UNIVERSITATEA „PETRE ANDREI” DIN IAŞI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE ŞI ŞTIINŢELE EDUCAŢIEI

Psihologie socială I

(suport de curs)

Prof. univ. dr. Mariana Caluschi

1

CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE

Cap I. Psihologia socială - știința afirmării individului în societate

………………………………………………………….……………..7

Cap II. Metode de cercetare în psihologia socială …..………….. 33

Cap III. Personalitatea – construcție și valoare socială………….56

Cap IV. Definirea de sine și Eul social…………………………... 75

Cap V Reprezentarea socială – ”O grilă de lectură a realității

sociale”……………………………………………………………... 96

Cap VI. Competențe sociale…………… ………………………. 118

Cap VII. Empatia – Implicații în viaţa socială……………………134

2

CUVÂNT ÎNAINTE

1. Această lucrare se adresează în primul rând studenţilor care pentru prima dată iau contact cu

aspectele teoretice ale "maşinii de fabricat zei" cum metaforic denumirea S.Moscovici psihologia socială. Ca

urmare, principalele obiective urmărite de noi sunt:

1.Structurarea unui fond informaţional flexibil posibil atât de îmbogăţit şi redimensionat pe parcursul

formării profesionale, cât şi de utilizat în abordarea problemelor ce ţin de domeniul aplicativ al psihologiei

sociale.

2.Stimularea curiozităţii în cunoaşterea domeniului psihologiei sociale şi dezvoltarea motivaţiei

intrinseci în însuşirea cunoştinţelor teoretico-practice oferite de bogata literatură de specialitate a domeniului.

3.Abordarea creativă şi dintr-o pluralitate de perspective a temelor şi problemelor de psihologie

socială pentru ca studentul să fie capabil să ofere o multitudine de soluţii originale "conflictului dintre

individ şi societate", cum definea S.Moscovici ştiinţa psihologiei sociale.

4.Stimularea abilităţii de autoformare a propriilor abilităţi şi competenţe sociale necesare în adaptarea

continuă, progresistă şi performantă la cerinţele profesiei şi mediului social de viaţă.

2. Cui serveşte psihologia socială ?

Într-o anchetă realizată cu privire la prezentul şi viitorul psihologiei sociale, în rândul unor renumiţi

profesori de psihologie socială, la întrebarea "Cum, la ce şi cui poate servi astăzi psihologia socială?",

formulată de Adrian Neculau (1998, p.153), fondatorul şcolii de Psihologia câmpului social de la Iaşi,

cunoscutul psihosociolog Doise W. aprecia că această ştiinţă poate fi utilă "oricărui "om cinstit" care are

bacalaureatul, pentru a înţelege bine societatea în care trăieşte"; sau "cetăţeanului de rând pentru a evita să fie

manipulat".

Psihologia socială poate deschide multe căi spre o mai bună înţelegere a articulării între fenomenul

individual şi colectiv, afirma cu aceea ocazie Anne-Nelly Perret.

Posibilitatea utilizării cu eficienţă a cunoştinţelor oferite de psihologia socială este condiţionată, în

primul rând, de sensibilizarea la problematica acestei ştiinţe, prin instruirea ce ar trebui să aibă loc în ultimul

an de studii secundare, atenţiona Doise W. Pe aceeaşi coordonată a sensibilizării şi stimulării interesului faţă

de conţinuturile cursului de psihologie socială, noi propunem, iniţial, realizarea tehnicii "De ce ?" din

metodologia creativităţii (vezi fig.1.)

Dezvoltarea acestei tehnici în colaborare cu studenţii are câteva avantaje:

a. conştientizează pluralitatea situaţiilor în care se pot utiliza cunoştinţele de psohologie socială;

b.dezvăluie multiple perspective din care pot fi abordate problemele;

3

c. atenţionează asupra necesităţii îmbogăţirii fondului informaţional dar şi formării abilităţilor pentru

aplicare practică;

d.constituie o invitaţie la dezbateri creative la curs sau la seminarii;

e. cu fiecare generaţie de studenţi se poate reformula şi dezvolta această tehnică dezvăluind noi

domenii de utilizare a psihologiei sociale.

În întâmpinarea tematicilor de psihologie socială propunem însuşirea modelelor de abordare creativă a

problemelor, susţinând modelul gândirii brâncuşiene, strategiile primare ale creativităţii (capturarea,

provocarea, depăşirea graniţelor şi învăluirea) şi metodele şi tehnicile de rezolvare creativă/inventivă.

Considerăm că în acest mod studenţii vor fi capabili să asimileze conţinuturile, să le analizeze, să

încerce alte rezolvări, soluţii şi experimente, să le poată utiliza şi transfera în diferite situaţii.

3. Un secol de psihologie socială a antrenat elaborarea unei bogate literaturi de specialitate aflată în

continuă creştere. Ea oferă teorii şi modele explicative ale proceselor şi fenomenelor psihosociale, sunt

delimitate legi şi efecte ce acţionează în derularea unor procese psihosociale, se conturează sau se explică

diferite consecinţe ale acţiunilor factorilor sociali în diverse situaţii sociale mai mult sau mai puţin

controlate.

Există, pentru cel interesat de domeniul psihologiei sociale numeroase tratate (Moscovici S., 1984;

Feldman R.S., 1985; Brehm S. Sharon; Kassin S.M., 1990; Neculau A., 1996; Cristea D., 2000 etc.) şi lucrări

de specialitatea pe diferite probleme ale psihologiei sociale (de exemplu, cu privire la câmp, la schimbare, la

conflict).

Cursul nostru se dovedeşte a fi un ghid pentru studentul care face cunoştinţă cu domeniul psihologiei

sociale. Este în acelaşi timp, un îndrumător în a aborda orice problemă după modelele gândirii creative, între

care se impune modelul gândirii brâncuşiene.

4

TEHNICA „DE CE”

PAS I: Situaţia problemă Trebuinţa de a urma un curs de psihologie socială.

PAS II: Formularea spontană Cum să ne însuşim cursul de psihologie socială?

PAS III: De ce să ne însuşim psihologia socială?

PAS IV: Trei răspunsuri la întrebarea „ de ce ”

1. Pentru a înţelege ce simt şi cum se

comportă oamenii în societate;2.Pentru a optimiza adaptarea socială;

3. Pentru a-ţi forma abilităţile de a cucerii

puterea socială;

PAS V: Reformulare: Cum? În ce mod? În ce fel?

1. În ce mod putem înţelege ce simt şi

cum se comportă oamenii în societate?

2.În ce moduri putem optimiza adaptarea

socială?

3. Cum putem forma abilităţile de a cuceri

puterea socială?

PAS VI: De ce?

1)Pentru a

şti să

rezolvăm şi

să

controlăm

conflictele;

2)Pentru a şti

cum

funcţionează

relaţiile

interpersonale;

3)Pentru a

dezvolta

comportamente

prosociale;

1)Pentru a fi

eficienţi în

activitatea

socio-

profesională;

2)Pentru a

promova

democraţia

‚ schimbarea

şi valorile

umane;

3)Pentru

creşterea

stimei de

sine şi

realizarea

unui statut

social

ridicat;

1)Pentru a fi

lideri;

2)Pentru a fi

competenţi din

punct de vedere

social;

3)Pentru a

ne impune în

plan social;

PAS VII: Reformulare: Cum? În ce mod? În ce fel?

1)Cum

putem

cunoaşte

metodele de

control şi

rezolvare a

conflictelor

?

2)Cum să

aflăm în ce

mod

funcţionează

relaţiile

interpersonale?

3)Cum să

dezvoltăm

comportamente

prosociale;?

1)Cum să fim

eficienţi în

activitatea

socio-

profesională?

2)Cum să

promovăm

democraţia

‚ schimbarea

şi valorile

umane?

3)Cum să

creştem

stima de

sine şi

realizarea

unui statut

social

ridicat?

1)Cum să

devenim

lideri?

2)Cum să

devenim

competenţi din

punct de vedere

social?

3)Cum să ne

impunem în

plan social

?

PAS VIII: De ce ?

A

1)Pentru a

produce

schimbarea;

2)Pentru a

reduce efectele

nocive ale

conflictelor;

3)Pentru a

preveni

escaladarea

conflictelor;

1) Pentru a şti

să cultivăm

relaţii

interpersonale;

2) Pentru a

promova

relaţii

interpersonale

utile nouă;

3) Pentru a

optimiza

viaţa

grupurilor

de

apartenenţă;

1) Pentru

progresul

umanităţii;

2)Pentru

reducerea

comportamentelor

antisociale;

3) Pentru o

integrare

eficientă a

indivizilor;

B

1) Pentru a

promova în

carieră;

2) Pentru a

obţine

performanţe;

3)Pentru

progresul

economiei;

1) Pentru o

viaţă

civilizată;

2) Pentru a

facilita

progresul

3) Pentru

integrare şi

colaborare

1) Pentru

realizarea de

sine;

2)v Pentru a fi

mulţumiţi şi a ne

accepta mai uşor

3)Pentru a fi

energizaţi în

autodepăşire

5

social; pe plan

mondial;

personalitatea;

C

1)Pentru a ne

manifesta

potenţialele în

colectivitate;

2)Pentru a

conduce pe

alţii;

3) Pentru a

mobiliza

grupuri, mase

în realizarea

unor obiective;

1) Pentru a ne

integra la nivel

superior în

profesie;

2) Pentru a

face faţă unor

fenomene

sociale;

3) Pentru a

influenţa

pozitiv viaţa

socială;

1) Pentru a

obţine puterea

socială(pentru

a ajunge

parlamentar);

2) Pentru a fi

valorizaţi de

ceilalţi;

3) Pentru a

aduce

contribuţii la

rezolvarea

marilor

probleme

sociale;

Cum ne ajută psihologia socială să devenim actori sociali performanţi?

Cum să devenim actori sociali performanţi?

6

PSIHOLOGIA SOCIALĂ – ŞTIINŢA AFIRMĂRII INDIVIDULUI ÎN

SOCIETATE

CUVÂNT ÎNAINTE 3

PSIHOLOGIA SOCIALĂ – ŞTIINŢA AFIRMĂRII INDIVIDULUI ÎN

SOCIETATE……………………………………………………………8

1. Psihologia socială – « Instrument esenţial pentru înţelegerea şi optmizarea existenţei »

8

2. Obiectul, domeniul şi problematica psihologiei sociale. 9

2.1. Psihologia socială - definiţie 9

2.2. Relaţia între social şi psihologic 10

2.3. Problematica şi ramurile psihologiei sociale 12

2.3.1. Problematica psihologiei sociale.................................................12

2.3.2. Ramuri ale psihologiei sociale.....................................................13

3. Principii şi obiective ale psihologiei sociale 15

4. Elemente de istoria psihologiei sociale17

4.1. Etape în construirea şi afirmarea psihologiei sociale 17

4.2. Constituirea psihologiei sociale academice în România 23

4.3. Consideraţii conclusive....................................................................28

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar30

BIBLIOGRAFIE 31

7

PSIHOLOGIA SOCIALĂ – ŞTIINŢA AFIRMĂRII INDIVIDULUI ÎN

SOCIETATE

1. Psihologia socială – « Instrument esenţial pentru înţelegerea şi optmizarea

existenţei »

Fie că definim psihologia socială ca ştiinţa : « rezolvării conflictului dintre individ şi societate »

din exteriorul sau din interiorul lui ; ştiinţa individuării dirijate sau a construirii personalităţii sub

influenţa mediului social ; sau « maşina de fabricat zei » în continuă inovare, trebuie să recunoaştem

că este o ştiinţă fascinantă şi totodată foarte atractivă de la vârsta adolescenţei până la anii senectuţii.

Toţi dorim fie să cunoaştem şi să stăpânim arta de a ne afirma şi impune în social, fie să cucerim

puterea şi să influenţăm destinul celorlalţi, fie să ne realizăm în profesie şi societate adaptându-ne uşor

la schimbare, prevenind şi/sau controlând şi rezolvând conflictele, inventând noi metode şi tehnici de

formare şi învăţare socială, programe de antrenare a inteligenţei sociale, elaborând cursuri şi lucrări pe

tematica generoasă oferită de psihologia socială, fie dorim pur şi simplu de a ne însuşi arta de a trăi

fericiţi printre alţi oameni.

Secolul XX a fost un secol favorabil pentru fundamentarea şi afirmarea ca ştiinţă a psihologiei

sociale. Conturarea unei imagini ştiinţifice cât mai realiste asupra genezei şi dezvoltării psihologiei

sociale este un proces complex care implică un efort imens din partea cercetătorului domeniului. Un

exemplu îl constituie lucrarea „Un secol de psihosociologie” elaborată de cunoscutul psihosociolog

Septimiu Chelcea (1998).

Ca şi psihologia, în general, psihologia socială are o istorie de o sută de ani, dar, subliniază

Septimiu Chelcea, (1998, p.3) „nu mai poate fi privită azi ca o rudă săracă a psihologiei sau

sociologiei. Prin numărul impresionant de cercetări şi acumulări teoretice şi mai ales prin rezultatele

direct aplicative în cele mai diferite domenii ale vieţii sociale (producţie materială, educaţie,

comunicaţii în masă, marketing şi publicitate, ocrotirea sănătăţii, organizare socială) psihologia socială

tinde să ocupe un loc din ce în ce mai important în sistemul ştiinţelor socio-umane”.

Afirmarea şi impunerea psihologiei sociale a ţinut, pe parcursul secolului trecut, de prezenţa şi

pertinenţa cu care reprezentanţii ei au răspuns la provocările sociale, au delimitat consecinţele unor

fenomene şi procese sociale, au conturat posibilităţi de prevenire sau depăşire a unor evenimente

sociale. La ora actuală, datele de care dispune psihologia socială cu privire la, de exemplu, conflicte,

influenţa socială, manipulare, fenomene de grup, sinele social, reprezentări sociale, promovare şi

marginalizare socială etc., se pot constitui ca fundament al unor programe de însuşire a artei de a te

individua şi impune în social.

8

Aşa cum afirma şi Cristea D. (2000, p.5) „psihologia socială oferă o perspectivă sintetică asupra

existenţei umane şi totodată un instrument esenţial pentru înţelegerea şi optimizarea existenţei noastre

de zi cu zi”.

2. Obiectul, domeniul şi problematica psihologiei sociale.

2.1. Psihologia socială - definiţie

Istoricii, filozofii, psihologii, scriitorii, în încercarea lor de a înţelege lumea, s-au confruntat cu

problemele omului ce trăieşte într-o societate, cum ar fi: problema conflictelor, a comunicării umane, a

relaţionării, a receptării informaţiei (manipulării), a conflictelor între generaţii şi au încercat să le

analizeze, să ofere soluţii.

Platon (427 – 347 îen) în dialogul „Republica” recomanda că societatea ar trebui să fie formată

din trei caste: cea a filozofilor, a gardienilor şi a agricultorilor şi meseriaşilor

Aristotel (384 – 322 îen.) în lucrarea „Politica”, analizează trei forme de guvernare: monarhia,

aristocraţia şi republica, subliniind că ele pot degenera în tiranie, oligarhie şi demagogie. Tot Aristotel,

în lucrările de etică, conturează o adevărată teorie despre relaţia de prietenie specificând că pentru

stabilirea relaţiei de prietenie se cer trei precondiţii: existenţa a cel puţin doi oameni, sentimentele să

fie reciproce, indivizii să-şi dea seama de reciprocitatea sentimentelor (Apud Chelcea S., 1998, p.17).

Aristotel afirma că „a trăi împreună înseamnă a simţi şi a cunoaşte; în consecinţă, a trăi la

laolaltă înseamnă a simţi împreună şi a cunoaşte împreună”. Această afirmaţie a fost considerată de M.

Ralea şi T. Herseni (1966, p.196) ca cea mai potrivită definiţie a psihologiei sociale.

După constituirea ei ca ştiinţă pe parcursul unui secol s-au elaborat diverse definiţii pentru

psihologia socială, o prezentare şi analiză succintă fiind realizată de mai mulţi specialişti români şi

străini (Feldman RS, 1985; Sharon Brehm şi S. Kassin, 1990; P. Golu, 2000; E. Bujor, 2000; Ana

Tucicov-Bogdan şi colaboratorii, 1981).

Noi vom opta aici în primul rând pentru definiţia delimitată de Sharin Brehm şi S.M. Kassin

(1990, p.6). Ei definesc psihologia socială astfel: psihologia socială este studiul ştiinţific al modului în

care indivizii gândesc, simt şi se comportă în situaţii sociale. Este „studiu ştiinţific” existând multe

moduri de a înţelege cum gândesc, simt şi se comportă oamenii. Noi cunoaştem aceasta din filme,

cărţi, povestiri etc. Ceea ce face să difere psihologia socială de înţelegerea umanistă şi artistică este

tocmai baza ei ştiinţifică. Psihologia socială este o ştiinţă şi în studiul condiţiei umane ea aplică

metode ştiinţifice (precum: observarea, experimentul, descrierea, măsurarea, etc.) elaborează legi şi

teorii explicative ale fenomenelor sociale.

Psihologia socială este o ştiinţă a modului în care individul se comportă. Multe alte discipline

ştiinţifice (antropologia, ştiinţele politice, sociologia etc.) studiază comportamentul uman. Toate sunt

ştiinţe sociale. Ştiinţele sociale diferă însă, în modul în care îşi pun întrebarea în legătură cu

comportamentul uman şi în metodele utilizate pentru a răspunde la aceste întrebări. O divergenţă între

psihologia socială şi celelalte ştiinţe sociale este dată de nivelul analizei. Multe dintre ştiinţele sociale

9

studiază oamenii în termeni de „naţionalitate”, „rase”, „clase sociale”. În contrast, psihologia socială

studiază individul ce se afirmă într-o realitate socială. Când psihologul social studiază grupul de

oameni, el accentuează asupra comportamentului individului în contextul de grup.

Ce sunt situaţiile sociale? Atât psihologia cât şi psihologia socială se pot defini ca ştiinţe care

studiază comportamentul uman, amândouă pornind de la individ. Dar, psihologia socială se ocupă cu

studierea modului în care oamenii gândesc, se percep, se simt unii pe alţii, interacţionează unii cu alţii,

se influenţează şi comunică între ei. Vom completa această definiţie cu elaborările lui S. Chelcea care

conturează şi precizează obiectul şi domeniul psihologiei sociale.

Septimiu Chelcea defineşte psihologia socială ca studiul ştiinţific al interacţiunii componentelor

umane prezente sau trecute, reale sau imaginare, în context social. Ea studiază totodată rezultatele

acestei interacţiuni, stările şi procesele psihice colective, situaţiile de grup, personalitatea. Este un

domeniu de cunoaştere interdisciplinar, unitar şi relativ independent, în expansiune (Chelcea S, 1998,

p.3).

Psihosociologia, afirmă autorul citat, constituie un domeniu interdisciplinar de studiu aflat nu

numai la confluenţa psihologiei cu sociologia, ci şi cu ştiinţele politice, juridice, economice, biologice

şi chiar tehnice. Dezvoltarea psihosociologiei e impulsionată de progresele fiecărei discipline

ştiinţifice care contribuie la definirea domeniului de studiu al acestei discipline comportamentale.

Ca să putem înţelege mai exact obiectul acestei discipline, psihosociologii moderni consideră că

trebuie să luăm în considerare aspectul interdisciplinar al ei, al emergenţei şi dezvoltării sale

crescânde, ce provin din faptul că nici sociologia, nici psihologia singure nu pot explica integralitatea

conduitelor umane concrete.

În explorarea şi înţelegerea psihologiei sociale, specialiştii, (Golu P., 2000, p.14), ţin cont de

două teze:

1. Nimic nu există în psihologia umană care să nu fi fost influenţat şi condiţionat social.

2. Nimic nu este în societate care să nu aibă corespondenţe şi implicaţii psihologice.

2.2. Relaţia între social şi psihologic

Societatea participă de la început la funcţionarea şi dezvoltarea proceselor psihice umane, prin

aceasta devenind sursa umanizării, a culturalizării individului, a asimilării unor valori spirituale. „O

personalitate se naşte din conflictul cu o altă personalitate” (P. Botezatu).

Omul nu este numai un rezultat ci şi un teren iniţial, un „summum de condiţii interne”, de

potenţiale la început de natură biologică. Devenirea lui ca fiinţă socială rezidă în transformarea acestor

potenţiale sub acţiunea socială. Individuarea ca proces al construcţiei şi reconstrucţiei personalităţii are

loc într-o realitate socială.

Este un truism să spunem că omul este o sinteză bio-psiho-socială şi culturală, delimitată într-o

formulă particular individuală. Delimitând intersecţia socialului cu psihologicul, P. Golu (1989, p.18)

10

realizează imaginea „socialului contaminat psihologic” şi a psihologicului contaminat social,

conturând sfera fenomenelor psihosociale.

Socialul reprezintă pentru psihologic modalitatea de obiectivare, de validare a corectitudinii, a

constituirii şi funcţionării lui. Psihologicul insuflă viaţă structurilor sociale, le dinamizează, le

umanizează.

Există o permanentă stare de tensiune între psihologic şi social, atât în planul exterior cât şi în

planul interior. De exemplu, conflictele intrapsihice sunt generate uneori de indecizia de a abandona

valorile proprii în favoarea celor colective; motivaţia externă normativă poate bloca manifestarea

creativităţii.

Între cele două planuri există o dinamică permanentă care ajută la ajustarea şi echilibrarea lor.

Ca urmare, afirmă psihologii sociali, domeniul propriu al psihologiei sociale este în esenţă acela al

interacţiunii dintre: procesele sociale şi cele psihologice la nivelul conduitelor concrete (de exemplu

rolul motivaţiei în rezolvarea conflictelor şi manifestarea lor în conduită); persoane diferite în cadrul

vieţii cotidiene (de exemplu relaţie elev-profesor; candidată miss-juriu); aprecierea obiectivă şi cea cu

semnificaţie trăită la nivelul de agent de situaţie (actor social).

Rezultatul conlucrării, apropierii şi contopirii socialului cu psihologicul îl constituie apariţia şi

manifestarea unui nou nivel de realitate pentru care definitorii sunt alte determinări calitative. Această

nouă realitate denumită prin conceptul de „fenomen psiho-social”. La nivelul conştiinţei individuale

şi/sau colective se structurează ca un efect al fenomenelor psiho-sociale conştiinţa colectivă.

Fenomenul psihosocial – apreciază Golu P. (2000, p.13) se obţine printr-un proces de interpătrundere

între social şi psihologic, fiecare termen trecând pe teritoriul celuilalt şi fuzionând cu el la un nivel

superior. Sarcina psihologiei sociale este aceea de a se ocupa de studiul producerii fenomenului

psihosocial, în ipostaza lui valorică pozitivă sau negativă.

O realitate care poate fi acoperită de acest concept este „interacţiunea socială” care poate fi

intrapsihică, interpersonală şi interpsihică (Golu P. 1998).

Printre autorii conceptului de „interacţiune socială” amintim pe Kurt Lewin, creatorul orientării

psihodinamice în psihologie, M. Sherif, C.G. Homans, T. M. Newcomb, C.P. Hollander, S. Moscovici.

Relaţiile interpersonale de comunicare, opiniile, mentalităţile sunt considerate moduri

particulare de manifestare a procesului interacţiunii psihosociale

Psihosociologul R.F. Bales (1970) a elaborat o teorie despre o personalitate interpersonală,

accentuând astfel, esenţa procesului de formare a personalităţii umane în cadru interpersonal pe de o

parte, pe de altă parte pe specializarea ei în proiectarea comportamentului interpersonal.

O formă fundamentală de interacţiune este comunicarea interumană. Ea oferă posibilitatea

contactului cu gândirea celuilalt. Mecanismul comunicării include codarea informaţiei cu ajutorul

simbolurilor; comportamentele de emisie-recepţie a mesajului; decodarea şi interpretarea mesajului.

Interlocutorii au posibilitatea să evalueze schimburile lor de mesaje prin feed-back, care de fapt

ne arată eficienţa acestor schimburi de mesaje. Printre tipurile de comunicare distingem şi funcţie de

11

criteriile de clasificare: comunicare empatică, agresivă, non-agresivă, creativă etc., sau comunicare

verbală, nonverbală, paraverbală.

O altă problemă importantă a psihologiei sociale este aceea a relaţiilor interpersonale în cadrul

grupului. Grupul favorizează contactul cu alter-ego, includerea fiecăruia într-o formulă convenţională

convenabilă, manifestarea şi formarea sa prin grup. În cadrul microgrupului se continuă interacţiunea

până la stocarea şi condensarea ei în structuri procese, fenomene, norme şi însuşiri de grup. Putem

afirma că viaţa fiecărui om este o viaţă de relaţie desfăşurată într-un câmp social în care „sub influenţa

relaţiilor interpersonale şi a experienţei sociale pe care o acumulează, viaţa lui capătă sens şi

semnificaţie, el se individuează şi maturizează devine personalitate atât în sens individual cât şi ca

valoare socială (vezi şi P. Andrei, 1997, pp. 214-215).

Într-o sinteză asupra definiţiilor date în timp psihologiei sociale şi asupra contribuţiilor aduse la

conturarea obiectului acestei ştiinţe, E. Bujor (2000, pp. 21-24) afirmă cu pertinenţă că psihologia

socială este: o ştiinţă complexă pentru că tot complexe sunt şi fenomenele psihosociale pe care le

studiază; o ştiinţă de graniţă în relaţie cu mai multe ştiinţe: astrofizica, chimia, fizica, biochimia,

psihologia, psihofiziologia, sociologia, istoria, economia, pe care le reuneşte pentru a putea studia

fenomenele şi procesele psihosociale.

2.3. Problematica şi ramurile psihologiei sociale

2.3.1. Problematica psihologiei sociale

Când se discută domeniul psihologiei sociale diversitatea definiţiilor sintetizează problematica

psihologiei sociale. După P. Golu (2000, pp. 28-30), următoarele opt probleme mari pot fi incluse în

obiectul psihologiei sociale:

1. trăsăturile psihice formate la om în calitatea lui de exponent al unei anumite epoci istorice,

orânduiri, clase sociale, naţiuni, profesii, vârstă, sex;

2. particularităţile manifestării tuturor componentelor psihologiei individuale – trebuinţe,

interese, voinţă, sentimente, dispoziţii, convingeri, deprinderi, atracţii – în colectiv şi în

masa de oameni;

3. particularităţile psihologice structurale ale diferitelor grupuri sociale;

4. procedee de comunicare şi de interinfluenţare psihosocială a indivizilor în cadrul grupurilor

şi ai grupurilor între ele;

5. particularităţile mecanismului motivaţiei conduitei individului în grup şi în activitatea

totală a membrilor diferitelor grupuri;

6. particularităţile mecanismului psihologic al reflectării mediului social şi al influenţării lui

de către membrii diferitelor grupuri sociale şi ai maselor de oameni;

7. legile conduitei de grup şi colective;

8. legile dinamicii şi formării psihologiei sociale a diferitelor grupuri, straturi sau clase

sociale;

12

9. psihologia socială medicală îşi propune să studieze influenţa comunicării medic-pacient

asupra actului medical, impactul darului în relaţia dintre medic şi pacient, influenţa

condiţiilor de viaţă în apariţia şi manifestarea bolilor

Domeniul psihologiei sociale este foarte cuprinzător, cu arii tematice diverse, acoperite fiecare

de zeci de cercetări şi studii. Într-o listă a temelor majore în psihologia socială, Feldman R.S. (1985,

pp. 6-7) prezintă 22 de teme din aria proceselor de grup, a atracţiei interpersonale şi influenţei sociale

dintre care reţinem pentru exemplificare:

motivaţia realizării şi performanţa socială;

atitudinile şi schimbarea lor;

atribuirea;

percepţia socială;

factorii sociali şi dezvoltarea personalităţii;

agresiunea atracţia şi afilierea;

conformismul şi complianţa;

rolurile de sex şi influenţa socială;

distanţa interpersonală;

cercetări interculturale;

procesele de grup, relaţii interetnice;

cercetări cu privire la lege şi criminalitate etc.

Psihologia socială acoperă o arie largă a comportamentului dar accentul principal este pus de

psihologii sociali pe modul în care proceselor psihoindividuale (gândire, simţire, etc.) sunt influenţate

de interacţiunea cu alţii.

Pentru înţelegerea comportamentului social în cercetările lor, psihologii sociali sunt orientaţi de

teorii consistente şi legi pe baza cărora se dau explicaţii şi se fac predicţii asupra fenomenelor

psihosociale.

2.3.2. Ramuri ale psihologiei sociale

Pe parcursul unui secol domeniul psihologiei sociale s-a diversificat aşa cum s-au diversificat şi

extins activităţile, relaţiile şi comportamentele oamenilor. Psihologia socială a trebuit să acopere şi să

propună explicaţii şi soluţii de rezolvare fenomenelor şi problemelor psihosociale noi, să aprofundeze

investigaţiile şi experimentările pentru a transfera şi aplica teoriile, principiile şi explicaţiile la noile

ramuri, o dezvoltare marcantă cunoscând domeniul aplicativ al psihologiei sociale. De exemplu în

industrie s-a dezvoltat o psihologie socială industrială axată pe studiul sistemului social al

întreprinderii şi al relaţiilor umane din grupurile de muncă, pe motivaţia şi satisfacţia în muncă, pe

raportul industrie şi problemele comunităţilor umane etc. )vezi T. Sârbu, D Tompea, 1996). În

domeniul educaţiei psihologia socială a devenit interesată de problemele apărute în spaţiul şcolar şi

extraşcolar dezvoltându-se ramura psihologiei sociale şcolare.

13

Există un consens între specialişti în ce priveşte larga şi continua diversificare a ramurilor

psihologiei sociale, preocuparea lor vizând pe de o parte delimitarea domeniului, obiectelor şi

sarcinilor fiecărei ramuri în parte şi pe de altă parte stabilirea raporturilor dintre aceste ramuri şi alte

ştiinţe socio-umane.

Într-un studiu asupra ramurilor psihologiei sociale P. Golu (2000, pp. 53-56) structurează

dimensiunile domeniului ca sistem teoretic şi aplicativ. El stabileşte şi prezintă ramurile psihologiei

sociale funcţie de ansamblul de relaţii materiale şi spirituale şi obiectivele şi problemele specifice

fiecăruia dintre ele.

Ramurile psihologiei sociale care se ocupă cu studiul relaţiilor sociale spirituale sunt: psihologia

socială a vieţii politice, psihologia socială juridică, psihologia socială a moralei, psihologia socială

şcolară, psihologia socială a artei, psihologia socială a ştiinţei, psihologia socială a religiei.

psihologia socială a vieţii politice – căreia i s-au consacrat lucrări încă din antichitate şi

care îşi propune abordarea psihologică a vieţii politice a societăţii şi delimitează efectele

psihosociale pentru eficientizarea acţiunii şi vieţii politice;

psihologia socială juridică - având ca obiect de studiu fenomenele psihosociale implicate

şi relaţia dintre legislaţie şi conduita oamenilor;

psihologia socială a moralei – al cărui obiect îl constituie studiul normelor etice, al

mecanismului psihologic al funcţionării şi însuşirii normelor etice;

psihologia socială şcolară – ce studiază fenomenele psihosociale ce apar în grupurile

şcolare, relaţiile dintre actorii sociali implicaţi în educaţie etc., şi propune de exemplu

strategii de abordare a conflictelor didactice, strategii de însuşire şi facilitare a

componentelor psihosociale la elevi etc.;

psihologia socială a artei – preocupată de aspectele psihosociale ale genezei actului

creaţiei, de influenţa factorilor sociali asupra receptării operelor de artă, de condiţiile

psihosociale facilitante dezvoltării gustului pentru frumos la nivel individual şi de grup

etc.;

psihologia socială a ştiinţei – ale cărei obiective sunt: cercetarea izvoarelor psihosociale

ale ştiinţei; studiul influenţei climatului psihosocial asupra stilului gândiri ştiinţifice, a

caracterului cercetării etc.;

psihologia socială a religiei – care abordează reprezentările şi sentimentele cu conţinut

religios, impactul trăirilor religioase asupra vieţii sociale, contribuţia religiei la adaptarea

socială şi integrarea oamenilor

Ramurile psihologiei sociale care studiază relaţiile social-materiale (relaţiile de producţie, de

schimb, de consum, relaţiile vieţii cotidiene) sunt: psihologia socială industrială; psihologia socială

comercială; psihologia socială agrară; psihologia vieţii cotidiene (unde întâlnim: psihologia socială a

familiei, psihologia socială a loisirului (timpului liber), psihologia socială clinică etc.).

14

Deşi aceste ramuri ale psihologiei sociale sunt considerate preponderent aplicative, în general în

cadrul fiecărei ramuri a psihologiei sociale fie că ţin de relaţiile spirituale sau de cele materiale, vom

delimita o componentă de cercetare fundamentală, de studiere a fenomenelor şi proceselor sociale ???

(pg. 16c) ...cu finalitate practică.

În cadrul fiecărei ramuri se conturează eforturile specialiştilor de a descoperi şi de a oferi date,

norme, sugestii, pentru optimizarea activităţii oamenilor în cadrul relaţiilor sociale din ramura

investigată de exemplu. În ultimele decenii ale secolului XX s-a afirmat necesitatea dezvoltării unei

psihologii sociale a creativităţii datorită implicaţiilor acestui potenţial uman în progresul social. Tereza

Amabile în 1983 publică la New York lucrarea „The Social Psychology of Creativity” în care propune

un model componenţial explicativ al creativităţii. Contribuţii în ramura psihologiei sociale a

creativităţii au la noi Mihaela Roco (1979) şi Ana Stoica (1983), Anca Munteanu (2001), Mariana

Caluschi (2001).

3. Principii şi obiective ale psihologiei sociale

În cursul constituirii şi afirmării psihologiei sociale ca ştiinţă autonomă s-au delimitat şi precizat

principii teoretice cu caracter general evidenţiate de lucrările psihologilor sociali, ce structurează şi

conturează problematica domeniului.

Aceste principii, după aprecierea lui D. Cristea (2000, p.9) fundamentează demersul

epistemologic al psihologiei sociale contemporane. Autorul citat prezintă şase repere şi principii

teoretice. Un principiu se referă la faptul că procesele psihice de cunoaştere şi reglatorii ale individului

sunt dimensiuni al e vieţii psihice individuale al căror conţinut şi dinamică sunt strict determinate în

ontogeneză de complexul proces al socializării, al învăţării şi integrării sociale a individului.

Alt principiu evidenţiază ideea că în orice moment al existenţei sale conduita subiectului se

manifestă în forme „induse şi modulate socio-cultural fiind aproape totdeauna reacţii de răspuns la

solicitările mediului social”.

Chiar şi conduitele care răspund unor impulsuri biologice primare de natură instinctuală sunt

reglate cultural prin modalităţile de satisfacere ale acestora, se stipulează în alt principiu.

În ce priveşte conţinutul vieţii psihice conştiente acesta rezultă univoc „din trăirea unei

experienţe sociale fixate în urma unei condiţionări realizate la nivel bio-psihic.

Principiul referitor la comportamentul individual arată că acest comportament cât şi trăirile

psihice conexe privesc particularităţile de conţinut şi formă de manifestare când individul este integrat

într-un grup, fapt ce dă naştere la o „fenomenologie psihosocială aparte, guvernată de legi specifice,

distincte de cele care acţionează la nivel psihoindividual.

Un ultim principiu se referă la caracterul general şi biunivoc al interacţiunii individual-social.

Interacţiunea se desfăşoară pe multiple planuri şi în timp ce structurile socio-culturale condiţionează

fundamental viaţa psihoindividuală a membrilor societăţii, în acelaşi timp ei îşi pot influenţa în

anumite condiţii viaţa grupurilor, organizaţiilor şi instituţiilor din care fac parte.

15

Pe baza celor şase principii generale care se referă, după cum s-a constatat, la raporturile dintre

conţinutul vieţii psihice şi experienţa socială a individului, dintre conduita şi comportamentul

individual şi determinarea socio-culturală a acestuia şi la caracteristicile interacţiunii individual-social,

D Cristea (2000, p.10) a delimitat 16 arii problematice şi direcţii concrete pentru cercetare

experimentală şi aplicativă de interes major în psihologia socială.

Aceste direcţii au în vedere problema influenţei factorilor sociali, a modelelor şi normelor socio-

culturale asupra proceselor psihice individuale şi a dezvoltării personalităţii; problematica relaţiilor

psihosociale: personale, interpersonale, grupale, organizaţionale, afective, de comunicare, de influenţă,

de realizare a sarcinilor; problematica microgrupurilor sociale, a proceselor şi fenomenelor

psihosociale implicate în funcţionarea organizaţiilor , formarea şi manifestarea opiniei publice,

problematica optimizării raporturilor umane, probleme de geneză şi dinamica atitudinilor,

stereotipurilor, prejudecăţilor şi discriminărilor sociale, probleme de patologie socială etc.

Se constată o largă deschidere a direcţiilor de cercetare implicate în psihologia socială,

posibilitatea generării de noi teme şi subteme specifice domeniului.

Alăturăm celor reliefate de D. Cristea referitor la problematica psihologiei sociale aplicative şi

reflecţiile reputatului psihosociolog român P. Golu (2000, p.14) cu privire la sarcinile psihologiei

sociale. „Ea trebuie să dea acces la om şi la lumea lui internă, ţesută din expectanţe, aspiraţii şi vise, să

intre în conexiune cu mintea şi inima omului, propunând un model plauzibil de descifrare a

complexităţii umane şi a cadrului ambiental. Ea trebuie să întreprindă studiul agenţilor umani care

insuflă viaţă proiectului social, scoţând în evidenţă importanţa prestaţiilor care implică iniţiativă, spirit

întreprinzător, creativitate”.

Ilustrul psihosociolog român a realizat, astfel, o sinteză creativă asupra principalelor obiective

ale psihologiei sociale, aceste sarcini regăsindu-se şi între obiectivele pe care şi le propun psihologii

sociali la nivel european.

Actor principal la naşterea psihologiei sociale din Europa de Vest, după cum singur o

mărturiseşte, S. Moscovici (1996, p.7) conturează câteva sarcini-obiective de ultimă oră, am afirma,

pentru dezvoltarea psihologiei sociale în Europa de Est.

Prima sarcină pentru psihologii sociali europeni este să facă în est ceea ce a fost făcut în vest,

adică „să prelungească activ şi deliberat munca de edificare a ştiinţei începută cu 50 de ani in urmă”,

să creeze laboratoare, centre de cercetare, reviste pentru a hrăni o viaţă ştiinţifică nouă şi variată. S.

Moscovici speră ca această sarcină de pionerat să fie realizată de tânăra generaţie angajată în a

construi o psihologia socială puternică şi în Europa de Est.

A doua sarcină este legată de orientarea psihologilor sociali din Europa de Vest către înţelegerea

noilor probleme ale Europei la acelaşi nivel cu alte ştiinţe umaniste. S. Moscovici aprecia în 1996 că

„viitorul majorităţii ştiinţelor umaniste se joacă, paradoxal, în Europa de Est [...]. Acesta va fi locul

unde vor fi testate teoriile noastre şi metodele de tratare a noului şi necunoscutului”. Moscovici

16

consideră o oportunitate posibilitatea de a colabora cu tinerele talente din Europa de Est, atrase de

studiul noilor fenomene şi procese psihosociale.

A treia sarcină ţine de maniera de a aborda realitatea socială. Ea trebuie schimbată, trebuie să

permită o permeabilitate mai mare între „psihologia socială pură şi psihologia socială aplicată, între

problemele ştiinţifice şi problemele sociale.

A patra sarcină este legată de cercetarea în domeniul psihosocial şi constă în definirea unui nou

program de cercetare, care, aşa cum îl concepe S. Moscovici, trebuie să aibă drept obiectiv:

schimbarea socială şi culturală. Acest program a fost schiţat de S. Moscovici imediat după 1989

(Moscovici S. , op. cit., p.13).

Alături de cele patru sarcini mari ale psihologiei sociale europene, la trecerea în mileniul trei,

autorul citat mai sus afirmă că „misiunea principală a psihologiei sociale, într-o Europă nouă, este

studiul personalităţii democratice, iar specialiştii, psihologii trebuie să vegheze asupra misiunii lor

oricare ar fi circumstanţele şi cu orice preţ”.

4. Elemente de istoria psihologiei sociale

4.1. Etape în construirea şi afirmarea psihologiei sociale

Teme de psihologie socială cum ar fi cea a relaţiei individ-societate, a comportamentului

prosocial sau a relaţiilor interpersonale se regăsesc în operele filozofilor şi gânditorilor din antichitate

din China, India, Grecia.

De la scrierile filozofice şi religioase care fac referire la probleme de psihologie socială şi până

la dezvoltarea actuală a psihologiei sociale în evoluţia acestei discipline specialiştii au conturat câteva

etape mari delimitate prin progresele realizate în planul acestei ştiinţe.

Ca şi în cazul istoriei psihologiei în general şi în cazul istoriei psihologiei sociale unii psihologi

iau în considerare şi perioada mare de timp din antichitate până la sfârşitul secolului al XIX-lea

denumită preistoria psihologiei sociale [Cartwright D., 1979; Chelcea S., 1998; Boncu St., 1999] şi

delimitează şase perioade în timp ce alţii [Brehm S., Kassim S.] delimitează numai cinci perioade

începând cu constituirea psihologiei sociale ca ştiinţă de la sfârşitul secolului al XIX-lea şi până în

zilele noastre.

În general prin preistorie se delimitează perioada de timp în care temele de psihologie socială au

fost abordate în cadrul filozofiei, psihologia socială înfiripându-se ca ramură a filozofiei; este perioada

traversată de la „gândirea de fotoliu” la momentul utilizării metodei experimentale în psihologie. În

această lungă perioadă de timp a început să se manifeste sensibilitatea acestei discip[line la provocările

istoriei şi schimbările sociale.

Cunoscuţi psihologi [Allport G.W., 1968; Cartwright, 1979; Chelcea S. 1998; Golu P., 2000] au

remarcat faptul că în perioada preistoriei psihologiei sociale în operele filozofilor, scriitorilor, în

scrierile religioase au foast abordate probleme importante ce ţin de domeniul psihologiei sociale cum

sunt opinia publică , manipularea, relaţiile ierarhice, tema prejudecăţilor, a învăţării sociale sau a

conflictelor sociale, teme de psihologia meselor, etc.

17

Apreciind contribuţia filozofilor şi scriitorilor la conturarea conceptelor fundamentale ale

psihologiei sociale P. Golu (2000, p.57) scrie: „Se încearcă de secole înţelegerea serioasă a relaţiilor

umane iar filozofi cum sunt Platon, Aristotel, Kant, Hegel, Socke, Bentham, Mill, Hobbes, Rousseau

au reflectat aprofundat şi creativ asupra manierei în care oamenii ajung să acţioneze aşa cum o fac. S-

ar putea spune că lucrările lor sunt baza psihologiei sociale.

Intensificarea preocupărilor pentru investigarea problemelor de psihologie socială are loc din

momentul în care cercetările se realizează prin metode ştiinţifice de cunoaştere: observaţie,

experiment. Cu experimentul, apreciază S. Chelcea (1998) începe istoria psihologiei.

Etapa1. Perioada copilăriei

Perioada 1880-1938 este denumită de psihologi „unirea forţelor”, „epoca fondatorilor, perioada

copilăriei, sau tranziţia la psihologia socială modernă”.

Dezvoltarea psihologiei sociale a fost influenţată de principiile filozofiei, apariţia sociologiei şi

constituirea psihologiei ca ştiinţă [1879].

Actul de naştere al psihologiei sociale nu este datat cu exactitate şi nici paternitatea nu este

indiscutabilă, apreciază S. Chelcea în lucrarea „Un secol de psihosociologie”.

Unul dintre promotorii psihologiei sociale este considerat Norman Triplett care a publicat

primul articol de psihologie socială în 1898 având ca subiect influenţa prezenţei altora asupra

performanţei (prin care se conturează efectul de facilitate socială).

Alt fondator este considerat Max Ringelmann care, în 1880, realizează primul experiment de

psihologie socială din lume. Deşi era inginer agronom, el şi-a propus să măsoare eficienţa cailor,

boilor, oamenilor şi maşinilor în condiţii individuale şi comparativ, când trebuiau să se execute

împreună sarcini simple, diferite. El a constatat că în grup efortul final nu este egal cu suma eforturilor

individuale, ci mai mic. În acest fel M. Ringelmann a delimitat efectul de lene sau frânare socială. Din

punct de vedere terminologic, însă, conceptul de psihologie socială este mai vechi decât primele

lucrări sistematice amintite. Ca argument, în 1898, F.G. Tarde publica în Franţa lucrarea „Studii de

psihologie socială”.

Credit pentru crearea psihologiei sociale este acordat psihologului englez W. Mc.Dougal, pentru

că a publicat în 1908 lucrarea „Introducere în psihologia socială” şi americanilor Edward Ross şi Fly

Allport, care între 1908 şi 1924 au publicat studii de psihologie socială.

În această perioadă, o contribuţie deosebită la constituirea psihologiei sociale a avut-o W. M.

Wundt, considerat părintele psihologiei moderne, care aprecia că psihologia socială ar trebui să

studieze sufletul colectiv, iar psihologia popoarelor are sarcina de a pune la dispoziţie date şi explicaţii

privind relaţia individ-societate la care psihologia experimentală individuală nu are acces.

Studiul psihologiei popoarelor şi al psihologiei mulţimilor a constituit un curent de gândire

puternic afirmat în psihologia socială.

În concluzie, dacă pentru autorii francezi psihologia socială s-a născut în Franţa, fondatorul ei

fiind considerat Gabriel Tarde, în 1980 prin lucrarea „Legile imitaţiei”, pentru autorii germani

18

psihologia socială s-a născut în perimetrul culturii germane, iar în literatura anglo-saxonă, apariţia

psihologiei sociale se leagă de cei care şi-au intitulat scrierile ca lucrări de psihologie socială, „noi

credem” – concluzionează S. Chelcea – „că se poate scrie despre o ştiinţă numită psihologie socială

sau psihosociologie numai odată cu realizarea în acest domeniu a primelor experimente riguros

controlate”.

Prin contribuţia lui Scipio Sighele (1981, La Foule Criminelle) şi a lui Gustave Le Bon (1895,

Psihologie des foules).

În lucrarea lui Gustave Le Bon se analizează teme variate cum sunt: clasificarea caracteristicilor

generale ale mulţimilor; sentimentele şi moralitatea mulţimilor; ideile, raţionamentele şi imaginaţia

mulţimilor; credinţele şi opiniile mulţimilor; factorii imediaţi şi îndepărtaţi ai opiniilor mulţimilor;

conducătorii mulţimilor şi mijloacele lor de convingere; dar şi o clasificare a mulţimilor în care sunt

cuprinse mulţimile animale, mulţimile electorale, curtea cu juri, adunările parlamentare.

Constatăm că problematica lucrărilor lui Le Bon a constituit un izvor pentru abordările şi

dezvoltările teoretice din psihologia socială, pe parcursul secolului XX, autorul fiind considerat

fondatorul psihosociologiei, dar şi foarte apreciat deschizător de drumuri în alte domenii ale ştiinţei

(Gavriliu L., 1991, p.5).

În perioada fondatorilor sau a tranziţiei la psihologia socială modernă, după aprecierea

specialiştilor, s-au afirmat două orientări:

a) orientarea sociopsihologică – reprezentată în mod deosebit de opera lui Emile

Durkheim, fondatorul şcolii sociologice franceze, care consideră că „pentru a putea

constitui psihologia este necesar ca, în loc să facem din ea o ştiinţă a tuturor problemelor,

mai degrabă să o dedublăm în psihofiziologie şi sociopsihologie. Aceasta din urmă este

inseparabilă de sociologie” (Golu P., p.67).

b) o orientare psihosociologică reprezentată de G. Tarde care afirmă primatul

individului în raport cu societatea şi a cărui concepţie individual-psihologică se apropie, în

mare măsură, de punctul de vedere al psihologiei sociale.

O analiză a celor două orientări realizează P. Golu (2000, pp. 60-72) conturând câteva

particularităţi prin care ele se disting. : tendinţa fiecăreia de a găsi un fenomen etalon care să explice

întreaga psihologie a societăţii; tratarea iraţionalistă a psihologiei şi conduitei omului; preocupări

preponderente pentru psihologia grupurilor sociale mari.

Afirmarea celor două orientări face parte din dinamica ştiinţei, care spre mijlocul deceniului trei

al secolului XX se diferenţiază de celelalte ramuri ale psihologiei şi îşi conturează o identitate

distinctă.

Etapa 2. Perioada clasică

Între anii 1935-1960 psihosociologii au fixat perioada clasică a psihologiei sociale în care

studiile şi lucrările elaborate sunt considerate ca modele pentru specialiştii din domeniu.

19

Sharon Brehm şi S. Kassin consideră că între 1936-1940 a avut loc „marele salt înainte” în

domeniul psihologiei sociale, timp în care s-au afirmat, prin contribuţiile lor, Muzafer Sherif şi Kurt

Lewin. M. Sherif a publicat în 1936 lucrarea „The Psychology of Social Norms” considerată un studiu

major asupra influenţei sociale. Cercetările lui au fost apreciate ca fiind cruciale pentru dezvoltarea

psihologiei sociale deoarece „au demonstrat că este posibil să studiezi complexitatea

comportamentului uman de influenţare socială, într-o manieră ştiinţifică, riguroasă”.

Altă mare contribuţie la afirmarea psihologiei sociale o aduce K. Lewin, care prin teoria

câmpului explică comportamentul uman ca funcţie de interacţiune dintre persoană (factori interni) şi

mediu (factori externi). Această convingere a lui K. Lewin, că în egală măsură factorii interni şi

factorii externi influenţează comportamentul uman a condus la conturarea, în timp, a perspectivei

interacţioniste. Prin studiile asupra dinamicii grupului şi teoria câmpului psihologic, K. Lewin a

promovat o concepţie dinamică în psihologia socială şi, după aprecierea psihosociologilor, a impus o

serie de principii care cereau ca evenimentele psihosociologice să fie explicate în termeni de

psihologie socială; cercetarea să fie axată pe procesele decisive din spaţiunl de viaţă (cogniţia,

motivaţia, comportamentul orientat spre scop etc.); individul să fie studiat în interacţiunile sale cu

grupul din care face parte; fenomenele psihosociale importante pot fi studiate experimental; o bună

teorie prezintă o valoare atât pentru acţiunea socială cât şi pentru ştiinţă etc. (Chelcea S., 1998, p.67).

Contribuţia lui K. Lewin a condus la deschiderea unor orientări de4 cercetare în domeniul

psihosocial.

În perioada de după al doilea război mondial şi-au adus contribuţia şi alţi specialişti consideraţi

clasici: George Gallup, ce „a creat modelul sondajelor de opinie publică”; G.W. Allport, prin studiul

personalităţii, al atitudinilor şi prejudecăţilor; S. Ash, cu aport recunoscut în studiul percepţiei sociale

şi a conformismului; L. Festinger, cu colaborarea celor două teorii principale ale sale: teoria

comparării sociale şi teoria disonanţei cognitive.

Lucrările şi cercetările autorilor citaţi mai sus au marcat psihologia socială a următoarelor

decenii, influenţând cercetările generaţiei de psihologisociali din a doua jumătate a secolului XX.

Lucrările mari de psihologie socială (Lindzei G. 1954; Cartwright, 1979; Feldman, 1985;

Sharon Brehm, S. Kassin, 1970) conturează următoarele aprecieri:

a) impactul imens pe care al doilea război mondial l-a avut asupra dezvoltării psihologiei

sociale ca disciplină aplicativă sensibilă la provocările realităţii sociale;

b) în perioada clasică, psihologia socială este în întregime americană (Boncu St. ,1999,

p.221). Acest fapt s-a datorat pe de o parte, finanţării şi încurajării cercetării în domeniul

psihologiei sociale, cât şi atitudinii manifestate de specialiştii americani care „şi-au permis

să adapteze liber tradiţiile cercetărilor europene la propriile lor tradiţii”

Naşterea unei psihologii sociale europene a avut loc în Europa de Vest după al doilea război

mondial, S. Moscovici fiind un principal actor şi contributor. Afirmarea psihologiei sociale europene

20

după 1961 se realizează şi cu aportul psihosociologilor americani care, după opinia lui S. Moscovici,

„Poate că se simţeau într-o anumită măsură îndatoraţi faţă de bătrânul nostru continent”.

Etapa 3. Perioada modernă

După 1960, unii psihosociologi consideră că, începe perioada modernă a psihologiei sociale,

urmată din 1989 de perioada contemporană. Sharon Brehm şi S. Kassin consideră că între 1961-1975

în psihologia socială s-a manifestat o perioadă de încredere şi criză.

Perioada de expansiune şi entuziasm anterioară, care a permis o creştere masivă a studiilor de

psihologie socială, a încrederii în utilizarea experimentului de laborator în domeniul psihologiei

sociale, a condus, după aprecierea specialiştilor, şi la o criză a domeniului. În mod paradoxal această

perioadă fertilă în studii şi cercetări este o perioadă de criză, deoarece psihologii sociali sunt angajaţi

în dezbateri cu privire la etica procedeelor de cercetare, la validitatea rezultatelor, la generarea

concluziilor de-a lungul timpului. Mare parte a acestor dezbateri trebuie înţeleasă ca o reacţie la

metoda de cercetare dominantă – experimentul de laborator – în sensul că propriul comportament al

experimentatorului influenţează rezultatele obţinute şi că teoriile testate în laborator erau limitate din

punct de vedere istoric şi cultural.

Criza a fost provocată de critica adusă psihologiei sociale din diferite puncte de vedere: etic,

metodologic, al relevanţei datelor experimentale.

Criza etică a fost declanşată de contradicţiile metodei experimentale care permitea înşelarea

subiecţilor prin consemn, deci încălcarea drepturilor subiecţilor pentru a descoperi adevărul.

Comunitatea ştiinţifică s-a opus păcălirii subiecţilor, iar criticile şi disputele ce au avut loc au condus

la adoptarea, în 1972, a codului etic al psihologilor americani.

Un alt aspect al crizei l-a constituit „criza artefactelor”, adică posibilitatea ca procedurile de

cercetare să introducă distorsiuni care să modifice rezultatele finale ale investigaţiilor. Această criză a

determinat schimbarea practicilor de cercetare şi utilizarea mai multor proceduri alternative.

Criza s-a manifestat şi asupra fundamentelor psihologiei sociale, negându-se de unii specialişti

relevanţa datelor experimentale, instabilitatea şi lipsa de repetabilitate a faptelor studiate,

imposibilitatea elaborării unor explicaţii generale, a unor legi, a unor predicţii.

Disputele din perioada crizei au condus la o atenţie sporită acordată în proiectarea cercetărilor,

în manipulările experimentale, în realizarea unei „triangulaţii metodologice” şi teoretice în abordarea

temelor, în respectarea codului etic etc., la elaborarea unor standarde riguroase pentru cercetare.

După 1976 urmează o eră a pluralismului manifestat atât în ce priveşte metodele, perspectivele

teoretice de bază, cât şi în diversificarea conţinutului psihologiei sociale.

Orientarea pluralistă se bazează pe două concluzii cu privire la natura cercetării:

1. în psihologia socială diversitatea temelor, problemelor cer moduri diferite de cercetare, o

largă paletă de tehnici şi metode ce cercetare;

21

2. o singură metodă de cercetare în psihosociologie nu este perfectă, fiecare metodă având

avantaje şi dezavantaje, de unde rezultă necesitatea combinării metodelor în investigarea

temelor. O singură temă poate beneficia de o varietate de moduri de investigare.

Modul în care psihologii pot utiliza o gamă largă de metode de cercetare şi perspective teoretice

pentru a investiga o diversitate de subiecte, pentru a compensa dezavantajul unei singure metode sau

teorii a fost numit multiplicare critică.

Alături de creşterea pluralismului în metode şi perspectivele de bază, conţinutul psihologiei

sociale s-a diversificat mult în ultimii ani. Subiecte care înainte erau asociate tradiţional la alte

discipline psihologice, azi sunt studiate de psihologia socială. În fapt, o mare expansiune în psihologia

socială modernă s-a produs în domeniul psihologiei sociale aplicate (în domeniul reclamei, afacerilor,

educaţiei, sănătăţii, politicii, sportului, religiei, dreptului etc.).

Valoarea studierii evenimentelor lumii reale din perspectiva psihologiei sociale este recunoscută

de psihologi şi alţi specialişti. Multe şcoli profesionale – de afaceri, educaţie şi jurnalism – recomandă

sau cer cursuri de psihologie socială .

Prin problematica abordată, psihologia socială contemporană se angajează să contribuie la

rezolvarea problemelor comunităţii mondiale: salvgardarea păcii şi preîntâmpinarea conflictelor

militare (Golu P., 2000, p.76).

Problematica foarte variată abordată în cercetările de psihologie socială din ultimele două

decenii reflectă tot mai mult grija şi dorinţa specialiştilor de a oferi date şi soluţii pentru o dezvoltare

umană optimă, de a elabora strategii pentru promovarea schimbării, susţinerea comportamentului

prosocial, controlarea şi managerierea conflictelor, actualizarea de sine şi afirmarea personalităţii sub

impactul diferitelor influenţe sociale, a solicitărilor şi schimbărilor impuse de o societate

informaţională cu tendinţe de globalizare.

