Escri ViendoLA SEDUCCIN PEDAGGICA

Revista Pedaggica

Emilio T Fanfani enti

Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico

No. 14 2009/ Ao 6 Mayo/Agosto

2La seduccin pedaggica

Emilio Tenti Fanfani

10Conferencia mundial UNESCO, Pars 2009 sobre educacin superior,

Marco Antonio Resndiz Rivas 15La Reforma Integral de la Educacin Bsica

J. Gerardo Hernndez Hernndez 22Los proyectos didcticos en la Reforma de Educacin Secundaria 2006

Vanessa Garca Daz Antonio Cajero Vzquez 30

Tele-Tecnologas y Educacin: en torno a impacto meditico y escuela

Daniel Guillermo Saur Moyano

37Psicoanlisis y educacin

Jos Antonio Lara Peinado

42Las tareas sociales de la historia

Enrique Florescano Mayet 49Gnero y sujetos de la educacin. Un estado de conocimiento

Mara Silvia Aguirre Lares

onocer el contexto en el que se desarrolla la educacin a nivel internacional y considerar las necesidades locales son ahora elementos fundamentales para emprender acciones y estrategias que ayuden a renovar las prcticas y los procesos educativos, para fortalecer la cobertura, la equidad y la calidad de la educacin. En el marco del Compromiso por la Calidad Educativa, la difusin y extensin del conocimiento adquieren gran relevancia como procesos de comunicacin, para propiciar el intercambio de experiencias y saberes de carcter pedaggico. En este nmero de Escri/viendo se incluyen contribuciones analticas, propositivas, e incluso polmicas, de educadores nacionales y extranjeros que abordan tpicos educativos actuales, que pretenden seducir al lector para provocar un cambio de conciencia. Esperamos que la edicin de este ejemplar promueva entre los docentes y la comunidad acadmica el anlisis y el debate para favorecer la generacin de propuestas que coadyuven a mejorar la calidad de su desempeo, capaces de impulsar y fomentar en los ciudadanos del siglo XXI el desarrollo artstico, cultural, cientfico y tecnolgico, con un alto compromiso por la preservacin de la salud y del medio ambiente. Rogelio Tinoco Garca

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LA SEDUCCIN PEDAGGICA

*Emilio Tenti Fanfani La autoridad pedaggica: produccin y dficitNo hay comunicacin y comprensin sin autoridad, entendida sta como reconocimiento y aceptacin. Si el que habla o escribe, no tiene ante sus interlocutores ningn crdito, al contenido de su mensaje se lo lleva el viento. La autoridad es un fenmeno relacional, surge y se desarrolla en una correlacin, es decir, no existe como una propiedad de un individuo. En verdad, la autoridad es construccin permanente, que vara segn los contextos y las pocas. Pero De dnde viene esta autoridad? Por qu algunos tienen ms credibilidad que otros? Por qu mientras algunos maestros tienen el don de hacer ver y hacer creer, otros ni siquiera logran que los escuchen?

La credibilidad tiene dos fuentes: una personal que depende de caractersticas particulares propias del individuo que se activan cuando son percibidas por otros sujetos determinados. As, en ciertas culturas ser anciano es smbolo de autoridad; aunque solo, en determinadas circunstancias, algunos individuos estn predispuestos a creer a los que son ms viejos, ya que han vivido ms, tienen ms experiencia, peinan canas, etc. Sin embargo, se trata de una creencia y no de un hecho natural. Hoy, que en algunas circunstancias ser viejo es un descrdito para algunos, quienes asocian la edad avanzada a la obsolescencia, el atraso, cuando no la pura y simple minusvala intelectual. Qu es lo que garantiza la autoridad del maestro de hoy, qu diferencia hay con respecto al pasado, digamos, al momento de su fundacin como desarrollo del la escuela capitalista moderna? En un principio los maestros tenan autoridad por una especie de efecto de institucin. Se escuchaba y crea al maestro porque era miembro de una institucin socialmente autorizada a ensear, como la escuela republicana. El acto del nombramiento (en el cargo, en la ctedra) tena esa consecuencia casi mgica: transformaba a una persona dotado de

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Profesor titular e investigador del CONICET en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad de Buenos Aires. Tambin es consultor del Instituto Internacional de Planemiento de la Educacin de la Organizacin de las Naciones Unidas para Amrica Latina.

3ciertas cualidades, en alguien digno de crdito. Por el slo hecho de estar all, con su nombramiento en el bolsillo, parado (o sentado) frente al grupo, el maestro gozaba de un crdito, un respeto. La presencia, la audiencia, el respeto se daban por descontados; y aunque nunca faltaron los defectos de autoridad, los conflictos, los cuestionamientos de los alumnos, por lo general, la autoridad era un efecto casi automtico de la ocupacin de una postura en la institucin escolar. sta tena una autoridad delegada por la sociedad y el maestro era, tanto el depositario como ejecutor de la misma ante la sociedad, los padres de familia y los propios alumnos. Claro que sobre este efecto de situacin siempre se manifestaron diferencias entre maestros. Todos eran portadores de la misma delegacin, pero no todos gozaban o se beneficiaban del mismo crdito. Algunos eran ms escuchados, credos, queridos y respetados que otros. Todos somos testigos de esta distribucin diferencial de la confianza, la credibilidad y el reconocimiento. Esto quiere decir que a la autoridad como efecto de institucin hay que agregar una autoridad construida por el propio maestro. Es aqu donde las cualidades personales (conocimiento, cualidades morales, autopresentacin, conducta, capacidad de seduccin, etc.) adquiere todo su valor. Luego de esta respuesta general a las preguntas que nos hacamos arriba es el momento de arriesgar una hiptesis para el momento actual. En el tiempo que vivimos tiende a ser cada vez ms importante la proporcin (virtual) de autoridad que cada maestro y cada profesor es capaz de construir por sus propios medios. En otras palabras, cada da basta menos la porcin de autoridad que viene dada por el acto de nombramiento. Por una serie de razones, las instituciones educativas ya no estn en condiciones de garantizarle al maestro-funcionario ese mnimo de credibilidad que en otros tiempos le proporcionaba. Varios factores han venido a incidir en este cambio sustantivo que afecta tanto el trabajo docente, como las probabilidades de desarrollar conocimiento efectivo en las nuevas generaciones.Aqu me voy a referir brevemente a dos de ellos, que me parecen importantes: uno tiene que ver con la crsis de las instituciones y el otro con la modificacin del equilibrio de poder entre las generaciones.

La crisis de la institucin escolarLa escuela pblica ahora no tiene la fuerza que tuvo en otras pocas. Esto tambin tiene sus razones en primer lugar porque ya no est en condiciones de cumplir con las nuevas expectativas sociales por los recursos que dispone y por las estratgias que emplea ya no puede satisfacer las nuevas y complejas demandas sociales relacionadas con la formacin de las subjetividades, de los ciudadanos, de los hombres y mujeres aptos para la produccin moderna de bienes y servicios necesarios para la vida. La escuela es una institucin sobredemandada o subdotada; es una organizacin que tiende a crecer, as como a incorporar proporciones cada vez ms grandes de la poblacin; est presente a lo largo de toda la trayectoria vital de las personas, no slo en las primeras etapas de la vida. Antes la escuela, como la educacin era cosa de nios, hoy es cosa tambin de jvenes y adultos. Pero mientras ms se le exige, menos se le da en trminos de recursos de todo tipo. Por eso tenemos escuelas dbiles a las que les encomendamos, al menos verbalmente, funciones cada vez ms complejas y relevantes.

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Hay quienes piensan que vivimos tiempos de desinstitucionalizacin, en todos los campos de la vida social. En este panorama, la escuela no sera una excepcin, sino una evidencia de las ms clamorosas de la prdida de poder de todas las grandes instituciones clsicas, desde la familia hasta la Iglesia, pasando por la empresa, los partidos polticos, los sindicatos, etc. que en su momento moldeaban la personalidad de los individuos (construan subjetividad) y determinaban las prcticas sociales.

4La propia fragmentacin de las instituciones que ejercen la violencia simblica (la capacidad de imponer significaciones) las debilita, en la medida en que todas compiten para construir subjetividades. La pluralidad de significados (modos de vida, criterios ticos, estticos, epistemolgicos, etc.) que se agrega a la pluralidad de instituciones (iglesia, medios de comunicacin, oferta de bienes culturales, escuela, etc.) vuelve ms azarosa la formacin de las nuevas generaciones, ya que no existe un curriculum social claramente determinado que defina contenidos, secuencias, jerarquas, en la cultura a inculcar. A la debilidad de las instituciones se contrapone el individuo libre y librado a su suerte. Es l quien que supuestamente debera elegir en esta especie de Babilonia de significados y de instituciones. A quin y en qu creer? Qu leer? A quin escuchar o qu sitio visitar? son preguntas que con mayor frecuencia los sujetos estn condenados a hacerse. Extremando el argumento diramos que, si antes los agentes eran el producto de las instituciones donde transcurran sus vidas (la familia, la escuela, etc.), hoy cada uno est obligado a hacerse a s mismo. Esto es lo que afirman los anlisis posmodernistas. Pero, tiene algn sentido decir que hoy los hombres y las mujeres que habitamos este mundo somos el fruto de nuestras propias elecciones? Para que esto tenga un sentido y no nos lleve al callejn sin sentido de la regresio ad infinitum es preciso interrogarse cmo se desarrolla en los individuos la capacidad de eleccin. l que selecciona en esa especie de inmenso e infinito supermercado de productos simblicos que es Internet, con qu criterios decide y de dnde vienen esos principios ordenadores de las preferencias, los gustos, los valores y los consumos?. Y si no queremos caer en el naturalismo (los hombres vienen ya equipados con un programa de percepcin y de valoracin determinado biolgicamente) es preciso reconocer que el proceso de humanizacin, es decir, del paso de un ser biolgico lleno de potencialidades, como es un nio al nacer a la condicin de sujeto, se requiere precisamente una incorporacin o interiorizacin de criterios que estn en el exterior de ese nio (lo cual no se contradice con el hecho de que sean, a su vez productos de otros seres humanos contemporneos o antecesores). Pero esto no quita que el equilibrio de poder entre el sujeto y las instituciones tienda modificarse en favor del primero. En esto consiste todo el desarrollo y toda la amenaza del avance de la civilizacin contempornea. Pero este proceso de subjetivizacin (extremadamente dispar por cierto) no quita la necesidad de la socializacin primera. sta es siempre estratgica y no puede librarse a ningn espontanesmo de las circunstancias. La historia no tiene leyes, pero si una sociedad quiere reproducirse como tal debe montar algn mecanismo institucional para controlar el proceso de socializacin de las nuevas generaciones. Por eso las instituciones educativas tienen futuro en toda sociedad que busca ahuyentar los fantasmas de la desintegracin. En sntesis, las instituciones no tienen el poder que ejercieron en otras pocas, y los individuos (algunos ms que otros, cabe recordarlo una vez ms) son ms libres y autnomos para participar en su propia construccin como sujetos. Por eso las cosas de la escuela son ms complejas que antes. Pero ste es el mundo que nos toca vivir. Para agregar una pincelada ms, habra que decir que la desinstitucionalizacin tambin se expresa, en ciertas tendencias, a la desregulacin y a la descentralizacin que viven todas las grandes organizaciones del mundo capitalista. Las empresas se desdoblan en unidades ms flexibles, livianas y pequeas, diseminadas a lo largo y ancho del territorio del mundo. Los vnculos entre las partes ya no son rgidos, sino que adoptan la forma que ms conviene a los intereses recprocos. A su vez, las interacciones se moldean sobre una gran capacidad de negociacin, donde las estrategias que cada actor despliega tienen mucho que ver con los recursos o capacidades de las cuales dispone. Pese a las resistencias, el sistema escolar se debilita como aparato, como conjunto de reglas y recursos capaces de estructurar subjetividades y prcticas de una gran cantidad de individuos que habitan

