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ElEna nuzzo

(Università di Verona)

12. Valutare l’interlingua di studenti cinesi

12.0 Introduzione

Quando ci si pone l’obiettivo di valutare il livello d’interlingua di un apprendente occor-re innanzitutto chiarire qual è lo scopo della valutazione e quali competenze s’intende prendere in esame. Per quel che riguarda il primo punto, si può distinguere tra valutazio-ne diagnostica (o formativa), la cui funzione è quella di documentare il livello dell’ap-prendente mettendone a fuoco eventuali difficoltà o punti di stasi per potere program-mare interventi didattici mirati ed efficaci, e valutazione certificatoria (o sommativa), che mira invece a dare un giudizio o a certificare ufficialmente il raggiungimento di un livello, definito secondo parametri standardizzati. Per quanto concerne il secondo punto, è opportuno individuare sia il tipo di competenza che si desidera valutare – grammatica-le, pragmatica, interazionale ecc. – sia il tipo di abilità, cioè se l’interesse del valutatore è rivolto alla comprensione o alla produzione, alla lingua parlata o a quella scritta. Natu-ralmente queste categorie possono sovrapporsi. È molto probabile, per esempio, che un test mirato alla valutazione della produzione ci dica qualcosa anche sulla comprensione, o che sia possibile valutare contemporaneamente tanto la competenza pragmatica quanto quella sintattica. E così via.Qui ci occuperemo di valutazione diagnostica, focalizzata sulla produzione parlata e scritta, e soprattutto sulla competenza morfosintattica. Discussioni, esempi e proposte operative riguarderanno prevalentemente i livelli iniziali, sia perché vi appartiene la maggioranza degli studenti cinesi del programma Marco Polo, sia perché sono quelli sui quali l’interazione tra linguistica acquisizionale e didattica dell’italiano L2 ha dato fino a questo momento i suoi risultati più interessanti (cfr. Grassi et al., 2008).

12.1 Un approccio acquisizionale all’analisi degli errori

L’errore viene generalmente definito come una deviazione dalla norma, o come il ri-sultato della violazione o della mancata applicazione di una regola. Visti in prospettiva acquisizionale, però, gli errori degli apprendenti rivelano una natura diversa (si vedano anche i contributi di Chini e Andorno in questo volume). Sappiamo che le interlingue, cioè le varietà usate dai parlanti non nativi di una lingua, sono sistemi linguistici dotati di regolarità e coerenza interna, anche se altamente instabili perché continuamente sog-getti a ristrutturazione nel corso dell’apprendimento. Quelli che al parlante nativo di una lingua appaiono come errori sono per il ricercatore e per l’insegnante preziose spie della ‘grammatica dell’interlingua’, ossia delle regole transitorie di cui l’apprendente si serve per produrre lingua in un determinato momento del percorso acquisizionale. Tali

Italiano di cinesi, italiano per cinesi, di Stefano Rastelli, Perugia, Guerra Edizioni, 2010, pp. 223-238

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regole sono il frutto di ipotesi sul funzionamento della L2 che ogni parlante non nativo continuamente formula e sottopone a verifica sulla base dell’input cui è esposto. Se per esempio un apprendente produce la frase Ci sono tante gente, possiamo pensare che nel-la grammatica della sua interlingua esista una regola che suona più o meno così: quando un nome finisce con ‘e’ anche l’elemento che lo accompagna finisce con ‘e’. Non si tratta ovviamente di una regola corretta nei termini della grammatica dell’italiano, ma indica comunque un avvicinamento alla norma della lingua-obiettivo, nella quale nome e ag-gettivo devono essere accordati per genere e numero, e dove questo accordo si manifesta in molti casi (anche se non in tutti) tramite la presenza della medesima vocale finale negli elementi accordati. Apprendenti diversi possono seguire percorsi di apprendimento diversi. Tuttavia, la ri-cerca linguistica1 ha rivelato che, pur nella varietà dei percorsi di acquisizione, esistono tappe per così dire obbligate, che tutti gli apprendenti seguono nello stesso ordine, anche se magari con tempi molto differenti l’uno dall’altro. Rientra per esempio tra le rego-larità più evidenti nell’acquisizione di una L2 il fatto di cominciare dalla produzione di singole parole, cui ancora non è stata attribuita una classe morfologica, e di formule, cioè di ‘moduli prefabbricati’ di linguaggio che vengono appresi come un tutt’uno e i cui componenti non vengono analizzati singolarmente nel loro rapporto tra forma e signifi-cato. Si pensi all’espressione non lo so, prodotta prestissimo da apprendenti d’italiano L2 che ancora non sanno utilizzare in altri contesti né il paradigma del verbo sapere al presente indicativo, né la forma atona del pronome oggetto maschile singolare lo. Superata questa fase caratterizzata dalla produzione di singoli lessemi e di formule, gli apprendenti cominciano a utilizzare per le diverse parole una forma base, cioè scelta come neutra tra le diverse forme flesse di una parola presenti nell’input2. Per esempio, per il verbo in italiano di solito si sceglie una forma che corrisponde alla seconda o alla terza persona singolare del presente indicativo (Banfi & Bernini, 2003: 92), e la si usa in tutti i contesti. Vengono quindi prodotte frasi come:

[1] mia famiglia sorella fratello mangia dolce swedish

[2] io cina fa tecnica di labolatolio […] qua fa cameriere

[3] io parla mh eh tigrigna3

In questa fase si utilizzano mezzi discorsivi e lessicali per esprimere le nozioni che nella lingua bersaglio sono codificate nella morfologia. Per esempio, nella frase [2] l’opposi-zione tra cina e qua ha un valore temporale oltre che spaziale, dal momento che contrap-pone una situazione del passato (quando ero in Cina) a una del presente (ora che sono qua in Italia).

