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OS MÓDULOS DE FORMAÇÃO DE GESTORES DO PROGRAMA “MELHOR
GESTÃO, MELHOR ENSINO” DA SECRETARIA DA EDUCAÇÃO
DO ESTADO DE SÃO PAULO (2013)
DAVID, Alessandra1
SENCHETTI, Márcia Cândido2
Eixo temático: Gestão Educacional e Qualidade em Educação
Resumo: A presente pesquisa analisa a gestão escolar na atualidade com base no programa de
formação continuada “Melhor Gestão, Melhor Ensino”, implantado pela Secretaria da
Educação de São Paulo, em 2013, com a finalidade de aperfeiçoar as práticas de gestores e
professores dos anos finais do Ensino Fundamental. Para tanto, fazemos uma análise
documental do programa supracitado, o qual busca estratégias visando ao aprimoramento da
prática educativa, tendo como foco a aprendizagem dos alunos; discorremos sobre os módulos
de formação ofertados aos gestores nas diferentes temáticas que os compõem, os quais
retratam as atividades requeridas pela Secretaria da Educação Paulista ao gestor escolar, a fim
de que este possa contribuir com as políticas públicas previstas, que visam, sobretudo, à
melhoria da aprendizagem do aluno e à consequente melhoria da qualidade do ensino, de
acordo com os índices das avaliações externas.
Palavras-chave: Gestão Escolar, Programa Melhor Gestão, Melhor Ensino, Política Pública,
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.
1 INTRODUÇÃO
A concepção de trabalho e o sentido da educação vêm sofrendo transformações nas
últimas décadas. Essas mudanças acompanharam o cenário de modernização e globalização
das referidas áreas, impulsionando um processo de transformação social, econômico e
1 Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Doutora em Educação Escolar. E-mail: [email protected] 2 Centro Universitário Moura Lacerda (CUML). Mestranda em Educação Escolar. E-mail: [email protected]
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tecnológico; tal fato teve repercussão em várias instâncias, entre as quais na gestão e na
organização do trabalho cotidiano das escolas.
A partir da década de 1990, prevaleceu, na educação do país, um processo de reformas
operacionalizadas, envolvendo mudanças nos vários níveis e modalidades do ensino, com um
intenso processo de reformulação que abrangeu a organização, o financiamento e as formas de
gestão no processo educacional. Tais reformas encontram-se vinculadas à redefinição do
papel do Estado e dos ajustes realizados sob orientação de organismos financeiros
internacionais, estes influenciados pelas políticas neoliberais.
Esses fatos refletiram-se, sobremaneira, no sistema educacional brasileiro,
especialmente a partir da década citada, que foi inserido no processo da “nova ordem
econômica mundial”, representando a adequação da economia do país aos ajustes propostos
pelos países mais ricos. Tais proposições revelam que as políticas públicas conduzidas pelo
Estado são redefinidas constantemente.
Assim, para que a educação acompanhe as constantes mudanças que ocorrem na
sociedade, é preciso contar com profissionais que valorizem a investigação como metodologia
de ensino, desenvolvam a reflexão crítica da prática e estejam preocupados com a formação
continuada. Nessa perspectiva, a formação continuada passa a ser um pré-requisito para que a
teoria seja posta em prática. Isso se justifica pelo fato de ser por meio do estudo, do
conhecimento, da reflexão e do contato constante com novas concepções – proporcionados,
neste caso, pelos programas de formação continuada – que o gestor vivencia novas
experiências pedagógicas e qualifica sua atuação profissional. Nesse sentido, a temática da
autonomia tem sido pensada no processo de gestão das políticas públicas, dos sistemas e das
unidades escolares, considerando a sua relevância na gestão escolar.
O presente trabalho analisa a concepção de gestor escolar proposta nos Cursos 2 e 3 do
Programa “Melhor Gestão, Melhor Ensino (MGME)”, programa de formação continuada
direcionado aos gestores escolares dos anos finais do Ensino Fundamental, criado pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo no ano de 2013.
2 DESENVOLVIMENTO
Embora a década de 1990 tenha se apresentado como um momento ímpar nas
formulações de propostas educacionais, especificamente da gestão da educação, podemos
afirmar que a adoção de mudanças significativas na educação aconteceram, efetivamente, nos
últimos quinze anos, ou seja, a partir do ano 2001.