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5en los lmites de un Estado nacional. Las unidades bsicas del sistema (escuelas o establecimientos educativos) tienen nuevas responsabilidades y mrgenes ms amplios de autonoma para decidir sobre uso de recursos (tiempo, mtodos, programa escolar, sistemas de evaluacin, vinculaciones con otras escuelas o instituciones sociales, etc.). Pero este no es el tema de este documento. La Convencin Internacional de los Derechos del Nio, es la que cuenta con ms apoyo y reconocimiento en la comunidad internacional. Pero la convencin, al igual que todas las leyes, es causa y efecto al mismo tiempo. Como instrumento jurdico, no se explica, si no se tienen en cuenta ciertos desarrollos ocurridos en otros planos de la vida social que tienen que ver con la economa, el mercado de trabajo, la cultura, la poltica, el desarrollo cientfico y tecnolgico que afectan la relacin entre las generaciones. En este sentido es un reflejo de lo que sucede en la realidad de las relaciones sociales. Pero la ley, como forma, tiene a su vez un efecto productivo: los infantes y los adolescentes tienen ms poder porque existe la Convencin Internacional de los Derechos del Nio incorporada a la Constitucin Nacional y las leyes de la repblica. El derecho es producto del poder y crea poder. Hubo una poca en que los padres eran dueos (literalmente hablando) de sus hijos, podan hacer con ellos lo que quisiran. Hoy el Estado fija lmites a esta potestad, y el poder de los padres est limitado por un marco normativo que est en funcin de intereses pblicos. Red de Gestores Sociales (2006) Una estrategia nacional de trabajo colectivo, Colombia [En lnea] Disponible en: http://www.rgs.gov.co/noticias. shtml?x=9796 Visitado el 28 de julio de 2009.

Las nuevas generaciones al poderOtro factor que viene a complicar la tarea de la escuela es el cambio en las relaciones de poder entre las generaciones. Por toda una serie de razones (de las que la desinstitucionalizacin no es ajena) los adultos ya no tienen el poder que posean antes. La diferencia se aprecia mejor entre los adolescentes. Este poder de las nuevas generaciones llega a tener expresin concreta en el derecho positivo de casi todos los estados-nacin del mundo.

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6Lo mismo puede decirse del poder de los maestros sobre los alumnos. En los orgenes de la escuela moderna, el profesor tena un poder delegado doble: tanto de la institucin que lo nombra y le da una serie de atribuciones, como de los padres que le confieren la educacin de sus hijos. Por eso muchos maestros, llegaron a ejercer diversas formas de castigo (fsico o simblico, pero siempre doloroso) sobre los nios. Hoy las cosas han cambiado, tanto para los nios en la familia como para los alumnos en las escuelas. Ahora tienen derechos definidos a expresarse, a participar en la toma de decisiones en asuntos que les competen, a proveerse de informacin, a su identidad, etc. En sntesis, hoy se espera que los nios gocen de derechos no slo civiles, sino tambin sociales y polticos. Desde el punto de vista jurdico es un cambio radical y segn la perspectiva de las instituciones pone un desafo maysculo a los dispositivos y procedimientos tradicionalmente empleados para lidiar con las nuevas generaciones. La adaptacin tanto de las familias como de las escuelas a la nueva realidad de la infancia y adolescencia con derechos, acarrea muchos dolores de parto; sin embargo, no son pocas las experiencias creativas en materia de instauracin de una nueva institucionalidad que d cuenta de esta nueva realidad: nios y adolescentes participando orgnicamente en consejos escolares donde se deciden cosas muy importantes de la escuela, tales como contenidos, tiempos, sistemas de evaluacin, actividades, uso de recursos, definicin de reglas de convivencia, resolucin de conflictos; nios y adolescentes que tienen acceso a informacin del ms diverso tipo y que adems tienen derecho a expresarse en forma libre, colectiva y pblica mediante diarios, murales, peridicos y revistas de establecimiento, etc. Claro que esta transformacin no se realiza sin conflicto y resistencias, pero todo indica que estamos en presencia de una tendencia pesada en la materia. Para los maestros as como para los directivos escolares se trata de una realidad nueva a la que no es fcil adaptarse. Se requieren nuevos saberes y actitudes.

La seduccin necesariaEn las condiciones actuales el maestro de la escuela pblica est cada vez ms slo y librado a s mismo. l frente a sus alumnos en el aula: lo dems (la organizacin, la normativa, el reglamento, etc.) es cada vez ms dbil y frgil. Lo mismo cabra decir de la institucin escolar en relacin con el sistema. Las escuelas parecieran ser islas autnomas, cuando entre ellas se parecen, no es porque exista un centro capaz de dar rdenes o de vigilar. Tienden a tocar la misma meloda pero sin que exista un director de orquesta, en el sentido fuerte de la expresin. La tan mentada autonoma escolar en muchos casos est en la realidad de las cosas; uno podr preguntarse para qu estn los ministerios provinciales de educacin. Como dijo un director, a mi lo nico que me dan son los sueldos de los docentes. y nada ms. Esto porque, los ministerios son extremadamente dbiles al momento de dirigir u orientar el sistema escolar, el cual se parece cada vez menos a una burocracia frreamente controlada desde un centro. ste no es pobre en recursos (tecnolgicos, informacionales, financieros, polticos, humanos, etc.) como para pretender dirigir el sistema hacia objetivos determinados y vigilar su funcionamiento. En este contexto, hasta la vieja supervisin o inspeccin escolar va perdiendo capacidad de control y no est en condiciones de asumir plena y eficientemente las nuevas tareas que tericamente le corresponde en el nuevo modelo de gestin, es decir, la asistencia tcnica, el apoyo a la solucin de problemas, la capacitacin de los directores, etc.

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El sistema escolar va parecindose cada vez ms a una galaxia de instituciones an ms autnomas, cada una con su propia inercia. Desde el centro slo se adjudica personal y se pagan sueldos, el resto, es decir, los gastos de mantenimiento e inversin, por lo general se basan en la movilizacin

7de recursos de las familias y la comunidad. Las directivas que bajan (como se dice en la jerga del oficio) de la conduccin no son de aplicacin automtica (en verdad nunca lo fueron) sino que pasan por el tamiz de la direccin y la comunidad escolar, que muchas veces puede llegar a neutralizar completamente el contenido y sentido de las mismas. Cuando, por razones diversas, se decide no acatar instrucciones emanadas de la autoridad, las estrategias que se adoptan van del simple y llano desconocimiento hasta la simulacin o el hacer como si, la demora en la ejecucin o la adaptacin desnaturalizante cambia o neutraliza totalmente el sentido de la orden en cuestin. En sntesis, cabe reflexionar acerca de cul es el margen de gobernabilidad y direccin que le queda al centro de un sistema as constituido. Es probable que ms que una capacidad efectiva de orientar y dar sentido, lo que queda es una cierta capacidad de control poltico de las instituciones que se manifiesta, en forma ms clara, en caso de conflicto de intereses entre la direccin de un establecimiento y la administracin central. Es probable que en estos casos la supervisin escolar desempee un papel central.

Autonoma no significa diversidadLa autonoma de las instituciones, entendida como incapacidad de un centro de definir objetivos y conducir a las instituciones mediante polticas especficas, no quiere decir que se est en presencia de un florecimiento de las iniciativas o en un despliegue de la diversidad, en trminos de cmo hacer las cosas. Habra que investigar en campos especficos de actividad en qu medida las cosas se hacen de acuerdo a un patrn homogneo, o bien si se est en presencia de una gran variedad de problemas a definir para encontrar soluciones. Por ejemplo, podra tomarse el tema de la disciplina y la produccin del orden en los establecimientos, e investigar en qu medida existe un modelo dominante (tanto en reglamentos como en los procedimientos) o bien la variedad de circunstancias y recursos genera una diversidad de soluciones. Lo mismo podra decirse de la enseanza de las matemticas, la evaluacin, la participacin de los padres en la gestin escolar, etc. Lo nico que se expresa es que de la autonoma (entendida como ausencia de control y orientacin efectiva) no genera por s misma diversidad de prcticas.

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Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior (2009). Profesores participantes del Diplomado en Competencias para la Enseanza de Educacin Bsica en el taller de elaboracin de productos.