Realizând analize asupra istoriei şi destinului psihologiei sociale în România, psihosociologii

români (Ana Tucicov Bogdan, 1984; Chelcea S., 1998; Golu P., 2000; Cristea D., 2000) apreciază că

în general psihologia socială în România a parcurs aceleaşi etape delimitate în evoluţia acestei ştiinţe

în lume cu observaţiile că: la noi ea a avut uneori o evoluţie contradictorie (Cristea D., op cit. p. 13);

că perioada clasică s-a redus prin interzicerea de către regimul comunist a cercetărilor de psihologie

socială şi a predării psihologiei sociale în învăţământul superior în perioada 1950-1965, fapt ce a

condus la desincronizarea şi rămânerea în urmă a psihologiei sociale din România (Chelcea S., 1998,

p.10).

Aceste consecinţe au fost reduse prin reluarea cercetărilor şi reintroducerea psihologiei sociale

în învăţământul superior în 1965 şi mai ales prin resincronizarea şi ancorarea cercetărilor în domeniu,

după 1989.

Privind retrospectiv se constată că psihologia românească a debutat cu lucrări din domeniul

psihologiei sociale, de exemplu: operele cronicarilor din preistoria psihologiei sociale – Grigore

Ureche, Miron Costin, Ion Neculce – conţin numeroase subiecte de psihologie socială .

22

Pentru aprofundarea studiului istoriei constituirii şi afirmării ştiinţei psihologiei sociale,

recomandăm lucrarea des citată de noi, „Un secol de psihosociologie” elaborată de S. Chelcea, reputat

psiholog român.

4.2. Constituirea psihologiei sociale academice în România

Ne propunem ca în paginile următoare să conturăm o imagine sintetică asupra obiectivelor şi

problematicii cuprinse în primele cursuri de psihologie socială predate în România, cu aproape 100 de

ani în urmă, pentru a incita mintea şi sufletul studenţilor în a se opri, studia şi evalua bogata şi

originala moştenire teoretico-experimentală din domeniul psihologiei sociale, încă de la naşterea ei ca

ştiinţă.

Pentru a delimita statutul şi dezvoltarea psihologiei sociale româneşti, Ana Tucicov Bogdan

(1984, p.13, p.83), consideră că alături de selectarea datelor şi a informaţiilor semnificative existente

în acest domeniu, a analizei aparatului ştiinţific utilizat în strângerea datelor şi interpretarea

conţinuturilor investigate, a cunoaşterii cercetărilor efectuate în domeniu şi a reliefării gradului de

conectare a studiilor de psihologie socială la problematica abordată pe plan mondial, este necesar să se

evidenţieze: modul în care principiile şi principalele teme au fost predate tinerelor generaţii şi modul

în care studierea psihologiei sociale a avut impact asupra modelării conştiinţei celor care se pregăteau

să continue, să dezvolte investigaţiile de psihologie socială şi să aplice generalizările obţinute în

practica vieţii sociale.

A. Contribuţia lui D. Drăghicescu

Primul curs de psihologie socială în învăţământul superior românesc datează din 1905. El a fost

ţinut de Dimitrie Drăghicescu la Universitatea din Bucureşti prin lecţia de deschidere din 12

Noembrie. Obiectivul primei lecţii era de a răspunde la întrebarea: „Este sau nu este psihologia

susceptibilă de a depăşi limitele ei individualiste şi de a scăpa de mecanicism şi introspecţionismul

intuiţional şi fiziologic caracteristice secolului al XIX-lea. Întreaga concepţie a cursului lui D.

Drăghicesu, apreciază A. Tucicov Bogdan (1984, p.87), este axată pe geneza conştiinţei ca efect al

interacţiunii sociale a indivizilor şi care”le oglindeşte poziţia socială în mediul uman, precum şi

extensiunea raporturilor pe care ei le „.

„Gândirea şi cugetarea omului nu sunt simple secreţiuni ale creierului său; însuşi creierul

omenesc în afara mediului social se atrofiază izolat de societatea altor creiere, el rămâne în stare

sălbatică şi nu mai capătă calitate umană” (D. Drăghicescu).

Din cursul lui D. Drăghicescu nu s-a păstrat decât lecţia introductivă care şi astăzi

impresionează prin consistenţa şi formaţia ştiinţifică, prin claritatea şi organizarea exemplară a ideilor,

tezelor formulate, construcţiei şi forţa logică a demonstraţiilor; explicaţiile psihosociale ale

fenomenelor studiate bazate pe un fond imens de cunoştinţe interdisciplinare (date istorice,

antropologice, sociologice, de explicaţii oferite de biologie şi chiar date de etnopsihologie). Deşi a

avut o carieră didactică scurtă D. Drăghicescu rămâne în istoria psihologiei sociale prin lucrările

elaborate „Din psihologia poporului român” apărută în 1907, „Problema determinismului social”

23

(1903), „Despre rolul individului în determinismul social” (1904), „Idealul creator” lucrări publicate şi

cunoscute mai mult în străinătate decât în ţară. Totuşi se apreciază (Al. Roşca, M. Bejat, 1976) că în

cursurile susţinute până în 1910 D. Drăghicescu a prezentat studenţilor problematica şi temele

abordate în aceste lucrări.

B. Contribuţia lui Constantin-Radulescu-Motru

După D. Draghicescu de la catedra din Bucureşti timp de trei decenii, psihologia socială a fost

predata de Constantin-Radulescu-Motru nu ca o disciplină de sine stătătoare ci integrată în sistemul

psihologiei generale. Mare parte din prelegerile ţinute au fost grupate în volumul „Curs de psihologie”

apărut în 1923. El a fost reeditat şi considerat cel mai reuşit manual de psihologie pentru învăţământul

superior (cf. Ana Tucicov Bogdan, 1984). În cursul său autorul distingea: o psihologie individuală (ce

cuprindea psihologie genetica, psihologie diferenţiala, psihologie generala) şi o psihologie colectiva.

Psihologia colectivă cuprindea:

a) psihologia socială- al cărui obiect de studiu îl formau "produsele sociale ale sufletului"

înţelegând vorbirea, obiceiurile, dreptul, arta, religia;

b) psihologia etnică sau a caracteristicilor popoarelor şi raselor umane;

c) psihologia de clasă socială

Ca domenii de aplicaţii ale psihologiei colective, C. Radulescu Motru considera: psihologia

judiciara, psihologia tratamentului medical, psihologia reclamei comerciale, psihologia poliţieneasca.

Între aspectele esenţiale ale psihologiei colective care i-au reţinut atenţia autorului se

delimitează problema impactului vieţii sociale asupra individului şi a relaţiilor sale cu colectivitatea.

Ca urmare, C. Radulescu-Motru a stabilit următoarele principii proprii psihologiei sociale:

1.Viata socială nu se alătură vieţii individuale, ci o pătrunde şi o transforma cu totul.

2.Viata socială a determinat individul uman la o cat mai larga exteriorizare exprimata prin

sistemul de comunicare prin intermediul cuvintelor, în produsele artistice, etc.

3.Experienţa socială a favorizat desprinderea omului de blocul intuitelor sale, iniţial primitive,

similare animalelor şi caracterizate printr-o constatare în bloc a lumii.

4.Omul a descoperit cauzele externe prin analogii şi după activitatea personajelor din jur;

5.Viata socială aduce transformarea activităţii individuale a omului în activitatea instituţională

sau culturală, în sensul de activitate desprinsa de individ şi obiectivata ca o activitate în sine care se

desfăşoară de-a lungul generaţiilor şi este susţinuta şi promovata de cultura; ca urmare, fiecare om,

luat în parte găseşte în mediul sau social o limba constituita, morala, tehnica, arta, gata formate, pe

care nu trebuie sa le ia de la început ci sa le practice şi dezvolte.

Contribuţia lui C. Rădulescu Motru la dezvoltarea psihologiei sociale academice este întărită şi

de preocuparea lui de promovare a observaţiei ştiinţifice şi a experimentului ca metode de bază în

cercetarea ştiinţifică şi a analizei comparative ca metodă de explicare a fenomenelor psihosociale.

24

C. Contribuţia lui M. Ralea

Mihai Ralea a introdus şi a predat cursul de psihologie socială la Facultatea de Litere din Iaşi

în perioada 1923-1939. Se transferă apoi la Bucureşti unde până în 1964 a predat diferite cursuri de

psihologie. În afara de cursurile de psihologie socială tipărite la Iaşi şi Bucureşti, M. Ralea şi-a adus

contribuţii la dezvoltarea psihologiei sociale academice şi prin alte lucrări legate direct de domeniul

psihologiei sociale cum sunt:

Formarea ideii de personalitate - studiu de psihologie genetica (Iasi,1924)

Ipoteze şi precizări în ştiinţa sufletului-studii de psihologie (Bucureşti, 1926)

Explicarea omului (1946); Sociologia succesului (în colaborare cu T. Herseni, 1962)

Cursurile de psihologie socială ţinute de M. Ralea până în 1945 urmau după ore de psihologie

generala caracterologie şi tipologie şi precedau cursurile de psihologie comparata (psihologia

vârstelor, a sexelor, psihologia popoarelor şi zoopsihologia).

"Psihologia socială" - cursul ţinut la Iaşi cuprindea 5 capitole subdivizate în 18 prelegeri.

Sumarul cursului (reconstituit de Ana Tucicov - Bogdan) era următorul:

Cap. I. Structura socială a fenomenelor psihice: cu teme: - psihologia socială ca studiu şi

analiza a structurii sociale a fenomenelor noastre sufleteşti; - influenţa societăţii asupra fenomenelor

psihice; - conştiinţa, inconştientul şi sentimentele superioare în viziunea psihologiei sociale; - limbajul

ca mijloc de comunicare socială.

Cap. II. Influenta grupului asupra individului uman cu teme: - stările de mulţime asupra

individului; - manifestarea indivizilor ne înglobaţi perfect în grup; - psihologia diferitelor grupuri

sociale;

Cap. III Psihologia individuală sau interpsihologie cu teme: - tipuri de interinfluenţe

(acţionale, gestuale, emoţionale, de ordin raţional); - influente ce au la bază sentimente sociale; -

sentimente filantropice şi cele combative; - sentimente simpatetice, sentimentul dragostei la baza

relaţiilor interindviduale .

Cap. IV. Influenta indivizilor asupra grupului social cu teme: - influenţa indivizilor eminenţi

(genii, eroi, şefi, comandanţi) asupra societăţii.

Cap. V. Patologia vieţii sociale cu teme: - categorii de neintegraţi social - (nomadism social,

paranoia, boemie, demenţa); - devianţi sociali -(anarhistul, revoluţionarul, criminalul).

Studierea cursului ne dă o imagine clară privind concepţia autorului asupra domeniului şi

problematicii psihologiei sociale evidenţiind conectarea lui M. Ralea la tematica abordată de

psihosociologi de renume (G. Tarde, E. Durkhaim, W. McDougal, Th. Ribot, Gustave Le Bon etc.),

bogăţia bibliografiei consultate, originalitatea interpretărilor, etc.

În perioada 1944-1945 la Bucureşti, Mihai Ralea elaborează un alt curs a pus accentul pe teme

ca:

Conflictul dintre conştiinţa şi viată în filozofia contemporană.

Procesul comunicării individ-societate şi formele sale;

25

Relaţia dintre conştiinţa socială şi conştiinţa individuala.

Structura maselor sub aspect social.

Determinarea socială a personalităţii.

Ana Tucicov Bogdan (1984) considera că explicarea omului întregeşte viziunea

psihosociologică a lui M. Ralea evidenţiată de cursuri cu următoarele idei:

a) Ideea de transformare continuă a omului sub influenta condiţiilor de viata şi a mediului

social.

b) Imaginea de sistem asupra individului (sistem endocrin, spiritual, valoric, care se cer

cunoscute în interacţiunea lor).

c) Ideea de efort psihic - de dificultate, obstacol, rezistentă, cenzura ori ocolire a obstacolelor,

care explică actul amânării în comportamentul subiectului. Capacitatea de amânare a

răspunsurilor-M. Ralea o consideră ca specifică individului uman.

d) Ideea legăturii ereditarului cu socialul în alcătuirea (devenirea) fiinţei umane.

D. Contribuţia lui Florian Ştefănescu Goangă

La Cluj, un curs apreciat de psihologie socială axat pe studiul interacţiunii sociale a fost predat

de Florian Ştefănescu Goangă.

Cursul de psihologie socială elaborat de Fl. Şt. Goangă însuma 35 de prelegeri şi urma după cel

de psihologie generală şi cel de psihologie economică. Dintre temele tratate exemplificăm:

obiectul psihologiei sociale; definiţia ei;

bazele biologice ale comportamentului social;

ereditate socială; grupele sociale primare, grupele secundare;

mulţimea şi opinia publică (auditoriul);publicul, presa;

formele moştenirii sociale (idei, credinţe, convingeri, ca factori interni ai moştenirii

sociale);

motivaţia acţiunii umane şi a conduitei umane, transformarea motivelor; problema

valorilor;

interacţiunea socială;

procesul de socializare;

adaptarea socială a persoanei.

Prin factura sa, aprecia Ana Tucicov-Bogdan (1984), cursul lasă impresia unei psihologii

sociale generale pentru ca el tratează psihologia celor mai generale fenomene şi legi ale interacţiunii

sociale, esenţiale pentru om.

Cursul este valoros pentru completitudinea, organizarea conţinutului informaţional şi aparatul

conceptual, ştiinţific elaborat. El evidenţiază totodată:

a) viziunea psihosociologică de ansamblu a lui Ştefănescu - Goangă;

b) influentele psihologiei sociale occidentale;

c) structura academica a acestei discipline psihologice noi pentru începutul secolului;

26

d) efortul personal de a sintetiza şi interpreta original formele studiate.

E. Contribuţia lui Al. Roşca

După Florian Ştefănescu Goangă în anii 1947, 1948, la Universitatea "Victor Babeş" din Cluj a

predat un curs de psihologie socială experimentala Alexandru Roşca.

Conţinutul informaţional al cursului era bogat şi distribuit în douăsprezece capitole pline de

date experimentale subsumate celor mai semnificative teme, dintre care consemnăm:

Metodele psihologiei sociale

Geneza comportamentului social la copil

Influenta grupului asupra activităţii mintale

Motivaţia socială: competiţie şi cooperare

Despre atitudini

Prejudecata şi stereotipuri

Comportamentul instituţional

Rolul mediului social în formarea personalităţii.

În susţinerea cursurilor Al. Roşca utiliza date experimentale şi o informaţie bogată de primă

sursă.

Contribuţia lui Al. Roşca la dezvoltarea psihologiei sociale româneşti se înscrie pe linia iniţiată

de Fl. Şt. Goangă de a lega psihologia socială teoretică de cercetarea psihosociologică concretă.

F. Contribuţia lui V. Pavelcu

La Iaşi deşi renumitul psiholog Vasile Pavelcu nu s-a ocupat în mod special de psihologia

socială (nu a ţinut un curs denumit astfel), prin studiile şi lucrările sale el contribuie la precizarea unor

concepte prin aprecieri cum sunt cele referitoare la fenomenul autorităţii, influenţei sau valorizării

sociale a creativităţii oamenilor.

Am prezentat succint principalele contribuţii la constituirea psihologiei sociale academice în

România referindu-ne numai la un aspect al domeniului acestei discipline.

Am optat pentru această temă din mai multe raţiuni:

1. ca studenţii să cunoască principalii oameni de ştiinţă români care au predat primele cursuri

de psihologie socială şi oferta tematică făcută studenţilor prin acele cursuri;

2. pentru a evidenţia structura şi problematica acestor cursuri care se axau pe determinismul

social, activitatea psihică colectivă, fenomenul interacţiunii sociale, geneza comportamentului social,

procesul de socializare, adaptarea socială, formele moştenirii sociale, etc. ce aveau ca obiectiv

formarea gândiri ştiinţifice a studenţilor şi dezvoltarea capacităţii lor de înţelegere a fenomenelor

psihosociale;

3. pentru a oferi un punct de plecare celor interesaţi în a cunoaşte gradul de conectare a

profesorilor de psihologie socială români la problematica abordată în domeniu pe plan mondial,

realitatea arătând că se oferea studenţilor de la diferite facultăţi şi specialităţi date experimentale şi

27

cunoştinţe din cele mai noi şi avizate surse bibliografice, iar lucrările originale ale unor contributori ca

D. Drăghicescu şi C. R. Motru erau apreciate la nivel european ca lucrări de referinţă;

4. pentru o imagine completă asupra moştenirii psihologice din domeniul psihologiei sociale

româneşti ar fi necesar să se scrie o lucrare de istoria psihologiei sociale care să cuprindă evoluţia şi

dinamica acestei ştiinţe, cu contribuţiile din diversele sale ramuri, cu dificultăţile, continuităţile,

discontinuităţile, progresele şi contribuţiile de până la sfârşitul secolului XX.

Succinta prezentare a primelor cursuri de psihologie socială predate în marile centre universitare

din România a avut ca obiective: să argumenteze că în prima jumătate a secolului XX la noi se

constituie o psihologie socială academică solidă, de nivel european şi să trezească interesul pentru

aprofundarea etapelor de evoluţie a psihologiei sociale în România.

4.3. Consideraţii conclusive

Am discutat în paginile anterioare care este obiectul şi domeniul psihologiei sociale, am schiţat

etapele delimitate de specialişti în afirmarea acestei discipline ca ştiinţă, am punctat câteva

caracteristici în constituirea psihologiei sociale academică în România la începutul secolului XX.

Ne-am permis să accentuăm asupra câtorva dintre sarcinile şi obiectivele psihologiei sociale la

începutul celui de-al doilea secol al existenţei sale, aşa cum au fost ele conturate de contributori ai

domeniului.

Psihologia socială ca ştiinţă s-a constituit în timp, în condiţii care au ţinut de: stadiul atins de

societate în dezvoltarea sa; stadiul dezvoltării celorlalte ştiinţe – fizică, chimie, biologie, sociologie –

ce au permis explicarea psihismului uman, „punctul culminativ” al dezvoltării umane şi al vieţii de

relaţie; manifestarea unor fenomene şi procese; provocări ale istoriei şi societăţii, de natură

economică, demografică, culturală etc. Psihologia socială apreciază E. Bujor (2000, p.19) – apare,

astfel, în paralel cu alte ştiinţe ale vremii pentru că multitudinea fenomenelor care au apărut ca noi

relaţii existenţiale trebuie să fie cunoscute, interpretate, cercetate şi explicate.

În aceste condiţii psihologia socială s-a format ca o ştiinţă interdisciplinară, de graniţă şi contact,

cu un domeniu de cunoaştere unitar şi relativ independent, aflată în continuă dezvoltare şi evoluţie

datorită sensibilităţii sale la problemele ce vin continuu din intersecţia psihologicului cu socialul,

sintetizate în problematica în permanentă schimbare a câmpului psihosocial.

Ca urmare, fie că definim psihologia socială ca „ştiinţa care examinează cum este afectată

gândirea, simţirea şi acţiunea omului de interacţiunea cu ceilalţi, ştiinţa care urmăreşte să controleze,

să prezică şi să înţeleagă comportamentul social, orientată de teorii consistente şi testabile”,

(Feldmann R.S., 1985, p.36); fie că o înţelegem ca o ştiinţă a interacţiunii dintre schimbarea socială şi

opţiunea individuală, cum sintetic o defineşte S. Chelcea (1998, p.15), sau „ca un instrument esenţial

pentru înţelegerea şi optimizarea existenţei noastre de zi cu zi”, (D. Cristea, 2000, p.5); este necesar să

constatăm accentuarea caracterului ei aplicativ ca reflectare a creşterii expectanţelor comunităţilor cu

privire la contribuţia acestei ştiinţe la rezolvarea problemelor cu care se confruntă psihosocialul.

28

Pluralismul perspectivelor ca metodă de abordare creativă a problemelor în ştiinţa contemporană

ne-a orientat spre considerarea psihologiei sociale, la acest început de mileniu, ca ştiinţă a afirmării

omului în societate.

Opţiunea individuală poate fi eficientă în condiţiile unei societăţi informaţionale în accelerată

schimbare numai prin asumarea rolului de actor social conştient de efectul acţiunilor sale asupra

propriului destin cât şi asupra comunităţii aparţinătoare.

În sistemul ştiinţelor socioumane, psihologia socială ocupă un loc central prin sarcinile şi

obiectivele sale urmărite de numeroasele ramuri unele dintre ele aflate încă în faza de constituire.

Dacă reluarea de către România a locului său în Europa, aderarea la democraţie ca tip de cultură

emergentă în Europa, impune schimbarea valorilor, mentalităţilor, instituirea unui alt univers spiritual

dominat de raţionalitate, performanţă şi moralitate, cum aprecia S. Chelcea (1998, p.15) atunci

psihologia socială este ştiinţa care trebuie să contribuie la schimbarea şi deplina sa actualizare şi

individuare, la construcţia şi reconstrucţia personalităţii sale, la afirmarea sa în noua realitate socială.

În aceste condiţii produse după 1989, psihologia socială românească trebuie să se conecteze la

obiectivele promovate pe plan mondial şi mai ales pe plan European, contribuind prin studiile concrete

ale noilor fenomene şi procese la progresul individului şi al societăţii româneşti contemporane.

În evoluţia omenirii în mileniul III spre globalizare, mondializare, informatizare sau alta ...zare

individul uman se va confrunta cu fenomene psihosociale noi şi din ce în ce mai complexe, de

exemplu cele care apar în comunicarea din comerţ sau în managementul afacerilor prin internet etc.

Psihologia socială are menirea de a susţine omul în a-şi îndeplini dorinţa de a-şi trăi clipa fericit

printre oameni.

29

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

1. Întrebări

- Stabiliţi ce raporturi există între psihologia socială şi alte ştiinţe umaniste.

- Prin ce se distinge psihologia socială de celelalte ştiinţe sociale ?

- Definiţi conceptul de "fenomen psihosocial".

- Stabiliţi relaţiile între realitatea socială, câmp social şi existenţă socială.

- Care sunt obiectivele psihologiei sociale în Europa de Est la acest început de mileniu ?

- Realizaţi sub forma unei scări ascendente evoluţia psihologiei sociale, specificând

mecanismul ce a determinat trecerea de la o treaptă la alta.

- Realizaţi un tablou sintetic cu contribuţiile psihologilor români la dezvoltarea

psihologiei sociale şi adăugaţi alţi 4 psihologi români care consideraţi că au avut un rol decisiv în

evoluţia acestei ştiinţe în România.

2. Interpretaţi următorul text:

"De-a lungul ultimilor ani, psihologia socială nu a fost considerată o ramură a psihologiei. Însă,

ea este prin esenţa sa o ştiinţă-punte şi, în viitor, e necesar să rămână aşa. În această calitate, îi va

reveni rolul de modelare şi adoptare a unor criterii mai apropiate de cele existente în economie;

antropologie sau lingvistică. Pentru a fi înţeleasă de ele şi pentru a comunica mereu cu ele, ca şi cu alte

câmpuri adiacente de cercetare. Am putea spune că, cu cât o astfel de comunicare se va dezvolta, cu

atât mai puţin ne vom simţi obligaţi să ne mulţumim cu un stoc limitat de noţiuni şi criterii. Acesta

este avantajul unei ştiinţe-punte sau hibride: ea măreşte universul opţiunilor fenomenologice şi

teoretice. E de ajuns să citim istoria pentru a ne da seama că epocile cele mai măreţe ale disciplinei

noastre au fost cele în care ea a profitat de acest avantaj. Mai mult decât alţi cercetători, poate, am

considerat că disciplina noastră aparţine simultan psihologiei şi ştiinţelor sociale. Continui să o văd

astfel. Singurul lucru care m-a surprins cu adevărat a fost efortul încăpăţânat care s-a depus pentru a

neglija această înrudire. Dar tulburările continentului nostru tensiunile societăţilor post-moderne se vor

îndrepta de acum înainte spre un viitor unde psihologia socială ar trebui să revină la vocaţia sa

fundamentală. Pentru că, fără aceasta, ea nu va putea să se întoarcă spre înţelegerea noilor probleme

sociale şi să participe din plin la activitatea creatoare pe care o cer ele".

Serge Moscovici (1996), Prefaţă la Psihologie socială. Aspecte contemporane, Neculau A.

(coord.), Editura Polirom, Iaşi.

3. Sugestii pentru seminar:

- Organizaţi, împreună cu asistentul universitar, grupa de studenţi ca grup creativ de formare.

- Realizaţi tehnica "De ce ? pentru problema "Cum optimizăm învăţarea psihologiei sociale?"

- Realizaţi o reuniune Panel cu tema "Contribuţia psihologiei sociale academice la geneza

psihologiei româneşti în prima jumătate a secolului XX.

30

Realizaţi o dezbatere cu tema „Continuitate şi discontinuitate în evoluţia psihologiei sociale

româneşti - de la D. Drăghicescu, C.R., Motru şi M. Ralea la P. Golu, S. Chelcea, A. Neculau, I.

Radu.”

BIBLIOGRAFIE

1. Andrei P. (1997) - Sociologie generală, Editura Polirom, Fundaţia Academică "Petre

Andrei" Iaşi.

2. Andrei P. (1997) - Filosofia valorii, Editura Polirom, Fundaţia Academică "Petre

Andrei", Iaşi.

3. Bales R.F. (1970) - Personality and Interpersonal Behavoir, Holt, Rinehart and

Winston, New York.

4. Boncu Ştefan (1999) - Psihologie şi societate, Editura Erota, Iaşi.

5. Brehm S.Sharon, Kassin S.M. (1990) - Social Psychology, Edited by Houghton Mifflin

Company, Boston .

6. Chelcea S. (1998) - Un secol de psihosociologie, Editura I.N.I., Bucureşti.

7. Chelcea S. (1998) - Dicţionar de psihosociologie, Editura I.N.I., Bucureşti.

8. Cristea D. (2000) - Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, Bucureşti.

9. Drozda-Senkowska, Ewa (1999) – Psihologie socială experimentală – Editura Eurocart,

Iaşi

10. Faucheux C., Moscovici S. (1971) - Psychologie sociale theorique et experimentale,

Mouton Editeur, Paris, La Ilaye.

11. Feldman R.S. (1985) - Social Psychology-Theories, research and applications,

Caledonia by Ruttle, Shaw & Wetherill, Inc.

12. Gavriliu L. (1991) - Cuvânt înainte la vol.Psihologia maselor de Le Bon Gustave,

Editura Ştiinţifică Bucureşti.

13. Golu P. (1988) - Orientări şi tendinţe în psihologia socială contemporană, Editura

Politică, Bucureşti.

14. Golu P.(1989) - Fenomene şi procese psihosociale-cercetare, cunoaştere, acţiune,

Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

15. Golu P. (2000) - Fundamentele psihologiei sociale, Editura Ex. Ponto, Constanţa.

16. Le Bon Gustave (1991) - Psihologia maselor (trad.), Editura Ştiinţifică Bucureşti.

17. Mărgineanu N. (1932) - Psihologia socială în vol. Psihologia franceză contemporană,

Editura Institutului de Psihologie a Universităţii din Cluj, p.136.

18. Moscovici S. (1996) - Prefaţă la vol. "Psihologie socială. Aspecte contemporane (coord.

Neculau A.), Editura Polirom, Iaşi.

31

19. Moscovici S. (coord.) (1996) - Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura

Polirom, Iaşi.

20. Neculau A. (1985) - Psihologie socială, Universitatea "Al.I.Cuza", Iaşi.

21. Neculau A. (1989) - A trăi printre oameni, Editura Junimea, Iaşi.

22. Neculau A. (1996) - Psihologie socială. Aspecte contemporane, Editura Polirom, Iaşi.

23. Radu I., Iluţ P., Matei L. (1994) - Psihologie socială, Editura EXE S.R.L., Cluj-Napoca.

24. Ralea M.; Herseni T. (1966) – Introducere în psihologia socială – Editura Ştiinţifică,

Bucureşti

25. Ralea M. (1996) – Explicarea omului – Editura Minerva, Bucureşti

26. Turcicov-Bogdan Ana (1984) - Psihologia socială în România, Editura Academiei

R.S.R., Bucureşti.

27. Dicţionar de psihologie socială (1981), Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti.

32

METODE CE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

CAPITOLUL II 34

METODE CE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ 34

1. Necesităţi şi tendinţe în evoluţia metodelor de investigare psihosocială..34

2. Etape şi faze în cercetarea psihosocială 36

2.1. Procesul cercetării – un proces creator 36

2.2. Etapa delimitării problemei, temei36

2.3. Etapa generării ideilor, ipotezelor 36

2.4. Testarea ipotezelor 37

2.5. Etapa prelucrării şi interpretării rezultatelor 37

3. Metodele utilizate în testarea ipotezelor 37

3.1. Experimentul psihosocial 37

3.2. Limbajul cercetării utilizat în experimente 39

4. Metoda observaţiei 41

5. Metoda biografică 43

6. Scalele de opinii, atitudini, chestionarele şi testele de personalitate 43

7. Noi metode propuse pentru cercetarea psihosocială 44

8. Metodologia creativităţii – implicaţii în cercetarea psihosocială 46

8.1. Metode şi strategii primare de creativitate46

8.2. Metodele de creativitate ca metode de studiere a grupului 47

8.3. Metodologia creativităţii – posibilităţi de utilizare în elaborarea lucrărilor de licenţă

48

9. Combinarea metodelor în strategia de cercetare 50

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar 52

BIBLIOGRAFIE 53

33

CAPITOLUL II

METODE CE CERCETARE ÎN PSIHOLOGIA SOCIALĂ

1. Necesităţi şi tendinţe în evoluţia metodelor de investigare psihosocială

După S. Mosovici studentul care de-a lungul anilor trece de la disciplina psihologie sau

sociologie la psihologie socială trebuie să-şi însuşească un mod ştiinţific de a vedea lucrurile, fapt care

spune el “ este mai important decât să înveţe o teorie sau alta pe care adesea o va uita ulterior, ne-mai-

reţinând decât ceea ce îi este necesare

Două aspecte ne apar mai importante în raport cu această reflecţie a lui S. Moscovici:

a) Necesitatea ca actualul student, viitorul psiholog-social să-şi formeze abilităţile şi

competenţele în abordarea problemelor din perspectiva psihologiei sociale (să-şi însuşească

metode, tehnici, procedee de cercetare, experimentare şi interpretare).

b) să-şi fundamenteze şi structureze un fond informaţional interdisciplinar individual pentru

ca articulându-l cu abilităţile metodologice şi de cercetare să posede o strategie ştiinţifică,

un mod adecvat domeniului de a investiga şi explica fenomenele şi procesele psihosociale.

Este necesar să se înţeleagă de la începutul abordării studiului în psihologia socială importanţa

metodologiei de cercetare, descifrare şi explicare a fenomenelor psihosociale, a efectelor lor în câmpul

interacţiunii şi relaţiilor interumane etc.

Scopul oricărui cercetător este de elabora cel mai bun model posibil pentru experimentul său,

dar cum realizează acest obiectiv este o artă care, pentru a depăşi dificultăţile domeniului investigat, a

se încadra în normele cercetării, a rezolva probleme de metodă acest demers cere creativitate. Ca

urmare un bun psiholog social trebuie să cunoască atât metodele, tehnicile cât şi procedeele specifice

investigaţiilor în domeniul psihosocial, cât şi tehnologia creativităţii, inventivităţii pentru a elabora noi

teste, tehnici şi metode de descifrare a dinamicii fenomenelor investigate.

Vom utiliza noţiunea de metodă în înţelesul de cale generală de descoperire a adevărului ,

ansamblul operaţiilor constituite ca instrument al acţiunii umane prin intermediul căruia subiectul

cunoscător abordează tema . Raportată la investigaţia psihosocială, vom accepta înţelesul dat de Golu

P. (1989) – metoda reprezintă un mod sui generis, sintetic de a organiza accesul cogniţiei de

specialitate la tezaurul experienţei sociale, cu ajutorul căreia putem să cunoaştem omul şi relaţiile

umane, societatea şi substructurile vieţii sociale dintr-o perspectivă educaţional - praxiologică şi

participativă.

Deşi psihologia socială, ca ştiinţă, începe să se afirme odată cu utilizarea experimentului în

investigarea proceselor psihosociale, metodele şi tehnicile folosite de psihosociologi s-au diversificat.

Acum în evoluţia metodelor de cercetare psihosocială se delimitează, după aprecierile unor specialişti

(Feldman R.S., 1985, pp. 5-38; Golu P., 1989, pp.155-156; Sharon Brehm, S. Kassin, 1990, p.14) o

serie de necesităţi şi tendinţe.

P. Golu conturează necesităţile şi tendinţele ce se manifestă acum în evoluţia metodelor de

investigare psiho-sociale. Ele sunt următoarele:

34

Elaborarea unor metodologii complexe.

Includerea elementului cercetat într-o structură mai largă.

Creşterea indicelui de formalizare a cercetării prin precizarea mai clară a

obiectivelor cercetate, operaţionalizarea conceptelor utilizate etc.

Creşterea indicelui solidităţii şi siguranţei interne a datelor prin creşterea controlului

asupra informaţiilor, datelor de cercetare

Extinderea principiului matematizării pe toate stadiile cercetării.

Reducerea la minim a efectului de distorsiune al prezenţei cercetătorului asupra

obiectului cercetat.

Tendinţa de algoritmizare a procedurii cercetării empirice, prin instituirea unei

succesiuni riguroase de stadii de aplicare a procedurii.

Adoptarea stilului unei cercetări participative.

Se constată că unele tendinţe acţionează contradictoriu, cum ar fi necesitatea reducerii prezenţei

cercetătorului şi necesitatea adoptării stilului participativ.

Ca urmare a acţionării acestor tendinţe metodele tradiţionale se deschid (exemplu; observaţia

clasică se întregeşte prin observaţia cuantificată şi participativă; măsurarea sociometrică se întregeşte

prin reorganizarea sociometrică a grupului; experimentul clasic constatativ se prelungeşte în cel

formativ etc.). Toate aceste prefaceri metodologice echivalează cu “ a doua naştere a metodelor

tradiţionale într-o formă mai riguroasă”(Golu, P.). Acestor concluzii pertinente ale psihosociologului

român adăugăm, pentru o întregire a imaginii cu privire la schimbările metodologice ce se produc în

cercetarea psihosocială în general şi a grupului în special, contribuţia altui psiohosociolog român

Mamali C.(l98l).

Dezvoltând o analiză a caracteristicilor cercetării psihosociale , Mamali C. argumentează

necesitatea trecerii de la cercetarea manipulativă bazată pe experienţele clasice de cunoaştere a

personalităţii la cercetarea coparticipativă care implică o revoluţie metodologică ce cuprinde două

direcţii principale: o primă direcţie caracterizată prin încercările de a adapta modelele experimentale

clasice la caracteristicile obiectului studiat privit ca un întreg, dintr-o perspectivă umanist-holistă; a

doua şi principala direcţie a revoluţiei metodologice priveşte construirea unei noi metodologii,

imaginarea unor metode şi tehnici capabile să studieze dimensiunile specifice ale realităţii umane şi

să stimuleze evoluţia acesteia. Ca exemplu în această direcţie metodologică sunt date metode

imaginate de psihologii umanişti cum ar fi tehnicile terapiei centrate pe client ale lui C.Rogers,

tehnicile nondirective, tehnica grupului de antrenament, a grupului de întâlnire ,de formare etc.,

metodele observaţiei participative şi coparticipative.

Răspunzând acestor necesităţi conturate în cercetarea psihosocială, cercetătorii români

contribuie la adaptarea şi elaborarea unor tehnici noi de cercetare. De exemplu; autobiografia grupului

(M.Zlate, 1982, p.p. 17-23)); o nouă metodă de diagnosticare a comportamentului interpersonal

(M.Zlate); tehnica balanţei motiovaţionale (C.Mamali, 1981, cap.2); tehnica autoexperimentării

(Pavel Mureşan, 1980, p.p. 244-264).

35

2. Etape şi faze în cercetarea psihosocială

2.1. Procesul cercetării – un proces creator

În abordarea principalelor metod de cercetare în psihologia socială ne vom opri asupra etapelor

delimitate de oamenii de ştiinţă în derularea procesului de cercetare , în general.

Procesele de cercetare presupun următoarele etape: apariţia şi delimitarea problemei; generarea

ideilor, ipotezelor; elaborarea teoretică şi conturarea posibilităţilor de aplicare; introducere în

activitatea practică. Aceste etape mari au fost structurate în timp şi corespund, după părerea noastră,

fazelor procesului creativ, în general, stabilite de G. Wallas – faza de pregătire, faza de incubare, faza

de iluminare şi faza de verificare.

Creatologii au diversificat şi precizat aceste faze elaborând modelul rezolvării creatoare a

problemelor. Ni se pare normală analogia dintre demersul de cercetare şi modelul rezolvării creatoare

a problemelor, deoarece un demers de cercetare este în mare parte o activitate de creaţie.

2.2. Etapa delimitării problemei, temei

„Este o certitudine faptul că o cercetare se naşte din evidenţa şi sesizarea unei probleme care se

cere clarificată şi rezolvată” aprecia Ana Gugiuman şi colaboratorii (1993, p.26), determinând primul

pas în iniţierea unei cercetări, delimitarea problemei, provocării, întrebării, etc.

Ca urmare, cercetarea poate începe cu o idee, o viziune a ceea ce poate fi posibil. Curiozitatea

psihologului social este trezită de o multitudine de surse: un eveniment dramatic ce îi atrage atenţia cu

privire la comportamentul oamenilor – de exemplu părăsirea unui nou născut la coşul de gunoi de

către mama sa; o emisiune la televizor sau radio care, de pildă, evidenţiază rolul comunicării suportive

în relaţia medic-pacient; sau privirea unui joc sportiv (un meci finalizat cu comportamente agresive);

cititul unei cărţi sau participarea la diferite activităţi sociale de unde se pot ivi întrebări, provocări,

probleme. De exemplu participarea la o adunare a membrilor unei asociaţii de locatari ridică problema

rezolvării conflictelor între vecinii de apartament etc., situaţia studenţilor care doresc să rezolve

probleme sociale prin lucrările de licenţă.

Alături de aceste surse de zi cu zi psihologii sociali sunt stimulaţi de munca depusă de colegi lor.

Ideile noi apar ca răspuns la ideile emise de alţii. Atunci raţiunea pentru care studiile diverşilor

psihologi sociali diferă, nu este în ultimă instanţă logica ştiinţifică pură (Sharon Brehm, S. Kassin, op

cit, p.14).

2.3. Etapa generării ideilor, ipotezelor

Această etapă se mai numeşte şu etapa consultaţiei. Începând cu studiul unei idei despre

comportamentul uman psihologii sociali se consultă cu alţii, consultaţia fiind o verigă de bază a

întregii ştiinţe.

Procesul consultaţiei presupune a vorbi cu membrii echipei, a studia materiale publicate şi a

schimba idei cu alţi psihologi sociali la reuniuni sau conferinţe, este un proces continuu, nu se încheie

niciodată. La un anumit punct ideea devine clară şi fermă pentru a fi elaborat un proiect de cercetare.

În demersul cercetării această etapă include următoarele operaţii intelectuale (Hăvârneanu C.,

2000): examinarea a ceea ce este cunoscut, a cunoştinţelor factuale, teoretice şi metodologice şi

36

verificarea măsurii în care pe baza acestor cunoştinţe se poate ajunge la o soluţie chiar temporară a

problemei, deci o fază divergentă de consultare a datelor din cele mai variate domenii şi o fază

convergentă de delimitare a soluţiei sau a unei ipoteze. În finalul acestei etape se elaborează proiectul

de cercetare : se stabilesc obiectivele, se operaţionealizează conceptele, se elaborează modelul

experimental, se selectează instrumentele de lucru, Ideea a devenit ipoteză, o predicţie precisă,

testabilă despre condiţiile în care un eveniment va apărea, se va produce.

2.4. Testarea ipotezelor

Este o etapă laborioasă care presupune aplicarea şi realizarea modelului experimental,

„experimentarea operaţională” (desfăşurarea propriuzisă a investigaţiei după calendarul cercetării:

constituirea loturilor grupurilor experimentale, pretestarea lor, introducerea variabilelor independente

la grupul (lotul) experimental, manipularea variabilelor, măsurarea efectelor, posttestarea).

2.5. Etapa prelucrării şi interpretării rezultatelor

În această etapă datele experimentale sunt prelucrate statistic şi se trece la interpretarea lor

evidenţiindu-se în ce măsură ipotezele s-au verificat, ce efecte s-au delimitat în timpul testării lor, ce

concluzii se pot extrage. Concluziile cercetării se referă la un „anumit câmp operaţional”, transpunerea

acestora în context necesitând o activitate ulterioară de verificare şi adaptare critică (Ana Gugiuman,

1993, p.30; D. Cristea, 2000, p.32). Finalizarea cercetării se încheie cu elaborarea teoretică a unui

model, a unui principiu, a unor sugestii pentru domeniul aplicativ. De exemplu în urma testării

ipotezelor cu privire la impactul grupului creativ asupra personalităţii participanţilor (Mariana

Caluschi, 2001-b) am structurat valenţele grupului creativ de formare şi am elaborat, aplicat şi

verificat programe de dezvoltare a competenţelor sociale prin astfel de grup.

În testarea ipotezelor se utilizează metode variate. Noi ne vom opri fie asupra unora foarte

frecvent utilizate fie vom face referiri la metode mai puţin utilizate în cercetare socială.

3. Metodele utilizate în testarea ipotezelor

3.1. Experimentul psihosocial

Într-o lucrare din 1989 Golu, P.- realizează o interesantă clasificare a metodelor folosite în

cercetarea psihosocială, după două axe: după o axă el clasifică metodele în funcţie de şapte criterii, iar

după a doua axă se clasifică metodele în raport cu valoarea măsurătorilor oferite (P. Golu, l989,

p.159-163).Concluzia autorului este că metodele care se aproprie cel mai mult de esenţa fenomenului

social investigat sunt: experimentul psihosocial, testele de interpersonalitate (metoda I.P.A. a lui

Bales, R.F.),testele de apreciere obiectivă a personalităţii (metoda Zapan) urmate de metoda

observaţiei, metodele sociometrice, testele de personalitate, scările de apreciere. Veridicitatea acestei

concluzii este atestată şi de faptul că mulţi autori care s-au ocupat de grup de exemplu şi-au realizat

cercetările utilizând, de preferinţă, experimentul psihosocial Zander, A. (1971);Berkovitz, H., (1972);

Roşca, Al., (1964); Milgram,S.,(1971). Principala explicaţie a acestei preferinţe decurge din faptul că

experimentul permite cercetătorilor să descopere legăturile cauzale dintre variabile

(Forsythe,D.R.,1983,p.42, el oferă cele mai bogate resurse pentru a dovedi existenţa unor relaţii între

37

diverşi factori (Cosmovici, A., 1980,p.122).Caracteristicile de bază ale unui experiment sunt date de

manipularea variabilei independente , evaluarea sistematică a variabilei dependente şi controlul altor

posibile variabile. Controlul este conceptul cheie într-un experiment (McBurney, D.H. 1983,p.138),

element esenţial în structura metodei experimentale (Chelcea,S.,1982,p.65). Vom utiliza noţiunea de

experiment psihosocial în accepţia dată de Vlăsceanu, L., (1986,p.236); Experimentul este metoda cea

mai precisă şi productivă de analiză a relaţiilor dintre variabile, de testare a ipotezelor şi prin aceasta

de fundamentare a construcţiei teoriei”. Lucrările de specialitate care analizează problemele ridicate de

utilizarea experimentului psihosocial scot în evidenţă faptul că cercetătorii, sub denumirea de

experiment ,folosesc atât forma experimentului clasic (experiment adevărat), căt şi forme

qvasiexperimentale (Chelcea, S., 1982,p.78); Vlăsceanu,L.,1986, p.257-260); McBurney, D.H.,

1983,,cap.7 şi 8, p.138-182).

Un experiment riguros ştiinţific presupune organizarea unui grup experimental şi a unui grup de

control. În funcţie de obiectivele studiului cele două grupuri sunt prestatate, apoi se acţionează

variabila independentă (tratamentul) în grupul experimental şi se testează ambele grupuri în final.

Organigrama unui astfel de experiment este schiţată de Chelcea, S., (1982, p.75, fig.8).

Din analiza unor lucrări care fac o sinteză asupra principalelor cercetări privind creativitatea de

grup (Freeman,J.,1971; Roşca, Al., 1967; Roco,Mihaela,1979 etc) reiese că deşi preferat doar jumătate

din aceste cercetări prezintă schema experimentului clasic, multe investigaţii uzând studiul comparativ

al unor grupuri opuse, înalt şi slab creative, studiul longitudinal al unor grupe supuse antrenamentului,

cercetătorii folosind pentru control metoda corelaţiilor, studiul unor grupuri la diferite intervale de

timp etc. Se construiesc şi alte scheme de experimentare decât cele ale experimentului clasic numite

“deviaţii de la modelul clasic” sau qvasiexperimente. Diferenţa dintre organigrama experimentului

clasic şi organigramele formelor qvasiexperimentale constă în faptul că datorită complexităţii

proceselor sociale (mai ales când este vorba de dinamica grupului) cercetătorii care studiază grupul în

mediul natural sau în câmp, tind să scadă nivelul controlului realizat prin grupul martor.

O formă este schema experimentală în care se utilizează ca grup martor un grup neechivalent.

De exemplu, Roco Mihaela (1979,p.129) studiind grupurile de creaţie din întreprinderi şi institute de

cercetare utilizează drept grupuri de control, grupuri formate din inventatori şi inovatori sau tineri fără

performanţe creatoare apropiaţi ca domeniu de activitate şi vârstă cu membrii grupurilor

experimentale.

Altă formă a qvasiexperimentului este aceea a unui grup experimental în care se fac testări

înainte de introducerea variabilei experimentale şi după terminarea experimentului, fără a exista grup

de control. Întâlnim această formă mai frecvent în grupele supuse unui antrenament în care se testează

subiecţii înainte de începerea (experimentului) antrenamentului, pe parcursul antrenamentului şi după

terminarea lui. Astfel de scheme experimentale se utilizează în cercetarea grupurilor de formare, a

grupului de întâlnire, în studiile consacrate stimulării creativităţii în grup cum sunt cele realizate de

Roco Mihaela, (1981) şi Parnes, S.J. şi colaboratorii săi (1977).

38

Aceste forme de experiment nu permit o testare severă a ipotezelor, dar aşa cum apreciază Cook,

T.D., şi Campbell, D.T. (1976), au meritul de a sugera noi ipoteze şi, în plus, unele scheme

qvasiexperimentale se apropie mult de schemele experimentale clasice, în unele cazuri fiind foarte

asemănătoare cu cele experimentale cu grup de control şi chiar preferabile acestora (Chelcea, S.,

1982,p.78). Afirmaţia conturează părerea cercetătorilor care preferă experimentele în câmpul natural

celor organizate în laborator în condiţii artificiale.

Pentru a întări controlul, cercetătorii adaptează sau elaborează teste, tehnici de înregistrare,

cuantificare şi evaluare a tot ce se întâmplă în grup în timpul experimentului .Într-un studiu realizat în

colaborare cu Ana Stoica (1986) am descris schema experimentală folosită în cercetarea constatativ-

ameliorativă cu privire la potenţialul creativ al personalului din C.T.C.E. Iaşi, organigramă

asemănătoare celei utilizate de Roco Mihaela, cu precizarea că pentru întărirea controlului am folosit

probe variate: de motivaţie, de ocupaţii preferate, teste sociometrice parametrice şi neparametrice,

metoda aprecierii obiective Gh. Zapan, probe de cunoaştere empatică alături de testele pentru potenţial

intelectual şi creativ (vezi şi Caluschi Mariana, Stoica Ana, Ichim I, 1988; Caluschi Mariana, Stoica

Ana, 1988; Stoica Ana, Caluschi Mariana, 1989

3.2. Limbajul cercetării utilizat în experimente

În derularea unei cercetări şi testarea ipotezelor psihologii sociali utilizează o serie de concepte

cum sunt: variabila independentă, variabila dependentă, operaţionalizare, validare etc. Ce înţelegem

prin ele?

Prin variabile independente înţelegem acei factori variaţi într-un experiment pentru a vedea dacă

ei afectează variabila dependentă. Când presupunem (facem predicţia) că x va duce la y, atunci x este

variabila independentă de exemplu când presupunem că stressul profesional va conduce la

comportamentul agresiv al soţilor în familie stressul profesional este variabila independentă.

Acei factori măsuraţi într-un experiment pentru a vedea dacă ei sunt afectaţi de variabila

independentă se numesc variabile dependente. Când spunem că x va duce la y, y este variabila

dependentă. În exemplul de mai sus comportamentul agresiv al soţilor în familie este variabila

dependentă.

Rezultatele obţinute sunt analizate prin metode statistice adecvate. Se determină astfel cât de

frecvent apar aceste rezultate şi dacă sunt semnificative statistic.

Operaţionalizarea variabilelor. Există câteva moduri în care variabilele independente şi

dependente, pot fi conceptualizate. Modul care este ales este cunoscut ca operaţionalizarea sau

definirea variabilei independente şi dependente.

Operaţionalizarea – este modul în care conceptele abstracte ale ipotezei sunt traduse în

proceduri de măsurare actuale ce se utilizează în studiu.

Modul în care este operaţionalizată o variabilă este crucial în determinarea felului de concluzii

ce se vor extrage din investigaţie.

39

De exemplu putem operaţionaliza agresiunea verbală – măsurând numărul de insulte pe care le

emite un soţ în familie sau să analizăm conversaţia lui în familie prin imaginile agresive emise.

Ambele metode pun în evidenţă diferite aspecte ale agresiunii verbale

Operaţionalizarea conceptelor trebuie să ţină cont de logică şi constrângeri etice.

Un alt concept - efectul principal –prin care înţelegem rezultatul cercetării în care nivelurile unei

singure variabile independente produc diferenţe în variabila dependentă.

Conceptul de interacţiune – rezultatul cercetării în care efectul unei variabile independente

depinde de efectul alteia.

Validitate internă – gradul în care se asigură o certitudine (cu gradul de încredere) că variabila

independentă într-un experiment este cea care cauzează efectele în variabila dependentă.

Când un experiment este condus cum se cuvine există certitudinea că variabila independentă

cauzează în fapt efectele în variabila dependentă.

Desemnarea la întâmplare a subiecţilor şi controlul asupra evenimentelor experimentale cresc

validitatea internă excluzând alte explicaţii ale rezultatelor obţinute.

Unele posibile influenţe negative asupra validităţii interne pot veni din următoarele surse:

expectanţele experimentatorului asupra rezultatelor cercetării care pot influenţa subiecţii cum să se

comporte. Comportamentul subiecţilor poate fi produs ca urmare a acţiunii experimentatorului şi nu a

impactului variabilei independente.

Cea mai bună cale de a proteja un experiment de influenţa expectanţelor experimentatorului

(numite efecte ale expectanţei experimentatorului) este să ţii experimentatorul neinformat asupra

condiţiilor experimentale.

Prin conceptul de validitate externă – se înţelege gradul în care se poate acorda încredere că

aceleaşi rezultate experimentale se vor obţine şi în alte locuri.

Alături de păstrarea validităţii interne a experimentului lor, cercetătorii sunt interesaţi de

validitatea externă; gradul în care rezultatele obţinute sub un set de condiţii pot de asemenea să apară

în diferite circumstanţe. Cercetătorii care lucrează în laborator unde spaţiul şi echipamentul sunt în

mod special construite pentru scopuri de cercetare, sunt interesaţi de validitatea externă. Ei se întreabă

dacă vor putea să generalizeze rezultatele lor asupra lucrurilor externe sau sunt rezultatele obţinute din

produsul condiţiilor oficiale de laborator? De exemplu experimentarea influenţei grupului creativ

asupra personalităţii participanţilor a fost studiată atât în condiţii de laborator cât şi în condiţii de câmp

(grupul creativ al pensionarilor activi, grupul creativ al inginerilor) vezi Caluschi Mariana 2001-b.

Pentru a obţine validitatea externă şi a putea generaliza datele experimentatorul încearcă să

creeze alte modalităţi de a determina –realismul experimental.

Unii psihologi sociali accentuează asupra valorii realismului vieţii cotidiene: gradul în care

situaţia experimentală cuprinde locuri şi evenimente care există în lumea reală. Dacă procedeurile de

cercetare mimează evenimentele lumii reale, este mai sigur că rezultatele cercetărilor vor fi revelatorii

pentru ceea ce se va întâmpla în lumea reală. De exemplu: Ray Walpass şi Patrica Dexine – interesaţi

de poziţia martorilor oculari într-un eveniment criminal au organizat următorul experiment, în mijlocul

40

unei ore de curs, la studenţi a introdus un om care a distrus echipamente electronice (care erau uzate)

şi a fugit din sală. Apoi, a doua zi, ofiţerii de poliţie au început cercetările întrebând studenţii prezenţi

la curs cu o zi înainte ce au văzut şi să identifice vinovatul. In fapt studenţii au fost subiecţi într-un

experiment ca şi cum ei erau martori într-o investigaţie criminală. Logica realismului uman este că aici

aparenţele contează.

Alţi psihologi sociali argumentează asupra realismului experimental. Ei menţionează că

experimentul va fi făcut în mod real şi invită subiecţii să vadă dacă seamănă cu viaţa reală sau nu (cf.

Sharon Brehm, Kassin S., 1990).

Realismul experimental – gradul în care procedurile experimentale presupun şi conduc subiecţii

să se comporte natural şi spontan. După susţinătorii realismului experimental, principiile de bază ale

comportamentului uman se pot descoperi mai uşor când subiecţii din cercetare cred în realitatea

experimentelor pe care le fac.

În Încheierea discuţiei cu privire la metoda experimentală vom cita din scrierile Evei Drodza-

Senkowska (1999) recunoscut profesor de psihologie socială, care afirma că experimentul este o

metodă adecvată pentru a testa ipotezele cauzale ce ocupă un loc deosebit în cercetarea psihologică şi

„neglijarea metodei experimentale nu ar fi doar imposibilă ci şi regretabilă. În psihologia socială mai

mult decât în alte părţi, această abordare este o aventură intelectuală fascinantă, o provocare aruncată

cercetătorilor.” Pentru a lua parte la această aventură intelectuală plină de surprize şi implicând

demersuri laborioase, studentul, cercetătorul trebuie să o cunoască, să fie iniţiat în metoda

experimentală.

Subscriem întru-totul acestei aprecieri şi considerăm că fiecare student ar trebui să-şi dezvolte

abilităţile de a proiecta şi realiza un experiment psihosocial

4. Metoda observaţiei

Însoţind cercetarea în domeniul psihosocial încă de la început, metoda observaţiei rămâne

indispensabilă oricărui diagnostic şi absolut necesară altor metode (experiment, teste proiective,

convorbiri etc).

Utilizarea ei în cercetarea psihosocială a ridicat în faţa cercetătorilor mai multe întrebări legate

de creşterea nivelului de obiectivitate a datelor, participarea observatorului la comparării grupului

observat cu alte tipuri de grupuri. Pentru creşterea obiectivităţii datelor de observaţie s-au dezvoltat

sisteme structurate de înregistrare şi codare a observaţiilor cum ar fi cele ale lui A.P.Hare (1976)Ţ

J.Ferrara (1973), R.F.Bales (1973) ş.a. Sistemul elaborat de Bales – procesul de analiză a interacţiunii

(I.p.A.) a fost revizuit, perfecţionat şi prezentat de autori într-o ultimă versiune sub denumirea de

Symlog – sistem de observare de nivel multiplu al grupurilor.

Metoda lui Balles este simplificată şi perfecţionată de Zlate, care elaborează o metodă de

diagnoză a dinamicii grupurilor (M. Zlate 1982, pp. 56-67). Prin tehnica sa psihosociologul român

urmăreşte nu atât stabilirea unui tip de personalitate interpersonală, ci caracterizarea mai simplă a

personalităţii membrilor grupului. Această tehnică se poate aplica în două variante care înscriu

informaţii cu privire la nouă dimensiuni polare (faţă de şase la Bales) pe care le manifestă subiecţii în

41

activitatea de grup. Datele recoltate cu această probă pot fi reprezentate şi sub o formă grafică şi

comparate. Noi ne-am propus să utilizăm în cercetare atât metoda Bales cât şi metoda Zlate pentru a

cunoaşte evoluţia fiecărui participant în activitatea grupului creativ.