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Ao definirmos a gestão escolar como uma das grandes responsáveis pela qualidade do
ensino, tomamos como base os estudos de Dourado (2000), segundo o qual: A administração escolar configura-se, antes do mais, em ato político, na medida em que requer sempre uma tomada de posição. […] entendemos que a administração escolar, por não se resumir à dimensão técnica, mas por configurar-se como ato político, tem sua trajetória reduzida, no bojo desta modalidade, à rotinização das atividades administrativas e burocráticas, secundarizando, desse modo, a compreensão mais abrangente do processo político-pedagógico. (DOURADO, 2000, p. 82-83).
No entanto, é preciso buscar caminhos que levem à qualidade da educação para que esta
possa exercer, de maneira satisfatória, a sua responsabilidade com a sociedade. Nesse sentido,
a gestão escolar pode construir um caminho de participação e democracia, unindo as práticas
gestoras às ideias que perpassam as salas de aula com vistas a uma melhor qualidade do
ensino público. Em outras palavras, a gestão torna-se um meio prático, isto é, de tomadas de
decisões, entre as políticas e as exigências da escola e da sociedade.
Segundo Ferreira (2001), é por meio da gestão da educação que se concretizam os
objetivos definidos pelas diretrizes da política educacional e se definem os parâmetros das
ações a serem desenvolvidas bem como quais indivíduos serão formados. É o pensado e o
concreto, os quais devem sempre observar e analisar as necessidades, para que,
posteriormente, as decisões cabíveis frente às novas políticas educacionais sejam tomadas.
Ferreira (2001) afirma, ainda, que gestão significa o ato de gerir, a maneira de
administrar, ou seja, significa tomar decisões. A gestão escolar exerce um papel decisivo,
influenciando diretamente nas condições que proporcionam oportunidades sociais,
fomentando, em sua organização, o seu caráter excludente ou includente.
Nesse processo de mudanças, tanto a escola quanto a sociedade percebem e cobram a
atuação dos gestores escolares de forma colaborativa com a comunidade. Sobre esse assunto,
Luck (2007) afirma que: A gestão educacional constitui, portanto, uma área importantíssima da educação, uma vez que, por meio dela, se observa a escola e se interfere sobre as questões educacionais globalmente, mediante visão de conjunto, e se busca abranger pela orientação com visão estratégica e ações interligadas, tal como em rede, pontos de atenção que, de fato, funcionam e se mantêm interconectados entre si, sistematicamente, reforçando-se reciprocamente. (LUCK, 2007, p. 28).
Assim, a gestão da educação requer mais do que simples mudanças nas estruturas
organizacionais; requer mudança de paradigmas que fundamentem a construção de uma
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proposta educacional e o desenvolvimento de uma gestão diferente dos padrões vigentes,
comumente desenvolvidos pelas organizações burocráticas. Essa nova forma de administrar a educação constitui-se num fazer coletivo, permanentemente em processo, processo que é mudança contínua e continuada, mudança que está baseada nos paradigmas emergentes da nova sociedade do conhecimento, os quais, por sua vez, fundamentam a concepção de qualidade na educação e definem, também, a finalidade da escola. (BORDIGNON; GRACINDO, 2004, p. 147).
Assim, é necessário que as escolas e os sistemas de ensino criem mecanismos para
garantir a participação da comunidade escolar no processo de organização e gestão dessas
instâncias educativas. Tal participação será efetiva somente se os agentes que compõem essa
comunidade escolar conhecerem as leis que a regem, as políticas governamentais propostas
para a educação, as concepções que norteiam essas políticas e, principalmente, se estiverem
engajados na defesa de uma escola democrática que tenha, entre seus objetivos, a construção
de um projeto de transformação do sistema autoritário vigente. Como afirma Paro (2010,
p. 33) “a administração […] não se ocupa do esforço despendido por pessoas isoladamente,
mas com o esforço humano coletivo”.