8De hecho, los agentes de las instituciones pueden hacer ms o menos las mismas cosas sin que existan ni rdenes ni disposiciones formales explcitas. En muchos casos, lo que unifica y ordena las acciones son las propias disposiciones incorporadas (los habitus) de los agentes. El hecho de compartir determinadas situaciones, tanto experiencias personales como escolares hace que exista una comunidad de puntos de vista, de apreciaciones, de valoraciones o predisposiciones a hacer ciertas cosas y no otras, que termina por concentrar las prcticas alrededor de ciertos modelos o patrones tpicos. De esta manera, las instituciones tenderan a parecerse y a desarrollarse conforme a un modelo o paradigma (que los analistas se complacen en calificar, esquematizar y describir). Sin embargo, junto con ciertas fuerzas inmanentes que generan homogeneidad, es probable que existan otras que van en sentido contrario. stas pueden provenir desde el interior de las instituciones (una direccin y un equipo de conduccin que decide hacer uso de los mrgenes de maniobra para imprimir una orientacin determinada), o bien del contexto en que acta la escuela, el territorio, las caractersticas de las familias, los recursos, trabajo, tiempo, dinero, etctera, que deciden invertir en la escuela. Con base en este esquema interpretativo podra construirse un instrumento para medir el grado de homogeneidad/heterogeneidad de las instituciones que conforman un sistema o subsistema escolar determinado, primero habra que definir las principales dimensiones o actividades constitutivas de la misma y luego determinar indicadores para medir los mrgenes de variacin (por ejemplo dimensin evaluacin del conocimiento, indicadores: tipo de exmenes, frecuencia; dimensin recursos, indicadores, capacidad local de generarlos, monto por alumno, estructura del gasto, entre otros). El anlisis puede pretender cierto nivel de integralidad, o bien puede desplegarse seleccionando dimensiones especficas. Es probable que esta segunda dimensin sea la ms realista y aconsejable, dada la extrema complejidad y multidimensionalidad que tiene una institucin escolar. En este sentido, por ejemplo, habra que abandonar toda pretensin de exhaustividad.

La burocracia degradadaPara entender la lgica de la organizacin escolar es preciso distinguir dos niveles bsicos: el primero tiene que ver con el modelo de conduccin y gestin del sistema, es decir, como totalidad existente en un determinado territorio; en el caso argentino, las jurisdicciones provinciales1 . En segundo trmino est la institucin escolar como organizacin; esta distincin analtica es pertinente porque tiene que ver con la naturaleza misma de estos dos objetos uno macro que se despliega en un amplio territorio y sus unidades constitutivas son relaciones, en muchos casos formales o abstractas. El otro, la escuela, es un espacio de vida intensivo en interacciones cara a cara entre agentes. Las relaciones que predominan en el primer caso son estructurales y objetivas, mientras que en el segundo prevalecen las interacciones intersubjetivas. Como podr observarse, no se trata de una diferencia del todo y nada pues mientras en un caso, son importantes tanto las reglas como las normas formales, en el segundo hay ms lugar para la discrecionalidad y la informalidad. Ahora bien Cmo definir el modelo de gestin del sistema escolar en su forma actual? Hasta qu punto el concepto de burocracia sigue siendo til para rendir cuentas de esta organizacin? Sus elementos constitutivos estn presentes y en qu medida en este sistema? Tres caractersticas bsicas definen a una organizacin como burocrtica: la existencia de un funcionariado calificado que goza de cierta estabilidad

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1 El sistema educativo nacional como un todo, es decir, como dotado de un centro a nivel del pas es un objeto distinto, que merece una construccin analtica particular.

9est jerrquicamente ordenado que acta conforme a reglas o normas impersonales. La norma preside y ordena lo que hay que hacer con el mximo detalle posible y restringiendo los mrgenes de discrecionalidad. El funcionario debe acreditar competencia en el conocimiento de estas reglas mediante ttulo, o bien mediante exmen en un concurso. Cada instancia jerrquica tiene una autoridad o mbito de competencia claramente establecida de modo que cada decisin que se toma en un nivel circula en los distintos niveles hasta llegar al lugar donde debe ser finalmente ejecutada. La pregunta que hay que hacer es la siguiente: En qu medida este modelo est vigente en el sistema educativo actual? formacin especializada en funcin de los problemas que tienen que resolver. En este sentido, existe una diferencia entre el perfil de la formacin de los ejecutivos de otras organizaciones sociales (empresas privadas del sector ms dinmico de la economa contempornea) y la formacin de los supervisores, directores, ministros, subsecretarios, coordinadores de programa, etctera, de la administracin escolar; entre stos predominan las formaciones inespecficas. Por otra parte, es evidente el desarrollo desigual que caracteriza a la oferta de conocimiento cientfico y tecnolgico entre el campo de la administracin y gestin de empresas como la administracin y gestin educativa. Mientras que en el primer campo es extremadamente dinmico y extenso, en el segundo caso los saberes disponibles son mucho ms dbiles y desestructurados. Por lo tanto es necesario reconocer que existe un dficit de calificacin en la formacin de los agentes que conducen y gestionan los sistemas escolares actuales. La diligencia descansa en general en un mix de agentes con formacin pedaggica (maestros o profesores ascendidos) y profesionales de otras reas del saber, entre los cuales no es raro encontrar abogados y contadores sin formacin especfica en administracin y gestin escolar. Todo lleva a concluir que viene a faltar una de las caractersticas distintivas del tipo ideal burocrtico de organizacin.

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Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

En un principio la capacidad de gestin del sistema se basaba en el conocimiento de las normas. La expertise en leyes y regulaciones escolares era un requisito bsico para desempear funciones de direccin y gestin escolar. En muchos casos esa formacin (poltica y legislacin escolar) se adquira en las Normales, o bien el sistema recurra a profesionales ajenos a la educacin, es decir a los abogados. Hoy son otras las capacidades necesarias para una gestin educativa eficiente y eficaz. No puede decirse que la mayora de los funcionarios que ocupan los lugares estratgicos donde se deciden polticas y se gestiona el sistema tengan una

El dficit de formacin y calificacin formal se resuelve con el saber de la experiencia en el servicio, sin embargo, estas capacidades, una vez formadas corren el riesgo de ser desperdiciadas por el sistema, dado el alto grado de inestabilidad y rotacin que caracteriza a la funcin pblica, en las administraciones educativas provinciales. La permanencia de los agentes en sus funciones est muy atada al tiempo poltico que determina la rotacin de los mximos responsables del sistema, es decir, los ministros provinciales de educacin. Qu es lo que sucede cuando se examina otra caracterstica tpica de la burocracia como es el de la toma de decisiones conforme a normas y reglamentos?.

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CONFERENCIA MUNDIAL SOBRE EDUCACIN SUPERIOR, UNESCO, PARS 2009

ConsideraCiones sobre la nueva dinmiCa de la eduCaCin superior y la investigaCin para el Cambio soCial y el desarrolloMarco Antonio Resndiz Rivas*Los pases miembros, entre ellos Mxico, reiteraron su concepcin de la educacin superior como un bien pblico, elemento estratgico para el desarrollo de los pases por ser la base de la investigacin, la innovacin y la creatividad. De acuerdo con la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), en los ltimos veinte aos:[]los cambios en la economa, en la poltica, en la ciencia y la tecnologa, en la cultura y, en general, en la manera de pensar, de vivir y de trabajar, estn definiendo la forma cmo los pases se insertan con mayor o menor xito en la globalidad, as como sus estrategias para enfrentar los desafos y aprovechar las oportunidades de desarrollo tanto a escala nacional como regional (oeCd, 2008).

UNESCO [En lnea] Disponible en: estudiantes20universitarios202_140182203_std.jpg

http://diegoberrio.iespana.es/

La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo, fue el tema de la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la Organizacin de las Naciones Unidas para la educacin, la ciencia y la cultura (UNESCO), realizada en Pars, del 5 al 8 de julio del presente ao. En este artculo reflexiona sobre las conclusiones y recomendaciones que, desde mi punto de vista, son relevantes para las instituciones pblicas de educacin superior en Mxico.*

Estos cambios tambin han hecho de la educacin el elemento fundamental para el desarrollo de los pases, y un factor de movilidad social. Las naciones que han invertido en educacin observan un desarrollo econmico y social que ha beneficiado a su poblacin en general. Por el contrario, en pases que han canalizado menos recursos, los beneficios del crecimiento econmico no han generado mejores niveles de bienestar en grandes sectores de la sociedad.

Especialista en Planeacin Estratgica de Instituciones de Educacin Superior.

11Considerar a la Educacin Superior como bien pblico ha generado controversia; sin embargo, los conferenciantes reconocieron que en pases emergentes o en desarrollo los estados no tienen recursos para atenderla. Por lo anterior, recomiendan disear instrumentos que regulen a las instituciones privadas con el fin de que proporcionen educacin de calidad y pertinencia. A pesar de lo anterior, en pases como Mxico, donde la participacin del sector privado en la educacin superior ha tenido un fuerte dinamismo, por la incapacidad del Estado de atender la demanda, no ha sido posible garantizar la calidad de la educacin proporcionada por el sector privado, aun cuando es necesario reconocer que existen instituciones privadas de gran calidad reconocida a nivel nacional e internacional, stas no son la mayora. Si bien el gobierno federal, en el Plan General de Desarrollo y el Programa Sectorial de Educacin reconoce a la Educacin Superior como un mecanismo de desarrollo y de movilidad social, el monto de los recursos destinados a este sector ha sido insuficiente para atender la demanda y proporcionar educacin pertinente y de calidad. Aunado a ello, no todas las entidades federativas tienen la capacidad de participar, en igual proporcin a la federacin, en cuanto al financiamiento de este nivel educativo se refiere. Por otra parte, el gobierno en sus diferentes mbitos: federal, estatal y municipal; as como las instituciones de educacin superior, con diferentes niveles y ritmos, han instrumentado procesos de cambio para responder a las exigencias y retos que les demanda el desarrollo de la sociedad y la nueva realidad mundial. Destacan los esfuerzos realizados para ampliar la cobertura de la educacin superior, flexibilizar los modelos educativos, impulsar mtodos centrados en el aprendizaje de los alumnos, disear polticas que promueven mayor equidad en el acceso y permanencia de los alumnos, instrumentar esquemas de evaluacin externa de la calidad de los programas educativos que se ofrecen, del perfil de los profesores y de los aprendizajes de los alumnos, impulsar la formacin, actualizacin y profesionalizacin de los profesores, promover la mayor vinculacin de la docencia con la investigacin, impulsar la movilidad de alumnos y profesores, promover la integracin de los investigadores en cuerpos acadmicos, establecer redes de colaboracin, promover el uso de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), entre otros. A pesar de estos esfuerzos, existen instituciones de educacin superior que han experimentado cambios lentos e insuficientes. En general, y de acuerdo con datos de la Subsecretara de Educacin Superior (SES, 2009), en el pas permanecen grandes rezagos en materia de cobertura, calidad y equidad de la educacin superior: como ejemplo podemos mencionar que en cobertura nicamente se atiende al 26% de la poblacin entre 19 y 24 aos de edad, existen grandes rezagos en infraestructura y equipamiento, los ndices de egresados y de titulacin son bajos, los resultados de la prueba ENLACE en educacin media superior muestran grandes deficiencias en habilidades lectoras y matemticas, slo 20 instituciones de educacin superior pertenecen al Consorcio de Universidades Mexicanas, en las universidades pblicas estatales nicamente el 46% de los profesores de tiempo completo (PTC) cuentan con el perfil del Programa de Mejoramiento del Profesorado PROMEP y el 29% cuentan con grado de doctor, el 15% pertenecen al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), un nmero importante de instituciones y programas educativos no han sido evaluados por organismos externos, el programa de movilidad acadmica requiere fortalecerse, entre otros. Asimismo, en la conferencia de julio se plante la necesidad de que los gobiernos asuman su responsabilidad canalizando recursos financieros