1 La bibliografia di riferimento sulla ricerca linguistica in ambito acquisizionale è ampia. Limitando-ci qui a una piccola selezione di opere in italiano, segnaliamo Pallotti (1998), Bettoni (2001), Chini (2005).

2 Si parla in questo caso di varietà basica, traduzione dell’espressione inglese basic variety, introdotta da Klein & Perdue (1997).

3 L’esempio [1] è tratto da Bettoni et al., (2008), mentre gli esempi [2] e [3] provengono dal Corpus di Pavia e sono tratti da Banfi & Bernini (2003).

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Le interlingue evolvono successivamente in un continuum di varietà di apprendimento via via più simili alla lingua di arrivo nella loro strutturazione. Si abbandonano progres-sivamente i mezzi di espressione che fanno leva sull’organizzazione del discorso e sul lessico, in favore di strumenti grammaticali (Bernini, 2008). Questa ‘messa in gramma-tica’ del materiale linguistico è un processo graduale, che coinvolge determinati aspetti prima di altri. Per esempio, riprendendo il tema dell’accordo tra nome e aggettivo visto poco sopra, gli apprendenti acquisiscono l’accordo all’interno del sintagma nominale, ossia con l’aggettivo in posizione attributiva (due sedie rosse), prima di quello all’ester-no del sintagma, con l’aggettivo in posizione predicativa (le sedie sono rosse) (Chini & Ferraris, 2003: 65).Poiché dunque le interlingue sono veri e propri sistemi, dotati di logica e coerenza inter-na, occorre accostarsi a esse “con la stessa attenzione e lo stesso rispetto con cui un lin-guista si accosta a una lingua sconosciuta” al fine di “ricostruirne la grammatica, il senso, la logica” (Pallotti, 2005: 32). Un approccio acquisizionale alla valutazione dell’inter-lingua induce a osservare le produzioni degli apprendenti partendo da indicazioni come quelle appena viste4, piuttosto che dalla prospettiva di chi, conoscendo la lingua d’arrivo, considera semplicemente errori tutte le deviazioni rispetto alla norma. Valutare in que-sto senso significa attribuire un valore agli errori degli studenti, e non semplicemente registrarne la presenza. Significa insomma mettersi dalla parte dell’apprendente, capire quali ipotesi sta formulando sul funzionamento della lingua, così da poter intervenire efficacemente con l’insegnamento confermando queste ipotesi, se sono giuste, oppure correggendole, se non lo sono.

12.2 Studenti cinesi che parlano

Come si è detto all’inizio, la valutazione diagnostica ha il compito di documentare il li-vello dell’apprendente al fine di programmare efficacemente l’intervento didattico. Non rientra tra i suoi obiettivi scoprire se uno studente conosce determinate regole della lin-gua che sta imparando; quelle che interessano sono le conoscenze procedurali, ossia la capacità di usare le strutture linguistiche indipendentemente dalla conoscenza esplicita delle regole corrispondenti. Ogni insegnante sa infatti per esperienza che uno studente può ‘sapere’ come si costruisce il passato prossimo in italiano, e tuttavia continuare a utilizzare solo il participio passato per esprimere l’idea di un evento compiuto. D’altra parte, l’osservazione dello sviluppo dell’interlingua in apprendenti spontanei ci mostra come anche persone che non ricevono istruzione formale imparino a usare correttamente il passato prossimo nei contesti che lo richiedono. Senza addentrarci qui in una questione tanto complessa e controversa come quella del rapporto tra conoscenza procedurale e conoscenza dichiarativa (ma cfr. Paradis, 2004), ci limitiamo a constatare la presenza di questi due livelli e a sottolineare come soltanto l’osservazione della conoscenza proce-durale di un apprendente ci offra l’opportunità di capire quello che sa fare, e quindi di comprendere il suo reale livello di competenza. Da quanto appena detto risulta evidente che per valutare correttamente l’interlingua de-gli studenti occorre utilizzare strumenti diversi da quelli presenti nei tradizionali test

4 Per una panoramica delle scoperte della linguistica in relazione all’acquisizione dell’italiano L2 si vedano i contributi raccolti in Giacalone Ramat (2003).

