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Guía de uso para el maestro

Lecturay Composición

en Español

Autoras:Dora Mikán

Patricia Valenzuela R.Martha Liliana Jiménez

Valerie Osorio

Primer grado de enseñanza primaria

Lectura y Composición en EspañolGuía de uso para el maestroPrimer Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras:Dora Mikán Patricia Valenzuela R.Martha Liliana JiménezValerie Osorio

Supervisión Académica:Patricia Valenzuela R.

Revisión:Mireia Fornaguera

Sobre las autoras:

Dora Mikán ManzanaresLicenciatura en Educación Especial (Fundación Universitaria Los Libertadores)Licenciatura en Educación Preescolar (Universidad de la Sabana)Especialización en Pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Maestría en Educación (Universidad Javeriana)

Patricia Valenzuela RuedaLicenciatura en Lingüística y Literatura (Universidad de Pamplona)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Doctorado en Filosofía y Educación (Universidad de Sevilla, España)Maestría en Lectura y Comprensión de Textos (Universidad de Salamanca, España)

Martha Liliana Jiménez CardonaLicenciatura en psicología y pedagogía (Universidad Pedagógica Nacional)Magister en Educación (Universidad de los Andes)

Valerie Osorio RestrepoProfesional en Estudios Literarios (Universidad Javeriana)Magister en Literatura (Universidad Javeriana)Magister en Educación (Universidad Javeriana)

Preparación editorialDiseño, diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

ISBN: 978-958-59208-3-5

Bogotá D.C., ColombiaImpreso en Colombia

Índice

Capítulo IMarco conceptual ....................................................................................... 4

Capítulo IILos manuales como una herramienta ........................................... 11

Capítulo IIICómo implementar los manuales de Lectura y Composición en Español .......................................................................... 15

Capítulo IV Cómo implementar una unidad didáctica .................................... 30

Fase de exploración ..................................................................... 34Fase de aclaración (Primera parte) .............................................. 39Fase de aplicación (Primera parte) ............................................... 45Fase de aclaración (Segunda parte) ............................................. 50Fase de aplicación (Segunda parte) ............................................. 56

Capítulo VAlcance y secuencia ................................................................................. 60

Capítulo VIEstrategias y recursos complementarios ..................................... 75

Bibliografía .................................................................................................... 94

4 • Guía de uso para el maestro

La serie de manuales de Lectura y Composición en Español está fundamen-tada en la premisa de que la lectura y la escritura son habilidades que se desarrollan a lo largo de la escolaridad y cuyo aprendizaje debe enseñarse –guiarse– de manera explícita, secuencial y sistemática (Ordóñez, 1993).

Esta enseñanza parte del principio de que el desarrollo del lenguaje está estrechamente ligado al desarrollo del pensamiento (Vygotsky, 1986). Es por esto que los manuales se enfocan en proveer de herramientas a los alumnos con las cuales puedan abordar, comprender, usar y producir de manera efi-ciente y estructurada distintos tipos de textos, condiciones necesarias para consolidar la capacidad para “aprender a aprender”.

Lo anterior está estrechamente ligado al enfoque comunicativo, según el cual, se afianza el desarrollo de las habilidades lingüísticas (escuchar, ha-blar, leer, escribir) de una manera sólida y auténtica en tanto se plantea al estudiante un aprendizaje en un contexto significativo. Esto es, fundamen-talmente, basado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Dados estos fundamentos, a continuación se explican los principios im-plícitos en los manuales con respecto al desarrollo de la comprensión de lectura, producción de textos y el proceso mismo de aprendizaje.

Sobre la comprensión de lectura

En los manuales de Lectura y Composición en Español se concibe la compren-sión de lectura como un proceso cognitivo por medio del cual se analiza un texto en sus componentes sintáctico, semántico y pragmático y las relacio-nes entre ellos.

De esta forma, y en concordancia con los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana propuestos por el Ministerio de Educación Nacional (MEN,

Capítulo I

Marco conceptual

Primer Grado • 5

1988), un estudiante logra comprender un texto cuando puede dar cuenta acerca de qué dice (información textual, inferencial y crítico intertextual), cómo está organizado (estructura textual( y cuál es su propósito comunicati-vo (según el contexto y la audiencia).

De acuerdo con Van Dijk y Kintsch (1983), en este proceso cognitivo que implica la comprensión, el lector identifica e interpreta niveles del texto que van desde las palabras (microestructuras) y las proposiciones o ideas (ma-croestructura) hasta la estructura global dentro de la cual todas las partes del texto tienen sentido (superestructura).

Para lograr esto, en los manuales se incorporan diferentes estrategias que apuntan al desarrollo de habilidades de pensamiento tales como: identificar, secuenciar, clasificar, categorizar, describir, comparar, generalizar, argumen-tar; habilidades implicadas, a su vez, en la comprensión y producción de dis-tintos tipos de textos cuyo propósito es describir, narrar, explicar, definir o argumentar.

Desde el punto de vista de la didáctica, la guía del maestro a través de este proceso cognitivo debe ser consistente con un enfoque constructivo y reflexivo (metacognitivo).

Esto es, llevar al estudiante desde el planteamiento de hipótesis acerca del contenido y el significado (de una palabra, de una oración, de un título, de una imagen, de una marca textual, de una fuente o vínculo intertextual), fase en la cual interactúan conocimientos previos y experiencias previas de lectu-ra del estudiante, hasta corroborar dichas hipótesis con evidencias textuales y con sus correspondientes conexiones lógicas, tanto dentro del texto como, cuando sea necesario, con su contexto comunicativo. Todo esto, propiciando la discusión, la argumentación y la definición de consensos razonables.

Sobre la producción de escritos

Según Smith (Cassany, 1989), para aprender a escribir hay que “leer como un escritor”. El autor afirma que ningún manual de gramática da la posibilidad de saber cómo se escribe un texto si no se ha leído y analizado uno. Concluye que solo en un texto escrito por otro (más experto) se pueden encontrar los conocimientos y estrategias necesarios para saber cómo funciona la lengua escrita.


Este es un fundamento esencial de los manuales de Lectura y Compo-sición en Español. El análisis textual permite comprender una lectura y, al mismo tiempo, es la “puerta de entrada” a la escritura. Desde este punto de vista, los estudiantes aprenderán, con los manuales, a escribir distintos tipos de textos a partir del análisis (metacognición) de los mismos.

Las habilidades de escritura, al igual que las de lectura, siguen una ruta en espiral que, en los manuales, comienza con la estructura de palabras, frases y oraciones, hasta llegar a la de textos completos y complejos (desde un solo párrafo hasta textos de varios párrafos). En este aprendizaje, los estudiantes van incorporando a su escritura elementos sintácticos, semánticos y pragmá-ticos cada vez más sofisticados que les permitirán comunicarse efectivamen-te por escrito (e, incluso, oralmente).

Ahora bien, el acto de escribir conlleva varios procesos de pensamiento que van desde la generación de ideas hasta la edición, pasando por la redac-ción y la revisión. Durante este camino, el estudiante debe solucionar pro-blemas de tipo retórico y de contenido (Scardamalia y Bereiter, 1987) que le permitirán aprender.

Para enfrentarse a qué escribir, cómo hacerlo y cómo saber que el texto cumple con su propósito comunicativo, se requiere que el estudiante use es-trategias y aplique las habilidades de pensamiento y de lenguaje adquiridas a través de la lectura como, por ejemplo: identificar un tema, enfocar una idea principal y unas ideas de apoyo para desarrollarla, escoger un título apro-piado, clasificar información, jerarquizarla y organizarla en un plan previo; conectar ideas, fragmentos, párrafos. Paralelamente, es fundamental que el profesor guíe explícitamente estrategias para lograr la auto y co-revisión, así como la edición final del texto para efectos de publicación (hacer público el texto). Todo esto, con el fin de producir textos según “las necesidades de acción y de comunicación” de los aprendices (MEN: 1998).

Sobre el proceso de aprendizaje

Los manuales de Lectura y Composición en Español están estructurados con-siderando dos aspectos esenciales del aprendizaje, inspirados en el enfoque de la Enseñanza para la Comprensión (Stone: 2008; Blythe: 2002):

1. El aprendizaje o la comprensión se concibe como la capacidad de desempeño flexible. Esto es, cuando el aprendiz logra actuar (usar lo

Primer Grado • 7

aprendido) y pensar con flexibilidad (metacognición) dentro del mar-co de unas competencias o metas previamente trazadas o estableci-das en un currículo.

En este sentido, lo que permite visibilizar el aprendizaje o la com-prensión de un estudiante es lo que “hace”, es decir, su “desempeño”. Por lo tanto, las tareas o actividades diseñadas en los manuales de-ben entenderse como las herramientas con las que el profesor no solo guía el aprendizaje de sus estudiantes sino que le permiten observar el progreso del mismo en cada una de las fases.

2. El aprendizaje se desarrolla en tres fases o momentos. Estas fases constituyen la secuencia sobre la cual están estructuradas las unida-des didácticas de los manuales. Una unidad didáctica debe entender-se como un conjunto coherente y conectado de contenidos y proce-sos que se desarrollan en un tiempo determinado, de acuerdo con un currículo y una planeación establecidos y que tiene como finalidad alcanzar unas competencias o metas de aprendizaje.

Las fases o momentos de aprendizaje en que se desarrolla una uni-dad didáctica son:

• Fase de exploración: Momento inicial del aprendizaje en el cual los estudiantes ponen en evidencia, a través de distintos tipos de desempeños, sus conocimientos, habilidades y experiencias pre-vios a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de reflexión (metacognición) con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas preestablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

• Fase de aclaración (o investigación guiada): Momento intermedio del aprendizaje en el cual los estudiantes son guiados por el profe-sor, a través de distintos y variados desempeños, en un proceso de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habilidades y expe-riencias previos. La lectura, la producción textual, la investigación y el trabajo en grupo, así como la permanente y variada retroalimen-tación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.


• Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis): Momento final del proceso de aprendizaje en el cual los estudiantes, a través de desempeños diversos, complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), demuestran la comprensión o aprendi-zaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas de la clase. Son claves en esta fase la solución de pro-blemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

Sobre el manual de Lectura y Composición en Español en primer grado

Las premisas sobre las cuales se basa, particularmente, el desarrollo de este manual son:

• Los estudiantes que ingresan al grado primero ya tienen, de alguna manera, “una competencia adquirida, tanto lingüística como discur-siva” (Calsamiglia, 1994). Por esto es muy importante que, al iniciar la escolaridad, el profesor identifique el nivel de desarrollo en el que sus estudiantes se encuentran con respecto a la lectura y la escritura para, de esta manera, determinar el punto del proceso propuesto en los manuales a partir del cual debe comenzar a trabajar.

• En este sentido, este manual puede ser usado como una herramienta de apoyo que brinda una clara secuencia de procesos que le permi-tirán al profesor determinar el antes y el después de una habilidad específica identificada en sus estudiantes. De esta manera, podrá usar las actividades diseñadas en el manual no solo para diagnosticar sino también para reforzar y avanzar secuencialmente en el desarrollo de las habilidades.

• El desarrollo de la conciencia fonológica es esencial para la adquisi-ción del código escrito y la lectura. Según los expertos, “la dificultad para aprender a leer no reside en distinguir los símbolos gráficos que contiene el sistema alfabético, sino en comprender lo que se repre-senta con cada uno de ellos, es decir, los problemas no estarían en dis-tinguir visualmente la letra d de la letra b, sino en constatar la presen-cia del fonema /b/ y el /d/ en el propio lenguaje” (Clemente, 1993). La conciencia fonológica es, pues, “la habilidad para analizar y sintetizar de manera consciente los segmentos sonoros de la lengua” y “ha sido

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reconocida como el mejor predictor del aprendizaje lector” (Mejía de Eslava y Eslava, 2008).

• Fundamentado en lo anterior, en el manual de primer grado se hace énfasis en ejercicios que tienen el propósito de consolidar el desarro-llo de esta conciencia fonológica, base para garantizar un sólido acce-so al código escrito y a la lectura. Por ejemplo: identificar, segmentar, adicionar, suprimir, combinar, completar unidades fónicas (sonidos o sílabas) para conformar palabras, con lo cual, posteriormente, se pa-sará a construir frases y oraciones sencillas. Varios ejemplos de ejerci-cios han sido incluidos en el Capítulo VI de esta guía.

• La oralidad y la escucha son, pues, centrales en las actividades de lec-tura y escritura que se proponen en este manual. El modelaje de los ejercicios por parte del profesor y su permanente interacción con los estudiantes, así como la interacción entre ellos, serán el mejor recurso para guiar el adecuado desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento.

• Importante lugar ocupan en este manual los ejercicios de motricidad fina, percepción visual y desarrollo sensorial. Por esto, el profesor encontrará en todas las unidades una serie de variadas actividades enfocadas en habilidades visuales, auditivas y táctiles (observar, escu-char, recortar, trazar, colorear, manipular, entre otras). A este propó-sito responde igualmente el diseño mismo de los renglones en donde debe escribir el estudiante.

• Paralelamente a lo anterior, la atención del profesor a aspectos corpo-rales contribuye a un mejor aprendizaje. Por ejemplo: la postura del estudiante al escribir, al leer, al hablar, al sentarse; la correcta mani-pulación de herramientas o elementos, incluido el correcto agarre del lápiz en “pinza trípode”.

• Otro factor determinante en el aprendizaje son las destrezas ejecu-tivas del estudiante. Para asegurar el desarrollo apropiado de las ta-reas propuestas en el manual se requiere, por parte del profesor, la observación permanente en el estudiante del adecuado seguimiento de instrucciones, la autonomía, la auto-regulación y la capacidad para planear, organizar, revisar y ejecutar, entre otros.

• El juego y la constante motivación son ingredientes imprescindibles en el desarrollo del aprendizaje pero, sobre todo, de la confianza, la autoestima y la empatía con los demás. Aunque en el manual encon-


trará actividades cuyo propósito es asegurar un acceso lúdico pero también significativo del estudiante al aprendizaje, es tarea del profe-sor agregar el ingrediente de la motivación y el estímulo permanente a sus estudiantes.

• Como se mencionó arriba, la metacognición es uno de los fundamen-tos más importantes implícitos en la serie de manuales de Lectura y Composición en Español. Esta metacognición debe ser entendida como la capacidad reflexiva del estudiante frente a lo que hace y apren-de: por qué, para qué, cómo. En el caso de primer grado, el profesor debe ayudar a desarrollar esta habilidad de pensamiento, acorde con el nivel de desarrollo cognitivo de sus estudiantes. Para lograrlo, son esenciales las preguntas, las discusiones y los consensos. Es decir, la permanente participación activa de los alumnos.

• Cabe decir, finalmente, que el conocimiento y la experiencia del pro-fesor entran en juego para flexibilizar las actividades o ajustar lo que considere necesario, teniendo siempre en mente asegurar el desarro-llo de la secuencia de procesos de pensamiento y de lenguaje conteni-dos en el manual, pues esto les permitirá a los estudiantes acceder a los procesos a los que se enfrentarán en los siguientes manuales.

Primer Grado • 11

Qué son los manuales de Lectura y Composición en Español

Los manuales Lectura y Composición en Español son una herramienta de tra-bajo en el aula para el aprendizaje de la lectura y la escritura. Están diseña-dos para que los estudiantes, guiados por el docente, desarrollen sus habili-dades lingüísticas con base en el desarrollo de habilidades de pensamiento.

Por esto, las actividades o desempeños diseñados en los manuales im-plican un constante trabajo colectivo y no solo individual, en el cual los es-tudiantes interactúan dinámicamente entre sí y con el profesor, a partir de revisiones, discusiones, puestas en común y consensos con el propósito de construir la comprensión, generar permanente reflexión (metacognición).

De esta manera, se propicia un entorno de aprendizaje basado en el in-tercambio de saberes, en el trabajo cooperativo, en el respeto, la solidaridad y la empatía.

Qué no son los manuales de Lectura y Composición en Español

Debido a lo anterior, los manuales no son guías para ser “llenadas” por los estudiantes sin la guía del profesor y sin la adecuada discusión o reflexión sobre el aprendizaje mismo (procesos, estrategias, dudas, aciertos). Es esta metacognición permanente la que, al final, posibilita el aprendizaje y desa-rrolla competencias para “aprender a aprender”, es decir, desarrolla com-petencias para que un estudiante se desempeñe de manera exitosa en las demás áreas académicas donde tienen cabida las habilidades lingüísticas.

Los manuales para aprender lengua castellana

Los ejercicios que se plantean en los manuales tienen el propósito de que los estudiantes vayan construyendo conocimiento sobre qué constituye y cómo

Capítulo II

Los manuales como una herramienta


funciona la lengua escrita. Esto es, reconocer qué elementos conforman las palabras, las frases y las oraciones (desde el punto de vista gramatical, sin-táctico, ortográfico y semántico) y qué elementos conforman los párrafos y los textos complejos (organización retórica, tipología textual, propósito).

Es decir, el profesor no encontrará en los manuales ejercicios de gramáti-ca o de ortografía que ilustren reglas ni normas de uso. Encontrará, en cam-bio, en cada ejercicio, en cada lectura, modelos y oportunidades para guiar a los estudiantes en el reconocimiento, análisis, interpretación y posterior uso de estrategias y normas que les permitan comprender pero también produ-cir textos lingüística y comunicativamente adecuados, cohesionados, cohe-rentes y estilísticamente correctos.

Esto permitirá a los estudiantes no solo reconocer la lengua como un con-tenido sino, principalmente, como un instrumento para comunicarse fun-cionalmente, tanto por escrito como oralmente. Esto último, a partir tanto de las discusiones que se deben generar en torno de los desempeños pro-puestos como del desarrollo de las actividades sugeridas en cada fase de las unidades, las cuales están enfocadas en la oralidad.

Por último, cabe anotar que esta concepción del aprendizaje de la lengua está estrechamente alineada con los planteamientos del Ministerio de Edu-cación Nacional en tanto un estudiante que es capaz de usar la lengua escrita y la lengua oral (desde la comprensión y la producción), está logrando los Estándares Básicos de Competencias de Lenguaje (MEN, 2006).

Los manuales para “aprender a aprender”

La premisa fundamental que sustenta la propuesta de los manuales de Lec-tura y Composición en Español es que la lectura y la escritura son funciona-les, es decir sirven para comunicar y, por ende, sirven para aprender en todas las áreas del conocimiento en las cuales la lengua y el pensamiento están presentes.

Con esto se está afirmando que, en tanto los estudiantes van desarrollan-do las habilidades de pensamiento y de lenguaje, se espera que vayan lo-grando transferir, en niveles de sofisticación cada vez más avanzados, dichas habilidades a otras clases e, incluso, a su vida cotidiana.

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Para lograr lo anterior, intencionalmente se han incluido en los manuales mayormente ejercicios a partir de textos expositivos y argumentativos y no solo literarios. Cabe anotar, en este punto, que la responsabilidad en el desa-rrollo de habilidades lingüísticas no es solo de los profesores de Lengua sino de todos los profesores que enseñan en las distintas áreas. Solamente así puede garantizarse que los estudiantes sepan cómo transferir lo aprendido en la clase de Lengua a otras clases.

Estructura de los manuales

Cada manual está estructurado a partir de una secuencia de unidades que es importante seguir tal como se propone, dado que dicha secuencia responde al desarrollo de procesos de pensamiento. Cada unidad, a su vez, consta de las siguientes partes:

1. Título y número de la unidad. El título generalmente apunta al proce-so de pensamiento o de comprensión que se trabaja principalmente en la unidad. El número indica la secuencia de las unidades.

2. Fase de exploración. Serie de actividades o desempeños que ponen en evidencia los conocimientos, habilidades y experiencias previos del estudiante frente a un nuevo aprendizaje. Esto con el propósito de llevar a cabo un posterior proceso de metacognición con respecto al avance de su propio aprendizaje y en relación con unas metas prees-tablecidas. Esto les permite, también, apreciar el valor de aprender.

3. Actividad sugerida. Serie de actividades o desempeños que se propo-ne como antesala al desarrollo de la unidad pero, en muchas ocasio-nes, como antesala también al desarrollo de las fases de aclaración y aplicación. Se enfoca, principalmente, en el desarrollo de habilidades orales y de pensamiento que implican la participación individual, la discusión en parejas o en grupos o que proponen tareas específicas relacionadas con el entorno próximo de los estudiantes o sus conoci-mientos previos.


4. Fase de aclaración (o investigación guiada). Serie de actividades o desempeños que realizan los estudiantes, guiados por el profesor, ba-sados en procesos de investigación o construcción de la comprensión, con el propósito de profundizar y sofisticar los conocimientos, habili-dades y experiencias previos. La lectura, la producción textual, la in-vestigación y el trabajo en equipo, así como la permanente y variada retroalimentación por parte del profesor y de los mismos estudiantes (auto y coevaluación) son esenciales en esta fase.

5. Fase de aplicación (o proyectos finales de síntesis). Serie de activida-des o desempeños complejos y retadores (aunque adecuados al nivel de los estudiantes), a través de los cuales los estudiantes demuestran su comprensión o aprendizaje de los contenidos y el desarrollo de las habilidades propuestas como metas en la unidad didáctica. Son claves en esta fase la solución de problemas, la conexión y transferencia de contenidos, la síntesis y el uso de recursos y estrategias aprendidos.

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Con el propósito de garantizar una implementación exitosa de los manuales de Lectura y Composición en Español, el profesor debe conocer muy bien el contenido y la secuencia de actividades propuestas en cada unidad y debe familiarizarse con la dinámica de clase recomendada para su desarrollo.

Para lograr lo anterior, en este capítulo se detallan aspectos importantes desde el punto de vista del enfoque pedagógico y de estrategias didácticas, de acuerdo con cada fase del proceso de aprendizaje (exploración, aclara-ción, aplicación):

• Qué clase de ejercicios se plantean en cada fase y cuál es su propósito• Cómo integrar la oralidad y la argumentación• Qué tipo de textos se usan• Cómo incorporar la gramática y la ortografía• Cómo aprender a partir del error• Cómo llevar a cabo una evaluación continua

Adicionalmente, se presentan dos tipos de recuadros con información sobre:

• Estrategias didácticas puntuales para hacer un uso efectivo del ma-nual en la clase.

• Precisiones conceptuales que fundamentan el desarrollo de los ma-nuales.

Fase de exploración

Esta fase, como se ha explicado antes, apunta a explorar los insumos necesa-rios para abordar los nuevos aprendizajes que propone una unidad didácti-ca. Es decir, hacer visibles conocimientos, experiencias y habilidades previos

Capítulo III

Cómo implementar una unidad didáctica


de los estudiantes, en términos de procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas.

