Download - Prácticas Acción Tutorial
PRÁCTICA EVALUABLE 1:
DIAMANTE 9
SARA LÓPEZ ECHAVE
ACCIÓN TUTORIAL
3º C EDUCACIÓN INFANTIL
1
Para comenzar esta práctica, hemos realizado un diamante 9 en grupos. Esto me ha
ayudado a clarificar mis ideas acerca de la tutoría y el papel que realizan los tutores según
mi experiencia académica. He podido observar como un gran número de compañeras de
mi grupo afirmaban “no hacer nada” en las horas de tutoría, por el contrario, en mi clase
se utilizaba especialmente este momento para dialogar y resolver los problemas que nos
habían surgido a lo largo de la semana.
La dinámica del diamante 9 me parece una propuesta muy interesante ya que sirve de
esquema mental para organizar nuestras ideas, desde las de mayor valor, a las de menor
importancia. Nunca habíamos realizado antes esta actividad y considero que puede servir
de mucha ayuda para clarificar las ideas de una lectura, de una unidad, de un tema, etc. A
su vez, es una clara herramienta que promueve la reflexión, ya que la organización de las
etiquetas obliga a pensar y recordar todas nuestras experiencias vividas.
Además, nos puede servir como un recurso el cual utilizar en las aulas con los niños de
infantil para saber sus opiniones acerca de diversos temas. Para poder llevarlo a cabo,
tendríamos que bajar el nivel de lectoescritura de las etiquetas a escoger, para desarrollar
así su comprensión de la actividad.
Tras la reflexión y debate en grupo, llego el momento de realizar de manera individual el
diamante 9, dando como resultado lo siguiente:
UN ESPACIO PARA DIALOGAR SOBRE TEMAS QUE LE
IMPORTAN AL ALUMNADO Y TOMAR DECISIONES
COLECTIVAS.
TIEMPO Y ESPACIO PARA LA
ORGANIZACIÓN DEL GRUPO Y DE LA
CLASE
ES UN PROCESO DE INTERVENCION
DURANTE TODO EL PROCESO
EDUCATIVO
AUNQUE EXISTE UNA HORA DE
TUTORIA, LAS ACCIONES DE TUTORIA
SE LLEVABAN A CABO EN CUALQUIER
MOMENTO Y SITUACION
TIEMPO PARA HACER
DEBERES
ACCIONES QUE SE PONEN EN
MARCHA ESPECIALMENTE
CUANDO SURGEN PROBLEMAS
EL ORIENTADOR NOS HACIA TEST
VARIADOS: INTELIGENCIA,
PERSONALIDAD…
SON ACTIVIDADES PUNTUALES, NO
PLANIFICADAS Y
DESCONTEXTUALIZADAS.
TIEMPO SIN VIGILANCIA EN EL QUE LA MAYORIA
DEL ALUMNADO NO REALIZABA NADA
EDUCATIVO
2
Durante mi periodo de infantil a secundaria, asistí a un colegio en el la hora asignada de
tutoría a la semana era denominada como “Consejo”. Durante esta clase, se trataban los
temas que los alumnos y los tutores consideraban importantes para ponerles solución
entre todos. Para organizar esta especie de juicio, había un alumno de la clase encargado
de coordinar todas las acciones de los demás compañero; él era llamado “presidente” y
se encargaba de organizar el turno de palabra y promover el debate para encontrar
soluciones a los conflictos. Otro alumno, era el “secretario”, el cual realizaba un acta de
los temas tratados con sus respectivas soluciones. Para que todos los alumnos pudiesen
experimentar esta sensación de coordinar el aula por una hora, la responsabilidad se iba
turnando todas las semanas por orden de lista. Recuerdo que esta práctica tenía mayor
valor durante la etapa de primaria. En la etapa de infantil, el “Consejo” era coordinado
por la tutora y los alumnos solo jugaban el papel de buscar soluciones a los conflictos que
habían sufrido los compañeros. En cambio, en la etapa de educación secundaria
obligatoria, lo que nos habían enseñado de utilización de dicha hora para la resolución de
conflictos, perdía valor, ya que aunque en el horario escolar siguiese apareciendo la hora
de “Consejo”, su utilización no era la misma. Al ser más mayores, los alumnos resolvían
sus conflictos en el momento y no veían necesidad de esperar a ese juicio para poner
solución. Es por ello que durante esta hora realizábamos diversas actividades (a veces no
planificadas). Con toda esta experiencia vivida quiero justificar que en primer lugar de
mi diamante 9 esté colocada la etiqueta de “un espacio para dialogar sobre temas que le
importan al alumnado y tomar decisiones colectivas”, ya que la prioridad para nuestros
tutores con la realización de ese consenso es que fuésemos alumnos responsables y
maduros para poder resolver entre nosotros, por medio del debate, nuestros conflictos.
En el segundo escalón de mi diamante he colocado la etiqueta de “tiempo y espacio para
la organización del grupo y la clase”, ya que durante la hora de tutoría, durante toda mi
formación educativa, se cambiaba la organización de la clase. Cada quince semanas,
aproximadamente, realizábamos un sorteo para cambiarnos de mesa de trabajo y así
cambiar las personas que estaban en nuestros equipos o alrededor. De esta manera, los
tutores intentaban que todos los alumnos del aula se relacionasen y así evitar la exclusión.
Además, en la clase una serie de alumnos poseía por semana una responsabilidad como:
presidente, secretario, encargado de limpieza, encargado de hojas, encargado de pinceles,
etc. En la hora de tutoría, se cambiaban dichas responsabilidades a los siguientes de la
lista, de manera que todos los alumnos pudiesen participar en la organización de la clase.
3
La otra etiqueta del segundo nivel es la de “es un proceso de intervención durante todo el
proceso educativo”. En mi experiencia, la utilización de la hora de tutoría siempre
presentaba la misma rutina de consejo, salvo excepciones. Era una actividad planificada
para todo el curso.
Una de las etiquetas que he escogido en el centro del diamante 9 es la de “aunque existe
una hora de tutoría, las acciones de tutoría se llevaban a cabo en cualquier momento y
situación”, ya que, por ejemplo, los tutores si observaban un problema, no esperaban al
viernes que era la hora de “Consejo” para solucionarlo, sino que además de utilizar esa
hora para la resolución de conflictos, en el día a día también se realizaba dicha acción.