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grammaticali – completamenti, risposte multiple, trasformazioni ecc. –, che inducono a richiamare conoscenze dichiarative piuttosto che procedurali. Una valida alternativa è offerta dall’impiego di attività comunicative, o semicomunicative, nelle quali lo studente è indotto a parlare mentre la sua attenzione è però prevalentemente rivolta allo svolgi-mento di un compito extralinguistico. Per questo tipo di attività si parte generalmente da uno stimolo visivo, costituito da immagini o filmati. I materiali da utilizzare devono es-sere il più possibile vari e divertenti, per evitare di annoiare e demotivare gli apprendenti. Per quanto riguarda la scelta delle immagini, è importante inserire referenti comuni, che non richiedano un repertorio lessicale ampio. Si tratta in molti casi di attività che ven-gono utilizzate nella pratica didattica, pertanto è possibile reperire alcuni dei materiali necessari anche su manuali e testi per l’insegnamento. Per stimolare la produzione orale è possibile utilizzare anche procedure comunicative meno strutturate, quali l’intervista o la conversazione libera, che presentano però qual-che controindicazione. Quando si ha a che fare con studenti iniziali, l’intervista rischia di essere fortemente monodirezionale, con l’insegnante che pone un gran numero di domande e l’intervistato che si limita a risposte minime. Ancora meno agevole può rive-larsi lo sviluppo di una conversazione. Inoltre, in un’intervista o in una conversazione è possibile che si produca una quantità scarsamente significativa di strutture interessanti per l’analisi dell’interlingua.Prima di proporre alcune attività pensate per stimolare la produzione orale finalizzata alla valutazione dell’interlingua, è opportuno precisare che quando attività di questo tipo sono utilizzate a scopo di ricerca i campioni d’interlingua prodotti dai parlanti non nativi vengono registrati e poi trascritti. La trascrizione del parlato costituisce una pratica estre-mamente utile, che permette di cogliere dettagli altrimenti poco percepibili. Tuttavia, poiché è anche molto dispendiosa in termini di tempo e quindi difficilmente conciliabile con i ritmi dell’insegnamento, lasciamo che ogni insegnante decida se e quando adottarla nella procedura di valutazione. Sarà invece indispensabile registrare le produzioni degli apprendenti, affinché l’insegnante/valutatore abbia l’opportunità di accedere più volte al materiale che si accinge ad analizzare. Un’attività utile per l’osservazione dell’interlingua a livelli iniziali è “trova le differen-ze”. Questo tipo di gioco ha l’obiettivo di stimolare la produzione di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, che sono usati raramente nelle conversazioni spontanee e sono spesso rappresentati da costruzioni formulaiche (si pensi per esempio a espressioni quali vino rosso o buona serata). Si tratta quindi di attività adatte a testare la competenza a livello basico, quando la comparsa e il consolidarsi della flessione nominale e dell’ac-cordo articolo-nome, aggettivo-nome costituiscono alcuni dei passaggi più significativi. All’apprendente viene chiesto di individuare le differenze tra due immagini, in cui gli oggetti sono diversi per colore, dimensione e numero: se in una delle immagini per esem-pio si trova una bottiglia grande e rossa, nell’altra ne compaiono due piccole e gialle. In questo modo viene fornita all’apprendente la possibilità di produrre non solo coppie morfologiche dello stesso lessema al singolare e al plurale, ma anche coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo, in cui almeno uno dei due elementi risulta in comune (una bottiglia rossa grande/due bottiglie azzurre piccole; una macchina gialla/tre sedie gialle). L’attività “trova le differenze” può essere proposta in forma di sfida, chiedendo allo studente di individuare le differenze entro un lasso di tempo predefinito. In questo modo si evita che l’apprendente possa riflettere troppo a lungo trasformando


il compito in un esercizio di grammatica, laddove l’obiettivo principale è la spontaneità delle produzioni. Un’altra attività adatta a stimolare la produzione di sintagmi nominali costituiti da varie combinazioni di nomi e aggettivi è la dettatura di un’immagine, compito che permette anche di osservare i meccanismi conversazionali, la capacità di negoziare le informazioni e di gestire un’interazione al fine di raggiungere un obiettivo condiviso con l’interlocuto-re. L’apprendente ha davanti un’immagine completa costituita da uno scenario arricchito da oggetti – diversi per colore e dimensione – e personaggi, mentre l’insegnante dispone del medesimo scenario, però vuoto, e di un assortimento di oggetti e personaggi a parte. Lo studente è invitato a dare istruzioni affinché l’insegnante, che non può vedere il di-segno completo, collochi nello scenario vuoto oggetti e personaggi così come figurano nell’immagine di partenza. Una variante della dettatura d’immagine è il “map task”. L’apprendente ha davanti a sé una mappa sulla quale è tracciato un percorso, mentre l’insegnante dispone di una mappa simile, ma senza tracciato. I punti di riferimento sono costituiti da oggetti diversi per colore, dimensione e numero, per riferirsi ai quali è necessario produrre coppie di sintagmi nominali formati da nome e aggettivo. Il compito consiste nel trasferire, quanto più accuratamente possibile, il percorso da una mappa all’altra tramite l’interazione ver-bale. Le due mappe non sono completamente identiche, nel senso che non tutti i punti di riferimento presenti su una mappa figurano anche sull’altra: in questo modo possono ve-rificarsi fraintendimenti o momenti di difficoltà nello scambio comunicativo, così come può avvenire in situazioni reali di interazione.