Esta fase se sustenta en la premisa de que los conocimientos y experien-cias previos (ya adquiridos o desarrollados en unidades o grados anteriores) son la base sobre la cual se construyen nuevos aprendizajes de una manera sólida y significativa.

Por ejemplo, en el manual de segundo grado, los estudiantes aprenden a describir personas, animales y objetos a partir de sus características físicas. Para lograrlo, los estudiantes han tenido que aprender antes a descompo-ner un todo en sus partes. Además, han aprendido a clasificar establecien-do generalizaciones para identificar el criterio que permite agrupar a varios elementos. Este tipo de habilidades se retoman constantemente en las fases exploratorias de los grados posteriores porque son la fundamentación para comprender y producir textos descriptivos, explicativos y narrativos cada vez más sofisticados.

Así, de acuerdo con la secuencia de contenidos y habilidades que se de-sarrollan en cada unidad y con su correspondiente nivel de dificultad, los ejercicios de la fase de exploración le proponen al estudiante activar (usar, demostrar) lo que ya conoce o sabe hacer. Esto le permitirá al profesor (1) observar qué tan preparado está el estudiante para abordar el nuevo apren-dizaje y, por consiguiente, (2) a qué debe prestar especial atención durante la fase de aclaración.

Cabe anotar que los conocimientos y habilidades previos de los estu-diantes no se relacionan únicamente con la lectura y la escritura. También tienen que ver con habilidades y experiencias previas relacionadas con el seguimiento de instrucciones, el uso de estrategias para resolver problemas y la reflexión sobre lo que saben y hacen (metacognición).

El rol del maestro en esta fase inicial del aprendizaje (como en las siguien-tes) resulta esencial e imprescindible y consiste en un trabajo continuo de guía, observación y retroalimentación.

Antes de iniciar propiamente la fase exploratoria (y generalmente antes de cada fase), el maestro encontrará en los manuales una serie de activi-dades sugeridas enfocadas principalmente en ejercicios que requieren de una activa participación oral, bien sea de manera individual, en parejas o en grupo y cuyo propósito es reforzar el desarrollo de habilidades orales, el tra-

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bajo en equipo y las conexiones con experiencias cercanas al entorno de los estudiantes. Estas actividades pueden variarse o adaptarse, según el criterio del maestro.

A continuación se presentan algunas estrategias didácticas a la hora de iniciar la fase exploratoria de una unidad:

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de exploración

• Explicite siempre oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “¿Qué aprendimos en la unidad pasada?”; “antes aprendimos o sabíamos que… ahora, vamos a aprender…”; “esto nos servirá para…”

• Guíe el desarrollo de las actividades sugeridas haciendo las variaciones que considere necesarias.

• Favorezca la participación de la mayor cantidad de estudiantes y escriba en el tablero o en una cartelera las ideas que surjan, de forma que pue-da volver a ellas para revisarlas, completarlas o corregirlas durante las siguientes fases.

• Guíe a los estudiantes en cada ejercicio, así:

– Lea la instrucción o pídale a un estudiante leerla asegurándose de que la comprende mediante el parafraseo: “entonces, ¿qué es lo que te-nemos que hacer? (verbos)”, “¿cómo tenemos que hacerlo? (comple-mentos)”.

– Permita que los estudiantes realicen primero individualmente el ejer-cicio y deles el tiempo adecuado.

– Proponga que varios expresen sus respuestas completas.

– Haga preguntas que favorezcan la discusión y la argumentación basa-da en evidencias. Por ejemplo: “¿alguien tiene otra respuesta?, ¿cuál?, ¿cuál sería la más acertada?, ¿por qué?”.

– Invite a los estudiantes a pensar metacognitivamente (de acuerdo con el nivel de pensamiento de los alumnos). Por ejemplo, “¿por qué sabes que esa es la respuesta?, ¿cómo sabes que es esa y no otra?”, ¿cómo lo hiciste?, ¿cómo podemos resolver esta duda?”

Continúa


– Llegue a consensos razonables (sustentados) con los estudiantes sobre cuáles pueden ser respuestas acertadas y cuáles no y por qué.

• Corrija oportunamente el uso de expresiones inapropiadas: “no se dice… mejor decir….” (recoja en carteles las correcciones idiomáticas más fre-cuentes y péguelas en el salón de clase para que los estudiantes las tenga a la vista).

Las estrategias anteriores muestran la importancia del uso de la oralidad, la argumentación y la corrección idiomática. A partir de la permanente par-ticipación colectiva, el maestro podrá recoger evidencias acerca del progreso de la comprensión (aprendizaje) de sus estudiantes. De esto se trata la eva-luación continua.

Un punto sensible en el aprendizaje es el manejo del error. En aras del desarrollo de la comprensión, el error es un insumo fundamental pues le permite al estudiante reconocer vacíos o dificultades y construir a partir de ellos. Por esto, se recomienda trabajar los manuales con lápiz, de modo que los estudiantes puedan borrar y corregir. Por otra parte, el error también es un insumo importante para desarrollar valores como el respeto, la solidari-dad y la superación personal.

Para desarrollar estos aprendizajes, el maestro debe generar y modelar siempre un ambiente de clase seguro, donde los estudiantes sientan la con-fianza y la tranquilidad de equivocarse, de poder compartir sus dificultades con sus compañeros y también de ofrecer su apoyo a quienes lo necesiten.

Fase de aclaración

Esta es la fase del aprendizaje en sí. Es la fase en la que, como su nombre lo indica, se aclaran, amplían o se vuelven más complejos conceptos y procesos activados en la fase exploratoria mientras se abordan nuevos conocimientos o habilidades. Por su misma naturaleza, los desempeños que se proponen en esta fase requieren un permanente y cercano acompañamiento por parte del profesor y de una activa interacción por parte de los estudiantes (indivi-dualmente, en parejas o grupos).

Continuación

Primer Grado • 19

Las preguntas, tanto del profesor como de los estudiantes, la participa-ción en discusiones y consensos que permiten desarrollar habilidades de oralidad, argumentación, uso de evidencias y corrección idiomática le per-mitirán al maestro observar el progreso de la comprensión o aprendizaje de sus estudiantes. De esto se trata la evaluación continua.

Los ejercicios planteados en esta fase involucran procesos de pensamien-to y habilidades necesarios para desarrollar la comprensión lectora y la pro-ducción de textos propuestos en cada unidad. Tienen en cuenta (1) el análisis de textos en el nivel textual (información explícita) e inferencial (información implícita); (2) el reconocimiento de cómo funciona la lengua escrita (estruc-turas gramaticales, sintácticas y semánticas); y (3) cómo se organizan los di-ferentes discursos en función de propósitos comunicativos específicos.

Con los ejercicios propuestos en la fase de aclaración el profesor podrá guiar al estudiante para:

• Identificar la estructura gramatical o sintáctica de palabras, frases, oraciones, párrafos, conectores (dentro de ideas, párrafos y textos).

• Reconocer la función semántica de las palabras (sustantivos, adjeti-vos, adverbios, tiempos verbales, conectores, expresiones de referen-cia, etc.) dentro de ideas, párrafos y textos.

• Reconocer la organización y función de las oraciones y los párrafos en un texto de acuerdo con el propósito comunicativo (describir, compa-rar, explicar, narrar, argumentar).

• Identificar el tema y el propósito de una oración, un párrafo o un texto.

Como se ha planteado antes, los procesos desarrollados en torno de la lectura en los manuales de Lectura y Composición en Español sirven como modelo para lograr la producción de escritos propios que sean comunicati-vamente efectivos.

Cabe resaltar que aunque los ejercicios sean parecidos en todos los gra-dos, están pensados en niveles de complejidad creciente de manera que unos son base necesaria para el desarrollo de otros.

En la fase de aclaración se encuentran distintos tipos de ejercicios como, por ejemplo:


– Completar espacios en blanco. Con estos ejercicios se pretende que el estudiante extraiga información explícita o formule ideas implícitas a partir de la lectura. Favorecen el aprendizaje acerca de la cohesión y la coherencia de palabras o porciones de texto específicos dentro de una oración, un párrafo o un texto (palabras clave, conectores, expresiones de referencia, tiempos verbales, ad-jetivos, etc.).

– Completar tablas, diagramas o cuadros. Estos ejercicios sirven como herramienta para evidenciar la comprensión de una lectura ya que no solo requieren la selección de información textual o infe-rencial a partir de criterios específicos (identificar palabras o ideas clave, partes de un todo, ordenar secuencias de eventos, etc.) sino el reconocimiento de la organización lógica de la información den-tro de una estructura textual.

– Resolver preguntas. La solución de preguntas, tanto por escrito como de forma oral, apuntan a que el estudiante reflexione perma-nentemente sobre el uso de la lengua, el significado y la organiza-ción de la información de un texto o el propósito comunicativo. En muchos casos requiere el uso de evidencias o de la argumentación.

– Producir textos. Como ya se ha mencionado, los procesos desa-rrollados en torno de la comprensión de lectura deben entenderse como una experiencia de aprendizaje a través de la cual se adquie-ren herramientas y estrategias que luego serán usadas (aplicadas) en la producción escrita: enfocar un tema, definir un propósito (tipo de texto), organizar las ideas (estructura lógica), usar el voca-bulario y los conectores adecuados, escoger un título.

Primer Grado • 21

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aclaración

• Retome oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué vamos a aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer conexiones: “En los ejercicios que acabamos de hacer en la fase exploratoria trabajamos sobre…”; “lo más importante fue…”; “ahora vamos a trabajar o aprender acerca de…”

• Utilice como apoyo los apuntes hechos en la fase anterior o pida a los estudiantes que revisen lo que hicieron en el manual para responder oral-mente a las preguntas anteriores.

• Favorezca la participación democrática (no siempre dé la palabra a los mismos estudiantes) y la discusión constructiva (incentive la escucha ac-tiva y el respeto).

• Oriente la realización de los ejercicios mediante las interacciones que considere pertinentes de acuerdo con lo que haya observado en la fase de exploración. Los tipos de interacciones que se proponen en los ma-nuales son:

– Individual. Se recomienda, en la mayoría de los casos, pedir a los es-tudiantes trabajar inicialmente de manera individual e independiente con el propósito de activar y evidenciar conocimientos y habilidades que luego serán compartidos (en parejas, pequeños grupos o con toda la clase) con el propósito de confirmarlos, contrastarlos, acla-rarlos, completarlos o ampliarlos. Aunque sabemos que el trabajo en grupo contribuye al intercambio de ideas y estrategias, es importante tener presente que la demostración del aprendizaje es, en últimas, un asunto individual. Así que, probablemente, la mayoría de los desem-peños en la fase de aplicación deban realizarse de manera individual.

– En grupo (dos o más estudiantes). Como se acaba de mencionar, el trabajo en equipo contribuye al intercambio de ideas. estrategias y permite la construcción colectiva y tiene un lugar protagónico en la fase de aclaración. También incentiva la socialización y retroalimen-tación individual. En muchos casos, suele ser una estrategia eficaz para que el profesor observe de cerca el trabajo de sus estudiantes y brinde retroalimentación oportuna mientras pasa de un grupo a otro. La conformación de los grupos debe responder a claros criterios, te-niendo siempre en mente asegurar interacciones sanas, positivas y

Continúa


constructivas en términos no solo académicos sino de relaciones in-terpersonales.

– Colectiva. Este tipo de interacción supone la participación ordenada de toda la clase. Generalmente, es guiada por el profesor y suele usar-se en los momentos en que es necesario dar instrucciones, modelar estrategias, hacer aclaraciones, dar recomendaciones, mediar discu-siones, hacer preguntas, etc. Proponga siempre momentos de puesta en común de los ejercicios.

• Tener presente que no hay respuestas únicas, pero que todas deben es-tar sustentadas con evidencias. En el trabajo con los manuales juegan un papel preponderante la discusión y la argumentación. Favorezca que los estudiantes expongan sus puntos de vista y los sustenten a partir de evidencias. Formule preguntas que les ayuden a los estudiantes a hacer-lo: “¿en qué parte del texto dice esto…?”; “¿por qué crees que esa es la respuesta?”; “¿de qué otra forma podría contestarse?”, “veamos qué respondieron otros compañeros…”.

• Finalice cada ejercicio con una retroalimentación ya sea para aclarar (ex-plicar) algún concepto o para hacer un balance del aprendizaje (sinteti-zar). En este último caso, vuelva al propósito de la unidad y ponga en evidencia cómo se llegó al nuevo aprendizaje con los ejercicios realizados en la unidad.

Precisiones conceptuales sobre el propósito comunicativo

El propósito de un texto (escrito, visual) o de un discurso (oral) está orientado por la intención que guía a un emisor o autor para comunicarse con una audien-cia determinada. De acuerdo con esta intención, el emisor o autor decide qué tipo de texto (cuento, novela, poema, ensayo, crónica, biografía, exposición, discurso, etc.) y qué estrategias discursivas (descripción, narración, explicación, comparación, contraste, argumentación) permiten transmitir su mensaje de una manera efectiva.

Con lo anterior queremos decir que cuando en los manuales de Lectura y Com-posición en Español se pregunta por el propósito de una lectura, se espera que

Continuación

Continúa

Primer Grado • 23

el estudiante pueda dar cuenta de las estrategias discursivas que transmiten la intención comunicativa del autor. Es decir, que pueda identificar si el propósito de un texto es describir, narrar, explicar, comparar o argumentar.

Para el caso de los manuales de primaria, la mayoría de los textos que se traba-jan tienen como propósito describir, narrar o comparar.

La descripción

La descripción implica diferentes procesos de pensamiento: observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferencias). En los manuales de primaria se trabajan textos con propósito descriptivo que van aumentando en complejidad en términos de procesos de pensamiento, así:

• Descripción de palabras y de objetos. En los primeros grados, la descrip-ción se fundamenta en procesos de identificación, segmentación, com-posición, combinación y diferenciación de formas, posiciones y relaciones entre las partes que conforman un todo (palabras y objetos). Así mismo, en la estimulación de la percepción para distinguir texturas, olores, sabo-res, sonidos y formas y en la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de personas y animales. En los primeros grados se profun-diza en las características físicas de animales y personas y se establecen diferencias entre sus características físicas y de comportamiento. Más adelante, se establecen relaciones entre las características de comporta-miento y rasgos de personalidad (formas de ser) de personas y persona-jes. Como se mencionó antes, aquí también es importante la adquisición del vocabulario adecuado para describir.

• Descripción de estructuras. A partir de tercero, la descripción se afina a partir de la relación entre las partes y el todo, de forma que el estudiante identifique cada una de las partes de un todo (objeto, estructura) con su respectiva localización y una función. Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de lugares. Este tipo de descripción está dado a partir de la identificación de puntos o elementos de un espacio o lugar y las rela-ciones entre ellos. La observación de detalles, características y funciones dentro del todo que es el lugar permite establecer conexiones lógicas.

Continuación

Continúa


Se enfatiza el uso de conectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

• Descripción de procesos. Este tipo de descripción se enfoca en la iden-tificación de las relaciones secuenciales que constituyen un fenómeno natural, las acciones de una persona o animal o el funcionamiento de un objeto. Involucran relaciones de causa-efecto. Se enfatiza el uso de co-nectores o expresiones apropiadas para este tipo descripción.

La narración

La característica principal de los textos con propósito narrativo es la secuencia de eventos. Esta secuencia puede presentarse tanto en textos de ficción (litera-rios) como de no ficción (científicos, históricos o periodísticos, por ejemplo). Los ejercicios propuestos a partir de textos narrativos tienen como finalidad que los estudiantes logren no solo identificar secuencias de eventos sino reconocer re-laciones de causa-efecto entre ellos y estructuras narrativas básicas para contar una historia, una anécdota, un acontecimiento. La narración y la descripción son estrategias discursivas que pueden encontrarse vinculadas en un mismo texto. Por ejemplo, aunque en un texto puede predominar el propósito narrativo (por ejemplo, en un cuento), puede haber fragmentos con propósito descriptivo que contribuyen a enriquecer la narración.

La comparación

En todos los manuales de primaria los estudiantes se ven expuestos a la lectura de textos cuyo propósito es comparar objetos, lugares, personas, personajes, estructuras o eventos. Esto les permite establecer relaciones de semejanza y de contraste a partir de características. Estos procesos favorecerán, más adelante, la comprensión y producción de textos explicativos y argumentativos.

Continuación

Primer Grado • 25

Precisiones conceptuales sobre la enseñanza de la gramática, la sintaxis, la ortografía

Un aspecto importante en la enseñanza de la lengua tiene que ver con la dimen-sión normativa, es decir, con el conocimiento de reglas de uso y de principios que explican el funcionamiento de la gramática, la sintaxis y la ortografía. Sin embargo, consistentes con su enfoque comunicativo, en los manuales de Lec-tura y Composición en Español un profesor debe abordar estos contenidos en la medida en que resulten necesarios para asegurar el desarrollo de las habilidades lingüísticas de sus estudiantes (escuchar, hablar, leer, escribir), teniendo siem-pre presente un contexto significativo, esto es, fundamentalmente enmarcado en las nociones de propósito comunicativo y audiencia (Widdowson, 1978).

Como se ha explicado antes, los procesos implicados en la comprensión de dis-tintos tipos de textos son, a su vez, base para el desarrollo de habilidades para la producción de distintos tipos de textos. En esta medida, aspectos como la gramática, la sintaxis y la ortografía deben hacerse explícitos como estrategias o herramientas útiles y necesarias, de acuerdo con el nivel de desarrollo y de dominio lingüístico de los alumnos. En todo caso, en el capítulo 5 (apartado de Conocimiento de la Lengua) el docente encontrará los contenidos que se pueden trabajar en cada grado, de acuerdo con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje).

Precisiones conceptuales sobre la valoración o evaluación continua

La evaluación continua es el proceso que les permite, tanto al maestro como a los estudiantes, dar y recibir retroalimentación (informal o formal) de su com-prensión a partir de “criterios compartidos y públicos (…) y oportunidades fre-cuentes para la reflexión durante el proceso de aprendizaje” (Perkins y Blythe, 2006).


Fase de aplicación

Esta fase final del aprendizaje se caracteriza porque implica la transferencia o integración de lo aprendido en una unidad didáctica a nuevas situaciones o desempeños. Es el momento en el que se recogen o sintetizan los aprendi-zajes con el propósito de demostrar la comprensión lograda.

Los ejercicios que se encuentran en esta fase son de dos clases:

• De comprensión de lectura. En estos ejercicios los estudiantes tienen que usar distintos procesos de pensamiento como observar, identifi-car, clasificar, categorizar, comparar (establecer semejanzas y diferen-cias); así como reconocer el tema, el propósito y la organización de ideas de un texto.

• De producción escrita. En estos ejercicios los estudiantes llevan a cabo procesos de pensamiento y usan estrategias para escribir textos con distintos propósitos (describir, narrar, explicar, comparar o argumen-tar). Son importantes en estos ejercicios los momentos de planeación, redacción y revisión de escritos.

Estrategias didácticas recomendadas en la fase de aplicación

• Explicite oralmente el propósito de la unidad: “¿Qué debíamos aprender en esta unidad?”.

• Ayude a los estudiantes a establecer reflexiones a través de preguntas: “¿Qué fue lo más importante o interesante que aprendimos en esta uni-dad?”; “¿Qué dificultades tuvieron y cómo las resolvieron?”; “¿Para qué nos va a servir lo que aprendimos?”.

• Favorezca el trabajo individual pues le permitirá saber en qué nivel se encuentran los estudiantes tanto en comprensión de lectura como en es-critura. El trabajo en parejas o colectivo puede usarse para posteriores procesos de retroalimentación.

• Desarrollar los ejercicios propuestos uno por uno con los más pequeños (de 1° a 3°), de forma que se asegure un adecuado seguimiento de instruc-ciones. Los estudiantes mayores (de 4° y 5°) pueden realizar los ejercicios solos.

Continúa

Primer Grado • 27

• Para los ejercicios de comprensión lectora:

– Permita que los estudiantes hagan la lectura y desarrollen los ejerci-cios de análisis por sí mismos y deles el tiempo suficiente.

– Recuérdeles que pueden volver al texto cada vez que lo necesiten y que pueden escribir, subrayar o encerrar información como estrate-gia para realizar los ejercicios.

– Proponga una plenaria de retroalimentación, de forma que se logre la discusión y consenso razonado de las respuestas sustentadas con evidencias textuales.

• Para los ejercicios de escritura, establezca claras instrucciones o criterios (puede ser a través de rúbricas o matrices) y guíe el desarrollo de los mo-mentos del proceso:

– Planeación: Momento inicial en el que los estudiantes escogen el tema, plantean el propósito comunicativo, enfocan la audiencia, enu-meran ideas, las ordenan y agrupan.

– Redacción: Momento en que se escribe el texto usando o desarrollan-do la planeación anterior.

– Revisión: Momento en el que, por medio de la autoevaluación, coe-valuación o heteroevaluación, los estudiantes corrigen sus escritos según los criterios establecidos previamente.

– Edición: Momento en el que los estudiantes preparan sus escritos para ser leídos por otros, expuestos o publicados. Implica detalles de diseño y tipografía adecuados al propósito y la audiencia.

En esta fase final del aprendizaje, el error debe permitirle al docente iden-tificar cuáles aprendizajes quedaron consolidados y cuáles no, para volver a ellos y proponer otras actividades de aclaración o refuerzo. Los estudiantes deben recibir retroalimentación de forma que vayan desarrollando un proce-so de autoevaluación autónoma.

Con los más pequeños se recomienda especialmente la coevaluación y heteroevaluación de escritos, ya que identificar por sí mismos los propios errores puede requerir de los alumnos un nivel metacognitivo sofisticado. Es por esto que se recomienda elaborar rúbricas o matrices de evaluación en conjunto con los estudiantes, a partir de lo que han aprendido en la fase de aclaración.

Continuación


Precisiones conceptuales sobre la revisión de la producción escrita

El proceso de escritura es una habilidad que está en continuo desarrollo y que se aprende a lo largo de la escolaridad. Si se quiere que los estudiantes desarrollen estos procesos de forma autónoma para que sean escritores eficientes y efec-tivos (de distintos tipos de texto), es necesario enseñarles cómo hacerlo y este aprendizaje debe comenzar en los grados de primaria.

La revisión es, quizás, el momento más importante de este proceso porque es justamente cuando no solo se analizan metacognitivamente aspectos de forma de la escritura (ortografía, caligrafía, gramática, sintaxis, cohesión), sino de con-tenido (coherencia, adecuación, propósito comunicativo).