În raport cu tehnicile de investigare a datelor şi cu poziţia cercetătorului, utilizarea observaţiei se

practică în următoarele forme

a) observaţia structurată – constă în utilizarea unor tehnici de măsurare în care se specifică

modul de înregistrare a datelor repartizate pe categorii de codificare a manifestărilor sociale,

cercetătorul nefiind implicat în domeniul investigat;

b) observaţia participativă – constă în implicarea totală sau parţială a cercetătorului în situaţiile

sociale investigate şi în înregistrarea post-festum a datelor şi informaţiilor;

c) observaţia nedistorsionată presupune utilizarea unor instrumente tehnice de înregistrare

(audio, video) a situaţiilor sociale, înregistrări supuse ulterior analizelor, prelucrării empirice şi

interpretării teoretice. Toate aceste forme le întâlnim în studiul grupurilor sociale, preferându-se, în

cazul studierii performanţei şi a dinamicii grupului, utilizarea observaţiei structurate, eşantionate şi a

observaţiei participative în investigarea grupurilor de antrenament, de întâlnire, de creştere, de

formare.: În investigarea creativităţii de grup se constată folosirea observaţiei structurate, eşalonate şi

înregistrate de un observator neutru (Osborn Al. 1970, Sol J.P. 1976). În ultimul timp în studiul

grupului creativ se practică observaţia participativă controlată prin tehnici diferite (scări de evaluare,

chestionare, anchete) M. Roco 1979, Stoica Ana şi Caluschi Mariana 1987; Mariana Caluschi, 2001-

b). În perioada 1986-1988 studiind creativitatea individuală şi de grup, în cadrul unor cercetări cu

caracter aplicativ, am utilizat metoda observaţiei sub cele 3 forme. Iniţial am folosit observaţia

structurată înregistrând ca observator neutru tot ce se întâmplă în grup, urmărind realizarea

parametrilor ale grupului creativ .În unele situaţii datorită caracteristicilor proprii grupului creativ s-au

manifestat fenomene care înregistrate din afară nu atrăgeau atenţia, pentru grup ele însă având o

anumită semnificaţie. Grupul se simţea controlat, observat şi căuta să antreneze observatorul în

activitate uneori direct, alteori prin exprimare umoristico-ironică. Acest gen de observaţie ne-a oferit

multe date de cercetare dar nu ne-a putut oferi date pentru explicarea unor situaţii de felul următor: un

subiect se antrenează în activitatea grupului, îşi manifestă o perioadă gândirea creatoare, apoi trece

prin perioade de inactivitate; sau un subiect mai puţin activ şi facilitator al interacţiunii “se dezlănţuie”

într-un moment când grupul trece printr-o perioadă de tăcere. Practicând observaţia nedistorsionată

(înregistrare audio-video în cazul grupului “Empatia”) am obţinut o înregistrare foarte fidelă şi

nuanţată care ne-a oferit multe posibilităţi de interpretare.

Observaţia participativă ne-a apărut ca forma cea mai interesantă şi capabilă să ofere date pentru

exemplificarea fenomenelor neaşteptate ce apar în grupul creativ. Exemplu: Un subiect devine inactiv

deoarece ar dori să creeze efectiv ceva, să depăşească faza exerciţiilor; un subiect devine activ

deoarece simte că liderul trebuie sprijinit pentru ca grupul să depăşească un anumit moment dificil.

Observaţia participativă permite cercetătorului autoreglarea conduitei pe baza îmbinării datelor

dinamicii şi interpretarea teoretică, ceea ce-I oferă înţelegerea dinamicii procesului. Nestructurată şi

42

nestandardizată observaţia participativă este invocată ca principala modalitate calitativă de investigare

a fenomenelor sociale, care depinde în mare măsură de capacitatea cercetătorului de armonizare a

participării de capacitatea cercetătorului de armonizare a participării active şi efective la viaţa grupului

cu observarea pasivă (Vlăsceanu L,1986, p.p. 231-232).

În studierea dinamicii grupurilor de formare, de antrenament, de întâlnire se utilizează frecvent

observaţia participativă susţinută de diferite tehnici de control: chestionare, scări de evaluare (Rogers

C., 1973, p.119; Mucchielli R., 1974).

5. Metoda biografică

În studiul grupurilor metoda biografică ca metodă de generare a informaţiilor despre membrii

participanţi este de neînlocuit. Deoarece concepţia noastră despre valoarea şi limitele acestei metode

sunt pe larg expuse în lucrarea “Adolescentul şi timpul său liber” (A. Cosmovici şi Caluschi Mariana

1985), nu ne vom opri asupra ei, vom menţiona doar că în studiul grupului creativ am folosit

convorbirea biografică pe bază de ghid. O formă de metodei biografice puţin utilizată în studiul

grupului dar recomandată de M. Zlate (1982) este metoda autobiografiei grupului. Această metodă

constă în a solicita participanţilor să-şi amintească momente mai importante din viaţa şi evoluţia

grupului şi să le descrie. Deşi autobiografia grupului este o metodă liberă în sensul că subiecţii o

realizează aşa cum cred ei de cuviinţă, ea poate fi orientată pe baza unui ghid pentru a se obţine nu

numai informaţii cât mai numeroase despre grup ci şi acele informaţii ce ne sunt utile la un moment

dat în raport cu un subiect. Ghidul, solicitând date referitoare la compoziţia grupului, momente mai

semnificative din evoluţia lui, aspecte ale interacţiunii, aspecte legate de normele de grup, conducere a

grupului, poate servi şi în decodificarea şi interpretarea psihosocială a informaţiilor cuprinse în

autobiografie. Unităţile informaţionale cuprinse în autobiografia grupului se pot compara cu unităţile

informaţionale cuprinse în observaţia pe bază de ghid şi pot fi transformate în date ştiinţifice

cuantificabile. De aceea considerăm utilă această metodă în studiul grupului mic.

6. Scalele de opinii, atitudini, chestionarele şi testele de personalitate

În cercetarea psihosocială, în fazele preexperimentale şi postexperimentale în investigaţiile cu

caracter constatativ şi/sau ameliorativ este necesară evaluarea intensităţii unor opinii, motovaţii,

atitudini sau a nivelului de manifestare a unor abilităţi şi competenţe sociale. Pentru aceasta

cercetătorii folosesc scale, chestionare şi teste. O scală de evaluare este un instrument pentru

aprecierea unei calităţi a unei perosane, fenomen, obiect de către evaluator.

Fiecare scală conţine totdeauna un standard care constă din cote, calificative (bun, mediocru,

slab), adjective sau scurte descrieri (iresponsabil, puţin comunicativ etc.). Evaluarea unui obiect,

opinie, atitudini se face prin compararea sa cu standardul şi alegerea acelei valori care se apreciază că

se potriveşte cel mai bine, rezultatul evaluării fiind o valoare standard (Monica Albu, 2000, pp. 66-

67).

O scală de valuare cuprinde trei tipuri de informaţii:

indicaţii pentru cel ce face evaluarea despre modul în care trebuie să procedeze;

denumirea calităţii evaluate, însoţită şi de o descriere;

43

un standard.

Se utilizează patru tiputi de scale. În ordinea crescătoare a preciziei (Monica Albu, 1998, p.321)

ele sunt:

scala minimală;

scala ordinală;

scala de interval;

scala de raport

Între cele mai cunoscute şi utilizate scale în psihologia socială menţionăm scala de atitudini

elaborată de Louis L. Thurstone în 1929, scala Likert definitivată în 1932 şi scalele de tip Guttman

apărute în 1950. În anul 1933 Emory S. Bogardus a elaborat scala distanţei sociale care măsoară

gradul de înţelegere şi afecţiune pe care persoanele îl simt unele faţă de altele.

La noi, psihosociologii au adaptat forma ale scalelor menţionate mai sus sau au elaborat alte

scale. De exemplu scala distanţei sociale a fost adaptată pe un eşantion reprezentativ şi aplicată de S.

Chelcea în 1993. Tot el a elaborat (în 1975), experimentat şi aplicat o scală Thurstone pentru

măsurarea atitudinii faţă de activitatea culturală a tinerilor muncitori proveniţi din mediul rural (S.

Chelcea, 1998, p.44; 47); Mihaela Roco a elaborat o scală de atitudini creative (denumită chestionar de

atitudini creative), iar P.P. Neveanu şi colaboratorii au construit un chestionar de atitudini sine-altul.

Noi am elaborat şi utilizat o scală de efecte ale activităţii în grupul creativ asupra personalităţii

participanţilor (Mariana Caluschi, 2001-b). Am dat aceste exemple pentru a arăta că psihologii sociali

atunci când proiectează o cercetare, elaborează, în multe cazuri, chestionare sau scale pentru

măsurarea fenomenelor investigate sau traduc şi adaptează instrumente elaborate de psihologi sociali

străini.

Rezultatele obţinute cu diferite scale sunt corelate cu datele obţinute la teste şi chestionare de

personalitate.

Cosmovici A. şi colaboratorii din Centrul de Ştiinţe Socio-umane Iaşi au elaborat şi etalonat

două chestionare S3 şi S2A pentru măsurarea nivelului sociabilităţii, comunicativităţii, altruismului şi

ascendenţei (A. Cosmovici, M. Dumitru, 1973) utilizate în studiul grupului mic cu sarcină didactică al

factorilor sociali ai adaptării şcolare şi sociale a adolescentului, al timpului liber al adolescentului etc.

(A. Cosmovici, Mariana Caluschi, 1985.

În studierea relaţiilor sociale din cadrul grupurilor şi colectivelor şcolare, la noi, se utilizează

testul sociometric de personalitate elaborat de T. Holban (1971). Testul sociometric de personalitate

oferă informaţii asupra dominantelor psihologice (relaţii de prietenie, gradul de solicitudine, prestigiul

personalităţii, principialitate-discernământ, atitudine faţă de muncă, calităţi de organizator în activităţi

sociale, capacitate de influenţare) – cu valoare socială – ale indivizilor care alcătuiesc un anumit grup

social, precum şi date asupra relaţiilor interindividuale sau sociometrice.

În organizarea testului, personalitatea este privită sub aspectul său social-de relaţie, valoare sau

accesibilitate socială – nu aptitudinal, apreciază autorul (1971, p.4). Se consideră că variabilele

44

măsurate reprezintă formele principale de manifestare a individului în grup şi că ele acoperă şi

exprimă sintetic valoarea personalităţii sub aspectul caracteristicilor sale sociale.

7. Noi metode propuse pentru cercetarea psihosocială

Deoarece s-au scris lucrări fundamentale despre teste şi contribuţia lor la cunoaşterea

psihologică şi psihosocială, nu avem intenţia să aducem în discuţie toate testele utilizate în studiul

grupului. Acordăm atenţie în continuare unor teste nefolosite încă în investigarea grupurilor şi unor

metode folosite de cercetători ca tehnici de activare a grupurilor şi mai puţin ca metode de producere a

datelor de cercetare.

O problemă în studiul grupurilor o constituie măsurarea motivaţiei pentru care se uzează de

probe proiective cum ar fi: nAchTAT elaborat de McClelland D şi Atkinson J.N.; Michigan-Schiţe de

proiecte pentru grup, autori Henry W.E. şi Guetzkow H.; Inventarul de orientare personală (POI) autor

Shostrom F.L.; Scala RIQS – un inventar de instrumente de măsurare elaborat de Kegan D.L.;

Inventar pentru interpretarea comportamentului, autori Moeller G. şi Applezweig M. Etc. (apud Lak

G.D.; Milles M.B. şi Earle R.B., 1973).

A. Cosmovici într-un studiu cu privire la metodele de investigare a motivaţiei arată că testele

proiective au capacitatea de a evidenţia motivele stabile ale unei persoane, dar ele pun multe probleme

atunci când se discută calităţile lor psihometrice, fidelitatea, obiectivitatea şi validitatea rezultatelor

(A. Cosmovici,1983, p. 90-96). Chestionarele sunt preferate în studiul motivaţiei de către americani

deoarece ele au o fidelitate mai mare. Dacă din punct de vedere al coerenţei interne şi al stabilităţii,

unele chestionare sunt superioare tehnicilor proiective când e vorba de validarea lor empirică apar

dificultăţi (A. Cosmovici,1983, p. 98).

Pentru diagnosticarea motivaţiei la nivel individual şi de grup, noi folosim un test construit în

aşa fel încât să depăşească limitele consemnate mai sus. Această probă denumită “Test pentru motive

reale” (MR) a fost elaborată de către A. Cosmovici (1985, p. 24), în două variante iniţiale pentru

adolescenţi şi adolescente, apoi în două variante pentru adulţi (bărbaţi, femei). Este un test proiectiv de

interpretare – diagnostic pentru zece factori motivaţionali (realizare de sine, ridicare socială, afinităţi

sociale, activarea existenţei, factorul material, factorul normativ, factorul erotic, anxietate, agresivitate

şi compensare). El este alcătuit din 15 teme; fiecare temă constă dintr-un text-povestire în care sunt

descrise diferite situaţii sau preocupări. Fiecare temă este însoţită de şase – zece motive posibile, care

explică tema. Se cere subiectului să indice două motive care i se par cele mai verosimile având şi

libertatea de a indica el alte motive ce i se par mai realiste. Rezultatele obţinute la testarea testului,

privind calităţile sale psihometrice au demonstrat că testul MR constituie un instrument demn de

încredere pentru cercetare şi diagnoză (vezi şi A. Cosmovici, 1983, p. 104-126).

Testul MR l-am utilizat din 1986 în studiul subiecţilor cuprinşi în programele de antrenament

creativ. Rezultatele lui, corelate cu rezultatele oferite de proba de ierarhizare a ocupaţiilor zilnice

(P.I.O.) şi cele obţinute din convorbirile biografice ne-au permis diagnosticarea factorilor emoţionali

implicaţi în activitatea de creaţie individuală şi de grup, conturarea structurii ocupaţionale relativ

stabile a subiectului, precum şi a direcţiilor de manifestare în grupul creativ. Aceste rezultate au

45

constituit indicatori de bază în stabilirea variantei de program de antrenament creativ şi a obiectivelor

de realizat în cadrul strategiei colaborării predictive. Profilul motivaţional, individual şi de grup,

realizat pe baza rezultatelor la testul MR permite să se prognozeze evoluţia trebuinţelor motivaţionale

în grup şi în dinamica motivaţiei.

Utilizarea testului MR în variantele sale, în studii de psihologie socială şcolară (clasa ca grup

creativ, grupul creativ de formare ca alternativă de timp liber etc.) cât şi în cele de psihologie socială a

creativităţii/inventivităţii (strategii interdisciplinare de pregătire în creativitate/inventică) ne-au permis

urmărirea unor subiecţi pe o perioadă de 8 – 10 ani după testare. O constatare impusă de analiza, în

timp, a comportamentului subiecţilor în timp ne-a condus la formularea aprecierii că testul este

diagnostic pentru motivaţia latentă mai puţin evidentă din biografii sau alte teste.

Altă probă neutilizată până în prezent în studiul grupurilor este proba de ierarhizare a ocupaţiilor

zilnice (PIO). Testul se compune din 50 de cartonaşe, pe fiecare cartonaş fiind consemnată una din

ocupaţiile pe care adolescenţii le practică mai mult sau mai puţin frecvent. Subiectul trebuie să le

repartizeze în nouă categorii (figurate grafic pe un carton) ţinând cont de două criterii: cât de mult

timp dedică unei anumite ocupaţii şi cât de mult îi place (o agreează). Există obligaţia unui număr fix

de cartonaşe pentru fiecare categorie (puţine la extreme şi multe la mijloc) care asigură o distribuţie

gaussiană a alegerilor. Proba a fost supusă testelor pentru calităţi psihometrice şi validată prin

comparaţie cu datele biografice (vezi A. Cosmovici, Caluschi M., 1985). Ea a fost utilizată în

elaborarea unei metodologii de cunoaştere a creativităţii alături de proba M.R. şi inclusă între

metodele propuse de autoare (Ana Stoica, Mariana Caluschi, 1989, vol. I) pentru diagnoza creativităţii.

Proba de ierarhizare a ocupaţiilor zilnice este recomandat a fi utilizat când se aplică testul M.R.

pentru precizarea unor motive.

8. Metodologia creativităţii – implicaţii în cercetarea psihosocială

8.1. Metode şi strategii primare de creativitate

Afirmam în paginile anterioare că demersul ştiinţific în investigaţia psihosocială este un proces

creator care pe de o parte cere inventarea unor tehnici şi metode (teste, scale, chestionare etc.) pentru

testarea ipotezelor şi pe de altă parte poate utiliza cu succes metodele specifice creaţiei cum sunt cele

de generare de soluţii de evaluare creativă etc.

Într-o lucrare cu privire la tehnicile de rezolvare creatoare a problemelor, Van Gundy (1990)

clasifică metodele şi tehnicile de creativitate în patru categorii:

1.Metode şi tehnici pentru redefinirea şi analiza problemelor (tehnica DE-CE; cei 5 W şi H);

2.Metode şi tehnici pentru generarea ideilor (Brainstorming, 6-3-5, Philips 6-6, Sinectica);

3.Metode şi tehnici pentru evaluarea şi selectarea ideilor (confruntarea selectivă, bătălia

metaforelor etc.);

4.Metode şi tehnici pentru implementarea ideilor, soluţiilor .

Utilizarea tehnicilor de rezolvare creativă a problemelor în cercetarea psihosocială are

următoarele avantaje:

46

a) reduce incertitudinile cu privire la alegerea problemei prin cantitatea mare de informaţii

generate cu privire la problema în cauză şi a pluralităţii perspectivelor de investigare;

b) creşte alternativele de generare a soluţiilor şi posibilităţile de a alege pe cea mai bună;

c) creşte avantajele în competiţie prin elaborarea soluţiilor originale, neuzuale;

d) sporeşte utilizarea eficientă a resurselor umane, a abilităţilor individului şi a valenţelor şi

factorilor de grup ce induc performanţa.

e) strategiile primare ale creativităţii asigură o tratare interdisciplinară a temei de cercetare.

Cum se pot utiliza metodele de creativitate de către psihologul social în cunoaşterea,

investigarea şi rezolvarea problemelor de psihologie socială.

Cunoaşterea metodelor de rezolvare creativă a problemelor (cele 4 categorii menţionate anterior)

ca şi cele patru strategii creative primare (capturare, învăluire, provocare, depăşirea graniţelor) permite

psihologului social să-şi îmbunătăţească fondul metodologic în investigarea fenomenelor sociale

De exemplu, el poate utiliza tehnicile de reformulare şi analiză a problemelor (tehnica. DE CE?,

examinarea limitelor pentru reformulare; pentru analiza problemei: matrici de descompunere, analiza

dimensiunilor – care examinează cinci elemente ale problemei – starea, spaţiul, dimensiunea

temporală, dimensiunea calitativă, dimensiunea cantitativă), atunci când se propune elaborarea

designului unui experiment pentru a cunoaşte şi delimita.

Poate utiliza metodele de generare de soluţii (metodele individuale sau de grup), pentru găsirea

celor mai adecvate căi de abordare a problemelor într-o cercetare sau pentru a genera soluţii la

probleme psihosociale curente cum ar fi:

cum optimizăm într-un colectiv în care lucrează mai multe generaţii

cum să promovăm femeile în funcţii politice înalte

cum rezolvăm conflictele dintre cei prinşi în problemele matrimoniale

cum realizăm un parteneriat funcţional între şcoală şi comunitate

cum dezvoltăm comportamentul prosocial la adolescenţi.

Psihologul social poate apela cu succes şi la celelalte metode de creativitate de evaluare şi de

implementare a soluţiilor. Pentru a utiliza metodologia creativităţii sunt necesare două precondiţii:

a) să cunoască metodele, să înveţe să le practice şi

b) să-şi formeze abilitatea de a le structura într-un demers ştiinţific creativ, de cercetare

şi acţiune, în câmpul psihologiei sociale.

8.2. Metodele de creativitate ca metode de studiere a grupului

După ce Alex. Osborn în l953 propune brainstormingul ca metoda de stimulare a gândirii

creatoare şi Gordon W.(1961) Sinectica, aceste metode au fost şi sunt intens folosite pentru rezolvarea

în mod creativ a problemelor, pentru stimularea creativităţii şi inventivităţii, pentru antrenarea şi

manifestarea potenţialului creativ în toate domeniile de activitate. Grupurile care rezolvau probleme

cu aceste metode se numeau şi se mai numesc “grup brainstorming” sau “grup sinectic”. S-au mai

elaborat şi alte tehnici cum sunt “6-3-5”; “Philips 6-6”; “tehnica Panel” etc. Toate sunt folosite pentru

stimularea, exersarea şi manifestarea creativităţii sau pentru activarea grupurilor (Zlate

47

Corneliu,1982). Utilizate de noi şi ca metode de producere a datelor s-au dovedit izvoare generoase de

date de cercetare, nu atât sub aspectul informaţiilor privind performanţa individuală sau de grup,

aspecte intens studiate de altfel, cât sub aspectul informaţiilor oferite despre personalitatea membrilor

grupurilor. Datele oferite de protocolul unei şedinţe de sinectică sau a unei reuniuni Pavel, abundă în

informaţii cu privire la trăsături de personalitatea şi caracter cum ar fi: sociabilitate, comunicativitate,

capacitate empatică, capacitate de asociere a imaginilor, fluenţă, flexibilitate, originalitate,

perseverenţă, tenacitate, tendinţă de dominare, de cooperare, de supunere, stil apreciativ etc.

În funcţie de obiectivele urmărite prin cercetare, aceste date se pot sistematiza în unităţi şi

categorii de informaţii care pot fi comparate şi corelate cu datele generate de metoda observaţiei, de

testele de creativitate, de testele de personalitate şi interpersonalitate etc.

În timpul antrenamentului în grupul creativ pentru a stimula gândirea şi a uşura drumul spre

experimentarea sinecticii am elaborat metoda denumită “bătălia metaforelor”. Protocoalele realizate

cu prilejul derulării acestei tehnici cât şi mărturiile participanţilor pun în lumină unele calităţi de

tehnică proiectivă generatoare de date pentru cunoaşterea personalităţii participanţilor.

8.3. Metodologia creativităţii – posibilităţi de utilizare în elaborarea lucrărilor de licenţă

Un aspect particular al problemei cum putem utiliza metodele de creativitate în cercetarea

psihosocială îl constituie proiectarea şi realizarea lucrărilor de licenţă de către studenţi. În alegerea

temei şi elaborarea proiectului de cercetare pentru lucrarea de licenţă studenţii întâmpină dificultăţi

datorită lipsei de experienţă în cercetare şi a dorinţei lor fireşti de a realiza lucrări originale în domenii

prioritare şi puţin investigate. Realizând un exerciţiu metaforic pe linia cunoaşterii modului de

percepere a lucrării de licenţă de către studenţii din anul III am obţinut frecvent răspunsuri de genul:

lucrarea de licenţă este pentru student precum:

a) primul pas pe lună pentru om;

b) încoronarea tânărului rege;

c) primul ou pentru o puicuţă;

d) găsirea drumului spre Indii pentru Cristofor Columb;

e) rezolvarea unei probleme euristic-creative (atât începutul cât şi sfârşitul problemei sunt

slab definite;

f) statuia pentru sculptor, tabloul pentru pictor etc.

Din exerciţiu şi din discuţiile cu studenţii am constatat că lucrarea de licenţă este percepută atât

ca o problemă dificilă cât şi ca un act de creaţie. Aşa cum arătam la început şi noi înţelegem lucrarea

de licenţă ca un produs creativ în a cărui elaborare trebuie parcurse etapele şi fazele procesului creativ

atât de sugestiv modelat de Brâncuşi în coloana infinitului (vezi schema 1).

Avem o problemă (tema lucrării de licenţă) care trebuie discutată, privită din cât mai multe

perspective, cunoscute date, informaţii recente din domenii de graniţă cât mai diferite. Urmează apoi

evaluarea şi delimitarea ipotezelor. Pentru testarea ipotezelor este necesară căutarea metodologiilor de

cercetare/investigare adaptate domeniului şi temei, urmate de combinarea metodelor în strategia de

cercetare şi elaborarea designului experimental. Testarea ipotezelor este o fază care presupune

48

experienţă şi creativitate în manipularea variabilelor şi în culegerea datelor. Interpretarea datelor este o

fază de evaluare urmată de generarea soluţiilor şi elaborarea lucrării pe baza sintezei creative, a datelor

teoretice şi a rezultatelor cercetării practice. Concluziile cercetării pot deveni probleme şi ipoteze

pentru alte cercetări.

Din schema demersului de cercetare urmat în elaborarea lucrării de licenţă reiese în mod evident

că etapele ce se parcurg sunt etape specifice procesului creativ în care fazele de gândire divergentă şi

convergentă se combină ducând la o sinteză creativă care ar trebui să fie lucrarea de licenţă.

În fazele 1,3,5,7 (vezi schema 1) sunt necesare şi se pot utiliza cu succes metode şi tehnici de

creativitate. De exemplu: în faza 1 se pot folosi tehnicile de definire şi redefinire a problemelor,

strategiile primare ale creativităţii; în faza 3,5-7 se pot utiliza metodele de generare de soluţii, iar în

fazele 2,4,6 metodele de evaluare creativă (confruntarea selectivă, metoda avantajelor-dezavantajelor,

metoda Brainstorming-revers, etc.).

Unii dintre studenţii noştri membri fondatori ai grupului creativ „Discovery” au utilizat şi

utilizează metodologia creativităţii în elaborarea lucrării de licenţă. De exemplu: Oana Gavril în

lucrarea „Competenţele sociale factori ai pregătirii profesionale la viitoarele cadre didactice”.

Atragem atenţia că însuşirea metodologiei creativităţii şi a modului în care ea poate fi integrată

în strategia de cercetare se poate realiza printr-un curs aplicativ de creatologie sau printr-un cerc

ştiinţific studenţesc organizat ca grup creativ de formare.

49

9. Combinarea metodelor în strategia de cercetare

În paginile anterioare am încercat să dăm un răspuns la întrebarea: care sunt metodele mai

frecvent utilizate în investigarea psihosocială? În Încheiere vom încerca să răspundem la întrebarea

cum integrăm metodele selecţionate într-o strategie flexibilă şi adaptată domeniului temei.

Multe discuţii având ca obiect metodele de cercetare a fenomenelor şi problemelor aparţinând

domeniului psihosocial s-au axat pe atu-urile metodelor cantitative opuse metodelor calitative. Unii

autori (A. Bryman, 1988; J. Brannen, 1992 apud Burgess R.G., 1993) consideră că cercetătorii au

nevoie să adopte o strategie flexibilă de îmbinare a metodelor unii trebuind să utilizeze în

investigaţiile lor multiple strategii şi metode. T. Rotariu şi P. Iluţ (1997, p. 69) apreciază cu realism

că pentru a spori valoarea unei cercetări opţiunea logică este de a combina mai multe metode,

tehnici şi procedee minimizând riscurile metodologice şi maximizând tăria şi supleţea datelor.

R. G. Burgess (1993, p. 104) consultând o literatură vastă consacrată acestei probleme

apreciază că strategiile de combinare a abordărilor metodologice în cercetarea socială cunosc o

50

8 – ELABORAREA LUCRĂRII

CA PRODUS FINIT

7. – ELABORAREA CONCLUZIILOR

6 – INTERPRETAREA DATELOR

5. CULEGEREA DATELOR EXPERIMENTALE (TESTAREA )

4 – COMBINAREA METODELOR SELECŢIONATE ÎN STRATEG. DE CERCET.

3 – CĂUTAREA METODOLOGIILOR DE CERCETARE/INVESTIGARE

2 – SELECŢIONAREA IOTEZELOR PRINCIPALE PENTRU VERIFICARE

1 – GENERAREA DE IDEI ŞI IPOTEZE

PROBLEMA

TEMA PROPUSĂ

varietate de termeni cum sunt: operaţii combinate, strategii mixte, triangulaţia, strategii multiple.

Reţinem atenţia cu ultimii doi termeni.

A) Triangulaţia este un termen lansat de N. Denzin în 1978 (cf. P. Iluţ, 1997, p. 68). El a fost

preluat din navigaţie şi topografie unde are sensul de “localizarea a ceva prin intersecţia unor linii

trasate din trei puncte”. În domeniul psiho-social termenul, deşi are caracter metaforic, este folosit în

patru ipostaze:

1) triangulaţia datelor – utilizarea unei varietăţi de surse de date în studierea unei probleme;

2) triangulaţia metodologică - utilizarea unor metode multipe pentru a studia o singură

problemă;

3) triangulaţia teoretică – folosirea mai multor perspective pentru a interpreta un singur set

de date;

4) triangulaţia investigatorului – utilizarea mai multor cercetători sau evaluatori la aceiaşi

problemă (exemplu: aprecierea cu grupul de experţi – na).

Deşi criticată de unii specialişti, ca fiind eclectică (cf. P. Iluţ – idem) contribuţia terminologică

adusă de N. Denzin, prin introducerea termenului de triangulaţie, noi o considerăm interesantă şi utilă

din punctul de vedere al unei abordări creative în elaborarea strategiei de cercetare în domeniul psiho-

social.

B) Strategiile multiple, utilizate frecvent de cercetători, sunt în număr de patru:

1) metode multiple – care cer utilizarea diferitelor tehnici de cercetare în relaţie cu aceeaşi

temă a studiului sau aceeaşi metodă în diferite situaţii;

2) investigatori multipli – se referă la studiile conduse de echipe de cercetători ce reprezintă

diferite discipline, având experienţe personale diferite şi abordând temele din unghiuri

diferite de vedere şi cu metode diferite;

3) seturi de date multiple – obţinute prin utilizarea unor metode diferite sau sunt consecinţe

a utilizării aceleeaşi metode la timpuri diferite sau cu surse diferite;

4) teorii multiple – strategie strâns legată de aceea a seturilor de date multiple şi de analiza

acestor date. La un stadiu iniţial al analizei, diferite teorii şi ipoteze pot fi încercate în

legătură cu cercetarea lor sau a unor alte ipoteze.

Utilizarea strategiilor multiple în cercetarea socială şi alegerea metodelor poate să nu

emeargă numai din fundamentele teoretice pure ci, să fie influenţată de mai multe instanţe cum ar fi

posibilitatea de organizare a echipei de cercetare, solicitările celor care au comandat cercetarea sau

posibilitatea de a depăşi obstacolele ce apar în integrarea metodelor.

Cu siguranţă dezbaterile asupra strategiilor de desfăşurare a cercetărilor în domeniul social vor

continua, fiecare cercetător punându-şi amprenta experienţei şi creativităţii sale în elaborarea

designului experimental şi în combinarea metodelor şi tehnicilor pentru atingerea obiectivelor

propuse. Există totuşi un acord între cercetători care sugerează că metodele cantitative pot fi

complementare şi pot facilita metodele calitative iar metodele calitative pot fi complementare şi să

ajute metodele cantitative precum şi faptul că ambele moduri de abordare a datelor pot fi utilizate

51

în egală măsură. Principiul unităţii sau complementarităţii metodologice este aproape un loc comun

în disciplinele socio-umane, scria P. Iluţ (1997, p. 68).

Dar o problemă cu care se confruntă cercetătorul în conducerea proiectului său de studiere a

temei alese o constituie integrarea metodelor şi depăşirea barierelor ce apar în utilizarea lor. În acest

sens R.G. Burgess (1997, p. 110-112) analizează câteva obstacole:

competenţa limitată – barieră ce poate apărea fie când un cercetător este antrenat să aplice

toate metodele, dar care este “competent în toate cele dar eficient în nici una”, fie când cercetătorul

este specialist într-o metodă şi orb faţă de potenţialul complementar al altor metode;

ethnocentrismul disciplinei – barieră ce apare când cercetătorul apreciază numai virtuţile

domeniului propriu şi ignoră metodele oferite de alte discipline ;

costurile – în alegerea şi integrarea metodelor cercetătorul trebuie să ţină seama de costurile

(bani, timp, eforturi) implicate de strategiile metodologiei propuse mai ales când se lucrează în echipă

interdisciplinară. Acest obstacol apare alături de altul numit de autori:

oportunitate – Se consideră că o barieră majoră pentru integrarea metodologică este lipsa

unui proiect convenabil pentru combinarea metodelor. Parţial, aceasta se datorează costurilor mai mari

antrenate de studii ce propun metodologii complexe decât cele cu metodologii simple.

Toate obstacolele ce apar cercetătorului în domeniul alegerii strategiei metodologice adecvate

şi în calea integrării metodelor presupun pentru depăşirea lor şi experienţă de practician cunoscător

al metodologiilor de cercetare, originalitate în combinatorică metodologică, abilitate în adoptarea

şi utilizarea unor metode specifice altor domenii sau discipline ştiinţifice şi nu în ultimul rând,

calităţi de manager care ştie să convingă sponsorii, administratorii, economiştii şi chiar politicienii de

fezabilitatea şi chiar beneficiile utilizării unor metode şi surse multiple de date.

Nevoia de a construi o imagine integrală şi cât mai exactă asupra fenomenelor studiate

puternic resimţită de cercetătorul câmpului psiho-social îl pune în faţa dilemei: holistic – riguros

(exact) redată de P. Iluţ (1985, 1997): “Cu cât ne apropiem mai mult de o imagine globală,

integratoare, cu atât ne îndepărtăm de exact (precis) şi cu cât rămânem mai mult pe terenul descrierii

exacte cu atât prindem doar fragmentarul şi staticul”. Autenticitatea informaţiilor lui P. Iluţ poate fi

confirmată de cercetătorul care a resimţit pe parcursul derulării experimentelor dramatismul implicat

de rezolvarea dilemei: având în vedere că fiecare conducător de proiecte în domeniul psiho-socialului

doreşte să depăşească reproşurile adresate de comunitatea ştiinţifică demersului experimental în

domeniu (vezi şi Monteil J.M. 1997, p. 15-27) şi tinde spre realizarea unor experimente cât mai

apropiate de perfecţiunea celor din ştiinţele exacte.

De asemenea, suntem de acord cu afirmaţia că orice cercetător care se respectă vrea să inoveze

(Dogan M.; Pahre, R 1991, p. 17). Elaborarea modelului experimental şi elaborarea strategiei de

cercetare oferă teren inovaţiei metodologice, dar ridică totodată probleme ca orice proces creator.

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

1. Întrebări

Ce este experimentul psihosocial?

52

Definiţi următoarele concepte: variabila independentă, variabila dependentă, validitate

externă, validitate internă, manipularea variabilelor

Prezentaţi avantaje şi limite ale metodei observaţiei

Cum poate utiliza psihologul social metodele de creativitate în cunoaşterea, investigarea şi

rezolvarea problemelor de psihologie socială?

Interpretaţi:

2. Interpretaţi textul următor şi realizaţi următoarele activităţi:

Răspundeţi la întrebarea din text;

Definiţi conceptele de: legătură cauzală, ipoteze cauzale.

Utilizaţi în pregătirea temei lucrările "Psihologie socială experimentală" (Ewa Drozda

Senkowska, 1999) şi "Metodologia cercetării în ştiinţele sociale" (Hăvîrneanu C., 2000).

"Noţiunea de legătură cauzală este rareori dezvoltată în introducerile în metoda experimentală.

Totuşi, definirea sa are consecinţe directe asupra operaţiilor necesare testării ipotezelor cauzale. Ea ne

permite să înţelegem de ce experimentul este un instrument adecvat pentru verificarea lor. Această

noţiune se întîmplă a fi una din cele mai puţin clare. Problemele apar din aceea că ea nu este o noţiune

logică propriu-zisă, ci o noţiune teoretică. Pentru a o defini sînt avansate trei condiţii (exigenţe) care

trebuiesc satisfăcute pentru a putea vorbi despre existenţa unei legături cauzale între fenomene. Pentru

a le înţelege, să admitem că avem de-a face cu două fenomene, unul simbolizat prin A, care este

considerat drept cauza eventuală a celuilalt, simbolizat prin Y. Ce condiţii trebuies satisfăcute pentru a

putea afirma că A este cauza lui Y?" (Ewa Drozda Senkowska, "Psihologie socială experimentală", p.

12-13)

3. Sugestii pentru seminar

Discutaţi tema „Etică şi valori în psihologia socială” utilizând metoda Debate;

Proiectaţi un experiment clasic pentru a testa ipoteza: „copii obişnuiţi cu un program de

muncă în familie obţin rezultate şcolare de nivel superior”;

Proiectaţi un qvasi-experiment pentru a testa ipoteza: „dacă vom oferi unor cerşetori

condiţii de muncă şi de viaţă civilizată atunci ei vor renunţa la cerşit

Proiectaţi o cercetare experimentală pe tema: „Reducerea sindromului de instituţionalizare

la bătrânii din casele de pensionari”

BIBLIOGRAFIE

1.Albu Monica (1999) - Minighid pentru elaborarea lucrărilor ştiinţifice în psihologie,

Editura Clusium, Cluj-Napoca.

2.Albu Monica (1999) - Metode şi instrumente de evaluare în psihologie Argonaut Cluj-

Napoca.

3.Bales R.F. (1970) – Personality and interpersonal behavior, Holt, Rinehart and Winston,

New York

53

4.Berkovitz H. (1972) - Experiemntal social Psichology Academic Press, New York and

London.

5.Boncu S. (1988) - Experimentul în psihologia socială din Revista Psihologia socială 1/1998.

6.Burney D.H. (1983) - Wadsworth Publishing Company Belmont.

7.Burgess R.G. (1993) - Research Methods Thomas Nelson and Sons Ltd, Hong-Kong.

8.Caluschi M., Stoica A., Ichim I. (1988) - Cunoşţerea potenţialului creativ al oamenilor

muncii, moment esenţial în afirmarea întreprinderii inovative; în vol. Lucrările celui de-al -III-

lea Simpozion Naţional de Inventică Iaşi - Tipografia Institutului Politehnic.

9.Caluschi M., Stoica A. (1988) - Rolul grupelor de creativitate în procesul modernizării

întreprinderii în volumul "Inventica în Institutul Politehnic Iaşi.

10. Caluschi M., Stoica A. (1988) - Traits specificues a la diagnose de la creativite în Analele

Ştiinţifice ale Universităţii "Al.I.Cuza" - Iaşi.

11. Caluschi Mariana (2001 a) - Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi.

12. Caluschi Mariana, (2001-b) – Grupul creativ de formare. Experimente-programe-

proiecte – Ed Cantis, Iaşi

13. Chelcea S. (1982) - Experimentul în psihosociologie, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică

Bucureşti.

14. Chelcea S. (1998) - Un secol de psihosociologie, Editura I.N.I., Bucureşti

15. Cosmovici A. (1980) - Ierarhia ocupaţiilor ca indicator al structurii motivelor - Revista

de Psihologie nr.2., Editura Academiei, Bucureşti;

16. Cosmovici A.; Mihai D. (1973) –

17. Drozda-Senkowska, Ewa (1999) – Psihologie socială experimentală – Editura Eurocart,

Iaşi

18. Forsyth D.R. (1983) - An Introduction to Group[ Dynamics Broooks Cole Publishing

Company - California.

19. Freeman J., Butcher H.J. (1971) - Creativity a Selective Rewiev of research Society for

Research into Higher Education London.

20. Golu P. (1989) - Fenomene şi procese psihosociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică

Bucureşti.

21. Hăvârneanu C. (2000) - Metodologia cercetării în ştiinţele sociale. Iaşi, Editura Erata.

22. Holban I. (1971) – Testul sociometric de personalitate. – Institutul de Ştiinţe Pedagogice,

Filiala Iaşi

23. Mamali C. (1981) - Balanţa motivaţională şi coerenţei. Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică

Bucureşti.

24. Milgram S. (1971) - Pression de groupe et action contre un individu, în vol. "Psychologie

sociale theorique et experimentale". (coord. C.Faucheux, S. Moscovici) Editura Monton Paris.

25. Radu I., Miclea M., etc. (1993) - Metodologie psihologică şi analiza datelor, Editura

Sincron Cluj-Napoca.

54

26. Roco M. (1979) - Creativitatea individuală şi de grup, Bucureşti; Editura Academiei

RSR.

27. Roco M. (1981) - Stimularea creativităţii la nivel de grup, în vol. Stimularea creativităţii

elevilor în procesul de învăţmânt, Grigore Nicola, coord. - Editura Didactică şi Pedagogică Bucureşti.

28. Roşca Al. ş.a. - Creativitate, modele, programare; Editura Ştiinţifică Bucureşti.

29. Rogers C. - Les groupes des recontre, Dunod Paris.

30. Tănase S.; Tompea D. (1996) – Psihologie industrială – Editura Ancarom – Iaşi

31. Tompea D. (1996) – Paradigme socioumane – Editura Alcarom, Iaşi

32. Vlăsceanu L. (1986) - Metodologia cercetării sociale, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică

Bucureşti.

33. Zander Al. (1971) - Motives and Gool in Gropus Academic Press, New York and

London.

34. Zlate M., Zlate C. (1982) - Cunoaşterea şi activarea grupurilor sociale, Editura Politică

Bucureşti.

35. Zlate M. (1984) - O nouă metodă de diagnosticare a comportamentului interpersonal ,

Bucureşti, Revista de Psihologie nr. 3-4.

55

PERSONALITATEA – CONSTRUCŢIE ŞI VALOARE SOCIALĂ

CAPITOLUL III 57

PERSONALITATEA – CONSTRUCŢIE ŞI VALOARE SOCIALĂ 57

1. Personalitatea - definirea ei. 57

2. Personalitatea din perspectiva psihologiei sociale 59

2.1. Argumente pentru perspectiva psihosocială a abordării personalităţii 59

2.2. Perspective de abordare a personalităţii 59

2.2.1. Perspectiva atomistă...............................................................59

2.2.2. Perspectiva structurală............................................................60

2.2.3. Perspectiva sistemică..............................................................60

2.2.4. Perspectiva psihosocială ( constructivistă )............................61

2.3. Tipologii psihosociale ale personalităţii 62

2.4. M. Ralea şi formarea ideii de personalitate 64

3. Etape în evoluţia conceptului de Eu 67

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar71

BIBLIOGRAFIE 73

56

TEMA III

PERSONALITATEA – CONSTRUCŢIE ŞI VALOARE SOCIALĂ

În discutarea personalităţii ca problemă a domeniului psihologiei sociale ne-am orientat după

contribuţiile, în timp, ale sociologilor şi psihosociologilor români. Amintim în primul rând studiile:

"Personalitatea ca valoare socială" al sociologului şi filosofului Petre Andrei (1997) şi "Personalitatea

o construcţie socială" al psihosociologului (A. Neculau 1989) ce ne-au condus la alegerea titlului. Am

avut în vedere şi lucrările "Realizarea personalităţii - hazard sau ştiinţă" – (I.Holban 1971); "Culmi şi

abisuri ale personalităţii" autor (V.Pavelcu 1979); "Eul şi personalitatea" – (M.Zlate 1997);

"Personalitate şi societate în tranziţie" –( S.Chelcea 1994).

1. Personalitatea - definirea ei.

După cum în viaţa individuală, valoarea supremă, valoarea absolută constă în crearea şi

perfecţionarea unei personalităţi autonome individuale, tot astfel în seria valorilor sociale, valoarea

absolută constă în personalitatea socială care este creatoare de cultură intelectuală scria P.Andrei.

Dar ce este personalitatea ?

Puţine noţiuni exercită aşa o fascinaţie pentru publicul general, cum este termenul

"personalitate". Ca urmare, cuvântul este utilizat în sensuri variate.

O primă utilizare este aceea de abilitate socială.

Personalitatea unui om este evaluată după eficienţa cu care el este capabil să obţină reacţii

pozitive de la o varietate de persoane, în diferite circumstanţe, În acest sens, în unele şcoli din S.U.A.

se face antrenament în personalitate.

O altă utilizare este acea prin care se consideră că personalitatea individului constă din impresia

pe care acesta o creează în altul. Vorbim astfel de o personalitate agresivă, anxioasă, charismatică etc.

În fiecare caz este selectat un atribut sau o calitate care este tipică pentru subiect sau care

creează în alţii imaginea cu care este identificată personalitatea. În ambele situaţii este vorba de un

element de evaluare.

În lucrarea sa "Structura şi dezvoltarea personalităţii" G.Allport (1981) delimitează peste 50 de

definiţii care s-au dat de-a lungul timpului personalităţii, pe care el le grupează în trei categorii:

1) definiţia prin efect EXTERN ce implică definirea personalităţii prin evaluare socială, prin

impresia socială exterioară asupra personalităţii; "personalitatea este suma totală a efectului produs de

un individ asupra societăţii" sau "personalitatea este ceea ce cred alţii despre tine".

2) definiţii prin STRUCTURĂ INTERNĂ - unii filosofi şi psihologi vorbesc de personalitate

ca despre o unitate multiformă, dinamică.

De exemplu Goethe considera "personalitatea este o valoare supremă". Psihologii occidentali

acordă o mare importanţă integrităţii personalităţii. După Ralph Linton - "Fundamentul cultural al

personalităţii": - personalitatea este ansamblul organizat al proceselor şi stărilor psihologice

aparţinând individului.

57

3) definiţii pozitiviste - autorii acestor definiţii obiectivează împotriva definiţiilor ce se axează

pe structura internă a personalităţii care, susţin pozitiviştii, nu este accesibilă ştiinţei. Ceea ce

cunoaştem despre personalitate sunt numai comportamentele noastre, operaţiile noastre.

David Mc Clelland (1951) - "Personality" : "personalitatea este conceptualizarea cea mai

adecvată a comportamentului unei persoane în toate detaliile sale pe care omul de ştiinţă o poate da la

un moment dat".

Cu alte cuvinte, atenţiona Allport, după pozitivişti personalitatea este un constructor, ceva

gândit, dar care nu există acolo undeva.

Tot Allport sublinia că nu există definiţii corecte sau incorecte, ci definiţii ale unor termeni,

elaborate pentru un scop dat. El afirma că optează pentru o definiţie esenţialistă , plecând de la ideea

că personalitatea există ca o unitate, posedând o structură internă specifică: "personalitatea este

organizarea dinamică în cadrul individului a acelor sisteme psihofizice care determină gândirea şi

comportamentul său caracteristic".

După unii autori americani, personalitatea este suma totală a modurilor în care un individ

reacţionează caracteristic, personalitatea se referă la constanţa comportamentului unei persoane în

variante condiţii.

În concepţia psihologului român Paul Popescu Neveanu (1978, p. 133) - personalitatea este

subiectul uman considerat ca unitate bio-psiho-socială, ca purtător al funcţiilor epistemice, pragmatice

şi axiologice sau "un microsistem al invarianţilor informaţionali şi operaţionali ce se exprimă constant

în conduită şi sunt definitorii sau caracteristici pentru subiect".

Realizând o analiză filologică a termenului de personalitate, V. Pavelcu (1974, p. 26) contura

derivaţia de la latinescul "persono", ce la rândul său provine de la termenul grecesc "prospon", care în

teatrul grec din antichitate însemna masca actorului, rolul acestuia, înţeles care în timp a trecut prin

generalizare asupra omului. Un proces similar s-a petrecut şi cu termenul de "phersu" - denumire dată

unei figuri mascate din mormintele etrusce.

"Analiza filologică - aprecia V. Pavelcu - ne dezvăluie legătura dintre personalitate şi societate,

dintre rolul social al omului şi conştiinţa de sine a acestuia". Este clar, concluziona marele psiholog

român, că nu există conştiinţă fără conştinetizarea rolului, a poziţiei individului în contextul de relaţii

sociale. Ca urmare, abordarea şi tratarea personalităţii trebuie să aibă în vedere persoana raportată la

relaţiile sociale din care se naşte şi în care se dezvoltă.

Discuţia asupra definiţiilor date în timp personalităţii a reliefat ideile:

1) că personalitatea este o construcţie, fie că este privită ca organizare dinamică, un ansamblu

organizat al proceselor şi stărilor psihologice aparţinând individului, fie înţeles ca o unitate bio-psiho-

socială sau ca micro-sistem;

2) că această construcţie se realizează într-un mediu sau o realitate socială.

Personalitatea - scrie I. Holban (1971, p. 21) - apare ca un stadiu în dezvoltarea copilului sau al

tânărului, un stadiu general, efect al procesului de maturizare pe plan biologic şi pe planul conduitei

sociale. Este şi normal ca personalitatea să constituie o temă principală de studiu a psihologiei sociale.

58

2. Personalitatea din perspectiva psihologiei sociale

Abordarea personalităţii de către psihologia generala izolează artificial personalitatea de

mediul în care s-a format consideră psihosociologii. Psihologia socială repară această orientare

insistând asupra fundamentului social şi cultural în care individul se dezvoltă şi se formează ( A.

Neculau, 1996).

2.1. Argumente pentru perspectiva psihosocială a abordării personalităţii

Consacrând mai multe studii cercetării personalităţii înţeleasă ca o construcţie socială, A.

Neculau a conturat câteva argumente în favoarea abordării personalităţii dintr-o perspectivă

psihosocială:

1. În edificarea personalităţii se pleacă de la formula genetică, dar nu este de ajuns. Este

necesar şi un mediu social adecvat apreciază A. Neculau în lucrarea " A trai printre oameni" (1989)

2. Nu putem măsura direct trăsăturile de personalitate. În ştiinţele psihologice măsurăm

produsele activităţii individului, a performantelor sale pentru a evalua personalitatea. Dar

performantele personalităţii depind de mediul social, de educaţie. Personalitatea este o construcţie

socială, specificul personalităţii trebuie căutat în modul în care individul interacţionează cu ceilalţi,

„Personalitatea este socialmente construită din comportamentele actorului şi din semnificaţia atribuită

acestui comportament de către Observator şi Actorul însuşi” (A. Neculau, 1996, p.155).

3. Realizând o apreciere asupra lucrărilor prezentate la Conferinţa Europeană asupra

Personalităţii ( Tilburg, 1982), Adrian Neculau sublinia că din cele 25 de lucrări prezentate cinci erau

dedicate aspectelor sociale ale personalităţii, patru erau dedicate temei „personalitate şi situaţie”, şapte

erau dedicate stilului cognitiv, teoriei atribuirii, concilierii intre trăsături şi situaţii, trei erau dedicate

aspectelor biologice ale personalităţii. Nu e greu de identificat , apreciază A. Neculau, o

redistribuire a perspectivei în timp ce pana nu demult orice prezentare a problemei personalităţii

începea cu baza fiziologică, acum impactul social ocupă locul central.

Însăşi evoluţia concepţiilor cu privire la personalitate oferă un argument pentru susţinerea

perspectivei psihosociale în abordarea personalităţii.

2.2. Perspective de abordare a personalităţii

Un alt psiholog român Mielu Zlate în lucrarea " Eul şi personalitatea" (1997, p.13), realizează o

ordonare a teoriilor cu privire la personalitate şi susţine ca " în evoluţia ideilor, concepţiilor şi teoriilor

asupra personalităţi s-au conturat mai pregnant patru perspective sau modalităţi de abordare:

2.2.1. Perspectiva atomistă

Bazată atât pe descompunerea personalităţii în elementele sale componente, în vederea stabilirii

legităţilor lor funcţionale, cât şi pe descoperirea elementului primar, ultim sau constituantului

fundamental al acestuia (de exemplu concepţia behavioristă asupra personalităţii ; teoriile ce au la bază

tipologii constituţionale Această perspectivă rămâne tributară diviziunii excesive a elementelor şi

separatismului acestora, aprecia autorul.

59

2.2.2. Perspectiva structurală

Porneşte de la întreg, de la un mod de interacţiune, de la o organizare şi ierarhizare în cadrul

sistemului sau structurii globale a personalităţii constituind un progres faţă de perspectiva atomistă. De

exemplu gestaltismul concepe personalitatea ca fiind o structură globală, unitară, ce dispune de

subsisteme integrate astfel încât ce se întâmplă într-o parte a structurii influenţează ceea ce se petrece

în altă parte a ei. Personalitatea este interpretată în termeni de trăsături sau factori. Din perspectivă

structurală personalitatea devine un ansamblu de trăsături sau o configuraţie de trăsături.

"Personalitatea unui individ este o configuraţie specifică de trăsături" (Guilford, 1959). Originalitatea

şi unicitatea personalităţii provin nu din natura sau din felul trăsăturilor, ci din modul concret de

organizare a acestora.

Perspectiva structurala este superioara celei atomiste din cel puţin două puncte de vedere

concluzionează M. Zlate, (1997, p.15):

ea subliniază caracterul unitar şi global al personalităţii;

ea sugerează dinamica acestui întreg tocmai datorită modului concret şi diferit de structurare

şi evoluţie în timp a elementelor componente.

Unul din promotorii acestei perspective este Kurt Lewin care delimitează trei stadii în evoluţia

structurilor de personalitate:

a) stadiul structurilor primare globale puţin diferenţiate şi slab structurate în conexiuni interne;

b) stadiul structurilor semidezvoltate

c) stadiul structurilor dezvoltate, maturizate

Paradoxal - reliefează Zlate M. - perspectiva structurii se întâlneşte cu cea atomista şi se

confundă îndată ce cercetătorii sunt interesaţi nu atât de stabilirea corelaţiilor dintre trăsăturile şi

factorii de personalitate şi de descoperirea şi inventarierea cât mai multor trăsături şi factori. Ca

exemplu sunt amintiţi o serie de psihologi:

French ( 1953) analizând 109 lucrări publicate pe tema personalităţii a identificat 400 de

factori diferiţi de personalitate.

Guildford J.P. a conturat 55 de factori principali.

Cattell R.B. (1957) a menţionat 100 de factori de personalitate stabiliţi cu certitudine, ce se

concentrează exclusiv pe interioritate.

Subliniem că perspectiva structurala se concentrează exclusiv pe studierea interiorităţii

personalităţii neglijând factorii de mediu fiind preocupată de explicarea structurii personalităţii nu a

genezei ei.

2.2.3. Perspectiva sistemică

Perspectiva sistemică porneşte de la interpretarea personalităţii ca sistem: „ca ansamblu de

elemente aflate într-o interacţiune ordonată şi neintâmplătoare”. Din perspectivă sistemică,

personalitatea apare ca unitatea integrativă superioară care serveşte drept cadru de referinţă pentru

studiul şi interpretarea diferitelor dimensiuni ale sistemului psihic, ea fiind un sistem supraordonat ce

nu se poate confunda cu diferitele procese şi funcţii psihice, fiind un sistem dinamic, hipercomplex ce

60

presupune organizare ierarhică plurinivelară. Mielu Zlate evidenţiază contribuţiile acestei orientări

(1997, p.p.19-20).

Această perspectivă sistemică subliniază caracterul unitar, sintetic şi integrator al

personalităţii. Prin afirmarea că personalitatea se comportă ca un sistem dispunând de intrări, ieşiri,

stări, ea aduce contribuţii metodologice orientând demersurile investigative. Dar interpretările

realizându-se la niveluri de generalitate înalte, se pierd din vedere elementele şi contextele concrete

situaţionale ale personalităţii, golind-o de conţinut.

2.2.4. Perspectiva psihosocială ( constructivistă )

Perspectiva psihosocială, după M. Zlate sau perspectiva constructivistă asupra personalităţii cum

o mai numesc alţi psihologi este orientată spre surprinderea personalităţii concrete aşa cum se

manifesta ea în situaţiile şi confruntările sociale particulare în sistemele interrelaţiilor şi al psihologiei

colective.

Perspectiva psihosocială se concentrează asupra analizei, interpretării şi explicării a două

aspecte cu privire la personalitate:

primul aspect (relaţionarea), se referă la modul în care personalitatea umana aşa cum s-a

constituit la un moment dat, se raportează şi se relaţionează cu o altă personalitate;

al doilea aspect (formarea) se concentrează asupra modului în care în urma acestei

interacţiuni personalitatea se formează pe sine. Omul ca fiinţă socială prin excelenţă nu poate exista

decât în cadrul relaţiilor sociale , iar ansamblul acestor relaţii sociale aşa cum a fost preluat,

interiorizat şi sedimentat de către individ în parte, constituie însăşi „esenţa personalităţii” sublinia M.

Zlate (1997, p.18).

Pe aceiaşi coordonată A. Neculau (1996, p.155) apreciază că personalitatea este o construcţie

psihosocială, esenţa sa putând fi identificată în cadrul procesului interacţional ce are loc intre indivizi.

Chiar teoria concepţiei constructiviste asupra personalităţii este aceea care consideră trăsătura

de personalitate drept un concept categorial.

Sarah Hampson (1984) specifică faptul că în înţelegerea personalităţii ca o construcţie socială

se pot identifica trei componente:

a)comportamentul pe care actorul social ca individ biologic distinct îl aduce pe scena socială;

b) semnificaţiile pe care le ataşează acestui comportament actorul însuşi;

c)semnificaţiile ataşate comportamentului actorului de către ceilalţi.

Prima componentă arata că individul furnizează materia primă - comportamentul din care este

construită personalitatea. Înzestrarea biologică imprimă anumite limite personalităţii individului, dar

aceste diferenţe individuale nu sunt suficiente pentru a înţelege personalitatea.

Diferenţele de comportament trebuie să fie sesizate şi recunoscute şi de către Actorul însuşi şi

de către observatori şi trebuie încărcate cu semnificaţie socială pentru a deveni personalitate.

Actorul trebuie să-şi asume roluri sociale, să participe, să devină personaj, să rezolve

satisfăcător raportul existenta - aparenta pentru a fi recunoscut ca personalitate.

61

Actorul trebuie să dobândească acea capacitate de a se vedea cu ochii altora (auto-observator)

de a se recunoaşte ca individ distinct şi de a se observa. În centrul concepţiei despre personalitate ca o

construcţie socială stă " competenta" omului de a se vedea aşa cum îl vad alţii, sublinia A. Neculau

(1996, p. 156). În dobândirea acestei competente sunt identificaţi mai mulţi paşi :

primul pas este dobândirea capacităţii de a se autoobserva, este cucerirea conştiinţei de sine

sau a capacităţii de a se controla;

al doilea pas este recunoaşterea acestei competente la ceilalţi, conştientizarea conştiinţei de

sine a celuilalt.