12para el desarrollo de la educacin superior, a pesar de la crisis econmica que estn viviendo. Al respecto, hay que recordar que el gobierno federal anunci un recorte considerable al gasto en educacin y en el presupuesto de egresos para el 2010 se present una disminucin de los recursos canalizados a este nivel educativo. Esta situacin viene a agravar el rezago educativo y condena a la pobreza a muchos jvenes y sus familias que no encontrarn alternativas socialmente aceptables para su desarrollo. Se observa un divorcio entre los objetivos de la poltica educativa y los recursos federales asignados a la educacin. En la declaracin de la conferencia, se reitera que la educacin superior no slo debe proveer de competencias slidas al mundo presente y futuro, sino contribuir a la educacin de ciudadanos ticos, comprometidos con la construccin de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, y recomiendan a los gobiernos e instituciones de educacin superior poner en marcha y reforzar sistemas apropiados de aseguramiento de la calidad y marcos regulatorios con la participacin de todos los actores involucrados, as como intensificar la formacin docente con currculas que los doten de herramientas para preparar a los estudiantes como ciudadanos responsables (UNESCO, 2009). Al respecto, es necesario reconocer que desde hace ms de 15 aos, en el caso de Mxico, se observa una tendencia clara al desmantelamiento de la oferta pblica, la imposibilidad de crecer con nuevas carreras e instituciones pblicas, lo que se refleja en un crecimiento de las instituciones privadas. Esto, adicionalmente, ha repercutido en las familias porque las lleva a perder parte de su ingreso, destinndolo a mantener a los estudiantes en un sistema de baja calidad, con un egreso que no tiene sustancia en el mercado laboral.1 Es bien sabido, que han surgido un sin nmero de instituciones patito que hacen de la educacin un negocio, y que la formacin que imparten no proporciona a los egresados, los conocimientos necesarios para incorporarse al mercado laboral y mucho menos con valores cvicos y ticos que promuevan la convivencia armnica en sociedad. Asimismo, existen instituciones pblicas que se resisten a instrumentar polticas y estrategias encaminadas a ser evaluadas por instituciones externas, tanto en la calidad de sus programas educativos que ofrecen como en el nivel de aprovechamiento de los alumnos, la pertinencia de la formacin que los egresados reciben en su formacin profesional, y el nivel de competencias de sus profesores.

UNESCO [En lnea] Disponible en: http://www.icetex.gov.co/portal/portals/0/images/access/intro2_r3_c2.gif

Por lo anterior,es necesario que los gobiernos federal y estatal asuman su responsabilidad para que el presupuesto que canalizan a la educacin superior realmente respalde los objetivos manifestados en la poltica educativa, y se haga realidad el papel que debe jugar la educacin en el desarrollo del pas. Adems, se deben fortalecer los mecanismos orientados a garantizar que las instituciones que

Martnez N. Mxico: Alertan que las escuelas patito son ya una plaga. Sextuplicaron su nmero en 10 aos(2008, 28 de mayo). El Universal [En Lnea] en http://firgoa.usc.es/drupal/node/27390

13ofrecen estos servicios, pblicas o privadas, lo hagan con calidad y pertinencia, y no perder el enfoque de formacin integral del ser humano como una persona preparada para su desempeo profesional y con valores para vivir en sociedad. El acceso a la educacin no debe verse como algo aislado, es parte del trinomio accesoequidad-calidad. Los pases miembros reconocen que persisten grandes disparidades que constituyen una fuente de mayor inequidad y recomiendan garantizar no slo el acceso, sino asegurar el xito de quien estudia. El objetivo debe ser una participacin exitosa y la culminacin de los estudios; as como el aseguramiento del bienestar estudiantil (UNESCO, 2009). El uso de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC), desempea un papel fundamental para ofrecer educacin superior a un mayor nmero de estudiantes; sin embargo, en algunas instituciones se ve a stas como un objetivo, sinnimo de automatizacin y compra de equipos de cmputo. Es necesario entender a stas como un instrumento para ampliar la cobertura y promover el acceso al conocimiento de frontera de todos los profesores, los estudiantes, y la sociedad en general. Las modalidades de educacin abierta y a distancia pueden ayudar significativamente a ampliar la cobertura de la educacin superior, y a mejorar la formacin y actualizacin de los profesores (UNESCO, 2009); sin embargo, requiere que las instituciones, y el gobierno federal, generen mecanismos de acceso al conocimiento global y establezcan programas de apoyo a docentes y alumnos para promover el uso de las TIC; asimismo, es necesaria la elaboracin de materiales didcticos de consulta en lnea, mejorar el dominio de una segunda lengua y, en general, amplios programas de apoyo a los alumnos y profesores de menos recursos para favorecer el acceso a las TIC. Un aspecto ms, tratado del 5 al 8 de julio en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO, se refiere a la pertinencia de la investigacin, entendida como la necesidad de que los proyectos estn orientados a resolver problemas de la sociedad. Las instituciones deben reorientar sus programas de promocin de la investigacin. Sin coartar la libertad de ste proceso, deben establecer prioridades e identificar las reas que deben alentarse, considerando las necesidades del entorno inmediato y la formacin de sus profesores de alto nivel. En un contexto de recursos limitados las instituciones no pueden seguir canalizando recursos a proyectos que no generen aportaciones, sin impacto en la generacin del conocimiento de vanguardia o desvinculados de la realidad de la problemtica social. Es necesario identificar nichos de investigacin que cada institucin debe atender con calidad y ser la mejor o de las mejores en esa rea del conocimiento. Las instituciones de educacin superior deben promover su internacionalizacin, procurando fortalecer los mecanismos de intercambio acadmico, establecer redes de colaboracin con universidades nacionales e internacionales de prestigio, intercambiar experiencias y, en general, disear esquemas de beneficio mutuo entre universidades (UNESCO, 2009). En este contexto, las instituciones de educacin superior formadoras de docentes, con la facultad que les otorga la Ley General de Educacin, tienen como retos: mejorar sus procesos de planeacin y evaluacin, asegurar el equilibrio entre la demanda de profesores del sistema y la calidad y pertinencia de su formacin; mejorar el equipamiento en TIC pero, fundamentalmente, transformar su uso educativo para desarrollar metodologas de aprendizaje autnomo y autodidacta, es decir, para el aprendizaje permanente; profesionalizar sus procesos de investigacin canalizando sus resultados hacia la atencin de la

14mejora de la enseanza y del aprendizaje, incorporar al personal docente en el Programa de Mejoramiento del Profesorado (PROMEP), para acceder a estmulos y posibilitar su ingreso al Sistema Nacional de Investigadores (SNI), lo que permitira perfeccionar sus competencias profesionales; promover intercambios nacionales e internacionales de carcter acadmico de profesores y alumnos, que les permitan conocer diversas realidades y experiencias para fortalecer su formacin y ejercicio profesional. Estos son algunos comentarios y reflexiones sobre temas tratados en la Conferencia Mundial sobre Educacin Superior de la UNESCO. Es necesario que los estudiosos de estos temas, los gobiernos y las instituciones que ofrecen este nivel de educacin, realicen un anlisis cuidadoso de las propuestas y recomendaciones. Se requiere apertura y actitud propositiva para aprovechar aquellas recomendaciones que nos permitan mejorar la formacin de profesionales de nivel superior y generar conocimientos que contribuyan a mejorar los niveles de vida de la sociedad.

Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, Final report [En lnea] Disponible en: http://s3.amazonaws.com/elespectador/files/images/ cf1f6fadc0c4ad3f4bb690ddc8c9b543.jpg

ReferenciasOECD (2008). Tertiary Education for the Knowledge Society. http://firgoa.usc.es/drupal/node/42320/agostode2009 Martnez N.Mxico: Alertan que las escuelas patito son ya una plaga. Sextuplicaron su nmero en 10 aos. (2006, 24 de marzo).El Universal. [En lnea*Recuperada, http://firgoa. usc.es/drupal/node/27390/ agosto de 2009 UNESCO (2009). Conferencia Mundial sobre Educacin Superior: La nueva dinmica de la educacin superior y la investigacin para el cambio social y el desarrollo (Borrador Final del Comunicado, 8 de julio de 2009). [En Lnea] http://www.me.gov. ar/spu/documentos/ Declaracion_conferencia_Mundial_de_Educacion_ Superior_2009.pdf/agosto de 2009 Rodrguez R. (2009).opinin sobre Conferencia Mundial sobre Educacin Superior. Pocas nueces? [En lnea] Recuperado en http://rodriguez.blogsome.com/campus-329/agostode 2009, SES (2009). Subsecretara de Educacin Superior (Portal electrnico). [En lnea] Recuperada en agosto de 2009 de http://ses4.sep.gob.mx/index.jsp./agosto de 2009,

UNESCO [En lnea] Disponible en: http://www.crue.org/export/sites/ Crue/Actividades/Repinstitucional/documentos/Julio_09/Foto_WCHE_UNESCO_ julio_09.JPG

LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN BSICAuna tarea de todosJ. Gerardo Hernndez Hernndez*Los continuos cambios del siglo XXI entre los que se encuentran el surgimiento de nuevos conocimientos, la profundizacin de la democracia, mejoras de la calidad de vida, revolucin tecnolgica y democratizacin de la educacin; son, entre otros, los aspectos que obligan a los pases a replantear sus objetivos educativos, sus metas, sus pedagogas y sus herramientas didcticas, para hacer frente a los retos del presente siglo.