Por esto es importante hacer por lo menos un par de borradores de forma que no solo se logre identificar aciertos y problemas en la escritura, sino observar los ajustes hechos a partir de observaciones puntuales. Se recomienda, entonces, revisar un escrito con distintos y secuenciados propósitos:

• En un primer borrador se debe enfocar la revisión en los aspectos globa-les del texto: estructura y organización lógica de las ideas, enfoque según el propósito comunicativo, calidad y cantidad de información incorporada (incluido el uso de expresiones de referencia, de elipsis o sujeto tácito).

• En un segundo borrador se debe enfocar la revisión en aspectos forma-les del texto: puntuación (como recursos que aportan al sentido de las ideas), uso apropiado de elementos gramaticales y sintácticos, ortografía y corrección idiomática.

El proceso de planeación, redacción y revisión puede hacerse tanto a mano como utilizando recursos tecnológicos. Lo importante es que prevalezca un cla-ro propósito pedagógico.

Una consideración final tiene que ver con el hecho de que no necesitamos pe-dirles a los estudiantes producir textos muy extensos para demostrar sus habili-dades lingüísticas. Por el contrario, tenemos que asegurarnos de que el proceso de producción escrita sea eficiente y significativo.

Primer Grado • 29

Recomendaciones previas al uso del manual en clase

En cada una de las fases del aprendizaje se propusieron recomendaciones didácticas para usar el manual como una herramienta efectiva durante cla-se. A continuación se presentan algunas recomendaciones para el profesor, previas al uso del manual en clase.

Antes de usar el manual con los estudiantes:

• Resuelva usted mismo los ejercicios que se proponen en cada unidad. • Escriba junto a cada ejercicio qué se pretende con él y cómo lleva al

propósito de la unidad.• Anticipe las dificultades que podrían encontrar sus estudiantes y cómo

podría solucionarlas, qué explicaciones debe darles para que puedan desarrollarlo, qué preguntas debe proponer para favorecer la discu-sión y la argumentación, cómo llevar a cabo la retroalimentación y dónde pondrá el énfasis en la evaluación de cada fase del aprendizaje.


En este capítulo se presenta, a manera de ejemplo o modelo, una detallada descripción de cómo trabajar en clase una unidad completa de este manual. Incluye estrategias didácticas acerca de los tipos de preguntas que se deben hacer y cómo guiar las discusiones y explicaciones para asegurar la compren-sión de los estudiantes.

Cabe anotar que, en todo caso, solo la apropiación (preparación) de las actividades por parte del maestro, antes de trabajarlas en clase, favorecerá que se logre el desarrollo de las habilidades lingüísticas y de pensamiento de los estudiantes, es decir, la posibilidad de lograr las competencias propues-tas en la comprensión y producción de textos escritos.

La descripción de la unidad consta de las siguientes partes:

• Grado y título de la unidad que se describirá.• Tabla que contiene:

– Fases de aprendizaje: Momentos en que se desarrolla el proceso de aprendizaje (exploración, aclaración, aplicación).

– Desempeños de comprensión: Secuencia de actividades que los estudiantes deben lograr en cada fase del proceso de aprendizaje.

– Recursos: Insumos necesarios para el desarrollo de las actividades o desempeños (materiales, herramientas, textos, etc.).

– Evaluación continua: Indicadores que el maestro debe observar en los desempeños de los estudiantes para determinar su nivel de logro.

– Habilidades en desarrollo: Procesos de pensamiento y habilidades lingüísticas trabajados en la unidad.

– DBA: Derechos Básicos de Aprendizaje vinculados con las habilida-des desarrolladas en la unidad.

Capítulo IV

Cómo implementar una unidad didáctica

Primer Grado • 31

– Tiempo estimado: Periodos de clase calculados para el desarrollo de la unidad (pero que pueden flexibilizarse de acuerdo con el con-texto de aprendizaje).

• Iconos que identifican: las fases del aprendizaje, actividad sugerida, propósito, trabajo en grupo, plenaria, trabajo individual.

• Cajas con estrategias didácticas recomendadas para apoyar y garan-tizar la mayor efectividad en el logro de los aprendizajes propuestos.Algunas de las estrategias que deben hacerse permanentemente ex-plícitas por parte del maestro durante el desarrollo de las actividades del manual en clase se relacionan con DBA.Por ejemplo:

– Al escribir una palabra en el tablero, ya sea para mostrar un ejem-plo, registrar la respuesta de un estudiante o representar lo que los estudiantes tienen en sus manuales, utilizar letras mayúsculas y minúsculas para reforzar visualmente la correspondencia grafe-ma-fonema (DBA 2).

– En la medida que se vayan haciendo ejercicios que permitan el re-conocimiento y manejo de la unidad silábica, puntualizar en el so-nido de grafías al inicio y al final de la palabra (DBA 6).

– Mantener rutinas básicas al momento de escribir como, por ejem-plo: hacer consciente la postura corporal, verificar la posición e inclinación de la hoja, señalar con el dedo índice donde deben ini-ciar a escribir, luego recorrer con el dedo la trayectoria del renglón donde escribirán haciendo explícita la direccionalidad que deben seguir, de izquierda a derecha y de arriba abajo (DBA 10).

– Aunque el manual está diseñado para escribir cada vez con mayor complejidad, comenzando con sílabas en la unidad 1 y terminando con oraciones sencillas, recordar siempre que estas se deben ini-ciar con mayúscula y finalizar con punto (DBA 17).

– Mantener rutinas básicas al momento de leer como, por ejemplo: usar el título y las ilustraciones para descubrir a través de la orali-dad elementos que faciliten la comprensión (DBA 13); acompañar la lectura inicialmente, y durante el tiempo que sea necesario, con el dedo índice o un lápiz para señalizar la palabra que se está le-yendo con el fin de estimular la lectura global e interiorizar que las oraciones escritas están conformadas por palabras separadas (DBA 11).


Grado primero

Unidad 1: Identificación

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Exploración

Diferenciación auditiva y gráfi-ca de vocales y consonantes

Actividad suge-rida (página 4)

Identifica los soni-dos que correspon-den a las letras del alfabeto

1

2

4

5

6

De pensamiento

Identificación:• Letras del alfabeto• Sílabas iniciales, me-

dias o finales

Clasificación:• Orden de sílabas• Agrupación de pala-

bras según el número de sílabas

Análisis:• Formación de palabras

a partir de sílabas

25 periodos de clase

Identificación de letras

Sopa de letras (página 4)

Reconoce las letras del alfabeto

Identificación de sílabas ini-ciales

Imágenes de palabras (pági-nas 5 y 6)

Asocia una imagen con la sílaba inicial

Escribe la sílaba inicial de palabras representadas en imágenes

Continúa

– Tener en cuenta los momentos de lectura realizada por el adulto que se sugieren en el manual, sin excluir la posibilidad de que sean los estudiantes los que tomen la iniciativa de leer individualmente u ofrecerse voluntariamente a leer ya sea una instrucción o un tex-to sencillo y corto.

– Modelar y practicar la lectura en voz alta por parte del profesor, en parejas o en coro, refuerza la adquisición de progresiva fluidez, reconocimiento de direccionalidad y reconocimiento de signos or-tográficos (DBA 12).

Primer Grado • 33

Fases de aprendizaje

Desempeños de

comprensiónRecursos

Evaluación continua /

El estudiante…DBA Habilidades en

desarrolloTiempo

estimado

Aclaración

Identificación de sílabas para completar pala-bras

Imágenes, síla-bas y palabras incompletas Actividades II A y B (páginas 7 y 8)

Completa palabras con las sílabas co-rrectas

Copia palabras com-pletas

5 Lingüísticas

• Textos literarios (poe-mas, rimas, retahílas, trabalenguas)

• Reproducción de información textual explícita

• Escritura de sílabas para nominar e iden-tificar.

• Escritura de palabras para nominar e iden-tificar

Identificación de sílabas en una palabra

Imágenes frag-mentadas con líneas puntea-dasActividad IIC(páginas 9 y 10)

Palabras frag-mentadas con líneas puntea-das Actividad C (página 18)

Identifica corres-pondencias entre fragmentos de una imagen con unida-des silábicas

Identifica corres-pondencias entre fragmentos de pa-labras con unidades silábicas

5

3

4

Identificación de sílabas combi-nadas

Actividad A y B(páginas 14-17)

Identifica y escribe sílabas simples y combinadas para completar y copiar palabras

5

6

7

Identificación de palabras confor-madas por 1 y 2 sílabas

Actividad D(página 19)

Resalta palabras conformadas por el mismo número de sílabas

9

Aplicación

Identificación de sílabas al inicio, medio o final para completar palabras

Actividad IIIB (página 12)

Identifica y escribe las sílabas correctas al inicio, medio o final para completar palabras

5

6

Formación de palabras a partir de sílabas dadas

Actividad III C (página 13)

Cambia sílabas al inicio y al final formando nuevas palabras

567

Ordenamiento de sílabas para formar palabras

Actividad III A y B(páginas 20, 21)

Ordena sílabas para obtener palabras

5

6

Identificación y agrupación de palabras según el número de sílabas

Actividad III D (página 14)

Actividad C(páginas 22 y 23)

Identifica el número de sílabas en una palabra

Agrupa y copia pala-bras según el núme-ro de sílabas

3

4

9

Continuación


Fase de exploración

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación de letras y sílabas que conforman las palabras

NOTA: Para efectos de comprender la explicación que se hace en este capítulo con respecto a los ejercicios para desarrollar la conciencia foné-mica, se hablará de sonido (fonema), que aparecerá escrito entre barras inclinadas, y se hablará de letra o sílaba (grafema, grafía), que apare-cerán escritas sin barras. Así, al referirnos a fonema, se espera que el profesor o el estudiante emitan el sonido correspondiente a una letra o sílaba determinada; mientras que, al referirnos a letra o sílaba, se espe-ra que el profesor o estudiante escriban o muestren cómo se escriben.

• Antes de realizar la actividad sugerida, revise las indicaciones para una Observación inicial y comentarios sobre Pre-escritura y pre-lectura, descritos en el capítulo VI.

• Para la actividad sugerida, prepare con anticipación fichas o car-teles con las letras del alfabeto y escoja tanto las vocales como las consonantes con las que realizará la actividad.

• Para desarrollar la discriminación auditiva, primero pídales que se paren

aleatoriamente frente a usted guardando un espacio prudente unos con otros

porque van a necesitar moverse un poco.

• A continuación, dígales que pronunciará una lista de palabras y que solo al

escuchar aquellas que empiezan con una sílaba dada, por ejemplo, /ca/, deben

dar un salto.

• Antes de empezar, pida un ejemplo de una palabra que empieza por esa sílaba

(/ca/), repita la palabra fuertemente y muestre el movimiento que espera

ver en ellos. Como práctica, diga una serie de 4 palabras en una velocidad

media: perro, casa, niño, carro. Observe si la mayoría saltó oportunamente;

si no fue la respuesta esperada, repita “perro” y pregunte: ¿deben saltar?, a

lo cual responderán “no”. Repita “casa” y pregunte: ¿deben saltar? A lo que

se espera que digan “sí” y lo hagan. Haga nuevamente el ejercicio con las

palabras caja, Cali, tarro, cama.

• Luego, puede hacer tres variaciones: realizar el juego con trisílabas como

camisa, cuchara, pétalo, cabeza; puede cambiar la sílaba de reconocimiento o

el movimiento corporal esperado (levantar la mano, sentarse, etc.)

Actividadsugerida

Primer Grado • 35

Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase va-mos a identificar las letras y sílabas que conforman las palabras”.

• Haga algunas preguntas que permitan a los estudiantes poner en común sus conocimientos previos sobre el tema. Por ejemplo: ¿qué es una letra?, ¿qué letras conocen?, ¿qué puede hacer uno con las letras? ¿qué es una sílaba?, ¿qué ejemplos podemos dar de sílabas?

• Anime a los estudiantes a escribir sus ejemplos en el tablero y promueva la participación introduciendo elementos diferentes como letras mayúsculas, números, símbolos, letras en cursiva o script. Por el momento de desarrollo en el que se encuentran sus estudiantes, las respuestas pueden estar dirigidas hacia “para qué sirven las letras” y querer compartir muestras de cómo se unen. Muchos intentarán dar explicaciones orales, las cuales de-ben ser orientadas hacia el propósito inicial de reconocimiento grafema-fonema.

Plenaria

Trabajoindividual

Antes que hacer “definiciones”, los estudiantes en edad

preescolar brindan numerosos ejemplos que sirven de

insumo para discutir y contrastar sus opiniones. Estimule

la participación y promueva la escucha entre unos y otros.

Concluya siempre al finalizar las intervenciones.

• Pregunte: ¿Qué palabras empiezan con el sonido /m/? Escuche sus

respuestas. Repita la pregunta cambiando el fonema. Si los niños que tienden

a responder son siempre los mismos, organice el grupo por parejas de tal

manera que un niño que no sea tan participativo o que tenga dificultades para

encontrar ejemplos, pueda apoyarse en un compañero(a) que lo ayude dándole

algunas claves.

• Ahora pregunte: ¿Qué palabras empiezan con esta letra p? Indicando con su

mano la ficha o cartel con el grafema. Luego, utilice fichas o carteles con los

grafemas, para hacer preguntas como: ¿Qué palabras empiezan con esta letra

p?, indicando con su mano la ficha o cartel. Puede hacer preguntas alternas

como ¿qué cosas se ven en las calles que empiezan con esta letra?

Propósito


• Invite a los estudiantes a que realicen individualmente la activi-dad A del manual en la página 4. Lea en voz alta la instrucción y ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo escribir letras adicio-nales si las necesitan para cumplir con la tarea.

• Observe el trabajo que están realizando sus estudiantes. Utilice este momento para indagar la correspondencia que hacen entre grafema- fonema. ¿Cuál es el sonido de esta letra? (señalando alguna de la sopa de letras) ¿y esta? Dígales, por ejemplo, que usted conoce palabras que empiezan con esa letra (t), pero ne-cesita que le corrijan si todas son correctas: “tiza, toro, foto, ta-mal”. Puede repetirlas y esperar que le respondan que la palabra “foto” es incorrecta. Pídales que le expliquen o le muestren por qué (metacognición).

• Invite a los estudiantes a realizar individualmente la actividad B en la página 5 del manual. Lea en voz alta la instrucción y utili-

Trabajoindividual

Para realizar juegos de discriminación auditiva y visual de sílabas, prepare

con anticipación fichas donde estén escritas sílabas (una sílaba en cada

ficha). Estas fichas deben ser de un tamaño visible para todos y de

fácil manejo con el fin de pasar rápidamente una tras otra. No necesita

combinar una consonante con todas las vocales pero sí asegurarse de

tener mínimo dos en el grupo de fichas que utilizará. Por ejemplo: fa, fo, be,

bi, bu, pe, pi, la, lo,lu, si, so.

• Dispóngalas una detrás de otra y prepárese para mostrar las fichas (sin

pronunciarlas) de manera rotativa, es decir, muestre la primera ficha

e inmediatamente pásela de última en el set, dejando al descubierto

la segunda ficha en el monto que sostiene entre las manos y así hasta

mostrarlas todas.

• Indique que deben aplaudir cuando vean la sílaba por la que

empieza la palabra “lulo”, por ejemplo. Empiece a rotar las fichas y

observe si realizan el movimiento con correspondencia. Si lo hacen

apropiadamente, cambie la palabra de la sílaba que se va a discriminar y

repita el movimiento de rotación de fichas.

• Puede variar la velocidad con la que cambia las fichas o introducir dos

palabras para que los estudiantes distingan visualmente dos sílabas a la

vez.

• Si al realizar estas actividades observa que debe tomarse más tiempo

para trabajar en el reconocimiento de sílabas, remítase al capítulo VI

(Refuerzo inicial de sílabas).

Primer Grado • 37

zando la sílaba /ra/, ofrezca un ejemplo en el tablero de cómo unir con una línea la sílaba indicada en el cuadro con cada una de las imágenes que representan palabras que inician con dicha sílaba (ratón, rana, etc.).

• Camine entre los estudiantes, observe, supervise su trabajo y aproveche este momento para indagar la correspondencia que hacen entre sílabas iniciales e imágenes. Pregunte ¿cuál es la sí-laba escrita en el cuadro? Observe las asociaciones que hacen y pida explicación por aquellas imágenes que no unen: ¿con qué sílaba inicia esta imagen?

• Cuando los estudiantes finalicen ambos ejercicios, haga la retro-alimentación en plenaria. Retome la actividad con la sílaba /ma/ y haga las siguientes preguntas: ¿debo unir /ma/ con la imagen de mesa? Luego repita la acción con cada una de las imágenes restantes. Si alguien tuvo una respuesta diferente, permítale ex-plicar la razón por la que unió o dejó de unir una imagen de-terminada. Si desea, también puede invitarlos a corroborar las respuestas entre compañeros.

• Antes de desarrollar la actividad C, pase al frente a tres niños cu-yos nombres inicien con sílabas de estructura consonante+vocal, o consonante vocal+vocal, por ejemplo, Mario, Pablo y Laura. Pida a algún voluntario que escriba en el tablero la sílaba con la que inician los nombres de sus compañeros.

• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 6 y explique que la actividad que se va a desarrollar a continuación en el apar-tado C debe resolverse de la misma manera. Lea la instrucción en voz alta e invite a los niños a desarrollar la actividad de forma individual.

Plenaria

Trabajoindividual

Modelar frente a los estudiantes cómo hacer el

ejercicio les ayuda a seguir un orden y a incorporar

una manera de proceder sistemática que les ayudará a

realizar la tarea efectivamente.


• Ponga en común las respuestas obtenidas en esta actividad. Pue-de encontrar varias opciones, como en la imagen “pelota”, don-de la sílaba inicial es pe, pero también puede llamársele correc-tamente “balón” cuya respuesta es ba. Aproveche las imágenes para preguntar otras sílabas iniciales, por ejemplo, dibuje la casa en el tablero y, señalando la chimenea, pregunte ¿cuál es la síla-ba inicial del nombre de esta parte de la casa?, permita que un voluntario la escriba en el tablero.

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes. Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál era nuestro propósito de la clase?, ¿quién recuerda una de las actividades que hicimos para lograrlo?, ¿si yo hago el sonido /f/, este es el sonido de una letra o de una sílaba?, ¿quién puede escribir la letra que representa el sonido /f/ en el tablero?, si yo pronuncio /di/, ¿este es el sonido de una letra o de una sílaba?, ¿quién puede escribir la sílaba que representa el sonido /di/ en el tablero?, ¿qué palabra inicia con la sílaba di?

Verifique la legibilidad y fuerza en el trazo. Si observa que

algunos de sus estudiantes requieren trabajo adicional paralelo a

la realización del manual, puede apoyarse en las recomendaciones

en este manual, capítulo VI (Desarrollo motriz fino).

Enriquezca el vocabulario de sus estudiantes haciendo

preguntas adicionales sobre la chimenea, por ejemplo

¿alguno ha visto una casa que tiene chimenea? ¿Qué

lugares conocemos que tengan chimenea?

Al finalizar cada clase es importante hacer un cierre que lleve a los

estudiantes a:

• Relacionar lo que hicieron en ella con el propósito que se tenía.

• Formalizar los conceptos trabajados durante la clase.

• Identificar lo que sabían y lo nuevo que aprendieron durante la clase.

Plenaria

Primer Grado • 39

Fase de aclaración (Primera parte)

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación de unidades silábicas

• Prepare, para esta actividad, papel de cartulina en octavos y mar-cadores de varios colores, suficientes para el trabajo en grupo de los niños. Elabore fichas pequeñas donde cada una tenga escrito uno de los siguientes números: 1, 2, 3. Debe hacer tantas fichas como grupos de trabajo (de 3 o 4 estudiantes) haya en la clase y depositarlas en una bolsa.

• Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase vamos a identificar sílabas para completar palabras”.

• Pídales a los estudiantes pararse alrededor del salón en un lugar donde puedan moverse sin tropezar con otro compañero. Explí-queles que dirá una palabra dividiéndola en sílabas y que cada vez que pronuncie una sílaba realizará el mismo movimiento, por ejemplo, dar un paso. Modele frente a los estudiantes la ac-ción con la palabra “profesora”: pro (avance un paso) -fe (avance otro paso) -so (avance un paso más) -ra (avance un último paso). Repita la actividad con varias palabras de diferente número de sílabas y verifique, durante la ejecución, la correspondencia de los movimientos con cada sílaba. Invite al grupo a ser co-evalua-dores de la actividad: ¿lo hicimos bien? ¿debimos avanzar dos pasos?

Para incentivar la participación, pídales a los estudiantes que por

turnos y de manera voluntaria vayan pronunciando la palabra que

se va a representar con el movimiento. Introduzca palabras con

diptongos para generar un reto cognitivo. Puede variar la distancia de

los pasos (más cortos o más largos) dependiendo el énfasis que quiera

dar y el juego controlado que pueda realizar el grupo.

Actividadsugerida

Propósito


• Realice una vez más el ejercicio con otra palabra y otro movi-miento (saltando en un pie), pero anticipe que agregarán un elemento que será contar los saltos que al final se dieron. Por ejemplo, sugiera hacerlo con la palabra “rastrillo”: “ras-tri-llo” y pregunte: ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar? Y, si la palabra es “codo”, ¿cuántos saltos en un pie tuvimos que dar?

• Organice grupos de 3 o 4 estudiantes y reparta, en cada uno, un cartel y marcadores. Una persona de cada grupo debe sacar de la bolsa con números un papel y decirle a su grupo el número que les corresponde. Si, por ejemplo, el número es 2, indíqueles a los estudiantes que deben dibujar en su cartel objetos cuyo nombre tenga ese número de sílabas, por ejemplo, pi-to, ta-za, etc.

• Pídale a un estudiante que parafrasee la instrucción de lo que deben hacer. Pídale a otro que enuncie en orden los pasos que deben seguir para hacer los ajustes necesarios. Mientras los es-tudiantes realizan la actividad, rote por los grupos.

Cerciórese de que los grupos queden conformados por niños

con diferente nivel de dominio del tema para promover las

ventajas de trabajar cooperativamente con un par que los rete

u oriente. Asegúrese de que haya roles dentro del equipo y de

que todos participen equitativamente. Dé tiempo suficiente

para la elaboración del cartel.

• Esta estrategia de enumerar los pasos de una instrucción le permitirá

al estudiante detenerse en cualquier momento, retomar un paso

cuando su atención no sea sostenida o cuando al finalizar deba repasar

el procedimiento utilizado para lograr el objetivo.