Cariera de actor a fiecărui individ este determinată de dorinţa de a dobândi stima publica,

prestigiu, reputaţie morala şi de a evita etichetările negative. Ne construim rolul în funcţie de

expectanţele celorlalţi.

Perspectiva psiho-socială asupra personalităţii presupune o tripla interpretare a personalităţii:

a) situaţională; b) relaţională; c) grupală.

A interpreta personalitatea situaţional înseamnă a o raporta permanent la situaţia în care se

afla, pe care o produce, ale cărei influenţe le generează dar le şi suporta, înseamnă a considera

personalitatea ca produs al împrejurărilor sociale dar şi ca stăpână a împrejurărilor, capabilă de

cunoaştere dirijare şi depăşire a lor. A. Neculau (1996, p.159) atrage atenţia asupra neglijării

considerării situaţiei în abordarea personalităţii de către psihologi, p. 159).

A interpreta personalitatea relaţional înseamnă a scoate personalitatea din graniţele şi limitele

sale proprii şi a o aşeza în fata altei personalităţi pentru a vedea cum se acomodează, cooperează cu ea

pentru a confrunta o persoana cu alta.

A interpreta personalitatea grupal înseamnă a lărgi numărul persoanelor cu care aceasta vine

în contact, a o raporta la psihologia de grup, la scopurile comune ale grupului, a o face părtaşă la viaţa

de grup, a considera grupul nu doar ca un simplu context în care individul există şi acţionează ci şi ca

un instrument de formare a personalităţii.

Viziunea psiho-socială nu este lipsită de unele limite (M. Zlate, 1977) concretizate în:

tendinţa de a dizolva uneori persoana în roluri;

tendinţa de a pierde personalitatea în multitudinea diferitelor situaţii sociale.

Între contribuţii ale viziunii psihosociale a personalităţii se apreciază că: ea conduce la

înţelegerea mai nuanţată a constituirii treptate a personalităţii; a selectării, sedimentarii şi cristalizării

în sine a influentelor mediului extern, îndeosebi a celui social.

M. Zlate reliefa că nici una din cele patru perspective de abordare a personalităţii nu este

capabilă să explice şi să interpreteze adecvat realitatea avută în vedere decât reunite. M. Zlate propune

în concluzie reunirea intr-una singura a perspectivei sistemice şi psihosociale sub denumirea de

perspectivă sistemică- psihosocială.

2.3. Tipologii psihosociale ale personalităţii

În cercetările de peste 70 de ani cu privire la personalitate s-au elaborat teorii explicative şi

tipologii ale personalităţii. Din perspectiva abordării psihosociale a personalităţii vom prezenta în

62

continuare două contribuţii elaborate în deceniul opt al secolului XX: contribuţia lui R.F. Bales (1970)

şi contribuţia lui P. Mureşan (1980).

În 1970 în lucrarea „Personality and Interpersonal Behavior” psihologul R.F. Bales

elaborează o tipologie având la bază structura dimensiunilor interpersonale ale individului.

R.F. Bales considera că în procesul interpersonalizării ei personalitatea umană tinde a se

specializa prin interacţiune psihosocială în diferite tipuri de comportamente interpersonale, în funcţie

de structura ei factorială şi condiţiile psiho-sociale ale mediului în care evoluează.

Autorul studiază dimensiunile interpersonale ale personalităţii prin analiza modului de

manifestare şi a tendinţelor de realizare şi orientare a personalităţii în spaţiul relaţiilor din grup. Pe

această bază R.F. Bales elaborează un model spaţial tridimensional cu funcţia de a explica structura

unui grup, a personalităţii şi a poziţiilor membrilor grupului, relaţiilor dintre ei şi cu funcţia de a

deduce tendinţele evolutive ale grupului şi membrilor săi.

Dimensiunile modelului spaţial sunt dominante factoriale antagoniste ce acţionează la nivelul

interpersonal. Acestea sunt: 1) dimensiunea „superior-inferior” (D) a modelului spaţial este dată de

„tendinţele de dominare” opuse „tendinţelor de supunere şi acceptare a dominării”; 2) dimensiunea

anterioară (F) – posterioară (B) dată de „tendinţele spre conservatorism” opus tendinţele de

„radicalism”; 3) dimensiunea pozitiv (P) – negativ (N) dată de „tendinţele de sociabilitate” opus

„tendinţele de izolare”. Fiecare dimensiune are două direcţii opuse, literele simbolizând codificarea

acestor direcţii (literele provin din iniţiala denumirii direcţiei în limba engleză).

În tipologia lui R.F. Bales fiecare tip de personalitate apare ca o centrare a personalităţii

individului pe una din direcţiile opuse ale dimensiunilor spaţiului interpersonal-tridimensional, direcţie

ce reprezintă indicatorul direcţional, fie o rezultantă a unor direcţii diferite ce reprezintă indicatorul

sintetic al unor întregi serii convergente şi divergente de factori personali şi interpersonali.

Fiecare din cele 27 de tipuri stabilite posedă un nume sugerând direcţia valorică a realizării

comportamentului în grup. Ele sunt următoarele:

1. Tipul U – orientat spre succes material şi putere;

2. Tipul UPF – orientat spre solidaritatea şi progres social;

3. Tipul UF – orientat spre loialitate şi cooperare în grup;

În caracterizarea celor 27 de tipuri Bales insistă asupra următoarelor aspecte: poziţia în spaţiul

tridimensional, modalităţile de integrare şi interacţiune în grup, poziţia indivizilor în reţeaua

interacţiunii (formele de manifestare ale comportamentului în situaţii de grup orientând spre

îndeplinirea sarcinilor), trăsăturile de personalitate, valorile exprimate, imaginea de sine şi percepţia

interpersonală. Tipurile lui R.F. Bales apar ca structuri de factori psiho-sociali prin acre se diferenţiază

comportamentul indivizilor în cadrul interacţiunii grupale.

Pavel Mureşan (1980, p.128) realizează o evaluare critică a teoriei psihosociologului american

pe care nu intenţionăm să o reluăm aici. Menţionăm numai că este apreciată teoria lui Bales ca „O

realizare metodologică şi taxonomică demnă de cunoaştere şi luată în considerare în cercetarea

personalităţii şi comportamentului interpersonal”. (Mureşan, P., 1973, pp.127-130)

63

Alături de valoarea teoretică a teoriei lui Bales, apreciată de P.Mureşan menţionăm şi noi

importanţa practică a tipologiei. Preluate critic structurile diferenţiale (tipologia) oferite de R.F. Bales

sunt utile în cercetarea şi organizarea grupurilor de creaţie, şi grupului cu sarcină didactică, a oricăror

altor grupuri, specialistul fiind nevoit să depăşească limitele teoriei şi să opereze cu factori de progres

educaţional.

Tot în domeniul abordării psihosociale a personalităţii, psihosociologul român P.Mureşan

propune o nouă tipologie interpersonală a personalităţii. El ia ca punct de plecare rezultatele unor

cercetări formative cu privire la efectele învăţării sociale dirijate asupra dezvoltării trăsăturilor de

personalitate a comportamentului şi relaţiilor interpersonale. Aceste rezultate se referă în principal la

stilul interacţional şi orientarea valorică a personalităţii. (Mureşan, P., 1973, op.cit) Autorul operează

cu trei dimensiuni: dimensiunea cognitivă, dimensiunea valorică şi dimensiunea interpersonală.

Fiecare dimensiune are un număr de componente şi din combinarea componentelor celor trei

dimensiuni P. Mureşan schiţează 48 de tipuri de „personalităţi interpersonale”.

Dimensiunea cognitivă - este modul propriu al fiecărei persoane de a vedea lumea şi raporturile

ei cu ceilalţi membri ai grupului. Acest mod propriu de gândire reprezintă stilul cognitiv al persoanei

care poate fi: analitic, sintetic, conformist, neconformist. .(Mureşan, P., 1973, op.cit, p.239)

Dimensiunea valorică – este sistemul de trebuinţe, motive, idealuri ale persoanei; ea dă

orientarea valorică care poate fi după autor cu preponderenţă axată pe valori materiale, pe valori

spirituale şi pe valori umane (relaţii, cunoştinţe, prieteni).

Dimensiunea interpersonală – dă stilul interacţional al persoanei (format în relaţiile cu grupul)

stil care poate fi: de dominare, de supunere, de cooperare, de izolare.

Pe baza celor trei dimensiuni, P.Mureşan realizează un model factorial tridimensional al

personalităţii. Autorul nu dă o descriere a fiecărei structuri, ceea ce ne prezintă este după propria-i

afirmaţie „o schiţă – proiect” pentru o tipologie; rămâne ca cercetarea concretă să probeze viabilitatea

acestei tipologii.

Din punct de vedere teoretic, tipologia lui P.Mureşan depăşeşte limitele celorlalte teorii prin

luarea în considerare şi a factorilor motivaţionali (valorici), iar prin viziunea holodinamică asupra

structurii interne a comportamentului depăşeşte viziunea reductivistă asupra comportamentului uman

satisfăcând cerinţele unei abordări multilaterale a personalităţii.

2.4. M. Ralea şi formarea ideii de personalitate

În încheierea prezentării contribuţiilor şi limitelor celor patru perspective de abordare a

personalităţii manifestate în psihologie am fi nedrepţi dacă nu am aminti şi contribuţia lui M. Ralea la

studierea apariţiei şi formării ideii de personalitate. Scopul studiului „Formarea ideii de personalitate”

elaborat de marele psiholog român în deceniul patru al secolului XX a fost să delimiteze etapele

psihologice ale formării ideii de personalitate. Studiul susţine prin argumentele selectate şi o

perspectivă psihosocială în abordarea personalităţii.

Pentru a-şi atinge scopul propus M.Ralea a utilizat o metodologie complexă, în arhitectonica

lucrării îmbinând punctul de vedere genetic cu observaţiile psihologice şi o bogată serie de informaţii

64

din domeniul sociologiei şi etnografiei, toate datele fiind supuse unei fine şi pertinente analize

psihologice.

Corelând rezultatele cercetărilor etnografice cu cele ale cercetărilor sociologice, M. Ralea

pune în evidenţă raportul dintre individ şi societate, afirmând că individul este posterior societăţii:

”Societatea produce indivizi prin diferenţiere şi nu indivizii compun societatea prin sinteză”.

În formarea idei de personalitate M. Ralea stabileşte că se succed următoarele etape:

A. Cenestezia sau conştiinţa de corp propriu (Eul corporal)

Cenestezia poate fi considerată cea mai rudimentară formă de Eu, cu condiţia ca ea să fie

completată cu senzaţiile musculare, de mişcare şi efort care ne pun în relaţie de contrast şi opoziţie cu

ambianţa

B. Individualizarea perceptivă

Dacă primul stadiu al genezei ideii de personalitate se constituie din senzaţiile organice care ne

dau impresia identităţii noastre fizice şi din cele kinestezice, care opun corpul nostru prin mişcări

mediului exterior, materialul necesar constituirii ideii de personalitate nu se limitează numai la ceea ce

se petrece înăuntrul individului ci aşa cum sublinia Ralea un material bogat este acumulat prin

informaţiile despre univers oferite de percepţiile ce devin cu timpul mai complexe, mai diferite.

Ca să avem o noţiune de personalitate ne trebuie în primul rând concursul percepţiei şi al

discriminaţiei, care ne permite caracterizarea persoanei cu care intrăm în relaţii şi deosebirea lor de

social.

“La ceea ce ne oferă experienţa internă prin senzaţiile organice se adaugă datele experienţei

externe procurate de percepţia spaţiului. Individuaţia exprimă contribuţia stadiului perceptiv la

formarea ideii de personalitate”(p.186).

C. Personajul sau autoportretul este o altă etapă a constituirii ideii de personalitate.

În conştiinţa de sine intră întotdeauna credinţa că reprezentăm un anumit portret, care se

realizează, după consideraţiile lui M.Ralea astfel: “Pentru mine nu sunt decât un personaj în care

cred...Respect în mine un tip dat, după cum respect în fiecare din cunoscuţi caracterul pe care i-l

bănuiesc. Această funcţie de a crea personaje din oamenii cu care intru în relaţie o aplic la mine şi-mi

creez o mască oarecare în care-mi propun să cred”(p.189).

Personajul care credem că suntem se creează pe baza a doi factori:

a) experienţa noastră internă (cenestezia)

b) ceea ce cred alţii despre noi: “Credem încetul cu încetul despre noi ce se crede că

suntem”(p.189).

Pe baza afirmaţiilor lui W.James precum că “un om are atâtea Euri sociale câţi indivizi

cunoaşte”, Ralea consideră că autoportretul nu este exclusiv determinat de opinia socială. El e mai

degrabă “un compromis între aspiraţiile egoismului nostru şi corectivele pe care le aduce societatea”.

În concluzie, actul de credinţă din noi aderă la un portret, un tip psihologic pe care şi-l apropie şi

prin care se crede definit.

65

D. Eul ca etapă în geneza ideii de personalitate

Sub influenţa limbajului intern personajul se transformă în Eu prin itrospecţie, adică portretul

social e deplasat din cadrul social în lumea conştiinţei. Introspecţia nu este însă suficientă; mai trebuie

un sentiment de identitate care, spune autorul, este asigurat de memorie. Nici memoria nu e suficientă

să determine ea singură Eul, fiind necesar concursul judecăţii, raţionamentului.

E. Individualitatea e o protecţie către viitor. Ceea ce caracterizează individualitatea e voinţa

reflectată, e conştiinţa energii, canalizarea tensiunii şi a forţei sufleteşti pe un drum propriu,

“dominarea acestei excursii psihice printr-un plan dinainte conceput şi conştientizat”.

Individualitatea noastră nu poate căpăta o desfăşurare normală decât dacă primeşte aprobare din

mediul social, succesul fiind o condiţie esenţială a dezvoltării personalităţii.

Această ultimă idee va sta la baza viitoarelor preocupări ale marelui psiholog, care va

fundamenta în deceniul şase o psihologie a succesului.

F. Personalitatea - ca fază finală şi cea mai puternic organizată şi ierarhizată.

De obicei noţiunea de individualitate se identifică cu cea de personalitate. M. Ralea percepe însă

semnificative diferenţe între cele două noţiuni. În primul rând este vorba de sublinierea ideii de

valoare. Personalitatea rămâne un deziderat, o valoare morală sau artistică. Această deosebire între

individualitate şi personalitate e aceeaşi ca dintre judecata de valoare şi judecata de realitate.

Un al doilea criteriu de diferenţiere îl constituie originalitatea. Semnificaţia personalităţii nu e

numai morală; apare nevoia de originalitate şi înlăturarea a tot ceea ce este normal, obişnuit.

Deviza moralei ca şi a pedagogiei fiind cultul personalităţii, este firesc ca grija cea dintâi să fie

dezvoltarea ei cât mai largă, mai completă. Se conturează a treia diferenţă, ideea complexităţii ca o

calitate specifică personalităţii.

Adaptările succesive la atâtea societăţi (grupuri, cluburi) dau personalităţii o specială

complexitate.

Personalitatea se conturează ca o construcţie socială complexă În argumentarea modului de

geneză a ideii de personalitate M.Ralea emite teza conform căreia aceasta se formează numai în

societate, personalitatea fiind un fenomen psihic format “cu încetineala straturilor geologice” având o

pronunţată origine socială.

Pe plan social istoric scrie M. Ralea individul este posterior societăţii. Societatea produce

indivizi şi nu indivizii compun societatea prin sinteză. Colectivitatea este cadrul şi realitatea din care

se desprinde în evoluţia istorică noţiunea de individ.

Studiul realizat de M. Ralea îsi propune să indice în mod deosebit faptul că noţiunea de persoană

are o istorie. Personalitatea nu a apărut încă de la începutul vieţii sufleteşti. Ea s-a format de la simplu

la complex: la început sentimentul organic apoi percepţia, pe urmă credinţa iar în final raţionamentul

şi voinţa.

Ideile lui M. Ralea din acest studiu pregăteau la noi apariţia abordării sistemice multi- şi

interdisciplinare în cercetarea omului şi a vieţii sale psihice aprecia G. Voicu în 1997 (p.53-59); mai

mult adăugăm noi, au conturat arii de cercetare pentru psihologia socială.

66

3. Etape în evoluţia conceptului de Eu

O arie prioritară de studiu în domeniul personalităţii a constituit-o cercetarea Eului considerat

nucleu al fiinţei noastre (Allport G., 1981, p.119), factor integrator al personalităţii (P.P. Neveanu,

1978) sau „Pivot central al activităţii psihoindividuale” (Cristea D. 2000, p.114).

Tratatele şi manualele de psihologie socială acordă din ce în ce mai mult spaţiu analizei rolului

şi funcţiilor Eului în construirea realităţii. Arătam anterior că M. Ralea delimita o etapă a Eului în

evoluţia conceptului de personalitate. Interesat de progresele realizate în investigarea Eului şi în

constituirea teoriei cu privire la Eu psihologul român M. Zlate (1997) dintr-o perspectivă istorică a

conturat patru etape în evoluţia conceptului de Eu:

1.etapa psihofiziologica (pana în anul 1900)

2. etapa psihanalitică şi interactionistă 1900-1940

3. etapa autonomistă şi psihoumanistă 1940-1980

4. etapa psihosocială de la 1980 şi pana astăzi

Eul este elementul central al personalităţii căruia i se datorează unitatea,

stabilitatea/instabilitatea , dedublarea şi accentuarea personalităţii. Fără investigarea Eului nu am putea

înţelege nici structura, nici dinamica, nici rolul personalităţii. Dar problema abordării Eului e dificila

din mai multe cauze (vezi Allport G. , 1981, p.120; Ey H., 1983, pp.231-232; Zlate M., 1987, p.84):

unii neagă existenta Eului considerându-l o abstracţie, un principiu spiritual necontrolat

ştiinţific (behaviorism); fiind plasat în inconştient (psihanaliza) sau alţii îl substituie cu alte subsisteme

interpersonale;

utilizarea unei terminologii variate neconcordante îngreunează studiul Eului. De exemplu se

utilizează următoarele noţiuni:

eu-totalitar ( Greenwald); - eu-hubristic ( J. Kozielecki); - eu-imperial (Anderson); -

proprium (Allport)

problema Eului ridică dileme fiozofice, spune Allport, legate de natura omului, a sufletului, a

libertăţii şi nemuririi etc.

Vom prezenta în continuare succint perspectiva istorică asupra concepţiilor despre Eu aşa cum a

fost conturată de M. Zlate pentru a delimita în final ce a însemnat „redescoperirea Eului de către

psihologia socială”

Etapele în evoluţia conceptului despre Eu sunt următoarele:

1. Etapa 1, până în 1900 se caracterizează prin practicarea unor psihologii filozofice „de

fotoliu”.

În Europa domină lucrările lui Bergson care vorbeşte despre eu fundamental , profund, compus

din stările de conştiinţa pure, din instincte, stările interne, fără a fi legat de Eul secund care apare

datorita faptului ca omul trăieşte în societate, acţionează, foloseşte limbajul, toate influenţând asupra

stărilor de conştiinţa. Eul secund se exprimă în cuvinte; este raportat la exigentele vieţii sociale şi

constituie umbra Eului fundamental care se numeşte şi eu social (această denumire va fi preluată de

psihologii sociali).

67

James W. în lucrarea "Principii de psihologie" (1892) realizează pentru prima data distincţia

intre eu-ca obiect al cunoaşterii şi eu-ca subiect al cunoaşterii. James introduce pentru prima oară o

viziune complexă în interpretarea Eului care e analizat în termeni de părţi constitutive.

"În sensul cel mai larg cuvântul eu desemnează tot ceea ce un om recunoaşte ca fiind al sau, nu

numai corpul ci şi facultăţile psihice, ci şi îmbrăcămintea, familia, prietenii, operele de arta, toate

aceste obiecte dându-i emoţii" - scrie W. James.

Deci Eul este analizat după structura, după elementele sale integrante: Eul material, Eul social,

Eul spiritual dar şi, emoţiile şi sentimentele provocate de Eu sau conştiinţa valorii sale (mulţumire,

nemulţumire, orgoliu, suferinţă, vanitate, modestie, umilinţă) precum şi actele prin care Eul tinde să se

afirme şi să se apere (instinctele de conservare, de expansiune, apărare).

Contribuţia lui W. James consta şi în faptul ca a anticipat şi facilitat apariţia altor concepte ce s-

au elaborat în psihosociologie (M. Zlate, 1997, p.87).

2. Etapa a II-a (1900-1940) denumita psihanalitica şi interacţionistă este reprezentata în

Europa de S. Freud şi şcoala sa şi de George Herbert Mead în SUA.

La S. Freud Eul apare prin diferenţierea sinelui în contact cu realitatea externă, el este un fel de

excrescenţă a sinelui. Atât sub raport structural cât şi funcţional Eul este o verigă intermediară între

sine şi realitatea exterioară pe de o parte Eul ţine sub control tendinţele instinctive ale Sinelui, pe de

altă parte observa lumea exterioară şi caută cele mai propice ocazii de satisfacere a tendinţelor

inconştiente. Eul este subordonat în concepţia lui Freud -Id-ului şi realităţii externe. În loc să domine

este dominat; în loc să le controleze este controlat. Aflat între Id şi realitatea externă el este strivit de

ambele.

Deşi în ultimii ani de viaţă S. Freud va afirma că una din funcţiunile esenţiale ale Eului este

aceea de a elibera omul din constrângerile inconştientului, aşa cum vor sublinia analiştii şi criticii

operei lui, această idee a rămas în opera sa „literă moartă” (Ey H.,1983,p.277).

G.H. Mead în lucrările "The Social Self " (1913); "Mind, Self and Society" (1934) şi "L`esprit,

le soi et la societe" (1963) inaugurează o noua perspectiva de abordare a Eului- perspectiva

interacţionistă, apreciază M. Zlate (1997) şi totodată el consideră ca Mead a adus următoarele

contribuţii la dezvoltarea teoriei Eului:

1. afirmarea dezvoltării Eului pe parcursul vieţii care nu există de la naştere ci se constituie

progresiv prin activitate şi experienţă socială; Eul are origine socială;

2. precizarea mecanismelor psihologice prin care se constituie Eul, între acestea comunicarea

fiind cel mai important. „În virtutea comunicării realizată cu altul omul devine conştient de el însuşi

constituindu-se ca obiect pentru sine” deci Eu;

3. conturarea proprietăţilor Eului:

a) de a fi obiect pentru el însuşi, fapt ce îl diferenţiază de alte obiecte;

b) de a fi relaţional, în sensul ca nu exista decât în relaţiile cu ceilalţi oameni cu care intra în

interacţiune;

c) de a fi un ansamblu de atitudini sociale preluate de ceilalţi membri ai societăţii;

68

d) de a fi unic, chiar dacă interiorizează experienţa comunităţii care e aceeaşi pentru toţi;

e) de a fi o forma de adaptare care se influenţează nu numai pe sine ci şi societatea, ambianţa

socială.

4. operarea distincţiei dintre "mine", "eu", "sine":

Minele este fiinţa biologică a omului, ansamblul de atitudini bine organizat şi structurat în

individ ca urmare a contactelor lui interpersonale;

Eul este reacţia minelui (organismului) la atitudinile altora. Minele este un personaj

convenţional care exista întotdeauna şi permite individului să intre în experienţa altora. Eul e o forma

de adaptare a minelui la solicitările sociale prin care se aduc modificări atât minelui cât şi societăţii.

Mead afirmă ca Eul şi minele sunt aspecte corelative, deşi distincte. Ele împreună constituie

sinele, adică personalitatea individului. Rolul activ îl are Eul care contribuie atât la schimbarea sinelui

cât şi societăţii.

Minele şi Eul sunt aspecte distincte insa minele şi Eul constituie împreună sinele, adică

personalitatea individului.

5. introducerea conceptului de Eu total- Mead scrie despre existenţa unui Eu unificator sau Eu

complet compus dintr-o serie de faţete, Euri elementare. Structura Eului reflectă structura societăţii -

dacă procesele sociale sunt unitare şi Eul va fi unitar, dacă procesele sociale sunt dezorganizate atunci

şi Eul va fi disociat.

"Când unitatea Eului total se distruge Eul se disociază sau se dedublează în Euri elementare

datorită dezorganizării sociale, atunci vom asista la degradarea personalităţii”, aprecia Mead.

3. Etapa a III-a 1940-1980 denumita "autonomistă" şi psihoumanistă este reprezentata de

contribuţiile psihologiei Eului şi psihologiei umaniste.

Ea postulează autonomia Eului în raport cu celelalte structuri de personalitate cât şi în raport cu

realitatea. Eul este autonom atât prin origine cât şi prin funcţionarea sa, adică prin felul în care îşi

utilizează sursele de energie de care dispune.

Eforturile făcute de reprezentanţii psihologiei Eului se structurează pe direcţia surprinderii

unităţii, coerentei şi continuităţii Eului, ca şi pe cea a sublinierii funcţiilor adaptative ale acestuia.

În jurul anilor `60 începe să se manifeste psihologia umanista - fondator A. Maslow.

Reprezentanţii ei iau în considerare Eul omului normal şi preocuparea este de a ameliora existenta

Eului, pentru autoactualizarea lui (Eul autoactualizat dupa Maslow). Eul care ajunge la realizare de

sine. Viaţa omului este dominata de valoarea perfecţiunii, succesului, împlinirii, calmului, satisfacerii.

C. Rogers alt psiholog umanist scrie despre Eul autentic, adică despre Eul netrucat, nemascat,

aşa cum este el în realitate. Eul autentic, autoactualizat nu se poate atinge în orice societate, ci numai

într-o societate Eu-psihică.

4. A IV-a etapa , începând cu 1980, denumită psihosocială se caracterizează prîntr-o

expansiune extraordinară a problematicii Eului. Într-una din cele mai recente şi cuprinzătoare lucrări

cu privire la Eu (sine) cunoscutul psiholog român I. Mânzat (2000) desprinde următoarea concluzie:

„cariera conceptului de self va continua să se dezvolte la toţi: neopsihanaliştii, existenţialiştii,

69

psihologii umanişti, personologi, structuralişti şi transpersonalişti. Psihologia americană contemporană

este acuzată de self-ism – o mişcare psihologică ce face o religie din self”.

La îmbogăţirea cercetărilor asupra Eului îşi aduc contribuţii majore psihologii sociali. Apar

numeroase lucrări consacrate psihologiei Eului cum sunt „Eul în psihologia socială” (Wegner, D.M;

Wallacher, 1980) „Eul, situaţiile şi comportamentul social” (Shaven Ph., 1985); „Eul şi identitatea.

Perspective psihologice” (Honess Yadley, 1987); „Teoria Eului: impas şi evoluţie” (Gergen K.J.,

1986) etc. În aceste lucrări se abordează o arie vastă de subiecte şi teme, se formulează şi se testează

zeci de ipoteze, datele de cercetare şi concluziile conducând la o înţelegere mai profundă a structurii

Eului, surselor de constituire a Eului, a complexităţii Eului. Se elaborează metode de investigare a

Eului. În această perioadă se afirmă şi contribuţii româneşti în studiul Eului cum sunt: „Eul şi

personalitatea” (M. Zlate, 1997); „Memorie socială şi identitate naţională” (S. Chelcea, 1998, coord.);

„Personalitate şi societate în tranziţie” (S. Chelcea, 1994); „Stereotipuri, reprezentări şi identitate

socială” (volum îngrijit de Constantinescu C., 2000) etc.

Faptul cel mai spectaculos consideră M. Zlate este redescoperirea Eului de către psihologia

sociala.

La întrebarea ce a condus la redescoperirea Eului de către psihologia sociala? M. Zlate (1997,

p.99) a răspuns delimitând următorii factori propulsatori: :

a) necesitatea integrării situaţionale şi interrelaţionale a Eului raportat la viaţa şi relaţiile

colective ale oamenilor şi nu numai la componentele interioare ale vierii psihice;

b) trebuinţa deplasării centrului de greutate a cercetărilor spre implicaţiile practice ce vizează

direct viaţa şi existenta concreta a oamenilor;

c) necesitatea ieşirii psihologiei sociale din propria matca şi raportarea la alte domenii de

cercetare.

Se constata, odată cu redescoperirea Eului de către psihologia sociala în aceasta perioada o mare

expansiune a problematicii Eului şi în alte domenii ale psihologiei : de exemplu psihologia stresului,

fobiilor, perturbărilor psihosomatice. Se vorbeşte despre un eu alcoolic, un eu obez, etc.

De asemenea psihologia vârstelor, psihologia persoanelor handicapate, psihologia etnologica

dau atenţie problematicii Eului.

Privirea istorica, sumara asupra evoluţiei conceptului de Eu ne-a conturat nu numai câmpul

problematic al Eului ci şi amploarea şi complexitatea sa. Pentru a trece la următorul pas identitatea de

sine şi percepţia sociala încă un pas, o probă de cunoaştere a Eului şi a personalităţii.

În investigarea Eu-lui au fost utilizate inventarele de autoapreciere, chestionarele de

personalitate, scalele de interapreciere şi testele proiective de personalitate.

În 1950 F. J. Bugental şi S. C. Zelen au elaborat o proba care consta în solicitarea subiecţilor

investigaţi să formuleze trei răspunsuri la următoarea întrebare" Cine eşti tu?" În 1954 H. Kuhn şi T.

S. Portland au dezvoltat proba cerând subiecţilor să completeze în timp de 15 minute, 20 de spatii care

incepeau cu formularea " Eu sunt.... " Proba este cunoscuta sub denumirea de -"Who are you?". În

70

1974 R. W. Coan modifica proba propunând subiecţilor să formuleze cât mai multe răspunsuri (în

doua minute) la întrebarea "Cine eşti tu?"

M. Zlate modifica şi reelaboreaza această proba sub denumirea – Cine sunt eu? (CSE). Subiecţii

realizează o compunere despre ei înşişi cu titlul "cine sunt eu ?". Prin analiza de conţinut asupra celor

peste 590 de compuneri M. Zlate stabileşte 27 de teme şi 57 de subteme ale cunoaşterii de sine prin

proba CSE şi 6 maniere generale de redactare.

Testul CSE propus de Zlate în 1997, este un test de descripţie, analiza şi elaborare proiectiva,

prin excelenta comprehensiv, dispune de valenţe diferite ca proba de cunoaştere psihologica, proba de

autocunoaştere, proba de educare a capacităţii de intercunoaştere şi cu o utilitate multiplă cognitivă,

predictivă, formativă.

Altă probă este chestionarul ETES sau scala Toulouse a stimei de sine, elaborată de N.

Oubrayrie, M. D. Leonardis şi C. Safont pentru măsurarea stimei de sine. În varianta pentru elevi şi

adolescenţi el este diagnostic pentru: sinele emoţional, sinele social, sinele fizic, sinele şcolar şi sinele

viitor (vezi şi Adriana Crăciun, 1998).

Putem afirma că redescoperirea Eului de către psihologia socială, atât sub aspect teoretic cât şi

metodologic explicativ, aduce multiple argumente pentru considerarea personalităţii ca o construcţie şi

o valoare socială. Am fi nedrepţi faţă de înaintaşi şi moştenirea teoretică lăsată nouă dacă nu am

aminti din ideile eminentului filozof şi sociolog Petre Andrei cu privire la personalitate.

În studiul „Personalitatea ca valoare socială”, P. Andrei (1997, p. 214-230) abordează problema

personalităţii din perspectiva filozofiei valorii. Opus concepţiei filozofilor ce considerau personalitatea

„o idee” sau psihologilor care o limitau la nivelul individualităţii P. Andrei ne propune să admitem o

personalitate globală, o personalitate socială rezultată din interacţiunea personalităţii individuale cu

ceilalţi în viaţa socială.

Ce reprezintă această personalitate? Consecvent înţelegerii psihologice a personalităţii ca „orice

fiinţă conştientă de ea însăşi care poate să execute acte deliberate, dotată cu voinţă liberă şi gândire

liberă şi în consecinţă responsabilă” sociologul P. Andrei răspunde „Personalitatea socială reprezintă o

unitate de voinţe individuale ce îşi subordonează parţial scopurile individuale unui scop unic social”.

După cum în viaţa individuală, valoarea supremă, valoarea absolută constă în crearea şi

perfecţionarea unei personalităţi autonome individuale, tot astfel scria P. Andrei, în seria valorilor

sociale valoarea absolută constă în personalitatea socială care este creatoare de cultură intelectuală.

Concepţia lui P. Andrei argumentează pentru înţelegerea şi abordarea personalităţii ca o

complexă construcţie şi valoare socială.

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

1. Întrebări

definiţi termenul de personalitate;

care sunt principalele perspective de abordare a personalităţii? Evidenţiaţi contribuţiile şi

limitele lor

71

ce etape delimitează M. Ralea în geneza ideii de personalitate?

precizaţi contribuţia lui G.H. Mead la dezvoltarea concepţiei despre Eu a psihosociologilor;

ce factori au condus la redescoperirea Eu-lui de către psihologia socială;

cum argumentează Petre Andrei că personalitatea este o valoare socială?

2. Interpretaţi următorul text

Personalitatea nu poate fi limitată exclusiv la o idee şi nu poate reduce la individ, căci în afara

personalităţii individuale trebuie să mai admitem şi o altă personalitate în care individul nu este decât

un element, şi anume să admitem o personalitate globală, o personalitate socială. Tocmai această

personalitate socială o considerăm ca valoare socială absolută.

În viaţa socială avem a face cu personalităţi individuale şi cu relaţii între aceste personalităţi şi

activitatea lor. Orice relaţie, ca şi orice activitate a unei personalităţi individuale are o anumită

influenţa asupra societăţi, căci individul trăieşte în societate.

Ce reprezintă această personalitate totală, această personalitate socială? Este ea diferită de

personalităţile individuale sau este suma lor? Personalitatea socială reprezintă o unitate de voinţe

individuale, constante şi independente, şi o subordonare a tuturor scopurilor parţiale individuale unui

scop unic, care este aceea al societăţii. Acestea sunt cele două criterii caracteristice ale personalităţii

sociale.

(Petre Andrei (1997) - Personalitatea ca valoare socială din vol. "Filosofia valorii", Editura

Polirom, Fundaţia Academică "Petre Andrei".)

"Ne construim ca personalităţi, deci, apelând la o varietate de surse, multe din afara noastră

(observaţiile şi aprecierile celorlalţi), chiar auto-observarea şi auto-controlul fiind determinate de grile

de evaluare oferite de grup, de colectivitatea socială. Conceperea personalităţii drept construcţie

socială merge, însă, şi mai departe, susţinând că personalitatea este, de fapt, creată de către relaţiile

sociale şi, deci, nu poate fi localizată exclusiv în individ. Numai interacţiunea socială dă formă

personalităţii. Ne modificăm comportamentele în funcţie de expectaţiile celor pe care îi preţuim, avem

sentimentul realizării numai dacă întreaga construcţie a fost validată social".

(Adrian Neculau, 1996 - "Personalitatea - o construcţie socială", p. 157, în vol. "Psihologie

socială. Aspecte contemporane", Editura Polirom, Iaşi)

3. Sugestii pentru seminar

realizaţi o reuniune Panel pe tema „realizarea personalităţii hazard sau ştiinţă”;

aplicaţi la seminar chestionarul de evaluare interpersonală elaborat de R.H. Bales (vezi P.

Mureşan, 1980, pp 116-120) şi stabiliţi tendinţele de realizare a personalităţii în raporturile

interpersonale a unui coleg;

pentru autocunoaştere aplicaţi-vă tehnica „cine sunt eu?” elaborată de M. Zlate (1997, pp

121-139).

72

BIBLIOGRAFIE

1.Allport G.W. (1981) - Structura şi dezvoltarea personalităţii, Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti.

2.Andrei P. (1997) – Personalitatea ca valoare socială – în vol Filozofia valorii – Editura

Polirom , Iaşi

3.Bales R.F. (1970) - Personality and Interpersonal Behavoir, Holt, Rinehart and Winston,

New York.

4.Chelcea S. (1998) - "Dicţionar de psihosociologie", Editura INI, Bucureşti.

5.Constantinescu C. (2000) - "Stereotipuri, reprezentări şi identitate socială", Editura

Universităţii din Piteşti.

6.Cosmovici A., Mihai D. (1973) - "Aspecte ale sociabilităţii persoanei" în Revista de

Psihologie, Tom 17, nr. 1, pp. 17-27, Editura Academiei, Bucureşti.

7.Cristea D. (2000) - "Tratat de psihologie socială", Editura Pro Transilvania.

8.Dumitru I. Al. (2001) - "Personalitate - atitudini şi valori", Editura de Vest, Timişoara.

9.Ey H. (1983) - Conştiinţa, Ed.Ştiinţifică şi Enciclopedică Bucureşti.

10. Freud S. (1980) - Introducere în psihanaliză. Psihopatologia vieţii cotidiene, Editura

Didactică şi Pedagogică, Bucureşti.

11. Freud S. (1980) - "Introducere în psihanaliză", E.D.P., Bucureşti.

12. Fromm E. (1983) - Texte alese, Editura Politică, Bucureşti.

13. Guildford J.P. (1959) - Personality, Mc Graw-Hill, New York.

14. Hăvârneanu C. (2000) - "Cunoaşterea psihologică a persoanei", Editura Polirom Iaşi.

15. Holban I. (1971) - "Realizarea personalităţii: hazard sau ştiinţă?", Editura Enciclopedică

Română, Bucureşti.

16. Jadley R., Honess T. (1987) - Self and Identity. Psychological Perspectives, John Willey,

New-York.

17. James W. (1929) - Precis de Psychologie, Marcel Riviere Editeur, Paris.

18. Lewin K. (1936) - Principles of Topological psychology, Mc. Graw-Hill, New York.

19. Maslow Ab. (1969) - Toward a Psychology of Being, Wan Nostand Reinhold Company,

New York.

20. Maslow Ab. (1970) - Theory and Human Motivation în Motivation and Personality,

Harper and Row Publishers, Inc., ediţia a-II-a, New York.

21. Mureşan P. (1980) - "Învăţarea socială", Editura Albatros, Bucureşti.

22. Neculau A. (1985) - Psihologie socială, Univ. "Al.I.Cuza" Iasi.

23. Neculau A. (1987) - Comportament şi civilizaţie, Editura Enciclopedică, Bucureşti.

24. Neculau A. (1989) - A trăi printre oameni, Editura Junimea, Iasi.

25. Neculau A. (1996) - Psihologia socială - aspecte contemporane, Editura Polirom, Iasi.

73

26. Pavelcu Vasile (1970) - "Invitaţie la cunoaşterea de sine", Editura {tiinţifică.

27. Pavelcu Vasile (1974) - "Culmi şi abisuri ale personalităţii", Editura Enciclopedică Română,

Bucureşti.

28. Potkay C.; P.A. Bem (1986) – Personality: theory, research and applications – Brooks

&Cole Publishing Company, Monterey, California

29. Ralea M., 1938, Psiohologia şi viaţa, cap.III, Formarea ideii de personalitate. Studiu de

psihologie genetică, Bucureşti, Fundaţia Regele Carol, 1938.

30. Rogers C. (1973) - Les groupes des recontre, Bunod, Paris.

31. Rogers C. , Kinget C.M. (1971) - Psyhoterapie et relations humaines, vol. I şi II,

Publications Universitares, Louvain .

32. Ross L., Nisbett R.E. (1991) - "The person and the situation - perspectives of social

psychology", McGrave - Hill Inc., New York.

33. Schultz Duane (1986) - "Theories of personality", Brooks/Cole Publishing Company, Pacifc

Grove, California.

34. Voicu G, L.S.Văgotski şi M.Ralea. Studiul în paralel al operelor lor psihologice, Revista de

psihologie 1-2/1992, p.53-59.

35. Wegner D.M. , Walacher R.R. (1980) - The Self în Social Psychology, Oxford University

Press, New York.

36. Zlate M. (1997) - Eul şi personalitatea, Ed. Trei, Bucureşti.

74

CAPITOLUL IV

DEFINIREA DE SINE ŞI EUL SOCIAL

CAPITOLUL IV 76

DEFINIREA DE SINE ŞI EUL SOCIAL 76

1. Eul social 76

2. Structura Eu-lui social 77

2.1. Componenta cognitivă 77

2.1.1. Concepţia de sine şi imaginea de sine..........................................78

2.1.2. Surse ale formării concepţiei de sine............................................79

2.1.2.1. Teorii privind rolul autopercepţiei în cunoaşterea de sine.......79

2.1.2.2. Influenţa altor persoane în formarea concepţiei de sine...........81

2.1.2.3. Rolul memoriei autobiografice în formarea concepţiei de sine. 83

2.1.2.4. Schemele de sine..................................................................84

2.2. Componenta afectivă a Eului social - stima de sine 84

2.2.1. Componentele stimei de sine.......................................................85

2.2.2. Efectele stimei de sine................................................................85

2.2.3. Metode de protejare a stimei de sine............................................88

2.2.4. Practici susţinătoare a stimei de sine............................................89

2.3. Componenta comportamentală a Eului social. Autoprezentarea 90

2.3.1. Scopurile autoprezentării............................................................90

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar92

BIBLIOGRAFIE 93

75

CAPITOLUL IV

DEFINIREA DE SINE ŞI EUL SOCIAL

1. Eul social

O formă a conflictului dintre individ şi societate o constituie problema definiri de sine şi a

identităţii sociale care, conform aprecierii lui Codol (1979) este o preocupare majoră a specialiştilor în

domeniul socio-uman, „este pur şi simplu un conflict între afirmarea şi necesitatea individuală şi

afirmarea şi necesitatea colectivă, între căutarea identităţii personale şi căutarea identităţii colective”

(apud J. Deschamp, 1996, p. 37).

Începând cu preadolescenţa, pe tot parcursul vieţii fiecare din noi „aspiră la cunoaşterea de sine

şi de altul”, dorind să se împlinească în viaţă fiecare caută răspunsul la multe întrebări: cine este? care

este locul şi rolul lui în lume? cum se poate afirma şi trăi printre oameni. La aceste întrebări psihologii

sociali au căutat soluţii formulând ipoteze, testându-le elaborând teorii.

Pe coordonata înţelegerii psihologiei sociale ca ştiinţă a afirmării omului în societate vom

aborda în continuare tema Eu-lui social înţeles ca fenomen psihosocial ce se constituie şi se manifestă

în „zona de interferenţă dintre individual şi social” îndeplinind funcţii de definire, mediere şi orientare

a persoanei în mediul său sociocultural.

J.C. Deschamp, (1996, p.37) apreciind că “Noţiunea de identitate propune o definiţie a

individului situată la articularea dintre domeniul sociologic şi cel psihologic”. şi ea permite să ne

întrebăm care este importanţa apartenenţelor sociale în definirea individului şi care este partea propriu-

zis individuală introdusă în această definiţie. Autorul citat reliefa că reflecţia asupra identităţii pune

problema generală a integrării agenţilor sociali într-un spaţiu social (recunoaşterea unor apartenenţe) şi

în acelaşi timp problema faptului că aceşti agenţi caută un loc specific în acest spaţiu social (caută să

se diferenţieze, să se singularizeze). Un exemplu concret în sensul reflecţiei asupra identităţii şi

definirii de sine este dat de cunoscutul om de ştiinţă profesor S. Chelcea care cu prilejul împlinirii

vârstei de 60 ani spunea colaboratorilor, prietenilor şu „ucenicilor” săi: „cine sunt eu, aşadar? un

psihosociolog român din zona Muscelului, european prin vocaţie şi cetăţean al lumii ca aspiraţie” (S.

Chelcea, 2000). Problema identităţii ocupă un loc central în psihologia socială şi studiul Eului şi al

formării conceptului şi imaginii de sine au fost abordate de mulţi cercetători (G.H. Mead, G. Allport,

Hennry Ey, Mielu Zlate etc).

Conceptul de Eu a fost pus în centru edificiului personalităţii ca factor integrator care asigură

interpretarea şi sinteza informaţiilor despre propria persoană şi despre lume într-un ansamblu de

reprezentări, credinţe şi idei ce conduce la formarea imaginii de sine şi a imaginii de altul, contribuie

la generare şi cristalizarea sentimentului identităţii de sine, la înţelegerea continuităţii şi unităţii

propriei existenţe.

Nu ne vom opri asupra locului şi rolului Eului în structura personalităţii existând pe această

temă o excelentă lucrare a lui M. Zlate „Eul şi personalitatea”.

76

Noi vom insista în continuare asupra acelei componente a Eului formată prin interiorizarea

rolurilor sociale denumită Eul social delimitat de G.H. Mead alături de Eul psihologic ca parte a Eului.

După concepţia lui Mead (1963) Eul psihologic reprezintă Eul ca subiect şi Eul social reprezintă Eul

ca obiect, mai precis în timp ce Eul psihologic este reacţia organismului la atitudinile celorlalţi, Eul

social este ansamblul organizat de atitudini ale celorlalţi pe care ni le asumăm, Eul rezultând dintr-o

interacţiune şi tensiune dialectică dintre Eul psihologic şi social.

Eul unui individ se dezvoltă plecând de la judecăţi pe care celălalt le emite asupra lui în

interiorul unui context social în care individul şi celălalt interacţionează.

G.H.Mead scria :”Faptul că Eul se constituie în procesul social şi că reprezintă un reflex

individual al acestuia, originea socială, constituţia şi structura comună a Eurilor nu exclud diferenţele

dintre ele, nu interzic individualitatea pe care fiecare Eu o posedă de fapt”.

2. Structura Eu-lui social

Psihologii delimitează trei aspecte, componente ale Eului social (social self):

componenta cognitivă

componenta afectivă

componenta comportamentală

componenta cognitivă

2.1. Componenta cognitivă

A fi capabil de recunoaştere de sine ca o entitate distinctă este primul pas necesar în evoluţia şi

dezvoltarea conceptului de Eu. Conceptul de sine este suma tuturor credinţelor pe care fiecare le avem

despre noi înşine.

Al doilea pas presupune existenţa unor factori sociali. G.H. Mead arăta că începem să ne

cunoaştem pe noi imaginându-ne ce gândesc ceilalţi despre noi şi apoi integrăm aceste percepţii în

propriu concept despre Eu.

Un exemplu interesant în acest sens este cel oferit de Gallup (1977). Autorul citat a realizat un

studiu comparativ asupra capacităţii de autorecunoaştere a maimuţelor. El a testat această capacitate a

maimuţelor, care erau ţinute izolat înainte să se întâlnească cu perechea lor. Ele nu erau capabile să se

recunoască în oglindă. Numai după ce au fost ţinute împreună cu perechea ele au început să dea semne

de autorecunoaştere.

La oameni conceptul de Eu este strâns legat de percepţiile lor privind ceea ce gândesc alţii

despre ei. Din nefericire, de multe ori concepţiile despre propriul eu nu sunt prea apropiate de ceea ce

cu adevărat oamenii gândesc despre sine. Omul nu se naşte gândind despre sine că este frumos,

cinstit, curajos, plictisitor.

De unde generează atunci concepţia despre sine? (propriul Eu) s-au întrebat cercetătorii. Sursele

ce contribuie la formarea concepţiei de sine sunt considerate de majoritatea psihosociologilor ca fiind:

– introspecţia, percepţia propriului comportament, informaţii primite de la ceilalţi oameni, memorii

autobiografice.

77

Cunoştinţele despre propriul Eu cer introspecţie, o reflectare asupra celor mai intime gânduri şi

sentimente, o comparare a celor aflate despre noi prin raportare la propriile percepţii cât si la

percepţiile altora despre noi, o evaluare a însuşirilor noastre în relaţie cu alţii aflaţi în situaţii

asemănătoare nouă etc. Astfel se conturează o concepţie despre sine integrată unei imagini despre sine.

2.1.1. Concepţia de sine şi imaginea de sine.

Se admite în psihologia socială că imaginea de sine nu este doar rezultatul unei simple

introspecţii P. Fraisse, (1967) atenţiona asupra dualităţii modului de percepţie a propriei fiinţe, omul

fiind capabil de o dublă cunoaştere:

una prin care el sesizează propriile gânduri, sentimente, senzaţii

a doua în care se vede pe sine trăind şi acţionând aşa cum îl văd că acţionează şi ceilalţi. Şi

din acest unghi el se cunoaşte pe sine aşa cum îi cunoaşte şi pe ceilalţi (I. Radu, 1994, p.21).

Din punct de vedere psihogenetic imaginea de sine rezultă din interiorizarea schemei unui

semen al nostru. Copilul percepe propriile atribute uneori întâi la altul, apoi le recunoaşte la el însuşi.

Psihologii sociali au subliniat faptul că înţelegerea propriei identităţi de către copil este ecoul reacţiilor

celorlalte persoane faţă de el.

Una din principalele funcţii ale Eului este aceea de a sintetiza informaţiile obţinute pe

calea autopercepţiilor şi a percepţiilor sociale ce conduc la constituirea unui ansamblu de

reprezentări, credinţe, idei despre sine şi despre alţii. Imaginea de sine reprezintă forma

subiectivă prin care luăm cunoştinţă şi ne reprezentăm propria persoană (D. Cristea, 2000,

p.119). Procesul de constituire şi evoluţie a imaginii de sine este continuu realizându-se pe

baza apariţiei şi cristalizării sentimentului de identitate, unitate şi continuitate a propriei

persoane, imaginea de sine fiind o sinteză între percepţia de sine şi percepţia de altul.

D. Cristea (2000, p.118) delimitează componentele sferei imaginii de sine care după aprecierea

lui sunt următoarele: imaginea de sine despre propriul corp, identitatea socială, modul de înţelegere a

ceea ce gândim, simţim şi facem la un moment dat prin raportare la anumite repere valorice şi

atitudinale conştientizate că ne aparţin, reprezentările despre poziţia şi rolurile jucate de noi în

societate în momente de viaţă relevante, sentimentele faţă de noi înşine, faţă de ceilalţi şi faţă de

evenimentele semnificative în care am fost implicaţi, istoria personală, un puternic sentiment al

prezentului, sistemul de relaţii interpersonale semnificative, spaţiul fizic şi psihosocial „personalizat”

etc.

Aceste aspecte principale cuprinse în sfera imaginii de sine permit şi conturarea funcţiilor

îndeplinite de ea: de mediator al percepţiei şi cunoaşterii interpersonale şi totodată a raporturilor

interpersonale prin jocul complex dintre Eul subiectiv şi Eul autentic, dintre Eul reflectat şi Eul ideal,

de înserare a prezentului psihologic în dinamica istoriei individuale, de autoreglare atitudinală şi

comportamentală a individului prin referire la idealurile asumate conştient.

Formarea concepţiei de sine cât şi a imaginii de sine dinamica dintre cele două realităţi

presupune un proces de autocunoaştere şi existenţa unor surse şi a unor mecanisme psihosociale

facilitatoare ale formării şi menţinerii conceptului şi imaginii de sine.

78

2.1.2. Surse ale formării concepţiei de sine

Cunoaşterea de sine este imaginea Eului în oglinda socială. Din trebuinţa de a descoperi care

sunt izvoarele formării concepţiei despre sine psihosociologii au conturat următoarele surse:

a) prima sursă a autocunoaşterii este considerată dinamica succeselor şi eşecurilor proprii.

Succesele ridică nivelul autoaprecierii, eşecurile îl coboară. Pe termen lung balanţa succes-eşec duce

la o stabilizare relativă a imaginii de sine, proces înlesnit şi mijlocit de comparaţia cu altul;

b) a doua sursă a cunoaşterii de sine o constituie comparaţia cu altul şi situarea în repere oferite

de contextul social. Este un lucru arhicunoscut că elevii îşi compară între ei notele şi rezultatele la

teze, examene. Pe baza acestor comparaţii repetate se autoapreciază şi chiar iau decizii în orientarea

şcolară. Un exemplu ne-a fost oferit de o elevă din clasa a opta care, deşi avea note mari la matematică

şi fizică, a optat pentru o secţie umanistă a liceului motivând: „este adevărat că sunt printre cei buni la

aceste obiecte dar în timp ce eu consum multe ore pentru rezolvarea problemelor colegei mele de

bancă îi trebuie doar jumătate din acest timp. Deci ea este mai dotată şi are chemare pentru secţia de

matematică-fizică”;

c) a treia sursă a autocunoaşterii o constituie opinia grupului –preţuirea sau dispreţul colectiv -

în versiunea intimă a conştiinţei de sine, se află sub incidenţa mecanismelor de apărare a Eului.

(Raţionalizare, negare, proiecţie pe care individul nu le controlează în mod conştient.

Oferind cadrul social de comparaţie grupul (familial, social, profesional, de loisir etc.) constituie

„matricea” în care se cristalizează imaginea de sine( I.Radu, 1994).

Datele provenite din diferite surse sunt supuse unor mecanisme de reflectare socială, de

comparare şi diferenţiere socială, de apărare sau menţinere a imaginii de sine.

2.1.2.1. Teorii privind rolul autopercepţiei în cunoaşterea de sine

Două teorii s-au impus în a explica rolul autopercepţiei în constituirea conceptului de Eu: Teoria

elaborată de Daryl Bem (1972) şi teoria identificării acţiunii elaborată de D. Wegner şi D. Wallacher

(1986).

Teoria lui Daryl Bem (1972) consideră că oamenii învaţă despre ei în acelaşi mod în care din

afară, se observă uitându-se la propriul comportament. Se consideră că teoria lui Bem cu privire la

concepţia de sine este simplă şi profundă. Aceasta susţine că atunci când starea internă este slabă şi

greu de interpretat, oamenii îşi apreciază starea internă observând comportamentul lor şi situaţia.

Cu alte cuvinte, oamenii învaţă despre ei înşişi prin autopercepţie numai atunci când situaţia

singură pare insuficientă să fi cauzat comportamentul lor.

Procesul autopercepţiei poate fi uneori mai complicat decât pare. Bem a presupus că oamenii se

autoapreciază observându-şi propriul comportament.

Wallacher şi Wegner (1986) au sugerat că interpretarea comportamentului este cea ce

contează. După cei doi autori toate acţiunile umane pot fi înţelese sau identificate referindu-ne la o

ierarhie a înţelesurilor. În această ierarhie oamenii se văd acţionând la nivel înalt sau la nivel scăzut.

Teoria identificării acţiunii arată că interpretările noastre cu privire la comportamentul nostru în

termeni succes de nivel înalt sau scăzut (insucces) formează bazele percepţiei de sine. Deci teoria

79

identificării acţiunii se referă la cauzele şi efectele a ceea ce gândim despre propriul comportament la

diferite niveluri. Oamenii sunt dispuşi să facă aprecieri despre comportamentul lor în termeni de nivel

crescut.

Teoria cu privire la percepţia de sine a generat două ipoteze (Sharon Brehm; S. Kassin, 1989):

a) ipoteza feed-back-ului facial care arată că expresia facială poate produce o experienţă

emoţională (zâmbetul îi face pe oameni să se simtă fericiţi). Este neclar dacă expresia facială apare

datorită autopercepţiei sau fiindcă se produc schimbări fiziologice legate de emoţie;

b) ipoteza suprarecompensării (justificării) care presupune că oamenii deseori îşi scad nivelul

motivaţiei interne pentru o activitate care este asociată cu recompense sau alţi factori externi;

suprajustificarea sau efectul paradoxal al recompensei, premiului.

c) Ipoteza feed-backului facial

Psihologii sociali care au studiat emoţia au testat această ipoteză. James Laird (1974) le-a spus

subiecţilor că vor lua parte la un experiment despre activitatea muşchilor faciali. După ce a ataşat

electrozi pe feţele subiecţilor, el le-a arătat o serie de caricaturi. Înaintea fiecărei caricaturi subiectul

era instruit să contracte un anumit muşchi pentru a crea un zâmbet, sau încruntare, nemulţumire. După

cum Laird a prezis, subiecţii care au fost puşi să zâmbească au raportat că s-au simţit fericiţi, în timp

ce atunci când s-au încruntat s-au simţit nemulţumiţi. De ce se întâmplă aceasta s-au întrebat

specialiştii. Cu 80 de muşchi ai feţei umane se pot crea mai mult de 7000 de expresii. Pot oamenii să-

şi manipuleze propriile emoţii contractându-şi anumiţi muşchi şi variind anumite expresii? Unii

cercetători sugerează că se poate (Laird, 1984). Totuşi nu este clar cum se pot explica rezultatele. În

acord cu Laird expresia facială afectează emoţia până la produsul de autopercepţie (percepţia de sine)

Eu zâmbesc, eu trebuie să fiu fericit. Eu mă încrunt, eu trebuie să fiu nefericit (cf. Sharon Brehm; S.

Kassin, 1989).

Izard (1977) şi Tómkins (1962) menţionează că mişcările faciale afectează emoţiile noastre

producând schimbări fiziologice în creier.

Robert Zajonc (1985) considera că zâmbetul face ca muşchii faciali să crească fluxul sângelui

spre creier care la rândul lui eliberează transmiţători ce produc schimbări la nivelul emoţiei.

În acord cu această analiză oamenii pretind că se simt fericiţi sau nefericiţi (nu deduc), mai mult

expresia lor facială, stimulează schimbări fiziologice care produc o experienţă emoţională.

Fritz Strack şi colegii (1988 au realizat alt studiu Ei au cerut subiecţilor să ţină un stilou cu dinţii

din faţă, sau cu buzele, ca probă a abilităţilor lor de a utiliza diferite părţi ale corpului pentru sarcini

diferite. Apoi au fost puşi să evalueze o serie de caricaturi. Subiecţii cu stiloul în dinţi le-au găsit mai

hazlii decât le-au găsit cei cu stiloul între buze. A fost necesar procesul percepţiei de sine ? Se pare că

nu. Contractând muşchii faciali asociaţi cu zâmbetul este influenţată starea subiectului chiar dacă el nu

se autopercepe ca zâmbind.