De manera muy puntual, las acciones de tutoría eran elaboradas en otros días en los que
no estaban planteados en el horario. Se daba en escasas situaciones, la mayoría de ellas
por un fuerte conflicto que era necesario resolver y hacer partícipe de los valores
adecuados a todos los alumnos del aula. Otra de las etiquetas escogidas en este tercer
nivel, es la de “tiempo para hacer deberes”. Durante mi estancia en bachiller, la hora de
tutoría en primero, solo era un mero espacio para poder adelantar los deberes que
debíamos de entregar y para estudiar nuestros futuros exámenes. A penas me acordaba de
esta temporada de mi vida académica en lo que a tutoría respecta, ya que no realizábamos
ninguna actividad en especial para solucionar conflictos o mejorar la relación entre los
alumnos. Los tutores eran más distantes que en mi anterior colegio y a simple vista parecía
que no se involucraban tanto en los problemas de los estudiantes.
Por debajo de mi diamante 9 aparece la etiqueta inventada por mí de “el orientador nos
hacía test variados”. Esto solía ocurrir con mayor repetición durante la educación
secundaria. Había semanas que no había temas que tratar en el “Consejo” y los tutores
aprovechaban a llamar al coordinador del centro para que trabajase con nosotros. Aunque
no siempre era así, otros días tenían programada la asistencia del coordinador al aula y
suspendían en “Consejo” aunque hubiese problemas que solucionar. Por esto mismo
puedo justificar la otra etiqueta en este escalón “son actividades puntuales, no planificadas
y descontextualizadas”. Aprovechando que no había nada que hacer, buscaban otras
actividades, en este caso la ayuda del coordinador.
En el último escalón de mi diamante 9 se encuentra una etiqueta crea por mí que dice lo
siguiente: “tiempo sin vigilancia en el que la mayoría del alumnado no realizaba nada
educativo”. Pese a mi buena experiencia durante mi etapa de educación obligatoria, en
4
bachiller ocurrió todo lo contrario. En primero teníamos hora de tutoría en la que ningún
tutor nos supervisaba en una clase y nos dejaban solos para hacer deberes. Como es obvio,
la mayoría de los alumnos no realizaba sus trabajos y se dedicaba a molestar a los que si
pretendían adelantar actividades.
De esta manera esta hora de clase era desaprovechada incluso en época de exámenes.
Coloco esta opción en el último lugar, porque afortunadamente solo ocurrió durante un
año de mi vida académica.
En conclusión a la categorización de las etiquetas en el diamante 9, afirmo que todos mis
docentes de la etapa educativa obligatoria cumplían las funciones del tutor que hemos
tratado en el temario de clase. Quiero destacar principalmente las siguientes funciones:
facilitador de integración de los alumnos en el grupo, participación en las actividades de
orientación, colaborar en la resolución de los problemas que se planteen en el aula, entre
otras.
He escogido este orden de las etiquetas, puesto que, como ya he justificado, es lo que he
vivido durante mis años académicos. Por el contrario, no he escogido ninguna de las
demás nuevo etiquetas restantes ya que su contenido no identificaba a mi experiencia.
Me he sorprendido a mí misma ante la poca dificultad que he tenido para organizar mi
diamante 9. Desde un primer momento he tenido claro cuál ha sido mi experiencia en lo
que a tutoría respecta y he tenido la suerte de que muchas etiquetas caracterizaban a lo
que yo había vivido. En cambio, cuando realizamos el diamante 9 por grupos fue más
complicado, ya que varios alumnos poseían una experiencia totalmente contraria a la mía.
Por ello, tuvimos que llegar a un acuerdo y en el diamante resultante había etiquetas con
un gran valor que yo no compartía.
Tras debatir con mi grupo y hablar de todas nuestras experiencias, me he dado cuenta de
que las tutorías en mi vida académica han estado muy bien coordinadas y organizadas.
Durante mi estancia en Educación Primaria la hora de tutoría y la función de los tutores
fueron inmejorables. Los diferentes docentes que tuve como tutores se preocupaban por
la vida no solo académica de los alumnos, sino que intentaban incorporar a las familias y
demás agentes educativos en la vida estudiantil.
Lo único en lo que no he estado de acuerdo han sido las tutorías de bachiller. Al menos
se debería de exigir la asistencia del profesor durante esa hora de clase. Me parece que su
5
actitud de “pasotismo” no puede ser justificada. Además, no deberían de dejar esa hora
libre para hacer deberes, ya que durante mi estancia en el instituto pude observar muchos
problemas entre los alumnos y entre alumnos y profesorado que nadie ponía solución.
Quizá si durante esta hora se aprovechase a dialogar, las relaciones entre los estudiantes
y los docentes mejorarían.
6
Bibliografía.
Documento de trabajo. Funciones del tutor.
7
PRÁCTICA
EVALUABLE 2:
RESOLUCIÓN DE UN
CASO PRÁCTICO
Jennifer Cotera Lopes
Mario Izquierdo Toca
Sara López Echave
Raquel Sánchez García
Andrea Soledad Noriega
8
ESTA PRÁCTICA CONTIENE CAMBIOS Y CORRECIONES.
Hemos escogido el primer caso: “Os encontráis en septiembre al frente de un aula de 5
año… cómo vais a realizar el proceso de transición entre etapas”, ya que nos parece un tema
importante, y a lo largo de la carrera apenas hemos recibido información o trabajado
acerca de esta transición tan importante de Educación Infantil a Educación Primaria.
Una de las funciones del tutor es concretar las medidas que aparecen en el P.A.T
respecto a los procesos de enseñanza- aprendizaje , lo cual incluye la transición de
Educación Infantil a Educación Primaria, debiendo evaluar si dichas medidas que
llevamos a cabo son efectivas tanto con los alumnos, como las familias, docentes y
otros miembros de la comunidad educativa. Este trabajo nos servirá como reflexión de
que pautas a seguir, cómo y qué trabajar dentro y fuera del aula respecto a este cambio.
Los objetivos generales que se recogen en el P.A.T referente a este proceso son:
1. Favorecer la interacción entre profesores y alumnos.
2. Coordinar la información relativa a los alumnos.
3. Asesorar e informar a las familias de todo cuanto afecta a la educación de sus
hijos.
4. Fomentar la interacción y participación de cada uno de los componentes del
grupo-aula, en la dinámica general del centro, facilitando l integración de los
alumnos en su grupo y en el conjunto de la dinámica del colegio.
5. Realizar el seguimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos,
colaborado en la detección de dificultades de aprendizaje y de las necesidades
educativas especiales, con la finalidad de dar la respuesta educativa pertinente,
recurriendo a los apoyos y actividades adecuadas.
Además nosotros planteamos objetivos más específicos, en referencia a nuestras
propuestas de mejora:
-Trabajar con el alumnado la información y visión del funcionamiento de la educación
primaria.
-Proponer actividades y salidas entre ambas etapas para fortalecer las relaciones entre
iguales.
-Favorecer las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.
9
-Trabajar de manera progresiva y gradual las rutinas y dinámicas del aula, para buscar
una coordinación y coherencia entre Infantil y Primaria.