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Sin embargo, para hacer frente a los cambios del siglo XXI, las autoridades educativas han conjuntado esfuerzos y propuestas para reconstruir los procesos de enseanzaaprendizaje, el material didctico y principalmente el currculo. Estos esfuerzos se ven reflejados en la generacin de polticas educativas como la Alianza por la Calidad de la Educacin y la Reforma Integral de la Educacin Bsica (RIEB); que surgen como una oportunidad de crear condiciones que generen cambios de forma y fondo, que deben revisarse con objetividad y mesura. La Reforma Integral de la Educacin Bsica, pretende articular los niveles de educacin preescolar, primaria y secundaria. Las siguientes ideas sugieren un acercamiento reflexivo a tres elementos, que se consideran fundamentales en la RIEB: articulacin curricular, formacin por competencias y el papel del docente.

a) ARTICULACIN CURRICULAR Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

Ante toda esta dinmica, el sistema educativo de cualquier pas, se enfrenta a varios retos: a) debe cuestionarse a s mismo, b) repensar sus principios y objetivos, c) reinventar sus metodologas docentes y sistemas organizacionales, d) replantear el concepto de la relacin alumno profesor, as como los contenidos curriculares. Adems de revisar crticamente los modelos pedaggicos que han inspirado la prctica educativa en la nacin.

La articulacin implica la integracin coherente de los aprendizajes, para asegurar la adecuada transicin de los alumnos entre cada uno de los niveles educativos que integran la educacin bsica, sin que tengan que repetir los aprendizajes al pasar de un nivel a otro. Una articulacin curricular, asume como objetivos: la continuidad en el aprendizaje, favorecer un desarrollo integral, as como promover una adecuada integracin dentro y fuera del aula.

* Director de Educacin Superior de Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico.

16De acuerdo con lo que establece la Subsecretara de Educacin Bsica de la Secretaria de Educacin Pblica SEP, es necesario contar para el ao 2012 con un currculo de los tres niveles de educacin bsica, renovado y funcional, que sea sensible a los principios, valores y necesidades de las distintas poblaciones que conforman la sociedad mexicana. En este sentido, se entiende por currculo, al conjunto de contenidos, ordenados, en funcin de una particular concepcin de enseanza, que incluye orientaciones o sugerencias didcticas y criterios de evaluacin, con la finalidad de promover el desarrollo y aprendizaje de los alumnos (SEP, 2008). En el ao 2004 se inicia con la reforma a preescolar, contina en 2006 a educacin secundaria y en el ciclo escolar 2009-2010 la reforma a educacin primaria, en este nivel educativo se inicia la reestructuracin de los programas de estudio de primero y sexto grados. Para el siguiente ciclo se continuar con los programas de segundo y quinto grados, finalmente, tercero y cuarto grados se realizar en el ciclo escolar 2011-2012; logrando as la articulacin entre los niveles que integran la educacin bsica. Bajo el modelo curricular de la RIEB, las asignaturas se organizan en campos formativos, en el que los contenidos se interrelacionan y complementan de acuerdo al siguiente esquema.

Como consecuencia del proceso de articulacin se unifican los ejes de formacin de los planes de estudio de preescolar, primaria y secundaria. MAPA CURRICULAR DE LA EDUCACIN BSICACAMPOS FORMATIVOS PARA LA EDUCACIN BSICA PREESCOLAR 1 2 3 1 2 PRIMARIA 3 4 5 6 1

SECUNDARIA 2 3

Lenguaje y comunicacin Lenguaje y comunicacin Asignatura estatal: Lengua adicional Pensamiento matemtico

Espaol

Espaol I, II y III

Asignatura estatal: Lengua adicional

Lengua extranjera I, II y III

Pensamiento matemtico

Matemticas Ciencias I (nfasis en Biologa)

Matemticas I, II y III Ciencias II (nfasis en Fsica) Ciencias III (nfasis en Qumica)

Exploracin y conocimiento del mundo Exploracin y comprensin del mundo natural y social Desarrollo fsico y salud Exploracin de la naturaleza y la sociedad*

Ciencias Naturales*

Tecnologa I, II y III Geografa* Estudio de la entidad donde vivo* Geografa de Mxico y del Mundo Historia* Asignatura estatal Formacin Cvica y tica I y II Orientacin y Tutora Historia I y II

Desarrollo personal y para la convivencia

Desarrollo personal y social

Formacin Cvica y tica**

Educacin Fsica** Expresin y apreciacin artstica Educacin Artstica**

Educacin Fsica I, II y III Artes (Msica, Danza, Teatro o Artes Visuales)

* Incluyen contenidos del campo de la tecnologa. ** Se establecen vnculos formativos con Ciencias Naturales, Geografa e Historia. SEcretara de Educacin pblica(SEP)(2009) Programas de estudio: educacin primaria, primer grado; Mxico 2009, Pg. 17

17ventajas que inciden significativamente en diferentes reas del proceso educativo, por generar perspectivas dinmicas, integrales y crticas; se refiere a una experiencia prctica que necesariamente se enlaza a los conocimientos para lograr sus fines, se centra en la necesidad, estilos de aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a dominar las destrezas y habilidades sealadas en el campo laboral. En otras palabras, la competencia en la educacin se refiere a un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a la prctica los conocimientos adquiridos. Al respecto Philippe Perrenoud (2008) sugiere que:las actividades propuestas en clase deben constituir otras tantas ocasiones para desarrollar y afirmar competencias generales como el dominio de la lengua, del razonamiento numrico y lgico matemtico, del espacio, la expresin grfica, ms all de los saberes y del saber hacer particulares.

Reforma Integral de Educacin Bsica [En lnea] Disponible en: http:// www.cete-sonora.gob.mx/portal/images/stories/espaciosvirtuales/rieb.jpg

b) FORMACIN POR COMPETENCIASEn Mxico el modelo basado en competencias, no es nuevo; pero sta palabra relacionada con la educacin, es relativamente reciente, muestra de ello, es que en la Declaracin mundial sobre educacin para todos, realizada en Jomtien, Tailandia en 1990, no aparece dicha palabra, aunque s menciona la mejora de la calidad de vida, a travs de la educacin en trminos laborales y de vida familiar, similar al concepto actual de educar para la vida y desarrollar competencias laborales, acadmicas, entre otras. La educacin basada en competencias, lejos de ser de corte conductual y fragmentada, tiene

Desde esta perspectiva, es importante actualizar los planes y programas de estudio en congruencia con las demandas de la sociedad actual y futura, lo cual implica redisearlos bajo un modelo educativo centrado en el aprendizaje, que promueva la formacin integral del alumno, pertinente a los cambios acelerados del contexto global. El desarrollo de competencias se relaciona con el aprendizaje significativo, en el que se lleva a cabo un triple reconocimiento: al valor de lo que se construye, a los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin (metacognicin) y reconocerse como la persona que ha construido. Ello implica formar en los nios las competencias para que sepa conocer; hacer y aplicar el conocimiento; as como convivir en una sociedad democrtica y la autorrealizarse personalmente.

18 c)PAPEL DEL DOCENTELas competencias como base de la nueva educacin deben tener una orientacin que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las nuevas tecnologas. Las estrategias educativas se diversifican, el docente dej de lado los objetivos tradicionales para sus cursos, donde se daban lecciones verbalistas y utilizaban mtodos de evaluacin que no permitan la retroalimentacin, para transitar a una funcin mediadora y facilitadora, quien deber dedicar la mayor parte de su tiempo a la observacin del desempeo de los alumnos y a la asesora. Las competencias docentes sern reconocidas a travs de las certificaciones. Por otro lado, el papel del docente, a lo largo de la historia de la educacin mexicana ha enfrentado distintas reformas que han generado propuestas, estrategias y programas para reorientar, complementar o mejorar la formacin tanto inicial, como permanente de los docentes. En 1992, con la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica se establecieron tres grandes acciones: la reorganizacin del sistema educativo, la reformulacin de los contenidos y materiales educativos y la revaloracin de la funcin social del docente; acciones que hasta el momento son imprescindibles para hacer frente a la dinmica actual. En Servicios Educativos Integrados al Estado de Mxico los cambios que se plantean pueden generar una transformacin de fondo, siempre y cuando, se logre una adecuada mediacin entre quienes investigan el hecho educativo y proponen qu hacer, los que toman decisiones, los que concretan en el saln de clases las nuevas maneras de planear, ensear, evaluar y de formar a los nuevos ciudadanos del siglo XXI; as como los dems sectores que participan directa o indirectamente en la educacin.

Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

CONSIDERACIONES FINALESEn un contexto de reforma, resulta obligado conocerla, apropiarse de ella, darle sentido y pertinencia. Se hace imprescindible participar y colaborar de manera consciente y reflexiva para que en las escuelas los procesos de enseanza y aprendizaje estn acordes a esta poca.

Para lograr los propsitos de esta reforma es necesario que los sujetos involucrados en el proceso educativo consideren elementos como: comunicacin, colaboracin pedaggica,continuidad, gradualidad en los conocimientos, desarrollo de competencias, mtodos de planeacin y evaluacin, el uso adecuado de los nuevos materiales de apoyo educativo, espacios de discusin acadmica presenciales y en lnea (seminarios, talleres, conferencias, debates, paneles con especialistas invitados etc.), entre otros.

19Como en toda implementacin de una reforma, se generan polmicas y resistencias al cambio; sin embargo, las coincidencias y el compromiso de todos los actores educativos, para la mejora de la calidad, deben ser los elementos que nos unifiquen para dar paso a una transformacion exitosa del sistema educativo.sus estudiantes. los estudiantes de mxico son muy diversos; si estamos en una escuela urbana, si estamos en una escuela rural, el maestro siempre - no es que se pueda-, los maestros siempre tenemos que innovar (sep, 2009).

ReferenciasPerrenoud, P. (2008). la Construccin del xito y del Fracaso escolar, Espaa: Ediciones Morata. Subsecretara de Educacin Bsica, SEP (2008). Reforma Integral de la educacin bsica, acciones para la articulacin Curricular 2007-2012. SEP. Mxico. Subsecretaria de Educacin Bsica, SEP (2009). Reforma Integral de la educacin bsica 2009, diplomado para maestros de primaria. SEP.Mxico. SEP (2008). Acuerdo 465, Mxico Diario Oficial de la Federacin, Reglas de operacin sistema nacional de Formacin Continua y Superacin Profesional (SNFCSP), SEP. Mxico. SEP (2009). programas de estudio: educacin primaria, primer grado, Mxico, SEP. SEP (2009). Articulacin Curricular de Educacin Bsica. Recuperado el 18 de septiembre de 2009, de http://basica.sep. gob.mx/reformaintegral/sitio/start.php?act=acciones&sec=2 UNESCO (2009), Declaracin mundial sobre educacin para todos: Marco de accinpara satisfacer las necesidades bsicas de aprendizaje; en: www.oei.es/quipu/marco_jomtien. pdf, consultado el 21 de septiembre de 2009.

Banco de Fotos de la Direccin de Educacin Superior [2009].