Această experienţă ne învaţă – spune Brehm – că este posibil să ne schimbăm starea punându-ne

faţa să arate aşa.

80

d) Suprarecompensare - suprajustificare.

Din punctul de vedere al teoriei percepţiei de sine apare o interacţiune între motivaţia intrinsecă

şi motivaţia extrinsecă.

Când oamenii sunt recompensaţi pentru că ascultă muzică, joacă jocuri, sau mănâncă lucruri

plăcute, comportamentul lor devine suprarecompensat şi poate fi atribuit motivaţiei extrinseci ca şi

celei intrinseci. Pentru cei care se percep pe sine aceste suprarecompense (suprajustificări) pot fi

periculoase: observând că eforturile lor sunt plătite oamenii încep să se întrebe dacă activitatea urmată

de ei de plăcere (motivată intrinsec) a fost evaluată, recompensată (motivată extrinsec).

În 1973 Marx Lepper şi colegii lui au realizat o experienţă de suprarecompensare la preşcolari.

Pe baza rezultatelor obţinute au ajuns la concluzia că efectele recompensei depind de modul în care

sunt percepute la nivelul Eului. Când sunt percepute ca fiind suprarecompensate eforturile lor apare la

copii tendinţa de diminuare a motivaţiei intrinseci pentru acele activităţi, dar când premiul este

perceput ca un bonus pentru performanţe superioare şi nu ca o plată pentru realizarea activităţii atunci

motivaţia intrinsecă va creşte.

2.1.2.2. Influenţa altor persoane în formarea concepţiei de sine

Altă sursă a formării concepţiei de sine este influenţa socială, în sensul că modul în care ne văd

alţii influenţează modul în care ne definim. Noi ne definim (autodefinim atunci când suntem întrebaţi)

apelând în parte la comparaţii cu alţii (sunt mai inteligent ca y, mai curajos ca x).

Din contribuţiile teoretice la acest subiect exemplificăm prin teoria comparării sociale elaborată

de Leon Festinger şi teoria celor doi factori emoţionali elaborată de S. Schachter; J. Singer.

L. Festinger (1954) a elaborat teoria comparării sociale prin care subliniază că atunci când

oamenii sunt nesiguri cu privire la abilităţile şi opiniile lor ei îşi evaluează propriile abilităţi şi opinii

comparându-se cu alţii asemănători. Alţi cercetători au testat teoria comparării sociale punând-o să

răspundă la două întrebări principale:

e) Când ne orientăm către alţii pentru a ne compara pentru informaţii comparative?

f) Dintre milioanele de oameni care locuiesc pe pământ cu cine ne comparăm noi?

La prima întrebare, Jerry Suls & Barbara Fletcher (1983), prin studii de arhivă au examinat

compararea socială între oameni de ştiinţă. Înainte de a trimite un articol spre publicare, cercetătorii

deseori îşi consultă colegii care sunt experţi în redactarea şi analiza rezultatelor. Deoarece cercetătorii

în fizică au mai multe metode obiective şi standarde pentru evaluare decât cercetătorii din domeniul

social, Suls & Fletcher (1983) au emis ipoteza că fizicienii se angajează mai puţin în comparaţii

sociale decât cei din domeniul social. Pentru a-şi testa această predicţie ei au studiat notele de subsol

în care se adresau mulţumiri de către autorii a 633 de articole publicate în reviste de chimie, fizică,

psihologie şi sociologie. Rezultatele au confirmat consistent expectanţele: - în medie fizicienii şi

chimiştii mulţumesc cu mult mai puţin - 0,5% pe articol; sociologii în medie cu 2% pe articol şi,

psihologii în medie de 1,2% pe articol.

La întrebarea nr.l. – răspunsul este că cercetătorii din ştiinţele umaniste caută mai frecvent

aprobarea la colegi.

81

La întrebarea nr.2 – către cine ne orientăm atunci când facem comparaţii – răspunsul dat a fost:

către persoane similare nouă.

Teoria celor doi factori emoţionali Aşa cum a reieşit din cercetările lui L. Festinger oamenii

fac comparaţii sociale pentru a-şi evalua opiniile şi abilităţile. Dar îi utilizam noi pe alţii pentru a ne

determina emoţiile? s-au întrebat psihologii sociali.

La această întrebare au dat răspuns S. Schachter şi colaboratorii (1959 – 1962) formulând şi

testând teoria celor doi factori emoţionali.

Schachter şi colegii s-au întrebat dacă este posibil ca atunci când oamenii sunt nesiguri cu

privire la emoţiile lor (ce vor simţi în experiment) emoţiile lor sunt determinate de reacţiile celor din

jurul lor? Ca răspuns la această întrebare cercetătorii au presupus că doi factori sunt necesari pentru ca

un individ să experimenteze o emoţie specifică:

a) persoana trebuie să simtă o activare psihică (bătăi accelerate de inimă, transpiraţie,

puls accelerat, convulsii ale stomacului);

b) persoana trebuie să facă o interpretare cognitivă care să explice sursa activării (vezi

autorii).

Deci, teoria celor doi factori ai emoţiei este bazată pe trezirea psihologică şi o interpretarea

cognitivă a acestei activări.

Schachter şi Jerome Singer au organizat următorul experiment (cf. Sharon Brehm şi S. Kassin).

Ei au injectat unor subiecţi bărbaţi epinegrim (un drog) care produce agitaţie psihică. În timp ce un

grup a fost avertizat despre efectele injecţiei, al doilea grup nu a fost avertizat. La al treilea grup li s-a

injectat un medicament placebo. Înainte de injecţie, aceasta a fost descrisă ca un supliment de

vitamine. Subiecţii au fost lăsaţi împreună cu un bărbat (colaborator al experimentatorului) introdus

ca alt subiect care primise aceeaşi injecţie. Acesta s-a comportat într-o manieră euforică – pentru unii

timp de 20 de minute. Pentru alţi subiecţi s-a comportat agresiv.

La grupul informat asupra efectelor drogului subiecţii au început să-şi simtă inima bătând,

stomacul contorsionându-se etc. Ei aşteptând aceste simptoame nu au simţit nevoia de alte explicaţii.

În grupul placebo, subiecţii nu simţeau efectul agitaţiei psihologice deoarece ei nu aveau efecte

de explicat. În al doilea grup, a celor neinformaţi asupra efectului drogului, grupul care deodată a

simţit bătăi de inimă, puls accelerat, transpiraţie, contractarea stomacului, subiecţii au cerut să-şi

explice senzaţiile apelând la alţii în aceeaşi situaţie în cazul de faţă, la subiectul introdus de către

experimentatori (la colaborator).

Rezultatele experimentale au confirmat ipoteza lui Singer şi Schachter. Subiecţii neinformaţi

asupra drogului şi-au raportat senzaţiile simţite la performanţele subiectului introdus de

experimentator (subiect complice). În multe momente ei chiar s-au purtat similar cu acesta (fericit sau

agresiv).

În cazul grupului informat şi a celui cu efect placebo, subiecţii au fost mai puţin influenţaţi de

comportamentul altora (subiectul complice).

82

Deşi teoria celor doi factori emoţionali a atras multe comentarii şi critici – totuşi se pot extrage

două concluzii importante:

a) când oamenii sunt nesiguri cu privire la propriile stări emoţionale ei şi le interpretează

(interpretează ce simt) privind la alţii. Această teorie are implicaţii în diverse experienţe de viaţă cum

ar fi anxietatea socială, agresivitatea şi dragostea pasională;

b) teoria celor doi factori emoţionali – susţine că noi pentru a ne evalua emoţiile îi utilizăm şi pe

ceilalţi.

Influenţa altor persoane în formarea concepţiei de sine este bine redată şi de o cugetare

populară: „când doi îţi spun că eşti prost începi să crezi şi tu”. Un exemplu elocvent pe această linie îl

constituie didactogeniile bazate pe evaluări constant negative ale profesorilor.

2.1.2.3. Rolul memoriei autobiografice în formarea concepţiei de sine

Între sursele generării conceptului de Eu se ia în considerare memoria autobiografică.

Memoria realizează coerenţa vieţii interioare şi a legăturilor interdependente cu realitatea. Viaţa

psihică a omului fără memorie ar fi doar un „ghem” de impresii senzoriale adică un prezent fără trecut

şi fără viitor (I. Mânzat, 1998, p.23).

Fără memorie autobiografică nu poţi avea o concepţie de sine. Dacă n-ai putea să-ţi aminteşti

părinţii, prietenii din copilărie, locurile în care ai trăit, şcolile prin care ai trecut şi experienţele avute

nu ai avea conştiinţa de sine. Memoria formează conştiinţa de sine, dar şi aceasta la rândul ei

restructurează memoria.

În tratatul de psihologie socială Sharon Brehm, S. Kassin afirmă că Eul orientează reamintirile

noastre în trei moduri:

1) prin efectul de autoreferire – oamenilor le place mai mult să-şi reamintească ceva – un

cuvânt, eveniment, concept – dacă acestea sunt relevante pentru sine, decât atunci când nu sunt.

De exemplu, într-un studiu (Rogers, 1977) subiecţii au fost puşi în faţa unui microcomputer să

privească 40 de trăsături exprimate prin adjective (prietenos, ambiţios etc.). Unor subiecţi li s-a dat

consemnul să ia în considerare cuvintele erau autodescriptive (li se potriveau). Alţi subiecţi, au fost

puşi să măsoare lungimea cuvintelor şi alţii să fie atenţi la înţelesul lor. Mai târziu ei au fost puşi să-

şi reamintească un număr cât mai mare de cuvinte. Cei care şi-au reamintit cele mai multe cuvinte au

fost cei care le-au considerat referindu-se la ei (primul grup).

Autoreferirea poate facilita reamintirea, dar poate, de asemenea duce la distorsiuni ale trecutului.

2) prin efectul erorii egocentrice - eroarea în perceperea şi reamintirea noastră ca un actor

central în variate feluri de evenimente. Memoria autobiografică prezintă uneori erori egocentrice

constând în aceea că oamenii tind să-şi accentueze rolul lor propriu în evenimentele trecute. A.

Greenwald (1980) spunea „trecutul este reamintit dacă a avut loc un eveniment dramatic în care Eul a

jucat un rol important.

3) Al treilea mod de influenţare a concepţiei de sine de către memoria autobiografică îl

constituie – greşelile de prevedere. Aceste fenomene constau în tendinţa noastră ca odată ce un

eveniment se produce să ne supraestimăm abilităţile noastre în a fi prevăzut rezultatele. Oamenii spun

83

(după ce s-a petrecut un eveniment cum ar fi un cutremur, un faliment, dezastru economic, divorţ etc.

“Am ştiut asta cu mult timp înainte”.

2.1.2.4. Schemele de sine

Dorinţa specialiştilor de a descifra cum se formează concepţia de sine şi cum influenţează ea

voinţa omului a condus la cercetări care au reliefat rolul schemelor de sine (self-schemas) în

interpretarea şi structurarea informaţiilor despre Eu. Ce sunt schemele de sine şi care este rolul lor sunt

întrebări la care au căutat răspuns şi psihosociologii de orientare cognitivă.

În acord cu Hasel Markus (1977) “moleculele cognitive” ale conceptului de Eu se numesc

scheme de sine, credinţe despre sine care ghidează procesarea informaţiilor relevante despre sine.

Schemele de sine sunt pentru conceptul de sine al unui individ, ceea ce sunt ipotezele pentru o

teorie, ceea ce cărţile sunt pentru o librărie. Oamenii pot gândi despre ei ca fiind independenţi ori

dependenţi, liberali ori conservatori, introvertiţi ori extravertiţi. Tinerii şi adulţii se descriu repede

citând trăsături fizice, psihologice şi sociale.

Schemele despre sine sunt importante deoarece ele fac ca oamenii să-şi interpreteze şi să-şi

reamintească experienţa lor de viaţă în acord cu temele relevante pentru ei (cuprinse în scheme).

Concepţia despre sine cuprinde un număr mare de scheme despre sine integrate conştiinţei de sine ca

ipotezele pe care omul de ştiinţă le integrează unei teorii. Ea determină şi complexitatea Eului.

Concepţia despre sine are mai multe faţete date de scheme de sine variate. Complexitatea Eului

este o însuşire definită de psihologi ca numărul de identităţi diferite pe care o persoană le are; cu cât

sunt mai multe identităţi cu atât sunt mai complexe (prieten, jucător de tenis, scriitor, psiholog etc.).

Şi în cercetările Patriciei Linville (1985-1987) complexitatea Eului a fost găsită mai favorabilă

evenimentelor grele, dificile ale vieţii. Cei care au un Eu complex se adaptează, găsesc soluţii mai uşor

evenimentelor dificile.

În paginile anterioare am delimitat ce este concepţia despre sine (conceptul de Eu) cum se

construieşte concepţia de sine prin introspecţie, prin autopercepţie, prin structurarea informaţiilor

obţinute despre noi de la alţii şi prin datele memoriei autobiografice. Am evidenţiat cum prin credinţe,

scheme de sine se orientează procesarea informaţiilor relevante despre Eu. Schemele de sine sunt

importante deoarece orientează oamenii în interpretarea experienţei de viaţă şi în activitate. De

exemplu dacă ai credinţa că eşti foarte inteligent (eşti schematic) atunci când are loc o discuţie între

oameni apreciaţi ca favorabili ţie, persoane cu influenţă te vei antrena într-o discuţie cu ei fără teamă.

Dacă nu te consideri foarte frumoasă ci de frumuseţe medie (eşti aschematic) deşi poate doreşti nu vei

participa la un concurs de frumuseţe. Componenta cognitivă a Eului interacţionând dinamic cu

imaginea de sine este în interdependenţă cu stima de sine cea mai afectivă parte a Eului.

2.2. Componenta afectivă a Eului social - stima de sine

În structura Eului social alături de concepţia de sine un loc deosebit ocupă stima de sine.

Când vorbim de stima de sine ne referim la evaluările pozitive sau negative despre noi înşine. În

timp ce mulţi oameni gândesc bine despre ei înşişi, ocazional ei suferă perioade de timp de îndoială

84

de sine când se simt incompetenţi într-o problemă. În conformitate cu schemele de sine, oamenii se

evaluează favorabil în anumite privinţe şi nefavorabil în altele.

Stima de sine este o componentă complexă a Eului ce se bazează pe sentimentul intim al

propriei valori corelat cu concepţia despre sine, încredere în forţele proprii, convingerea omului că

merită să fie fericit (Al. Mucchielli, 1986; Branden N., 1996; Adriana Crăciun, 1998).

2.2.1. Componentele stimei de sine

Stima de sine ca fenomen psihosocial are o tonalitate afectivă care însoţeşte imaginea de sine,

încrederea în sine şi iubirea de sine, cele trei aspecte fiind considerate componentele de bază ale

stimei de sine. Tonalitatea afectivă conferă stimei de sine o funcţie dinamogenă si reglatorie a

comportamentului individului în diferite situaţii şi roluri.

Componentă a stimei de sine, încrederea în sine reprezintă sentimentul de încredere în raport cu

propria capacitate de a gândi şi acţiona, de a face faţă evenimentelor şi provocărilor vieţii, de a alege şi

lua decizii pe baza propriilor capacităţi şi însuşiri psihofizice. În timp acest sentiment devine

convingere (formă motivaţională) şi chiar însuşire caracterială ce poate lua formele de încredere în

sine de nivel înalt sau de nivel scăzut (neîncredere în şine). Această componentă a stimei de sine se

află sub influenţa educaţiei familiale şi a balanţei succes-eşec.

Psihologii apreciază că iubirea de sine reprezintă elementul de bază în structurarea stimei de

sine. Iubirea de sine este sentimentul de dragoste de sine necondiţionată, o experienţă intimă ce

evoluează din instinct şi trebuinţele de bază sălăşluind în adâncul fiinţei. Ca sentiment iubirea de sine

o găsim la toţi oamenii, chiar şi la cei năpăstuiţi de viaţă, cu handicap sau la care balanţa este înclinată

în favoarea eşecurilor şi insucceselor. Din iubire de sine apar resurse pentru a rezista şi a face faţă

eşecului. În cadrul stimei de sine iubirea de sine susţine încrederea în sine şi o concepţie favorabilă de

sine, între cele trei existând o relaţie de „simbioză”.

Stima de sine poate atinge un nivel înalt sau un nivel scăzut. Nivelul stimei de sine are implicaţii

profunde în viaţa şi activitatea individului. Psihologii care au cercetat stima de sine (Branden N., 1996,

Coopersmith S., 1967; Burns R.B., 1979 etc.) apreciază că stima de sine de nivel ridicat corelează cu

raţionalitatea, intuiţia, creativitatea, independenţa, flexibilitatea, capacitatea persoanei de a-şi

recunoaşte şi corecta greşelile, în timp de stima de sine scăzută se asociază cu negarea realităţii,

iraţionalitatea, reacţii defensive, teama de nou şi necunoscut, comportament servil sau tiranic, anxios

şi ostil.

2.2.2. Efectele stimei de sine

Efectele stimei de sine se nasc din modul în care oamenii îşi trăiesc zilele vieţii. Aceia care simt

bine despre ei, se evaluează pozitiv sunt în general fericiţi, plini de succes şi adaptabili în situaţii de

stress. În contrast, cei care se evaluează în termeni negativi sunt relativ anxioşi, depresivi, pesimişti cu

privire la viitor. Problema este că atitudinea de autoapărare poate cuprinde persoana într-un cerc

vicios.

85

Nivel scăzut al stimei

de sine

Autoblamare Aşteptări negative

Eşec

Efort scăzut

Anxietate mare

Schema I – Cercul vicios al stimei de sine de nivel scăzut

(cf. Sharon Brehm; S. Kassin, 1989, p.67)

Dinamica manifestării stimei de sine l-a condus pe A. Leland (1999) la conturarea a patru forme

ale stimei de sine:

g) stimă de sine înaltă şi stabilă;

h) stimă de sine înaltă şi instabilă;

i) stimă de sine scăzută şi stabilă;

stimă de sine scăzută şi instabilă.

În dinamica sa aflată sub influenţa balanţei succes-eşec şi a valorizărilor venite din partea

celorlalţi ştima de sine de nivel scăzut poate intra într-un cerc vicios. (vezi schema I)

Aşteptând să greşească, oamenii cu nivel scăzut al stimei de sine se simt anxioşi, dar depun

puţin efort când ei încearcă schimbări importante în viaţă. După eşec ei se blazează, se simt

incompetenţi şi îşi menţin nivelul scăzut al stimei de sine. Nivelul scăzut al stimei de sine este parte a

cercului înfrângerii de sine în care expectanţele negative împiedică performanţele care în schimb

întăresc neîncrederea în sine.

Nivelul stimei de sine poate fi influenţat şi de percepţia gradului de concordanţă sau discordanţă

dintre concepţia şi imaginea de sine şi nivelul de realizare a obiectivelor şi standardelor propuse. E.T.

Higgins (1989) a elaborat o teorie a Eului în discrepanţă după care percepţia neconcordanţei

(discrepanţei) între concepţia de sine şi variatele autoghiduri pe care şi le propune Eul conduce la stări

emotive negative ce influenţează stima de sine. Se apreciază că individul îşi proiectează standarde de

însuşiri corespunzătoare pentru Eul actual, Eul normativ (cum ar trebui să fie) şi Eul ideal. Aceste

86

standarde se mai numesc şi autoghiduri după care oamenii se orientează in activitate. Ele funcţionează

ca un gen de îndrumătoare de sine.

Se presupune că oamenii au ghiduri diferite, fiecare este motivat de câteva standarde personale

relevante; dacă nu se ating, stima de sine scade. Studiile recente ale Higgins sugerează că modul de

realizare a ghidului propriu conduce la următoarele consecinţe specifice.

O primă consecinţă: pot exista discrepanţe între Eul actual şi cel dorit. Dacă concepţia de sine

este incompatibilă cu sentimentele proprii cu privire la obligaţiile, responsabilităţile individului, sau cu

dorinţele altuia important pentru el, atunci se va simţi vinovat, prefăcut, fals, plin de resentimente. În

cazuri extreme poate suferi de anxietate corelată cu dezordine în comportament.

O a doua consecinţă: este posibilă o discrepanţă între Eul perceput şi Eul ideal. Dacă conceptul

şi imaginea de sine percepută de individ nu se suprapune cu standardul idealului, al aspiraţiilor sale

sau ale unei persoane importante pentru el, atunci se va simţi dezamăgit, frustrat, neîmplinit. În cazuri

extreme, când realizarea acestor vise nu pare posibilă poate intra în depresie. Nimeni nu este perfect.

Toţi trebuie să trăim cu discrepanţe (disonanţe) între concepţia despre sine şi propriile direcţii în viaţă.

După Higgins, consecinţele emoţionale cu privire la autodiscrepanţă (autodisonanţă afectivă)

depind de doi factori:

a) nivelul discrepanţei – cu cât este mai mare discrepanţa cu atât este mai intensă emoţia

disconfortului, a neplăcerii.

b) accesibilitatea – cu cât eşti mai conştient de discrepanţă, cu atât este mai intens disconfortul.

Accesibilitatea la această discrepanţă depinde de atenţia şi autoconştiinţa de sine. Teoria

autoconştiinţei de şine (Wiclund R.A., Frey, 1980) susţine că focalizarea atenţiei pe Eu conduce la

descoperirea discrepanţei de sine ceea ce motivează diminuarea autoconştiinţei de sine sau schimbarea

comportamentului în acord cu standardele cerute.

Când oamenii sunt atenţi la Eul lor, este mai probabil că vor acţiona în moduri pe care ei le

consideră în acord cu valorile, standardele lor, sau cu idealurile acceptate social (dezirabile social). În

situaţii care cer autoconştiinţă de sine cercetările au evidenţiat că oamenii manifestă două forme de

autoconştiinţă.

Se vorbeşte de o conştiinţă privată de sine şi de o conştiinţă de sine publică. Prima este dată de

trăsături de personalitate ale oamenilor care sunt introvertiţi şi deseori ajung la propriile stări intime.

Există itemi caracteristici pentru concepţia de sine privată – “Eu îmi examinez conştient

motivele”; “Eu sunt deseori subiectul fanteziilor mele”. Este vorba de tendinţa de a ne introspecta

gândurile şi sentimentele intime.

Conştiinţa de sine publică – constă în caracteristici de personalitate ale indivizilor care se

concentrează asupra lor ca obiect social, aşa cum este văzut de alţii. Este vorba de tendinţa de a fi

conştienţi de imaginea noastră publică. Itemi caracteristici pentru conştiinţa de sine publică:

“Mă interesează ce gândesc alţii despre mine”

“Mă interesează cum apar eu în ochii altora”

“În mod obişnuit sunt preocupat să fac o impresie bună”

87

“Unele din ultimele lucruri pe care le fac înainte de a ieşi pe uşă este să mă uit în oglindă”.

Distincţia între forma privată şi forma publică a conştiinţei de sine avea implicaţii interesante

pentru reducerea discrepanţei de sine. Când ai o conştiinţă de sine privată – dominantă auzi o voce

interioară şi încerci să reduci discrepanţa în funcţie de standardele proprii. Când ai o conştiinţă de sine

publică dominantă, de cele mai multe ori vei încerca să adaptezi comportamentul la normele acceptate

social. Cu alte cuvinte sunt două feţe ale Eului: una pentru tine şi una pentru mine – spune Carver &

Scheier (1983).

Exemplele din lumea sportului arată că sub presiunea socială, autofocalizarea atenţiei

(focalizarea asupra Eului) poate duce la eşec. Este cazul multor sportivi pe care presa îi scoate în

primul plan, le dă şanse de 100% reuşită şi ei clachează în final (echipa română Cupa Davis →Ţiriac -

Năstase)

Ce se întâmplă sub presiunea mass-mediei?

Sportivii devin mai conştienţi de ceea ce sunt ei pentru alţii – se orientează asupra propriului eu,

devin mai grijulii faţă de ei înşişi şi urmăresc cu încredere fiecare pas pe care îl fac. Această

concentrare asupra a ceea ce este de altfel un proces automatizat poate avea efect de dezagregare

asupra performanţei.

Există două circumstanţe importante în aceste cazuri.

l) Oamenii sunt mai antrenaţi în a greşi sub presiune, dacă ei tind să aibă un nivel scăzut al

conştiinţei de sine (decât atunci când tind către un nivel înalt) şi nu sunt obişnuiţi cu experienţa

focalizării pe sine.

2) Mai multe pagube, rele, pot să rezulte din presiune şi expectanţe foarte înalte care sunt

dificil de împlinit. Deci conştiinţa de sine poate crea disconfort şi scăderea stimei de sine

concentrându-se atenţia pe discrepanţă. Oamenii pot să evite concentrarea asupra lor înşişi, dar uneori

nu este posibil.

2.2.3. Metode de protejare a stimei de sine

În protejarea stimei de sine s-au reliefat trei metode utilizate mai frecvent de oameni:

a) Autoîntărirea conştiinţei de sine. De exemplu, când unui cercetător i se acceptă un articol spre

publicare, atunci el spune că acceptarea reflectă calităţile lui, dar când este respins cercetătorul

blamează editorul. Atunci când studenţii au succes acesta se datorează lor, dar când nu au succes

profesorul e vinovat. Autoîntărirea conştiinţei de sine se realizează prin valorizarea succeselor,

calităţilor şi se mai numeşte autoglorificare.

b) O altă metodă de protejare a stimei de sine este autohandicaparea sau sabotarea performanţei

proprii. Ea se referă la comportamente desemnate să saboteze propria performanţă în dorinţa de a

determina o scuză pentru eşec. De exemplu –o studentă a luat cofeină şi diazepam înainte de examen

deoarece îi era frică, nu se pregătise suficient. Ea s-a prezentat destul de prost dar a motivat că această

situaţie s-a întâmplat din cauza pastilelor. Alt exemplu: generalul Stănculescu şi-a pus piciorul în

ghips la revoluţie.

88

c) Frecvent utilizată este tehnica comparaţiei cu cei mai slabi, adică tendinţa defensivă a unor

oameni de a se compara cu alţii care au greşit mai tare ca ei (sunt mai nefericiţi, mai bătuţi de soartă).

Din această comparaţie stima de sine creşte. Cum procedăm când un prieten apreciat are mai mult

succes ca noi?

fie ne creşte stima de sine asociindu-ne cu cel care are succes (am fost colegi de bancă etc.);

fie simţim gelozie socială, o stare afectivă negativă ce include furie, resentimente şi scăderea

stimei de sine.

2.2.4. Practici susţinătoare a stimei de sine

Înţelegerea, protejarea şi creşterea stimei de sine la un nivel optim pentru o reglare eficientă a

comportamentului a determinat şi delimitarea unor practici facilitatoare ale păstrării stimei de sine la

nivel înalt, în afara antrenării în cercul vicios.

N. Branden (1998, p. 78) în lucrarea „cei şase stâlpi ai respectului de sine” argumentează că

pentru o dinamică pozitivă a stimei de sine sunt necesari „şase stâlpi susţinători”.

a) Practica de a trăi în mod conştient. Ea presupune capacitatea de a fi conştient de propriile

acţiuni, obiective, scopuri, valori.

b) Practica împăcării cu sine. Aceasta este precondiţia schimbării şi dezvoltării. Nimeni nu

poate să deţină o stimă de sine adecvată dacă nu îşi acceptă propria persoană. Împăcarea cu sine

presupune ideea de înţelegere, prietenie faţă de sine, acceptarea şi asumarea greşelilor pentru a învăţa

să nu le repete în viitor.

c) Practica responsabilităţii faţă de sine. Aceasta presupune asumarea de către subiect a

responsabilităţii alegerilor sale, a comportamentului faţă de semenii săi, a nivelului de conştiinţă pe

care îl exercită în activitatea sa, răspunderea faţă de alegerea valorilor conform cărora trăieşte.

d) Practica autoafirmării. Ea presupune realizarea trebuinţelor şi valorilor proprii. A practica

autoafirmarea înseamnă a trăi autentic, a vorbi şi acţiona pe baza celor mai adânci sentimente şi

convingeri. Principalul act al autoafirmării, consideră autorul, este afirmarea conştiinţei. Ea este cea

care impune alegerea de a vedea, a gândi, a fi conştient.

e) Practica de a trăi orientat către un anumit scop. Ceastă practică presupune a-ţi propune

şi realiza scopuri şi obiective formulate în mod conştient şi asumarea responsabilităţii pentru atingerea

lor. A trăi urmărind un scop înseamnă realizarea obiectivelor, înseamnă a trăi creativ-constructiv.

f) Practica integrităţii persoanei. Ea se referă la integritatea idealurilor, convingerilor,

standardelor, credinţelor în ce priveşte comportamentul. Când comportamentul este coerent cu valorile

declarate, când idealurile se potrivesc cu acţiunea, atunci se poate observa existenţa integrităţii. Dacă

subiectul adoptă atitudini care intră în conflict cu propriile convingeri, valori, apare devalorizarea

propriei imagini de sine şi scăderea nivelului stimei de sine.

După Branden activitatea creativă este actul de susţinere al existenţei ce contribuie la

construirea stimei de sine.

Stima de sine ne apare ca vioara întâi în dinamica Eului social. Probabil că de aceea multe

tehnici de manipulare vizează direct nivelul stimei de sine. O serie de metode şi tehnici de întărire a

89

concepţiei de sine, de creştere a consistenţei de sine prin validarea concepţiei de sine prin scheme şi

conduite confirmatorii sau metode şi tehnici de creştere a stimei de sine cum este autoglorificarea,

comparaţia cu cei mai slabi etc. orientează spre cunoaşterea influenţei Eului asupra comportamentului

propriu.

2.3. Componenta comportamentală a Eului social. Autoprezentarea

Oamenii sunt interesaţi de imaginea pe care o prezintă altora despre ei înşişi, de impresia pe care

o lasă altora prin comportamentul lor public. Scriitorii au atenţionat asupra faptului că viaţa este o

scenă şi oamenii actori. Sociologul Goffman Erving (1959) a argumentat că viaţa este o scenă de

teatru şi fiecare dintre noi acţionăm după anumite principii. După Goffman fiecare îşi asumă o anumită

identitate (faţă) socială pe scenă, dar este mai relaxat în culise. Inspiraţi de teoria lui Goffman,

psihologii sociali studiază autoprezentarea ca procesul prin care oamenii încearcă să influenţeze asupra

ceea ce gândesc alţii despre ei (Baumeister, 1982, Schlemker 1980, Tedeschi, 1981 etc.).

Autoprezentarea este o formă de a controla informaţia pe care individul o oferă publicului

despre el însuşi control realizat uneori fără intenţie, dar în majoritatea cazurilor intenţionat. Prin

autoprezentare se transmit informaţii în concordanţă cu scopurile pe care indivizii şi le propun,

informaţii ce ar trebui să contribuie la reglarea impresiei despre sine. Din literatura de specialitate

(Arkin, 1981) se cunosc două stiluri de autoprezentare: stilul asertiv şi stilul protectiv. În timp ce stilul

asertiv corelează cu stima de sine înaltă şi stabilă, stilul protectiv corelează cu stima de sine scăzută şi

frica de evaluare negativă.

Autoprezentarea ia forme diferite: conştiente sau inconştiente, autentice sau înşelătoare.

Autoprezentarea este o strategie utilizată de oameni pentru a forma imaginea a ceea ce vor să

gândească alţii despre ei. Ca proces autoprezentarea este mereu întâlnită în relaţiile interumane şi

depinde de scopurile individului şi caracteristicile situaţiei.

2.3.1. Scopurile autoprezentării

S-a constatat că în general scopurile autoprezentării au ca surse trebuinţa de întărire şi

confirmare a concepţiei de sine şi de creştere a stimei de sine. Psihosociologii afirmă că există două

motive pentru autoprezentare. Unul este autoprezentarea strategică, constând din eforturile indivizilor

de a da formă impresiilor lăsate altor oameni cu scopul de a cuceri putere, influenţă, simpatie sau

aprobare (Jones şi Pittman 1982, Tedeschi 1981).Strategiile specifice variază de la situaţie la situaţie,

două scopuri, însă, par a fi comune:

a) primul ar fi agreabilitatea – un termen utilizat pentru a descrie comportamente ce sunt

motivate de dorinţa de a fi plăcut, agreabil altora;

b) al doilea ar fi autoglorificarea un termen utilizat pentru a descrie comportamentele motivate

de dorinţa de a fi respectat şi promovat pentru propria competenţă (Arkin, 1981). Când oamenii doresc

să fie plăcuţi acţionează în conformitate cu normele grupului, anturajului dorit, recurg la flatare. Când

oamenii doresc puterea sau respect pentru competenţa lor, ei impresionează prin cunoştinţele lor,

status, fapte eroice, isprăvi etc.

90

Totuşi cele două strategii de autoprezentarea cer tactici foarte abile altfel indivizii riscă să fie

dezaprobaţi, să cadă în dizgraţie (să fie percepuţi drept carierişti).

Al doilea motiv al autoprezentării este de a-i face pe alţii să ne perceapă la fel de perfecţi cum

ne percepem noi înşine. După W. Swann (1987) oameni sunt înalt motivaţi de dorinţa de a-şi afirma

concepţia lor actuală despre sine şi de aceea urmăresc confirmarea concepţiei de sine. Când ne privim

noi înşine favorabil sau nefavorabil noi credem că nimeni nu ne cunoaşte mai bine ca noi înşine.

Swann şi colegii au făcut experimente care au confirmat acest lucru. Într-o serie de experimente ei au

găsit că subiecţii aleg, îşi reamintesc şi acceptă feedback-urile de personalitate care confirmă propria

concepţie despre sine.

Când alţii îşi formează o impresie greşită, chiar dacă este favorabilă, pozitivă, subiecţii tind să o

elimine. Într-un studiu subiecţii au interacţionat cu o persoană – colaborator al experimentatorului,

care apoi a comentat că ei erau fie dominatori fie supuşi. Când comentariul era în acord cu schema

concepţiei de sine a subiectului, subiectul a acceptat-o. Când nu era în acord cu schema de sine

(imaginea) subiectul încerca să probeze că era o minciună. Astfel, cei văzuţi (apreciaţi) ca supuşi, dar

care gândeau că sunt dominatori, se purtau mai puţin supuşi, cei dominanţi dar care credeau despre ei

că sunt supuşi se purtau şi mai docili.

Concluzia a fost că motivul de validare a concepţiei de sine cedă consistenţa de sine, este foarte

important şi de multe ori o povară pentru creşterea imaginii de sine. Din dorinţa de a lăsa o impresie

bună auditorului, publicului, oamenii se automonitorizează.

Automonitorizarea este tendinţa de a ne schimba comportamentul ca urmare a autoprezentării

în conformitate cu situaţiile sociale diferite. Prezentarea de sine (autoprezentarea) ca linie de viaţă a

tuturor diferă mult de la individ la individ. Unii oamenii sunt mai conştienţi şi, preocupaţi de imaginea

lor publică decât alţii. Unii oameni sunt angajaţi în autoprezentarea strategică, în timp ce alţii preferă

autoverificarea (confirmarea).

Mark Snyder (1987) consideră că aceste diferenţe sunt legate de o însuşire de personalitate pe

care a numit-o automonitorizarea – tendinţa de a ne regla comportamentul pentru a corespunde

cerinţelor sociale. Persoanele care au la nivel crescut această însuşire sunt sensibile în autoprezentarea

strategică, abili în modificarea comportamentului lor de la o situaţie la alta. Ei agreează (sunt de acord)

cu ideea:” Eu sunt probabil un bun actor” sau “În situaţii diferite şi cu oameni diferiţi eu deseori

acţionez ca o persoană foarte diferită”. Dacă este bine să fii înalt automonitorizat sau scăzut

automonitorizat este greu de spus afirmă Sharon Brehm, S. Kassin, 1989). Automonitorizarea este

totuşi o insuşire aflată în relaţie cu norme şi expectanţe sociale procesele de influenţare etc.

Componenta comportamentală a Eului este implicată în menţinerea la niveluri crescute, benefice

pentru individ a concepţiei de sine, a imaginii de sine, a stimei de sine şi cu imapct direct în procesul

de automanageriere de sine (self-management).

Prezentarea componentelor Eului social a reliefat simbioza acestora în dinamica Eului,

comlexitatea Eului social şi multiplele influenţe ale factorilor sociali în constituirea şi funcţionarea

Eului. Structurarea Eului social în ontogeneză este un argument susţinător al afirmaţiei că

91

personalitatea este o construcţie şi o valoare socială. Am pus în evidenţă totodată, în paginile

anterioare implicarea Eului social în definirea de sine şi constituirea identităţii sociale.

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

1. Întrebări

ce este Eul social?

delimitaţi şi definiţi componentele Eului social;

ce rol au schemele de sine în conturarea complexităţii Eului, daţi exemple;

care sunt elementele componente ale stimei de sine?

în ce condiţii stima de sine se antrenează într-un cerc vicios?

evidenţiaţi scopurile autoprezentării şi daţi exemple;

2. Interpretaţi următoarele texte:

Eul individual pendulează mereu între extremele: subiectivitate şi obiectivitate; el caută să

impună aspiraţiile individuale şi sistemul propriu de valori dar, în acelaşi timp, nu poate ignora

necesitatea respectării cerinţelor şi a valorilor societăţii, necesitate derivată din însuşi statutul social al

fiinţei umane. Centrarea exclusivă a unor persoane doar pe propriile interese, ca urmare a

supraestimării capacitaţilor personale şi a importanţei dorinţelor individuale, ridică probleme la fel de

importante pentru psihologia individuală şi cea socială, ca şi atitudinea de neîncredere şi de

subestimare a propriilor posibilităţi, manifestată de alte persoane. Atât unele cât şi celelalte dintre

aceste persoane se plasează la extrema subiectivismului atitudinal, deoarece fiecare dintre ele se

autoapreciază greşit (inadecvat) în raport cu ceilalţi şi cu cerinţele societăţii, nereuşind, din acest

motiv, să realizeze schimburi echivalente (echitabile) între eul individual şi imperativele (exigenţele)

sociale.

[ Rudică T. (1990); Maturizarea personalităţii p.225, Editura Junimea Iaşi].

"La vârstele mari, <<trebuinţa de alţii>> se accentuează în registrul dezvoltării personalităţii.

Dacă, iniţial, <<trebuinţa de alţii>> se resimte mai acut în plan biologic, odată cu adolescenţa şi vârsta

tinereţii, alţii încep să fie din ce în ce mai mult oglinda socială a propriei personalităţi. Modul cum

apărem în ochii celorlalţi ne obligă de timpuriu să ne re-evaluăm mereu personalitatea. Căutăm

apropbarea celorlalţi şi sfîrşim adesea prin a fi aşa cum ne văd alţii. Vrem să fim iubiţi şi îi iubim pe

cei ce ne iubesc. Adesea urâm pentru că nu suntem iubiţi. Mereu alţii şi alţii sînt prezenţi în

comportamentul nostru. Opiniile, credinţele şi convingerile noastre sînt în bună măsură dependente de

alţii. Ei reprezintă etalonul nostru. Chiar imaginea de sine se modelează după ceilalţi. Ne cunoaştem

pe noi înşine comparându-ne cu alţii. Imaginea de sine pe care ne-o construim este cu atît mai aproape

de adevăr cu cît avem mai multe repere. îndemnului socratic: <<Cunoaşte-te pe tine însuţi!>>, trebuie

92

să îi adăugăm precizarea <<Comparându-te cu cît mai mulţi>>". (Chelcea S., 1994, "Personalitate şi

societate în tranziţie", Editura Ştiinţă şi Tehnică SA, Bucureşti p. 57).

Sugestii pentru seminar:

Utilizând metoda 6-3-5 elaboraţi soluţii de compensare a sentimentului de inferioritate şi de

creştere a stimei de sine.

Fiind date componentele sferei imaginii de sine (vezi în curs) elaboraţi o scală pentru

imaginea de sine.

Realizaţi un exerciţiu joc de rol pentru a evidenţia rolul autoprezentării în următoarele

situţii:

o Sunteţi managerul care îşi prezintă organizaţia şi rezultatele în faţa unei audienţe

semnifiactive;

o Într-un grup de cinci persoane cu atitudini diferite (neîncredere, indiferenţă, concurenţă,

ironie, încurajare) trebuie să demonstraţi că aveţi calităţile pentru a întemeia o fundaţie ştiinţifică.

o Proiectaţi un miniprogram pentru dezvoltarea stimei de sine axat pe formarea celor şase

abilităţi practice recomandate de N. Branden.

BIBLIOGRAFIE

1.Arkin R.M. (1981) - Self presentation styles. In J.T. Tedeschi (Ed.), Impression

management theory and social psychological research, New York: Academic Press.

2.Baumeister R.F. (1982) - A self - presentational view of social phenomena. Psychological

Bulletin.

3.Bem D.J. - 1972, "Self-perception theory" în "Advances in experimental social psychology",

vol. 6, Academic Press, New York.

4.Bem D.J. (1972) - Self perception theory, in L. Berkowitz, in (Ed.), Advances in

experimental social psychological, vol. 6, New York: Academic Press.

5.Boncu Ş. (1999) - Psihologie şi societate, Editura Erota, Iaşi.

6.Brandon M. - 1996, "Cei şase stîlpi ai stimei de sine", Ed. Colosseum, Bucureşti.

7.Brehm S. Sharon, Kassin S.M. (1989) - Social Psychology Houghton Mifflin Company,

Boston.

8.Carver C.S. & Scheier M.F. (1983) - Two sides of the self: One for you and one for me. In

J.Suls and A.G. Greenwald (Eds.), Psychological perspectives on the self, NJ Erlbam, Hillsdale.

9.Chelcea S. – (1998), "Memorie socială şi identitate naţională", Editura I.M.I., Bucureşti.

10. Colceru V. – (2000), "Imaginea de sine, premisă şi rezultantă a imaginii despre lume la

adolescenţi" din vol. "Psihologia sinelui - un pelerinaj spre centrul fiinţei", Mânzat I. (coord.)

11. Coopersmith S. – (1967), - "The antecendets of self extrem", Ed. Freeman Co., San

Francisco.

93

12. Crăciun Adriana – (1998), - "Stima de sine - vector al schimbărilor adaptative", în vol.

"Anuar, Tom VIII - {tiinţe socio-umane", Universitatea Petre Andrei, Iaşi.

13. Deschamp (1984) - Identite sociale et deifferenciation categorielle Cahiers de

Psychologie Cognitive.

14. Duval S., Wicklund R.A. (1972) - A theory of objective self-awareness. New York :

Academic Press.

15. Fenigstein A., Scheier M.F., Buss A.H. (1975) - Public and private self consciousness:

Assessment and theory, Journal of Consulting and Chimical Psychology.

16. Festinger L. (1954) - A theory of social comparison process, Human Relations.

17. Gallup G.G.Jr. (1977) - Self recognition in primates: A comparative approach to the

bidirectional properties of consciousness, American Psychologist.

18. Gallup G.S. - 1977, "Self recognition in primates: A comparative approche to the

bidirectional propreties of consciousness" în "American Psychologists" nr. 32, pp. 329-337.

19. Greeenwald A.G. - 1980, "The totalitarian ego. Fabrication and revision of personal history"

în "American Psichologists" nr. 35, pp. 603-618.

20. Higgins E.T. (1989) - Self discrepancy theory: What patterns of self - beliefs cause

people to suffer ? In L. Berkowitz (Ed.), Advances in experimental social psychology, vol. 22,

New-York: Academic Press.

21. Laird J. - 1974, "Self-attribution of emotion. The effects of expressive behavior on the

quality of emotional experience" în "Journal of Personality and Social Psychology" nr. 29, pp. 475-

486.

22. Laird J.D. (1974) - Self attribution of emotion: The effects of expressive behavoir on the

quality of emotional experience, Journal of Personality and Social Psychology.

23. Laird J.D. (1984) - The real role of facial response in the experience of emotion: A reply

to Tourangeau and Ellsworth, and others, Journal of Personality and Social Psychology.

24. Lepper M.P. , Greene D. & Nisbett R.E. (1973) - Undermining children's intrinsec

interest with extrinsic reward: A test of the "pverjustification" hypothesis, Journal of

Personality and Social Psychology.

25. Linville P.W. – (1987), - "Self-complexity as a cognitive huffer against stress-related

illnes and deppression" în "Journal of Personality and Social Psychology" nr. 52, pp. 663-676.

26. Mânzat I. – (1998(, - "Cercetări psihologice moderne asupra memoriei" în vol.

"Memorie socială şi identitate naţională" (coord. S. Chelcea), Ed. I.M.I., Bucureşti, pp. 23-45

27. Mânzat I. – (2000) (coord.), - "Psihologia sinelui", Editura Eminescu, Bucureşti.

28. Markus H. – (1977), - "Self-schemas and procesing information about self" în "Journal

of Personality and Social Psychology" nr. 35, pp. 63-78.

29. Markus H. (1977) - Self - schemata and processing information about the self, Journal

of Personality and Social Psychology.

30. Mead G.H. - 1963, "L'esprit, le soi et la societe", Paris, P.U.F.

94

31. Mead G.H. (1963) - L'Esprit, le soi et la societe, PUF, Paris.

32. Muchielli Al. – (1986) - "L'identite", PUF Paris.

33. Radu I. , Ilut P., Matei L. (1994 ) - Psihologie socială, Editura EVE, Cluj-Napoca.

34. Schachter S. (1959) - The psychology of affiliation: Experimental studies of the sources

of gregariousness, Stanford, C.A: Stanford University Press.

35. Strack F., Martin L.L., Stepper S. (1988) - Inhibiting and facilitating conditions of the

human smile: A nonobtrusive test of the facial feed-back Hypothesis, Journal of Personality and

Social Psychology.

36. Suls J. & Fletcher Barbara R.L. (1983) - Social comparison in the social and physical

sciences: An archival study, Journal of Personality and Social Psychology.

37. Tedeschi (1981) - Impression management theory and social psychological research,

New York: Academic Press.

38. Valacher R.J. & Wegner D.M. (1985) - A theory of action identification, NJ: Erlbaum,

Hillsdale.

39. Wegner D.M., Vallacher R., Kirsted G. V. – 91986), - "Action identification in the

emergence of social behavior" în "Social Cognition" nr. 4, pp. 18-36.

40. Willem D., Deschamp J.C., Mugny G. (1996) - Psihologie socială experimentală. Editura

Polirom, Iaşi.

41. Wiclung R.A.; Frey (1980) – „Self-awareness theory. When the self makes a difference.

– (în The Self in Social Psichology, Wegner D.M., Vallacher R. Eds), Oxford University Press, New

York

42. Zajone R. (1985) - Emotion and facial efference: A theory revisited. Science.

95

REPREZENTAREA SOCIALĂ – „O GRILĂ DE LECTURĂ A REALITĂŢII

SOCIALE”

CAPITOLUL V 97

REPREZENTAREA SOCIALĂ – „O GRILĂ DE LECTURĂ A REALITĂŢII

SOCIALE” 97

1. De la reprezentarea colectivă la reprezentarea socială 97

2. Reprezentarea socială – fenomen psihosocial complex 98

3. Generarea, elaborarea şi funcţionarea reprezentărilor sociale 99

3.1. Condiţii pentru apariţia reprezentării sociale 99

3.2. Ancorarea şi obiectificarea – mecanisme generatoare ale reprezentării sociale 101

4. Caracteristici, funcţii şi roluri ale reprezentării sociale 103

4.1. Caracteristici ale reprezentărilor sociale 103

4.2. Funcţii şi roluri ale reprezentărilor sociale 104

5. Structura şi transformarea reprezentărilor sociale 106

5.1.Structura reprezentării sociale. Nucleul central 106

5.1.1. Nucleul central al reprezentărilor (nodul central)......................106

5.1.2. Elementele periferice ale reprezentării.....................................108

5.1.3. Reprezentarea socială a inventatorului (nodul central şi elementele periferice) 108

6. Aspecte metodologice în studiul reprezentărilor sociale 111

Întrebări pentru seminar 114

BIBLIOGRAFIE 115

96

CAPITOLUL V

REPREZENTAREA SOCIALĂ – „O GRILĂ DE LECTURĂ A REALITĂŢII

SOCIALE”

1. De la reprezentarea colectivă la reprezentarea socială

În ultimele patru decenii ale secolului XX în psihologia socială s-au conturat mai multe arii noi

de cercetare cum sunt studiul influenţei sociale, al identităţii sociale, al definirii de sine şi Eului social,

al percepţiei sociale şi atribuirii etc. dar o temă care s-a impus majorităţii psihosociologilor, afirmată

ca o contribuţie a psihologiei sociale europene a fost studiul reprezentării sociale descoperire a lui S.

Moscovici.

Deşi noţiunea de reprezentare colectivă fusese utilizată de Durkheim în 1898 în explicarea

funcţionării conştiinţei colective, ea a rămas în plan secund, neatrăgând atenţia specialiştilor timp de

peste o jumătate de secol. Apariţia lucrării lui S. Moscovici în 1961 cu privire la reprezentarea socială

a psihanalizei a constituit momentul de geneză a conceptului de reprezentare socială, ce este o

reformulare şi restructurare a noţiunii de reprezentare colectivă: „Este un concept nou, un instrument

adaptat perfect la diversitatea şi pluralitatea reprezentărilor” (W. Doise, 1990; A. Neculau, 1995).

Sensibilitatea la problemele psihologiei sociale, creativitatea tânărului cercetător al domeniului

şi mai ales pasiunea pentru investigarea problematicii sociale sunt câteva calităţi ale profesorului

Serge Moscovici iniţiator al studiului reprezentării sociale şi deschizător de arii de cercetare în

psihologia socială.

După patru decenii de studiere în ariei reprezentării sociale poate un tânăr se întreabă de ce a

trezit şi a susţinut interesul această temă reprezentarea socială.

Pentru răspuns voi apela la aprecierile a doi cunoscuţi psihosociologi W. Doise şi A. Neculau.

*** vezi Doise

Profesorul Adrian Neculau are o contribuţie majoră la prezentarea teoriei reprezentării sociale şi

ai principalilor contributori străini ai domeniului, specialiştilor, studenţilor şi publicului interesat din

România.

Iată ce scria A. Neculau (1995) realizând o excelentă sinteză creativă asupra a ceea ce

reprezentare socială este: „Reprezentările sociale desemnează un aparat evaluator, o grilă de lectură a

realităţii, o situare în lumea valorilor şi o interpretare proprie dată acestei lumi”...

Totodată reprezentarea socială în concepţia lui A. Neculau este :

o reconstrucţie a mediului prin prisma filozofiei de viaţă a individului;

o instanţă intermediară între percepţia, informaţie, atitudine şi imagine;

un stil de conduită;

un mod de a comunica cu exteriorul;

o orientare în lumea obiectelor şi faptelor şi o operaţie de clasificare a acestora;

97

o conectare la diferite situaţii explicative;

un instrument cu ajutorul căruia actorii sociali îşi reglează raporturile reciproce;

o articulare a personalităţii la contextul social;

un mod de a face accesibilă lumea exterioară, de a-i înţelege pe alţii;

un sistem de credinţe, un model explicativ;

un mecanism prin care se construiesc teorii despre mediul social;

o modalitate de a gândi practic contextul;

un mod de comunicare cu exteriorul;

un filtru, un ecran între presiunea socialului şi sistemul personalităţii;

o îmbogăţire a realului, o recitire a sa.

A. Neculau conturează astfel 20 de faţete ale reprezentării sociale într-o imagine sintetică.

Această imagine pe care ne-o oferă autorul citat evidenţiază complexitatea temei, bogăţia

perspectivelor de abordare a ei cât şi funcţiile pe care le are în cunoaşterea psihosocialului. De aici

atractivitatea ei pentru psihosociologi.

2. Reprezentarea socială – fenomen psihosocial complex

În viziunea lui S. Moscovici reprezentările sociale sunt fenomene, procese reale în legătură cu

un anumit mod de cunoaştere şi comunicare. A. Neculau plasează conceptul de reprezentare socială în

contextul gândirii sociale ce contribuie prin cunoaşterea senzorială şi cunoaşterea raţională, dar şi prin

luarea în considerare a raporturilor sociale şi a contextului social, la construirea realităţii sociale (A.

Neculau, 2000).

În consens cu A. Neculau alt psihosociolog român D. Cristea (2000, pp. 55-57), pe aceiaşi

coordonată a aprecierii contribuţiei reprezentării sociale la construirea realităţii sociale scrie

„Construirea realităţii sociale presupune elaborarea unui ansamblu de reprezentări, de scheme

cognitive şi acţionale care vor mijloci priceperea, interpretarea şi evaluarea diferitelor acţiuni ale

existenţei sociale şi elaborarea unor comportamente adaptative adecvate. D. Cristea subliniază că

fundamentul activităţii de construire a realităţii sociale este determinat de limbaj, un operator care prin

particularităţile sale socio-culturale şi individuale marchează „în mod fundamental sistemul de

categorii şi reprezentări ce configurează universul social”.

Autorul citat realizează o reuşită schemă explicativă a procesului de constituire a realităţii

sociale marcând şi locul reprezentării sociale (D. Cristea, 2000, p.55).

Acest proces începe cu stimuli primari (factori din mediul natural şi social care acţionează în

ontogeneză asupra subiectului) şi stimuli secundari (factori generaţi de existenţa socialubiectului).

Aceşti stimuli sunt procesaţi prin operatori psihoindividuali, psihosociali şi socioculturali. Ca

rezultat apar reprezentările sociale ce prin operaţii de actualizare a informaţiei, evaluare a situaţiei

sociale, selectarea schemelor optime, în funcţie de condiţiile concrete şi anticipare a efectelor

acţiunilor conduc la elaborarea comportamentelor şi atitudinilor adecvate situaţiilor sociale.

"Această schemă a lui D. Cristea ne oferă o imagine dinamică a reprezentării sociale, aspectul

său de proces continuu, implicat în reflectarea şi construirea realităţii sociale.

98

Cele două imagini asupra reprezentării sociale oferite de A. Neculau şi D. Cristea reliefează şi

dificultatea definirii reprezentărilor sociale, aspect conturat de altfel şi de S. Moscovici, W. Doise, J.C.

Abric, A. Neculau, D. Cristea etc datorită complexităţi fenomenului ce a condus la elaborări teoretice

generatoare de definiţii din perspectiva abordată de fiecare autor. De exemplu, pentru D. Jodelet

(1995) reprezentarea socială este <<o formă de cunoaştere practică, elaborată social şi împărtăşită,

prin care un subiect se raportează la un obiect, concurând astfel la construirea unei realităţi comune,

unui ansamblu social>>; iar pentru J.C. Abric (1995), reprezentările sociale sînt <<un sistem de

interpretare a realităţii ce guvernează relaţiile dintre mediul fizic şi social, determinându-le

comportamentele şi practicile>>.

Fără să operăm o îngustare a noţiunii de reprezentare socială, vom răspunde la întrebarea <<Ce

sînt reprezentările sociale?>>, reţinând o definiţie sintetică dată de A. Neculau (2000, p. 32).

<<Reprezentările sociale sînt sisteme de valori şi noţiuni, o formă de gândire socială, o elaborare

prescriptivă şi mentală, o modalitate practică de a cunoaşte lumea>>. Această definiţie evidenţiază că

reprezentarea socială este un fenomen ce aparţine câmpului psihosocial, având două izvoare şi

structuri de fundamentare: structura psihoindividuală şi cea socială, reprezentarea socială având

totodată funcţii şi roluri esenţiale în cunoaşterea şi construirea realităţii sociale".

3. Generarea, elaborarea şi funcţionarea reprezentărilor sociale

Conturam anterior că procesul de generare a reprezentărilor generale porneşte de la stimuli

primari şi secundari, a căror informaţie, supusă operatorilor psihoindividuali, psihosocili şi

socioculturali conduc la formarea reprezentării sociale, care la rândul ei devine un instrument de

organizare şi interpretare a percepţiilor, un mod de a evalua şi comunica, un ghid de acţiune.

Permanent, reprezentarea apare articulată la context (A. Neculau), interacţionând cu contextul,

participând la construirea realităţii sociale.

3.1. Condiţii pentru apariţia reprezentării sociale

S. Moscovici (1961) preciza că pentru apariţia unei reprezentări sociale sînt necesare trei

condiţii:

1. Dispersia informaţiei cu privire la obiectul reprezentării. Dacă accesul la informaţii cu

adevărat utile pentru cunoaşterea obiectului este dificil se favorizează transmiterea cunoştinţelor în

mod indirect şi apariţia distorsiunilor.

2. Poziţia specifică a grupului faţă de obiectul reprezentării (focalizare). Aceasta determină

interesul pentru anumite aspecte ale obiectului şi dezinteresul pentru altele, ceea ce determină

formarea unei viziuni globale.

3. Necesitatea, resimţită de oameni, de a produce conduite şi discursuri coerente în legătură

cu un obiect pe care îl cunosc destul de puţin. Oamenii au tendinţa de a acoperi zonele de incertitudine

din cunoştinţele lor, favorizând astfel adeziunea indivizilor la opiniile dominante ale grupului.