Uno de los principales agentes que se van a ver implicados en la transición, son los
alumnos de tercero de infantil (5-6 años), no solo en las actividades específicas para
ellos, sino a lo largo de todo el proceso ya que serán los protagonistas. Además
tomamos como protagonistas en este proceso, para algunas actividades a los alumnos
de primero de Primaria.
Se proponen actividades tales como:
- Charlas informativas realizadas por los alumnos de primero de Primaria para
dar a conocer cómo es su vida escolar. Consiste en que los alumnos de Infantil,
reciban información sobre las experiencias, actividades, tiempos de trabajo,
organización, deberes, etc. Para tener una idea más cercana del curso siguiente,
desde una perspectiva de sus iguales. Pretendemos con esto facilitar el cambio,
dotándoles de una mayor confianza y seguridad.
- Desarrollo de actividades en conjunto. Ambos grupos de alumnos realizarán
excursiones fuera del centro, para fomentar los lazos y las relaciones
interpersonales (serán compañeros de ciclo en el futuro) desde espacios más
flexibles y libres que el contexto del aula. Además estas actividades culturales,
suponen un espacio neutro de aprendizajes, donde no son determinantes los
contenidos o niveles educativos, sino que ambos pueden enriquecerse.
- Presentación de los futuros docentes y equipo directivo. Se propone un primer
contacto y acercamiento de los alumnos a los nuevos agentes educativos
implicados en su educación, en especial porque se tratará de una nueva
organización y mayor número de maestros en el aula (hasta ahora los
contenidos están impartidos prácticamente por un sólo profesor).
Para ello, los nuevos profesores durante la semana se incorporarán a las
dinámicas de nuestro aula para que conozcan a los niños, se establezca un
contacto, se compartan metodología, etc. Además contaremos con su
participación en las actividades en conjunto y las salidas.
Para llevar a cabo estas actuaciones, será determinante la figura del tutor maestro de
los niños que será quien conozca el funcionamiento de la clase, y pueda buscar
10
fortalezas y debilidades para trabajar la transición; también es clave la coordinación,
colaboración y opinión de los maestros, que servirán para diseñar en conjunto las
actividades y salidas que comparten los cursos.
En segundo lugar, otro de los principales agentes implicados son las familias. Cuyos
objetivos principales como tutores serán: mantenerles informados sobre los diversos
aspectos concernientes a los alumnos y las actividades que se desarrollan, la
conducta…, así como de recabar información sobre los niños en su ámbito familiar y
hacerles partícipes de la vida escolar. El trabajo con ellas será principalmente de
información y orientación:
- En el último trimestre, realizaremos un cuestionario entre tutor y familiares
para obtener información y seguimiento del proceso de aprendizaje, con el
objetivo de que sea útil para los futuros docentes de Primaria (conocer
profundamente las características individuales, las necesidades, evoluciones,
consejos, etc.)
- Usaremos las reuniones trimestrales grupales para dar información sobre este
proceso de tránsito. En especial incidiremos en el segundo y tercer trimestre.
- Respecto al contacto más individual con las familias, recurriremos a las
entrevistas e informes individuales. Recogeremos información adicional a la
obtenida por nosotros en el aula, como por ejemplo vida fuera del contexto
escolar, actividades que realizan, cambios de comportamiento, es decir,
aspectos que como docente no podemos observar en el colegio. Será importante
también tener en cuenta las necesidades especiales de cada alumno, tanto las
educativas como las específicas.
- Además emplearemos las circulares como medio continuo de difusión de
información, en espacial temas concretos, pautas, ofrecer colaboración y
orientación, pedir colaboración, etc.
Por otro lado, en referencia a los docentes, será de especial importancia la acción del
tutor del aula de Educación Infantil, aunque se verán implicados profesores de otros
cursos:
- En la evaluación de la prevención madurativa de los alumnos (prestando
atención a los desarrollos, niveles de maduración, posibles
11
retrasos/desfases…), así como la coordinación de dicha información con el
próximo tutor. Supone conocer los niveles de desarrollo, las necesidades
educativas, el funcionamiento del aula y del grupo, entre otros. Para suavizar
la transición, y favorecer el proceso en los alumnos.
- Cumplir los objetivos referentes a los alumnos, tanto el tutor como el resto de
la comunidad educativa (especialmente también los futuros docentes de
Primaria): detectar las posibles necesidades con el fin de proporcionar las
ayudas necesarias y conseguir que los alumnos actúen de forma cada vez más
autónoma en sus actividades habituales, adquiriendo progresivamente
seguridad afectiva, emocional, adquiriendo iniciativa y confianza en sí
mismo.
Para ello, los recursos empleados pueden recogerse en dos grandes grupos:
1. Recursos materiales: tales como circulares, destinadas a las familias como
método de información. Además los informes y cuestionarios servirán al docente
como medio de recogida de datos, en este caso las familias serán quienes aporten
la información.
2. Recursos espaciales: en este apartado encontramos dos espacios muy distintos,
uno son las aulas donde el contacto entre los dos grupos con una intención más
orientada a conocer el funcionamiento del aula y otros aspectos organizativos; y
los espacios culturales (excursiones o salidas) que se centrarán en trabajar las
relaciones entre los distintos cursos y permitir una comunicación más fluida y
abierta.
En conclusión a los ámbitos con los que se trabajarán son el educativo, el familiar y el
centro. Dentro del educativo trabajaremos en especial la orientación académico-
profesional y la prevención de dificultades en el proceso de enseñanza-aprendizaje, ,
para promover un proceso paulatino de transición y no un salto entre etapas, nos
referimos a lograr un proceso de aprendizaje continuado y gradual que servirá para
tener y dar más información de los niños en ambas cursos, y así incluir y apoyar a las
familias en los procesos y aprendizajes que llevamos a cabo en el aula, además de a
toda la comunidad educativa. En el ámbito familiar también trabajaremos la
orientación y recomendaciones, implicando a las familias en este proceso y haciéndoles
partícipes del mismo. Y por último con el ámbito del centro no referimos al equipo
docente y otros profesionales.
12
Una vez revisado el P.A.T. dentro de las medidas que llevaríamos a cabo para mediar
la transición entre Infantil y Primaria, encontramos numerosas indicaciones a seguir,
pero, desde nuestro punto de vista, este P.A.T. no tiene un apartado concreto que
resuelva este aspecto.
Como hemos dicho, uno de los protagonistas de este proceso es el alumnado y por ello,
especificaríamos más cómo trabajar con ellos. En concreto, dentro del P.A.T. en el
apartado “alumnos”, añadiríamos unas pautas específicas para la adaptación de los 5
años a Primaria ya que, en el documento, sí que hay apartados referidos a la
adaptación de los niños de 3 años y la integración de los niños de 4 y 5 años. En este
apartado incluiríamos actuaciones como:
- Énfasis en el trabajo individual: comenzaremos a introducir la idea de que hay
un trabajo más individual del alumno puesto que a medida que pasen los
cursos, la evaluación será más cuantitativa y no tan cualitativa.