Para la sociedad mexicana los compromisos son maysculos, especialmente para los docentes, quienes son los responsables directos de la formacin de las actuales y futuras generaciones. Es imperativo ejecutar acciones que transformen la prctica, remover conciencias para renovar realidades, tal como lo expresa ngel Daz Barriga, distinguido investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educacin, IISUE-UNAM:La reforma slo puede ser viva en el saln de clases, de otra manera queda slo como un proyecto escrito. si un alumno no aprende, el maestro debe encontrar por todas las formas posibles, despertar el deseo de aprender de ese estudiante. yo creo que la responsabilidad del maestro y su primera obligacin moral es responder a

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LOS PROyECTOS DIDCTICOS EN LA REFORMA DE EDUCACIN SECUNDARIA 2006Revista Pedaggica

Vanessa Garca Daz **Antonio Cajero Vzquez*

En la Fundamentacin curricular de la RES (SEP, 2006c), los PD se definen como:Estrategias que integran los contenidos de manera articulada y dan sentido al aprendizaje; favorecen el intercambio entre iguales y brindan la oportunidad de asumir responsabilidades en su realizacin. En un proyecto, todos participan a partir de lo que saben hacer, pero tambin a partir de lo que necesitan aprender; por eso el maestro debe procurar que la participacin constituya un reto para los estudiantes (p. 24).

El proyecto didctico, una opcin para la interdisciplinariedadEntre los elementos innovadores de la Reforma de la Educacin Secundaria (RES, 2006) se encuentra el trabajo por proyectos, mediante el cual se busca crear espacios propicios para el desarrollo de competencias para la vida, entre otras, para el aprendizaje permanente, para el manejo de informacin y de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad (SEP, 2006a). Con el fin de analizar la congruencia entre los diversos materiales producidos por la SEP sobre la planificacin y desarrollo de Proyectos Didcticos (PD), en este trabajo se contrastarn los planteamientos oficiales con las aportaciones de los especialistas sobre el tema y, a partir de ello, se propondrn los comentarios y las enmiendas pertinentes.

Los PD se disean y se desarrollan con el fin de ensear algo, pues en ellos se especifican las acciones y los medios para alcanzar una meta. Permiten, as mismo, planear las tareas, distribuir las responsabilidades entre los alumnos, anticipar las dificultades y las soluciones posibles y, por ltimo, evaluar tanto las fases como la totalidad del proceso (SEP, 2006b). En el Plan de estudios de educacin secundaria, los PD tambin son definidos como estrategias didcticas para organizar el trabajo (SEP, 2006a, p. 48). En el plano formal, los PD constituyen los

*

Vanessa Garca Daz, es Maestra en Educacin. Asesora pedaggica de la UPN 151, Toluca, desde 2006. Es coordinadora de la Especializacin en Enseanza de la Lengua y la Literatura y edita Aula Abierta, gaceta de la Unidad. **Antonio Cajero Vzquez, es Doctor en Literatura Hispnica. Asesor pedaggico de la UPN 151, Toluca, desde 2004, institucin en que se desempea como Coordinador de Investigacin. Colabora en distintos diarios y revistas nacionales e internacionales. Es miembro del Sistema Nacional de Investigadores, Nivel 1.

21hilos conductores entre las prcticas escolares y las prcticas cotidianas de los estudiantes: una suerte de ejercicio para la vida que permitira romper las fronteras entre la institucin escolar y el entorno inmediato de los alumnos. En el plano conceptual, originalmente el mtodo por proyectos constituye la ejecucin de acciones de la vida misma, es decir, la escuela no simula situaciones reales, las produce con un propsito valioso dentro de una comunidad (como lo sera fundamentar una teora, realizar una revista, pintar un cuadro, representar una obra, escuchar una historia). Kilpatrick (1918) conceba al proyecto como una unidad cuyo fin en s misma haca que la vida tuviera un sentido digno y provechoso tanto individual como socialmente. Se refera a lo que de manera coloquial se expresa como slo se aprende a hacer, haciendo. La escuela, desde su perspectiva, no prepara para la vida: la educacin deviene en la vida misma. Equiparar, entonces, el mtodo de proyectos con una estrategia didctica representa una simplificacin del mtodo, pues las estrategias didcticas, segn Ferreiro (2007),son el sistema de acciones y operaciones, tanto fsicas como mentales, que facilitan la confrontacin (interactividad) del sujeto que aprende con el objeto de conocimiento, y la relacin de ayuda y cooperacin con otros colegas durante el proceso de aprendizaje (interaccin) para realizar una tarea con la calidad requerida(p. 60).

Limitar el marco conceptual del mtodo de proyectos a una estrategia implica concebirlo como un elemento operativo o medio de transmisin, ms que como una manera de organizar el trabajo pedaggico en general. En el plano curricular: reformular los planes y programas, as como disear un sistema de evaluacin ad hoc. En el material: adecuar las instalaciones y adquirir el mobiliario y los materiales de apoyo para la elaboracin de los proyectos; formar a los docentes mediante cursos de induccin a la nueva metodologa didctica; comprometer a las autoridades a gestionar la adquisicin de bibliografa, aditamentos tecnolgicos y paquetera. Entre lo ms destacable del trabajo por proyectos en el marco de la RES se halla la participacin colegiada de los docentes de las distintas asignaturas, esto es, aunque se trate de un docente de Matemticas, Geografa, Historia, Formacin Cvica y tica o Biologa tiene que involucrarse, desde su perspectiva particular, en el planteamiento de retos de aprendizaje en los aspectos comunicativos, econmicos, afectivos, ticos, funcionales, estticos, legales y culturales (SEP, 2006a, p. 49). En este sentido, el docente de Espaol no tiene toda la responsabilidad de ensear o verificar los logros de sus alumnos, sino que se trata de un quehacer conjunto. Es ms, el trabajo por proyectos permitira y es acaso cuestionable en trminos prcticos a estas alturas de la implementacin de la RES el desarrollo de las competencias transversales por medio de la integracin y relacin de los contenidos de las diversas asignaturas. As, el de Biologa tendra que evaluar la calidad de la escritura a partir de la lectura del programa de Espaol o del contacto con la experiencia del docente del rea en un trabajo colegiado; el de Espaol, a su vez, tendra que conocer los contenidos de Historia o Educacin Cvica y tica y, de esta manera, vincular su prctica con otras asignaturas, aparte de desarrollar los contenidos de su programa, etctera.

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En resumen, se consideran herramientas de mediacin que el docente emplea para lograr determinados aprendizajes a partir de la interactividad entre el sujeto que aprende y el contenido de la enseanza.

22Adems, como un logro de lo que se denomin Primera Etapa de Implementacin de la RES, se destaca el trabajo colaborativo (sic) entre los profesores de las distintas asignaturas. Esto se ha hecho patente en muchos de los proyectos que los maestros participantes en la Primera Etapa de Implementacin (PEI) han desarrollado y en los que han integrado el trabajo con otras asignaturas (SEP, 2006c, pp. 24-25). Loable, sin duda. El inconveniente radica en si se han difundido esas experiencias para una mejora de la prctica pedaggica de la totalidad del gremio docente, si se ha retroalimentado el Plan a partir de estas evidencias, si se ha monitoreado el desarrollo de proyectos desde que se generaliz la operacin de la RES. Finalmente, cabe hacer nfasis en que frecuentemente se culpa al docente de Espaol por aprobar a un alumno determinado si no sabe leer; sin embargo, habra que responder al acusador No sabe leer en tu materia. En el mbito de la reforma escolar en el mundo, resulta una perogrullada considerar que la solucin sobre el problema de la lectura recae exclusivamente en el maestro de lengua. Cmo descargar esta responsabilidad que pesa como una lpida para quienes ensean Espaol?La alternativa, en este caso, pasa por un trabajo interdisciplinario, si queremos un mnimo de eficacia en la accin educativa. Es necesario que todo el equipo docente articule los elementos que constituirn las tcnicas concretas del aprendizaje de la captacin de informacin escrita y que, cada uno en su materia, ponga los ejemplos concretos que faciliten progresivamente a los alumnos el conocimiento de los recursos que han de utilizar para extraer la informacin de cada materia. En resumen: Todo el profesorado tiene que ensear a leer (Noguerol, 1998, p. 74).

Quin disea el proyecto?Aunque para el diseo y ejecucin de un PD deben contemplarse los elementos del contexto escolar o cultural, as como las instalaciones y los medios para desarrollarlo, resulta esencial contemplar a dos actores imprescindibles en toda actividad didctica: los alumnos y el docente, cuyos roles se encuentran definidos en los documentos oficiales. Segn Gmez Isaza (2007),el alumno organiza, decide, gestiona y analiza los temas que desarrollar el proyecto, con lo cual fortalece su capacidad de crtica, se incentiva su creatividad, se mejora su disposicin para trabajar cooperativamente, se incrementan sus conocimientos conceptuales y procedimentales. Miana (1999), por su parte, sostiene que un PD debe buscar resolver un problema de los muchachos, de su ambiente, una necesidad sentida y vivida. Pr (2003) igualmente asigna una participacin decisiva al alumno en el diseo de un PD:

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La eleccin de un tema se hace siguiendo los intereses de los alumnos y alumnas. Se escogen diversos temas para, a partir de ellos, elegir uno. Todos ellos se han de argumentar. Cada nio, despus de una bsqueda bibliogrfica, decide por qu quiere estudiar aquel tema y razona sus afirmaciones. Puede tratarse de un tema del currculum oficial, un hecho de actualidad (el subrayado es nuestro).

A continuacin, por cuestiones de espacio, la discusin se enfocar en la participacin del alumno y del docente en el diseo, desarrollo y evaluacin de un PD en Espaol.