• Enumere y dibuje en el tablero unos símbolos que representen cada

paso. Puede escribir una palabra para hacer esta referencia, sin

embargo, recuerde su proceso escrito hasta ahora emergente y el

interés por cultivar en esta edad la habilidad de interpretar símbolos.

Usted decide si modelar estas estrategias en los subgrupos o con la

clase en general.

Trabajoen grupo

Actividadsugerida

Primer Grado • 41

• Si algún grupo tiene dificultades para encontrar palabras, ayúde-les a evocar gran cantidad de vocabulario nombrando categorías o lugares. Por ejemplo, pregunte ¿qué cosas se encuentran en una tienda?, ¿qué cosas están relacionadas con juegos? Aprove-che la lluvia de ideas para hacer conteo de sílabas de cada una de las palabras que surgen.

Organice una plenaria:

• Pida a un grupo de voluntarios que pase al frente para compartir su trabajo. Indique a los estudiantes que todos los integrantes del grupo participarán al poner en común las respuestas.

• Al finalizar la presentación, pregunte si hay dudas o si alguien de-sea corregir o aportar una nueva palabra. Pase al siguiente grupo hasta que todos hayan realizado su presentación.

• Para cerciorarse de que los demás estudiantes están escuchan-do, realice una actividad adicional: Si durante la presentación de un grupo alguno de los ejemplos que mencionan ya se ha dicho, todos deben levantar sus brazos en silencio y unir las manos por encima de la cabeza, bajar los brazos y regresar a la postura co-rrecta en el asiento.

• Termine la actividad retomando lo que hicieron los estudiantes. Hágalo con ayuda de ellos, a partir de preguntas como: ¿cuál era nuestro propósito de la clase?, ¿cuántas sílabas tiene la pala-bra “anillo”?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás para contar las sílabas de las palabras?

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 7 y ubi-quen la actividad IIA. Lea la instrucción en voz alta dos veces.

Recuerde que los niños en esta edad refuerzan su comprensión

mediante el apoyo visual. Es recomendable hacer uso de un

reproductor de imagen o, en su defecto, dibujar en grande en el

tablero la actividad que van a desarrollar para que, con la muestra

visualizada, puedan ubicarse mejor en el espacio gráfico y adquieran

estrategias de organización al realizar una tarea escrita.

Plenaria


• Modele y describa a sus estudiantes los pasos por seguir: Pre-gunte a los niños primero por la imagen ¿qué objeto es este? (señalando la silla). Luego, expréseles que después de identificar el objeto, deben leer en orden las posibles sílabas con las cua-les pueden completar la palabra y que se encuentran dentro de cuadrados. Pida a un voluntario leer cada una de las sílabas de la parte superior: sa, si, so, su, se. Ahora pídales tomar un color cualquiera y para encerrar la sílaba que completa la palabra.

• Pida a los niños copiar la sílaba marcada en el renglón contiguo a la imagen. Pregunte ¿cuántas sílabas tiene la palabra “silla”? Con la respuesta de los niños, cuente mostrando con el dedo las dos sílabas. Luego, indique que deben escribir la palabra “silla” completa en el renglón a la derecha.

• Como actividad adicional para reforzar el aspecto semántico, pregunte a los niños indicando con el dedo la sílaba se: ¿qué pa-labra hubiera resultado si hubiera escogido esta sílaba? Espere las respuestas y luego pregunte: ¿Cuando pienso en la palabra “sella” tiene sentido y corresponde a la imagen que veo? Resalte que esta forma permite corregir y corroborar las respuestas.

• Diga a los estudiantes que ahora realizarán individualmente las dos actividades restantes. Podría hacer una plenaria para com-parar las respuestas o puede organizarlos en “centros” para revi-sar en pequeños grupos el ejercicio.

Una estrategia para modelar estructuras mentales de

planeación y análisis es expresar en voz alta la forma

en que se está pensando resolver el problema. Así,

los estudiantes interiorizan alternativas de solución y

maneras de proceder frente a una tarea. Marcar con

color la respuesta es otra forma de resaltar y hacer

anclajes de información que luego se utilizará.

Trabajoindividual

Primer Grado • 43

• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B en la página 8. Indique que el ejercicio consiste en completar palabras con la sílaba apropiada con la variante de que en, esta ocasión, no tiene las sílabas escritas, por lo cual, deben hacer uso de su memoria y destreza para repasar mentalmente cada una de las posibili-dades para cada sílaba. En caso de ser necesario, escriba en el extremo superior del tablero las vocales a, e, i, o, u para recordar las alternativas de combinación.

• Luego de dar un tiempo adecuado, motive a los niños para recti-ficar en grupo las respuestas. Dirija el ejercicio con estas pregun-tas: ¿qué es este objeto? (señalando el pincel) ¿quién nos quiere compartir la sílaba que escogió? Invítelo a escribir en el table-ro la palabra completa. Realice el mismo procedimiento con las dos imágenes restantes. La palabra “borrador” es una propuesta intencional para que el profesor refuerce o introduzca desde el aspecto fonológico la diferencia entre /r/ y /rr/. La forma en que desarrolle u optimice esta habilidad de discriminación puede ha-cerla teniendo en cuenta las consideraciones explicadas en el ca-pítulo VI (Desarrollo de la audición y Pre-escritura y Pre-lectura).

• Como cierre de la actividad, puede realizar en el tablero el mis-mo ejercicio de completar sílabas utilizando otras palabras. Pre-

Plenaria

• “Centros” es una estrategia que consiste en dividir la clase en

subgrupos pequeños que se ubican en tantas estaciones como

actividades tenga en mente para que los estudiantes desarrollen.

Implica planear una actividad diferente para cada estación.

• Una de estas estaciones corresponde al profesor, ya que la idea

es que cada grupo rote por todas las estaciones (incluida la del

profesor).

• De esta manera, mientras los estudiantes trabajan en cada estación,

el profesor puede dar una retroalimentación personalizada a los

grupos que van pasando por su estación.

• Entre las actividades que puede planear para las estaciones están,

por ejemplo: un primer centro para trabajo motriz fino, un segundo

centro para coloreado, un tercer centro para juego libre, un cuarto

centro para lectura de imágenes en cuentos y un quinto centro para

trabajar con usted.

• El profesor determina el tiempo de rotación por cada centro.


gunte a los estudiantes ¿cuál era nuestro propósito en esta acti-vidad?, ¿qué estrategia podemos compartir con los demás que nos ayude a escoger sílabas para completar palabras?

• Si observa que al finalizar estas actividades los estudiantes re-quieren mayor trabajo para interiorizar estos ejercicios de cierre auditivo en sílabas, puede hacer variaciones a los ya desarrolla-dos y complementar con otras estrategias descritas en el capítu-lo VI (Cierre auditivo con sílabas).

• Antes de iniciar la actividad C en la página 9, realice la siguiente dinámica: Divida al grupo en parejas y tríos; pídales a las pare-jas buscar en una revista un objeto cuyo nombre esté formado por 2 sílabas y, a los tríos, buscar en una revista, un objeto cuyo nombre esté formado por 3 sílabas. Deben recortar el objeto ele-gido y luego pegarlo en una cartulina de tamaño un poco más grande que la imagen. Esta imagen debe ser cortada en tantas partes como el número de sílabas que conforman la palabra. Por ejemplo, si se eligió un balón, luego de pegarlo en la cartulina, se recortará por la mitad para hacer correspondencia con la pa-labra ba-lón. Cada integrante debe escribir en su fragmento de la imagen la sílaba correspondiente. Al finalizar, cada pareja o trío presentará su palabra al grupo y la dejará pegada en una de las paredes del salón para jugar posteriormente cuando trabajen nuevamente en “centros”.

• Durante la actividad, haga a los estudiantes preguntas que les permitan reforzar el reconocimiento grafema-fonema y silábico.

• Pida a los estudiantes abrir el manual en la página 9. Indique que de manera individual desarrollarán los ejercicios propuestos de la misma forma que se hizo la actividad introductoria. Explíqueles que, en este caso, la fragmentación de la imagen está represen-tada por líneas punteadas. Invítelos a escribir en los renglones designados las sílabas que conforman el nombre de la imagen.

• Realice el último ejercicio, correspondiente a la imagen del murciélago, con todo el grupo. Pregunte: ¿qué animal es este? ¿cuántas sílabas tiene la palabra “murciélago”?, ¿cuáles son esas sílabas? Realice cada paso guiando a los estudiantes hasta finali-zar con la escritura de las sílabas.

Plenaria

Trabajoindividual

Trabajoen grupo

Primer Grado • 45

• Finalice la actividad con una propuesta diferente: Pida a los es-tudiantes pensar en palabras que ellos consideran “difíciles” de separar en sílabas, ya sea por su longitud o por las letras que hay en ellas. Proponga esas palabras (y tenga preparadas algunas) como insumo para que el grupo colectivamente pueda, en el tablero, resolver dudas respecto a la identificación de unidades silábicas.

Fase de aplicación (Primera parte)

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación de unidades silábicas que conforman las palabras

• Para esta actividad, prepare una lista de palabras que utilizará durante la actividad. Inicie con bisílabas y luego varíe la comple-jidad en el número de sílabas o en la combinación de las letras en la unidad silábica.

• Comience explicitando el propósito de la clase: “En esta clase vamos a identificar y escribir las sílabas que conforman las pala-bras”.

• Explique al grupo que todos serán un solo equipo, por lo tan-to, la participación debe ser ordenada y requiere respetar los acuerdos de clase (levantar la mano, esperar su turno, escuchar al otro, no decir las respuestas en voz alta, etc.) para finalizar exitosamente la actividad.

• Escoja una palabra de la lista y trace en el tablero una línea por cada sílaba que conforma la palabra. Por ejemplo, si la palabra es

Plenaria

Este ejemplo fue intencionalmente propuesto para retar a

los estudiantes cognitivamente en la identificación silábica de

palabras conformadas por más de 3 sílabas, sugerir discusiones

alrededor de las vocales y como refuerzo de grafema-fonema al

revisar las letras de cada unidad silábica.

Actividadsugerida

Propósito


“gorila”, en el tablero deben trazarse tres líneas. Indique que el objetivo es adivinar las sílabas que conforman la palabra y para ayudarlos, usted les dará siempre dos letras. Por lo tanto, se debe ver en el tablero: Go- _____-_____. Explique que no se dará nin-guna pista adicional sobre la palabra y que, como referencia de los aciertos y desaciertos, se tendrá un dibujo como el siguiente:

go - _____-_____

• Otorgue el turno para que digan sílabas. Por ejemplo, si dan la sílaba mi, debido a que no está dentro de la palabra, se borra el borrador del lápiz. Si en el siguiente turno dicen la sílaba ti, se borrará la punta. Si el siguiente niño dice la sílaba ri entonces se escribe en el lugar correspondiente:

go - ri -

• Recuerde que el objetivo es completar la palabra antes de que el dibujo desaparezca.

• Pídales a los estudiantes abrir el manual en la página 11, Activi-dad IIIA.

• Pregunte ¿qué observan en esta página? Oriente las respuestas para enfocar la atención no solo en las sílabas y los dibujos sino en la disposición en tres columnas. Explique esta ubicación mos-trando con su mano las 3 columnas. Lea la instrucción y diga que en cada columna se puede escoger una sílaba, comenzando por la columna de la izquierda. Luego, deben buscar en la columna central y en la derecha, las sílabas que completan la palabra y de-ben unirlas con una línea. Finalmente, continuar la línea unién-dola a la imagen que corresponda.

Trabajoindividual

Primer Grado • 47

• Acompañe a sus estudiantes durante el desarrollo de la activi-dad. Observe las posibles dificultades que pueden presentar. Evalúe el tipo de ayuda específica que un niño necesita para rea-lizar ejercicios adicionales con el grupo, enviar un refuerzo a casa o apoyarlo en un subgrupo pequeño durante la siguiente clase.

• Pídales a los estudiantes reunirse en parejas para rectificar sus respuestas.

• Invite a los estudiantes a realizar la actividad B de la página 12. Como introducción a dicha actividad, evoque algunos ejercicios que se han desarrollado anteriormente para completar palabras con la sílaba correcta. Enfatice en el mecanismo de preguntarse a sí mismo, luego de haber escogido una sílaba, si la palabra “tie-ne o no sentido”.

• Pídales a todos poner su dedo índice en el recuadro con las imá-genes y solicite, por turnos, a algunos voluntarios que nombren cada objeto que allí aparece. Indique que estas imágenes son una guía para completar las palabras con la sílaba correcta. Inví-telos a desarrollar la actividad de manera individual y silenciosa.

• Luego de un tiempo determinado para realizar la actividad, pí-dales que se reúnan nuevamente con su pareja para verificar sus respuestas. Sugiera que dibujen con un color un símbolo positivo (cara feliz, un sol, etc.) junto a las respuestas en las que hayan coincidido. En todo caso, deben escribir con lápiz las sílabas co-rrectas debajo de la imagen correspondiente.

• Ahora pídales a sus estudiantes ubicar su dedo en la página 13. Lea en voz alta la instrucción. Copie en el tablero la palabra “piso” y pídale a un voluntario separar esa palabra en sílabas (lo puede hacer oralmente, con movimientos o pasar al tablero y dividir con una línea: pi/so o pi-so. Pregunte al grupo ¿cuántas sílabas conforman la palabra piso?

• Dé el tiempo necesario para desarrollar la actividad de manera

individual. Si alguno acaba antes de lo previsto, sugiérale colorear los

dibujos de la columna de la derecha en beneficio de su motricidad.

• Utilice nuevamente la estrategia de enumerar y simbolizar en el tablero

cada uno de los pasos de la tarea.

Trabajoen grupo

Trabajoen grupo

Trabajoindividual

Plenaria


• Ahora escriba la sílaba pi a la izquierda del tablero y la sílaba so en el extremo opuesto, de la siguiente forma: pi- ____ _____-so. Pregunte ¿qué significarán las líneas _____? Recoja las ideas y aclare que representan la ausencia de una sílaba al final o al ini-cio de la palabra. Por lo tanto, deben completarlas para formar nuevas palabras. ¿Qué sílaba se puede usar para crear una pala-bra si la primera sílaba es pi? Exagere un poco la pronunciación: /piiii/… y escriba las opciones que dan los estudiantes debajo de pi- ____ en la parte izquierda del tablero (pi-to, pi-la, pi-ña).

• Ahora repita el procedimiento con la sílaba so enfatizando que esta vez se debe escribir la sílaba inicial para formar palabras que terminen en -so. Exagere un poco la pronunciación e introduzca un ruido para representar onomatopéyicamente la sílaba ausen-te, por ejemplo: (sople) y diga inmediatamente /so/. Escriba en la parte derecha del tablero las posibles respuestas (va-so, pe-so, que-so).

• Indique que, de manera individual, resolverán los 2 ejercicios de la página 13. Únicamente pregunte respecto al primer dibujo, ¿qué es esta imagen?, ¿para qué se usa una capa?, ¿quiénes han escuchado que usan capas? Y escriba en el tablero en la parte superior: ca- ____ _____-pa. Pregunte a continuación respecto al segundo dibujo, ¿qué es esta imagen?, ¿a quién le gusta la pera?, ¿le recomendarían comer pera a sus amigos? Y escriba en el tablero en la parte media: pe- ____ _____-ra.

• Dé la indicación de iniciar la actividad y observe el trabajo que realiza cada estudiante. Tenga en cuenta a los estudiantes que presentan mayor dificultad y establezca el tipo de “error” que comete o la “falencia”. Dé un tiempo adecuado para finalizar el ejercicio y determine el tipo de ayuda que debe dar, siempre propiciando un camino inductivo, a partir de preguntas y no de respuestas por parte del profesor.

• Corrija el ejercicio con el grupo, pidiendo a algunos estudiantes escribir su respuesta en el tablero, debajo de la sílaba corres-pondiente. Analice con el grupo cada una de las respuestas, es decir, cada sílaba que encontraron para formar nuevas palabras a partir de las sílabas que conforman las palabras ca-pa y pe-ra. Modele frente a sus estudiantes el análisis preguntando: “Con la sílaba que escogí, ¿la nueva palabra tiene sentido?, ¿la escribí

Plenaria

Trabajoindividual

Primer Grado • 49

correctamente?” Esta última para verificar la secuencia de fone-mas dentro de la unidad silábica.

• Antes de iniciar la actividad D de la página 14, realice un ejercicio de refuerzo silábico y motriz. Dígales a sus estudiantes que les dará una palabra a cada uno la cual deben recordar. Pegue en las paredes alrededor del salón un cartel escrito con el número 1, otro con el 2, un tercero con el 3 y uno donde esté escrito 4+. Asigne a cada niño una palabra. Pídales que piensen si su pala-bra está formada por 1, 2, 3, 4 o más sílabas. Luego, indique que cuando usted cuente hasta tres, cada uno se debe desplazar ha-cia donde está el cartel con el número que representa el núme-ro de sílabas que conforman su palabra. En seguida, cada niño dentro de su grupo le cuenta a sus compañeros la palabra que le correspondió. Ellos deben escuchar y discutir si está ubicado en el grupo correcto o no, pero no abandonar el grupo. Luego de la discusión en grupos, se hace una plenaria donde cada estudian-te expresa la palabra que le correspondió y explica su ubicación dentro del grupo contando el número de sílabas de su palabra. Si algún niño se ubicó inicialmente en el número equivocado, esta es la oportunidad de explicar su confusión y desplazarse al grupo que corresponde.

• Indique a los estudiantes abrir su manual en la página 14. Lea en voz alta la instrucción de la actividad D.

Si al finalizar este ejercicio encuentra estudiantes que presentan

dificultades para realizar el análisis-síntesis de la unidad silábica,

puede hacer un alto en el proceso de seguimiento del manual y

diseñar ejercicios que refuercen la habilidad. Encontrará algunas

ideas en el capítulo VI (Cambio de unidades silábicas).

Aproveche este momento para modelar estrategias

de organización y manejo de elementos de trabajo

(colores, lápiz, libro, etc.).


• Escriba en el tablero convenciones para recordar el color con el cual deben encerrar la palabra de acuerdo con el número de sí-labas que la conforman. De igual manera, copie en el tablero o proyecte el cuadro con las palabras que se van a estudiar. Señale una de las palabras (escoja un orden dentro del cuadro) y léala. Dé un momento para que cada estudiante encierre la palabra con el color correspondiente. Continúe el ejercicio hasta finali-zar las palabras. Al finalizar, retome cada una de las palabras y pregunte por el color que utilizaron. En caso de encontrar discre-pancias, discutir la razón de sus respuestas.

Fase de aclaración (Primera parte)

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación de sílabas combinadas

• Como ha observado, la unidad 1 de este manual consta de dos partes. La primera, relacionada con letras del alfabeto y sílabas simples y la segunda, la cual se describirá a continuación, relacio-nada con sílabas combinadas. A manera de complemento para su currículo de lenguaje, se sugiere tener en cuenta las recomen-daciones previas al desarrollo de las siguientes actividades, des-critas en el capítulo VI (Sílabas combinadas).

• El material requerido para la segunda actividad sugerida es un libro de poemas o de rimas para leerles a los niños.

• Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta clase vamos a identificar sílabas combinadas”.

• Inicie la actividad preguntando ¿qué creen que significa la pala-bra “combinada”? Escuche las explicaciones y ejemplos de los niños e incentive la participación preguntando: ¿qué han combi-nado alguna vez?, ¿qué creen que significa “sílaba combinada”?, ¿a quién se le ocurre un ejemplo? Proponga ejemplos que lleven a discusión: escriba en el tablero plt y pregunte ¿suena como

Actividadsugerida

Propósito

Primer Grado • 51

una sílaba? y si escribimos pla ¿tiene sentido? ¿conocen pala-bras que comiencen con pla? Dé algunos ejemplos de sílabas combinadas y comente que con estas se trabajará hasta finalizar la unidad.

• Pídales a los estudiantes organizarse en parejas. Cada pareja busca un lugar en el salón donde pueda sentarse. Explique que usted dirá una sílaba combinada y la tarea consistirá en pensar todas las palabras que empiezan por esta sílaba. Por ejemplo, us-ted dice /bri/, esperando respuestas como “brillo, brisa, brillan-te”, etc. Indique que les dará un minuto y medio para encontrar palabras, por lo cual necesitarán repetir y memorizar las que van encontrando. Al finalizar el tiempo, usted dará el turno a cada pareja para que comparta con el grupo una de las palabras de tal forma que la pareja siguiente debe evitar repetir las palabras hasta el momento mencionadas. Usted servirá de asistente para llevar en el tablero el registro de las palabras. Ponga una meta colectiva, es decir, ofrezca un incentivo para todo el grupo si en cada ronda logran llegar a 7 palabras diferentes.

• Para la siguiente actividad, elija un lugar donde los estudiantes puedan sentarse cómodamente, puede ser fuera del aula, pero donde no se propicie la dispersión de la atención.

• Lea en voz alta a sus estudiantes un poema de su predilección, expréseles lo que a usted como lector le sugiere la lectura de un poema, la forma en que se debe entonar, los detalles que se perciben de las palabras usadas. Recuerde presentar el título del poema, pregunte: con este título, ¿de qué creen que nos hablará el poema?, ¿cómo se imaginan….? Inicie la lectura de los versos con las pausas y la entonación necesarias para enfatizar la rima.

Haga del momento de lectura de cuentos, poemas u otros

textos realizada por el profesor, un espacio de escucha

agradable en el que se puedan compartir ideas, imaginar,

asombrarse, expresar y expresarse.

Plenaria

Actividadsugerida


• Explore el nuevo vocabulario a partir del contexto, omita en al-gunos versos las últimas sílabas de las palabras finales para que ellos las completen. Enfatice en las palabras que riman “¿se acuerdan qué palabra rimaba con …” (nombrando una de las pa-labras finales en un verso). Retome cada una de las palabras y pida a los estudiantes nombrar las sílabas que conforman cada palabra. Haga énfasis en la posición de las sílabas: inicio, medio y final. Pregunte: “cuando se escucha un poema, ¿en qué posición está la sílaba de la palabra que rima con otra palabra?, ¿está al inicio, en el medio o al final?”. Repita esta indagación con varias parejas de palabras que riman en el poema leído.

• Pida a los estudiantes que abran su manual en la página 14 y ubi-quen la actividad A. Lea en voz alta cada parte de la instrucción y pídales que las parafraseen. Pídales que encuentren la primera imagen “¿qué es esta imagen?, ¿alguna vez han visto un trébol?”