- El desayuno: propondremos y trabajaremos con cursos superiores de manera
coordinada, el concepto del desayuno dentro de la clase para que la transición
en este aspecto no resulte muy brusca. Por ejemplo en Primaria, podrían
continuar con la idea de desayuno en el aula y progresivamente, en otros
cursos, ir habituando a que esto se realice en el patio.
- Asamblea en la mesa: alternancia de los espacios y organización de la asamblea,
eliminando la rutina rígida de realizarlo en grupo en la alfombra, por
ejemplo, en cuanto al espacio, en vez de utilizar siempre la alfombra,
alternaremos con el uso de las mesas.
- Regulación de los momentos para ir al servicio: establecer unas normas que
respeten el horario de las clases. Por ejemplo, la utilización de un semáforo
para regular las salidas al aseo.
- Introducción de la lecto-escritura y material escolar: con la ayuda de pequeños
textos en minúscula y dándole importancia a las letras de los libros (imprenta)
y no sólo a las producciones de los niños. Además, se familiarizarán con el
hábito del uso de los materiales individuales como, el estuche, cuadernos,
lápices normales, goma de borrar, regla, etc.
Estas actividades servirán como adaptación progresiva. Hasta ahora nos hemos
referido exclusivamente a los niños de Infantil pero también, proponemos dos pautas
para trabajar en conjunto con los alumnos de Primaria.
13
- Compartir recreo: proponemos que, en algunas ocasiones, los niños de Infantil,
compartan recreo con los de Primaria. Como hemos visto en los recursos
espaciales, hacíamos uso de dos lugares (aula y espacios culturales), en
nuestro caso, proponemos el recreo como momento idóneo para un
acercamiento seguro entre iguales.
- Educación Física juntos: durante el segundo y tercer trimestre, fusionaremos,
en momentos puntuales, ambos grupos en esta materia. Esto fomentará la
sociabilidad, la autonomía y la integración social.
Respecto al ámbito familiar, consideramos que el P.A.T. propuesto es adecuado ya que,
nos dota de pautas y momentos para su orientación en el tránsito. Únicamente decir
que, informaríamos a las familias a cerca de las actividades específicas propuestas para
hacerles partícipes del cambio y coordinar con ellas las medidas tomadas.
En relación con el profesorado y más concretamente con el tutor, proponemos cuatro
medidas:
1. Reuniones internivelares: como método de compartir información entre los
tutores del alumnado individualmente.
2. Visita entre profesores: se pretende que los maestros de ambos cursos, tengan
conocimiento de las metodologías que se llevan a cabo en las aulas, así como,
los espacios, rutinas, organizaciones, características del grupo, entre otros.
3. Apoyo del tutor de Primaria: proponemos que n determinadas horas, este tutor,
forme parte de la clase de 5 años como apoyo para fomentar los lazos y la
confianza entre los alumnos y el futuro tutor. De esta manera, queremos
conseguir que no se produzca un cambio en sí, sino una continuación entre
etapas.
4. Actitud del tutor: el tutor ha de formar una visión positiva hacia este cambio
para eliminar los estereotipos y el miedo que se pueda generar sobre el paso
a la Educación Primaria.
Para llevar a cabo todas estas actuaciones utilizaremos diversos recursos:
1. Recursos materiales. Introduciremos nuevos materiales escolares como apoyo a
nuestras actividades. También pequeñas lecturas a minúscula para trabajar este
aspecto.
14
2. Recursos espaciales. Trabajaremos en un espacio más amplio, como es el patio
del colegio, en el cuál ambos grupos de alumnos compartirán recreos y
momentáneas horas de educación física. Además, otro espacio a destacar es el
aula de cinco años, en la cual se llevarán a cabo diversas actuaciones de relación
entre ciclos (entre ambos profesores y profesor-alumnos).
PAREJAS DEL GRUPO:
- Andrea Soledad Noriega, Jennifer Cotera Lopes y Sara López Echave.
- Mario Izquierdo Toca y Raquel Sánchez García.
Jennifer Cotera Lopes, Sara López Echave y Andrea Soledad Noriega (Corrección del Equipo 9)
Escala de
valoración
Aspectos a evaluar
5 Excelente Trabajo
4
Correcto...has logrado alcanzar los objetivos
de forma notable
3 Aceptable.... Aunque no
se cumple totalmente
2 Necesita mejorar...los
objetivos no se han logrado alcanzar
1 Esta dimensión no aparece recogida
Selección y justificación de las actuaciones y agentes implicados en su desarrollo recogidas en el PAT
Se han seleccionado y justificado de forma muy detallada una amplia variedad de actuaciones para resolver el supuesto. Esas actuaciones presentan una pormenorizada y coherente selección de agentes educativos participantes en su desarrollo.
Se han seleccionado y justificado de forma correcta una suficiente variedad de actuaciones para resolver el supuesto. Esas actuaciones presentan una coherente selección de agentes educativos participantes en su desarrollo
La selección y justificación de las actuaciones presenta algunas lagunas y existen algunas dudas respecto a la utilidad para resolver el caso práctico. La selección de agentes educativos participantes en su desarrollo es mejorable.
La selección y justificación de las actividades es incompleta y muy confusa respecto a la utilidad para resolver el caso práctico. No existe selección de agentes educativos participantes en su desarrollo
No aparece recogido
Selección y justificación de las recursos recogidas en el PAT
Se han seleccionado y justificado de forma muy detallada una amplia variedad de recursos materiales y espaciales para resolver el supuesto
Se han seleccionado y justificado de forma correcta una suficiente variedad de recursos materiales y espaciales para resolver el supuesto.
La selección de los recursos materiales y espaciales presenta algunas lagunas y existen algunas dudas respecto a la utilidad para resolver el caso práctico
La selección de los recursos materiales y espaciales es incompleta y muy confusa respecto a la utilidad para resolver el caso práctico.
No aparece recogido
1
Propuesta justificada de actuaciones y agentes implicados no recogidas en el PAT
Se proponen de manera muy detallada una amplia variedad de actuaciones para resolver el supuesto que complementan las presentes en el PAT. Se presentan de manera Pormenorizada y coherente selección de agentes educativos participantes en su desarrollo.
Se proponen de forma correcta una suficiente variedad de actuaciones para resolver el supuesto que complementan las presentes en el PAT. Esas actuaciones presentan una coherente selección de agentes educativos participantes en su desarrollo
Las actuaciones presentan algunas lagunas y existen algunas dudas respecto a la utilidad para resolver el caso práctico. La selección de agentes educativos participantes en su desarrollo es mejorable.