99

În afara condiţiilor semnalate de S. Moscovici, Moliner P. (1995, p. 179) aduce câteva precizări,

criterii suplimentare pentru delimitarea obiectului reprezentării:

A Să existe un obiect social polimorf ce poate să apară în societate sub diferite forme şi să

posede o valoare de interes pentru un anumit grup social: "Prima caracteristică - polimorfismul - spune

P. Moliner, corespunde unei proprietăţi a obiectului, în timp ce următoarea - valoarea de interes -

corespunde specificului inserţiei sociale.

B Existenţa unui grup social pentru care obiectul reprezentării constituie o miză socială.

"Configuraţia în care se găseşte un grup în raport cu un obiect social este într-adevăr cea care justifică

valorea de miză socială a acestui obiect pentru grup" (Moliner P. 1985, p. 183).

Moliner delimitează doar două configuraţii care pot oferi obiectului valoare de miză socială:

configuraţia structurală ce priveşte grupurile a căror existenţă este intim legată de obiectul

de reprezentare;

configuraţia conjuncturală ce priveşte grupurile preexistente confruntate cu un obiect nou şi

problematic.

C Existenţa unui scop, a unei motivaţii ce presează spre elaborarea unei reprezentări sociale.

P. Moliner consideră că numai două tipuri de mize sociale motivează procesul reprezentaţional şi

"aceste mize se formează în termeni de identitate sau coeziune socială".

D Existenţa relaţiilor pe care un grup le întreţine cu alte grupuri sociale: "Dacă se poate

spune că reprezentarea socială este reprezentarea a ceva, produsă de către cineva, ar trebui să mai

adăugăm şi că producerea se face în raport cu altcineva". Astfel, scrie Moliner (1995, p. 186),

elaborarea reprezentaţională se înscrie într-o dinamică socială, ceea ce face să fie prezente cele trei

componente indispensabile: grupul social, obiectul şi acel Altul social.

E Inexistenţa unei instanţe de reglare şi control. P. Moliner consideră că în grupurile

ortodoxe - grupuri dotate cu sisteme de reglare şi control - se împiedică apariţia procesului

reprezentaţional, sistemul de instanţă şi control opunându-se dispersiei informaţiei, dar favorizând

apariţia elaborării ideologice sau ştiinţifice.

În încheierea argumentaţiei susţinătoare a celor cinci condiţii necesare pentru apariţia

reprezentării sociale, Moliner atrage atenţia că numai o situaţie care prezintă cele cinci caracteristici

poate fi generatoare de reprezentări sociale şi ca urmare cercetătorul care doreşte să realizeze studiul

unei reprezentări sociale trebuie să înceapă cu un examen atent al situaţiei în care se plasează grupul

interogat şi al obiectului a cărei reprezentare socială se studiază.

În afară de condiţiile apariţiei unei reprezentări sociale, ne interesează cum se transmite ea, ce

vehiculează şi modelează reprezentarea socială, contribuind în acelaşi timp la reglarea raporturilor

dintre partenerii sociali este comunicarea al cărei suport este limbajul.

Cele trei modalităţi de comunicare reliefate de S. Moscovici în urma delimitării RS a

psihanalizei sunt: difuzarea; propagarea; propaganda.

Difuzarea - este un raport realizat între sursele şi receptorii comunicării cu scopul transmiterii

de informaţii; în acest fel se produc opiniile în legătură cu obiectul comunicării.

100

Propagarea – un raport stabilit între membrii unui grup care au o imagine bine închegată asupra

mediului, o credinţă ce-i susţine în efortul lor de impunere a acestei imagini şi acest mecanism vizează

realizarea unor structuri atitudinal comportamentale.

Propaganda – o formă de comunicare circumscrisă unor relaţii conflictuale antagonice. Doise

arăta că miza acestei comunicări este opoziţia dintre adevăr şi fals, transmiterea unei viziuni

conflictuale, a unei incompatibilităţi a viziunii asupra lumii propusă de sursă şi cea propusă de un

partid advers (doise W., 1996, p. 26).

Orice tip de reprezentare socială presupune aceiaşi dinamică a relaţiilor sociale, a raporturilor de

comunicare constituindu-se ca un fel de cunoaştere spontană, naivă, o cunoaştere de sens comun.

S. Moscovici. studiază rolul comunicării pe 3 paliere (nivele):

nivelul apariţiei reprezentărilor;

nivelul proceselor de formare a reprezentărilor;

nivelul dimensiunilor reprezentării sociale.

Procesul comunicării poate influenţa apariţia, constituirea, reprezentării prin chiar specificul său:

transmiterea de informaţii. Ca urmare reprezentările depind de toate elementele unui proces de

comunicare:

calitatea şi calitatea informaţiei vehiculate asupra obiectului reprezentat;

interesele părţilor implicate în mecanism în raport cu obiectul de reprezentat;

presiunea la interferenţă datorată necesităţii de a acţiona, de a lua o poziţie sau de a obţine

recunoaşterea sau adeziunea celorlalţi.

Cele două mecanisme de generare a reprezentare socială care mediază, favorizează transferul

dintre activitatea cognitivă şi condiţiile sociale de manifestare sunt:

ancorarea;

obiectivarea.

În concluzie, comunicarea apare în aspectele ei interindividuale, instituţionale şi mediatice ca o

condiţie de determinare a reprezentării şi gândirii sociale.

RS sunt o manieră de gândire, de interpretare a realităţii, o formă de cunoaştere socială şi

presupun o activitate mentală. Aceasta este mediatizată prin intermediul limbajului.

RS sunt atât fenomene cognitive cât şi imaginative, simbolizante. Ele au, deci, două faţete

absolut indisociabile, ceea ce înseamnă că o imagine (reprezentare) trimite la o idee şi fiecare idee

trimite la o imagine.

3.2. Ancorarea şi obiectificarea – mecanisme generatoare ale reprezentării sociale

În procesul elaborării şi funcţionării reprezentărilor sociale, S. Moscovici (1995, p. 34) a

conturat acţiunea a două mecanisme: ancorarea şi obiectificarea. Primul mecanism, spune

Moscovici, încearcă să reducă ideile ciudate la categorii şi imagini obişnuite, al doilea mecanism

încearcă să le obiectivizeze, adică să transforme ceva abstract în ceva concret, "să transforme ceva ce

există în mintea noastră în ceva ce există în lumea fizică".

101

Ancorarea este un proces ce reduce ce este străin şi perturbator, necunoscut în sistemul nostru de

categorii la ceva cunoscut şi familial, procesul se aseamănă "cu ancorarea unei bărci de una din

balizele spaţiului nostru social". A ancora înseamnă a clasifica, a numi lucrurile neclasificate care sînt

în acelaşi timp necunoscute şi ameninţătoare.

Prin ancorare se satisface nevoia socială de a face apropiat, familiar, cunoscut şi înţeles

nefamiliarul, necunoscutul.

Acest aspect particular le acordă reprezentărilor statutul de teorii ale simţului comun, elaborări

teoretice naive, dar şi forme de cunoaştere socială.

Ancorarea după părerea lui S. Moscovici încearcă să reducă ideile ciudate la categorii şi

imagini obişnuite, să le plaseze într-un context familiar. „A categoriza pe cineva sau ceva înseamnă a

alege o paradigmă dintre cele stocate în memoria noastră şi a stabili cu ea o relaţie pozitivă sau

negativă (S. Moscovici, 1995, p.35).

În comparaţie cu obiectivarea care vizează constituirea formală a unei cunoaşteri, ancorarea se

referă la înrădăcinarea obiectului reprezentat într-un sistem de gândire preexistent şi la transformările

care decurg de o parte şi de cealaltă în urma acestui proces.

Acest proces de realizare a unei reprezentări (ancorarea) parcurge mai multe etape folosindu-se

mai multe modalităţi.

Mai întâi obiectul de reprezentat capătă o semnificaţie anume. aceasta se face prin două tipuri de

activităţi complementare: activităţi de evaluare, clasificare şi categorizare pe de o parte, pe de altă

parte prin activităţi de codificare.

În al doilea rând, prin ancorare reprezentarea oferă o interpretare lumii sociale, permiţând

integrarea acestei forme de cunoaştere într-un sistem de cunoştinţe preexistent.

În al treilea rând, prin ancorare reprezentările devin elemente active ale vieţii sociale, cu valenţe

transformatoare asupra vieţii sociale.

Reprezentarea va purta amprenta aşteptărilor, valorilor, normelor sau marca identitatea grupului

ce o produce. Pentru ca obiectul de reprezentat să fie mai uşor manipulabil, i se atribuie anumite

trăsături comparându-l cu un anumit prototip deja preexistent în memoria colectivă. Compararea

permite încadrarea obiectului într-o categorie.

Corelat cu aspectele de categorizare şi clasificare este acela de denumire (denumire).

„Clasificând ceea ce este neclasificabil, numim ceea ce este nenumibil, suntem capabili să imaginăm

acest lucru, să-l reprezentăm” (S. Moscovici, 1995).

Moscovici subliniază rolul numirii ca o posibilă modalitate de stabilire a identităţii unui obiect,

fenomen, de delimitare a lui de fenomene similare. Practic mecanismul de denumire încearcă să

stabilească o relaţie între ceva real şi corelatul său imaginar. „Numind pe cineva îl extragem dintr-un

anonimat perturbant pentru a-l dota cu o genealogie şi pentru a-l include într-un complex de cuvinte

specifice, a-l localiza în fapt în matricea de identitate a culturii noastre” (S. Moscovici, 1995).

102

Reprezentările sociale nu apar pe un loc sterp, ele găsesc întotdeauna conţinuturi anterior

elaborate sau prototipurile. Rolul acestora este de a constitui modele, criterii de clasificare, de

etichetare, de numire. Aceste prototipuri sunt ceea ce numesc cognitiviştii „scheme cognitive de bază”.

Ancorarea operează în strânsă legătură cu sistemele de credinţe, de valori, de cunoştinţe anterior

elaborate şi împărtăşite social. Ancorarea participă nu numai la constituirea reprezentării sociale, ea

însăşi devenind o modalitate de instrumentalizare a cunoaşterii. Procesul de ancorare urmează

mecanismului de obiectivare a reprezentărilor ce completează modelul explicativ al generării şi

funcţionării reprezentării sociale, este „o extensie a obiectivării” (W. Doise, A. Palmonari, 1996,

p.28).

Ancorarea aduce în discuţie trei funcţii de bază ale reprezentărilor:

funcţia cognitivă de integrare a noului;

funcţia de interpretare a realităţii;

funcţia de orientare a conduitelor si raporturilor sociale.

Ca mod de funcţionare a gândiri sociale, obiectivarea face abstractul concret, materializează

cuvântul, saturează ideea necunoscută, nefamiliară, cu realul. Obiectificarea este mecanismul prin care

se saturează ideea de nefamiliaritate cu realitatea. Astfel percepută la început într-un univers pur şi

îndepărtat, prin obiectificare ideea, teoria nefamiliaritatea apare în faţa ochilor fizică şi accesibilă. "A

obiectifica înseamnă a descoperi calitatea iconică a unei idei sau a unei fiinţe imprecise, a reproduce

un concept printr-o imagine" (S. Moscovici, 1995, p. 45).

Informaţiile ce vin din exterior sînt selecţionate, scoase din context, extrăgîndu-li-se

semnificaţiile ce vor fi serializate într-o structură cu caracter imaginativ numită nucleu figurativ. Deci

obiectivarea concretizează ceea ce este abstratc, transformă un concept într-o imagine sau într-un "nod

figurativ".

Reprezentarea socială este un proces prin care se stabileşte o relaţie între subiect şi obiect,

fiecare cu atributele sale. A reprezenta înseamnă a transpune sau reproduce în plan mental obiectul

reprezentării, deci a-i aduce la cunoştinţă individului existenţa acestui obiect.

Obiectul se reproduce în plan mental în reprezentare şi totodată prin reprezentare se schiţează o

imagine care ţine locul obiectului. Obiectul este în acest caz reconstruit în aşa fel încât să coexiste cu

sistemul de evaluare folosit de individ în privinţa lui. Imaginarea obiectului se face printr-un proces de

semnificare, de schematizare, de esenţializare. În acest sens se poate spune că reprezentarea socială

este o construcţie şi o reconstrucţie a realităţii în care se observă amprenta individului, gradul său de

autonomie creatoare.

4. Caracteristici, funcţii şi roluri ale reprezentării sociale

4.1. Caracteristici ale reprezentărilor sociale

Pentru o mai mare precizie în definirea şi caracterizarea reprezentărilor sociale psihologii sociali

(Fisher R. , 1987; Neculau A., 1996 etc.) au identificat două criterii: organizarea reprezentării sociale

şi conţinutul lor.

103

În funcţie de primul criteriu al organizării, (structurii) reprezentările sociale se caracterizează

astfel:

ca un proces de transformare a unei realităţi sociale într-un obiect mental, proces

presupunând selecţie în funcţie de poziţia ocupată de individ, de statutul său social;

ca un proces relaţional pentru că elaborarea mentală este dependentă de situaţia persoanei,

grupului, instituţiei, categoriei sociale în raport cu altă persoană, grupă, categorie socială;

ca fenomene ce facilitează şi procesul de remodelare a realităţii, producând informaţi

semnificative pentru beneficiari, recreând realitatea, facilitând interiorizarea modelelor culturale şi

ideologice;

ca un inventar al unui ansamblu de evidenţe, ca o prezentare revizuită şi corijată ce ia

forma unui model de funcţionare mentală;

Din punct de vedere al conţinutului reprezentările sociale se pot caracteriza astfel:

a) sub raport cognitiv sunt un ansamblu de informaţii relative la un obiect social – informaţii

mai mult sau mai puţin variate, mai mult sau mai puţin stereotipe;

b) prin aspectele lor semnificative ;

c) prin importanţa ce se acordă imaginii;

d) prin aspectele lor simbolice.

Analiza realizată pe firul reprezentării, de la acţiune la proces, a condus conturarea a cinci

caracteristici generale ale acesteia:

1. este întotdeauna reprezentarea unui subiect asupra unui obiect;

2. are un caracter imaginativ;

3. are proprietatea de a face interschimbabile sensibilul cu ideea, perceptul cu conceptul;

4. are un caracter simbolic şi semnificativ, adică reprezentarea se află în raporturi de

simbolizare şi de interpretare cu obiectul ei;

5. are un caracter autonom şi creativ.

Deci între psihologic şi social se interpune reprezentarea care dobândeşte statutul unei punţi de

legătură între cele două universuri.

Caracteristicile reprezentărilor sociale prezentate mai sus orientează către delimitarea funcţiilor

şi rolurilor îndeplinite de ele.

4.2. Funcţii şi roluri ale reprezentărilor sociale

După cum am arătat până acum, reprezentarea socială este implicată în construcţia realităţii

sociale, având funcţii esenţiale în elaborarea atitudinilor şi comportamentelor individuale şi de grup, în

cunoaşterea şi dinamizarea relaţiilor sociale, în explicarea şi justificarea unor acţiuni grupale etc.

Analizând multiplele faţete ale reprezentării sociale, cercetătorii domeniului (S. Moscovici,

1995, pp.5-12; Jodelet D., 1995, pp.117-120; Abric J.C., 1995, pp. 132-135; Neculau A., 1996, pp.37-

38; Cristea D., 2000, pp. 59-60 etc) au identificat următoarele funcţii şi roluri ale reprezentării sociale:

1.Prima funcţie identificată este aceea de cunoaştere, cognitiv explicativă, altfel spus,

reprezentarea socială oferă posibilitatea înţelegerii, interpretării, realizate în funcţie de un cadru de

104

referinţă. Prin intermediul reprezentării sociale cunoştinţele sunt integrate într-un sistem coerent cu rol

descriptiv şi explicativ. Ele facilitează comunicarea fiind un suport necesar al derulării acesteia.

2.Cea de-a doua funcţie este cea numită de Abric funcţia identitară care arată posibilităţile

reprezentărilor sociale de a permite indivizilor, grupurilor a se delimita, a se situa pe poziţii specifice

în procesul comparaţiei sociale. Construirea identităţii grupului va permite un control social important

exercitat de comunitate asupra fiecăruia dintre membrii săi îndeosebi în procesele de socializare.

Această funcţie identitară dă reprezentărilor un rol primordial în procesul compraţiei sociale apreciază

J.C. Abric (1995, p.132). De asemenea, spune autorul citat, reprezentările ce definesc identitatea unui

grup vor juca un rol important în contextul social.

3.Funcţia de orientare şi praxiologică constituie un ghid pentru comportamentele de grup şi

individuale. Această funcţie îndeplinită de reprezentarea socială este rezultatul a trei factori, ce pot fi

depistaţi în câteva aspecte semnificative ale reprezentărilor.

Astfel:

reprezentarea conduce la definirea scopului unei sarcini determinând implicit tipul de

comportament. Reprezentarea socială a sarcinii, spune Abric, determină în mod direct tipul de demers

cognitiv adoptat ca şi modul în care acesta este structurat şi comunicat şi aceasta independent de

realitatea obiectivă a sarcinii;

reprezentarea produce un ansamblu de expectanţe, anticipări acţionând astfel asupra

realităţii sociale prin selectarea şi filtrarea informaţiilor;

prin natura prescriptivă a reprezentărilor se defineşte ceea ce este permis, tolerabil,

acceptabil într-un context dat;

4.Cea de-a patra funcţie justificativă a reprezentărilor se întemeiază pe faptul că acestea joacă

un rol important în explicarea, susţinerea argumentativă a unor acţiuni grupale. Reprezentările sociale

pot să întărească poziţia socială a unui grup, să menţină şi să justifice diferenţa socială sau chiar

discriminarea între grupuri. Prin funcţiile lor de ordin cognitiv, identitar şi orientativ, reprezentările se

află la originea practicilor sociale, iar prin cele justificative, de adaptare şi de diferenţiere ele sunt

produse modelate de aceste practici. J.C. Abric evidenţiază astfel sistemul dublu de determinare între

reprezentările sociale şi practicile sociale.

5.Funcţia simbolică Prin intermediul reprezentării sociale realitatea nu este numai reconstruită

ci şi dedublată (C. Cristea, 2000, p.60). Reprezentările sociale adaugă planului obiectual un plan al

unei reproduceri simbolice a realităţii cu aceiaşi consistenţă psihologică.

Sub titlul "Natura convenţională şi prescriptivă a reprezentărilor", S. Moscovici conturează

două roluri îndeplinite de reprezentarea socială:

a) în primul rând este vorba de faptul că reprezentările localizează într-o categorie persoanele,

evenimentele, obiectele, le conferă o formă precisă, apoi le impun "un mod gradual drept model de un

anumit tip, distinct şi împărtăşit de un anumit grup de persoane". Toate elementele noi aderă la model

şi fuzionează cu acesta, "se convenţionalizează". Aceste convenţii permit oamenilor să ştie "ce trece

105

drept ce". Vedem doar ceea ce convenţiile subînţelese ne permit şi rămânem totodată neconştienţi de

prezenţa acestor convenţii" (S. Moscovici, 1995, p. 7);

b) un al doilea rol al reprezentărilor sociale este evidenţiat de faptul că ele "se impun cu o forţă

irezistibilă". Această forţă, apreciază S. Moscovici, rezultă din combinaţia dintre o structură prezentă

chiar înainte ca noi să începem să o gândim şi o tradiţie care impune ce trebuie să gândim. Deci,

reprezentările sociale sînt prescriptive.

D. Jodelet (1995, p. 123), amintind de eficacitatea reprezentărilor sociale, aprecia că rolul

reprezentărilor sociale în devenirea socială se anunţă un obiect de studiu stimulant pentru viitor.

5. Structura şi transformarea reprezentărilor sociale

5.1. Structura reprezentării sociale. Nucleul central

Analiza unei reprezentări, înţelegerea funcţionării ei , aprecia J.C. Abric (1995, p.135) necesită o

dublă delimitare: a conţinutului şi a structurii ei.

Analizând conţinutul reprezentărilor sociale, s-a ajuns la concluzia că organizării lui sub forma

unei structuri ierarhizate în care există un nucleu central în jurul căruia se află elementele periferice.

5.1.1. Nucleul central al reprezentărilor (nodul central)

Teoria nodului central – lansată de J.C. Abric – menţionează că ideea de centralitate, ca şi aceea

de nod nu sunt străine psihologiei sociale. Astfel, Fritz Heider vorbeşte de rolul nodurilor unitare în

interpretarea evenimentelor. Alte lucrări întăresc ideea de centralitate prin studierea modului de

formare a impresiilor, judecăţilor emise asupra unor persoane pornindu-se de la un ansamblu de

trăsături.

S. Moscovici, în studiul asupra psihanalizei, descoperă că prin procesul numit obiectivare se

trece de la o teorie ştiinţifică la un model figurativ, un fel de schematizare a teoriei bazate pe câteva

elemente concrete. Prin decontextualizare această schemă devine o paradigmă, o cheie de interpretare

a evenimentelor.

După părerea lui J.C. Abric (1995, p.138-140), nucleul central este elementulfundamental,

esenţial, al reprezentării, pentru că el determină organizarea şi semnificaţia sa internă. După Abric

nodul central prezintă următoarele caracteristici:

este legat şi determinat de condiţiile istorice, sociale, ideologice, fiind marcat de memoria

colectivă şi de sistemul de norme ale grupului;

constituie baza comună colectiv împărtăşită de reprezentarea socială realizând omogenitatea

grupului şi având, în consecinţă, o funcţie consensuală;

este stabil, coerent, rezistent la schimbare asigurând continuitatea şi permanenţa

reprezentării;

este relativ independent de contextul social şi material imediat.

Pe baza acestor caracteristici Abric delimitează funcţiile pe care le îndeplineşte nodul central al

reprezentării. Acestea sunt două:

funcţia generativă prin care nodul central se dovedeşte a fi un element creator,

transformator al semnificaţiei celorlalte elemente; el dă un sens, o valoare elementelor reprezentării;

106

funcţia organizatoare prin care nodul central este cel care determină specificul relaţiilor

stabilite între elementele reprezentărilor.

Centralitatea unui element este socotită în funcţie de criterii cantitative şi calitative. Astfel, dacă

frecvenţa de apariţie nu este un criteriu suficient pentru a determina centralitatea unui element, unii

autori indică importanţa cantitativă a anumitor legături pe care acesta le întreţine cu ansamblul

celorlalte elemente şi care poate apărea ca un indicator pertinent al centralităţii. El este elementul cel

mai stabil al reprezentării sociale ce îi asigură „perenitatea în contexte mişcătoare evolutive”.

Nodul central a fost conceput de Abric ca un sistem constituit din mai multe elemente. Fiecare

dintre acestea ocupă o poziţie privilegiată în structura reprezentării datorită semnificaţiei pe care o

conferă ansamblului. Nodul central este determinat de natura obiectului reprezentat, de relaţiile ce se

stabilesc între obiectul de reprezentat şi cel care-l reprezintă şi de sistemul de valori, norme specifice

grupului.

J.C. Abric consideră că în funcţie de natura obiectului şi finalitatea situaţiei nodul central va

avea două dimensiuni:

o dimensiune funcţională;

o dimensiune normativă.

O problemă importantă rămâne aceea a reperării şi identificării nodului central. Un prim pas în

acest sens îl va constitui cunoaşterea obiectului reprezentării sociale deoarece nu pentru toate obiectele

este obligatoriu obiectul de reprezentare. Moliner susţine că rezolvarea acestei probleme ţine de modul

de definire a noţiunii de „centralitate”.

Câteva tehnici care s-au utilizat pentru a evidenţia nodul central au fost: analiza de similitudini;

compararea itemilor; metodele asociative. Acestea însă pun în evidenţa doar aspecte cantitative.

Abordarea din perspectivă exclusiv cantitativă nu permite lansarea ipotezei de „centralitate”. O

cogniţie este centrală nu numai pentru că este puternic legată de celelalte, ci pentru că ea are o legătură

privilegiată cu obiectul reprezentării. Această legătură este simbolică şi rezultă din condiţiile istorice şi

sociale care au însoţit naşterea reprezentării sociale.

Moliner P. atribuie cogniţiilor centrale patru proprietăţi (cf. A. Neculau, 1996, p.41):

valoarea simbolică - a nodului central este dată de determinanţii sociali şi istorici ce

constituie fundamentul tuturor credinţelor relative la obiect. Nodul central întreţine relaţii

nedisociabile cu obiectul reprezentării pe care, de altfel, îl şi simbolizează;

puterea asociativă – asociativitatea nodului central a fost pusă în evidenţă de Moscovici

când remarcă faptul că unele noţiuni sunt caracterizate de aspecte polisemice şi prin capacitatea de a se

asocia altor termeni. Această proprietate a cogniţiei centrale se referă la capacitatea ei de a se combina

cu elemente foarte diverse;

proeminenţa cogniţiei centrale– este afirmată de frecvenţa apariţiei şi de locul său în

discursul subiectului. Ea este o consecinţă a valorii simbolice a cogniţiilor centrale. Punerea în

evidenţă a proeminenţei unui item se poate realiza prin mai multe metode: metoda alegerii în bloc;

analiza de similitudini; clasificarea ierarhică sau analiza factorială. Toate aceste demersuri

107

metodologice propun două criterii de decelare a proeminenţei: frecvenţa apariţiei şi rangul acesteia

într-un ansamblu de cuvinte;

conexitatea – (conexare puternică la structură) derivă din capacitatea asociativă şi este

evidenţiată de numărul mare de relaţii pe care un element le are cu celelalte elemente ale reprezentării.

Punerea în evidenţă a acestei caracteristici se întemeiază pe utilizarea indicilor de similitudine.

Fiecărei perechi de itemi îi corespunde un indice ce reflectă proximitatea între itemii perechi.

5.1.2. Elementele periferice ale reprezentării

Elementele periferice sunt componente ale reprezentării şi gravitează în jurul nodului central,

aflându-se în relaţii directe cu acesta. Această situaţie indică faptul că nodul central determină

prezenţa, ponderea, valoarea şi funcţia elementelor periferice. Aceste elementele periferice reprezintă

factorul mobil, flexibil, al reprezentării mediind între nodul central şi situaţia concretă. J.C. Abric

(1995, p.142-144) consideră că elementele periferice îndeplinesc trei funcţii esenţiale:

a) funcţia de concretizare – ce traduce legătura directă a elementelor periferice cu contextul

(situaţia concretă) prin ancorarea reprezentării în realitate. „Ele integrează elementele situaţiei în care

se produce reprezentarea, exprimă prezentul şi experienţa subiecţilor”;

b) funcţia de reglare – prin care elementele periferice joacă un rol esenţial în adaptarea

reprezentării la evoluţia contextului. Fiind mai suple decât elementele nodului central elementele

periferice pot integra la periferia reprezentării informaţii noi, transformări noi ale mediului. Ca urmare

elementele ce ar putea „ataca” bazele reprezentării sunt integrate reinterpretate în sensul semnificaţiei

centrale sau li se va atribui un caracter de excepţie, de condiţionalitate (C. Flament, apud J.C. Abric,

1995, p.142);

c) funcţia de apărare – care trădează rolul sistemului periferic de apărător al reprezentării prin

transformarea sa şi conservarea nodului central. C. Flamen numeşte sistemul periferic „paraşoc”.

Transformarea unei reprezentări se realizează î cea mai mare parte prin transformarea elementelor sale

periferice.

5.1.3. Reprezentarea socială a inventatorului (nodul central şi elementele periferice)

C. Flamen (1989 apud J.C. Abric, 1995) delimitează alături de funcţia de apărare şi protejare a

nodului central şi funcţiile de modelare personalizată a reprezentărilor şi conduitelor asociate şi de a fi

prescriptive pentru comportament îndeplinite de elementele periferice. Aceste funcţii indică ce este

normal să se facă într-o situaţie şi ghidează acţiunea sau reacţiile subiectului imediat fără să se apeleze

la semnificaţiile nodului central.

Identificarea sistemului central şi a elementelor periferice ale unei reprezentări se realizează cu o

metodologie adecvată, alta decât aceea utilizată în mod curent în studiul altor fenomene psihosociale.

Cunoaşterea structurii unei reprezentări sociale este deosebit de importantă pentru înţelegerea rolului

lor în structurarea raporturilor sociale cât şi pentru înţelegerea fenomenelor şi proceselor obiectelor a

căror reprezentare se studiază.

În programul de cercetare a Institutului Naţional de Inventică am realizat o cercetare în

colaborare cu dr. Ana Gugiuman, dr. Şulea Dorel, as. cercet. Elena Seghedin şi stud. Măgureanu

108

Adrian, asupra vieţii şi activităţii inventatorului în care am investigat şi reprezentarea socială a

inventatorului. În urma aplicării unei metodologii complexe am degajat următoarea structură internă a

reprezentării sociale a inventaorului (vezi figura 1).

Se constată că nucleul central este format din trei noţiuni: una se referă la funcţia principală,

esenţială a inventatorului, a doua la contribuţia lui la progresul umanităţii şi a treia la o însuşire

cognitivă de bază a inventatorului. În jurul celor trei noţiuni gravitează elementele sistemului periferic

care exprimă fie calităţi ale personalităţii inventatorului formate şi demonstrate în activitate, fie

atitudini, opinii, credinţa ale mediului social fată de inventator fie expectanţe şi roluri pe care cei din

grupurile investigate le asociază activităţii inventatorului.

109

REPREZENTAREA SOCIALĂ A INVENTATORULUI

110

CREATOR DE NOU

MOTOR AL PROGRE-SULUI

INTELIGENŢĂ

CURIOZI-TATE VIE

RESURSĂ UMANĂ INEPUIZABILĂ

CURAJ

NONCONFORMISM

PERSEVERENŢĂ

IMAGINAŢIE

VOINŢĂ RADIANTĂ

RESPONSABILITATE

ORIGINALITATE

INIŢIATIVĂ

NECESAR

ÎN TEHNICĂ

SLAB RECOMPENSAT

UTIL

INVIDIAT

ALTE DOMENII AFARĂ DE RELIGIE

MODERNIZARE

EFICIENŢA ACTIVITĂ PRODUCTIVE

INVENŢIE

PRESTIGIUL SOCIETĂŢII

RIDICAREA NIVELULUI DE TRAI

NOI ORIZONTURI ÎN CUNOAŞTERE

DESCHIZĂTOR DE DRUMURI

DEZVOLTARE

Circumstanţele externe sunt stări ale lumii exterioare reprezentărilor sociale ţinând de o

cauzalitate externă lor. Între circumstanţele externe şi prescripţiile interne ale reprezentărilor ca

interfaţă apar practicile sociale. „Prescriptorii absorb modificările de origine externă ale practicilor

putând determina transformarea practicilor” (A. Neculau, 2000, p.40). Modificările prescriptorilor

absoluţi sunt minimale şi se produc numai după modificarea prescriptorilor condiţionali.

Procesul de transformare a reprezentării sociale depinde de modul de percepere a naturii noii

situaţii. Dacă situaţia este considerată reversibilă, reprezentarea va suferi schimbări numai în sistemul

său periferic, nodul central rămânând stabil. Dacă situaţia este percepută ca fiind ireversibilă,

transformarea reprezentărilor se va realiza sub trei grupe apreciază J.C. Abric:

a) transformare rezistentă;

b) transformare progresivă;

c) transformare brutală.

În primul caz noile practici, contradictorii celor vechi pot fi administrate prin sistemul periferic

şi prin mecanismele clasice de apărare. Aceasta se realizează prin interpretare, justificare,

raţionalizare. În această situaţie în sistemul periferic al reprezentării va apare o „schemă nouă care nu

pune în cauză nodul central”.

În al doilea caz transformarea progresivă se conturează când practicile noi nu sunt total

contradictorii cu nodul central, transformarea reprezentării sociale realizându-se prin integrarea

progresivă şi fuziunea schemelor activate cu nodul central conducând către o nouă reprezentare.

În al treilea caz transformarea re loc când noile practici „ameninţa direct nodul central depăşind

mecanismele de apărare şi protejare ale elementelor periferice. Ca urmare va avea loc o schimbare

directă şi completă a nodului central.

6. Aspecte metodologice în studiul reprezentărilor sociale

Deoarece reprezentările sociale sînt fenomene istorice care operează mai degrabă în societate

decât în laborator, psihosociologii apreciază că teoria reprezentărilor sociale nu privilegiază metodele

experimentale. R. Farr (1933) argumenta cu fermitate faptul că reprezentările sociale nu pot fi studiate

exclusiv în laborator. Ca urmare, încă nu există un manual complet privind metodologia cercetării

reprezentărilor sociale.

Mai mulţi specialişti au încercat să identifice şi să sistematizeze abordările metodologice în

raport cu studiul reprezentărilor sociale: De Rosa A.S. (1988), Jodelet D. (1989), Le Bouedec (1986),

Abric J. C. (1994).

J.C. Abric (1994) propune un triplu criteriu de organizare a metodelor în câmpul de cercetare:

1. metode de reperare a conţinutului reprezentării;

2. metode de studiu al relaţiilor între elemente;

3. metode de determinare şi control al nodului central.

La nivelul metodelor de reperare al conţinutului reprezentării, autorul distinge două tipuri de

metode:

111

a) metode interogative (chestionarul, planşele inductoare, desenele, suporturile grafice şi

abordarea monografică);

b) metode asociative (asociaţia liberă şi harta asociativă, reţeaua de asociere).

Orice investigaţie a unei reprezentări trebuie să urmeze patru etape (Abric, 1994):

1. Culegerea conţinutului reprezentării;

2. Cercetarea structurii reprezentării şi a nodului central;

3. Verificarea centralităţii;

4. Analiza de argumentare.

Pentru culegerea conţinutului reprezentării se poate utiliza: conversaţia, metodele asociative

(metoda asociaţiei libere, harta asociativă, reţeaua de asociaţii), analiza desenelor, planşele inductoare

etc.

Ana Maria Silvana De Rosa a utilizat în cercetarea reprezentării bolnavului asupra maladiei

mentale mai multe tehnici asociative pentru culegerea datelor: metoda asociaţiei libere, reţeaua de

asociaţii, harta asociativă etc.

1. Metoda asociaţiei libere constă în: se cere subiecţilor ca, plecând de la un cuvânt inductor,

să găsească toate cuvintele şi expresiile ce le vin în minte în legătură cu tema dată. Metoda permite:

a) actualizarea elementelor implicite şi latente care sînt mascate în răspunsurile la chestionare,

interviu, discuţii;

b) aplicarea tehnicii simultan la un număr mai mare de subiecţi într-un timp scurt;

c) obţinerea unor date ce pot fi uşor de prelucrat statistic după mai mulţi indicatori: frecvenţa

unui element, rangul mediu al apariţiei, rangul mediu al importanţei.

În studiile privind reprezentarea socială, metoda asociaţiei libere trebuie susţinută de alte tehnici

asociative.

2. Reţeaua de asociaţii este o tehnică elaborată de A. S. de Rosa în 1993. Pentru realizarea

reţelei de asociaţii se cer subiecţilor următoarele activităţi:

- construiţi o reţea de asociaţii raportându-vă la cuvântul scris în centrul paginii. Scrieţi toţi

termenii (substantive, adjective, expresii) care vă vin în minte, cît mai repede posibil şi utilizând tot

spaţiul disponibil. Pe măsură ce scrieţi cuvintele pe foaie, urmărind criteriile dvs. personale de

asociaţie, notaţi alături de fiecare cuvânt un număr corespunzător ordinii în care el v-a venit în minte.

- priviţi cuvintele scrise pe foaie şi ţinând cont cît de apropiate sînt uniţi unele cuvinte cu o linie,

formând astfel mai mulţi ciorchini.

- priviţi din nou reţeaua de asociaţie pe care aţi construit-o. Dacă consideraţi necesar, adăugaţi

noi legături între cuvinte.

- gândiţi-vă la cuvintele scrise pe foaie şi atribuiţi fiecărui cuvânt semnul "+", "-" sau zero, după

cum el are pentru dvs. o conotaţie pozitivă, negativă sau neutră.

- în final, clasaţi cuvintele pe care le-aţi scris în ordinea importanţei pe care le-o acordaţi.

Reţeaua de asociaţii, în afara avantajelor oferite şi de celelalte metode de asociere, permite:

a) determinarea indicelui de polaritate (posibilitatea evaluării atitudinilor subiectului);

112

b) determinarea indicelui de neutralitate (semnificaţia importanţei termenilor neutri asociaţi).

3. Harta asociativă este o tehnică având la bază metoda asociaţiei libere. Pentru realizarea ei se

cere subiecţilor ca după ce au găsit toate asociaţiile ce le vin în minte la un cuvânt inductor, să se

gândească la alte serii de asociaţii, pornind acum de la un cuplu de cuvinte conţinând cuvântul

inductor şi fiecare din cuvintele asociate prima dată de subiect. Se formează ciorchini de asociaţii.

Rezultă o structură arborescentă cu aspect de hartă. Această tehnică oferă următoarele posibilităţi:

a) culegerea unor date bogate;

b) identificarea unor legături semnificative între elemente;

c) posibilitatea aplicării individuale şi în grup.

Harta asociativă se apropie de reţeaua de asociere. Datele obţinute prin metodele de asociere

prezentate mai sus pot fi prelucrate prin tehnici de analiză statistică.

Cercetarea structurii reprezentării şi a nodului central implică, în primul rând, investigarea

organizării conţinutului reprezentării. Apoi are loc identificarea relaţiilor (legăturilor) între elemente.

Se pot utiliza următoarele metode: tehnica enunţării relaţiilor, constituirea de cupluri de cuvinte şi

comparaţiile pereche. Trebuie utilizate şi metode pentru identificarea nodului central: metoda inducerii

prin scenariu ambiguu sau metoda schemelor cognitive de bază. Verificarea centralităţii se poate face

prin punerea în cauză a nodului central, intermediul inducerii prin scenariu ambiguu şi schemele

cognitive de bază. Analiza de argumentare presupune integrarea informaţiilor obţinute într-un discurs

argumentat care să permită cunoaşterea funcţionării reprezentării. Această analiză necesită reutilizarea

tehnicilor de conversaţie.

Este important de stabilit legăturile dintre elementele reprezentării. Aceasta este posibilă prin

aplicarea mai multor proceduri: constituirea de cupluri de cuvinte, comparaţia perechi sau constituirea

ansamblului de cuvinte.

La fel de importante sînt şi metodele de control al centralităţii. Aceste tehnici confirmă teoria

privind caracteristicile nodului central (calitative şi cantitative), iar din punct de vedere empiric

verifică şi completează rezultatele obţinute prin alte metode (metoda inducţiei, prin scenariu ambiguu,

metoda punerii în cauză a nodului central, metoda schemelor cognitive de bază - SCB).

Problema reprezentărilor sociale este în continuă cercetare, extindere, investigare aceasta

deoarece argumentau W. Doise şi A. Palmonari (1996, p.23) studiul nu are drept scop adăugarea unui

nou domeniu celor pe care psihologii sociali le explorează deja ci încearcă să găsească ceva ce este

comun în aceste domenii diferite aparent separate şi juxtapuse.

În prezent în aria reprezentărilor sociale se discută mult despre raportul reprezentare socială şi

ideologie (S. Moscovici, A. Neculau), despre reprezentările sociale ale grupurilor minoritare (J.A.

Perez, F.Dasi) sau despre reprezentările sociale ale inteligenţei (Mugny G., J.A. Perez) etc. Complexa

şi generoasa problematică a reprezentărilor sociale aşteaptă investigaţii şi cercetări originale iniţiate de

tinerii psihosociologi români.

113

Întrebări pentru seminar

Descrieţi procesele care generează reprezentările sociale.

Ce metode se utilizează în studierea reprezentărilor sociale?

Care este structura unei reprezentări sociale?

Ce funcţie îndeplineşte nodul central?

Cum se produce transformarea unei reprezentări sociale?

Interpretaţi următorul text.

"În consecinţă, pentru a înţelege şi a explica reprezentarea, este necesar să începem cu

reprezentarea din care provin. Nu este suficient să plecăm de la aspectul cutare sau cutare, fie de

comportament, fie de structură socială. Departe de a reflecta comportamentul sau structura socială, o

reprezentare adesea le condiţionează şi chiar le corespunde. Lucrurile stau astfel nu din cauză că au o

origine colectivă sau pentru că se referă la un obiect colectiv, ci pentru că, fiind împărtăşite de toată

lumea şi întărite prin tradiţie, constituie o realitate socială sui generis. Cu cât originea sa este mai

uitată, iar natura sa convenţională ignorată, cu atât devine mai fosilizată. Ceea ce e ideal devine,

treptat, materializat, încetează de a mai fi efemer, schimbător şi pieritor şi devine, în schimb, de

durată, permanent, aproape nemuritor. Atunci când dăm naştere la reprezentări suntem precum artistul

care se închină în faţa statuii pe care a sculptat-o şi o preţuieşte ca pe un zeu.

După părerea mea, sarcina principală a psihologiei sociale este de a studia astfel de reprezentări,

proprietăţile acestora, originile şi impactul lor. Nici o altă disciplină nu este dedicaţia acestei sarcini şi

nici una nu este mai bine echipată pentru a duce la îndeplinire".

Moscovici S. (1995) - Fenomenul reprezentărilor sociale din vol. "Reprezentările sociale",

Neculau A (coord.), Editura Ştiinţă şi Tehnică, p.13 - 14.

Interpretaţi următorul text: La ce fenomen se referă autorii în fragmentul de mai jos?

"Cercetările psihosociologice realizate de Messik, Bloom, Boldizar şi Samuelson (1985) au pus

în evidenţă tendinţa oamenilor de a se percepe pe ei înşişi ca fiind mai buni (mai generoşi, mai oneşti

etc) decât alţii sau, în orice caz, nu atât de răi ca alţii. Această tendinţă subiectivă, neconştientizată, a

primit numele de <<fairness bias>>, ceea ce în traducere ar putea fi numită <<eroarea onestităţii>>.

Generalitatea tendinţei de a ne autoatribui mai multe comportamente morale, de cooperare, de

ajutorare a altora - cu un cuvânt, comportamente dezirabile social - decât comportamente nedezirabile

social a fost pusă în evidenţă de studiile lui Goethals (1986). Cînd ne comparăm cu alţii, ne

redescoperim mintal self-ul mai pozitiv decât este în realitate. Allison, Messik şi Goethals (1989) au

descoperit că tendinţa de a ne percepe ca fiind superiori celorlalţi apare când ne referim la moralitate

(onestitate), dar nu şi atunci când avem în vedere inteligenţa. Subiecţii de experiment au relatat despre

114

mai multe comportamente corecte, în conformitate cu normele morale, când s-au referit la ei înşişi,

decât atunci când s-au referit la alţii, dar nu s-au considerat mai inteligenţi decât cei cu care s-au

comparat".

(Chelcea S., Lungu O., Radu L., Vlăduţ Mihaela, 2000, "Reprezentarea mintală a self-ului şi a

altora: efectul Muhammad Ali în România. Particularităţi ale tranziţiei", Editura Universităţii din

Piteşti).

Sugestii pentru seminar

1. Aveţi cuvântul inductor "sinucigaş". Realizaţi harta asociativă şi reţeaua de asociere.

Comparaţi rezultatele.

2. Utilizând metode şi procedee învăţate la curs, realizaţi reprezentarea socială a persoanelor cu

nevoi speciale: precizaţi nucleul central şi elementele periferice.

3. Realizaţi o dezbatere pe tema „De la percepţie şi memorie socială la reprezentare socială”.

BIBLIOGRAFIE

1.Abric J.C. (1995) – Reprezentările sociale: aspete teoretice. – în vol. reprezentările sociale

(A.Neculau Coord) Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

2.Abric, J. C. (1984) - L'artisan et l'artisant: analyse du contenu et de la structure d'une

reprezentation sociale, in "Bulletin de psychologie", 37, 1984.

3.Abric, J. C. (1984) - "A theoretical and experimental approach to the study of social

representations in a situation of interaction", in R.M. Farr , S.Moscovici (ed) Social

representations, Cambridge, Cambridge University Press.

4.Chelcea S., Lungu O., Radu L., Vlăduţ M. – (2000), "Reprezentarea mentală a SELF-ului şi

a altora: efectul Muhammad Ali în România. Particularităţi ale tranziţiei", din vol. "Stereotipuri,

reprezentări şi identitate socială", coord. Constantinescu C., Editura Universităţii din Piteşti.

5.Chelcea, S; Moţescu, Maria (1995) - Identitatea naţională la studenţii români:

autoimaginea şi heteroimaginile etnice, identificarea naţională şi culturală, în Revista de

Psihologie, Ed. Academiei Române, Bucureşti, tom 41, nr.3-4.

6.Chelcea, S; Moţescu Maria; Gherghinescu, Ruxandra; Chiran, Ruxandra, (1995) -

Reprezentarea socială a identităţii naţionale a românilor, în Revista de Psihologie, Ed. Academiei

Române, Bucureşti, tom 41, nr.1.

7.Cristea D. (2000) - Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, Bucureşti. Cristea

D. (2000) - Tratat de psihologie socială, Editura Pro Transilvania, Bucureşti.

8.Curelaru Mihai, (1999) - Reprezentările sociale: metode asociative de culegere a datelor,

în rev. "Psihologia socială" nr. 3, pp.105-120, Editura Polirom Iaşi.

115

9.De Rosa A.S. – (1998), "Sur l'usage des associations libres dans l'etude des

representasions sociales de la maladie mentale" în "Connexions" nr. 51, pp. 27-50.

10. Diac Georgeta, (1996) - Reprezentarea socială a bătrîneţii, în "Psihologia", Ed. Societatea

{tiinţă şi Tehnică SA, nr. 4, pp. 18-20 şi nr. 5, pp. 22-23, Bucureşti.

11. Diac Georgeta, (1996) - Psihologie socială, note de curs.

12. Diac, Georgeta (1996) - Reprezentarea socială a bătrâneţii, în Psihologia, Ed. Societatea

Ştiinţă şi Tehnică S.A.; nr.4 şi nr.5.

13. Doise W., (1990), Les representasions sociales, în "Traite depsychologie cognitive", R.

Ghliglione, C. Bonnet, EDS, Tom III, Dunod, Paris.

14. Doise W., A. Palmonari (1996), - Caracteristici ale reprezentărilor sociale, In vov

Psihologia socială – aspecte contemporane (coord A. Neculau) Ed. Polirom, Iaşi

15. Doise, W – (1995), - Reprezentările sociale: definiţia unui concept, în vol. reprezentările

sociale (A.Neculau Coord) Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

16. Doise, W.; Clemence , A.; Lorenzi - Cioldi, F. (1992) - Represantations sociales et

analyses de donnes, Ed. Presses Universitaires de Grenoble, Grenoble.

17. Farr R. – (1993), "Theory and method in the study of social representations", Oxford,

Clarendon Press, pp. 15-36.

18. Fischer G.N., (1987) - Les concepts fondamentaux de la psychologie sociale, Dunod,

Paris.

19. Flament C. (1995) – Structura, dinamica şi transformarea reprezentărilor sociale, în

vol. reprezentările sociale (A.Neculau Coord) Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

20. Gavriliuc A. – (2000), "Memorie şi identitate" din vol. "Stereotipuri, reprezentări şi

identitate socială", coord. Constantinescu C., Editura Universităţii din Piteşti.

21. Gherghinescu Ruxandra, (1993) - Un nume: Serge Moscovici. Un concept: reprezentarea

socială, în "Psihologia", Ed. Societatea {tiinţă şi Tehnică SA, nr. 6, pp. 2-3, Bucureşti.

22. Guimelle Ch., (1944) (coord.) - Structures et transformations des representations

sociales, Ed. Delauchx et Niestle SA, Paris.

23. Heider, F. (1958) - The psychology of interpersonal relations, New York, Wiley.

24. Jodelet D. (1995) – Reprezentările sociale, un domeniu în expenasiune, în vol.

reprezentările sociale (A.Neculau Coord) Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

25. Jodelet, D. (1984) - Representation sociale phenomenes, concept et theoreme, in

S.Moscovici (ed) - Psychologie Sociale, Paris, PUF.

26. Jodelet, D. (1984) - Reflexion sur la traitement de la nation de representation sociale en

psychologie sociale, in B. Sciele, C. Belisle (eds), numere special, Communication, Information, 6.

27. Moliner, P. (1987) - Validation experimentale de l'hysothese dy noyan central des

representations sociales, in Bulletin de Pshychologie, 41.

28. Moscovici S. (1995), - Fenomenul reprezentărilor sociale, în vol. reprezentările sociale

(A.Neculau Coord) Editura Societatea Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti

116

29. Moscovici, S. (1976) - La psychanalyse, son image et son public, Paris, PUF.

30. Moscovici, S. (1994) - Psihologia socială sau maşina de fabricat zei. Editura Universităţii

"Al.I.Cuza" Iaşi.

31. Moscovici, S. (coord) (1988) - Psycologie sociale; Ed. PUF, Paris.

32. Neculau, A (coord), (1995) - Psihologia câmpului social: reprezentările sociale;

Societatea Ştiinţă şi Tehnică SA, Bucureşti.

33. Neculau, A, (coord) (1996) - Psihologie socială. Aspecte contemporane, Ed.Polirom, Iaşi.

34. Neculau, A. (2000) - Un lanţ al controlului: contextul social - reprezentările sociale -

opinia publică, în Psihologia, Ed. Societatea Ştiinţă şi Tehnică S.A., nr. 3.

35. Neculau, A. (2000) - Ce sunt reprezentările sociale ? Revista Psihologia, Anul X, nr. 5-

6/2000.

36. Neculau, A. (2000), - Psihopedagogia Socială, vol I, Facultatea de Psihologie şi ştinţe ale

educaţiei, Univ. „Al. I. Cuza” – Iaşi, Ed. Erota, Iaşi

37. Neculau, A; Ferreol, G. (coord) (1998) - Psihosociologia schimbării, Ed. Polirom, Iaşi.

38. Radu L. – (2000), "Progrese în studiul reprezentărilor sociale", din vol. "Stereotipuri,

reprezentări şi identitate socială", coord. Constantinescu C., Editura Universităţii din Piteşti.

39. Şleahtiţchi, M; (coord.) (1995) - Psihopedagogie socială; Ed. Ştiinţa, Chişinău.

40. Vlăduţ M. – (2000), "Metodologia cercetării reprezentărilor" din vol. "Stereotipuri,

reprezentări şi identitate socială", coord. Constantinescu C., Editura Universităţii din Piteşti.

117

COMPETENŢELE SOCIALE

CAPITOLUL VI 119

COMPETENŢELE SOCIALE 119

1. De la abilităţi la competenţe 119

2. Componentele competenţei sociale 121

2.1. Comunicarea 121

2.2. Empatia 122

2.3. Asertivitatea 123

2.4. Gratificaţia, sprijinul 124

2.5. Prezentarea sinelui 124

2.6. Cunoaşterea şi rezolvarea problemelor 125

3. Diferenţe individuale şi efecte la nivelul competenţelor sociale 125

4. Antrenarea competenţelor sociale-între necesitate şi posibilităţi 127

4.1. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în cadrul populaţiei generale…127

4.2. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în profesie 128

4.3. Posibilităţi de antrenare a competenţelor sociale - metode utilizate 128

4.4. Modele de antrenament pentru dezvoltarea competenţelor sociale..129

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar131

BIBLIOGRAFIE 132

118

CAPITOLUL VI

COMPETENŢELE SOCIALE

1. De la abilităţi la competenţe

Mare parte din imaginea pe care o avem despre sine se creează pe baza reacţiilor celorlalţi faţă

de noi, reacţii care sunt foarte mult influenţate de performanţa noastră socială.

Progresul în viaţă, atât în şcoală cât şi în cadrul unei profesii, depinde în mare măsură de

competenţa noastră de a conduce şi utiliza abilităţile sociale necesare. De aceasta depinde şi o parte

semnificativă a succesului nostru în relaţiile familiale şi în relaţiile cu prieteni şi colegi.

O cunoscută profesoară de psihologie, apreciată autoare de lucrări de psihologie diferenţială,

Leona Tyler (1978, p.105) referindu-se la implicaţiile sociale ale repertoarului individual de abilităţi şi

competenţe argumenta necesitatea dezvoltării competenţelor. „Cu cât oamenii vor avea mai multe

competenţe cu atât va fi mai bine pentru fiecare dintre noi şi este esenţial pentru funcţionarea unei

societăţi complexe ca indivizii să-şi dezvolte repertorii diferite de competenţe. Limitarea în timp a

vieţii. persoanei face imposibilă dezvoltarea tuturor competenţelor la un individ. Noi avem nevoie

unul de altul.

Pe lângă competenţa profesională, ce reprezintă un imperativ pentru progres şi performanţă, în

prezent, se formulează cerinţa ca fiecare tânăr să fie pregătit în aşa fel încât să poată interveni

competent în soluţionarea promptă a problemelor ridicate de realitatea economico-socială, având

efecte pozitive în planul profesiei şi ajungând la performanţă socială. Aceste comportamente de succes

au ca fundament însuşirea şi dezvoltarea competenţei sociale.

Ce este competenţa socială?

Pentru a delimita conceptul de competenţă socială, trebuie mai întâi să ne referim la un concept

de bază în psihologie: aptitudinea. O primă referire o facem în ceea ce priveşte accepţiunea pe care o

dă P. Popescu-Neveanu (1978, p. 59) conceptului de aptitudine prin care înţelege „însuşire sau sisteme

de însuşiri ale subiectului, mijlocind reuşita într-o activitate, posibilitate de a acţiona şi obţine

performanţe, factor al persoanei ce facilitează cunoaşterea, practica, elaborările tehnice şi artistice şi

comunicarea”.

Pentru delimitarea relaţiei dintre aptitudine şi capacitate vom consemna şi aprecierea lui H.

Pieron (1968, p. 32, apud Thomas, Eclache, Keller, 1995, p. 32). Aptitudinea „desemnează substratul

constitutiv al unei capacităţi care va depinde de dezvoltarea naturală a aptitudinii, de exerciţiu”.

Capacitatea este condiţionată de o aptitudine şi de gradul de maturaţie al învăţării şi exerciţiului, ea

reprezintă putinţa de a obţine o reuşită în executarea unei sarcini sau profesii (H. Pieron, 1968, p. 61,

apud, Thomas, Eclache, Keller, , 1995, pp. 32-39).

Am realizat această delimitare conceptuală pentru a evidenţia raportul capacitate-abilitate.

Abilitatea se deosebeşte de capacitate prin specificitatea ei, implică o tehnică şi necesită o învăţare.

Abilitatea este totodată „însuşire sinonimă cu priceperea, dexteritatea, îndemânarea, dibăcia, iscusinţa,

evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite

119

activităţi, implicând autoorganizare adecvată sarcinii concrete, adaptare suplă şi eficientă” (P.

Popescu-Neveanu,1978, p. 9. Nu confundăm abilitatea cu deprinderea şi nici cu aptitudinile.

Împreună, ele condiţionează substratul competenţelor.

Realizând o sinteză a diverselor definiţii date conceptului de competenţă (Golu, 1981, p. 51;

Chelcea, 1998, p. 161; Schiopu Ursula, 1997, p., 162) putem spune că în plan subiectiv-pshihologic

competenţa este o rezultantă a cunoştinţelor, aptitudinilor, deprinderilor, priceperilor, capacităţilor,

abilităţilor şi trăsăturilor temperamental-caracterologice care conduc la performanţe în diferite

domenii.

Abilităţile care facilitează interacţiunile de grup sunt abilităţile sociale. Pornind de la abilitatea

socială se poate dezvolta competenţa socială ce reprezintă caracteristica persoanelor capabile să

producă o influenţă socială dezirabilă asupra altor persoane. În concepţia lui Chelcea (1998, p.161)

competenţa socială presupune un tip de comportament ce conduce la performanţa socială. M. Argyle,

care a impus în psihologia socială termenul de competenţă socială, consideră că acest concept

defineşte „pattern-uri ale comportamentului social care dau indivizi competenţi din punct de vedere

social, capabili să producă efectele dorite asupra celorlalţi indivizi” (Argyle, M., apud Moscovici S.,

1998, p. 74).

Competenţa socială este asigrată de ansamblul de abilităţi necesare optimizării relaţionării

interumane cum ar fi:

capacitatea de a adopta un rol diferit;

capacitatea de a influenţa uşor grupul (de elevi) precum şi indivizi izolaţi;

capacitatea de a stabili uşor şi adecvat relaţii cu ceilalţi;

capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu grupul şi cu indivizii separat;

capacitatea de a utiliza adecvat puterea şi autoritatea;

capacitatea de adopta uşor diferite stiluri de conducere (Marcus S., 1999, p. 20);

Venind în sprijinul aceleiaşi idei, Gheorghe Dumitru (1998, p. 226) acordă un rol major

profilului interpersonal de grup în cadrul căruia el distinge anumiţi factori esenţiali:

a) experienţă cognitivă, comunicativitate, putere de judecată şî înţelegere a mejajului transmis;

b) capacitate rezolutivă, creativitate în gândire şi acţiune;

c) disponibilitate spre cunoaştere, cooperare şi comunicare interpersonală în grup;

d) atitudine de încredere în sine şi în altul;

e) atitudine de învingere a obstacolelor în calea atingerii scopului;

f) stil flexibil de abordare a sarcinii şi de interacţiune cu partenerii grupului;

g) sinceritate , responsabilitate şi empatie în relaţiile interpersonale;

h) nevoia de cunoaştere, afecţiune şi valorizare socială;

i) motive de relaţionare, dezvoltare, acceptare şi integrare în activitatea grupului;

j) satisfacţia participării şi reuşitei individuale sau de grup;

k) aptitudini şi abilităţi interpersonale.