• Pida a un voluntario nombrar las sílabas que conforman la pala-bra trébol y escribir en el tablero ambas sílabas. Pregunte ¿cuál es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba final? Invite a los estudian-tes a escribir en sus manuales la resolución del ejercicio, es decir, las sílabas tré-bol.

• Indique que deben realizar individualmente los ejercicios pro-puestos en la página 15.

Permita la puesta en común de experiencias

y conocimientos previos relacionados con el

trébol. ¿A qué se debe su nombre?

• Durante la actividad, acérquese a los niños para observar el tipo de

dificultades que presentan: motrices, espaciales, lingüísticas.

• Pregúntese: ¿cómo puedo enriquecer el vocabulario de mis estudiantes?,

¿Qué estrategias puedo establecer como rutinas para ampliar su

vocabulario? Explore sus intereses y estimule sus habilidades orales.

Trabajoindividual

Trabajoindividual

Primer Grado • 53

• Estime un tiempo adecuado para el desarrollo de la actividad. Luego, retome cada una de las imágenes y pida identificar el ob-jeto. Realice las siguientes preguntas: ¿cuáles son las sílabas que conforman esta palabra?, ¿cuántas sílabas tiene esta palabra?, ¿cuál es la sílaba inicial?, ¿cuál es la sílaba del medio?, ¿cuál es la sílaba final? Pida a un voluntario, en cada ejercicio, escribir las sílabas en el tablero para tener el referente visual.

• Evoque la actividad sugerida realizada en parejas. Invite a los es-tudiantes a abrir el libro en la página 16, actividad B.

• Lea en voz alta la instrucción. Pídales parafrasearla. Escriba en el tablero los pasos que deben seguir enumerando las acciones o utilizando símbolos, así: (1) Observar la imagen; (2) Escribir la sílaba final; (3) Escribir nuevamente la palabra completa. Solicite realizar la actividad individualmente y en silencio.

• Pídales que se ubiquen en la página 17. Pregunte ¿qué diferencia hay entre este ejercicio y el anterior?, ¿alguien tiene ideas? A partir de las respuestas de los estudiantes, explique que el pro-cedimiento que sigue es el mismo al anterior, con la diferencia de que ahora van a trabajar con palabras “más largas”. ¿Por qué digo que son palabras más largas? Resalte el conteo de las sí-labas. Pídales que desarrollen esta página también de manera individual.

• Cuando acompañe a cada uno de los estudiantes durante la acti-vidad, resalte el apoyo visual que representan los renglones para corroborar el número de sílabas. Si la dificultad está en el reco-nocimiento de sílabas combinadas, puede referirse a las estrate-gias sugeridas en el capítulo VI (Sílabas combinadas).

Plenaria

Deje que sus estudiantes asuman ocasionalmente el

rol del maestro para que expliquen a sus compañeros

la actividad. Esto no solo les permite enriquecer sus

habilidades lingüísticas sino sociales al desarrollar

confianza, autoestima y empatía.

Trabajoindividual


• Retome la atención del grupo y comente que entre todos revi-sarán las actividades. Pídales que se ubiquen nuevamente en la página 16. Pase al tablero a un voluntario para que, de manera ordenada, escriba las respuestas al primer ejercicio de la primera actividad. Procure que su participación consista principalmente en organizar las intervenciones, pero delegue la justificación de cada respuesta al niño que la comparte. Invite a los demás niños a comparar sus respuestas y a dar retroalimentación de la res-puesta de forma respetuosa (su aprobación o sugerencias dife-rentes para la respuesta).

• Evoque el ejercicio realizado en la página 9, actividad C, donde debían dividir una imagen en tantas partes como sílabas tuviera su palabra. Explique que en este ejercicio de la página 18, su mayor reto consistirá en dividir la palabra, como se observa en el primer ejemplo, con la palabra fre-sa. Indique que también deben copiar cada una de las sílabas en los renglones asignados. Invítelos a realizar de manera individual todos los ejercicios res-tantes de la misma página.

• Una vez haya transcurrido un tiempo prudencial, revise las res-puestas, pidiéndoles que se reúnan en grupos de tres. Pídales que comparen lo que cada integrante escribió en cada respues-ta. Mientras realizan esta corrección, pase por los grupos y haga preguntas relacionadas con el número de sílabas que tiene la palabra, la identificación de la sílaba inicial y final y el reconoci-miento de las sílabas combinadas.

• Al finalizar, con todo el grupo nuevamente reunido, ayúdelos a hacer una co-evaluación, relacionando el propósito de la unidad con lo que han aprendido en el desarrollo de la misma. Díga-les que usted hará unas preguntas y que ellos, sin hablar, harán con su mano una señal de “si”, “no” o “más o menos”: ¿puedo separar una palabra en sílabas?, ¿puedo contar el número de sílabas que hay en una palabra?, ¿puedo identificar una sílaba combinada?

• Para realizar la actividad D en la página 19, dibuje en el tablero dentro de un cuadrado, una figura, por ejemplo, un zapato. Al-rededor de este dibuje un bus, una camisa, un tambor y unas tijeras. Solicite a un voluntario identificar la imagen dentro del cuadrado y contar las sílabas que conforman esta palabra. Pídale

Trabajoindividual

Trabajoen grupo

Plenaria

Primer Grado • 55

que escriba ese número con un marcador de diferente color en una esquina dentro del cuadrado.

• Ahora, pida a otro voluntario contar las sílabas de la palabra “camisa”: ¿camisa y zapato tienen el mismo número de sílabas? Pídale que si la respuesta es positiva, rellene con el marcador la imagen de la camisa. Realice el mismo procedimiento con las palabras “bus”, ”tambor” y “tijeras”.

• Indique que deben realizar los mismos pasos en los dos ejercicios propuestos en esa página y que se deben desarrollar de forma individual. Sin embargo, pídales hacer preguntas en caso de que tengan dudas para que todos escuchen. Es importante asegurar-se de que todos comprenden la instrucción antes de comenzar a trabajar.

• Cuando terminen la actividad, pídales escoger un color cualquie-ra para la corrección. Diga que ellos serán sus propios profesores al revisar porque compararán sus respuestas con las que usted les dé. Ellos deben registrar un símbolo para indicar que lo hi-cieron bien (una carita feliz, un sol, etc.) y dibujarán una escale-ra pequeña al lado de la imagen si deben corregir su respuesta. Esto es para recordar que siempre hay que seguir practicando para alcanzar las metas. Inicie la revisión: Usted pregunta: ¿cuán-tas sílabas tiene la palabra “flor”?, ¿tiene la misma cantidad que “tres”?, ¿debimos colorear la “flor”? Indique que este es el mo-mento de hacer el símbolo en su manual. Continúe con cada una de las imágenes hasta finalizar.

Para asegurarse de que los estudiantes reciben la instrucción por

canales auditivos, visuales y táctiles, recuerde incorporar como hábito,

dibujar o proyectar el ejercicio, repetir la instrucción cambiando el tono

de voz (“hoy la instrucción la dará un gigante” y usted habla en un tono

grave) y hacer un gesto con las manos para asociar el estímulo táctil

con la retención verbal. Escribir con otro color, les modela estrategias

de auto-referencia para recordar, revisar, etc.

Trabajoindividual


Fase de aplicación (Segunda parte)

Desarrollo de los desempeños de comprensión: Identificación de sílabas simples y combinadas que conforman las palabras

• La primera actividad sugerida en esta fase es para desarrollar habilidades orales y de escucha al asumir el rol de orador y de audiencia. La segunda actividad requiere que previamente se ha-yan diseñado tarjetas que tengan escritas sílabas simples y com-binadas. Cada set de tarjetas debe estar guardado en una bolsa. Nota: Elabore un set de tarjetas por cada tres niños de su clase. Todos los sets deben ser iguales para comparar el número de palabras descubiertas. Recuerde iniciar explicitando el propósito de la clase: “En esta clase vamos a identificar las sílabas simples y combinadas que conforman una palabra”.

• Para la primera actividad, con anticipación, los estudiantes han debido memorizar un trabalenguas o una retahíla con apoyo de sus padres. Puede incorporarlo a su rutina de clase de forma que, desde el inicio del año, cada semana un niño deba memori-zar y compartir con sus compañeros de clase un fragmento o la totalidad de este tipo de textos.

• Pida a unos voluntarios presentar a la clase su trabalenguas o retahíla preparada.

Invite a los estudiantes a hacer acuerdos para los momentos

de las exposiciones. Esto es, dejar claras las expectativas que

se tienen en cuanto a su comportamiento, actitud, disposición

corporal y participación. Distribuya las presentaciones de los

estudiantes en varios días para generar oportunidades alternas

de desarrollar fluidez verbal.

Actividadsugerida

Plenaria

Propósito

Primer Grado • 57

• Para la segunda actividad sugerida, organice al grupo en equipos de 3 y dé a cada uno el set de tarjetas con sílabas simples y com-binadas. Explique que el objetivo es mezclar inicialmente las tar-jetas, distribuirlas en el piso y luego descubrir las palabras que se pueden armar al ordenar las tarjetas. Dé tiempo suficiente para que puedan experimentar ampliamente cambiando las sílabas.

• Cada equipo debe llevar un registro de las palabras que van descubriendo. Es importante tener en cuenta esta sugerencia porque, visualmente, si la mayoría de las tarjetas ya están “ocu-padas”, los niños pueden pensar que teniendo solo las tarjetas restantes sus posibilidades son escasas. Una vez se arme una pa-labra, las tarjetas pueden quedar nuevamente disponibles para ser usadas.

• Durante el desarrollo de la actividad, acérquese a los equipos para aclarar dudas, orientar posibilidades o reforzar nociones.

• Cuando finalice el tiempo asignado, pegue en el tablero un set de tarjetas. Explique que la forma en que pondrán en común el trabajo realizado será de la siguiente manera: Un equipo a la vez dirá una palabra descubierta. Un miembro del equipo leerá la palabra y los otros dos se dirigirán al tablero a organizar las tar-jetas para mostrar la palabra. Los demás equipos deben revisar

Estos textos memorizados, además de acercar a los estudiantes a la

literatura, son una fuente importante de ejemplos de sílabas combinadas.

Entre otros, se pueden memorizar: “Tres tristes tigres, comían trigo

en tres tristes platos…”; “Pancha plancha con cuatro planchas…”;

“¡Compadre, cómpreme un coco!, compadre, yo no compro coco…”.

Puede aprovechar la actividad para mostrar a los estudiantes

procedimientos sistemáticos para desarrollar su tarea. Por ejemplo, tomar

una sílaba como inicial y luego ubicar una de las sílabas restantes al lado de

la inicial y observar si se genera una palabra completa o da indicios de una

palabra que se pueda formar. Repetir la acción con todas las sílabas.

Trabajoen grupo

Plenaria


su lista de palabras porque, de tener la misma palabra, deben poner en su registro un signo al lado de la palabra (carita feliz, círculo, equis, marca de chequeo, etc.), evitando repetirla cuan-do llegue su turno de compartir su palabra. Dado que durante la planeación de la clase usted, como maestro, hizo un listado de las palabras que se podían formar, una vez hayan pasado todos los equipos y se hayan acabado todas las posibles palabras, revise su lista para corroborar o sugerir otras combinaciones. Concluya la actividad evidenciando cómo con un pequeño número de sílabas simples y combinadas se pueden construir muchas palabras.

• Si encuentra dificultades o si considera que debe hacer una práctica mayor en esta habilidad, remítase al capítulo VI (Sílabas combinadas, Ordenamiento y profundización).

• Invite a los estudiantes a abrir el manual en la página 20 para de-sarrollar individualmente la actividad IIIA. Lea en voz alta la ins-trucción dos veces. Pídale a un voluntario que parafrasee lo que se debe hacer en esta actividad. Apoye la intervención diciendo que la palabra debe quedar escrita correctamente en el renglón que está al frente de cada grupo de sílabas.

• Dado que estas actividades de aplicación al final de la unidad han sido diseñadas para recoger todos los contenidos, procesos y habilidades desarrollados, es decisión del maestro utilizarlas como evidencia de evaluación o puede efectuar cualquiera de las estrategias utilizadas a lo largo de la unidad para hacer una corrección colectiva del trabajo realizado.

• Pida a los estudiantes ubicar en la página 21 la actividad B. Lea en voz alta la instrucción. Evoque la actividad realizada con el set de tarjetas. Comente que se trata del mismo objetivo pero que esta vez lo desarrollarán de manera individual. Pídales observar

Cuando pase por los pupitres observando el trabajo que realizan

sus estudiantes, utilice un pequeño tablero o cartulina para que

pueda mostrar visualmente, al niño que lo necesite, las posibles

formas en que se pueden “mover” y combinar las sílabas hasta que

logre obtener la palabra.

Trabajoindividual

Primer Grado • 59

la parte superior de la página 22. Indique que en esos renglones deben registrar las palabras descubiertas. Dé una señal para que puedan iniciar.

• Ahora pida a sus estudiantes ubicar la actividad C en la página 22. Lea en voz alta la instrucción dos veces. Pida a un voluntario parafrasearla. Usted le servirá de asistente para escribir y enu-merar en el tablero los pasos que se deben seguir para realizar esta actividad. Oriente las respuestas de sus estudiantes de tal forma que comprendan que deben: (1) leer cada palabra, (2) identificar las sílabas en cada palabra, (3) contar el número de sílabas que conforman la palabra y luego (4) copiar la palabra en la columna que corresponde en la página 23.

• Como cierre general de la unidad, puede hacer las siguientes pre-guntas: ¿puedo identificar las letras del alfabeto?, ¿puedo iden-tificar sílabas?, ¿puedo cambiar sílabas para formar nuevas pa-labras?, ¿puedo organizar sílabas para descubrir palabras?, ¿qué hace que una palabra sea esa palabra y no otra?, ¿cómo puedo estar seguro que al mezclar sílabas armo palabras con sentido?, ¿cuáles ejemplos puedo dar de sílabas?, ¿qué ejemplos puedo dar para ratificar que las palabras están conformadas por síla-bas?, ¿son necesarias las sílabas combinadas?, ¿estoy realizan-do trazos más firmes en mi escritura?, ¿utilizo cada vez mejor el renglón?, ¿entiendo lo que escribo?, ¿los otros entienden lo que escribo?, ¿qué otras cosas aprendí?

Recuerde a sus estudiantes estrategias de seguimiento de

instrucciones: pueden tomar como referencia una sílaba y oralmente

intentar encontrar palabras uniendo esta sílaba con las sílabas

restantes. Una pequeña marca en lápiz sobre las sílabas, les puede

servir como guía para saber cuáles de estas ya han sido probadas.

Sugiera marcar con lápiz sobre cada palabra la división

de esta en sílabas, para facilitar la visualización y lograr

un conteo preciso en cada situación.


Las habilidades de pensamiento y las habilidades lingüísticas que se desa-rrollan en los manuales de Lectura y Composición en Español siguen una se-cuencia en espiral, es decir, se van haciendo más complejas a medida que se avanza de nivel a nivel. Así, en el desarrollo de estas habilidades, unas se constituyen en prerrequisitos de otras, en un proceso de construcción permanente de la comprensión y de las competencias necesarias para la pro-ducción escrita.

Para saber qué se desarrolla en cada grado y hasta dónde se espera lle-gar en el proceso de aprendizaje, se presentan en este capítulo las tablas de alcance y secuencia en las cuales se desglosan secuencialmente las habili-dades de pensamiento y lingüísticas en las que se enfocan los desempeños propuestos en cada manual. También se presenta, a manera de apoyo, un listado de los contenidos que deben tenerse en cuenta sobre el conocimien-to formal de la Lengua, así como la relación con los DBA (Derechos Básicos de Aprendizaje) propuestos por el MEN que se trabajan a través de las uni-dades.

Cabe anotar que, aunque los manuales hacen énfasis en la lectura y la escritura, las habilidades relacionadas con la escucha y la expresión oral aparecen integradas a partir de las interacciones mismas que se generan du-rante el desarrollo de las actividades propuestas en cada unidad.

Cada tabla contiene:

• Habilidades de pensamiento: Procesos cognitivos que siguen una se-cuencia de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes y que se trabajan a partir de las habilidades lingüísticas.

• Habilidades lingüísticas: Procesos relacionados con el desarrollo de la Lengua como herramienta de comunicación, a través de:

Capítulo V

Alcance y secuencia

Primer Grado • 61

– La lectura: Incluye (1) la tipología textual que se usa para realizar los desempeños; (2) los niveles de lectura desarrollados en cada unidad (textual, inferencial y crítico valorativo); (3) las habilidades que se desarrollan a través de la investigación (que para los grados de básica primaria están centradas en la consulta bibliográfica).

– La escritura (composición): Apunta a las habilidades de producción textual (oraciones, textos descriptivos, narrativos y comparativos).

• Conocimiento de la Lengua: Contiene los aspectos formales de la Len-gua (gramaticales, sintácticos, semánticos, pragmáticos) necesarios para el análisis y la producción de escritos.

Grado primero

UN

IDAD

1Id

entifi

caci

ón

UN

IDAD

2De

scrip

ción

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s

UN

IDAD

4Co

mpa

raci

ón-S

emej

anza

s y D

ifere

ncia

s

UN

IDAD

5Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

6Ca

usa-

Efec

to

UN

IDAD

7Sí

ntes

is

Derechos Básicos de Aprendizaje

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 9

2, 3, 4, 5, 7, 8, 10, 15, 16

2, 4, 5, 7,

8, 10, 13, 15, 16, 17

2, 3, 4, 5,

6, 7, 8, 10, 12, 16, 17

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 17

2, 3, 4, 5, 6, 7,

8, 10, 11, 12, 13, 14, 15

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17

Habilidades de

pensamientoIdentificación

Identificación de sílabas

Identificación de sílabas combinadas

Segmentación de palabras en unidades silá-bicas

Continúa


Habilidades de

pensamiento

Descripción

Identificación de palabras descriptivas (ad-jetivos)

Descripción de objetos y animales (1 a 3 características)

Identificación de objetos y animales a partir de sus características

Comparación

Identificación de características físicas seme-jantes entre objetos e imágenes

Identificación de características físicas y com-portamentales semejantes entre personajes

Descripción de características semejantes entre objetos, imágenes y personajes

Identificación de características semejantes y diferentes entre imágenes

Comparación y descripción de características a partir de tablas informativas

Comparación y descripción de características semejantes y diferentes entre personas

Clasificación

Asociación de dos objetos bajo un criterio

Orden y agrupación de objetos teniendo en cuenta hasta dos características

Identificación de criterios de clasificación

Clasificación de animales mediante descrip-ción de características

Causa-Efecto

Relación de objetos y acciones con un objeto o situación específica

Identificación de situaciones que suceden antes-después a partir de imágenes

Identificación del inicio-final de una narra-ción

Orden de secuencias de eventos a partir de poemas, fábulas

Descripción de eventos en secuencia

Identificación de causa-efecto

Descripción de causa-efecto

Narración de situaciones

Continuación

Continúa

Primer Grado • 63

Habilidades lingüísticas

Lectura

Tipología textual

Textos expositivos descriptivos

Textos narrativos

Textos literarios (adivinanzas, cuento, poema, fábula, retahí-las, trabalenguas)

Nivel textual

Reproducción de información explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación de criterios de agrupación a partir del conte-nido

Identificación de causa-efecto a partir del texto

Escritura

Sílabas Escritura de sílabas para nomi-nar, identificar

PalabrasEscritura de palabras para nominar, identificar, describir, comparar, clasificar

Frases Escritura de frases

Oraciones

Escritura de oraciones sencillas para describir o narrar

Escritura de oraciones modela-das de longitud extensa

Conocimiento de la lengua

Sustantivos

Adjetivos – características físicas

Adjetivos – características de comportamiento

Verbos

Conectores copulativos (y)

Conectores aditivos (además)

Conectores comparativos (similitud y contraste)

Conectores causativos (porque) y de efecto (debido a esto)

Conectores temporales (antes, después)

Continuación


Grado segundo

UN

IDAD

1Ca

ract

erísti

cas fí

sicas

de

obje

tos

UN

IDAD

2Ca

ract

erísti

cas d

e pe

rson

as

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4Gr

upo

- mie

mbr

o

UN

IDAD

5To

do -

part

es

UN

IDAD

6Ac

cion

es e

n pr

esen

te

UN

IDAD

7Ac

cion

es e

n pa

sado


1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8, 9, 10,

11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

1, 6, 7, 8,

9, 10, 11, 12, 13

Habilidades de

pensamiento

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Características físicas de objetos o de sus partes

Relación función de un objeto con sus carac-terísticas

Características físicas de animales

Características físicas de personas

Características de comportamiento de ani-males y personas (actividades que realizan)

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Clasificación

Relación grupo-miembro a partir de caracte-rística común

Relación de pertenencia – no pertenencia a una clase

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros de este

Ejemplificación de un grupo a partir de sus miembros

Continúa

Primer Grado • 65


Lectura

Tipología textual

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuentos y adivinanzas)

Nivel textual

Reproducción de información textual y explícita

Clasificación de información textual en diagramas, cuadros o tablas

Parafraseo de información textual

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto a partir del contenido

Uso de información textual y claves del texto para identifi-car información no explícita

EscrituraOraciones Escritura de oraciones para

clasificar, describir o comparar

Texto Escritura de textos descripti-vos cortos


Sustantivos


Verbos – características de comportamiento

Verbos en presente

Verbos en pasado (preterito indefinido)

Antónimos

Oraciones afirmativas y negativas

Conectores de comparación (similitud y contraste)

Concordancia en número (sujeto de la oración – verbo)

Continuación


Grado tercero

UN

IDAD

1To

do -

part

es

UN

IDAD

2Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

3Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

4El

pár

rafo

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

obje

tos

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

anim

ales

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

8N

arra

ción


1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 10, 11

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Relación grupo – miembro a partir de carac-terística común

Explicación

Generalización del grupo a partir de los miembros que la conforman

Generalización de las características comunes que reúnen los elementos de un grupo

Ejemplificación del grupo o de la característi-ca común

Comparación

Similitud y contraste entre características físicas de personas y animales

Similitud y contraste entre características de comportamiento de animales y personas

Descripción

Relación todo-partes (descomposición del todo en sus partes e identificación de las partes de un todo)

Relación entre el todo y las partes que lo constituyen

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comportamien-to

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo y desenlace)

Continúa

Primer Grado • 67

Habilidades lingüísticas Lectura

Tipología textual

Oraciones expositivas

Imágenes

Textos expositivos, descripti-vos, narrativos

Textos literarios (cuento, fá-bula)

Nivel textual

Identificación de información explícita de oraciones y textos (verbales y no verbales)