La seleccin del tema, sin embargo, no surge del simple gusto del alumno, sino de la vinculacin de temas y proyectos que lo preceden: Definen el tema que van a estudiar en funcin de los contenidos que han trabajado los aos anteriores, aquellos que les pueden plantear inquietudes (Pr, 2003, p. 67). Este papel preponderante del alumno en la planeacin, desarrollo y evaluacin de un PD, se destaca asimismo en un pasaje del Plan de Estudios

232006. Los alumnos tienen la responsabilidad de decidir el tema del proyecto, organizarlo y ejecutarlo a partir de sus intereses: el trabajo por proyectos requiere una gran participacin de los estudiantes en el planeamiento, el diseo, la investigacin as como el seguimiento de todas las actividades (p. 48); ms adelante se agrega:en el trabajo por proyectos los estudiantes son protagonistas activos que manifiestan su curiosidad y creatividad en el desarrollo de sus propias propuestas [] se plantean cuestiones de diversa ndole a nivel personal o social que responden a sus preguntas, necesidades y a su propia accin social, fortaleciendo sus habilidades y actitudes (p. 49).

tomar decisiones y enseguida enumera los puntos en que el docente debe asumir la responsabilidad de decidir:- Cul es la prctica social de escritura que se toma como referencia y se pretende ensear. - Qu condiciones de las que generan esa prctica social vamos a reproducir dentro del aula. - Cul es la situacin comunicativa que hace que el texto planeado sea el adecuado. - Qu grado de formalidad tendrn esos textos segn la situacin en la que se generen. - Cul ser el problema que dirija la accin del proyecto. - El corpus de textos que se leer o consultar. - La conveniencia o no de la escritura o la lectura por parte del docente. - El plan de accin o secuencia de actividades. - En que momento ser conveniente la escritura o lectura en pequeos grupos, colectiva o individual. -Qucontenidospodranconvertirseenobjetodereflexin. - Cmo va a intervenir el docente.

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En sentido contrario, el Programa de Espaol disminuye el protagonismo que el Plan haba concedido a los alumnos, cuando menciona el papel del docente:el docente es quien define los propsitos didcticos de cada proyecto a partir del anlisis de las prcticas sociales del lenguaje estipulados en el programa, los propsitos del grado escolar y los aprendizajes esperados para cada bloque. el maestro puede planear proyectos de diferente duracin, calculando cuntos se pueden realizar en cada bloque (p. 28, las cursivas son nuestras).

En principio, habra que preguntar en qu momento y por medio de qu plan, estrategia o programa el docente de Espaol adquiere estas habilidades que van desde el conocimiento del enfoque de las prcticas sociales del lenguaje y la capacidad para seleccionar un corpus de texto (slo de textos?), hasta coordinar el aprendizaje cooperativo de los alumnos, por citar algunas competencias que debe poner en juego nicamente en la planeacin de un PD. Y ms an: entre toda esta carga de responsabilidades, qu papel desempea la capacidad creativa del alumno? Segn los Programas de Estudio de Espaol, el docente tiene tambin una participacin directa en la implementacin de una secuencia didctica: Es el maestro quien decide en qu momento debe hacer un alto en el desarrollo de un proyecto para dedicarse a trabajar un contenido mediante una secuencia didctica (p. 29). 1Vinculadas a los PD se encuentran las secuencias didcticas, un tratamiento sistemtico de contenidos como la elaboracin de citas, puntuacin, acentuacin o usos de nexos. En la asignatura de Espaol, este recurso puede redundar en el xito o en el fracaso de un PD, pues

En la Antologa preparada con motivo del Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006, hay varios materiales relacionados con el trabajo por proyectos. Aqu slo se har un somero anlisis de la funcin del docente en la planeacin de un PD. El texto de Galaburri (2006) constituye una gua terica para planear proyectos, donde aun cuando se toma en cuenta el conocimiento previo de los alumnos y una participacin constante, domina la presencia del docente. Al respecto, sostiene que planificar es

24deacuerdoconlaSEP(2006b),lassecuenciasdidcticasespecficas consistenenunaseriedeactividadesdiseadasconlafinalidaddeque losalumnosentiendanysistematicenlostemasdereflexinqueles resulten particularmente difciles. Su objetivo es contribuir a alcanzar el conocimiento que se requiere para continuar con el proyecto (pp. 28-29)

El mismo Plan de Estudios, despus de asignar carcter protagnico al alumno, demanda que el docente verifique el cumplimiento de las actividades (p. 49): los alumnos no podran contribuir en la verificacin del cumplimiento de sus propios desempeos individuales y colectivos? Y antes no debi formarse al alumno para ser responsable de su aprendizaje y las implicaciones que impone la educacin actual? Y ms antes: el docente de secundaria se halla preparado para inducir las actitudes y los valores necesarios para la convivencia en grupo? El alumno tendra que participar en la mayora de las actividades convergentes en un PD, por supuesto con la gua oportuna del docente, quien ms que decidir podra generar preguntas para que los alumnos, poco a poco, encontraran sus propias respuestas. Quiz las alternativas tomadas no sean las ms acertadas si se miden con la balanza del profesor; pero si ste detecta errores en la planificacin o en la duracin, o nota que los alumnos avanzan en el proyecto sin los conocimientos indispensables no debe imponer su punto de vista y cambiar el rumbo del PD. Al contrario, tendra que cuestionar al alumno para que reflexione, decida y corrija. En caso de que ste no haga una eleccin adecuada, el docente aprovechar la oportunidad de trabajar con ese error: slo cuando un alumno entiende el error, puede enmendarlo. Como puede observarse, entre los materiales de la SEP hay una falta de congruencia: la Antologa, los Programas y el Plan apuntan hacia direcciones distintas.

Ya que resulta utpico dejar que el alumno aprenda por propia cuenta, en el mtodo por proyectos habra que buscar que, al menos, la autoridad en sentido tradicional, como responsable de la disciplina en el aula del docente se disuelva. En esta opcin didctica, se minimiza el papel del profesor para posibilitar el desarrollo autnomo del nio; hay que permitir que los nios hagan y piensen por s mismos, se equivoquen (Miana, 1999). A la afirmacin anterior puede sumarse la propuesta de Gmez Isaza (2007), para quien el profesor debe ser un gua. Debe ayudar al alumno en sus actividades, apoyarse en la bsqueda de soluciones y dialogar sobre la mejor solucin. Debe propiciar respuestas innovadoras y presentar dificultades al proyecto [] en resumen, el profesor debe avanzar con sus alumnos. De esta suerte, los alumnos tendran una mayor oportunidad para desarrollar la creatividad, el aprendizaje autnomo, el trabajo cooperativo y los valores y actitudes que esta opcin didctica implica: la responsabilidad, el respeto a los actos y las opiniones ajenas, la confianza en los saberes propios mediante procesos metacognitivos, todo en colaboracin con sus pares y al lado de un gua y generador de ambientes propicios para el aprendizaje.

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SEP (2009) REFORMA DE LA EDUCACIN SECUNDARIA [En lnea] Disponible en: www.cete-sonora.gob.mx/recursos/sec/rec_secun... [visitado el 28 de julio de 2009]

25 Aprendizaje cooperativo, condicin para el desarrollo de PDLos proyectos dotan de un nuevo significado a las funciones de los docentes y los alumnos: destacan el papel del alumno en la construccin de su propio aprendizaje mediante el desarrollo de diversas habilidades y el afianzamiento de actitudes. En palabras de Pr (2003), los proyectos de trabajo posibilitan, en resumen, la construccin de un nuevo conocimiento de la organizacin del tiempo escolar y un nuevo modelo curricular menos disciplinario y ms formativo (p. 66). Este carcter formativo, que se vincula con la promocin y el desarrollo de valores, constituye un aspecto que la SEP y diversos autores consideran sustancial en la ejecucin de un PD. En el Plan de Estudios 2006, aparece una extensa serie que concentra las habilidades y actitudes implicadas en el desarrollo de proyectos, tanto en el plano personal como social:Entre stas destacan el manejo de diversas fuentes de informacin; la realizacin y el cumplimiento de planes; el trabajo colaborativo (sic); la capacidad de dilogo, la libertad, la tolerancia y el juicio crtico; la cooperacin y el respeto que se ven reflejados en una mejor convivencia; la toma de decisiones; el diseo de objetos originales; la participacin en grupos autnomos de trabajo; la comunicacin efectiva y el uso de diferentes medios y lenguajes (p. 49).

conflictos interpersonales; asimismo, el apoyo entre pares genera confianza. sta, a su vez, contribuira en el impulso de la autonoma de los estudiantes, en la motivacin por el aprendizaje, en la valoracin de los otros como piezas fundamentales para el desarrollo de proyectos compartidos. Los puntos anteriores pueden relacionarse con las actitudes que seala el Plan 2006; sin embargo, la SEP atena estos aprendizajes sociales frente al aprendizaje de contenidos cuando ni en los Programas de Espaol ni en la Antologa propone una sistematizacin, seguimiento y evaluacin de estas habilidades asociadas a la interaccin del alumno con los dems.

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As concebido, el trabajo por proyectos brindara a los alumnos una oportunidad de aprendizaje ms enriquecedora porque, adems de que fortalece la toma de decisiones con las salvedades apuntadas, la solucin de problemas, la voluntad para aprender, la generacin de nuevos conocimientos y el dominio de ciertos contenidos, demanda un ambiente en que la cooperacin y la convivencia acarreen la prevencin y resolucin de

La clave de los PD recae en el trabajo en equipos (Gmez Isaza, 2007; Pr, 2003; Miana, 1999; Area Moreira, 2007) y, por lo tanto, el docente debe ensear a sus alumnos a trabajar cooperativamente. Pero cmo puede hacerlo si la RES slo seala como requisito las habilidades mencionadas y no su promocin y seguimiento? Llevar a buen trmino el trabajo por equipos requiere que el docente conozca diversas estrategias para lograr que sus alumnos se comuniquen efectivamente, lleguen a acuerdos, incluyan a todos los integrantes de un equipo, logren hacer sentir bien a los dems, ayuden y pidan ayuda, participen, se involucren en los procesos de planificacin y desarrollo. La SEP no se cuestiona si los docentes saben ensear a trabajar en equipo; ms: ellos mismos no saben hacerlo. Como menciona Bonals (2000),Los alumnos no tienen muy claro cmo se trabaja en equipo, porque no se les ha enseado. Aprender a trabajar en pequeos grupos requiere un tiempo de entrenamiento y la gua de algn experto. No podemos esperar que, sin ayuda, trabajen adecuadamente desde el primer da. Se trata, podramos decir, de una cuestin de comprensible ignorancia (pp. 11-12).

26Con la premisa anterior, se agudizan las lagunas y contradicciones internas de los documentos oficiales emanados de la SEP para la puesta en operacin de la RES. En La evaluacin del proyecto diseado, de Galaburri (2006), la propuesta de evaluacin plantea diversas consideraciones que slo son reflexionadas por el docente (v.g. la situacin didctica diseada, el proceso llevado a cabo por el nio); al contrario, Miana (1999) menciona que el docente podra elaborar un resumen del proceso como memoria: Es importante tambin que el profesor o un equipo lleve una memoria del proceso, memoria escrita, visual, grfica que permita despus reflexionar sobre los avances y dificultades y tomar una conciencia y una perspectiva global del proceso. De esta manera, el profesor gua las reflexiones de los alumnos para la valoracin del desempeo y de la elaboracin del producto del proyecto ideado, planeado, ejecutado y concluido por stos. Esta perspectiva, nuevamente, enfatiza el papel protagnico del alumno y le permite aprender a evaluarse a s mismo.