120

Această succesiune de factori reprezintă de fapt reţeaua de abilităţi a căror interacţiune şi

interconectare conturează sfera competenţei sociale. Astfel, principalele abilităţi componente ale

competenţei sociale, care prin dezvoltare pot atinge şi ele statutul de competenţă sunt, după S.

Moscovici (1998, p. 80), comunicarea, empatia, asertivitatea, gratificaţia, prezentarea de sine,

rezolvarea de probleme. Extinzând această sferă adăugăm şi abilităţile de rezolvare a conflictelor,

precum şi abilităţile de relaţionare şi de selfmanagement.

Modelarea personalităţii, a conduitei şi performanţei subiectului se realizează prin dezvoltarea

corelată a tuturor acestor componente, care există şi derivă unele din altele, într-o susţinere mutuală.

2. Componentele competenţei sociale

2.1. Comunicarea

Despre comunicare s-au scris numeroase lucrări, unele teoretice altele bazate pe studii şi

rezultate ale unor antrenamente. Autorii sunt de acord în a considera comunicarea drept cea mai

importantă competenţă socială cu implicaţii în manifestarea şi dezvoltarea celorlalte. Se vorbeşte

despre o comunicare asertivă, o comunicare empatică etc.

Comunicarea se află în centrul performanţei şi al competenţei sociale. După cum scrie Luminiţa

Iacob (1998, p. 181), comunicarea umană, în accepţiunea sa cea mai largă, poate fi definită ca fiind

relaţia bazată pe co-împărţirea unei semnificaţii. Dacă informaţia este premisa absolut necesară unui

act de comunicare, ea nu este însă şi suficientă. Absenţa înţelegerii acelei informaţii şi a contextului

relaţional care să-i confere semnificaţia anulează „starea de comunicare”.

Comunicarea verbală este cea mai studiată formă a comunicării umane, deşi, ontogenetic,

apariţia ei este cu mult devansată de celelalte două forme de comunicare (paraverbal şi nonverbal)

(Stela Teodorescu, 1997).

În cazul comunicării verbale, informaţia este codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ceea

ce ţine de acesta sub aspect fonetic, lexical, morfo-sintactic. Se disting în cadrul comunicării verbale

forma orală şi forma scrisă, iar în funcţie de aceasta se utilizează canalul auditiv sau vizual. Astăzi

cercetările se orientează din ce în ce mai mult asupra comunicării orale, asupra „gramaticii oralului”,

sublinia Luminiţa Iacob (1998, p. 184).

Competenţele profesionale ale celor care predau, ale cadrelor didactice, de exemplu, includ în

mod necesar competenţe verbale. Pentru extinderea şi dezvoltarea interacţiunilor conversaţionale,

Moscovici S. (1998, p. 80) propune, după nivelul competenţelor sociale, o secvenţă conversaţională în

patru timpi. În cadrul acesteia, intervievatorul îşi corectează propria întrebare la timpul trei:

1. Intervievatorul (profesorul) pune o întrebare);

2. Intervievatul (elevul), dă un răspuns nepotrivit sau nu înţelege;

3. Intervievatorul (profesorul) clarifică şi repetă întrebarea;

4. Intervievatul (elevul), dă un răspuns mai potrivit.

Cadrul didactic poate utiliza şi ceea ce psihologii sociali numesc act verbal „pro-activ” sau

dublu. care permite conversaţiei să continue, ducând la o schimbare viitoare (Moscovici S., 1998, p.

80).

121

Gestul pro-activ este produs de către un individ ce răspunde la o întrebare, după care, la rândul

său, pune şi el o întrebare în loc să încheie conversaţia. În felul acesta profesorul determină obţinerea

din partea elevului a unui răspuns satisfăcător şi contribuie la reducerea frustrării şi anxietăţii elevului.

Responsabilitatea formatorului în general este să fie conştient de dinamicile comunicării, să fie atent la

posibilitatea erorii şi să fie atât motivat cât şi competent, să susţină comunicarea şi relaţiile dintre elevi

(formabili).

În ultimul timp, pentru dezvoltarea acestei competenţe se realizează zeci de antrenamente (D.

Larson; Gazda M.). Aceste antrenamente promovează comunicarea suportivă, comunicarea empatică,

comunicarea nonviolentă şi nonagresivă. În grupurile creative se dezvoltă comunicarea creativă.

Antrenarea acestei competenţe este necesară începând cu vârsta copilăriei şi finalizând cu vârsta

a treia inclusiv. Studiile noastre privind impactul grupului creativ asupra persoanelor de vârsta a treia

instituţionalizate (Mariana Caluschi, Oana Cotelea) au arătat reducerea abilităţii de a comunica

datorită caracteristicilor vârstei. Ele au evidenţiat totodată creşterea abilităţii în relaţionare prin

dezvoltarea comunicării suportive, empatice şi creative la aceste persoane în urma antrenamentului.

Comunicarea nonverbală Foarte multe studii pun în discuţie raportul dintre comunicarea

verbală şi comunicarea nonverbală. Burd Whistell propune termenul de kinezică desemnând „studiul

aspectelor semnificative ale mişcărilor corporale învăţate şi structurate” (Radu I., apud Chelcea S.,

1998, p.190).

Astfel, comunicarea se realizează şi prin semnale nonverbale, unele intenţionate, altele spontane,

cum ar fi: zâmbetul, înclinări ale capului, privire încruntată, sprâncene ridicate, grimase. Aceste

semnale nonverbale sunt numite sincronizare comunicativă şi joacă un rol însemnat în exprimarea

sensurilor în orice interacţiune diadică (Fontana D., 1988, p. 259). Sincronizarea comunicativă indică

faptul că persoana cu care vorbeşti ascultă, răspunde şi oferă indicii asupra a ceea ce se petrece în

mintea sa.

Există şi alte componente ale competenţei sociale, cum ar fi asertivitatea, gratificaţia, care

necesită un tip de comunicare nonverbală specifică la nivelul vocii, feţei şi atitudinii. O valoare

comunicativă deosebită o au şi limbajul tăcerii şi limbajul trupului, instrumente de comunicare foarte

puternice care trebuie folosite cu abilitate. Indivizii care au profesii ce necesită competenţe sociale

trebuie să îşi dezvolte abilităţile de comunicare verbală şi nonvebrală.

2.2. Empatia

Este un fenomen complex care îşi pune amprenta pe parcursul întregii vieţi a omului, pe

comportamentul său, fără de care ar fi dificil de explicat relaţia persoanei cu cei din jur, comunicarea

interpersonală, înţelegerea celorlalţi şi construirea propriei strategii de acţiune în societate. Aprecierea

aparţine lui S. Marcus (1997, p. 11) fondatorul şcolii româneşti de cercetare a empatiei şi defineşte

această abilitate specific umană plasată în inima competenţei sociale. De această abilitate de

transpunere biologică a eu-lui în psihologia celuilalt depinde profunzimea înţelegerii mesajelor

celorlalţi şi calitatea relaţiilor interumane.

122

Empatia este conectată în cadrul competenţei sociale cu cooperarea şi atenţia acordată celorlalţi

(Moscovici S., 1998, p. 81), evidenţiindu-se rolul antrenării acestora în instalarea armoniei şi toleranţei

caracteristice contactelor interpersonale benefice şi eficiente.

Manifestarea competenţei sociale a terapeutului, cadrului didactic, managerului, etc. trebuie să

se bazeze pe valorificarea şi dezvoltarea potenţialului aptitudinal empatic (vezi şi paginile consacrate

de noi în acest cur empatiei ca vector al personalităţii). Din dorinţa de a contribui la dezvoltarea

competenţelor sociale a viitorilor formatori am elaborat, testat şi aplicat un program de antrenare a

empatiei în mai multe forme:

o formă pentru studenţi şi cadre didactice;

o formă pentru ingineri şi manageri.

2.3. Asertivitatea

A fost comparată de unii specialişti chiar cu competenţa socială datorită multiplelor interferenţe

dintre aceasta şi celelalte componente ale competenţei sociale. Lazarus (1973) este unul dintre cei care

oferă o deschidere asupra domeniului asertivităţii, definind-o ca fiind capacitatea de a-i influenţa pe

alţii (Chelcea S. , 1998, p. 125). Într-o abordare mai recentă a aceluiaşi fenomen, Cornelius Helena şi

Faire Shoshana (1996, p.p. 93-104) consideră asertivitatea ca un deschizător al comunicării ce permite

exprimarea sentimentelor în legătură cu un eveniment, fără a blama şi fără a-l evalua pe celălalt ca

adversar.

Realizând o analiză asupra asertivităţii şi notelor sale definitorii se poate elabora o sinteză de

comportamente ce reprezintă abilităţi de care individul trebuie să dispună:

a) a spune „nu” atunci când situaţia o cere;

b) a avansa o cerere ca un favor;

c) a exprima atât sentimentele pozitive cât şi pe cele negative;

d) a începe, a continua, a finaliza o conversaţie;

e) a avea putere de convingere;

f) a avea curajul de a susţine propriile drepturi;

g) a lua cuvântul, a susţine drepturile cuiva neprivilegiat;

h) curajul de a apăra drepturile fără a le încălca pe ale altora;

i) curajul de a afirma şi susţine propriul punct de vedere;

j) asumarea responsabilităţii;

k) anticiparea şi pregătirea succesului social;

l) stima de sine şi dorinţa de afirmare.

Asertivitatea oferă indivizilor posibilitatea ca viaţa lor să demonstreze o mai mare eficienţă în

câmpul profesional şi în relaţiile interpersonale, un self-management calitativ şi un mai mare impact

asupra celorlalţi.

Asertivitatea se opune agresivităţii şi manipulării dar şi comportamentului pasiv, ea nu înseamnă

renunţare şi nici lipsă de combativitate. Răspunsul asertiv presupune alegere conştientă, decizie clară,

flexibilitate, curaj şi încredere în procesul comunicării şi a receptării influenţei sociale. Astfel între a fi

123

pasiv şi agresiv, aserivitatea presupune negociere cu ceilalţi şi implică păstrarea demnităţii respectând

în acelaşi timp dorinţele şi drepturile celorlalţi şi valorile sociale. Pe continuul receptării influenţei

sociale Sharon Brehm, S. Kassin (1989, p.392) stabilesc locul asertivităţii între independenţă şi

sfidare.

Studiile de psihologie socială din diferite arii, fie cele referitoare la receptarea influenţei, la

componenta comportamentală a Eului social, autoprezentarea, sau la abilităţile mediatorilor,

lucrătorilor sociali, negociatorilor, implicaţi în rezolvarea conflictelor, au delimitat existenţa unui stil

asertiv şi a unei comunicări asertive prezenta la cei care au asertivitatea dezvoltată la nivel de

competenţă socială.

Dacă pentru delimitarea nivelului de manifestare a unor competenţe sociale cum sunt

comunicarea, empatia, prezentarea sinelui, specialiştii au elaborat chestionare şi teste, pentru evaluarea

asertivităţii, la noi, astfel de probe lipsesc. Un chestionar pentru diagnosticarea asertivităţii a fost

publicat recent în revista Psihologia (Caluschi Mariana, Gavril Oana, 2000, p. 31). El poate fi utilizat

ca tehnică pentru autodiagnostic formativ în antrenament.

2.4. Gratificaţia, sprijinul

Cheia prieteniei şi a atracţiei interpersonale este reprezentată de gratificaţie şi sprijin după cum

afirmă Serge Moscovici (1998, p. 79). Sprijinul poate lua diverse forme. Sprijinul verbal include

elogiul, aprobarea, acceptarea, consimţământul, încurajarea, simpatia. Recompensele nonverbale se

exprimă prin surâs, înclinarea capului, atingere, ton. Recompensa poate lua şi forma ajutorului,

cadoului, invitaţiei, sfatului sau informaţiei. Gratificaţia şi sprijinul reprezintă un puternic teren de

susţinere pentru relaţiile familiale, relaţiile de cuplu, pentru raporturile comunicaţionale stabilite la

locul de muncă cât şi pentru rezidenţii din căminele de pensionari sau case de copii.

2.5. Prezentarea sinelui

Psihologii sociali consideră că prezentarea de sine reprezintă un obiectiv special al competenţei

sociale, important nu numai pentru respectul de sine al interactorilor , dar şi pentru a constitui un

model de comportament pentru ceilalţi (Mocovici, S, 1998, p. 83). Lipsa competenţei sociale este

evidenţiată de anxietatea socială, deficienţe din sfera Eului sau a imaginii de sine etc. Prezentarea de

sine este comportamentul care vizează influenţarea manierei în care suntem percepuţi de ceilalţi.

Identitatea, rolul şi statusul fiecărui individ sunt negociate şi acceptate într-o anumită măsură de către

ceilalţi. Dezvăluirea informaţiilor personale este, în general, progresivă, reciprocă şi indispensabilă

oricărei relaţii, fiind un semn d încredere.

Prezentarea de sine nonverbală oferă informaţii asupra partenerului la un grup sau clasă socială,

denotă un anumit tip de personalitate prin: accent, îmbrăcăminte, maniere, etc.

124

Obedienţă Supunere Conformare Independenţă Asertivitate Sfidare

2.6. Cunoaşterea şi rezolvarea problemelor

Structura complexă a competenţei sociale cuprinde ş abilităţi de rezolvare a problemelor,

procesul de rezolvare a problemelor fiind apreciat şi ca metodă de antrenare a competenţei sociale.

Rezolvarea problemelor şi a unor situaţii ce transpun evenimente reale de viaţă este o metodă ce poate

fi utilizată în cunoaşterea şi înţelegerea relaţiilor sociale.

3. Diferenţe individuale şi efecte la nivelul competenţelor sociale

În general competenţele pe care trebuie să le manifeste o persoană variază în funcţie de situaţiile

sociale: unele sunt percepute ca dificile şi solicită un nivel înalt al abilităţilor, altele ridică mai puţine

probleme şi pot fi mai uşor abordate. Însă, la nivelul competenţelor sociale se pot opera anumite

distincţii în funcţie de sex, vârstă, clasă socială sau personalitate (Moscovici, S., 1998).

GENUL

BARBATI FEMEI

În ceea ce priveşte asertivitatea au cele mai

bune rezultate

Femeile sunt cele care solicită mai

frecvent antrenamente în asertivitate

Obţin cele mai bune rezultate în

majoritatea celorlalte componente ale

competenţei sociale

Au rezultate bune privind abilităţile de

cooperare şi empatia

Au competenţe verbale superioare şi sunt

gratifiante

Comportamentul nonverbal reflectă

asertivitatea lor: voce mai puternică, pauze mai

numeroase, ocupă mai mult spaţiu (Argyle, 1988)

Expresivitate nonverbală sugestivă

Se constată că persoane de sex feminin obţin rezultate bune în ceea ce priveşte competenţa

socială pe ansamblul ei resimţind carenţe în aria asertivităţii, zonă în care bărbaţii deţin supremaţia.

Această constatare ne permite să extragem concluzia că, la nivelul populaţiei generale este necesară

dezvoltarea competenţei sociale.

Vârsta

Toate aspectele competenţei sociale se dezvoltă şi cresc odată cu vârsta, de aceea antrenarea

structurată a tuturor abilităţilor sociale necesare este recomandat să fie iniţiată încă din copilărie.

Clasa socială

S. Marcovici prezintă rezultatele unui studiu asupra competenţelor sociale la copii cu vârste între

8 şi 16 ani, demonstrând că cei aparţinând claselor sociale de mijloc sunt mai empatici mai gratifianţi

şi prezintă o capacitate crescută de înţelegere socială chiar la un coeficient de inteligenţă constant. De

asemenea persoanele adulte aparţinând clasei de mijloc se exprimă verbal mai uşor, ştiu să asculte şi

să ţină cont de opiniile celorlalţi.

125

Personalitatea

Nivelul de inteligenţă al unei persoane este corelat cu inteligenţa şi înţelegerea socială şi deci, cu

competenţa socială. Inteligenţa socială este definită de P. Popescu-Neveanu (1978, p. 370) ca „formă a

inteligenţei ce se referă la calitatea şi eficienţa adaptării sociale, la priceperea în ceea ce priveşte

relaţiile şi acţiunile sociale, în genere, la rezolvarea problemelor psihosociale”.

Dezvoltarea competenţei sociale este, după cum arată acest studiu diferenţial, o necesitate având

efecte asupra vieţii personale a individului, asupra relaţiilor pe care le întreţine cu cei apropiaţi şi chiar

asupra rezultatelor sale profesionale.

Competenţa socială favorizează fericirea conjugală prin însuşirea abilităţilor de comunicare

verbală şi nonverbală (limbaj agreabil, acte nonverbale: sărut, contacte fizice, cadouri, ajutor), a

exprimării pozitive şi constructive, a abilităţilor de acceptare şi adresare a criticii.

Relaţiile de prietenie ale persoanei în cadrul reţelei sale sociale sunt întreţinute de cunoaşterea şi

respectarea regulilor informale ale prieteniei, autodezvăluire, empatie, gratificaţie.

Eficienţa în muncă, atingerea scopurilor propuse pe linie profesională, aprecierea şi succesul

recunoscut de ceilalţi, sunt elemente în a căror obţinere un rol important revine competenţei sociale. În

domenii precum învăţământul şcolar, medicina, managementul efectele dezvoltării sau deficienţele la

nivelul competenţei sociale se reflectă în rezultatele şi productivitatea echipelor de lucru.

Profilul abilităţilor şi repertoarul de competenţe

Se apreciază că mişcarea iniţială de testare a inteligenţei a condus la conceptul de abilitate

(însuşire sinonimă cu dibăcie, pricepere, îndemânare, evidenţiind uşurinţa, rapiditatea, calitatea

superioară şi precizia cu care omul desfăşoară anumite activităţi; ea nu se confundă cu deprinderea

bazându-se pe plasticitate neuropsihică şi nu se reduce la cunoştinţe întrucât reprezintă o condiţie

pentru formarea şi utilizarea în situaţii noi a deprinderilor şi cunoştinţelor).

Psihologii afirmă că persoanele care au atins un nivel înalt al abilităţilor de orice fel (de a

compune muzică, de a juca fotbal etc.) au avut ca potenţial iniţial un talent, o aptitudine pe care ei

înşişi au simţit nevoia de a o cunoaşte, exersa, măsura. Demersul de identificare a abilităţilor implicate

în diferite ocupaţii, activităţi profesionale etc. a condus la aprecierea că aptitudinile care stau la baza

abilităţilor erau înnăscute, se bazau pe un potenţial genetic. În decursul timpului, afirma Leona Tyler

(1978, p. 98), cercetătorii au avut ca scop să determine un sistem de măsurare a abilităţilor în care

fiecare individ este reprezentat de un profil al scorurilor abilităţilor. Ulterior, profilul abilităţilor a fost

înlocuit cu repertoarul de competenţe, considerat a fi mai adecvat pentru a reprezenta şi exprima

individualitatea. Competenţa, definită ca o structură de abilităţi care îi permit unui individ să realizeze

o activitate la nivel performant, reflectă şi capacitatea cuiva de a exercita anumite atribuţii.

Cercetătorii şi-au pus întrebări: Ce competenţe se găsesc într-un repertoar individual? Cum

poate un individ să ajungă să-şi cucerească, să-şi atingă propriul repertoar unic? Un răspuns sigur nu s-

a dat de către cercetare la aceste întrebări, sublinia Leona Tyler, dar au crescut preocupările pentru

analiza competenţelor de care este nevoie pentru a îndeplini o funcţie la nivel optim în societate, iar

educatorii au început să vorbească mai mult de competenţe decât de abilităţi.

126

Încă în 1973, D. McCleland susţinea necesitatea remodelării teoriei şi tehnologiei de testare a

abilităţilor, pentru a delimita competenţa. În timp ce McCleland propunea ca psihologii să măsoare

direct competenţele, deoarece indivizii pot fi evaluaţi după o scală a competenţelor generale, alţi

psihologi (White R. W., 1959, Reynolds, 1975) sugerau că atingerea competenţei în activitatea cu

mediul este un motiv forţă de bază a fiinţei umane.

Toate aceste acumulări din aria cercetării şi practicii psihologice au condus la întrebarea cum să

se dezvolte un repertoar unic de competenţe, recunoscându-se valoarea profilului competenţelor pentru

diagnosticul procesului de actualizare şi realizare de sine. Răspunsuri au venit din aria psihologiei

aplicate (D. Larsson) ce propun o serie de antrenamente pentru diferite competenţe. Se sugerează în

literatura de specialitate că în copilărie jocul conduce la activarea şi manifestarea repertoarului

individual de abilităţi, de asemenea ocupaţiile de timp liber (A Cosmovici; Mariana Caluschi, 1985)

permit actualizarea unor abilităţi şi dezvoltarea unor competenţe. Desigur, în acest repertoar

competenţele sociale au un loc principal ele fiind implicate în adaptarea performantă a individului.

Din cele afirmate anterior, considerăm de reţinut următoarele:

s-a delimitat rolul repertoarului de competenţe în caracterizarea şi diagnosticarea indivizilor;

a apărut preocuparea de dezvoltare prin antrenament a repertoarului individual de competenţe;

s-a reliefat necesitatea dezvoltării structurate a competenţelor profesionale şi a competenţelor

sociale.

Pentru cunoaşterea şi dezvoltarea propriului repertoar de abilităţi şi competenţe noi am propus

realizarea unui abilitator multicriterial de dezvoltare a competenţelor.

4. Antrenarea competenţelor sociale-între necesitate şi posibilităţi

Aşa cum sublinia şi Leona Tyler (1978, p.105) antrenarea abilităţilor este o necesitate. În

general se acordă atenţie dezvoltării abilităţilor ce stau la baza competenţelor profesionale. Este

meritul psihologilor sociali (S. Moscovici, 1998; A Neculau; Boncu Ş.; Luminţa Iacob; O. Lungu,

1998; S. Marcus şi colab, 1999 etc.) ce au atras atenţia asupra trebuinţei de dezvoltare a competenţelor

sociale în primul rând la viitorii formatori (cadre didactice). Noi am experimentat în colaborare cu dr.

Larisa Stog dezvoltarea competenţelor sociale la studenţi viitori manageri prin antrenament în

activităţi desfăşurate în laboratorul de psihologie managerială al Univ. Al. Russo – Bălţi – Republica

Moldova.

4.1. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în cadrul populaţiei generale

Această nevoie de antrenare a competenţelor sociale este resimţită într-o măsură mai mare de

copii respinşi, izolaţi; adolescenţi şi tineri singuri care sunt fie timizi fie conformişti; adulţi care nu au

prieteni, sau probleme conjugale, ori cu copiii; persoane vârstnice singure. De exemplu persoanele

singure suferă de anxietate socială, fiind timide, stăpânite de temeri şi blocaje, sunt nonasertive, au un

nivel scăzut al stimei de sine, manifestă atitudini negative, şi sunt suspicioase în relaţiile cu ceilalţi.

De asemenea studiile despre copii superior dotaţi au reliefat necesitatea dezvoltării

competenţelor sociale la această categorie de tineri.

127

4.2. Nevoia de antrenare a competenţelor sociale în profesie

Dezvoltarea competenţelor sociale şi valorificarea lor în mediul profesional apare ca o necesitate

datorită multiplelor abilităţi cu efecte clar direcţionate spre productivitate şi succes. Dintre acestea

empatia permite înţelegerea şi cooperarea în cadrul unei structuri organizaţionale, atât pe verticală cât

şi pe orizontală. De exemplu, managerii neempatici produc nemulţumire în rândul angajaţilor,

nemulţumire ce poate deveni cauză a absenteismului şi a rotaţiei personalului.

De asemenea asertivitatea asigură exprimarea opiniilor personale şi oferă abilitatea de apărare a

drepturilor pe care o persoană le deţine, ceea ce va determina câştigarea autorităţii şi respectului în faţa

celorlalţi angajaţi sau a şefilor.

Gratificaţia şi abilităţile de rezolvare a conflictelor ameliorează liniile abrupte ce se pot ridica la

un moment dat în relaţiile profesionale. Alături de fructificarea acestor abilităţi, competenţa în

comunicare se prezintă şi ca o trebuinţă de bază în atingerea succesului profesional.

4.3. Posibilităţi de antrenare a competenţelor sociale - metode utilizate

Literatura de specialitate (Larson D., 1984; Gazda G., 1984; Moscovici S., 1998) prezintă

diverse programe de antrenare a competenţei sociale dintre care aducem în atenţie pe cele mai

semnificative:

Metoda clasică – presupune trei sau patru faze:

a) explicarea şi prezentarea de modele în direct sau prin intermediul unui video;

b) jocul de roluri cu ceilalţi participanţi sau complici;

c) comentariile formatorului şi prezentarea casetei video

d) repetarea şedinţei.

Despre această metodă S. Moscovici (op. cit) afirmă că este aplicată în general în grupe de câte

6 timp de o oră sau o oră şi jumătate, o dată sau de două ori pe săptămână. La metode utile şi frecvent

abordate S. Moscovici mai adaugă metodele educaţionale şi învăţarea pe teren

Metodele educaţionale

Practica a arătat că prin cursuri şi discuţii nu se realizează antrenarea competenţelor sociale.

Învăţarea directă poate fi cea mai bună metodă, este important să se înveţe regulile neformale ale

situaţiilor şi relaţiilor. Totuşi este necesară şi o conduită practică comportamentală. Noi susţinem şi

propunem activarea tehnicilor experimentale de învăţare socială şi dezvoltare a inteligenţei sociale şi

altor competenţe sociale propuse şi experimentate de Pavel Mureşan (1980, pp. 240-269).

Învăţarea pe teren

Jocul de rol foarte utilizat în antrenarea competenţelor sociale nu poate fi activat în toate

situaţiile. Pentru unele meserii nu se pot crea situaţii compatibile cu jocul de roluri, astfel încât se

utilizează formarea pe teren, când individul este însoţit de un formator care îl sfătuieşte şi îl îndrumă în

permanenţă.

128

4.4. Modele de antrenament pentru dezvoltarea competenţelor sociale

Modelul Piramidei de antrenare

Gazda G. (1994, pp. 92-95) propune pentru dezvoltarea competenţei sociale un model de

antrenament sub forma unei piramide de antrenare:

Etapa 1. Antrenarea abilităţilor

Pas 1.Prezentarea didactică a abilităţilor ce urmează să fie antrenate – a spune;

Pas 2.Demonstrarea comportamentelor şi răspunsurilor posibile - a arăta;

Pas 3.Practicarea abilităţilor de către studenţi (subiecţi) – a face;

Pas 4.Aplicarea noii abilităţi la viaţa practică – transfer;

Pas 5.Autoevaluarea şi evaluarea din partea colegilor şi a antrenorului al nivelului obţinut al

abilităţii – feed-back;

Pas 6.Participanţii se sprijină reciproc în dezvoltarea abilităţilor.

Etapa 2 Co-antrenarea cu antrenorul „maestru”, fază în care poate fi implicat un fost student

care a absolvit pasul patru.

Etapa 3 Antrenament sub supravegherea antrenorului „maestru”.

Etapa 4 Antrenament individual

Etapele 2,3,4 cuprind cei 6 paşi de la etapa 1, dar în fiecare caz antrenatul progresează la

statutul de co-antrenor până va fi capabil să antreneze fără supervizare.

Pe baza experienţei acumulate în antrenarea abilităţilor creative prin grup creativ de formare

(Caluschi Mariana, 1997, p. 85) propunem un program de antrenare a competenţelor sociale,

experimentat la studenţi, viitori formatori şi în unele grupuri creative de profesori din şcolile ieşene:

Program-ghid de antrenament a competenţei sociale

Pas 1

Delimitarea şi definirea competenţei sociale:

ce abilităţi presupune sfera competenţei sociale avută în vedere;

ce funcţii îndeplineşte această competenţă;

ce efect are în obţinerea performanţei;

ce deficienţe apar atunci când această competenţă lipseşte;

ce mediu facilitează dezvoltarea competenţei

ce actori inhibă dezvoltarea competenţei.

Formularea ca problemă ce poate fi rezolvată creativ (de exemplu: „cum pot dezvolta

asertivitatea la studenţi” sau „cum pot dezvolta comunicarea empatică şi creativă la profesori?”)

presupune trecerea prin cel puţin două metode de formulare şi reformulare a problemelor, vizualizarea

graniţelor, a extinderii problemei. Delimitarea problemei luând în considerare necesitatea antrenării

structurate a abilităţilor implicate sau cerute de competenţa avută în vedere.

129

Pas 2

Stabilirea grupului ţintă supus antrenamentului.

Pas 3

Stabilirea unei metodologii de diagnosticare a nivelului de manifestare a competenţei respective

la subiecţi (teste, chestionare, alte tehnici de evaluare). Realizarea profilului abilităţilor şi a

repertoarului de competenţe individual. Delimitarea necesităţilor de antrenare a competenţei la nivel

individual şi de grup în funcţie de rezultatele la testare.

Pas 4

Elaborarea programului de antrenament:

stabilirea componentelor antrenamentului;

nivelul la care se desfăşoară: (individual sau în grup).

cum se desfăşoară: extensiv, intensiv;

care este raportul dintre conţinutul informaţional şi exerciţiu (la noi 80% antrenament, 20%

îmbogăţirea fondului informaţional interdisciplinar);

tipul de învăţare promovat în timpul antrenamentului (la noi învăţare socială creativă);

etape de antrenare (intensivă/extensivă);

modele de exerciţii şi probleme care vor fi utilizate;

metode şi strategii utilizate în antrenare;

metode de evaluare pe parcurs şi evaluare finală.

Pas 5

Derularea antrenamentului:

demonstrare;

antrenare;

transfer.

Pas 6

Evaluarea finală a competenţei dobândite prin:

compararea rezultatelor, testări iniţiale, finale;

evaluarea în practică, adică examene de verificare utilizând situaţii, jocuri, modele de

activizare a componentelor respective;

Programul urmăreşte dezvoltarea structurată a competenţelor , fiecare competenţă şi abilitate

fiind exersată prin antrenamente asociate.

Prin preluarea şi adaptarea acestor programe, filtrate prin experienţa acumulată în cadrul unui

grup creativ de formare s-au concretizat câteva programe de antrenare a anumitor componente ale

competenţei sociale derulate sub cupola :Abilitatorului multicriterial pentru dezvoltarea competenţelor

umane”. Dintre acestea amintim: Program pentru antrenarea empatiei (Caluschi Mariana, 1995, pp.

68-71), Program de antrenament în rezolvarea conflictelor prin grup creativ de formare

(Caluschi Mariana, Gavril Oana, Feteu Claudia, 2000, pp. 105-106); Program de antrenare a

asertivităţii (Gavril Oana, 2000, pp. 34-35).

130

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

Întrebări

ce abilităţi intră în structura competenţei sociale?

ce este asertivitatea şi care este locul ei în continuumul influenţei sociale;

stabiliţi asemănări şi deosebiri între asertivitate şi manipulare;

delimitaţi cinci argumente pentru susţinerea trebuinţei de antrenare a competenţelor sociale

în adolescenţă?

ce înţelegeţi prin incompetenţă socială – daţi exemple;

care consideraţi că sunt competenţele sociale cerute de un repertoar al competenţelor

psihologului?

Interpretaţi textul următor şi delimitaţi obiective pentru formarea psihologilor ca

mediatori:

"Terţii (mediatorii, conciliatorii, consultanţii, terapeuţii, consilierii etc.) care sînt chemaţi să

ofere asistenţă într-un conflict în cadrul căruia părţile angajate au nevoie de ajutor ca să rezolve

conflictul în mod constructiv, necesită patru feluri de abilităţi. Primul set de abilităţi e cel legat de

stabilirea unei relaţii eficiente de lucru între acea terţă parte şi fiecare din părţile aflate în conflict,

astfel încât fiecare să aibă încredere în terţa parte, să comunice liber cu ea şi să răspundă la sugestiile

sale în privinţa unui proces ordonat de negociere. Al doilea set este legat de stabilirea unei atitudini

cooperante de rezolvare a problemelor de ambele părţi. (...) În al treilea rând, vin abilităţile implicate

în crearea unui proces creativ de grup şi a sistemului de adoptare în grup a deciziilor. Un astfel de

proces clarifică natura problemelor cu care se confruntă părţile aflate în conflict, ajută la extinderea

gamei de alternative care sînt percepute ca fiind la îndemînă, facilitează evaluarea realistă a

fezabilităţii lor, precum şi dezirabilitatea lor şi facilitează implementarea soluţiilor convenite. (...) În al

patrulea rând, este adesea de mare folos pentru terţi să aibă cunoştinţe substanţiale despre motivele în

jurul cărora este centrat conflictul. Astfel de cunoştinţe ar da posibilitatea mediatorului să vadă

soluţiile posibile la care părţile în conflict nu s-ar fi gândit şi i-ar permite să le ajute la evaluarea mai

realistă a soluţiilor propuse.

Participanţii la un conflict au nevoie de abilităţi şi orientări similare acelora ale unui mediator

abil, dacă vor să găsească soluţii constructive. Ei au nevoie de abilităţi pentru stabilirea unei relaţii de

cooperare cu celălalt, pentru rezolvarea problemei, pentru realizarea unui proces creativ de grup, care

să extindă opţiunile disponibile pentru rezolvarea conflictului, precum şi de abilitatea de a privi

conflictul dintr-o perspectivă exterioară, astfel încât să nu se lase prinşi în multele capcane distructive

şi neproductive care abundă în conflicte"

(Deutsch M., 1998, "Soluţionarea conflictelor constructive. Principii, instruire şi cercetare" în

vol "Psihosociologia rezolvării conflictului", coord. Stoica Constantin A., Neculau A., pp/ 176-177,

editura Polirom Iaşi.

131

Sugestii pentru seminar:

Apelând la lucrările de specialitate constituiţi un set de teste şi chestionare pentru testarea

competenţelor sociale. Pe baza autotestării realizaţi-vă propriul repertoar de competenţe sociale.

Orientându-vă programele de antrenament prezentate în curs proiectaţi un program de

antrenare şi dezvoltare a inteligenţei sociale în învăţământul preşcolar şi primar.

Organizaţi o reuniune de grup Focus pe tema „Selfmanagementul în planificarea carierei”.

BIBLIOGRAFIE

1. Birkenbill V.F., (1998) - "Antrenamentul comunicării sau arta de a ne înţelege",

Editura Gemma Press, Bucureşti;

2. Caluschi Mariana, (2001) – Grupul creativ de formare. Experimente-programe-

proiecte – Ed Cantis, Iaşi

3. Caluschi Mariana, Gavril Oana, (2000), - Sunteţi o persoană creativă? Rev. Psihologia

nr. 5-6, Societatea Şiinţă şi Tehnică, Bucureşti,

4. Caluschi Mariana, Gavril Oana, Fetcu Claudia, (2000), - Abilităţi şi competenţe în

rezolvarea conflictelor, Editura Argonaut, Cluj Napoca, ;

5. Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în

Educaţie şi valori, Editura Spiru Haret, Casa Corpului Didactic,

6. Caluschi Mariana, (1995), - Stimularea dezvoltării şi manifestării capacităţii empatice

în procesul individuării, în vol. „Idei şi valori perene în ştiinţele socio-umane, Academia Română,

Filiala Iaşi,

7. Stewart D.W., Shamdasani P.N., (1990) - "Focus groups", Sage Publications, New York.

8. Brehm S. Sharon, Kassin S.M. (1989) - Social Psychology Houghton Mifflin Company,

Boston.

9. Neculau A. (1989), - "A trăi printre oameni", Ed. Junimea, Iaşi.

10. Golu P., (1981), - Dicţionar de psihologie socială, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti,

11. Mureşan P., (1980) - "Învăţarea socială", Editura Albatros, Bucureşti.

12. Tyller Leona, (1978) – Individuality – Ed. Jossey Bass Publisher, San Francisco

13. Chelcea S., (1998-a), - Dicţionar de psiho-sociologie, Editura INI, Bucureşti,

14. Chelcea S., (1998-b), - Un secol de psihosociologie, Editura INI, Bucureşti,

15. Gavril Oana, (2000), - Asertivitatea – componentă a competenţei sociale manageriale.

Program de dezvoltare, în vol. „Domenii vitale pentru manifestarea competenţelor psihosociale

manageriale, coord. Caluschi Mariana, Stog Larisa, Universitatea de stat „Alecu Russo”, Bălţi,

Republica Moldova,

132

16. Deutsch M., (1998), - Soluţionarea conflictelor constructive. Principii, instruire şi

cercetare, în vol. Psihosociologia rezolvării conflictului, coord. Stoica Ana Constantin, Neculau A.,

Editura Polirom Iaşi,

17. Dumitru G. (1998), - Comunicare şi învăţare, Editura Didactică şi pedagogică, Bucureşti,

18. Caluschi Mariana, (1997), - Şcoala Mirabilis şi schimbarea prin creativitate, în vol.

„Educaţie şi valori” Editura Spiru Haret, Iaşi,

19. Cornelius Helena, Faire Shoshana, (1996), - Ştiinţa rezolvării conflictelor, Editura

Ştiinţă şi Tehnică, Bucureşti,

20. Gazda M.G., (1984), - Multiple Impact Training: A Lif Skills Approach, in Larson D.,

„Teaching Psychological Skills, Brooks Cole publishing Company, Monterey California,

21. Iacob Luminiţa, (1998), - Comunicarea didactică, în vol. Psihologie Şcolară, coord,

Cosmovici A., Iacob Luminiţa

22. Lungu O., Iacob Luminiţa, (1998) - "Perspectiva umanistă asupra educaţiei" în vol.

"Psihologie şcolară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iaşi;

23. Marcus S., (1999) - Competenţa didactică, Editura All Educaţional, Bucureşti,

24. Moscovici S., (1998), - Psihologia socială a relaţiilor cu celălalt, Editura Polirom, Iaşi,

25. Neculau A., Boncu S., (1998) - "Dimensiuni psihosociale ale activităţii profesorului" în

vol. "Psihologie şcolară" (coord. Cosmovici A., Iacob L.), editura Polirom, Iaşi;

26. Schiopu Ursula, (1997) - Dicţionar de psihologie, Editura Babel, Bucureşti,

27. Stog Larisa, Caluschi Mariana (coord.), (2000) - "Domenii vitale pentru manifestarea

competenţelor psihosociale manageriale", Ed. Universitatea Alecu Russo, Bălţi;

28. Teodorescu Stela., (1997) - Psihoantropogeneză, Editura A92 – Fundaţia Academică

„Petre Andrei” Iaşi

29. Thomas R., Eclache J.P., Keller J., - Aptitudinile motrice, Ministerul Tineretului şi

sportului, Centru de cercetări pentru probleme de sport, Bucureşti,

133

CAPITOLUL VII

EMPATIA – IMPLICAȚII ÎN VIAŢA SOCIALĂ

CAPITOLUL VII 135

EMPATIA – IMPLICATII ÎN VIAŢA SOCIALĂ 135

1. Perspectivă istorico-teoretică asupra empatiei 135

2. Conceptul de empatie 136

3. Empatia: structură şi funcţii 138

4. Stilul apreciativ empatic 140

5. Empatie şi atribuire 142

6. Empatie şi creativitate - paralelă comparativă 143

7. Orientări actuale în studiul empatiei 148

8. Empatia – o competenţă socială 150

9. Dezvoltarea competenţei empatice la cadrele didactice debutante 151

9.1. Program de antrenament 151

9.2. Protocol al unui antrenament în empatie 154

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar157

BIBLIOGRAFIE 159

134

CAPITOLUL VII

EMPATIA – IMPLICATII ÎN VIAŢA SOCIALĂ

1. Perspectivă istorico-teoretică asupra empatiei

Existenţa omului este o permanentă adaptare şi integrare în mediul fizic şi social. Interacţiunile

dintre oameni presupun disponibilitatea fiecărui individ de a înţelege şi interpreta perspectiva, punctul

de vedere al celuilalt, starea sufletească şi chiar mentală a celuilalt. Aşa cum, pentru adaptarea la

mediu în general omul posedă inteligenţă şi creativitate, pentru adaptarea la mediul social el posedă, în

plus, capacitatea empatică. Este acesta un argument pentru a acorda empatiei mai mult spaţiu într-un

curs de psihologie socială alături de care mai prezentăm următoarele raţiuni:

a) puţine domenii de activitate şi profesii nu solicită empatia dezvoltată la nivel de abilitate

dacă nu competenţă;

b) profesioniştii în domeniul psihologiei şi asistenţei sociale, domeniu în care se pregătesc

studenţii noştri trebuie să posede în repertoarul de abilităţi şi competenţe empatia dezvoltată la nivel

supramediu;

c) toate procesele de grup: de comunicare, motivaţionale, afectiv-apreciative, de influenţă, de

conducere şi exercitare a puterii se bazează într-o măsură destul de mare pe abilităţi şi competenţe ce

presupun în manifestarea lor empatie emoţională, motivaţională sau predictivă;

d) relaţiile între empatie şi alte abilităţi, capacităţi şi procese psihice ce se manifestă în

domeniul psihosocial au fost mai puţin puse în evidenţă în manualele de psihologie socială;

e) la noi există puţine preocupări de dezvoltare structurată şi antrenare a capacităţii empatice în

sistemul competenţelor sociale. Aceste raţiuni ne-au orientat spre abordarea empatiei ca o capacitate

cu largi şi profunde implicaţii în viaţa socială, ca o competenţă socială.

Termenul de empatie are o lungă istorie şi multe definiţii ce dau atenţie aspectelor emoţionale

şi perspectivelor sociale în înţelegerea acţiunilor şi stărilor sufleteşti ale altora, această capacitate fiind

pusă în legătură cu inteligenţa socială a individului (Snow R.S.; Corno L; Jackson D, 1996, p 279).

Fenomenul empatiei a fost abordat teoretic şi experimental din mai multe perspective: estetice,

filozofice, psihologice, sociologice şi în ultimele decenii din perspectiva interdisciplinară a

psihoesteticii experimentale, a psihologiei clinice, a psihologiei sociale şi chiar a psihologiei

pedagogice. Într-o enciclopedie a psihologiei sociale Manstead A şi M. Miles (1995) apreciau că

empatia a primit în ultimele două decenii o atenţie deosebită din partea psihologilor sociali probabil

datorită legăturilor puternice dintre empatie, comportamentul prosocial şi competenţa socială.

O privire retrospectivă ne arată că preocuparea de înţelegere a acestui fenomen psihic o întâlnim

la filozoful german Th. Lipps, care la începutul acestui secol utilizează termenul de Einfühlung în

accepţia: “a se simţi pe sine în ceva” cu referire în special la procesul imitaţiei motorii, concept pe care

îl aplică în domeniul esteticii şi în înţelegerea persoanelor (G. Allport, 1981, p. 529). Traducerea

termenului ca empatie a fost propusă de Titchener (cf. S. Marcus, 1971, p. 9). Cu trecerea anilor sensul

original al conceptului de empatie a devenit iremediabil confuz, sublinia G. Allport, s-a modificat

135

reflectând rezultatele oferite de cercetările în problemă, apreciem noi. Aşa cum constata V. Pavelcu

termenul de Einfühlung a fost tradus printr-o serie de termeni ca:

proiecţie simpatetică a eu-lui;

intuiţie proiectivă

fuziune afectivă

fuziune afectivă simbolică

intuiţie simpatică

întrepătrundere afectivă

comprehensiune prin întrepătrundere

introecţiune

tranzitivism

intropatie

simpatie

transpunere

identificare

transfer

însimţire

proiecţie simpatetică

empatie

Această bogăţie lingvistică, arăta autorul citat, “este deconcertantă şi a întunecat cu desăvârşire

sensul conceptului iniţial” (V. Pavelcu, 1972, p. 99-103).

Cu toată diversitatea terminologică definiţiile date empatiei converg spre înţelegerea ei ca:

“abilitate de prezicere, de recunoaştere a dispoziţiilor psihologice ale unei persoane,

percepţiile sale, gândurile, sentimentele şi atitudinile ca trăsături proprii”. (J.P. Guilford, 1959);

ca aptitudine de a sesiza mentalitatea altuia, sentimentele sale, dorinţele, opiniile, sau, şi

mai concret, a prezice conduitele sale (J. Maisonneuve, 1966, p.358);

“capacitatea de a te pune cu adevărat în locul altuia, de a vedea lumea aşa cum el o vede”

(C. Rogers, G.M. Kinget, 1971, p. 106).

un construct multidimensional în care se coroborează aspectul cognitiv predictiv de

percepere a perspectivei altuia, reactivitatea emoţională, aspectul funcţionării şi motivaţiei

interpersonale etc (Davis, M., 1983, p. 113) care argumentează pentru o abolire multidimensională a

empatiei.

2. Conceptul de empatie

Empatia apare ca o capacitate, cu program ereditar, peste care se clădeşte viitorul

comportament empatic, o trăsătură de personalitate ce poate atinge valenţe aptitudinale prin

intermediul căreia omul poate înţelege, cunoaşte şi prezice conduitele altuia , facilitatoare a

interacţiunii sociale şi performanţei.

136

În prima sa monografie asupra empatiei S. Marcus o defineşte în mod funcţional: “empatia

este un fenomen psihic manifestat în cadrul conduitei omului în relaţiile cu semenii săi ….este acel

fenomen psihic de identificare parţială sau totală, conştientă sau inconştientă, aparentă sau

inaparentă a unei persoane cu un model de comportament uman perceput sau evocat, favorizând un

act de înţelegere şi comunicare implicită, precum şi o anumită contagiune afectivă” (S. Marcus, 1971,

p. 31).

După 25 de ani de cercetări şi reflecţii, creatorul Şcolii de empatie de la Bucureşti afirmă că

doreşte să ofere o nouă variantă de definire a empatiei, luând în considerare caracterul sintetic, de

cuprindere a unor aspecte care să ateste diferenţele specifice ale fenomenului psihic cercetat în

contextul altor fenomene psihice aflate în proximitate. Ca urmare el elaborează următoarea definiţie:

“empatia este acel fenomen psihic de retrăire a stărilor, gândurilor şi acţiunilor celuilalt , dobândit prin

transpunere psihologică a eu-lui într-un model obiectiv de comportament uman, permiţând înţelegerea

modului în care celălalt interpretează lumea” (S. Marcus, 1997, p. 38).

Considerând cele două definiţii constatăm că prima este operaţională, dar mai analitică, autorul

realizând o descriere cuprinzătoare a empatiei ca proces şi produs; ultima este o definiţie sintetică

asupra empatiei ca fenomen psihic delimitând mecanismul general de producere al ei, starea finală,

conţinutul apreciativ ca premisă a comunicării şi interacţiunii individuale optime. Ambele definiţii

sunt operaţionale şi oferă o imagine precisă şi completă a fenomenului empatic (ca potenţialitate,

proces, produs) utilă în realizarea unor noi cercetări.

Dacă Th. Lipps considera imitaţia ca mecanism de producere a empatiei studiile ulterioare au

subliniat rolul identificării şi proiecţiei (sub influenţa freudismului) şi a modelării (G. Maxwell, T.

Parsons). Această empatie nu reprezintă o simplă proiectare a sentimentelor noastre, spune V. Pavelcu,

(1982, p. 33), ci o trăire cu o considerabilă doză de obiectivitate. Asupra complexităţii mecanismului

de producere a empatiei atrage atenţia şi J. Maisonneuve (1966, p. 359) când apreciază că empatia nu

se confundă nici cu identificarea nici cu proiecţia nici cu simpla imitaţie, ci ea corespunde funcţiei

însăşi a comunicării şi a înţelegerii umane. Afirmaţia preconizează, în fond, că procesele psihice

implicate în manifestarea empatiei se contopesc într-un fenomen aparte, care apare în anumite condiţii.

O imagine clară, fondată pe complexe studii experimentale asupra mecanismului psihologic al

empatiei oferă S. Marcus (1987, p. 22-26). Psihologul român arată că pentru declanşarea empatiei

trebuie îndeplinite câteva condiţii:

a) o condiţie externă – existenţa unor împrejurări externe, adică raportarea celui ce

empatizează la un model extern de comportament pe care fie că îl percepe nemijlocit, fie că îl evocă,

fie şi-l imaginează; fără această condiţie empatia nu are “obiect”;

b) o condiţie internă – reprezentată de predispoziţii psihice ale individului cum ar fi: o mare

sensibilitate pentru trăiri emoţionale, o viaţă afectivă bogată, experienţă emoţională, posibilităţi

evocatoare şi imaginative care asigură o mare posibilitate de integrare a stărilor altora, dorinţa de a

stabili un contact emoţional şi de a comunica, un contact viu cu propria viaţă emoţională care

înseamnă un proces intensiv de autocunoaştere ;

137

c) o condiţie numită de autor credinţa în convenţia transpunerii. Aceasta se explică prin

faptul că în comportamentul empatic persoana se transpune în “pielea” altuia fără a-şi pierde propria

identitate de sine.

Mecanismul propriu-zis de producere a fenomenului empatic având la bază imitaţia,

identificarea, modelarea şi proiectarea antrenează procese fiziologice (kinestezice şi vegetative)

cognitive, imaginative şi afective. Acest mecanism pune în evidenţă aspectul de proces al empatiei ce

poate fi prezentat şi secvenţial în câteva faze:

1) primul contact cu modelul obiectiv care presupune un act de cunoaştere şi apropiere a

modelului, cunoaştere care se realizează prin procese asociative, imaginative. În această fază se

realizează o raportare a datelor oferite de model la propria experienţă. Această luare în sine a

modelului, prin introecţie, favorizează apariţia unor trăiri emoţionale însoţite şi de o reactivitate

organică şi de modelarea mintală a comportamentului observat sau evocat;

2) pe baza modelării cognitiv-afective ce implică deducţie şi analogie se produce un proces

invers de proiecţie şi de mulare pe psihologia celuilalt, cu o identificare emoţională cu celălalt;

3) a treia fază în care, pe baza celor intuite, simţite şi gândite “ca şi cum ai fi tu altul” subiectul

trece la formularea predicţiei cu privire la comportamentul altuia şi proiectarea propriului

comportament în raport cu altul. Această ultimă fază vizează efectul producerii fenomenului empatic.

Principalul efect care decurge din cunoaşterea şi trăirea empatică este un anumit mod de înţelegere a

psihologiei celorlalţi, este un produs psihic (S. Marcus, 1997, p. 24-29).

Desigur valoarea cunoaşterii empatice nu este una ştiinţifică, fiind încărcată de subiectivitate,

dar este suficient de exactă pentru a facilita fiecărui individ realizarea unei strategii în comportamentul

faţă de alţii, deoarece predicţiile sunt continuu raportate la vârsta subiectului şi se verifică în

interacţiune şi comunicare.

Procesul empatic, afirmă S. Marcus (op. cit. p. 30) se încheie cu dobândirea stării de empatie,

acea stare prin care “Eul” se simte relativ identificat “cu celălalt” putând retrăi emoţiile, gândurile şi

acţiunile partenerului, efect (sau produs psihic) care se poate obiectiva în activitate.

S. Marcus este singurul cercetător care concepe empatia în ipostazele de însuşire comună de

personalitate, ca proces psihic şi produs psihic. Totodată el pledează pentru înţelegerea empatiei

ca un construct multidimensional.

3. Empatia: structură şi funcţii

Empatia ca fenomen psihic extrem de complex se manifestă în forme comportamentale variate

ce constituie direcţii de investigare experimentală, care evidenţiază componentele de structură ale

fenomenului. Rezultatele cercetărilor pledează pentru înţelegerea structurii empatiei ca formată din

următoarele componente:

a) componenta fiziologică – ce vizează caracteristicile reactivităţii fiziologice din timpul

producerii fenomenului empatic (G. Lindzey, E. Aronson, 1969; Erza Stotland şi L. Walsh, 1963; K.

Jerome, Ph. Williams, 1964; Al. Roşca, M. Roşca, V. Vasilescu, 1954; I. Ciofu şi S. Marcus,1969).

138

Toate cercetările demonstrează existenţa unor nivele ale manifestării empatice în planul reactivităţii de

tip fiziologic;

b) componenta afectivă – (emoţională). Edith Stein consideră că empatia este o sursă legitimă

de cunoaştere a stărilor afective ale altora (apud. S. Marcus, 1991, p. 53) iar V. Pavelcu afirma: “cheia

înţelegerii altora se află în propriile noastre vibraţii afective. Adâncimea unui suflet străin o măsurăm

cu propriile noastre sentimente” (1982, p. 33). Majoritatea cercetătorilor consideră componenta

afectivă ca cea mai apropriată de esenţa fenomenului empatic. Unii cercetători au încercat să măsoare

cu ajutorul testelor această componentă numită şi empatie emoţională. Ab. Mehrebian şi Kichzky S.

(1974) au elaborat o scară de măsurare a empatiei emoţionale aplicată de S. Marcus şi de noi;

c) componenta predictivă – se referă la modul în care subiectul percepe şi anticipează cadrul

intern de referinţă al altuia, modul în care acesta gândeşte. Aceasta este considerată componenta

preponderent cognitivă, focalizată pe procese cognitive de percepere şi reprezentare apoi a

perspectivei celuilalt. Rosalind Dymond defineşte empatia ca pe un transport în gândirea, trăirea şi

modul de a acţiona al altuia; autoarea elaborează un test standard de empatie predictivă prin care se

surprinde adâncimea reacţiei empatice şi lărgimea reacţiei empatice. S. Marcus a realizat o formă

adaptată a acestei probe şi noi experimentăm o altă formă adaptată la creativitate;

d) a patra componentă a empatiei relevată mai târziu decât celelalte este componenta

motivaţională – În timp ce componenta afectivă permite evaluarea măsurii în care un subiect simte

acelaşi lucru cu o altă persoană, latura motivaţională îl duce pe subiect la acţiune. Această componentă

este studiată în ultimul timp de psihiatri şi psihologi care o văd ca pe un factor implicat în conduita

altruist-autentică şi comportamentul prosocial (I.D. Trestieni, 1990, p. 109). Subliniem că prin

cunoaşterea empatică se poate dobândi o înţelegere a motivaţiei celuilalt dar şi o stimulare a motivaţiei

propriului comportament;

e) S. Marcus vorbeşte şi de o componentă aptitudinală a comportamentului empatic. Este

vorba în esenţă, spune autorul, de surprinderea unui anume fel de manifestare empatică, evident

supramediu, fără de care nu apare posibilă realizarea performanţelor corespunzătoare în anumite

profesii (S. Marcus, 1991). Cele cinci componente ale structurii fenomenului empatic, decelate din

studiul comportamentului empatic manifest, indică o interdependenţă a lor, de exemplu necesitatea

manifestării componentei predictive şi afective pentru apariţia celei motivaţionale. Studiul empatiei

din perspectiva componentelor motivaţională şi aptitudinală este abia la început.

În psihologia românească Ana Catina şi S. Marcus au argumentat pentru existenţa unui stil

apreciativ empatic (1980, p. 81) decelat din cercetările asupra empatiei în profesiile didactice, artistice,

stil ce emerge din dezvoltarea peste medie a componentelor empatiei.

Stilul apreciativ empatic apare ca o componentă a personalităţii cu caracteristici de aptitudine.

Ca urmare empatia poate fi privită ca un vector al personalităţii deoarece ea susţine atât latura

relaţional valorică cât şi pe cea instrumental apreciativă a personalităţii.

139

În concordanţă cu componentele de structură ale capacităţii empatice cercetările moderne în

domeniu surprind o serie de funcţii ale empatiei cu rol în adaptarea psihologică a personalităţii

umane:

a) funcţia cognitivă – implicată în transpunerea psihologică în sistemul de referinţă al altuia

prin care se realizează un act de cunoaştere empirică a partenerului (cât de prietenos, interesat,

optimist, agresiv sau anxios etc. este o persoană) o cunoaştere tacită şi scurtcircuitată (cf. S. Marcus,

1997, p. 25);

b) funcţia de comunicare – răspunde trebuinţei de dialog şi schimbare temporară a propriei

perspective cu perspectiva celuilalt, este o condiţie a unei comunicări interpersonale eficiente;

c) funcţia anticipativă – rezultând din funcţia cognitivă şi de comunicare, presupune

efectuarea unei predicţii asupra comportamentului partenerului, o anticipare a strategiei de

interrelaţionare a celuilalt;

d) funcţia de contagiune afectivă – rezultată din aproprierea şi identificarea propriului eu cu

Eu-l celuilalt situaţie ce atrage fenomenul de contaminare temporară, de stare a celuilalt. Ea este

furnizată de posibilitatea subiectului de a se mişca pe axa identificare detaşare şi condiţionată de

condiţiile de viaţă; (S. Marcus, op. cit. 1997, p. 27)

e) funcţia performanţială -în anumite profesiuni empatia devine abilitatea de a favoriza

realizarea cu succes la nivel supramediu a unei activităţi ce implică relaţii interpersonale.

Prin funcţiile sale empatia facilitează adaptarea socială a personalităţii. În consecinţă blocarea

manifestării ei prin diferite mecanisme sau manipularea funcţiilor ei cum ar fi stimularea funcţiei

anticipative pe diferite căi pentru a crea panică/zvonuri la examenele de admitere, asocieri de imagini

şi sunete sinistre în război etc. poate crea efecte malefice.