Uso de evidencias textuales para justificar la comprensión textual de un texto

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Clasificación de información a partir del tema

Parafraseo y resumen del tex-to leído

Nivel inferencial

Planteamiento de hipótesis o anticipaciones sobre el conte-nido de un texto (verbal o no verbal)

Identificación del tema del texto a partir del contenido, del título o de las imágenes


Diferenciación de textos narra-tivos y descriptivos desde su propósito comunicativo

Identificación de la estructura de textos narrativos

Nivel crítico -valorativo

Formulación de opiniones sobre aspectos específicos del texto leído

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con apoyo del adulto

Identificación de aspectos básicos de referencia (autor y título del libro consultado)

Continuación


Habilidades lingüísticas Escritura

Oraciones Escritura de oraciones explica-tivas, descriptivas y narrativas

Párrafo y texto

Planeación de párrafos y tex-tos usando oraciones o dia-gramas

Reconocimiento de la organi-zación textual

Escritura de párrafos y textos descriptivos (objetos, anima-les, personas)

Escritura de textos narrativos teniendo en cuenta la estruc-tura, la secuencia de eventos y los elementos narrativos


Sustantivos


Verbos en presente– características de comportamiento y función de las partes de un todo

Verbos en pasado (pretérito indefinido) – narración de even-tos

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Antónimos

Conectores de comparación (similitud y constraste)

Estructura de oración (sujeto y predicado)

Estructura de párrafo

Características básicas de un texto (tema, organización de las ideas, punto seguido, sujeto tácito y uso variado de pala-bras para evitar repeticiones)

Continuación

Primer Grado • 69

Grado cuarto

UN

IDAD

1Cl

asifi

caci

ón

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

4De

scrip

ción

de

pers

onas

UN

IDAD

5Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

6De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

7De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

8N

arra

ción

y d

escr

ipci

ón

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

1, 3, 4, 5, 7, 8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y característi-cas del texto)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas y de comporta-miento

Descripción de estructura: relación entre las partes de un todo por medio de su localiza-ción y su función

Descripción de lugar (paisaje): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas, desde un punto de referencia

Comparación

Similitud y contraste entre características fisicas y de comportamiento de animales y personas

Similitud y contraste entre características físicas de objetos

NarraciónSecuencialidad de los eventos

Estructura narrativa (inicio, nudo, desenlace)

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descrip-tivos, narrativos y compara-tivos)

Imágenes

Textos instructivos

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa


Habilidades lingüísticas Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información explícita a partir del tema

Clasificación de información textual por medio de diagra-mas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las caracterís-ticas textuales

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comunicativo del texto

Diferenciación de textos na-rrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Identificación de la estructura de un texto (narrativo, des-criptivo y comparativo)

Explicación de metáforas simples


Reconocimiento de las re-laciones que producen los elementos de cohesión (refe-rentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y se-lección de la información con apoyo del adulto

Toma de notas con guía


Continuación

Continúa

Primer Grado • 71

Habilidades lingüísticas Escritura

OracionesEscritura de oraciones des-criptivas, comparativas o narrativas

Texto

Planeación de textos, orga-nizando la información en listas, diagramas, cuadros y tablas

Escritura de párrafos narra-tivos

Escritura de textos descripti-vos (de personas, de anima-les, de objetos, de lugares)

Escritura de textos narrativos incluyendo la descripción

Desarrollo de procesos de es-critura (planeación, escritura, revisión y edición)


Sustantivos

Adjetivos – características físicas y forma de ser

Verbos en presente

Verbos en pasado imperfecto – para relacionar eventos y características de comportamiento y físicas


Expresiones de referencia (pronombres y adjetivos demos-trativos)

Adverbios y preposiciones – localización de las partes de un todo

Propósito comunicativo

Estructura y características del párrafo

Estructura de textos descriptivos (personas, estructuras y lugares)

Estructura, características y elementos de textos narrativos

Continuación


Grado quinto

UN

IDAD

1Fu

ncio

nes d

e lo

s pár

rafo

s

UN

IDAD

2El

pár

rafo

UN

IDAD

3De

scrip

ción

de

luga

r

UN

IDAD

4N

arra

ción

UN

IDAD

5De

scrip

ción

de

estr

uctu

ra

UN

IDAD

6Co

mpa

raci

ón

UN

IDAD

7De

scrip

ción

dep

roce

sos

Derechos Básicos de Aprendizaje1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

1, 2, 4, 7,

8

Habilidades de

pensamiento

Clasificación Clasificación por rasgo común (pertenencia –no pertenencia)

Explicación

Generalización de criterios de clasificación o de comparación

Relación causa/efecto

Explicación de eventos

Explicación de procesos

Descripción

Relación entre el todo (texto) y las partes que lo componen (elementos y características del texto)

Relación todo-partes y partes entre sí (localización y función)

Descripción de animales y personas desde sus características físicas o de comportamiento

Descripción de estructura: relación entre las par-tes de un todo por medio de su localización y su función

Descripción de lugar (espacio cerrado): relación entre las partes de un todo por medio de su locali-zación y características específicas

Descripción de procesos: secuencias, causa/efec-tos

Narración Secuencialidad de los eventos

Comparación

Similitud y contraste entre características de ani-males, personas y objetos

Similitud y contraste entre dos textos

Habilidades lingüísticas Lectura Tipología

textual

Textos expositivos (descriptivos, narrativos y comparativos)

Imágenes (planos, diagramas)

Textos literarios (cuento, poema)

Continúa

Primer Grado • 73


Lectura

Nivel textual

Identificación de información explícita de textos (verbales y no verbales)


Clasificación de información textual por medio de diagramas, cuadros, tablas o dibujos

Análisis de párrafos y textos para identificar las características tex-tuales

Identificación de relaciones causa/efecto explícitas

Parafraseo y resumen del texto leído

Nivel inferencial

Identificación del tema del texto

Identificación del propósito comu-nicativo del texto

Diferenciación de textos narrativos y descriptivos desde su propósito comunicativo, su estructura y sus característica textuales

Uso de información textual y claves del texto para identificar informa-ción no explícita

Establecimiento de conclusiones a partir de información textual

Reconocimiento de las relaciones que producen los elementos de cohesión (referentes y conectores)

Investigación

Búsqueda, localización y selección de la información

Toma de notas con guía


Escritura

Oraciones Escritura de oraciones descriptivas, comparativas o narrativas

Párrafos y textos

Escritura de párrafos narrativos y descriptivos

Escritura de textos descriptivos (de estructura, de lugares, de proceso)

Escritura de textos narrativos

Escritura de textos comparativos

Continuación

Continúa


Continuación


Adjetivos

Formas verbales (presente, pasado y pluscuamperfecto)

Expresiones de tiempo y secuencialidad


Conectores de causa-efecto

Preposiciones – localización de las partes de un todo

Nominalización de verbos

Propósito comunicativo

Características sintácticas y semánticas de textos descriptivos (personas, estructura, lugares y procesos)

Características sintácticas y semánticas de textos narrativos

Primer Grado • 75

Los manuales de Lectura y Composición en Español se enfocan, principal-mente, en el desarrollo de habilidades de pensamiento y habilidades lingüís-ticas que les permitan a los estudiantes “aprender a aprender”. Es decir, que los haga lectores competentes para leer de manera comprensiva y producir distintos tipos de textos, no solamente para la clase de Español sino para cualquiera de las demás clases en las que el lenguaje y la comunicación son esenciales.

Es por esto último que en los manuales se ha hecho especial énfasis en los textos expositivos, que suelen ser los que predominan a lo largo de la es-colaridad. Sin embargo, esto no significa que los textos literarios y argumen-tativos no tengan cabida en los procesos propuestos. De hecho, se espera que las habilidades desarrolladas en los manuales puedan ser transferidas, con la guía de los profesores, a otros tipos de textos así como a otras clases.

Con el propósito de apoyar la implementación del manual de Lectura y Composición en Español en primer grado, en este capítulo encontrará algu-nas estrategias con las cuales podrá reforzar el desarrollo de las habilidades necesarias para acceder al código escrito, así como para consolidar la lec-tura, la expresión oral y la escucha. Todas ellas necesarias para un óptimo aprendizaje y para que los estudiantes puedan avanzar en los procesos pro-puestos en los próximos manuales.

Por otra parte, al final se ofrecen como recursos complementarios algu-nas de las lecturas que se incluyen como material de trabajo dentro del ma-nual así como algunos enlaces que le permitirán ampliar el banco de ejerci-cios para reforzar el aprendizaje de sus estudiantes.

Capítulo VI

Estrategias y recursos complementarios


Estrategias complementarias

Como parte del diagnóstico y análisis permanente que debe hacer el profesor con respecto al momento del nivel en el que se encuentran sus estudiantes, se recomienda observar el desarrollo de las áreas de audición y motricidad.

Las siguientes actividades servirán como valoración y refuerzo para am-bas áreas:

• Desarrollo de la audición (Vizcaíno, 2015) – Percepción auditiva: Identificar sonidos de la naturaleza, sonidos

producidos directamente o no por el hombre, asociar sonidos ono-matopéyicos a imágenes, diferenciar tonos (grave, medio, agudo), la intensidad del sonido (fuerte, grave), diferenciar la duración de las frases oralmente (largas y cortas) y asociarlas a una imagen, distinguir el ritmo al hablar (lento, rápido), asociar palabras y ora-ciones orales con el dibujo correspondiente.

– Discriminación auditiva: Imitar, describir y comparar ruidos del en-torno (golpear en la puerta, cerrar un cajón, adivinar sonidos con los ojos cerrados), escuchar y memorizar cuentos y canciones.

– Localización auditiva: Pedir a un niño cerrar los ojos, emitir unas palabras y preguntarle si escuchó que provenían de cerca o de le-jos; por adelante o por detrás, por encima o por debajo; pedir a dos niños decir una palabra diferente al mismo tiempo y a un ter-cer niño descubrir las dos palabras emitidas por sus compañeros.

– Memoria auditiva: Aprender canciones, poemas, rimas; repetir una secuencia de cifras y luego de palabras (hasta 8 en promedio); hacer secuencias de sonidos que los niños deban repetir (toser, estornudar, aplaudir); jugar “En el baúl de mi abuela encontré…”, para que cada niño adicione una palabra de la misma categoría (juguetes, frutas, etc.); dar progresivamente de una a tres instruc-ciones; repetir oraciones que se van extendiendo al añadir una palabra (mi tío, mi tío Pablo, mi tío Pablo es, mi tío Pablo es juga-dor, mi tío Pablo es jugador de, mi tío Pablo es jugador de fútbol, etc.); dar una serie de palabras y pedir que repitan solo las que se indican (por ejemplo, pedir que repitan solo las que son frutas y decir: vaso, pera, banano, lápiz, cuchara, fresa); jugar al restauran-te, donde los meseros deben memorizar el menú y luego la orden solicitada por un grupo de tres clientes; luego de escuchar una des-

Primer Grado • 77

cripción de algo, los niños deben recordar y dibujar la mayoría de los detalles nombrados; leer libros a los niños y recordar detalles; jugar al “teléfono roto”, primero con palabras y luego con oracio-nes completas.

• Desarrollo motriz (Pinilla, 2014)Los ejercicios de desarrollo perceptivo motriz favorecen la adquisi-ción de la noción de esquema corporal en la medida en que el niño conoce su cuerpo en relación con el espacio. Esto facilitará la concien-cia del cuerpo como unidad porque, así como su cuerpo percibe el entorno y lo integra como unidad, así lo transfiere a su cognición en el proceso de aprendizaje (por ejemplo, palabra como unidad). Algunos ejercicios recomendados se relacionan con:

– Percepción visual (figura-fondo): Ejercicios para identificar una forma espacial en un fondo de formas similares, en un renglón, en una página.

– Constancia perceptual: Ejercicios para distinguir que una figura no cambia o que una letra sigue siendo la misma letra aun cuando se cambie de tamaño, color, espacio; o al presentarla como mayúscu-la o minúscula.

– Relaciones espaciales: Ejercicios de ubicación, distancia, dirección, trayectoria, proximidad.

– Relaciones temporales: Ejercicios de simultaneidad, sucesión y duración que favorecerán posteriormente una lectura de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo.

– Procesos motores gruesos: Ejercicios que favorezcan el tono mus-cular, la fuerza, coordinación, la direccionalidad y manipulación de herramientas. Por ejemplo: saltar, rodar, gatear, marchar al ritmo de un tambor, contraer y relajar músculos, hacer movimientos ve-loces y lentos, manipular pelotas, lazos, lanzar, mantener posicio-nes de equilibrio, correr, entre otros.

• Pre-escritura y pre-lecturaEl manual de Lectura y Composición en Español para primer grado par-te de la premisa de que los estudiantes han tenido alguna experien-


cia previa de pre-escritura y pre-lectura, a partir del desarrollo motriz grueso y fino y del desarrollo auditivo, principalmente. Incluso, es probable que los estudiantes de este grado hayan sido iniciados en el reconocimiento de grafemas y fonemas mediante la enseñanza del punto y modo articulatorio de los fonemas o, tal vez, mediante la instrucción progresiva de vocales y luego de consonantes. Es decir, de alguna manera, ya han ejercitado órganos fono-articula-dores (lengua, labios, velo del paladar) y han experimentado manejos espaciales y corporales dispuestos como aprestamiento para tareas más complejas. Sin embargo, los siguientes son algunos ejercicios que contribuirán a la optimización del proceso de aprendizaje:

– Interpretación, codificación y decodificación: Jugar con patrones visuales y sonoros, explicar a los niños que cada vez que vean un círculo, por ejemplo, digan “ton” y que cuando vean un cuadrado digan “tin”; decir pseudopalabras (palabras inventadas y sin senti-do como, por ejemplo, cadrinerimerto, librutropibo, etc.) y pedir que las repitan; mostrar a los niños 5 imágenes, pedir que digan en voz alta el nombre de la imagen y luego señalar solo aquellas imá-genes que tienen un fonema determinado; decir separadamente sonidos que conforman palabras, por ejemplo, /d/ /o/ /s/ y pre-guntar ¿qué estoy diciendo?, a lo que deben responder “dos”; dar palabras en las que cambia un fonema: capa-caja y preguntar por el sonido que cambió; dar tres palabras con la misma curva vocálica y una que no la tenga como en las palabras: Lina, misa, pizza, (i,a) y mula (u,a), distinguiendo la que no pertenece a la serie (mula); pronunciar oraciones como: “Yo me unté de baro”, donde los es-tudiantes deben corregir la palabra “baro por barro”; decir parejas de palabras y preguntar ¿cuál pareja suena diferente cuando yo digo: techo-hecho y chico-chico?; pronunciar palabras de manera errada para que los estudiantes las corrijan: efelante, serbiente, etc.; en una serie de palabras, pedir a los estudiantes identificar la que empieza con un sonido diferente: puerta, piso, baño, pared (Vizcaíno, 2012).

– Desarrollo sensorio-motriz: Ejercicios que favorezcan el dominio de las manos y el desarrollo de habilidades manipulativas, que refuercen los componentes implicados para lograr una adecuada postura, estabilidad del hombro, concienciación del sentido del

Primer Grado • 79

tacto, ejercitación de los músculos de los manos, estabilidad y di-sociación de la muñeca, arcos de la mano, separación de los dos lados de la mano, disociación de dedos y movimientos de despla-zamiento y rotación (Bridgeman, 2002); actividades de picado, ras-gado, recortado, coloreado, uso del pincel, modelado (plastilina, greda), ensartado, plegado, entre otras.

• Refuerzo inicial de sílabasAlgunos ejercicios adicionales que favorecen la identificación de síla-bas son:

– Cantarles a los estudiantes una serie de la misma sílaba para que ellos luego canten con la misma tonalidad pero incorporando la sílaba siguiente. Por ejemplo, cantar te,te,te,te y ellos cantan, en respuesta, ti, ti, ti, ti.

– Decir a los estudiantes que escucharán algunas palabras pronun-ciadas en sílabas y que ellos deben descubrir de cuáles se tratan antes de que termine de decirlas. Pronuncie a continuación cada palabra lentamente, haciendo pausas entre las sílabas: ma…le…ta; man…da…ri…na…; ma...dru…ga…da.

• Cierre auditivo con sílabasCon los siguientes ejercicios los estudiantes podrán “completar” las palabras con las sílabas correctas:

– Explicar a los niños que usted dirá una oración cuya última palabra deben completar con la sílaba apropiada. Poner atención al sentido de la oración facilitará la tarea. Por ejemplo: Quiero tocar una gui-ta-…Puede graduar la complejidad del ejercicio sin indicar claves dentro de la oración, por ejemplo: Estoy pensando en una me-…

– Retar a los estudiantes con la omisión de una sílaba inicial o media como en la frase: Estoy viendo una….-sa. Un nivel mayor de prác-tica se da cuando se aumenta el número de sílabas, como en los siguientes ejercicios: …-der-no; ca-….-llo; ves-ti-…

– Contar con imágenes cuyos nombres tengan al inicio, en la mitad o al final la misma sílaba. Por ejemplo: palo, copa, mapalé, tienen la sílaba /pa/. Pregunte a los niños ¿qué tienen en común estas


palabras al ser pronunciadas?, ¿dónde se encuentra la sílaba pa en la palabra “palo”?

• Cambio de unidades silábicasLos siguientes son ejercicios que resultan eficientes y naturales para que los niños desarrollen y refuercen la conciencia fonológica en el trabajo silábico:

– Memorizar, actuar y repetir rimas, retahílas y trabalenguas. Incor-pore dentro de sus rutinas estos textos y repáselos continuamente mediante concursos, presentaciones, eventos escolares, etc.

– Decir dos palabras y preguntarle al niño si suenan parecidas o no: cabello-camello; si la respuesta es sí, como en este caso, preguntar qué cambió. Dar dos palabras, por ejemplo, carro y jarro. Pregun-tar si suenan igual y hacer especial énfasis en el rasgo que tienen en común y su ubicación dentro de la palabra.

– Decir una serie de cuatro palabras con el mismo rasgo y pedir iden-tificar la que no pertenece y por qué: música, muro, duro, muñeca. Una variación es dar una serie de palabras donde el rasgo dife-rencial está en la terminación: sombrilla, camilla, Camila, peinilla, ¿cuál no pertenece?

– Mostrar parejas de imágenes de palabras que riman, por ejemplo: pila y fila. Pedir al estudiante que indique con su dedo la que usted pronuncia (por ejemplo: fila).

• Sílabas combinadasLos siguientes ejercicios están orientados al reconocimiento y uso de sílabas combinadas:

– Pedir a los niños escuchar atentamente parejas de palabras: lada–ladra, gobo-globo, tabero-tablero. Luego pregunte: ¿qué sucede con estas palabras?, ¿En qué se diferencian? Escríbalas en el table-ro para dar mayores recursos visuales de comparación. Dado que las sílabas combinadas solo se forman con las consonantes b, c, d, f, g, p, t, dé varios ejemplos en los cuales se vean integrados dichos fonemas y además puedan reconocer que en una unidad silábica, en la posición del medio solo van las letra l o r.

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– Escribir en tarjetas sílabas combinadas y simples, por ejemplo: co, fre, sa, po. Entregar las tarjetas y pedir a los estudiantes que armen con ellas tantas palabras como sea posible.

– Escribir un párrafo con varias palabras que inicien por la misma sílaba. Por ejemplo, con la sílaba pri. Indique que usted leerá una breve historia y cada vez que ellos escuchen una palabra que em-piece con la sílaba pri, deben alzar las manos en silencio: “Priscila, es una prima. Un día de primavera, se puso a pensar lo que nece-sitaba para ser una princesa. «Primero y con prisa, debo preparar una fiesta», dijo Priscila…”.

• Ordenamiento y profundización Para desarrollar la habilidad de síntesis silábica, puede realizar los si-guientes ejercicios:

– Hacer un listado de palabras bisílabas y trisílabas. Decir a los ni-ños una palabra bisílaba con el orden alterado de su sílabas, por ejemplo, si la palabra escogida es “mano”, usted diga /no/-/ma/ ¿qué palabra estoy diciendo? Repita el mismo procedimiento con palabras trisílabas.

– Elaborar previamente tarjetas que tengan escritas sílabas simples y combinadas (una en cada tarjeta). Pedir a algunos niños pasar al frente y sostener cada uno una tarjeta. Indicar al grupo: Observan-do estas sílabas, ¿qué palabras podemos formar? Para verificar la palabra que un estudiante sugiera, el mismo estudiante debe pedir a los niños que sostienen las tarjetas con las sílabas de su palabra, juntarse para visualizar correctamente la palabra descubierta.

– Diseñar carteles con imágenes escogidas que servirán como pistas para armar una palabra. Por ejemplo, si usted desea que los estu-diantes descubran la palabra “trineo”, usted debe presentar al gru-po tres carteles con las siguientes imágenes: uno con un triciclo, un segundo cartel pintado con el color negro y un último cartel con la imagen de un oso. Usted da esta instrucción: Con las sílabas inicia-les de cada uno de los nombres de las imágenes en estos carteles, se forma una palabra ¿cuál es la palabra? tri-ne-o.


Recursos complementarios

El gato con botasCharles Perrault

Había una vez un molinero cuya única herencia para sus tres hijos eran su molino, su asno y su gato. Pronto se hizo la repar-tición sin necesitar de un cura ni de un abogado, pues ya habían consumido todo el pobre patrimonio. Al mayor le tocó el moli-no, al segundo el asno, y al menor el gato que quedaba.

El pobre joven estaba bien inconforme por haber recibido tan poquito.

-Mis hermanos -dijo él, -pueden trabajar y ganarse la vida jun-tando sus bienes, pero por mi parte, después de haberme co-mido al gato y hacer unas sandalias con su piel, no me quedará más que morir de hambre.-

El gato, que oyó todo eso, pero no lo tomaba así, le dijo en un tono firme y serio:

-No te preocupes tanto, mi buen amo. Si me das un bolso y un par de botas con las que yo pueda atravesar lodos y zarzales, verás que no eres tan pobre conmigo como te lo imaginas.-

El joven no le dio mucha importancia a lo que le decía. Sin em-bargo, a menudo lo había visto haciendo ingeniosos trucos para atrapar ratas y ratones, tal como colgarse por los talones, o es-conderse dentro de los alimentos fingiendo estar muerto. Así que pensó que tal vez el gato podría ayudar a disminuir su mi-serable situación.