Nessa direção, ao exercer sua função social e efetivar a gestão democrática, a escola
precisa não apenas criar espaços de discussões que possibilitem a construção do projeto
educativo por todos os segmentos da comunidade escolar, mas também consolidá-los como
espaços que favoreçam a participação. Assim, de acordo com Dourado et al (2000): Construir uma nova lógica de gestão que conte com a participação da sociedade e dos atores diretamente envolvidos com a prática pedagógica, implica rever o modelo adotado pelos sistemas públicos, cuja estruturação e funcionamento são até hoje característicos de um modelo centralizador. A autonomia pedagógica e financeira e a implementação de um Projeto Político-Pedagógico próprio da unidade escolar encontram vários limites no paradigma de gestão escolar vigente, destacando-se entre eles: a) centralização das decisões; b) entraves ao estabelecimento de princípios de organização colegiada da gestão e do trabalho pedagógico; c) Projeto Político-Pedagógico restrito ao atendimento das determinações das secretarias de educação, não acarretando mudanças significativas na lógica autoritária da cultura escolar; d) formas de provimento nos cargos dirigentes dissociadas da comunidade local e escolar. (DOURADO et al., 2000, p. 11).
A gestão democrática da educação, entretanto, defronta-se com desafios na prática
cotidiana, que precisam ser resolvidos. A superação desses desafios é mais eficaz no debate
coletivo, ou seja, o caminho está na construção da autonomia da escola.
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A autonomia escolar, nas últimas décadas, tem sido concebida pelos educadores
chamados progressistas como mecanismo de participação social e política na esfera
educacional, dentro do processo de descentralização do poder. Do ponto de vista desses
educadores, uma gestão autônoma deveria evidenciar perspectivas e/ou estratégias viáveis a
uma prática pedagógica de acordo com as necessidades e anseios das camadas populares.
Segundo Santos e Ferreira (2004):
A gestão escolar democrática deve possibilitar a capacidade de intervenção e decisão frente às políticas educacionais direcionadas às escolas, contribuindo para a igualdade social entre os indivíduos. Não se pode abordar a autonomia escolar desarticulada da função social e política que a escola desempenha. Portanto, é impossível não questionar um processo formativo centrado em premissas que desencadeiam a competitividade e consequente disparidade social entre os homens, falhando acima de tudo no compromisso em busca da democratização da sociedade. (SANTOS; FERREIRA, 2004, p. 7).
A autonomia é, portanto, a base da visão democrático-participativa da gestão escolar.
Para Libâneo (2004, p. 115), “numa instituição a autonomia significa ter poder de decisão
sobre seus objetivos e suas formas de organização, manter-se relativamente independente do
poder central, e administrar livremente os recursos financeiros”.
Assim, a autonomia da escola é fator imprescindível para a gestão escolar realmente
democrática, uma vez que se opõe às formas autoritárias de tomada de decisões e sua
realização concreta nas escolas se dá pela participação. O sentido coletivo da autonomia deve
ser reforçado nas escolas, com o objetivo de libertar as autonomias individuais, visto que
autonomia também se aprende, e deve ser uma possibilidade e não uma obrigação. Conforme
Barroso (1996):
A autonomia da escola não é a autonomia dos professores, ou a autonomia dos pais, ou a autonomia dos gestores. A autonomia, neste caso, é o resultado do equilíbrio de forças, numa determinada escola, entre diferentes detentores de influência (externa ou interna), dos quais se destacam: o governo os seus representantes, os professores, os alunos, os pais e outros membros da sociedade local. (BARROSO, 1996, p. 186).
Com todas essas responsabilidades atribuídas ao gestor escolar, e considerando a
necessidade da formação contínua de seus gestores para o trabalho educativo nas unidades
escolares, a Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP), por meio da Escola de
Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa
Souza” (EFAP) e da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB), iniciou, no ano
de 2013, o programa de formação continuada intitulado “Melhor Gestão, Melhor Ensino
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(MGME)”, tendo como finalidade aperfeiçoar a prática dos gestores que atuam nos anos
finais do Ensino Fundamental (6.º ao 9.º ano).
No programa de formação continuada MGME, os cursos foram realizados na
modalidade semipresencial, com a realização de encontros presenciais e atividades a distância
no Ambiente Virtual de Aprendizagem da EFAP (AVA-EFAP). Foram destinados aos
gestores escolares o Curso 2 (Formação de Gestores Escolares) e o Curso 3 (Aprofundamento
de Conteúdos e Metodologias das disciplinas que integram o currículo do Ensino
Fundamental dos anos finais).
O Curso 2, cujas atividades presenciais foram desenvolvidas de forma descentralizada,
teve carga horária de 80 horas, sendo 40 presenciais e 40 a distância, em atividades com
diretores de escola, vice-diretores e professores coordenadores. O objetivo maior desse
módulo do curso foi capacitar o gestor para a articulação com os docentes, especialmente no
apoio e na orientação de trabalho com as competências leitora e escritora em sala de aula,
criando condições pedagógicas na escola para essa tarefa.