Aspectele teoretice evidenţiate anterior cu privire la empatie le-am considerat necesare pentru

înţelegerea perspectivei de abordare a capacităţii empatice – ca vector al personalităţii în cercetările

noastre.

4. Stilul apreciativ empatic

Pentru a-şi regla raporturile cu mediul fizic, omul depune un efort continuu de a-l cunoaşte, de

a-l categoriza, de a-l ordona şi sistematiza pentru a putea stabili concordante între stimulare şi reacţie

(S. Marcus, Ana Catina, 1980, p.11).

Pentru a exista, omul trebuie sa se afle în relaţie cu ceilalţi oameni; pentru a putea întreţine

relaţii el trebuie sa se raporteze adecvat la aceştia; pentru a se putea raporta adecvat trebuie sa-i

înţeleagă, sa-i cunoască. Că urmare pentru a se integra în viaţa socială, omul trebuie să posede şi să-şi

dezvolte capacitatea de intercunoastere.

Fiecare individ are un "stil" al sau de a-i percepe pe ceilalţi din jur. În modul de percepere a

celor din jur indivizii se diferenţiază nu numai după felul în care ii percep sau evaluează pe ceilalţi ci

şi în modul în care îi abordează şi-i interpretează în raport cu propria lor personalitate.

Noţiunea de stil se referă la maniera proprie individuală proprie sau comună (tipologică) de a

realiza variate activităţi. Psihologii au prezentat diferite forme ale stilului începând cu A. Adler care

140

scria despre stilul de viaţă. Astfel se poate contura un stil cognitiv „ce desemnează anumite modalităţi

specifice de recepţionare şi prelucrare a informaţiei” (P.P. Neveanu, 1978, p.638), un stil perceptiv

definit de F. Heider (1958) drept „ce anume informaţie selectează individul în vederea cunoaşterii”, un

stil de autoprezentare (Arkim, 1981), un stil apreciativ definit ca „maniera personala de abordare,

evaluare şi interpretare a evenimentelor realităţii care prezintă aspecte divergente” (S. Marcus, Ana

Catina, 1980).

Stilul apreciativ se referă la acea formă de înţelegere care se desfăşoară în registrul afectiv, caută

dezimplicarea expresa a acelor calităţi ce pun subiectul în relaţie cu obiectul-a acelor determinări ce

conferă semnificaţii în funcţie de ce aşteaptă şi ce poate primi subiectul în registrul emoţional.

Stilul apreciativ în cunoaşterea celorlalţi este acea maniera de apropiere de obiectul cunoaşterii

care se caracterizează prin ponderea specifica a elementelor afective şi cognitive şi a posibilităţii de

transpunere în psihologia celuilalt (Stroe Marcus şi Ana Catina, 1980)

Pe parcursul existentei, stilul apreciativ se formează în relaţii interpersonale prin procesul

percepţiei interpersonale şi prin activarea unui potenţial pe care omul il poseda pentru adaptarea la

mediul social - empatia.

În cercetările având ca obiect delimitarea stilurilor apreciative, problema mecanismelor stilurilor

apreciative şi a eficienţei lor în cunoaşterea interpersonală (S. Marcus, Ana Catina, 1980) au delimitat

patru stiluri apreciative dintre care două sunt stiluri apreciative proiective şi două stiluri apreciative

neproiective.

Prezentăm în continuare cele patru stiluri apreciative după descrierea realizată de autorii citaţi

(S. Marcus, Ana Catina, 1980, pp.78-79). Există două stiluri neproiective: stilul apreciativ reflexiv şi

stilul apreciativ detaşat şi două stiluri proiective: stilul apreciativ analogic şi stilul apreciativ empatic.

Stilul reflexiv este un stil apreciativ preponderent afectiv fără ca trăirea sa depăşească

propriile graniţe intime fără proiecţia acestei trăiri în modele externe. Reprezentanţii acestui stil

raportează modelul extern la sine. Ei tind să utilizeze criterii apreciative tranşante, rigide şi o

modalitate analitică în abordarea celorlalţi.

Stilul detaşat este un stil apreciativ neproiectiv şi neafectiv. Reprezentanţii acestui stil tind

sa judece fenomenele realităţii şi pe semenii săi fără criterii afective şi fără transpunere în situaţia

altora. El nu este aşa de eficient în cunoaşterea interpersoanlă comparativ cu stilurile proiective.

Detaşatul se comportă ca un judecător imparţial intr-un context care solicita un

comportament participativ. Raportarea judecăţii cu privire la ceilalţi, la punctele de referire

generale aflate în afara modelului extern, dar şi a propriei persoane ii acorda detaşatului posibilitatea

folosirii diferitelor strategii de cunoaştere (analitica şi impresiv - globala) cu aceleaşi rezultate.

Stilul analogic este un stil apreciativ proiectiv neafectiv care reuşeşte înţelegerea

psihologiei altora prin mijlocirea raţionamentelor analogice ce-l pun în postura identificării cu modelul

extern. Reprezentanţii acestui stil se identifica cu alţii pe baza unei asemănări de principii intre ei şi un

model extern. Tendinţa de identificare cu alţii a analogicului permite o oarecare flexibilitate a

structurii cognitive ca şi posibilitatea folosirii diferitelor strategii cognitive. Judecăţile despre alţii ale

141

analogicului sunt mai obiective,(neinfluentate afectiv) dar mai puţin acurate deoarece rationamentul

analogic nu este întotdeauna exact.

Stilul empatic este un stil apreciativ proiectiv şi afectiv ce se caracterizează printr-o

capacitate de transpunere în cadrul intern de referinţa al altora folosind ca mijloc de înţelegere a

trăirilor şi înţelegere a celuilalt propria sa experienţă afectiva. Obiectivitatea în cunoaşterea celorlalţi

se datorează îmbinării dintre utilizarea propriei experienţe afective şi transpunerea în psihologia

modelului extern numita proiecţie atitudinala-afectiva. Empaticul percepe lumea "ca şi cum" ar fi

modelul extern. Stilul empatic contribuie la manifestarea comportamentului empatic cerut şi implicat

în multe activităţi sociale.

Stilul apreciativ constituie o caracteristica de personalitate care în anumite limite ale

variabilităţii, caracterizează individul sau grupul de indivizi sub raportul manierei de abordare a celor

din jur în scopul cunoaşterii lor şi în vederea fixării relaţiilor adaptate cu aceştia.

5. Empatie şi atribuire

Studiul literaturii de specialitate cu privire la empatie şi atribuire a condus "la constatarea ca

empatia şi atribuirea sunt doua concepte care au evoluat în universuri diferite şi care rareori s-au

regăsit în acelaşi discurs cu toate că realităţile pe care le acoperă sunt strâns relaţionate"(Ruxandra

Gherghinescu,1996).

Pentru a explica de ce aceste concepte se regăsesc în discursuri diferite autoarea a realizat o

analiză paralelă a definiţiilor lor, a căilor prin care au fost abordate, ca şi un succint istoric al evoluţiei

cercetărilor în care au fost implicate.

Ea a constatat că în ciuda diferenţierilor care pot apărea, în cadrul definiţiilor formale ale

empatiei, ideile care le susţin nu sunt atât de divergente cum par la prima vedere. Fiecare dintre aceste

definiţii presupune:

- sensibilitatea la experienţele afective ale celorlalţi şi un element de împărtăşire şi de câştig al

înţelegerii printr-o relaţie strânsă intre participanţi, observându-se prezenţa constantă a ideilor de

identificare a unui subiect, identificare în sens de transpunere în psihologia altuia.

Atribuirea este definită de F. Heider (1958) ca " un proces prin care subiectul proiectează asupra

obiectului percepţiei sale sociale-persoane, acţiuni, situaţii psihosociale, anumite caracteristici şi stări

proprii care-i permit în acest fel o structurare mai bună şi o organizare subiectivă a obiectelor sociale

percepute.”

Din analiza definiţiilor celor doua concepte se observa că acestea au la baza mecanisme psihice

diferite. În empatie accentul cade asupra identificării care trimite către o retrăire prin transpunere

cu scopul interpretării realităţii, clasificării conduitelor celuilalt prin optica acestuia.

În atribuire, mecanismul de producere este proiecţia care va duce la clasificarea conduitelor

celuilalt potrivit unghiului nostru propriu de vedere.

Din punct de vedere istoric s-a putut conchide că domeniile predilecte de studiu ale abilităţii

empatice au fost în sfera psihologiei, artei, personologiei, psihologiei relaţiilor umane. Se face o

142

trimitere către psihologia persoanei şi prin considerarea empatiei ca trăsătura de personalitate, ca

potenţial.

Daca teoriile atribuirii au fost elaborate şi studiate în câmpul psihologiei relaţiilor

interpersonale, studiindu-se mai ales atribuiri unilaterale literatura asupra atribuirilor reciproce fiind

saraca în aceasta perioada, în prezent se încearcă întemeierea unei teorii sociale a atribuirilor.

Aceste analize teoretice au condus la concluzia că diferenţele intre empatie şi atribuire sunt

evidente la nivelul mecanismelor psihologice.

În cazul empatiei este vorba despre o transpunere care facilitează preluarea perspectivei

celuilalt, ceea ce înseamnă plasarea în cadrul intern de referinţă al acestuia. Este vorba despre faptul că

Eul se simte în celalalt în timpul momentelor empatice pentru a-i retrăi sentimentele, gândurile, stările

psihologice dar fără pierderea identităţii de sine.

În atribuire avem de a face cu proiecţii care au ca rezultat preluarea propriei perspective cu

privire la celalalt, ceea ce înseamnă că subiectul nu părăseşte propriul cadru de referinţă, el

proiectându-şi propriile stări asupra celuilalt.

La nivelul efectului psihologic, daca demersul empatic devine o cale de cunoaştere adecvata

tocmai prin preluarea perspectivei celuilalt, prin retrăirea de către Eu a stărilor celuilalt ca şi cum ar fi

acea persoana conducând la înţelegere - despre atribuire se poate afirma că este o cale de apreciere,

aproximare care poate duce la fel de bine la înţelegere sau la eroare printr-o echilibrare a propriului eu

în relaţia cu lumea (Ruxandra Gherghinescu, 1996).

Regan D. T. şi Totten Giudit (1975), S. Marcus (1997), Ruxandra Gherghinescu, (1996)

apreciază rolul empatiei în creşterea acurateţei atribuirilor, dar şi faptul că relaţia dintre actorul social

şi observator poate fi impregnată cu empatie. S-a constatat că ambele concepte sunt utilizate în sfera

cunoaşterii sociale care este evaluativă şi apreciativă.

Am realizat aceasta paralelă între empatie şi atribuire deoarece dorim să evidenţiem rolul lor în

viaţa socială şi interdependenţa dintre stilul apreciativ şi stilul atribuţional.

6. Empatie şi creativitate - paralelă comparativă

Cercetările ce abordează diferite aspecte ale empatiei nu au condus încă la elaborarea unor

modele explicative ale fenomenului ca în cazul motivaţiei sau creativităţii, deşi am putea considera

concepţia asupra empatiei a Şcolii de la Bucureşti ca un model explicativ complex românesc posibil de

îmbunătăţit prin rezultatele cercetărilor ulterioare.

Tema relaţiilor dintre empatie şi creativitate a fost mai puţin studiată, în ultimul timp

constatându-se o reorientare a interesului specialiştilor către raportul empatie creaţie plastică, empatie

creativitate literară (S. Marcus, Doina Săucan, 1994).

Ni s-a părut interesant şi eficient să sintetizăm o parte din informaţiile cu privire la cele două

capacităţi psihice discutate şi să realizăm o paralelă între empatie şi creativitate luând în considerare

câteva aspecte teoretico-practice care le apropie, din care s-ar putea deduce intercondiţionarea lor la

nivelul personalităţii şi în plan comportamental. Această paralelă este cuprinsă în tabelul nr. 1.

143

Aspecte teoretico-practice

TABELUL I

EMPATIE CREATIVITATE

1.Cele două fenomene psihice au fiecare un

potenţial de predispoziţii care se constituie ca un

fundament necesar (cu program ereditar) peste

care se clădeşte viitorul comportament empatic

sau creativ. În manifestarea celor două însuşiri

psihice raportul afectiv-cognitiv este diferit.

În cazul empatiei primează caracteristicile

proceselor afective şi apoi cognitive (deci o

cunoaştere prin afectivitate, imaginaţie,

transpunere şi substituire. În cazul empatiei

vorbim de o componentă fiziologică.

În cazul creativităţii primează

caracteristicile proceselor cognitive superioare

(gândire, imaginaţie) şi apoi afective.

Combinatorica imaginativă cuprinde un aspect al

empatiei: imaginaţia substitutivă. Şi în cadrul

creativităţii comportamentul se bazează pe un

fundament de caracteristici şi predispoziţii ale

sistemului nervos central.

2. Însuşire, trăsătură a personalităţii umane

Empatia este o însuşire comună a

indivizilor, normal repartizată în masa populaţiei

ce se distribuie de la niveluri înalt empatice la

niveluri slab empatice şi neempatice. Poate

ajunge şi la nivelul de aptitudine.

Creativitatea este potenţial normal,

distribuit de la un număr redus de foarte înalt

creativi (beionders – cel fără de seamăn) la slab

creativi şi necreativi între care un număr mare de

oameni cu potenţial mediu.

Spre deosebire de empatie se dicută despre

creativitate generală şi specifică.

3. Ambele fenomene se manifestă ca proces

În cazul empatiei procesul decurge în câteva

etape care presupun cele trei precondiţii: model,

caracteristici afective, dispoziţii şi credinţa în

convenţia transpunerii.

Etapa I:

- cunoaşterea modelului, aceleaşi caracteristici,

acumularea de informaţii pentru a putea înţelege

modelul şi al opiniilor pentru a putea emite

soluţii.

- Etapa II:

- de transpunere în situaţia modelului şi trăirea

Procesul creativ are mai multe etape dar pentru

a avea loc sunt necesare precondiţii : potenţial,

dorinţa , motivaţia, un fond interdisciplinar.

Etapa I

- problema aşa cum este dată;

- Culegerea de informaţii pentru a înţelege

problema

- Etapa II

- incubaţia. Activitatea inconştientă sau

conştientă de amestecare a informaţiilor de

structurare şi restructurare supusă combinatoricii

144

evenimentului cum îl trăieşte modelul

(identificare, proiecţie) fără o concentrare a

atenţiei exterioare ci a atenţiei interioare;

imaginative şi tehnicilor de creativitate.

Etapa III:

- invenţia

Descoperirea / invenţia

- descoperirea noului

Şi în cazul empatiei ca şi în cazul

creativităţii putem întâlni fenomenul de

iluminare, de găsire a soluţiei cu deosebirile

necesare între ele; în cazul empatiei descoperi un

suflet (şi încă nu am descoperit mecanismele, dar

se bazează pe intuiţie, contagiune şi fuziune

afectivă) acea stare de bucurie, fericire, “ca un

cutremur psihic” (predomină intuiţia şi

afectivitatea.).

În cazul creativităţii momentul Evrika

presupune intuiţie, încărcătură afectivă, dar cu

predominarea gândirii logice, descoperi soluţia.

Etapa IV – verificarea în practică

În cazul empatiei cunoaşterea încărcată de

subiectivism se verifică prin comportamentul

manifestat de subiect şi autenticitatea lui este dată

de nivelul adaptării individului la relaţiile sociale,

de eficienţa socială a subiectului.

În cazul creativităţii produsul creativ este

verificat în practică (soluţie delimitată). Practica

dă verdictul dacă este utilă, originală.

În ambele situaţii practica este cea care

evaluează, verifică valoarea produsului.

În ambele cazuri mecanismul de producere

a celor două fenomene presupune cogniţie,

anticipare, comunicare, contagiune, afectivitate,

intuiţie.

4. Ambele procese se finalizează cu un

produs diferit

Produsul este dobândirea stării de empatie:

acea stare prin care “eu-l” se simte identificat cu

celălalt, putând retrăii emoţiile, gândurile şi

acţiunile partenerului. Toate se pot obiectiva într-

un comportament original ce poartă amprenta

Un obiect, idee, concept, construcţie

teoretică – caracterizate prin noutate, originalitate

şi utilitate

145

celui care empatizează.

5. Relaţia cu inteligenţa

- este mai puţin studiată în cazul empatiei.

- Eugene A. Weinstein (1973) – autorul

are în vedere unele capacităţi constituţionale care

intră în interacţiune cu experienţele de socializare

şi care contribuie la apariţia empatiei.

- Pe primul loc se află inteligenţa. Empatia

presupune ca subiectul (actorul) să aprecieze cu

acurateţe modul celuilalt de a defini o situaţie.

Abilitatea de a surprinde semnificaţii cere la

rândul ei abilităţi simbolice care să-i permită

“actorului” să aibă în vedere mai multe

perspective în mod simultan, abilitate considerată

de mulţi autori ca apanaj al inteligenţei.

- Relaţia empatiei cu inteligenţa este o

relaţie pozitivă (G. Allport, 1981).

- este necesar un nivel supramediu al

inteligenţei;

- de la un nivel supramediu se manifestă

independent.

Relaţia a constituit obiectul multor cercetări

în domeniul creatologiei (vezi Al. Roşca, 1981;

M. Roco, 1979).

6. Relaţia cu motivaţia:

- există o componentă motivaţională a

empatiei dată de trebuinţa de altul, de nevoia de

afinităţi sociale, de dragoste, iubire. Ca şi

motivaţia empatie este un vector al personalităţii

creative. Şi în cazul empatiei putem constata

blocaje emoţionale determinate de lipsa dorinţei

de a empatiza fapt ce conduce de multe ori la

ineficienţă în relaţiile sociale.

- motivaţia este un vector al creativităţii;

- susţine, orientează, energizează;

- poate fi şi blocaj al manifestării

creativităţii (lipsa curiozităţii, a dorinţei de a crea

ceva).

7. Relaţia cu afectivitatea:

- componenta emoţională este considerată

inima empatiei

- aici se impune delimitarea locului QE

(coeficient de emoţionalitate) în manifestarea

empatiei (noi credem că în manifestarea

fenomenului empatic QE primează în raport cu

QI).

- susţinătoare în realizarea noului,

originalului, în depăşirea greutăţilor;

- blocaj al creativităţii (anxietate);

- În creativitate QI primează în raport cu

QE în anumite domenii tehnice, administrative,

etc.

- nici empatia nici creativitatea nu pot fi

gândite a se manifesta fără afectivitate şi

inteligenţă

146

8. Relaţia cu agresivitatea

- Relaţia dintre empatie şi agresivitate este

negativă. Agresivitatea limitează posibilitatea de

a pătrunde şi simţi pe celălalt.

- agresivitatea determină o reacţie de

răspuns agresiv sau retragerea subiectului din

relaţia empatică.

Studiile au arătat că profesorii neempatici

sunt mai duri şi manifestă comportament agresiv

(S. Marcus, 1986) iar mamele slab empatice sunt

mai agresive şi manifestă comportament abuziv

faţă de copii lor (Miller şi Einseberg, 1988)

- agresivitatea ca o caracteristică a

personalităţii inventatorului este uneori necesară

în depăşirea obstacolelor, având însă valori

medii ;

- inventatorii apar uneori agresivi în

susţinerea ideilor lor. Agresivitatea ca factor

motivaţional poate constitui un obstacol în calea

manifestării creativităţii când se proiectează la

nivel înalt.

9. Rolul antrenamentului

Posibilitatea dezvoltării empatiei prin

antrenament a fost mai puţin studiată. Începând

cu programul lui K. Bulmar şi dezvoltarea

profesiei de consilier şi asistent social apar

contribuţii la stimularea empatiei prin

antrenament (D. Larson,1984; Corey M., 1982)

În creativitate este recunoscută şi apreciată

posibilitatea dezvoltării prin antrenament

individual şi de grup a potenţialului creativ.

Alături de contribuţiile Şcolii americane de

creativitate se remarcă contribuţiile creatologilor

români Mihaela Roco, Ana Stoica, Grigore

Nicola sau a Şcolii ieşene de inventică în

promovarea antrenamentului în creativitate.

Paralela dintre empatie şi creativitate s-ar putea extinde şi cu alte subiecte cum sunt relaţia lor cu

vârsta sau diferenţele pe sexe sau formele şi stilurile de manifestare în cazul celor două capacităţi

discutate. Aşa cum arătam la început, în ceea ce priveşte creativitatea, aceste subiecte au fost

investigate şi există informaţie bogată. În schimb, în cazul empatiei multe aspecte sunt încă insuficient

cercetate.

Privirea comparativă asupra creativităţii şi empatiei ne-a reliefat că este vorba de două fenomene

complexe şi bine delimitate cu rol în adaptarea performantă la mediul biologic, social şi cultural.

În sistemul personalităţii cele două însuşiri interacţionează, empatia contribuind la performanţa

creativă în multe domenii de activitate, iar creativitatea susţinând manifestarea abilităţii empatiei la

nivel de aptitudine.

Empatia este pentru creativitate unul din vectorii creativi şi prin participarea la

combinatorica imaginativă operaţie generativă (după modelul Neveanu).

Cercetările noastre asupra grupului creativ de formare au evidenţiat posibilitatea dezvoltării şi

antrenării corelate a empatiei şi creativităţii (Mariana Caluschi, 2001-b).

147

7. Orientări actuale în studiul empatiei

Complexitatea fenomenului empatic devenit subiect al analizei ştiinţifice a condus la

deschiderea mai multor arii de cercetare în ultimul timp, în special în domeniile

psihologiei sociale, psihoterapiei şi personologiei. Personologia - aprecia S. Marcus

(1997, p. 65) rămâne domeniul modern de cercetare al fenomenului empatic.

Tendinţa actuală este de a studia fenomenul empatic ca factor al manifestării comportamentului

altruist autentic (genuine altruism) şi a comportamentului de întrajutorare (helping behavior),

(Feldman R., 1985, p. 250; D.G. Myess, 1987, p. 446). Din studiile cu privire la empatie ca însuşire de

personalitate implicată în comportamentul prosocial se desprinde ideea că oamenii care au un nivel

înalt al empatiei sunt mai apţi să dea ajutor decât cei cu nivel scăzut (Feldman R., 1985, p. 250-251;

Brehm S., Kassin S., 1990, p. 302-306).

Manstead A., Milles M. (1995) apreciau că tema relaţiei dintre empatie, simpatie şi

comportamentul prosocial (comportament prin care se intenţionează a se aduce beneficii unei alte

persoane) rămâne un subiect intens studiat încă. Citându-i pe Batson, 1991, Eisenberg şi Fabes, 1990,

Manstead şi Miles 1995 subliniază ideea că investigaţiile indică faptul că empatia şi simpatia sunt

asociate pozitiv cu comportamentul prosocial în timp ce relaţiile de discomfort personal tind să nu fie

asociate sau să coreleze negativ cu comportamentul prosocial.

În aceiaşi arie de cercetare în studiul “Empatia predictivă şi preferinţele interpersonale” realizat

de S. Marcus şi colaboratorii (1992, p. 296) se fac două precizări:

una de tip teoretic-conceptual urmărind demonstrarea delimitărilor de fond dintre empatie

aparţinând de latura instrumental-operaţională a personalităţii şi simpatie ca ţinând de latura relaţional

valorică;

şi a doua de tip explicativ vizând interpretarea eficienţei comunicării într-un grup ce

manifestă aptitudini preferenţiale reciproce, interpretare ce trebuie căutată, spun autorii, în potenţarea

nivelului comportamental de tip empatic ca premisă a comunicării interpersonale.

În domeniul psihologiei sociale o arie foarte nouă de cercetare au conturat-o studiile Ruxandra

Gherghinescu cu privire la relaţia dintre empatie şi atribuire (1996) cercetări aflate la început chiar pe

plan mondial.

O altă preocupare actuală legată de fenomenul empatiei este aceea privind dezvoltarea

capacităţii empatice. C. Rogers şi G. Kinget (1971, p. 107) afirmau că, practic, ca orice altă calitate

empatia este susceptibilă să fie dezvoltată, dar că dezvoltarea sa pare să ceară o anumită modificare a

întregii personalităţi deoarece “comportamentul empatic nu se lasă adoptat după cerinţele

momentului”. S. Marcus studiind rolul empatiei în comunicare şi în diferitele profesii (actor, psiholog,

profesor, negociator) argumentează necesitatea dezvoltării acestei capacităţi umane pe care o găsim la

toţi oamenii (S. Marcus, 1986, p. 215). Direcţiile de acţiune ar fi, după autorul citat, două:

Plecând de la cultivarea acelor capacităţi specific umane care contribuie la producerea

fenomenului empatic (imaginaţie, afectivitate, raţionament deductiv şi analogie);

Experimentarea unor programe de antrenare a comportamentului empatic.

148

Tot S. Marcus prezintă câteva programe pentru cultivarea empatiei la adolescenţi, părinţi,

consilieri psihologi, ce se utilizează în străinătate. Dintre acestea amintim programul lui K. Bullmer

pentru antrenament individual denumit “Arta empatiei”. Acest program este organizat în 6 etape şi se

aplică pe baza unui antrenament zilnic de maximum o oră. Cele şase etape se intitulează:

1) percepţia interpersonală;

2) surse de eroare în cadrul percepţiei interpersonale;

3) recunoaşterea emoţiilor;

4) recunoaşterea sensurilor ascunse;

5) cadrul perceptual pentru înţelegerea altora;

6) etapă cu caracter recapitulativ.

Noi am iniţiat un studiu de adaptare a programului lui K. Bullmer, de antrenare a capacităţii

empatice de la nivel individual la nivel de grup pentru studenţi, utilizând grupul creativ pentru

derularea experimentului. Experimentarea s-a realizat la Iaşi şi la Bălţi pe alte grupe de studenţi decât

cele cuprinse în cercetarea de faţă (M. Caluschi, 1997; M. Caluschi, L. Stog şi colab., 1997).

O altă arie de investigaţie a fenomenului empatic este oferită de activitatea grupurilor

terapeutice, a grupurilor de sensibilizare, formare şi creştere uman. Datele de observaţie strânse din

activitatea unor astfel de grupuri relevă necesitatea ca abilitatea empatică să fie cultivată deoarece

creşte eficienţa membrilor în interacţiunea de grup cu efecte pozitive în dezvoltarea personalităţii

(B.G. Guerny, 1984. p. 179; Corey G., Marian Corey, 1982, pp. 99 - 107).

În paleta cercetărilor dedicate empatiei, alături de studii din domeniul psihologiei sociale, al

psihopedagogiei şi psihoterapiei se înscriu şi cele de psihologie diferenţială şi personologie. Dintre

subiectele de psihologie diferenţială abordate îl amintim pe cel cu privire la deosebirile pe sexe ale

empatiei. Concluzia autorilor Eisenberg şi Fabes (1992) citaţi de Manstead şi Miles (1995) este că

pattern-ul global al rezultatelor sugerează faptul că există o posibilitate mai ridicată ca femeile să

manifeste mai evident decât bărbaţii empatie, dar şi faptul că aceste diferenţe, destul de reduse, depind

de metoda de evaluare şi de context.

O temă privind evoluţia pe vârste şi socializarea empatiei, arată că ea apare de timpuriu, din

primele zile de viaţă ale copilului, dar manifestarea şi dezvoltarea ei este influenţată atât de factorii

biologici cât şi de factorii de mediu între care modelele parentale au un rol deosebit.

Relaţia dintre empatie şi agresivitate, empatie şi motivaţie, empatie şi temperament,

empatie şi aptitudini constituie teme din domeniul psihologiei personalităţii investigate de

psihologi în prezent. În domeniul personologiei studiile româneşti realizate cu privire la empatie

constituie o contribuţie originală în special prin conceperea empatiei ca însuşire aptitudinală (S.

Marcus, 1971, 1997), prin conturarea rolului empatiei în creaţia plastică şi literară (S. Marcus, Doina

Săucan, 1994) sau în activitatea didactică (S. Marcus, T. David, A. Predescu, 1987).

În lucrările de creativitate şi inventică a început să se acorde atenţie studiului fenomenului

empatic fie din perspectiva însuşirilor ce caracterizează persoana înalt creatoare fie din perspectiva

strategiilor şi metodelor de stimulare a creativităţii care cer identificare şi transpunere, înţelegerea din

149

interior a problemei abordate cu condiţia păstrării convenţiei de “ca şi cum”. Alex Osborn (1971, p.

29-31) deşi nu utilizează termenul de empatie, subliniază rolul imaginaţiei substitutive în

creativitate. Această formă a imaginaţiei noi o considerăm cea mai profund implicată în empatie. M.

Stein în “Stimulating Creativity” utilizează termenii de “identificare empatică cu un obiect viu” şi

“identificare empatică cu un obiect fără viaţă” (vol II, p. 188). Este aici o înţelegere limitată a

empatiei, o reducere a procesului empatiei la aspectul de identificare. Cu o înţelegere mai largă sau

mai redusă la termenul de identificare, conceptul de empatie a intrat şi în atenţia inventologilor.

(Veron P., 1983; Belous V., 1992, p. 271)

Deşi în literatura de specialitate cercetările cu privire la grupele de creaţie sau la grupurile

creative, în general, sunt destul de frecvente ele nu abordează problema empatiei decât în trecere, ca

însuşire a personalităţii creatoare. Considerăm că grupul creativ constituie un domeniu încă puţin

investigat din perspectiva implicaţiilor fenomenului empatic în activitatea formativă a grupului.

8. Empatia – o competenţă socială

Analiza empatiei şi a relaţiilor ei cu alte procese şi însuşiri psihice realizată anterior a reliefat

următoarele:

Empatia este o însuşire comună tuturor oamenilor având la bază predispoziţii ereditare. Ca

expresie a acestei capacităţi se formează în timpul existenţei individuale un stil apreciativ empatic şi

un comportament empatic. Între capacitatea empatică şi comportamentul empatic ca modalitate

constantă de manifestare a acestuia, există relaţii congruente. Capacitatea empatică prin manifestare la

nivel individual contribuie la:

cunoaşterea psihologică a altuia;

înţelegerea şi predicţia comportamentului altuia;

facilitarea comunicării interpersonale;

facilitarea adaptării sociale prin elaborarea unei strategii proprii de comportament a

individului prin adaptarea propriilor aspiraţii şi aşteptări la aşteptările şi comportamentul celorlalţi;

atingerea performanţei în profesie şi a eficienţei sociale;

Prin funcţiile îndeplinite de empatie la nivelul sistemului de personalitate poate fi considerat un

vector multidimensional al acestuia;

Pentru înţelegerea fenomenului empatiei sunt necesare încă studii şi cercetări care să îl abordeze

dintr-o perspectivă interdisciplinară;

Relaţiile dintre empatie şi creativitate au fost mai puţin reliefate prin studii interdisciplinare

deşi sunt două fenomene psihice complexe şi care interacţionează la nivelul personalităţii. Prin

dezvoltarea lor corelată încă de la vârstele tinere apreciem că s-ar creşte posibilitatea realizării de sine

cât şi capacitatea de performanţă a individului, aşa cum au dovedit-o studiile noastre;

Aşa cum am prezentat anterior există preocupări pentru elaborarea şi experimentarea unor

programe de antrenare a empatiei. Noi considerăm empatia ca o competenţă socială esenţială pentru

comportamentul social şi am elaborat şi experimentat programe de dezvoltare a empatiei prin

antrenament în grup creativ.

150

9. Dezvoltarea competenţei empatice la cadrele didactice debutante

9.1. Program de antrenament

Argument

Formatorii tinerei generaţii sunt chemaţi să-şi dezvolte potenţialul de aptitudini la nivel de

competenţe pentru a pregăti comunitatea să rezolve cu succes problemele cu care se confruntă şi să

proiecteze creativ o nouă civilizaţie. Ei înşişi, formatorii, trebui formaţi prin antrenamente intensive

pentru a-şi dezvolta competenţele sociale, element indispensabil (a1ături de competenţele

profesionale) în realizarea obiectivelor educaţiei în mileniul III.

Scopul

Stimularea, antrenarea şi dezvoltarea empatiei Ia nivel de competenţă.

Obiective

1.Cunoaşterea structurii, funcţiilor, rolul empatiei şi a locului ei În repertoarul de competenţe

sociale a cadrului didactic.

1.1. Participanţii vor cunoaşte care sunt cele cinci componente ale capacităţii empatice şi cum

pot fi ele delimitate, testate, dezvoltate.

1.2. V or şti care sunt funcţiile empatiei, cum pot fi stimulate şi evaluate.

1.3. Vor Înţelege care sunt factorii inhibitori şi facilitatori ai manifestării empatice şi cum pot

fi prevenite sau reduse obstacolele în comunicarea empatică.

1.4. Participanţii îşi vor structura o imagine cât mai completă asupra rolului empatiei în

comportamentul social şi profesional.

2.Dezvoltarea principalelor componente ale empatiei: componenta afectivă şi componenta

predictivă.

2.1. V or fi capabili să se transpună în situaţia altora, manifestând empatie emoţională.

2.2. Vor putea să facă predicţia asupra comportamentului celorlalţi, manifestând empatie

predictivă.

2.3. V or acţiona pentru prevenirea şi/sau reducerea blocajelor empatiei în relaţionare.

2.4. V or utiliza capacitatea empatică în controlul pedagogice şi în rezolvarea lor .

2.5. Vor fi capabili să stimuleze dezvoltarea şi manifestarea abilităţii empatice Ia elevi.

3.Formarea abilităţii de a utiliza competenţa empatică în evaluarea şcolară.

3.1. Participanţii vor şti să delimiteze stilurile apreciative, îşi vor forma un stil apreciativ

complex, empatic şi creativ .

3.2. V or realiza aprecieri, evitând erorile fundamentale de atribuire.

3.3. Vor utiliza competenţa empatică în controlul şi echilibrarea balanţei succes - eşec, în

întărirea stimei lor de sine.

3.4. Vor putea orienta elevii spre conturarea unor abilităţi sociale şi a unor standarde valorice

pozitive în comportamentul lor social.

Grup ţintă - cadre didactice debutante

151

Metodologie

În susţinerea programului vom utiliza antrenamentul intensiv, care se va derula după formula:

-80% din timp dedicat formării abilităţilor , 20% din timp îmbogăţirii şi structurării fondului

informaţional interdisciplinar individual.

Trei variabile sunt corelate în antrenament:

a) variabila demonstrare - exersare; (80% din timpul acordat)

b) variabila antrenare şi transfer;

c) variabila fond informaţional (structurare şi îmbogăţire -20% din timpul acordat.

Antrenarea competenţei empatice se va realiza prin triangulaţie metodologică, utilizând metode

de creativitate, tehnici şi procedee specifice psihologiei sociale aplicate: joc de rol, confruntare

selectivă, confruntare metaforică, grup Focus, tehnici şi metode ale Şcolii Mirabilis de educaţie şi

formare prin creativitate.

Evaluarea antrenamentului

Pentru evaluare se vor folosi: exerciţii interactive de probare a abilităţilor formate; modelul

euremelor aplicat în evaluare; scală de autoapreciere a abilităţilor sociale formate; evaluare creativă

prin joc de rol în situaţii sociale proiectate de formator (conflicte, relaţii publice, recunoaştere a

sentimentelor etc. ). Iniţial şi final se va aplica chestionarul formatorului.

Derularea antrenamentului

Prima zi (6 ore)

1. Capacitatea empatică -nucleul competenţelor sociale

1.1. Constituirea grupului de lucru şi realizarea climatului stimulativ. Exerciţii de relaţionare şi

autoprezentare.

1.2. Aplicarea primelor teste de empatie emoţională şi predictivă şi a chestionarului

formatorului.

1.3. Prezentarea obiectivelor. Exerciţii de relaţionare şi pluralitatea perspectivelor.

1.4. Antrenament în recunoaşterea şi definirea capacităţii empatice. Exerciţii de identificare,

exerciţii de empatie cu model evocat.

1.5. Topul creativilor. Discuţii pentru delimitarea impactului antrenamentului. Aplicarea

chestionarului formatorului pentru prima zi.

Ziua a doua (6 ore)

2.Comunicare şi comportament empatic

2.1. Prezentarea topului profesorului creativ. după prima zi.

2.2. Exerciţii de autodezvăluire

2.3. Funcţiile empatiei - exerciţii de comunicare empatică

2.4. Delimitarea principalelor obstacole în manifestarea capacităţii empatice - exerciţii

2.5. Demonstrarea comportamentului empatic - exerciţiu de empatie cu model prezentat

2.6. Cum transferăm cele însuşite în relaţiile cu colegii. clasa de elevi - discuţie Panel

2.7. Topul profesorului creativ. Aplicarea chestionarului formatorului pentru a doua zi.

152

Ziua a treia (6 ore)

3.Componenta afectivă şi componenta predictivă a empatiei

3.1. Rezultatul topului

3.2. Exerciţii de identificare. transpunere, analogii personale

3.3. Discutarea posibilităţilor de dezvoltare a componentei afective exerciţii de recunoaştere a

sentimentelor, ascultare activă, comunicare empatică

3.4. Discuţii privind empatia predictivă - exerciţii de dezvoltare a empatiei predictive

3.5. Topul profesorului creativ. Chestionarul formatorului pentru a treia zi.

Ziua a patra a ( 6 ore)

4.Empatie, atribuire şi stil apreciativ

4.1. Prezentarea topului profesorului creativ .Exerciţii de relaţionare

4.2. Demonstrarea stilurilor apreciative prin teste şi exerciţii -discutarea caracteristicilor

fiecărui stil

4.3. Atribuire şi stil apreciativ - exerciţii de evitare a erorilor fundamentale de atribuire în

relaţia profesor-elev

4.4. Cum transferăm cele însuşite la clasă? (activitate realizată prin Philips 6-6 sau metoda 6-3-

5)

4.5. Topul profesorului creativ .Aplicarea chestionarului formatorului pentru a patra zi.

Ziua a cincea (6 ore)

5.Demonstrarea abilităţii formate în antrenament

5.1. Prezentarea rezultatelor topu-ului profesorului creativ din ziua a patra

5.2. Exerciţii interactive de probare a abilităţilor formate

5.3. Joc de rol sau utilizarea unor metode de creativitate care induc şi cer manifestarea

competenţei empatice (sinectică, roll-storming, bătălia metaforelor etc. ) pentru întărirea şi transferul

abilităţilor formate

5.4. Topul profesorului creativ .Aplicarea chestionarului formatorului pentru a V-a zi.

Ziua a şasea (6 ore)

6.Evaluare finală

6.1. Topul profesorului creativ

6.2. Evaluarea rezultatelor antrenamentului prin:

Evaluarea la nivel individual a abilităţilor formate.

Fiecare participant va propune o activitate care solicită manifestarea empatiei şi va fi lider în

realizarea activităţii respective

Elaborarea de către fiecare participant a unor exerciţii de empatie (afectivă, motivaţională,

predictivă) posibil de utilizat în predarea /învăţarea obiectului de activitate.

6.3. Aplicarea scalei de autoapreciere a efectelor antrenamentului

6.4. Aplicarea chestionarului formatorului

6.5. Topul profesorului creativ. Topul topurilor pentru întreg antrenamentul

153

6.6. Alcătuirea mapei cu materiale elaborate de participanţi în cursul antrenamentului

6.7. Stabilirea unor modalităţi de comunicare între participanţi şi formator pentru susţinerea

efortului de dezvoltare continuă a competenţei empatice

9.2. Protocol al unui antrenament în empatie

Data: 18.12.1999

Tema: Componentele empatiei Grup ţintă: Profesori

debutanţi

Formator: dr. Mariana Caluschi

Obiective:

.vor cunoaşte cele 5 componente ale capacităţii empatice

.vor şti ce probe se pot utiliza pentru testarea empatiei afective, motivaţionale, predictive

.vor putea să utilizeze modelul evocat sau perceput pentru a se transpune în situaţia sau în rolul

altuia

.vor fi capabili să utilizeze exerciţiul empatic în procesul de învăţare/predare la obiectul de

specialitate

.vor elabora exerciţii pentru stimularea şi dezvoltarea empatiei emoţionale şi predictive la clasă

.vor fi competenţi în utilizarea abilităţii empatice în rezolvarea sau controlarea conflictelor

pedagogice

Metode şi tehnici utilizate:

- strategiile creativităţii (învăluirea, provocarea) -exerciţii de empatie

emoţională

- exerciţiul cu model evocat

- exerciţiul empatic

- joc de rol

- exerciţii de identificare după imagine

Structura activităţii

I. Prezentarea topului profesorului creativ şi empatic.

Aprecierea rezultatelor şi materialelor elaborate în reuniunea anterioară.

II. Reamintirea normelor şi axiomelor grupului creativ.

III. Exerciţiul de autoprezentare metaforică.

IV .Prezentarea succintă a componentelor empatiei; exemplificare cu teme din activitatea

didactică.

De exemplu:

1. Rolul empatiei afective şi predictive în verificarea elevilor.

2. Prevenirea conflictelor elev-cunoaştere sau elev-cadru didactic prin predicţie empatică

V .Exerciţiu de alloempatie. Fiecare participant desenează, simbolizează starea în care se

află la momentul respectiv (desen în culori, schematic ): Participanţii se grupează în diadă.

154

Faza I

Fiecare priveşte desenul partenerului şi încearcă să descrie în câteva cuvinte starea prin care

trece acesta.

Faza II

Fiecare participant pune în scris 3 întrebări partenerului, în funcţie de desenul acestuia; apoi

încearcă să facă predicţia asupra întrebărilor care i s-au pus de către partener .

Faza III

Se citesc întrebările şi predicţiile făcute (faza predicţie - confirmare). Se observă reacţiile

participanţilor. Liderul intervine numai când o diadă prelungeşte exerciţiul prin explicaţii

suplimentare sau când diferenţa între predicţie şi confirmare este foarte mare. Se evidenţiază şi

expectanţele participanţilor (din predicţiile făcute asupra întrebărilor ce Ii se vor pune). Exerciţiul

poate fi desfăşurat şi în alte forme (un singur subiect şi grupul întreg); esenţial este Să evidenţieze

relaţia dintre predicţie şi confirmare.

VI. Brainstorming cu roluri de pe tema "Cum optimizăm relaţia profesor - elev sau

profesor - părinte?"

Roluri: profesor, părintele unui copil neastâmpărat cu rezultate şcolare medii, copilul, medicul

şcolii, psihologul şcolii, un bunic, Maica Tereza, inspectorul şcolar.

În final se evidenţiază manifestarea empatiei afective şi predictive prin sublinierea

expectanţelor celor doi parteneri: părinţi, profesori, dar şi rolul lucrului în echipă în generarea

soluţiilor. Se trece Ia schiţarea rolului ascultării active, a comunicării de suport, non-agresivă şi non-

violentă în manifestarea abilităţii empatice. Se lucrează individual "monologul calului" după

imagine. Apoi fiecare participant citeşte monologul realizat prin identificare (imaginaţie de

substituire ) cu calul (calul poate fi elev şi cei care joacă şah - un profesor, un părinte, doi profesori,

un inspector - un profesor, doi părinţi etc.)

Exp. Degeaba vrea domnul profesor să-l impresioneze pe inspector. Pe noi ne-a legat Ia bot şi

ne-a pus să zâmbim; dar dacă nu vrea "calul" să facă mişcarea potrivită, s-a dus de râpă toată reputaţia

şcolii.

Se evidenţiază temerile, dorinţele şi expectanţele calului. Se susţin discuţii asupra exerciţiului

lucrat.

Se realizează o aplicare de probă pentru diagnosticarea nivelului empatiei afective şi predictive

(testul Dyamond adaptat la creativitate pentru empatie predictivă, testul Mahrebian Epstein pentru

componenta afectivă a empatiei), sau alte scale.

Se împarte grupul în două grupuri de câte şase persoane.

Fiecare grup primeşte câte o povestire în care un subiect (personaj) descrie ce i s-a întâmplat şi

dă câteva relaţii despre cum reacţionează el în mod obişnuit. Povestirea se opreşte în momentul

producerii întâmplării. De exemplu:

Marius este un elev cu rezultate şcolare foarte bune. EI este pasionat de fizică şi a obţinut în

clasa a X-a rezultate care i-au permis să ajungă până la faza pe ţară inclusiv, fiind apreciat între

155

olimpicii şcolii. EI este un adolescent sociabil şi comunicativ, cu încredere în forţele Iui, cu mulţi

prieteni între colegi şi chiar între profesori. .4nul trecut, după ce a obţinut locul I Ia faza judeţeană a

olimpiadei de .fizică, s-au acordat ca premii pentru ocupanţii locurilor I şi 2 o excursie în Franţa.

Marius s-a pregătit de plecare. Era foarte bucuros şi cu bagajele la uşă, aştepta să se precizeze trenul

cu care vor pleca spre Bucureşti. În ziua în care trebuia să plece, nerăbdător a dat telefon ca să i se

comunice ora de întâlnire la gară. Un glas mirat i-a spus: "S-a plecat de ieri! Cum te cheamă? A... dar

nu erai pe listă! " Şi a Închis telefonul.

Atunci Marius a simţit... a spus..... a făcut...

După ce liderul fiecărui microgrup a citit povestirea, fiecare participant încearcă să se transpună

în rolul personajului şi apoi să scrie ce a simţit, ce a gândit personajul. După 10-15 minute participanţii

sunt puşi să citească ceea ce au scris. liderul grupului citeşte continuarea povestirii.

Se face, deci, identificare, predicţie şi confirmare. Faza ultimă se realizează la nivelul

grupului mare.

Condiţii pentru producerea empatiei

Se prezintă cele trei condiţii: existenţa modelului de empatizat, a experienţei afective a celui ce

empatizează, a credinţei în convenţia transpunerii.

VII. Exerciţiul empatic

Se prezintă exerciţiul empatic.

Fazele exerciţiului empatic

1.Cunoaşterea modelului prezentat sau evocat

a face străinul cunoscut

perceperea, vizualizarea, discuţii cu modelul

Questioning, brainstorming de întrebări

utilizarea unor tehnici de apropiere cognitivă şi emoţională de model (demersul de la altul-

la sine)

2.Integrarea cunoştinţelor despre model în sistemul propriu de valori, experienţe, cunoştinţe -

luarea în posesie a subiectului pe plan mental, afectiv , motivaţional ca în iubire; mularea pe

psihologia subiectului (demersul de la altul-la sine).

3.Transpunerea, identificarea, proiecţia în (cu) situaţia celuilalt "ca şi cum" ar fi el (demersul de

la sine-la altul).

4.Revenirea şi interpretarea experienţei trăite cu formularea predicţiei asupra liniilor de

comportament, a expectanţelor celuilalt (demersul de la altul-la sine).

5.Proiectarea propriului comportament corelat cu scopul urmărit (demersul de la sine-la altul)

Exerciţiul empatic elaborat de noi a fost experimentat şi utilizat în dezvoltarea conştientă a

capacităţii empatice la nivel individual (140 de subiecţi) şi la nivel colectiv (în 1 0 grupuri creative -

aproximativ 150 subiecţi).

Se lucrează un exerciţiu de empatie cu model prezentat.

Un participant (sau liderul, co-liderul) povesteşte o întâmplare şi se opreşte la producerea

156

evenimentului.

Liderul antrenează participanţii în activitate urmărind paşii (fazele) exerciţiului. Se pun întrebări

modelului prezent (cel care povesteşte întâmplarea) prin îndepărtarea de întâmplare şi cunoaşterea mai

adecvată a modelului, modului său obişnuit de reacţie.

După parcurgerea tuturor fazelor fiecare participant citeşte ce a scris după identificarea cu

modelul. În final modelul citeşte ce a simţit, gândit. cum a acţionat el în acea situaţie ( este bine ca

"personajul”- să fi pregătit anterior exerciţiul).

Se discută rezultatele exerciţiului, modelul reliefând pe care dintre participanţi l-a simţit că a

empatizat cu el. a cărui predicţie a fost confirmată de el.

Se discută modul în care este implicată abilitatea empatică în rezolvarea unor conflicte

pedagogice

VIIl. Se dă ca exemplu conflictul elev-cunoaştere. Se evidenţiază rolul profesorului

diriginte în rezolvarea conflictului şi drumul de la identificarea conflictului până la rezolvarea lui.

IX. Se lucrează un exerciţiu de empatizare (după imagine) cu j personajele din imaginea

„plimbare în trei”. Sarcina este transpunerea în situaţia fiecărui personaj, elaborarea unei discuţii în

trei care să evidenţieze temerile, trebuinţele şi aşteptările celor trei. Iniţial se face un exerciţiu de

"denumire pentru tablou". Se citesc în grup ,.discuţiile imaginate de fiecare.

X. Se trec în revistă principalele obiective atinse în reuniunea de antrenament. Se fixează

tematica pentru acasă. Fiecare participant trebuie să delimiteze cum poate utiliza exerciţiile empatice

Ia obiectul Iui şi să dea un exemplu.

Se realizează topul profesorului creativ şi empatic.

Întrebări şi sugestii pentru pregătirea individuală şi/sau seminar

a) Întrebări

definiţi empatia şi delimitaţi condiţiile declanşării ei;

ce funcţii îndeplineşte empatia? Exemplificaţi;

caracterizaţi comparativ stilul apreciativ empatic şi stilul detaşat;

ce ste atribuirea şi ce relaţii există între atribuire şi empatie?

cum se implică afectivitatea în procesele empatiei şi creativităţii?

care credeţi că sunt implicaţiile stilurilor apreciative în rezolvarea conflictelor?

b) Interpretaţi următoarele texte:

"Teoria empatiei sau Einfiihlung-ul a fost formulată de Th. Lipps deosebeşte la obiectul estetic o

formă (ton, culoare, etc.) şi un conţinut. Conţinutul estetic e de natură psihică. În sesizarea şi în

gustarea unei opere de artă noi suntem în activitate internă, psihică, noi introducem în obiectul estetic

cerea din sufletul nostru. Această introducere a sufletului nostru în obiecte e ceea ce numeşte Lipps

Einfiihlung general aperceptive. El deosebeşte însă patru feluri de Einfiihlung, şi anume: a) Când

157

însufleţim natura şi spaţiul, avem o empatie naturală, empirică - e ceea ce numeşte ll Einfiihlung

natural (Natureinfuhlung). În acest caz noi atribuim naturii tendinţe, puteri, activitate. Aceasta este

baza psihologică a vechiului antropomorfism. B) Când atribuim naturii şi sentimentele ce ne ajută

sufletul nostru: mândria, jalea, durerea, atunci se naşte empatia estetică . c) Când dispoziţiile noastre

sufleteşti, trezite cu ocazia unor factori străini, le atribuim acelor factori, se produce empatie

dispoziţională. De exemplu: culorile şi tonurile muzicale trezesc în sufletul nostru diferite sentimente;

dacă noi considerăm aceste sentimente ca inerente oarecum culorilor şi tonurilor, înseamnă că am

introdus dispoziţiile noastre afective chiar în acele senzaţii vizuale sau auditive.

În sfârşit al patrulea fel de empatie e aceea care se poate numi socială şi care constă în

pătrunderea, în introducerea vieţii noastre în sufletul altor oameni. În cazul acesta există o

"transpunere a mea în altul".

Prin urmare, prin empatie înţelegem o obiectivare a Eului nostru, o oglindire a lui în lumea

externă. Valoarea estetică se produce astfel prin afirmarea vieţii (nu în sensul de afirmare utilitară a

vieţii). Negarea vieţii într-un obiect constituie, după Lipps, urâtul.

(Andrei P. (1997) - Valorile estetice şi teoria empatie din vol. Filosofia valorii, Editura Polirom,

p.224 - 225.)

c) Sugestii pentru seminar:

Realizaţi un Focus – grup pe tema „empatia – o competenţă necesară profesiei de psiholog.

Realizaţi un exerciţiu de empatie cu model evocat şi un exerciţiu cu model prezentat.

Realizaţi un exerciţiu de exprimare metaforică: empatia este pentru psiholog precum...

158

BIBLIOGRAFIE

1.Allport, G.W. - 1981; Structura şi dezvoltarea personalităţii (trad.), EDP. Bucureşti.

2.Andrei P. (1997) – Personalitatea ca valoare socială – în vol Filozofia valorii – Editura

Polirom, Iaşi

3.Arkin R.M. (1981) - Self presentation styles. În J.T. Tedeschi (Ed.), Impression

management theory and social psychological research, New York: Academic Press.

4.BIBLIOGRAFIE

5.Brehm, Sharon şi Kassin, S.P. - 1990; Social Psychology, Houghton Mifflin Company

Boston.

6.Bullmer K., (1975), - The Art of Empathy, Human Science Press, New York

7.Byrne, P.S. Freeman, L., Comisky, J.G. – 1970; General Practitioners Observed: a study of

personality intelectual factors and group behavior, British Journal of Medical Education, Londra.

8.Caluschi Mariana (2001 a) - Grupul mic şi creativitatea, Ed. Cantes, Iaşi.

9.Caluschi Mariana, (2001-b) – Grupul creativ de formare. Experimente-programe-proiecte

– Ed Cantis, Iaşi

10. Ciofu I., Marcus S., (1969), - Investigarea electrofiziologică în transpunerea scenică,

Rev. de Psihologie nr. 3, Editura Academiei, Bucureşti

11. Corey, G., Marianne Corey, - 1982, Groups:Process and Practice, Brooks/Cole Publishing

Company - California.

12. Davis, M.H. - 1983, Measuring Individual Differences în Empathy: Evidence for a

Multidimensional Approach, Journal of Personality and Social Psychology, Vol.44, N0.113-126.

13. Feldman R.S. - 1985 ; Social Psychology,; Mc.Graw-Hill Bock Company, New York.

14. Gherghinescu, Ruxandra - 1996; Empatia şi eroarea de atribuire (teză de doctorat),

Institutul de Psihologie ”M. Ralea” Bucureşti.

15. Guilford, J.P. - 1959; Traits of Creativity, (ed.), în Creativity and its Cultivation, H.H.

Anderson Harper New York:.

16. Heider F., (1958), - The Psychology of Interpersonal Relations, John Wiley and Sohns

Inc., New York

17. Larson, D. - 1984; Teaching Psychological Skills. Models for Giving Psychology Away,

Brooks/Cole Publishing Company, California Monterey.

18. Lindzey G., Aronson E., (1969), - The Handbuch of Social Psychology, Vol 2, Addison –

Wesley, Publishing Company, SUA

19. Maisonneuve, J. - 1966; Psycho-Sociologie des Affinites, , Editura P.U.F. Paris.

20. Manstead A., Miles M. - 1995,The Blacwell Encyclopedia of Social Psychology, New

York.

21. Marcus, S. - 1971; Empatia, Ed. Academiei R.S.R.

159

22. Marcus, S. - 1986; Preocupari privind dezvoltarea capacitatii empatice, în Revista de

Psihologie nr. 3.

23. Marcus, S. - 1987; Empatia şi relatia profesor elev, Ed. Academiei, Bucureşti.

24. Marcus, S. - 1991; Note definitorii ale tipului empatic de personalitate, în Revista de

Psihologie nr.1/2.

25. Marcus, S. - 1997, Empatie şi personalitate, Editura Atos Bucureşti.

26. Marcus, S., Doina Săucan - 1994; Empatia şi literatura, Ed. Academiei Romane, Bucureşti.

27. Marcus, S; Catina, A. - 1980; Stiluri apreciative, Ed. Academiei R.S.R., Bucureşti.

28. Mehrabian, A.; Ksicnzky, S.A. - 1979; A Theory of Affiliation, Lexington

Book&Heathand, Company. London

29. Munteanu, Anca, - 1994 Incursiuni în creatologie, Editura “Augusta” - Timişoara.

30. Neveanu, P.P. - 1978; Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti.

31. Odobleja, Şt. - 1982; Psihologia consonantistă, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică,

Bucureşti.

32. Pavelcu, V, - 1972, Motivaţia creaţiei ştiinţifice, în Revista de Psihologie, nr. 2

33. Pavelcu, V. – 1976, Metamorfozele lumii interioare, Ed. Junimea, Iaşi

34. Pavelcu, V. – 1982, Cunoaşterea de sine şi cunoaşterea personalităţii, EDP, Bucureşti

35. Roco, Mihaela - 1979, Creativitatea individuală şi de grup, Bucureşti, Editura Academiei

R.S.R.

36. Rogers, C. - 1973, Les groupes des rencontre, Dunod Paris,.

37. Rogers, C. – 1959, Towards a Teorie of Creativity, în Creativity and its Cultivation, H.

Anderson Ed. Harper, New York

38. Rogers, C. et C. M. Kinget - 1971, Psychoterapie et relations humaines, vol. I şi II,

Louvain, Pubblications Universitares.

39. Rogers, C. et C. M. Kinget - 1971, Psychoterapie et relations humaines, vol. I şi II,

Louvain, Pubblications Universitares.

40. Roşca, Al., 1981 - Creativitatea generală şi specifică, Editura Academiei - Bucureşti.

41. Trestieni, I.D. – 1990, Altruismul ca tip de comportament prosocial, în Vol. Psihologia

cooperării şi întrajutorării umane, Ed. Militară, Bucureşti

42. Weinstein, Eugene – 1973, The Development of Interpersonal Competence, în Handbook

of Socialisation. Theorie and Research, D.A. Goslin, Rond McNely, Chicago

43. Yalom, I. – 1975, The Theorie and Practice of Group Psychotherapy, Basic Books, New

York

160