12.3 Studenti cinesi che scrivono

Si discute sull’opportunità di applicare un approccio acquisizionale alla valutazione di campioni d’interlingua scritta. La ricerca sulle varietà di apprendimento, infatti, è fon-data prioritariamente sull’analisi delle produzioni orali, dal momento che quelle scritte “lasciano troppo spazio alla riflessione e fanno emergere soprattutto competenze dichia-rative e esplicite” (Pallotti & Zedda, 2004: 13). Tuttavia, i testi scritti prodotti dagli ap-prendenti, sebbene maggiormente ‘monitorati’, presentano ugualmente errori interessan-ti dal punto di vista acquisizionale (Piantoni, 2008: 144). Inoltre, la valutazione di uno scritto è senz’altro meno impegnativa per l’insegnante rispetto a quella di un campione orale che, come abbiamo visto, necessita di essere quanto meno registrato e riascoltato più volte. Occorre poi considerare il fatto che per gli studenti cinesi anche le convenzioni pro-prie dell’italiano scritto – alfabeto, punteggiatura, uso delle maiuscole – rappresentano inizialmente ostacoli non indifferenti. È quindi opportuno monitorare lo sviluppo delle abilità degli apprendenti del Marco Polo anche in relazione a questi aspetti della lingua, e prevedere interventi mirati per affrontare eventuali difficoltà con il mezzo scritto.Un’attività utilizzabile per stimolare la scrittura in italiano L2 è il racconto di una storia per immagini o di un filmato. Questo tipo di attività favorisce la produzione di sequen-ze narrative e quindi permette di osservare l’uso delle forme verbali, la gestione della testualità mediante connettivi ed elementi anaforici, come per esempio i pronomi perso-nali, e fenomeni di complessità sintattica come il ricorso alla subordinazione. Si tratta pertanto di attività molto adatte a valutare diversi aspetti della competenza linguistica.

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Ciò non ne esclude comunque l’utilizzo con apprendenti di livello iniziale, purché i materiali-stimolo richiedano la conoscenza di un vocabolario molto elementare e non comportino narrazioni eccessivamente lunghe e complesse. Anche il resoconto scritto di un’esperienza personale del passato può essere utilmente valutato secondo un approccio acquisizionale. In questo caso, l’attenzione sarà rivolta soprattutto alla gestione della narrazione di eventi passati e quindi all’uso della tempora-lità e dell’aspettualità del verbo (cfr. Lo Duca, 2003). Le attività presentate si prestano anche a essere proposte per stimolare la produzione orale, così come quelle discusse nel paragrafo precedente possono essere rielaborate in modo da essere trasformate in compiti da eseguire in forma scritta. Si tratta in ogni caso soltanto di qualche esempio di come sia possibile sfruttare semplici attività, alcune delle quali abitualmente impiegate nella pratica didattica, per raccogliere il materiale linguisti-co necessario per un’analisi finalizzata alla ricostruzione delle varietà di apprendimento usate dagli studenti in un determinato momento del loro processo di acquisizione. Una volta capito l’obiettivo del lavoro – comprendere la natura degli errori in quanto indizi delle ipotesi dell’apprendente sul funzionamento della lingua –, ogni insegnante saprà poi elaborare le attività più adatte a stimolare la produzione di campioni significativi di inter-lingua. L’importante, come abbiamo già sottolineato, è sviluppare sensibilità ai fenomeni, sapere osservare quali sono gli aspetti su cui l’apprendente sta focalizzando l’attenzione, sta ristrutturando la sua interlingua, per poterlo supportare con l’insegnamento.

12.4 Una griglia di analisi e di valutazione

Sulla base di quanto detto finora dovrebbe risultare chiaro che nel momento in cui s’in-traprende l’analisi di un campione d’interlingua è opportuno essere guidati da domande del tipo: quali aspetti sistematici si rilevano? Quali regolarità emergono? Che cosa sa fare l’apprendente? Occorre poi osservare i fenomeni isolatamente, in modo da indivi-duare gli eventuali ‘punti critici’ con la maggiore precisione possibile. Nelle frasi [4], [5] e [6], per esempio, la regola del passato prossimo è sempre violata, ma mentre in [4] emergono problemi sia nella coniugazione di persona sia nell’espressione della tempora-lità, in [5] notiamo solo il secondo dei due problemi. E in [6] osserviamo addirittura un inizio di grammaticalizzazione del riferimento a eventi passati.

[4] ieri noi va scuola

[5] ieri noi andiamo scuola

[6] ieri noi andato scuola

Abbandonare il concetto unitario di regola grammaticale per scomporlo nelle procedure d’uso semplici e parziali che compaiono nelle grammatiche delle varietà di apprendi-mento (cfr. Andorno, 2008) risulta talvolta piuttosto difficile. Si propone quindi qui di seguito una griglia di osservazione che può servire come traccia per aiutare l’insegnante/valutatore a focalizzare l’attenzione su un aspetto alla volta. La griglia, suddivisa nelle tre macro-sezioni di morfologia nominale, morfologia verbale e sintassi/testualità, sug-gerisce una lista di domande con le quali interrogare i campioni di interlingua raccolti. Nella colonna di destra sono riportate alcune note grammaticali e acquisizionali che


offrono un supporto a chi utilizza la scheda per interrogare i dati. Anche in questo caso si tratta soltanto di un esempio, un modello di strumento che non esclude affatto modifiche e integrazioni, né tanto meno ulteriori livelli di ‘scomposizione’: sarà la pratica dell’ana-lisi a suggerire eventuali aggiustamenti che rendano la griglia più adatta alle esigenze di ciascuno.