Después de recibir lo solicitado, el gato se puso sus botas ga-lantemente y amarró el bolso alrededor de su cuello. Se dirigió a un lugar donde abundaban los conejos, puso en el bolso un poco de cereal y de verduras, tomó la cuerda de cierre con sus patas delanteras y se tiró en el suelo como si estuviera muer-to. Entonces esperó que algunos conejitos, de esos que aún no

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saben de los engaños del mundo, llegaran a mirar dentro del bolso.

Apenas recién se había echado cuando obtuvo lo que quería. Un atolondrado e ingenuo conejo saltó a la bolsa y el astuto gato jaló inmediatamente la cuerda cerrando la bolsa y captu-rando al conejo.

Orgulloso de su presa fue al palacio del rey y pidió hablar con su majestad. Entonces el gato fue llevado arriba, a los apartamen-tos del rey, y haciendo una pequeña reverencia, le dijo:

-Majestad, le traigo a usted un conejo enviado por mi noble se-ñor, el Marqués de Carabás (Porque ese era el título con el que el gato llamaba a su amo).-

-Dile a tu amo- dijo el rey -que se lo agradezco mucho y que estoy muy complacido con su regalo.-

En otra ocasión fue a un campo de granos. De nuevo cargó de granos su bolso y lo mantuvo abierto hasta que un grupo de perdices ingresaron, jaló la cuerda y las capturó. Se presentó con ellas al rey, como había hecho antes con el conejo y se las ofreció. El rey, de igual manera recibió las perdices con gran pla-cer y le dio una propina. El gato continuó, durante tres meses, llevándole presas a su majestad en nombre de su amo.

Un día, en que el gato supo con certeza que el rey recorrería la ribera del río con su hija, la más encantadora princesa del mun-do, le dijo a su joven amo:

-Si sigues mi consejo serás afortunado. Todo lo que debes hacer es ir al río a bañarte en el lugar que te enseñaré, y déjame el resto a mí.-

El Marqués de Carabás hizo lo que el gato le aconsejó, aunque sin saber por qué. Mientras él se estaba bañando pasó el rey por ahí, y el gato empezó a gritar:

-¡Auxilio!¡Auxilio!¡Mi señor, el Marqués de Carabás se está aho-gando!-


Con todo ese ruido el rey asomó su oído fuera de la ventana del coche, y viendo que era el mismo gato que a menudo le traía tan buenas presas, ordenó a sus guardias correr inmediatamen-te a darle asistencia a su señor el Marqués de Carabás. Mientras los guardias sacaban al joven fuera del río, el gato se acercó al coche y le dijo al rey que, mientras su amo se bañaba, algunos rufianes llegaron y le robaron sus vestidos, a pesar de que gritó varias veces tan alto como pudo:

-¡Ladrones!¡Ladrones!—

Pero en realidad, el astuto gato había escondido los vestidos bajo una gran piedra.

El rey inmediatamente ordenó a los oficiales de su ropero co-rrer y traer uno de sus mejores vestidos para el Marqués de Carabás. El rey entonces lo recibió muy cortésmente. Y ya que los vestidos del rey le daban una apariencia muy atractiva (ade-más de que era apuesto y bien proporcionado), la hija del rey se interesó por él. El Marqués de Carabás solo tuvo que darle dos o tres respetuosas y algo tiernas miradas para que ella se sintie-ra fuertemente enamorada de él. El rey le pidió que entrara al coche y los acompañara en su recorrido.

El gato, sumamente complacido del éxito que iba alcanzando su proyecto, corrió adelantándose. Reunió a algunos lugareños que estaban preparando un terreno y les dijo:

-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que los terre-nos que ustedes están trabajando pertenecen al Marqués de Carabás, los harán picadillo de carne.-

Cuando pasó el rey, les preguntó a los trabajadores de quién eran esos terrenos que estaban limpiando.

-Son de mi señor, el Marqués de Carabás.- contestaron todos a la vez, pues las amenazas del gato los habían amedrentado.

-Puede ver señor- dijo el Marqués, -estos son terrenos que nun-ca fallan en dar una excelente cosecha cada año.-

El hábil gato, siempre corriendo adelante del coche, reunió a algunos segadores y les dijo:

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-Mis buenos amigos, si ustedes no le dicen al rey que todos es-tos granos pertenecen al Marqués de Carabás, los harán pica-dillo de carne.-

El rey, que pasó momentos después, les preguntó a quien per-tenecían los granos que estaban segando.

-Pertenecen a mi señor, el Marqués de Carabás.- replicaron los segadores, lo que complació al rey y al marqués. El rey lo felicitó por tan buena cosecha. El fiel gato siguió corriendo adelante y decía lo mismo a todos los que encontraba y reunía. El rey esta-ba asombrado de las extensas propiedades del señor Marqués de Carabás.

Por fin el astuto gato llegó a un majestuoso castillo, cuyo dueño y señor era un ogro, el más rico que se hubiera conocido enton-ces. Todas las tierras por las que había pasado el rey anterior-mente, pertenecían en realidad a este castillo. El gato que con anterioridad se había preparado en saber quién era ese ogro y lo que podía hacer, pidió hablar con él, diciendo que era impo-sible pasar tan cerca de su castillo y no tener el honor de darle sus respetos.

El ogro lo recibió tan cortésmente como podría hacerlo un ogro, y lo invitó a sentarse.

-Yo he oído- dijo el gato -que eres capaz de transformarte en cualquier criatura en la que pienses. Que tú puedes, por ejem-plo, convertirte en león, elefante, u otro similar.-

-Es cierto- contestó el ogro muy contento -Y para que te con-venzas, me haré un león.-

El gato se aterrorizó tanto por ver al león tan cerca de él, que saltó hasta el techo, lo que lo puso en más dificultad pues las botas no le ayudaban para caminar sobre el tejado. Sin embar-go, el ogro volvió a su forma natural y el gato bajó, diciéndole que ciertamente estuvo muy asustado.

-También he oído- dijo el gato -que también te puedes transfor-mar en los animales más pequeñitos, como una rata o un ratón.


Pero eso me cuesta creerlo. Debo admitirte que yo pienso que realmente eso es imposible.-

-¿Imposible? - Gritó el ogro -¡Ya lo verás!-

Inmediatamente se transformó en un pequeño ratón y comen-zó a correr por el piso. En cuanto el gato vio aquello, lo atrapó y se lo tragó.

Mientras tanto llegó el rey, y al pasar vio el hermoso castillo y decidió entrar en él. El gato, que oyó el ruido del coche acercán-dose y pasando el puente, corrió y le dijo al rey:

-Su majestad es bienvenido a este castillo. Es de mi señor el Marqués de Carabás.-

-¿Qué? ¡Mi señor Marqués! exclamó el rey, -¿Y este castillo también te pertenece? No he conocido nada más fino que esta corte y todos los edificios y propiedades que lo rodean. Entre-mos, si no te importa.-

El rey quedó maravillado con todas las posesiones del Marqués y le propuso que se casara con su hija y compartieran reinos. Él aceptó y desde entonces tanto el gato como el marqués vivie-ron felices y comieron perdices.

Adaptado y recuperado de: http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-el-gato-con-botas.html

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Estaba el señor Don Gato

Estaba el señor Don Gatosentadito en su tejadomarramiau, miau, miau,sentadito en su tejado.

Ha recibido una cartapor si quiere ser casado,marramiau, miau, miau, miau,por si quiere ser casado. Con una gatita blancasobrina de un gato pardo,marramiau, miau, miau, miau,sobrina de un gato pardo. El gato por ir a verlase ha caído del tejado,marramiau, miau, miau, miau,se ha caído del tejado. Se ha roto seis costillasel espinazo y el rabo,marramiau, miau, miau, miau,el espinazo y el rabo.

Ya lo llevan a enterrarpor la calle del pescado,marramiau, miau, miau, miau,por la calle del pescado. Al olor de las sardinasel gato ha resucitado,marramiau, miau, miau, miau,el gato ha resucitado. Por eso dice la gentesiete vidas tiene un gato,marramiau, miau, miau, miau,siete vidas tiene un gato.

Recuperado de: http://www.guiainfantil.com/servicios/musica/Canciones/ don_gato.htm


Juan y las habichuelas mágicasHans Christian Andersen

Juan vivía con su madre viuda, en una cabaña del bosque. Juntos sembraban algunos alimentos, pero con el tiempo la situación se fue haciendo cada vez más dura y la madre decidió mandar a Juan a la ciudad, para que allí intentara vender la única vaca que poseían. El niño se puso en camino, llevando atado con una cuerda al animal, y se encontró con un hombre que llevaba un saquito de habichuelas.

-Estas habichuelas son mágicas –le explicó aquel hombre-. Si te gustan, te las daré a cambio de la vaca.

Así lo hizo y volvió muy contento a su casa. Pero la madre dis-gustada al ver la necedad del muchacho, cogió las habichuelas y las arrojó a la calle. Después se puso a llorar por haber perdido la vaca.

A la mañana siguiente, cuando Juan se levantó, fue grande su sorpresa al ver que las habichuelas habían crecido tanto duran-te la noche, que las ramas llegaban hasta el cielo y se perdían de vista. El muchacho se puso a trepar por la planta, y sube que sube, llegó a un país desconocido.

Juan entró al castillo y vio a un malvado gigante que tenía una gallina que ponía un huevo de oro cada vez que él se lo manda-ba. El niño esperó a que el gigante se durmiera, y tomando la gallina, escapó con ella. Llegó a las ramas de las habichuelas, y descolgándose, tocó el suelo y entró en su cabaña.

La madre se puso muy contenta. Y así fueron vendiendo los huevos de oro, y con su producto vivieron tranquilos mucho tiempo, hasta que la gallina se murió y Juan tuvo que trepar por la planta otra vez, dirigiéndose al castillo del gigante. Se escon-dió tras una cortina y pudo observar cómo el dueño del castillo iba contando monedas de oro que sacaba de una gran bolsa de cuero.

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En cuanto se durmió el gigante, Juan cogió la bolsa con el oro, echó a correr hacia la planta gigantesca y bajó a su casa. Así la viuda y su hijo tuvieron dinero para vivir durante mucho tiempo.

Sin embargo, llegó un día en que la bolsa de cuero del dinero quedó completamente vacía. Entonces Juan subió por tercera vez a las ramas de la planta, y fue escalándolas hasta llegar a la cima. Allí vio al ogro guardar en un cajón una cajita que, cada vez que se levantaba la tapa, dejaba caer una moneda de oro.

Cuando el gigante salió de la sala, el niño cogió la cajita prodi-giosa y se la guardó. Desde su escondite Juan pudo ver que el gigante se tumbaba en un sofá, y un arpa mágica tocaba sola una maravillosa música. A medida que el gigante escuchaba aquella melodía, fue cayendo en el sueño poco a poco.

Apenas le vio así Juan cogió el arpa y echó a correr. Pero el arpa estaba encantada y, al ser tomada por Juan empezó a gritar:

-¡Eh, señor amo, despierte usted, que me roban!

El gigante se despertó sobresaltado y empezaron a llegar de nuevo desde la calle los gritos acusadores:

-¡Señor amo, que me roban!

Viendo lo que ocurría, el gigante salió persiguiendo a Juan. Re-sonaban a espaldas del niño pasos del gigante, cuando, ya cogi-do a las ramas empezaba a bajar. Se daba mucha prisa, pero, al mirar hacia la altura, vio que también el gigante descendía por el árbol. No había tiempo que perder, así que Juan gritó a su madre, que estaba en casa preparando la comida:

-¡Madre, tráigame el hacha en seguida, que me persigue el gi-gante!

La madre acudió con el hacha, y Juan, de un certero golpe, cor-tó el tronco de la trágica habichuela. Entonces el gigante cayó con tanta fuerza que formó un gran agujero en el suelo, y Juan y su madre vivieron felices con el producto de la cajita que, al abrirse, dejaba caer una moneda de oro.

Recuperado y adaptado de: www.ciudadseva.com/textos/ cuentos/euro/ dersen/las_habichuelasmagicas.htm.


Simón el bobitoRafael Pombo

Simón el Bobito llamó al pastelero:“¡A ver los pasteles! ¡los quiero probar!”Sí, repuso el otro, pero antes yo quierover ese cuartillo con que has de pagar.Buscó en los bolsillos el buen Simoncitoy dijo: ¡De veras! no tengo ni unito.

A Simón Bobito le gusta el pescadoy quiere volverse también pescador,y pasa las horas sentado, sentado,pescando en el balde de mamá Leonor. Hizo Simoncito un pastel de nievey a asar en las brasas hambriento lo echó,pero el pastelito se deshizo en breve,y apagó las brasas y nada comió. Simón vio unos cardos cargando ciruelasy dijo: ¡Qué bueno! las voy a coger.Pero peor que agujas y puntas de espuelasle hicieron brincar y silbar y morder. Se lavó con negro de embolar zapatosporque su mamita no le dio jabón,y cuando cazaban ratones los gatosespantaba al gato gritando: ¡ratón!Ordeñando un día la vaca pintadale apretó la cola en vez del pezón;y ¡aquí la vaca! le dio tal patadaque como un trompito bailó don Simón.

Y cayó montado sobre la terneray doña ternera se enojó también,y ahí va otro brinco y otra pateaderacon dos revolcadas en un santiamén.

Primer Grado • 91

Se montó en un burro que halló en el mercadoy a cazar venados alegre partió,voló por las calles sin ver un venado,rodó por las piedras y el asno se huyó. A comprar un lomo lo envió taita Lucio,y él lo trajo a casa con gran precaucióncolgado del rabo de un caballo ruciopara que llegase limpio y sabrosón. Empezando a apenas a cuajarse el hieloSimón el Bobito se fue a patinar,cuando de repente se le rompe el sueloy grita :¡Me ahogo! ¡vénganme a sacar! Trepándose a un árbol a robarse un nido,la pobre casita de un mirlo cantor...desgájase el árbol, Simón da un chillido,y cayó en un pozo de pésimo olor.Ve un pato, le apunta, descarga el trabuco;y volviéndose a casa le dijo al papá:Taita, yo no puedo matar pajarucoporque cuando tiro se espanta y se va.Viendo una salsera llena de mostaza,se tomó un buen trago creyéndola miel,y estuvo rabiando y echando babazacon tamaña lengua y ojos de clavel. Vio un montón de tierra que estorbaba el paso,y unos preguntaban: ¿Qué haremos aquí?¡Bobos! dijo el niño resolviendo el caso;que abran un grande hoyo y la echen allí. Lo enviaron por agua, y él fue volanditollevando el cedazo para echarla en él:Así que la traiga el buen Simoncitoseguirá su historia pintoresca y fiel.

POMBO, Rafael. Simón el Bobito. En: Cuentos pintados, versión de Ivar Da Coll. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.


Los tres cerditos

En el corazón del bosque vivían tres cerditos que eran herma-nos. El lobo siempre andaba persiguiéndolos porque quería co-mérselos. Para escapar del lobo, los cerditos decidieron hacerse una casa cada uno.

- La mía será de paja – decidió el más pequeño-, la paja es blan-da y se puede amarrar fácilmente. Así terminaré más rápido y podré ir a jugar.

-Mi casa será de madera –dijo el cerdito mediano-, puedo en-contrar madera fácilmente en este bosque, así construiré mi casa en un instante y también me iré a jugar.

El hermano mayor, que era muy trabajador, empezó a construir su casa con ladrillos, pues sabía que, aunque era más demora-da, sería más resistente a la hora de protegerse del lobo. - Ya verán lo que hace el lobo con sus casas- gritó a sus hermanos, pero ellos siguieron jugando.

Días después apareció el lobo y empezó a perseguir al cerdito pequeño, que corrió hasta su casita de paja, pero el lobo sopló y sopló y la casita de paja se derrumbó.

Entonces el cerdito pequeño salió corriendo para refugiarse en casa de su hermano mediano. Pero el lobo sopló y sopló y la casita de madera derribó. Los dos cerditos salieron volando de allí y lograron llegar a la casa del hermano mayor.

Los tres cerditos se metieron dentro de la casa de ladrillo y ce-rraron bien todas las puertas y ventanas. El lobo sopló y sopló pero la casa de ladrillo no derribó. Siguió soplando con más fuerza hasta quedarse sin aire, pero la casa de ladrillo seguía intacta.

El lobo se puso a dar vueltas a la casa, buscando la forma de entrar. Con una escalera larguísima trepó hasta el tejado para meterse por la chimenea, pero el cerdito mayor puso al fuego una olla con agua y cuando el lobo se deslizó por la chimenea, cayó dentro del agua hirviendo y se quemó el rabo.

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El lobo escapó de allí dando unos terribles aullidos de dolor que se escucharon en todo el bosque y desde entonces no volvió a perseguir a los cerditos nunca más.

Tomado y adaptado de http://personales.mundivia.es/llera/cuentos/cerditos.htm

Enlaces

Para ampliar el repertorio de los ejercicios propuestos en este capítulo, pue-de consultar:

• “¿Cómo desarrollar secuencialmente el conocimiento fonológico?”. Ana Belén Domínguez Gutiérrez, María Clemente Linuesa. En: http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=126302

• La conciencia fonológica como predictor del aprendizaje lector y sus problemas. Lyda Mejía de Eslava. En: conciencia fonológica - SED Pu-tumayo.

• Fine Motor kit Activity guide and workbook. Welsford Cochrane, Philp Knickle, 2012. En: http://assist-tech.ednet.ns.ca/Assistive_Te-chnology_Centre/Fine_Motor_Skill_Development_Kit_files/Fine%20Motor%20Reference%20Book.pdf

• Los sonidos de las palabras (Libro del alumno) Programa para el de-sarrollo de la conciencia fonológica en prelectores. Consuelo García H. Madrid: CEPE, 2008.

• Palabra: Discriminación fonética y fonológica. Inés Bustos S. Madrid: ICCE, 2007.

Para ampliar el repertorio de lecturas, puede consultar:

http://www.poemitas.org/home/index.php/en/http://www.pequenet.com/habitantes/index.asphttp://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/trestambores/indi-ce.htmhttp://www.amapolita.es/http://www.bianfacuentos.com/http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/ninos/encoche/indice.htm


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16. ___________. Colección Semilla. Recuperado el 10 de octubre de 2015 de http://www.colombiaaprende.edu.co/html/micrositios/1752/w3-ar-ticle-317417.html

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19. Ordóñez, Claudia Lucía. (1993). En: “Introducción Taller de Habilidades Lingüísticas”. Colegio Los Nogales.

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21. Pinilla, Adriana. (2014). Programa de Estimulación Sensorial y Motriz. Bogotá: Colegio Los Nogales.

22. Stone Wiske, Martha. (2008). La Enseñanza para la Comprensión. Buenos Aires: Paidós.

23. Van Dijk, Teun and Walter Kintsch. (1983). Strategies of Discourse Compr-enhension. New York: Academic Press.


24. Vizcaino, Viviana. (2012). Recomendaciones para la estimulación de Fac-tores neuropsicológicos y conciencia fonológica en el aula de clase. Bo-gotá: Colegio Los Nogales.

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26. Vygotsky, Lev. (1986). Thought and Language. Massachusetts: MIT.

27. Widdowson, H.G. (1978). Teaching Language as communication. Oxford: University Press.

Lectura y Composición

en Español

Primer grado de enseñanza primaria

Autoras:Clara Amador

Pilar Andrea MoralesAndrea Ruiz Dora Mikán

2 Primer Grado

Lectura y Composición en EspañolPrimer Grado

Derechos Reservados Copyright © 2015Colegio Los Nogales

Autoras de la Obra:Clara AmadorPilar Andrea MoralesAndrea Ruiz Dora Mikán

Supervisión académica:Patricia Valenzuela R.

Revisado por:Valerie OsorioMireia Fornaguera

Ilustraciones:Marcela Beltrán

Preparación editorialDiseño y diagramación:Editora RyL Diseñowww.editoraryldiseno.com

Impreso en Colombia

ISBN: 978-958-59208-2-8

Primera edición: Octubre, 2015Bogotá D.C., Colombia.

3Lectura y Composición en Español

Índice

Unidad 1Identificación ..................................................... 4

Unidad 2Descripción ...................................................... 24

Unidad 3 Comparación: semejanzas ............................ 36

Unidad 4Comparación: semejanzas y diferencias ...... 46

Unidad 5Clasificación .................................................... 57

Unidad 6Causa – Efecto ................................................ 79

Unidad 7 Síntesis .............................................................. 93

4 Primer Grado

I.

A. Encerrar las letras que componen su nombre. Si es necesario, escribir (repetir) las letras que hagan falta.

Propósito: Identificar las letras y las sílabas que conforman las palabras.

Actividades sugeridas:

• Diferenciar auditiva y gráficamente consonantes y vocales. Jugar a decir palabras con determinado sonido. Por ejemplo: “¿Qué palabras empiezan con el sonido /m/?”; o, por ejemplo: “¿Qué palabras empiezan con esta letra… (indicando la letra m)?”

• Realizar juegos de discriminación de sílabas de manera auditiva y visual. Por ejemplo: “Voy a decir una serie de palabras (inicialmente de dos y luego de tres sílabas) y cuando escuchen “me”, van a saltar”; o, escribir previamente en cartones una serie de sílabas para mostrar a los alumnos y decirles, por ejemplo: “cuando vean “pa” aplauden”.

Identificación

Exploración

Unidad 1

a b i n l r t i o v m o

n i a i g u u e d a z e

m j y a t e t u s f l p

o a q w c m r h d r l u


B. Unir los dibujos cuyo nombre empieza con la sílaba indicada:

ma

li

6 Primer Grado

C. Escribir la sílaba con la que comienzan los nombres de los siguientes dibujos.


Propósito: Identificar unidades silábicas.


• Segmentar palabras en sílabas apoyándose con movimientos corporales: palmas, pasos, movimientos.

• En grupos, realizar carteles donde se dibujen objetos que tengan determinado número de sílabas.

II.

A. Seleccionar la sílaba, completar la palabra y escribirla nuevamente.

sa

to

si

ta

so

ti

su

te

se

tu

lla

lónpan

Aclaración

8 Primer Grado

da

de

du

di

do

can-da

cel

bo dor

ta-ja-lá

B. Completar las palabras.


C. Repasar las líneas punteadas y escribir la sílaba correspondiente a cada segmento.

10 Primer Grado

Propósito: Identificar las unidades silábicas que conforman las palabras.

Actividad sugerida:

• Jugar a adivinar palabras. Hacer una figura en el tablero de la cual se irán borrando tantas partes como desaciertos tengan los alumnos, según la siguiente instrucción: trazar tantas líneas como sílabas tenga una palabra. Poner una o dos letras como pistas y pedir al grupo completar las sílabas; escribir sobre las líneas las sílabas acertadas y, en caso de no acertar, borrar una parte de la figura dibujada. Los estudiantes deben completar la palabra antes de que la figura desaparezca.