O conteúdo e as atividades desenvolvidas durante esse curso tiveram como foco a
gestão pedagógica, aprofundando as reflexões sobre a função do gestor dentro da comunidade
escolar. De acordo com a SEE/SP, o objetivo desse curso de formação continuada foi a
aprendizagem do aluno e os meios para promovê-la. O Curso 2 realizou também reflexões
sobre o fortalecimento do trabalho pedagógico no contexto de gestão escolar, vivenciando
estratégias e aprimorando práticas.
Santos e Ferreira (2004, p. 4) esclarecem que “a formação continuada de gestores
escolares deve estar vinculada à realidade social de suas respectivas escolas, caso contrário
estará propiciando a dicotomização entre teoria e prática, favorecendo a construção de
conceitos errôneos”.
O Curso 3 foi desenvolvido totalmente a distância, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA), da Escola de Formação e Aperfeiçoamento dos Professores do Estado
de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza” (EFAP). Foi realizado no 2.º semestre de 2014,
como continuidade do Curso 2, realizado em 2013. Seu intuito foi fortalecer a gestão escolar e
a prática docente, “articulando os conteúdos das diferentes áreas, visando, também, ao
aprimoramento das competências leitora e escritora dos alunos do Ensino Fundamental dos
Anos Finais” (SÃO PAULO, 2013, s/p.).
A proposta do Curso 3 foi fortalecer o protagonismo da equipe gestora na busca por
melhor conhecimento, apropriação e planejamento desses espaços de relações. Teve como
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escopo, ainda, o aprofundamento de estudos na gestão, apoiados nos fundamentos das práticas
escolares, visando ao cumprimento da função social da escola pública.
Do ponto de vista de aprofundamento do currículo e de estratégias de aprendizagem, o
Curso 3 foi o mais denso e encerrou o processo de formação continuada iniciado em 2013. De
modo geral, a concepção e a realização do Curso 3 do programa “Melhor Gestão, Melhor
Ensino (MGME)” foram entendidas pelas equipes gestoras da Escola de Formação e
Aperfeiçoamento dos Professores do Estado de São Paulo “Paulo Renato Costa Souza”
(EFAP) e da Coordenadoria de Gestão da Educação Básica (CGEB) “como algo que
transcendeu a proposição de um caminho linear, constituindo-se numa construção coletiva”.
(SÃO PAULO, 2014, p. 182).
No MGME, os cursistas tiveram à disposição exercícios para reflexões e proposições
realizados por meio de questões objetivas, discursivas, fóruns e testes do tipo quiz. Todo
conteúdo do MGME foi disponibilizado on-line, sendo acessível aos que demandavam essa
necessidade.
Todavia, segundo Candau (1997), é necessário refletirmos sobre o fato de que: A formação continuada não pode ser concebida como acumulação (de cursos, palestras, seminários, etc. de conhecimentos e técnicas), mas sim por meio de um trabalho de reflexidade crítica sobre as práticas e de (re)construção permanente de uma identidade pessoal e profissional, em interação mútua. E é nessa perspectiva que a renovação da formação continuada vem procurando caminhos novos de desenvolvimento. (CANDAU, 1997, p. 64).
O acompanhamento e a avaliação referentes ao curso foram feitos em conjunto com a
execução de todas as etapas, e suas informações serviram para tomada de decisões ao longo
do processo. Em outros termos, a concepção de acompanhamento e avaliação procurou
atender às demandas dos gestores do MGME, de maneira a contribuir para o aperfeiçoamento
e a correção de dificuldades ainda no decorrer do programa.
De acordo com a metodologia de avaliação adotada pelo MGME, o aprendizado se dá
desde a coleta de informações, passando pela sistematização, pela reflexão e pela ação. A
SEE/SP pressupõe que na participação de todos – desde a coleta de dados, qualitativa e
quantitativa, até as ações se tornarem concretas – há o envolvimento de processos de
aprendizagem, o que permite aos participantes refletirem sobre sua formação e contribuírem
para o aperfeiçoamento do curso.
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3 CONSIDERAÇÕES FINAIS
O resultado da pesquisa revelou a ambígua função do trabalho do gestor escolar, a
saber: a função de mediador e grande articulador da gestão da escola e de ser o responsável
pela implementação de políticas educacionais com práticas administrativas e pedagógicas que
não condizem com a realidade escolar e impossibilitam sua autonomia.