Evaluacin de un PDSe ha revisado la funcin del docente en los proyectos de los alumnos; tambin se ha enfatizado el protagonismo del alumno en la planificacin, diseo y produccin de sus proyectos y en la construccin de aprendizajes mediante el trabajo en equipo; sin embargo un proceso apenas mencionado por el Plan, y cuya relevancia debiera asumirse con la seriedad indispensable en el marco de una ingente cultura de la evaluacin, es precisamente la valoracin de los aprendizajes de los alumnos y el desempeo del docente. El Plan (2006a), al describir las tres etapas que conforman la elaboracin de un proyecto planeacin, desarrollo y comunicacin, de refiln menciona: llevan implcita la evaluacin (p. 49). De qu manera los docentes pueden dimensionar la importancia de este proceso cuando el propio Plan lo aglutina dentro de las actividades del proyecto y no, como propone Casanova (2006) en la Antologa, como un elemento curricular ms [...] que ayude a mejorar todo tipo de aprendizajes (p. 62)? Las definiciones de Casanova sobre la evaluacin son de gran utilidad para conocer los diversos tipos de valoracin, su funcin y sus agentes; pero no proponen alternativas prcticas para el docente, por ejemplo, el diseo de un instrumento que proporcione los rubros para realizar una evaluacin idiogrfica; adems los artculos de Casanova, insertos en el material de apoyo para el Primer Taller de Actualizacin sobre los Programas de Estudio 2006, no se circunscriben, especficamente, a la recoleccin de datos en los PD. El docente es lo suficientemente experto como para discernir entre los diferentes tipos de evaluacin y su aplicacin en el trabajo por proyectos?

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ConclusionesAunque los PD, segn la visin de los especialistas, desarrollan las habilidades de aprendizaje de los alumnos y fortalecen conductas sociales, la SEP trastrueca esta visin con la prctica de evaluaciones estandarizadas (ENLACE), si bien en el discurso las considera como insuficientes para dar cuenta del proceso de aprendizaje (SEP, 2006b, p. 27). Resulta preciso, asimismo, promover la evaluacin diagnstica para reconocer las competencias de los alumnos sobre el tema del PD y contemplar una fase de entrenamiento, donde se le comuniquen actitudes, valores, habilidades, procesos y caractersticas del producto que ellos valorarn. Tambin deben promoverse diversas modalidades: autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin.

27Finalmente, si bien el trabajo por proyectos se halla acorde con las exigencias de la UNESCO, resulta una pretensin exacerbada, pues ni los docentes cumplen con esta competencia que se sugiere para los alumnos: De manera adicional, el trabajo por proyectos posibilita una mejor integracin de la escuela con la comunidad, ya que sta puede beneficiarse del proyecto que se genera en la escuela (SEP, 2006b, p. 28). Hasta dnde se puede desarrollar este vnculo entre escuela y sociedad si aqulla deviene un microcosmos en que las relaciones de poder y de influencia sobre los individuos, por intermediacin de los mass media, buscan, en el mejor de los casos, el silencio y, en el peor, la complicidad? Para cumplir con este cometido, es recomendable que los alumnos, con apoyo y asesora de sus maestros, organicen debates de inters comunitario; produzcan un peridico; representen una obra; editen una gaceta literaria o cientfica; organicen campaas de limpieza con las autoridades y, en fin, promuevan la convivencia con el medio y con los dems integrantes de la comunidad de manera respetuosa.sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la Educacin Secundaria. Mxico, SEP. Galaburri, M. (2000). La evaluacin del proyecto diseado. En SEP (2006e). espaol. antologa. primer taller de Actualizacin sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la educacin secundaria. Mxico, SEP. Gmez R. Mtodo de proyectos para la construccin del conocimiento, [En lnea] http://www.geocities.com/ Athens/8478/gomezr.htm?20075 [5/dic/2007]. Kilpatrick, W. (1918), The Project Method. En http://tcrecord.org [10/dic/2008]. Miana Blasco, C, (1999). El mtodo de proyectos. [En lnea], http:// www.unal.edu.co/red/docs/metodo_proyectos.pdf[5/ dic/2007]. Noguerol, A (1998). tcnicas de aprendizaje y estudio. aprender en la escuela, Barcelona: Gra. Pr, M. (2003) aprender con imgenes. incidencia y uso de la imagen en las estrategias de aprendizaje, Barcelona, Paids. SEP (2006a), educacin bsica. secundaria. plan de estudios 2006, Mxico, SEP. SEP (2006b), educacin bsica. secundaria. espaol. programas de estudio2006, Mxico, SEP. SEP (2006c), Reforma de la Educacin Secundaria. Fundamentacin curricular. espaol, Mxico, SEP. SEP (2006d),espaol. gua de trabajo. primer taller de actualizacin sobre los programas de estudio 2006. Reforma a la Educacin Secundaria, Mxico, SEP. SEP (2006e),espaol. antologa. primer taller de actualizacin sobre los Programas de estudio 2006. Reforma de la Educacin secundaria, Mxico, SEP.

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TELE-TECNOLOGAS y EDUCACIN: EN TORNO A IMPACTO MEDITICO y ESCUELALas transformaciones educativas, vinculadas a saltos tecnolgicos, no son nuevas, Si bien sus instrumentos tradicionales como el libro, el cuaderno, el pizarrn, el lpiz y el gis perduran hasta la actualidad, toda modificacin tcnica que atraves los umbrales del aula ha causado inquietud. La aparicin de la mquina de escribir fue polmica, se le responsabiliz por afectar la destreza de los nios para la escritura manuscrita; por su parte, el bolgrafo fue culpabilizado por arruinar la letra, reemplazando la importancia de la bella caligrafa por la escritura legible. No obstante, ambos cambios fueron inevitables ya que se impusieron por sus ventajas evidentes (Ferreiro, 1999).

*Daniel Guillermo Saur MoyanoSe podra afirmar que la historia de la humanidad es la crnica problematizada de sus transformaciones, en donde el cambio tecnolgico ocupa un lugar muy significativo, tanto como punto de llegada como impulsor de la propia dinmica social. En el mbito educativo las transformaciones tecnolgicas han tenido, de igual manera, un lugar importante. La escuela como la conocemos hoy nos ha enseado Michael Foucault (1989)-, es la resultante de dispositivos tecnolgicos de alta complejidad, cuya finalidad ha sido producir subjetividades consonantes con los requerimientos del naciente estado-nacin y de la emergente sociedad de masas.

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* Daniel Guillermo Saur Moyano. posdoctor por la Secretara de Ciencia y Tecnologa. Magister en Socio semitica por el Centro de Estudios Avanzados y licenciado en Comunicacin Social por la Escuela de Ciencias de la Informacin de la Facultad de Ciencias Sociales, grados obtenidos en la Universidad Nacional de Crdoba (UNC) de Argentina. Doctor en Ciencias con especialidad en Investigaciones Educativas, egresado del Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional (CINVESTAV-IPN). Autor de una docena de artculos en libros y revistas cientficas dictaminadas en Argentina y el extranjero. Ponente y conferenciante de una treintena de congresos, encuentros y jornadas, as como coordinador de talleres y mesas redondas, tanto en Argentina como a nivel Internacional. Miembro del Programa de Posgrado Anlisis Poltico de Discurso e Investigacin del Departamento de Investigacin Educativa del (CINVESTAV-IPN) y de la Facultad de Filosofa y Letras de la UNAM, Mxico. Actualmente Investigador del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofa y Humanidades de la UNC.

29Hoy vivimos un momento indito, de todas las revoluciones de la tcnica, la actual, difiere por el papel central que desempea la informacin y el conocimiento, el cual no es ya factor que modifica las tecnologas, sino que son estas mismas las que generan informacin que impacta fuertemente en la produccin de conocimiento, transformando de manera radical la cotidianidad, de un modo veloz pero tan sutil que ni siquiera percibimos. Por otra parte, estn los Integrados, defensores a ultranza de las TIC, quienes las interpretan como una panacea libertaria, sostienen que: rompen el aislamiento del individuo, ayudan a controlar la corrupcin, horizontalizan las comunicaciones, sirven como guardianes de la libertad de expresin y la democracia, aportan informacin y cultura a los rincones ms recnditos del planeta, proporcionan diversin a las cansadas masas de trabajadores, promueven el crecimiento y desarrollo de los pueblos, contribuyen a llevar la educacin a los lugares ms distantes, etcetera. En ellos, se impone una mirada tecnologizante y voluntarista de lo social, donde las TIC son el resultado del avance del hombre en el control de su entorno, en la superacin de problemas y en el camino a plena realizacin.

Bondades y perjuicios de las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin.En 1965 Umberto Eco concibi dos categoras fundamentales para entender los modos ms frecuentes en que usuarios e intelectuales se posicionan frente a las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC). Nos referimos a las nociones de Apocalpticos e Integrados. Por un lado, se llama Apocalpticos a los que consideran a las TIC como causantes en gran parte de los males que viven nuestras sociedades: les atribuyen que sirven inevitablemente a la lgica de la dominacin capitalista, que aislan al individuo, rebajan el gusto, banalizan el arte y la cultura, favorecen la violencia, contribuyen al deterioro moral; suprimen la creatividad y promueven la superficialidad, entre otras acusaciones. El texto Dialctica del iluminismo escrito en los aos 40 por Adorno y Horkheirmer donde analizan el impacto de las industrias culturales en la conformacin de las sociedades de masa- es, seguramente, el ejemplo ms clsico de este tipo de planteamiento, en el cual se impone una mirada determinista de lo tecnolgico.

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Las posiciones Apocalpticas e Integradas (tecnofbicas y tecnoflicas, respectivamente), han convivido desde que se reflexiona sobre la incidencia de la tecnologa en la sociedad. Unos les otorgan a las TIC caractersticas omnipotentes en el condicionamiento de conductas y los otros las entienden como objetos neutros, predispuestas a un uso siempre positivo y redentor. Por nuestra parte, preferimos un enfoque menos taxativo y reduccionista, en el cual no se descarte la importancia de los formatos tecnolgicos, y sin olvidar las condiciones de generacin de las TIC, se ponga el acento en las distintas modalidades (actuales y posibles) de su uso y apropiacin. Es indudable que el instrumento modula el uso, pero en un abanico de posibilidades que puede