Las actuaciones propuestas no complementan las presentes en el PAT y son muy confusa respecto a la utilidad para resolver el caso práctico. No existe selección de agentes educativos participantes en su desarrollo
No aparece recogido
Propuesta justificada de recursos no recogidas en el PAT
Se ha propuesto y justificado su incorporación de forma muy detallada una amplia variedad de recursos materiales y espaciales para resolver el supuesto complementando los presentes en el PAT
Se ha propuesto y justificado de forma correcta una suficiente variedad de recursos materiales y espaciales para resolver el supuesto complementando los presentes en el PAT
La propuesta de los recursos materiales y espaciales propuestos presenta algunas lagunas y existen algunas dudas respecto a la utilidad para resolver el caso así como su complementariedad con los presentes en el PAT.
La propuesta de los recursos materiales y espaciales es incompleta y muy confusa respecto a la utilidad para resolver el caso práctico
No aparece recogido
A continuación, disponéis de espacio para incorporar comentarios, valoraciones y propuestas de mejora para cada una de los aspectos a
evaluar.
2
Selección y justificación de las actuaciones y agentes implicados en su desarrollo recogidas en el PAT
ALUMNOS: Las actuaciones planteadas “reparto de responsabilidades”, “participación en su entorno” y “asambleas” sí están recogidas en el P.A.T pero no específico para el caso del transitito entre etapas, sino en general como organización del aula. Hubiese hecho falta la justificación de estas actuaciones adaptadas al proceso. FAMILIAS: las actuaciones seleccionadas no están justificadas de acuerdo a la transición entre etapas. CENTRO: aparecen seleccionados tres actuaciones que sí aparecen en el P.A.T, pero no están justificados adecuadamente para la transición.
Selección y justificación de las recursos recogidas en el PAT
ALUMNOS: los recursos aparecen seleccionados en la tabla pero no están justificados (solos se mencionan los recursos humanos describiéndose como “escasos”). FAMILIAS: los recursos solo están seleccionados, no justificados. CENTRO: adecuadamente seleccionado y justificado.
Propuesta justificada de actuaciones y agentes implicados no recogidas en el PAT
ALUMNOS: Se proponen las “actuaciones internivelares” como actuación sugerida en el grupo, pero ya está especificado en el P.A.T bajo las actuaciones de: “actividad informativa acerca de primaria, realizada por los alumnos/as de primero de primaria dirigida al alumnado de infantil de cinco años” y “desarrollo de actividades culturales para alumnos de infantil de cinco años y de primaria”. Se proponen otras líneas de actuación “actividades interlineales” e “intercambio de materiales entre niveles”, que no están explicadas. De manera que no queda claro a qué se refieren, ni cómo llevarlo a cabo. FAMILIAS: las actuaciones propuestas en la tabla son tres: “Colaboración de las familias de los alumnos de infantil en las actividades del centro, inclusive primaria” está bien justificado, “Reuniones sobre el proceso del tránsito” se trata de una actuación que ya está propuesta en el P.A.T y “Reuniones entre tutores de 5 años, tutores de 1º de primaria y coordinadores de ciclo” que consideramos que no es una actuación que implique a las familias, sino al centro. CENTRO: adecuadamente seleccionado y justificado. COMUNIDAD LOCAL: interesantes líneas de actuación, que trabajan el proceso, incluyendo a otros centro.
Propuesta justificada de recursos no recogidas en el PAT
ALUMNOS: encontramos seleccionados en la tabla numerosos recursos, pero solo se justifican los recursos materiales. FAMILIAS: de nuevo en la tabla se seleccionan numerosos recursos, pero solo se justifican los materiales CENTRO: adecuada selección y justificación. (Además de nombrar los recursos que sí aparecen en el P.A.T, se han presentado unos recursos complementarios que refuerzan muy bien las medidas que vamos a llevar a cabo, son una continuación de lo que se propone inicialmente y profundiza para trabajar en la transición). COMUINDAD LOCAL: los recursos planteados refuerzan y enriquecen las actuaciones propuestas.
3
PRÁCTICA
EVALUABLE 3:
ASAMBLEA
Jennifer Cotera Lopes
Mario Izquierdo Toca
Sara López Echave
Raquel Sánchez García
Andrea Soledad Noriega
3º C MAGISTERIO INFANTIL, ACCIÓN TUTORIAL
1
DECÁLOGO:
1) TODOS NOS IMPLICAMOS
Mediante la participación de todo el grupo en la asamblea buscamos que todos
los niños y niñas sean partícipes de la misma, y sean capaces de aportar su propio
pensamiento e ideas.
2) DECIDIMOS COMO APRENDEMOS, QUÉ CONOCEMOS Y COMO
FUNCIONAMOS
Nos centramos en las ideas e intereses de los alumnos y alumnas para que puedan
desarrollar distintas tareas, proyectos… teniendo en cuenta sus aportaciones para
llevarlas a cabo y conseguir el éxito.
3) DESARROLLAMOS UNA MIRADA CRITICA HACIA TODO AQUELLO
QUE NOS RODEA
Aprendemos a ser capaces de actuar analizando todo aquello que les envuelve,
analizándolo de manera crítica y no superficialmente.
4) TOMAMOS DECISIONES DELIBERATIVAS
Momento en el que presentamos nuestras opiniones y tomamos decisiones por
medio de una comunicación activa de todos los integrantes del aula, implicando la
argumentación y diálogo de diferentes propuestas. Con el pilar de la democracia
deliberativa.
5) ACTUAMOS, PENSAMOS Y ASUMIMOS RESPONSABILIDADES
Desarrollamos su autonomía decidiendo sobre aspectos que les afecten, así como
estableciendo sus propias normas. Además, repartimos responsabilidades que irán
turnándose entre todo el alumnado favoreciendo la pertenencia del grupo y haciéndoles
partícipes del funcionamiento del aula.
6) NOS CONSTRUIMOS COMO PERSONAS ÍNTEGRAS
Actúan asumiendo unos valores y adquiriendo una escucha y participación activa
fomentamos la puesta en común del pensamiento crítico así como, solventar posibles
dificultades de manera grupal y constructiva. De este modo, llevamos a nuestro
2
alumnado a construirse como ciudadanos con pensamiento crítico para nuestra
sociedad.
7) SOMOS UN GRAN GRUPO
Conseguiremos un sentimiento de grupo, en el que todos los alumnos se sientan
integrados, reconocidos por los demás y conocidos por sí mismos. Por otro lado,
favorecemos que los niños más introvertidos se animen a abrirse con mayor facilidad al
resto del aula.