No MGME – considerado desafiador e inovador pela SEE/SP, e, ao mesmo tempo, um
amplo projeto de formação continuada da rede de ensino do Estado de São Paulo –,
identificamos concepções, práticas, metodologias e ações que garantem o desenvolvimento de
uma visão estratégica, com aquisição de competências gerenciais e habilidades de liderança,
as quais levam ao que a SEE/SP concebe como uma atuação bem-sucedida, ou seja, que
alavanca os resultados do rendimento dos alunos da rede pública paulista nas avaliações
externas, atendendo às proposições neoliberais de organismos internacionais. Nesse sentido, o
curso de formação continuada promovido pelo MGME coloca a gestão em um lugar
reverencial, sendo considerada solução para todos os empecilhos da educação e grande
responsável pela melhoria da qualidade do ensino.
Acreditamos, porém, que, para os gestores compreenderem o real significado da gestão
escolar, não basta que lhes sejam oferecidos somente cursos de formação continuada e
sugestões de práticas educativas democráticas envolvendo toda a comunidade; é necessário
que sejam ofertados meios e recursos coerentes com a realidade na qual a escola está inserida,
o que apenas será possível se as políticas públicas educacionais forem elaboradas conforme as
reais necessidades internas e externas da escola.
No entanto, é sabido que a educação brasileira está condicionada a programas que
atendem aos interesses e aos ideais de quem os financia e que, enquanto isso ocorrer, teremos
uma educação pública que acentua a desigualdade social e intensifica a fragmentação que
persiste na educação básica de nosso país.
Entendemos que as políticas neoliberais, além de produzirem impactos na
reestruturação educacional e curricular, vêm influenciando fortemente na atuação dos
profissionais da educação, inclusive do diretor de escola (gestor escolar), que trabalha sob
pressão na busca incessante por metas e resultados estatisticamente preestabelecidos pelas
secretarias de governo.
Diante do exposto, confirmamos o quanto as políticas públicas educacionais estão
sustentadas por pilares mercadológicos na medida em que priorizam a quantidade de ensino
em detrimento de sua qualidade. Assim, o conceito de “qualidade” adotado no Programa
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“Melhor Gestão, Melhor Ensino (MGME)” mostrou-se abstrato, recorrente e generalizado por
não corresponder aos anseios de uma educação que promove efetivamente o rendimento
satisfatório dos alunos matriculados nas escolas públicas paulistas, como prevê o programa de
formação continuada.
4 REFERÊNCIAS
BARROSO, J. O estudo da autonomia da escola: da autonomia decretada à autonomia construída. In: BARROSO, J. (Org.). O estudo da escola. Porto: Porto, 1996. p. 167-189. BORDIGNON, G.; GRACINDO, R. V. Gestão da educação: o município e a escola. In: FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. (Orgs). Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. São Paulo: Cortez, 2004. p. 147-176.
CANDAU, V. M. F. Formação continuada de professores: tendências atuais. In: CANDAU, V. M. F. (Org.). Magistério: construção cotidiana. Petrópolis, RJ: Vozes, 1997. DOURADO, L. F. A escolha de dirigentes escolares: políticas e gestão da educação no Brasil. In: FERREIRA, N. S. C. (Orgs.). Gestão democrática da educação: atuais tendências, novos desafios. São Paulo: Cortez, 2000. p. 77-95. DOURADO. L. F.; OLIVEIRA. J. F.; MORAES, K. N. Gestão escolar democrática: definições, princípios e mecanismos de implementação. 4. ed. São Paulo: Cortez, 2000. FERREIRA, N. S. C.; AGUIAR, M. A. da S. Gestão da educação: impasses, perspectivas e compromissos. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001. LIBÂNEO, J. C. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5. ed. Goiânia: Alternativa, 2004. LUCK, H. Concepções e processos democráticos de gestão educacional. Série Cadernos de Gestão. V. II. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007. PARO, V. H. Administração escolar: introdução crítica. 16. ed. São Paulo: Cortez, 2010.
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______. Programa “Melhor Gestão, Melhor Ensino – MGME”. Secretaria da Educação do Estado de São Paulo. SEE/SP, 2013. Disponível em: <http://efp-ava.cursos.educacao.sp.gov.br/Frame/Component/Home>. Acesso em: 4 maio 2016.