COMPETENZA LINGUISTICA

DESCRITTORI PER INTERROGARE I DATI NOTE GRAMMATICALI E ACQUISIZIONALI

Sistema nominale

Nomi e aggettivi sono flessi per numero e genere?singolare/plurale di nomi•singolare/plurale di aggettivi•maschile/femminile di aggettivi•

La flessione per numero (singolare e plurale) ha un significato (indipendentemente dalla conoscenza grammaticale, è immediatamen-te chiara la differenza tra un gelato e quattro gelati), mentre quella per genere (maschile e femminile) è per lo più arbitraria e deve esse-re imparata a memoria (non c’è ragione per cui il gelato sia maschile e la torta femmini-le). Quindi di solito la distinzione di numero emerge prima di quella di genere. Inoltre, an-che apprendenti abbastanza avanzati possono non conoscere il genere corretto di alcune pa-role (per esempio i maschili in –a come pro-blema, sistema, schema…).Particolarmente complessi in italiano sono gli aggettivi e i nomi che finiscono in –e (grande, elegante, padre, madre), che possono essere sia maschili sia femminili.

Usa articoli?• indeterminativo• determinativoUsa dimostrativi?Usa possessivi?Come si manifesta l’accordo di genere e numero?

accordo articolo + nome (nei sintagmi singolari •/ nei sintagmi plurali)accordo possessivo/dimostrativo + nome (nei •sintagmi singolari / nei sintagmi plurali)accordo nome + aggettivo (nei sintagmi •singolari / nei sintagmi plurali)accordo soggetto + aggettivo predicativo•

L’articolo indeterminativo (un, una) è più semplice (ha poche forme) e trasparente (fa riferimento alla quantità) di quello indetermi-nativo.L’accordo tra articolo e nome (il gelato, una torta) è quello più frequente nella lingua che gli apprendenti sentono, quindi di solito è quello che viene colto e prodotto per primo. Oltre all’articolo esistono altri determinanti: quantificatori (molti gelati, alcune torte), nu-merali (due gelati, cinque torte), possessivi (il mio gelato, la nostra torta), dimostrativi (que-sto gelato, quella torta). L’accordo si può poi manifestare tra aggettivo qualificativo e nome (gelato freddo, torta bruciata).

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Usa preposizioni?semplici•articolate•

L’uso delle preposizioni semplici (di, a, per…) e articolate (nello, sulla, degli…) è poco trasparente, perché la stessa preposizio-ne può avere diversi significati (il gatto di mio nonno, il gatto di via Giannoni, il gatto di ce-ramica…), e molto arbitrario (non c’è ragione per cui si dica comincio a leggere ma finisco di leggere), quindi richiede molto tempo per essere imparato.

Quali forme pronominali usa? pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)•pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei…)•pronomi complemento atoni (mi, ti, la, gli, •ci…)pronomi combinati (me li, gliela, te lo…)•

Le forme pronominali toniche sono più facili da cogliere e si trovano in posizioni fisse, mentre quelle atone sono meno percepibili e più “mobili” (posso dire indifferentemente voglio guardarlo domani o lo voglio guardare domani). Quindi di solito le forme toniche emergono prima di quelle atone.

Sistema verbale

Come esprime le diverse persone? una/due forma/e fissa/e•alcune persone•tutte le persone•

In italiano esistono sei persone verbali: tre singolari (io, tu, lui/lei) e tre plurali (noi, voi, loro). Le più frequenti nell’input sono quelle singolari, quindi di solito gli apprendenti imparano prima queste.

Quali tempi/modi usa?presente•participio passato•passato prossimo•imperfetto•stare + gerundio•futuro•congiuntivo•condizionale•imperativo•passato remoto•

La distinzione tra presente e passato prossimo indica un’opposizione temporale (tra azione presente e azione passata), mentre quella tra passato prossimo e imperfetto indica un’op-posizione aspettuale (tra azione conclusa e azione non conclusa): oggi mangio il gelato, ieri ho mangiato la torta; mentre mangiavo il gelato mi sono sporcata la camicia. Queste sono le prime distinzioni che gli apprendenti colgono, mentre quelle di modo (tra indicati-vo e condizionale o tra indicativo e congiunti-vo) emergono più lentamente.

Sintassi e testualità

Usa formule fisse, cioè pezzi di frase imparati a •memoria come un’unica parola? Ci sono formule ricorrenti? •Ci sono formule usate in modo inappropriato •(per esempio sovraestensioni)?

Tipiche formule sono per esempio mi piace Z, mi chiamo X, non lo so, dammi Y… Il fatto che l’apprendente usi queste espressioni non significa che sappia già produrre autonomamente i pronomi atoni mi e lo, quindi quando si analizza l’interlingua è importante non farsi “ingannare” dalle formule.