8) EXPRESAMOS NUESTRAS EMOCIONES
La asamblea propicia el desarrollo de las habilidades emocionales en relación
con los demás individuos que conforman el aula. La empatía, el trabajo en equipo, el
liderazgo, la ayuda al desarrollo de los otros, la comunicación eficaz, entre otros, son
objetivos prioritarios que se pueden trabajar en este momento.
9) RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
El tiempo de asamblea es un momento clave para poder escuchar los posibles
problemas que les surgen a los alumnos. Entre todos, y por medio del debate y discusión,
llegaremos a una solución justa, con el papel del docente como mediador.
10) FORTALECER NUESTROS APRENDIZAJES
Con ello tratamos de fomentar el desarrollo de habilidades comunicativas y con
ello, el respeto de opiniones y la libre expresión de los demás. Además, con la asamblea,
propiciamos un abanico de oportunidades a nuestros alumnos para un mayor
crecimiento personal y sobretodo, social.
Por último, también será un recurso para trabajar y afianzar conocimientos,
vocabulario, contenidos, etc.
3
Contexto del centro:
Se trata de un centro público que se localiza en Santander, en un barrio cerca del casco
urbano, por lo tanto, el nivel socioeconómico del alumnado es medio-alto.
Más concretamente en un aula de tercero de Educación Infantil, con una ratio de 20 niños.
La asamblea se realiza todos los días y dura aproximadamente entre 30 y 40 minutos,
dependiendo del día y las dinámicas o estrategias que utilicemos.
Asamblea:
Comenzamos el día tras la llegada de los alumnos y alumnas al aula. Lo primero que
haremos será dejar unos minutos libres para que cada niño y niña autónomamente se quite
su abrigo, coloque su mochila y se ponga el babi.
Después se irán colocando libremente en la alfombra del rincón de la asamblea (es una
zona del aula amplia, cerca de las ventanas para que puedan disfrutar de la luz natural).
Los niños/as se sentarán en una alfombra para que estén cómodos; situados en frente de
la PDI, (que usaremos como herramienta táctil y como proyector) en semicírculo, de
manera que el docente estará situado en el centro y así pueda observar a sus alumnos, al
igual que el alumnado pueda verse los unos a los otros, compartiendo opiniones entre
ellos mediante el diálogo, el respeto en el grupo, la libre participación…
En primer lugar, daremos un margen para que los niños y niñas se comuniquen entre ellos,
dando un espacio de confianza y diversión antes de comenzar la asamblea. Además
tenemos la intención de que este espacio de tiempo sirva para que vayan llegando al aula
todos los alumnos y dar un margen a la impuntualidad. Por otro lado consideramos que
es una primera toma de contacto para activar a los niños y niñas en el aula que
posteriormente nos servirá para centrarles en el tema que se esté trabajando en clase.
En segundo lugar, como inicio de la asamblea, el docente se sentará a la misma altura que
sus alumnos, de esta manera se va a propiciar que haya un diálogo y una relación
horizontal entre el grupo-clase, para esperar a que todos los alumnos estén sentados.
Esta asamblea se realiza concretamente el primer día de la semana, teniendo como
objetivo recabar información acerca de lo que han hecho los alumnos durante el fin de
semana con sus familias, y que el docente pueda usarlo para contextualizar las actividades
y responder a los intereses y necesidades de los niños.
4
Para ello lanzamos una pregunta al aire: ¿Qué habéis hecho durante el fin de semana?
Con la intención de que los alumnos y las alumnas respondan de manera ordenada,
educada y respetando los turnos de palabra. La dinámica será espontánea pero con el
objetivo de que participen todos.
Una vez que surjan diferentes temas, seguiremos planteando algunas cuestiones para
indagar en la información recibida. No solo el docente a los alumnos, sino entre ellos.
Mientras tanto, iremos anotando temas y puntos interesantes, siendo los alumnos los
encargados de recogerlo en la PDI (sintetizándolo).
De las propuestas que surjan, el docente será el encargado de mediar una decisión
deliberativa mediante la comunicación activa, el diálogo y la argumentación del porqué
de su elección (Necesitaremos tener una idea final que surgirá de este debate. El docente
la usará para plantear las actividades que se harán durante la semana).
En el caso de que surgiese algún conflicto durante todo el proceso, el docente será el
encargado de mediar los turnos de palabra de los alumnos, haciendo que respeten las ideas
y sugerencias del gran grupo… Para poder resolverlos de manera adecuada, se formará
un debate en el que todos los alumnos y alumnas podrán aportar sus opiniones y así llegar
a una solución deliberativa entre todos.
En base a lo que los niños han propuesto, el docente planificará diversas actividades para
esa semana. De esta manera se conseguirá una mayor motivación en los alumnos al ser
ellos mismos los que han propuesto los temas de trabajo del aula. En esta misma línea el
docente reconducirá las ideas que surgen en el debate, realizado previamente, con sus
alumnos para así, ir desarrollando actividades que trabajen dichas ideas.
Después de esta dinámica, vamos a realizar el reparto de responsabilidades; en concreto
nombraremos un solo niño al día que será el encargado de diversas tareas (pasar lista, el
tiempo, calendario, repartir libros y materiales, etc.). Esta selección se realizará siguiendo
la lista de alumnos de la maestra, para que todos y cada uno de los niños sean
responsables, fomentando la igualdad de oportunidades. (Para distinguir a este encargado,
llevará un collar identificativo).
Para finalizar la asamblea, cantaremos una canción de buenos días y daremos pie a las
rutinas.
5
Conclusión:
En el desarrollo de esta asamblea podemos observar el proceso de participación del
alumnado, más concretamente los tres primeros momentos:
1) Planteamos la pregunta abierta: ¿Qué habéis hecho el fin de semana? Como
estrategia para conocer los intereses del alumno, promover la implicación e
integrar a todos los alumnos y sus opiniones, como proceso de escucha y
aportaciones. Se recogerán todos los temas posibles y aportaciones por igual.
2) Una vez que hemos recogido las ideas en la PDI, mediante una democracia
deliberativa llegamos a una decisión consensuada sobre el tema que queremos
elegir. (Debate, discusión, intercambio de ideas, argumentación, preguntas).
3) Trabajo por parte de la profesora de asumir la responsabilidad de pensar cómo
llevar este tema acabo, qué actividades, cuándo, etc.
En el caso de la cuarta fase, es decir, el momento final de evaluación, no se recoge en
la asamblea, ya que es fruto del trabajo de toda la semana y su realización se recoge
en otro momento.
En resumen, en esta aula vamos a llevar a cabo el primer grado de participación, ya que
los alumnos sólo van a ser preguntados por cuestiones cerradas, que decidirá
posteriormente el tutor.
Ponemos voz a los alumnos, pero no son la pieza clave de la toma de decisiones, ya que
no existe un feedback a la hora de desarrollar el tema o plantear las actividades.
6
PRÁCTICA EVALUABLE 4:
APRENDIZAJE DE SERVICIO
JENNIFER COTERA LOPES, SARA LÓPEZ ECHAVE Y ANDREA SOLEDAD NORIEGA ACCIÓN TUTORIAL 3ºC E.I
7
UNA EXPERIENCIA INTERGENERACIONAL: INNOVACIÓN METODOLÓGICA MEDIANTE LA
METODOLOGÍA DEL APRENDIZAJE.
Esta experiencia se ha llevado a cabo en el colegio público Germans Ochando de la localidad de
Almassora (Castellón), más en concreto con el ciclo de Educación Infantil y en colaboración de
Residencia de la Tercera Edad de Almassora.
En primer lugar, encontramos dos características que identifican la experiencia. Respecto a la
relación entre el aprendizaje y el currículum, observamos que se trata de dos aspectos
independientes y paralelos, lo cual, va a influir en qué y cómo se aprenden los contenidos, es decir,
los contenidos curriculares se trabajan en el aula mientras que, en el servicio a la residencia que se
realiza fuera del centro no se trabajan estos contenidos sino que su acción es más asistencial. Por
esta razón, uno de los pilares de esta experiencia, es la intención solidaria, muy determinante a la
hora de entender en qué consiste y qué tipo de colaboración y el nivel de profundización que se va
a llevar a cabo. Este aspecto los justificamos puesto que en la lectura nos habla de que su intención
presenta un carácter solidario olvidándose de un compromiso social que repercutiría en el
aprendizaje servicio.
También se pueden identificar algunas de las características del aprendizaje servicio:
- Supone un aumento del capital social de la comunidad ya que, los alumnos, aprenden
de la tercera edad de la residencia y viceversa. Se trabajan los aspectos sociales del
alumnado y de la comunidad de la residencia. (Resultados positivos, cohesión social,
desarrollo competencias…)
A pesar de estas características, consideramos que a esta experiencia le faltan otros requisitos para
ser Aprendizaje Servicio:
- Se trata de un proyecto educativo con finalidad social. En concreto, con un carácter
solidario hacia la tercera edad por parte de los alumnos. Esto lo podemos observar en
la lectura en el momento en que los alumnos asisten a la residencia para contar, a los
mayores, lo que han aprendido pero estos aprendizajes no se dan en ese contexto
externo al aula.
- No parte del concepto moderno de la infancia. Con esto tratan a los niños como
ciudadanos incompetentes ciñéndose a su corta edad y recalcando los tópicos de “como
son tan pequeños, no pueden…”. Esto podemos comprobarlo en el momento en el que
esta experiencia es meramente asistencial y solidaria puesto que no se reflexiona ni
analiza en ningún momento con los alumnos a cerca de las situaciones en las que se
encuentran los ancianos.
8
- No da sentido al conocimiento, es decir, no se consigue un aprendizaje significativo. Los
contenidos que se trabajan en clase, responden al currículum y son independientes de
lo que se pueda trabajar en la residencia. Por lo tanto, los contenidos que se trabajan,
no responden a las necesidades ni intereses del servicio ni de los alumnos. Está pensado
de manera paralela a la experiencia.
- No se consigue repensar sobre el problema, a pesar de que los alumnos se conciencian
a cerca de éste, no se indaga y profundiza en saber el origen, las consecuencias,
alternativas, necesidades, etc., del mismo.
En relación con las fases que podemos identificar en la experiencia en base al Aprendizaje Servicio,
encontramos que hay algunas que sí aparecen explícitas y otras que no.
En primer lugar, en la fase de Elaboración del borrador, se recogen de manera global, todos los
aspectos relacionados pero, no se explica cómo se han tomado esas decisiones (¿con qué
entidades colaborar?, ¿qué posibilidades, limitaciones e intereses tienen los niños?...) ni cuál ha
sido el proceso a seguir para ello.
Al igual que en la segunda fase, Relaciones de colaboración, tampoco se explica el proceso de
reconocer el problema y establecer la relación con la residencia para llevar a cabo la experiencia,
de hecho no se habla de un “problema” concreto, sino de un sector vulnerable de la población.
Relacionado con la tercera fase, Planificación, encontramos todos los aspectos pedagógicos
necesarios, así como, la gestión y organización. Sin embargo, se omiten las etapas que esto
conlleva (preparación, ejecución y evaluación).
Así mismo, como consecuencia de ello, no nos parece que se haga referencia a la fase de
Preparación del grupo (no sabemos cómo se plantea el proyecto, cómo se decide qué trabajos
llevar a cabo, cómo se motiva a los alumnos o qué reflexión conlleva a todo esto).
Por último, de las últimas etapas que se agrupan en Ejecución y Evaluación, sí que obtenemos
bastante información. En especial, referente a los resultados de la experiencia que como hemos
explicado que se trata de una experiencia con carácter asistencial, busca unos resultados a dos
niveles, uno relacionado con la consecución de los contenidos y objetivos del currículum y otro en
relación al servicio, es decir, no se produce un cambio social: ni un verdaderos aprendizaje ni un
verdadero servicio.
Nuestras propuestas de mejora para la experiencia son:
- Realizar un análisis más profundo por parte del centro y de los alumnos, a cerca de la
tercera edad, para así, comprender su situación y poder incluirles en la sociedad. Esto
9
podemos realizarlo a través de asambleas donde todos los alumnos puedan debatir y
profundizar en el tema.
- Lograr una relación directa y cohesión entre los contenidos y la acción de la experiencia,
partiendo de los intereses de los niños (significado del conocimiento). Por ejemplo, los
contenidos, en lugar de darse en el aula de manera paralela, pueden ser los propios
ancianos quienes transmitan los conocimientos a los alumnos.
- Esta experiencia podría ser aplicada en otras etapas educativas para así conseguir, que
esta experiencia se convirtiese en un proyecto de centro.
- En relación con la fase de Elaboración del borrador, proponemos una ampliación de
información que aporta la lectura respecto a la manera de escoger con qué institución
realizar el servicio teniendo los intereses de los niños. Para ello, realizaríamos una
reunión con todos los agentes implicados para debatir y consensuar cuál es la mejor
institución teniendo en cuenta aspectos como: la cercanía al centro, el interés y
motivación de los propios alumnos a cerca de la institución... Previamente a eta reunión,
habremos realizado con los niños un debate en el que propondríamos diversas
instituciones y fueran ellos los que aportasen sus preferencias.
- Respecto a la fase de Preparación del grupo, proponemos algunas actividades para llevar
a cabo. Por ejemplo, con los alumnos podemos poner un vídeo de motivación al
alumnado sobre el tema del servicio escogido, debatir sobre qué se quiere aprender,
qué sabemos del tema, etc.