Come esprime la negazione?no + ...•non + / non ... mica•con indefiniti (niente, nessuno ...)•

La forma di negazione più complessa è quella che coinvolge sia la particella non sia i pronomi e gli aggettivi indefiniti, per esempio: non ho mangiato niente, non abbiamo comprato nessuna torta.


Come costruisce le frasi? soggetto verbo complemento (il bambino cerca •la rana)soggetto post-verbale (poi sono arrivate le api)•dislocazioni (la rana non la trovano)•

La struttura canonica della frase in italiano è Soggetto Verbo Oggetto (o altro complemento). Spesso alteriamo questo ordine per ragioni di enfasi discorsiva (per esempio per portare in prima posizione un elemento diverso dal soggetto: a Roma con te non ci voglio venire), ma per gli apprendenti all’inizio non è facile costruire frasi con ordine diverso da SVO.

Come collega le parti del discorso?È in grado di collegare parole o gruppi di •parole con connettivi elementari quali “e”, “poi”, “ma”.È in grado di collegare una serie di elementi •relativamente brevi e semplici in una sequenza lineare per punti.È in grado di usare un numero limitato di •elementi di coesione per collegare i propri enunciati in un discorso chiaro e coerente. In un intervento lungo possono presentarsi dei “salti” logici.

Usa subordinate? causali con • perchétemporali con • quandofinali con • per + infinitorelative con • cheipotetiche all’indicativo•…•

Le frasi possono essere collegate tra loro come coordinate (con le congiunzioni e, poi, ma, quindi, perciò…) o come subordinate. Le subordinate possono essere introdotte da congiunzioni (quando, perché, poiché, af-finché…), da preposizioni (a, di, per…) e da pronomi relativi (che, del quale, con cui, dove…).

Alcune subordinate sono più semplici da co-struire, perché basta usare la congiunzione giusta (perché, quando), mentre altre sono più complesse, perché richiedono l’uso di modi diversi dall’indicativo (ipotetiche, finali con affinché o perché, concessive).

12.5 Un esempio di analisi e valutazione

Proviamo ora a osservare un campione d’interlingua di una studentessa cinese sulla base della griglia presentata nel paragrafo precedente. Si tratta di una produzione orale, stimo-lata dalla visione di alcune brevi sequenze video che costituiscono una storia5.

eli: &eh signore rossi / no: signore <blu:> [!!] / scusa / signore blu: / &eh: # <vado> [/] vado lui <lette> [//] <letto> [/] <le> [//] letto //.

ita: letto //. ok //. perfetto //.eli:finito?ita:finitocosì//.vabenecosì//.eli: anche il signore verde [ride] //.eli: [ride]ita: va bene //.eli: corto, ma: anche lui //.ita:anchelui/perfetto//.<èsolo>[//]parlasoloquandoèfinita

la scena //.eli: ok //.

5 Il campione proviene dal corpus “Marco Polo”, raccolto presso l’Università di Pavia da Cecilia Andorno e Michela Biazzi.

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eli: la casa de [: di] loro è: # f:uoco / <è:> [//] c’è fuoco //.ita: mh mh //. perfetto //. no no ma va molto bene //. tranquilla

//.eli: ma: <signore> [//] <signor> [//] signore verde <no è:> [/] ##

no è: ## penso di: # / no / # signore verde # no(n) lo sai //. mhmh//.moltobenesì//.scusa//.ohnononono//.

ita: ok aspettiamo //. dimmi pure //. (a)spetta //. dimmi pure //. cosa:dicevi?

eli: <posso:> [/] posso <di> [/] dire signore verde <non lo> [/] non losailo[!]?nonlosailo?

ita: <non lo> [/] non lo sai //. non lo sa //.eli: non sa //.ita:nonlosa//.nonsa//.ok?nonlosa//.eli: io: ## di fuoco [!] / non lo sa / lui //. &eh non lo sa # lo

[!] //.ita: allora / non sa il fuoco //.eli:sì//.ita: allora / il fuoco / lo //.eli: ah: !ita: non lo [!] sa //. lo //.eli:sì:!sìsì!oh:/tz/stupid@s!ita: prima di <sa> [“] //. non lo sa //.eli: ok //.ita:ok?bene//.allora&eh:possiamorivederequestaqui//.eh

?eravamocheilsignorverdi/nonsa/no/chec’èilfuoco//.

eli: anche il signore rossi / non lo so //.ita: mh mh //.eli: ma signore blu <lo sai> [//] lo sa: //. il fuoco è: # successo

//.ita: mh mh //. mh mh //.eli: lui pensa # il fuoco <de:vo> [//] # <deve> [/] deve: ## chiuso

//.ita:sì/benissimo//.moltobene//.bene//.eli: chiuso / e ### &eh ### e lui ## vuo::le telefona::ta ## a: ##

firemen@s[ride]//.nonloso//.ita:nonsai?&ehpompieri?pom::pieri//.eli: pompieri xx /ita: oppure vigili # del fuoco //.eli: <vigili> [/] vigili del fuoco //. ok //.ita: perfetto //.eli:<luiprendere?>[//]luiprende?#il:<teleFOno?>[/] teleFOno//.ita: mh mh //.eli:<ma:###il:###il:>[//]##maquestoteleFOnononfunziona