En conclusión, se trata de una actividad que consideramos, no responde al Aprendizaje de Servicio,
puesto que tiene algunas connotaciones que olvida los principios fundamentales, y no logra un
cambio social, respecto a solucionar el problema que se plantea.
TRABAJAR EN COMUNIDAD PARA MEJORAR EL ENTORNO.
Esta experiencia se caracteriza, en especial porque se presentan diferentes actuaciones de un
mismo colegio, pero no todas tienen el mismo carácter o estructura.
De manera que encontramos dos grupos:
-Carácter asistencial: los cursos de 1º,3º y 6º de E. P y el aula de 3 años + aula de autismo.
-Carácter compromiso social: los cursos de 2º, 4º y 5º de E.P y las aulas de 4 y 5 años, y los 1º E.I de
“La Cañada”
Las diferencias que surgen son en relación a los objetivos que plantea la experiencia y el nivel de
profundización y reflexión ante el servicio.
Dentro de esta experiencia, encontramos unos cursos donde hay un mayor carácter asistencial (por
ejemplo: la actividad desarrollada con la "ONG Madre Coraje", que realiza campañas de recogida
de ropa o juguetes, como meriendas solidarias, recaudaciones, etc. o las campañas para conseguir
10
familias y casas a animales), puesto que tienen objetivos de solidaridad y caridad y no reflexionan
ni repiensan sobre el servicio que realizan. Estas actividades tienen características en común con la
lectura anterior por lo que no las vamos a desarrollar detenidamente. Por ello vamos a analizar los
cursos en los que se trabaja un compromiso social.
En dichas experiencias de compromiso social, observamos:
- Se produce un aprendizaje significativo, porque los contenidos del currículum se ponen
en práctica para el desarrollo de la experiencia, es decir, se da sentido a los
conocimientos. Ejemplo: "Los aprendizajes que se buscan son, entre otros, acercar al
alumnado al lenguaje escrito a través del cartel publicitario como texto de uso social..."
(Barea, F., 2014).
- Observamos que los proyectos educativos que se plantean tienen una finalidad social, y
no sólo superficial, sino que repiensa sobre los servicios e intentan dar una respuesta a
cuestiones sociales y de preocupación para el ser humano: campañas contra la injusticia,
concienciación de la contaminación, asociación de personas mayores…
- Se consigue un cambio en el entorno, empezando por el contexto de la escuela, además
de buscar un cambio en los alumnos y en la sociedad. Ejemplos: "el alumnado aprende
el significado de las señales de tráfico [...] la importancia del uso del cinturón de
seguridad y la repercusión del tráfico en el medio ambiente.", "el alumnado aprende
cuales son los Derechos de los Niños y sus necesidades básicas" (Barea, F., 2014)
- Se reflexiona sobre los servicios, en su mayoría consisten en concienciación y campañas;
no se centra en dar respuesta solo al servicio, sino además, en informarse sobre ellos,
buscar los orígenes, las consecuencias, etc.
- Se reconoce por completo las capacidades y potencialidades del niño como ciudadano.
Se fomenta el espíritu crítico, los valores y competencias sociales. Este aspecto se puede
observar desde el momento en el que se hacen partícipes y protagonistas a los alumnos
de todo el proceso de reflexión y acción.
- Respecto a la relación del aprendizaje y el currículum, no nos queda claro si los
contenidos se aprenden de manera paralela o de forma directa con el servicio prestado,
además, creemos que dependerá de cada curso por la finalidad del servicio. (El carácter
asistencial no requiere de la misma implicación ni uso de conocimientos por parte de los
alumnos).
Por otro lado, también podemos identificar algunas de las fases del Aprendizaje de Servicio, pero
especificadas en cada curso.
Observando en concreto la Elaboración del Borrador y la Planificación, como las fases más claras ya
que se explicitan la elección de los servicios, los aprendizajes, contenidos, algunos aspectos
11
pedagógicos, organización, etc. Ejemplo: "Nuestra manera de trabajar [...] hacemos conscientes al
alumnado y sus familias de un problema existente de nuestra realidad y que puede mejorar con
nuestra ayuda", "Nos explican su labor y exponen al alumnado de qué forma pueden prestar su
servicio", "Diseña una unidad didáctica integrada, en la que se desarrolla la tarea que conlleva el
aprendizaje y adquisición de competencias básicas, y en la que el producto es el servicio acordado".
(Barea, F., 2014). Aunque consideramos que no es demasiado preciso.
También podríamos hablar de la Ejecución. Cada curso cuenta cómo se realiza el servicio, el
proyecto y las reflexiones que pueden conllevar. (1º de Primaria: "el objetivo es crear una
conciencia crítica en el alumnado sobre las desigualdades". 3º de Primaria: "el objetivo es ser más
conscientes de las necesidades de los más desvalidos socialmente"....) (Barea, F., 2014).
Por último, respecto al Cierre y Evaluación no aparece ninguna reflexión o recogida de información.
En general, no se evalúan los procesos, las mejoras o soluciones y el aprendizaje.
Nuestras propuestas de mejora para esta experiencia son:
- Transformar el carácter asistencial en ciertos cursos, compensando la intención solidaria
o caritativa con el compromiso social. De manera que no sólo se busquen soluciones
sino que, se investigue y reflexione sobre el problema que ha llevado a esa situación al
servicio.
- Es necesario que se documente la experiencia tanto los resultados, beneficios,
limitaciones, aportaciones, etc., con el fin de motivar a otras instituciones.
- Consideramos que sería más sencillo y permitiría trabajar en un proyecto más profundo
que todo el centro realizase un mismo servicio en una red de colaboración. Cada uno a
su nivel pero logrando una concienciación de comunidad.
- Puesto que la experiencia no documenta en base a la fase de Cierre y Evaluación,
proponemos actuaciones como: en infantil, realización de una asamblea en la que los
alumnos evalúen la experiencia, sus nuevos aprendizajes y a los docentes; en primaria,
se puede realizar esto mismo en base a unos cuestionarios. De esta manera, no sólo
serán los docentes quienes evalúen los resultados de los alumnos y la experiencia sino
que, ambos agentes, docentes y alumnos, pueden aportar sus opiniones para posibles
mejoras en futuras experiencias. Además, para celebrar la experiencia vivida, podríamos
gratificar a los alumnos por su realización con fiestas, exposiciones de lo que han
realizado a otros alumnos, comunicar los resultados a las familias, etc.
A modo de conclusión, consideramos que esta experiencia recoge bastantes aspectos en función al
concepto de Aprendizaje Servicio aunque creemos que todos los niveles deberían de trabajar en la
misma línea. Por lo tanto, por parte del centro, no se establece un aprendizaje de servicio. Sería
necesario eliminar la solidaridad como pilar de las experiencias de algunos cursos que no
responden al compromiso social.