//.ita: mh mh //. ok //.eli:&mh###xx<i:>[//]##il#viGlOle?ita: vigile //.eli:vigile<difil>[//]/no/<difuoco>[/]difuoco/###non:

sentirequesto:#teleFOno//.ita: ok //. bene //.


eli: &eh: # <il signore blu> [/] ### &ih ## signor blu: ## &tu ### <va:> [/] ## va alla casa di: # signore verde / ma: ###

ita: mh mh //.eli: ### e: ##ita: mh mh //.eli:<knockit>@s//.<knock>@s//.ita:ahah//.allora/vaacasadelsignorverde/sì//.eli: (si)gnor verde / ## e: ## <chiama:> [/] # chiama lui //.ita: molto bene //. bene //. benissimo //.eli: e: ### <quando:> [/] # quando lui <chiama:> [/] # chiama: # signoreverde/#nonfunzione?ita: mh //.eli: <e:> [/] ## e poi /ita: mh mh //.eli: lui: va alla casa di: signore rossi / e ## <enco> [//] / no /

#e:#chiama:anche[!]signorerossima:nonfunzione//.mhmh / mh mh //.

eli: e: [ride] # e poi # lui ri::torno # tua casa //.ita: bene //.eli: e: ### <richiama> [/] <richiama> [/] # richiama <la:> [//] # /

no / il <vegele> [/] vegele [: vigile] di # fuoco //.ita: bene //.eli:e<questo>[!]voltefunzioni//.eli:&ehcos’èquesto?ita:<èun>[//]<haunpo’un>[//]ha<la>[/]###lafacciacosì

//.eli: ah: ! ok //. ma: il fuoco è: # <troppo> [/] troppo / e (il) signore blu / ## è # <molto:> [/] molto: ### occupato //.ita: mh mh / mh mh //. bene //.eli: non lo so perché ma: anche signore verde //.ita: ah ah //.eli: forse: # lui: # lo sa //.ita: mh mh //.eli: &mh ### signore rossi è: # occupare anche //.ita: mh mh //.eli: il vegele [: vigile] di fuoco è: # <partare> [//] <parte> //.ita:sì//.ok//.eli: parta //.ita: [ride] non preoccuparti //.eli: e: loro sono: felice //.eli: questo ### li persone / mette una: ## letto # &mh ## e: ## <pe>

[/] ## <penSA> [/] penSAno signore verde ### &mh ### xxx # e: ### fuori: della casa //.

ita: benissimo //. ok //.eli: ma: # signore verde <no> [/] ## non pensa //.ita: mh mh / mh mh //. molto bene //.eli: anche signore rossi /eli: ma (i)l signore blu è bravo //.eli: signore: / no no no no no //. loro: # loro # dice / forse /

loro dice / ehi / signore verde / è sicuro: # <solo:> [/] solo <fiori>[//]<fuori>[/]fuori#tuafinestra//.esignore<ro>[/] verde si: # dice / oh ok ! <s> [/] <so so so> [/] so

234 Elena Nuzzo

ita: saltareli: tar giùita: saltar giùeli: giùita: benissimo //. ok //.eli: dar giù / e: signore verde: ### <fuori> [/] fuori # sua: # casa

//.eli: ma: signore rossi / ### <molto occupars:> [//] <la> [//] <occupare> [//] ### molto occupare di: <fuori> [/] fuori <tua

sinistra>[//]suasinistra[:finestra]//.ita: mh mh //.eli:ma<infino:#luiè:>[/]##<luiè:>[/]##infinoluièfuori

[ride]tua##finestra//.eli: e: loro guarda <insie> [/] insieme / scusa / loro <guarda:>

[//] <guardiamo> [//] <gua> [//] loro guarDAno insieme il fuoco è: <chiuso> [/] chiuso //.

ita: ok //.eli: non lo so: / chiuso //.ita: chiuso //. bene //.eli:etutti:<completamento>[/]completamento?forse//.ita:come/tutti?eli: tutti <completamento> [/] completamento //.ita:cosa:?nonsocosavuoidire//.eli: eh: ### come una festa /ita: ah / contenti //.eli: conita:contenti?eli:no://.contenti:,comefelice//.sìgiusto?ita:sì//.eli:ma:pensodice:##completamento?nonono/forsenon completamento?ita: non mi viene in mente //.eli: quando festa o parte / ## &eh / ## le persone / &eh ##

congratula(tion)@s//.ita: ah: / si congratulano !eli: uh!ita: <si> [/] <si co> [/] si complimentano //.eli: si complimenentano //.ita: ok / bene //.eli:ok//.does@sfinito?ita:sì/finito//.


Comportamento linguistico dell’apprendente

Sistema nominale Esempi dai dati

Nomi e aggettivi sono flessi per numero e genere?

Non ci sono occorrenze dello stesso nome o dello stesso aggettivo in due forme diverse.

Usa articoli?indeterminativo•determinativo•

Usa dimostrativi?Usa possessivi?Come si manifesta l’accordo di genere e numero?

accordo articolo + nome nei sintagmi •singolari accordo possessivo/dimostrativo + nome nei •sintagmi singolariaccordo soggetto + aggettivo predicativo •(singolare maschile)

una festa, il vegele, il fuocole persone

questo telefonotua finestra, sua sinistra, la casa di loro

il fuoco è successo, il fuoco è chiusosignore blu è bravo, signore blu è molto occupato, loro sono felice

Usa preposizioni?semplici•articolate•

lui vuole telefonata a firemenva alla casa di signore verdefuori: della casa

Quali forme pronominali usa? pronomi soggetto (io, tu, lui, lei, noi, voi, loro)•pronomi complemento tonici (me, te, lui, lei…)•

lui, loro

(chiama) lui

Sistema verbale

Come esprime le diverse persone? alcune persone•

(lui) vado, va(loro) sono(loro) guarda, guardiamo, guardano [con autocorrezione](lui) prendere, prende [con autocorrezione](loro) pensa, pensano [con autocorrezione]

è successo

Quali tempi/modi usa?presente•passato prossimo (?)•

Sintassi e testualità

Usa formule fisse, cioè pezzi di frase imparati •a memoria come un’unica parola?

non lo sainon lo so

236 Elena Nuzzo

Come esprime la negazione? non + ... •

non funzionanon sentirenon pensa

Come costruisce le frasi? soggetto verbo complemento •

lui prende il telefonolui vuole telefonata a firemen

Come collega le parti del discorso? È in grado di collegare parole o gruppi di •parole con connettivi elementari quali “e”, “poi”, “ma”.

Usa subordinate?temporali con • quando‘pseudo-completive’•

lui va alla casa di signore rossi e enco no e chiama anche signore rossi ma non funzione mh mh mh mh e e poi lui ritorno tua casa

quando lui chiama signore verde non funzionesignore blu lo sa il fuoco è successolui pensa il fuoco deve chiuso

Lo stimolo utilizzato induce a produrre un numero significativo di sintagmi nominali al singolare, di forme verbali al presente e di frasi anche relativamente complesse, mentre non è particolarmente adatto all’elicitazione di coppie minime di nomi e aggettivi singo-lari/plurali e maschili/femminili. Risulta quindi difficile determinare se nell’interlingua dell’apprendente i nomi e gli aggettivi siano flessi per numero e per genere, e se gli ele-menti nominali siano accordati. Sembra comunque che la ragazza accordi correttamente gli elementi all’interno del sintagma – almeno per quanto riguarda articoli/possessivi e nomi – e anche elementi nominali appartenenti a sintagmi diversi, almeno nel caso più ‘canonico’ del maschile singolare (il fuoco è successo, il fuoco è chiuso, signore blu è bravo, signore blu è molto occupato). L’unico esempio di plurale (loro sono felice) non è particolarmente significativo, perché felice potrebbe essere tanto un singolare (in tal caso mancherebbe l’accordo) quanto un plurale (allora sarebbe giusto l’accordo e sbagliata la forma, ricostruita per analogia con i plurali femminili in -e degli aggettivi a quattro uscite). Sono presenti i pronomi soggetto e qualche esempio di pronomi complemento in forma tonica. Mancano le forme atone, se non all’interno della formula non lo so. Molto interessante appare il quadro relativo alla morfologia verbale. L’apprendente sem-bra trovarsi in una importante fase di ristrutturazione: alterna forme base a vere e proprie forme di presente, coniugate in diverse persone, con frequenti fenomeni di riformula-zione e autocorrezione che denunciano la forte instabilità di questo punto del sistema. La ragazza risulta pertanto pronta, dal punto di vista acquisizionale, a consolidare la coniugazione del presente, e probabilmente anche ad affrontare l’opposizione presente/passato, che peraltro già compare in questo brano, purtroppo con un unico esempio (è successo). Per quanto riguarda gli aspetti sintattici, si possono notare l’uso corretto della negazione e la costruzione della frase secondo l’ordine canonico SVO, apparentemente l’unico disponibile in questo momento nell’interlingua dell’apprendente. Infatti, la ragazza si serve di questo ordine anche in un caso che richiederebbe piuttosto la meno canonica collocazione del soggetto dopo il verbo:


[7] ma signore blu <lo sai> [//] lo sa: //. il fuoco è: # successo (invece il signore blu sa che è successo/c’è stato l’incendio).

Il campione offre poi qualche esempio di subordinazione: una temporale introdotta da quando e alcune ‘pseudo-completive’, la cui natura di subordinate appare dubbia per l’assenza della congiunzione che, richiesta nella lingua d’arrivo (signore blu lo sa il fuoco è successo, lui pensa il fuoco deve chiuso).Questa breve analisi esemplifica una procedura di osservazione e valutazione dell’in-terlingua che potrebbe essere utilmente adottata dagli insegnanti di L2 per monitorare periodicamente lo sviluppo dei propri apprendenti e programmare di conseguenza inter-venti didattici mirati in relazione alle reali necessità linguistiche via via emerse.

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