Aplicación


III.

A. Unir las sílabas que forman la palabra y el dibujo correspondiente.

va do

cer llo

ga ca

hor ra ña

a ra ga

ca mi col

12 Primer Grado

B. Escribir la sílaba que completa la palabra.

es

sa

ban

cole

bol

do ra


C. Cambiar la sílaba final y luego la sílaba inicial para formar nuevas palabras. Por ejemplo:

De la palabra pi-so se pueden formar las palabras pi-to y

va-so.

ca

pe

ca

pe

cacapa

pera pe

pa

ra

pa

ra

pa

ra

14 Primer Grado

D. Encerrar las palabras de una sílaba con color azul, las de dos sílabas con color rojo y las de tres con verde.

zapato dos

cama lonchera

pez yuca

pan pocillo

dulce mazorca

sol tiza

Aclaración

Propósito: Identificar sílabas combinadas en las palabras.


• Jugar en parejas a completar palabras oralmente a partir de una sílaba dada.

• Escuchar poemas y rimas e identificar las palabras cuyo sonido final es igual.

A. Descubrir y escribir la sílabas que forman cada palabra.

16 Primer Grado

B. Construir diferentes palabras que inician con la misma sílaba y escribirlas nuevamente completas.

pla

pla

plá


tri

tri

tri

18 Primer Grado

C. Segmentar cada palabra en sílabas y escribir la sílaba correspondiente a cada segmento.

f r e s a

s o m b r e r o m a n g u e r a

b r u j aa n c l a

b i c i c l e t a


D. Colorear los dibujos que tengan el mismo número de sílabas que corresponden al nombre de la figura que aparece en el recuadro.

20 Primer Grado

Propósito: Identificar sílabas simples o combinadas que conforman las palabras.


• Compartir y memorizar trabalenguas y retahílas.

• Escribir tarjetas con sílabas combinadas y no combinadas, mezclarlas y descubrir palabras.

Aplicación

III.

A. Ordenar las sílabas para formar una palabra.

llo gri

ta fru

cha plan

gre jo can


ro ble ta

la pa bra

B. Descubrir y armar todas las palabras posibles utilizando las sílabas que están dentro del recuadro.

gui ro rra

pe la

a dro ra

tra ta

22 Primer Grado

C. Escribir cada palabra en la columna que corresponda, según el número de sílabas.

libreta cumpleaños

ogro cremallera

flauta clínica

micrófono blusa

establo primo

estrella microscopio


Dos sílabas Tres sílabas Cuatro sílabas

24 Primer Grado

Propósito: Identificar palabras que sirven para describir.


• Jugar a la “lleva de colores”.

• Estimular los sentidos. Traer diferentes objetos para identificar características como color, sabor, olor, textura, sonido.

Descripción

Exploración

Unidad 2

I.

A. Resolver los ejercicios a partir de la lectura de los siguientes textos.

• Colorear cada fruta de acuerdo con el siguiente texto:

Al abrir la lonchera, encontré mis frutas favoritas: un banano

amarillo, cinco uvas moradas, dos fresas rojas y un verde

limón.


• Colorear los animales, de acuerdo con el siguiente texto:

En la finca de mis abuelos hay diferentes animales: cerdos,

gallos, burros, zarigüeyas y muchos más. De todos, los que

más me gustan son Azabache, el caballo más grande y los

pollitos de la gallina Kika, que son muy pequeños todavía.

26 Primer Grado

B. Resolver el ejercicio a partir de la lectura del siguiente texto:

Para mi cumpleaños, mi mamá preparó galletas de varias

formas: 5 circulares, 3 cuadradas, 2 triangulares, 6 ovaladas

y 1 en forma de estrella.

• Delinear las galletas y unir con una línea cada bandeja

con la palabra que corresponda a las formas.

triangulares

ovaladas

circulares

estrelladas

cuadradas


Propósito: Describir objetos con una característica específica.


• Jugar a “la reina dice: tocar objetos de color…”.

• Hacer una bolsa de tesoros con objetos de varias formas. Pedir a un voluntario tomar uno de ellos y describir sus características.

Aclaración

II.

A. Colorear las figuras y completar el cuadro con las características apropiadas. Usar como apoyo las imágenes que aparecen en la parte inferior y las palabras de la columna de la derecha.

color

tronco

mango

sabor

color grosor longitud

textura

grueso

delgado

largo

corto

dulceamargosaladoácidolisorugososuave

El tronco es

El mango es

28 Primer Grado

color

jirafa

tamaño alturagrande

mediana

pequeña

alta

baja

B. Unir con una línea el objeto con la característica correspondiente.

ácido

delgado

corto

áspero

bajo

grande

La jirafa es


C. Completar los pictogramas.

El es alto bajo

El es corto largo

La es grande pequeña

El es suave áspero

La es blanca roja.

.

.

.

.

30 Primer Grado

D. Completar el dibujo de acuerdo con las características escuchadas en el texto leído por el profesor.

Mi primera mascota

¡Hoy estoy feliz! Mis papás me regalaron la mascota que

quería: ¡un perro! Lo he llamado Roque. Tiene orejas largas

de color café. Sus ojos son redondos, negros y pequeños.

Su nariz es rosada y lisa. El cuerpo es ovalado, blanco con

manchas cafés. Sus patas son largas y su cola es corta.

¡Roque es juguetón y yo lo amo con todo mi corazón!


Aplicación

Propósito: Describir objetos y animales nombrando más de una característica.

Actividad sugerida:

• Describir un objeto identificando sus características para que pueda ser adivinado por los compañeros.

III.

A. Colorear los dibujos y completar las oraciones.

- Las nubes son y .

32 Primer Grado

- La palmera es y

- La cerca es y

- El camino es y

- La montaña es y

- La casa es y

- El sol es y .

.

.

.

.

.


B. Escribir las características según el atributo solicitado.

- La guayaba es ,

- La oveja es ,

- El bus es ,

y

y

y

(color)

(color)

(color)

(tamaño)

(tamaño)

(tamaño)

(sabor)

(textura)

(textura)

.

.

.

34 Primer Grado

- El lazo es ,

y

(longitud)

(grosor)

(textura)

C. Imaginar, escribir y dibujar de qué se puede tratar cada adivinanza.

Adivinanza 1

Verde por fuera

roja por dentro

y con bailarinas en el centro.

Tomada de: http://www.adivinanzasparaninos.es

.


Adivinanza 2

Tiene famosa memoria,

gran tamaño y dura piel,

y la nariz más largota

que en el mundo pueda haber.

Tomada de: http://www.mercaba.org/ARTICULOS/A/adivinanzas.htm

36 Primer Grado

Comparación: semejanzas

Exploración

Unidad 3

Propósito: Identificar características semejantes entre objetos, imágenes o personajes.


• Jugar a encontrar dos imágenes iguales dentro de un grupo de fichas que tengan imágenes diferentes y que estén revueltas.

• Mostrar una imagen que sirva como modelo y señalar otras que sean similares a esta expresando sus características comunes.

I.

A. Dentro de esta bolsa hay un regalo. ¿Qué podría ser este regalo? Imaginar y escribir dos objetos posibles:

Estos objetos se parecen en que


• En esta caja hay otro regalo. ¿Qué podría ser este regalo?

Imaginar y escribir dos objetos posibles:

Estos objetos se parecen en que

B. Responder a las preguntas escribiendo sí o no

• ¿Estas dos imágenes son parecidas o semejantes?

Porque

38 Primer Grado

• ¿Estas dos imágenes son parecidas o semejantes?

Porque

C. Observa los dibujos para marcar con la (x) la respuesta correcta.


• Estas cometas:

- ¿Tienen la misma forma? sí no

- ¿Sirven para lo mismo? sí no

- ¿Son del mismo tamaño? sí no

Aclaración

Propósito: Identificar y escribir características semejantes.

Actividad Sugerida:

• Observar dos fotos de animales conocidos y describir oralmente las semejanzas entre ellos.

II.

A. Leer el siguiente texto para dibujar el carro y el bus en los espacios indicados, de acuerdo con las características descritas.

En las ciudades y los pueblos, las personas pueden

transportarse en carros o en buses. Los carros y los buses son

parecidos porque ambos tienen cuatro llantas, ventanas,

puertas grandes con ventanas y sillas para los pasajeros.

Estos medios de transporte nos permiten ir de un lugar a otro

o enviar paquetes. Me gusta mucho viajar en carro o en bus

porque, mientras avanzamos, puedo distraerme mirando el

paisaje.

40 Primer Grado

Carro

Bus


B. Escoger parejas de objetos que sean parecidos o semejantes y completar la explicación.

• Pareja 1:

parecidos o semejantes en que:

y son

y, además,

.

42 Primer Grado

• Pareja 2:

• Pareja 3:



y

y

son

son

y, además,

y, además,

.

.


Propósito: Identificar semejanzas entre personajes.


• Mostrar dos imágenes de personajes conocidos (superhéroes, deportistas, cantantes, etc.) para establecer semejanzas entre ellos a partir de su aspecto físico, como se visten o como actúan.

• Para desarrollar los ejercicios, leer a los estudiantes los cuentos “El gato con botas” (Charles Perrault, en http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/fran/perrault/el_gato_con_botas.htm), “Juan y las habichuelas mágicas” (Hans Christian Andersen, en http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/andersen/las_habichuelas_magicas.htm ), el poema “Simón el Bobito” (Rafael Pombo, en http://www.banrepcultural.org/blaavirtual/literatura/pombo/pombo19.htm) y escuchar la letra de la canción tradicional “Estaba el señor Don Gato”, (en: https://www.youtube.com/watch?v=oPuyjx33ctM).

Aplicación

III.

A. Después de escuchar “El gato con botas” y “Estaba el señor Don Gato”, colorear los personajes y completar el ejercicio.

El gato con botas El señor Don Gato

44 Primer Grado

• En parejas, discutir acerca de las semejanzas entre el gato

con botas y el señor Don Gato con respecto a su apariencia

física y su comportamiento para completar el siguiente

ejercicio.

• El gato con botas y el señor don Gato son semejantes en que:

y

.

Además, ambos

B. Después de escuchar “Juan y las habichuelas mágicas” y “Simón el Bobito”, colorear los personajes y completar el ejercicio.

Juan Simón el Bobito


y

.

Además, ambos

• En parejas, discutir acerca de las semejanzas entre Juan

y Simón el Bobito con respecto a su apariencia física y su

comportamiento para completar el siguiente ejercicio.

• Juan y Simón el Bobito son semejantes en que:

C. Escoger uno de los personajes para completar.

• Lo que más me gusta de

es que

• Y lo que menos me gusta es que

46 Primer Grado

Propósito: Identificar semejanzas y diferencias entre objetos.


• Traer a la clase un juguete para presentarlo nombrando sus características y compararlo con los de sus compañeros.

• Jugar lotería con imágenes de palabras opuestas o hacer parejas de palabras opuestas: abierto-cerrado, día-noche, alto-bajo, frío-caliente, etc.

Comparación: semejanzas y diferencias

Exploración

Unidad 4

I.

A. Observar las dos imágenes para encerrar con color rojo las diferencias.


B. Colorear el dibujo de la izquierda y agregar detalles al dibujo de la derecha para que puedan diferenciarse.

Aclaración

Propósito: Identificar y describir semejanzas y diferencias.


• Aprender la canción “Los veinte ratones” e identificar las características de los personajes.

Los veinte ratones

Arriba y abajo

por los callejones

pasa una ratita

con veinte ratones,

unos sin colita

y otros muy colones,

uno sin orejas

y otros orejones,

unos sin patitas

y otros muy patones,

unos sin ojitos

y otros muy ojones,

48 Primer Grado

II.

A. Observar las imágenes, escribir las características en el cuadro y completar las oraciones.

• Paco juega fútbol y Lucas, baloncesto. Colorear los balones

con los que practican todos los días.

• Observar con los estudiantes diferentes muestras de una misma clase de objeto. Por ejemplo: pelotas, lápices, zapatos, cuadernos, maletas, etc. Identificar qué tienen en común y qué tienen de diferente entre ellos.

unos sin narices

y otros narigones,

unos sin hociquito

y otros hocicones.

Arriba y abajo

por los callejones

pasa una ratita

con veinte ratones.

Tomado y adaptado de: http://rincondelecturas.com/los-veinte-ratones/


• Completar la tabla con la información adecuada:

Balón de fútbol

Color

Tamaño

Forma

Uso

Balón de baloncesto

El se parece al en que

pero se diferencian en que

.

50 Primer Grado

• Colorear las siguientes imágenes.

• A partir de estas imágenes, completar la siguiente tabla.

Oso

Color

Tamaño

Textura

Alimentación

Lugar donde habita

Oso de peluche

Tomado de: https://www.google.com.co/search?q=imagenes+de+osos&safe=


• Completar las siguientes afirmaciones.

El se parece al en que:

y

y

pero se diferencian en que

.

.

52 Primer Grado

Aplicación

Propósito: Comparar objetos distinguiendo sus semejanzas y diferencias.


• Establecer oralmente comparaciones entre objetos del salón, personas, animales, utilizando: más…que; menos… que, igual que, mientras que, en cambio.

• Leer la siguiente estrofa de un poema de Nicolás Guillén para identificar qué tienen en común Sapito y Sapón y qué tienen de diferente. Aprenderse la estrofa.

Sapito y Sapón

Sapito y Sapón

son dos muchachitos

de buen corazón.

El uno, bonito,

el otro, feón;

el uno, callado,

el otro, gritón;

y están con nosotros

en esta ocasión

comiendo mazorca

cazuela y lechón.

Tomado y adaptado de: Augier Ángel. Nicolás Guillén para niños.

Madrid: Ediciones La Torre, 1997.


III.

A. Leer con los estudiantes la siguiente información para completar la tabla.

• Mide 6 cm

• Plumaje verde

• Pico largo

• Se alimenta del néctar de las flores

• Pone 2 huevos

• Es solitario

• Vuela en todas las direcciones y tiene el aleteo más rápido del mundo.

• Mide 16 cm

• Plumaje azul

• Pico corto

• Se alimenta de frutas

• Pone de 2 a 4 huevos

• Vive en parejas

• Vuela en una sola dirección

• Marcar con una (x) donde corresponda, según la

información dada

Azulejo colombiano

Azulejo colombiano

Colibrí cubano

Colibrí cubano

Nace de huevos

Se alimenta de frutas

Está cubierto de plumas

Es solitario

Mide 6 cm

Vuela en una sola dirección

Tiene pico corto

54 Primer Grado

B. Completar las oraciones teniendo en cuenta la información dada.

• El azulejo colombiano es más

que el colibrí cubano.

• El colibrí cubano se alimenta de

mientras que el azulejo colombiano se alimenta de

• El aleteo del azulejo colombiano es menos

que el del colibrí cubano.

• El vuela en todas las direcciones,

en cambio, el azulejo colombiano

.

.


C. Escribir dos semejanzas y dos diferencias.

y

y

• El azulejo colombiano y el colibrí cubano se parecen en

que

• El colibrí cubano y el azulejo colombiano se diferencian en que

.

.

56 Primer Grado

y

son parecidos en que

• Y son diferentes en que

D. Pensar en dos compañeros(as) del salón. Completar el siguiente ejercicio con semejanzas y diferencias.

.

.


Clasificación

Exploración

Unidad 5

Propósito: identificar criterios comunes para agrupar objetos.

Actividad sugerida:

• Presentar series de imágenes mezcladas (por ejemplo, de animales, frutas, deportes, oficios, etc.) para que, en equipos de tres, los estudiantes las organicen en grupos y expliquen qué tuvieron en cuenta para agruparlas.

I.

A. Unir con una línea los objetos que se relacionan.

58 Primer Grado

B. Unir con una línea el objeto con el lugar correspondiente.

taller

panadería

carnicería

zapatería

peluquería


C. Recortar los alimentos, organizarlos en dos grupos y pegarlos en las canastas. Identificar qué tipo de alimentos hay en cada canasta.

Canasta de

Canasta de

granadilla

cebolla

brócoli

mora

lechuga

naranja

60 Primer Grado


Aclaración

Propósito: Ordenar y agrupar elementos teniendo en cuenta uno o dos criterios.

Actividad sugerida:

• Leer a los estudiantes en voz alta el poema “La pobre viejecita”, de Rafael Pombo. Aclarar vocabulario desconocido como, por ejemplo: escarpín, olán, antiparras, papalinas, etc.

• Discutir y decidir con los alumnos en qué lugar de la casa ubicarían algunos de los objetos mencionados en el poema y por qué.

II.

A. Leer los siguientes fragmentos del poema “La pobre viejecita” para responder los ejercicios propuestos.

Fragmento 1

Érase una viejecita

sin nadita que comer

sino carnes, frutas, dulces, tortas, huevos, pan y pez.

Bebía caldo, chocolate,

leche, vino, té y café,

y la pobre no encontraba

qué comer ni qué beber.

Pombo, Rafael.

Cuentos pintados. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.

62 Primer Grado

• Dibujar en cada cuadro tres objetos mencionados, según

el grupo al que pertenecen.

Grupo 1: Comidas Grupo 2: Bebidas

Fragmento 2

Nunca tuvo en qué sentarse

sino sillas y sofás

con banquitos y cojines

y resorte al espaldar…

Y a no ser por sus zapatos,

chanclas, botas y escarpín,

descalcita por el suelo

anduviera la infeliz.

Pombo, Rafael.

Cuentos pintados. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.


• Escribir dos objetos que utiliza la pobre viejecita según se

indica.

Para sentarse Para no estar descalza

B. Observar los dibujos del siguiente recuadro para hacer los ejercicios propuestos.

64 Primer Grado

• Buscar, dentro del recuadro, el objeto que completa a

cada uno de los grupos. Escribir el nombre del objeto y el

nombre del grupo en los espacios indicados.

Grupo:

Grupo:

Grupo:

Grupo:

Objeto:

Objeto:

Objeto:

Objeto:


C. Leer el siguiente texto para realizar el ejercicio propuesto.

Raúl acaba de llegar a su nuevo hogar. Como estaba

muy emocionado, abrió al mismo tiempo todas las cajas

del trasteo, sin darse cuenta de que en cada caja venían

agrupados los objetos que debían ponerse en tres lugares

diferentes. Ahora que todo está revuelto, quiere organizar las

cosas para sorprender a sus papás.

• Observar los objetos para identificar, en la tabla, los tres

lugares de la casa a donde pertenecen.

66 Primer Grado

Lugar 1: Lugar 2: Lugar 3:


D. Observar los siguientes objetos para colorearlos según las siguientes características:

• Colorear con azul los objetos que son rectangulares y

pequeños.

• Colorear con rojo los objetos que son alimentos y redondos.

• Colorear con amarillo los objetos que son triangulares y

que se encuentran fuera de la casa.

68 Primer Grado

• Leer las siguientes afirmaciones y escribir dentro del cuadro

sí, en caso de que las características correspondan con

el objeto o no, en caso de que las características no

correspondan con el objeto.

La abeja es un insecto y vuela.

La manzana es un animal y es de color azul.

El televisor es blando y es un medio de transporte.

La nevera es un electrodoméstico y es dura.

La radio es un medio de comunicación y emite

sonido.

La boca es cuadrada y es una señal de tránsito.


AplicaciónPropósito: Clasificar objetos teniendo en cuenta hasta tres características.

Actividad sugerida:

• En equipos de tres compañeros, recolectar objetos del salón y organizarlos en tantos grupos como sea posible, identificando la característica común entre los objetos de cada grupo.

III.

A. Buscar y encerrar palabras escondidas en la siguiente sopa de letras.

e f t w u m o s c a x

s q w e r t p y u i o

c a b e z a i p g a f

a s r d g h e n r j k

r z a d h o r m i g a

a l z l h b n d l s c

b v o r e j a u l p n

a m j ñ y z q u o p t

j r r z a n c u d o ñ

o x m a n o q w e j m

• Clasificar las palabras encontradas en dos grupos. Dar un

nombre a cada uno y escribir las palabras en la columna

que corresponda.

70 Primer Grado

B. Elegir una letra y escribirla en la primera columna. A una señal del profesor y en el menor tiempo posible, completar las demás columnas con palabras que inicien con esta letra y que correspondan a los grupos indicados.

Quien termine primero debe gritar “¡Stop!” e inmediatamente

todos deben parar de escribir. Revisar si las palabras escritas

pertenecen a los grupos indicados: personas, animales,

alimentos, objetos.

Grupo 1: Grupo 2:


Nombre de personas

Nombre de alimentos

Nombre de objetos

Letra Nombre de animales

C. Observar la habitación de Lina. Para ayudarla a organizar sus cosas, recortar cada dibujo para pegarlo en el lugar que le corresponde, de acuerdo con las siguientes instrucciones:

• Los objetos que sirven para escribir y son delgados deben

estar en la mesa.

• Los objetos que sean prendas de vestir y se utilicen en

clima cálido deben ir en el armario.

• Los objetos que sean juguetes y que tengan ruedas deben

estar en la canasta.

72 Primer Grado

Habitación de Lina

74 Primer Grado


D. Observar las características de los siguientes animales para completar el ejercicio propuesto.

Imágenes tomadas de: https://www.google.com.co

76 Primer Grado

E. Escribir el nombre del animal que cumple con todas las características indicadas:

• Tiene plumas, nace de huevos y corre

• El cuerpo está cubierto de escamas, es carnívoro y tiene

las patas cortas

• Es roedor, el cuerpo está cubierto de pelo y carece de cola

F. Pensar en un animal secreto. Escoger tres características de este animal y escribirlas sin mostrarlas a nadie.

Animal secreto:


Tres características del animal secreto:

• Leer estas tres características a un compañero(a) y pedirle

que adivine de qué animal se trata.

• Si el compañero(a) adivina, pensar en otro animal y escribir

dos pistas secretas para retar de nuevo al compañero(a).

Animal secreto:

Dos características del animal secreto:

78 Primer Grado

• Si el compañero(a) no adivina el primer animal secreto,

discutir con él/ella cuáles serían otras tres características

que ayudarían a identificar a este animal.

Tres nuevas características:


Propósito: Relacionar objetos y acciones con una situación específica.

Actividad sugerida:

• Cadena de palabras. Nombrar 3 o 4 palabras que se relacionen con una actividad. Adivinar de qué actividad se trata. Por ejemplo: las palabras balón, pito, guayos y arco, se relacionan con un “partido de fútbol”.

Causa – Efecto

Exploración

Unidad 6

I.

A. Encerrar las palabras que se relacionan con la palabra señalada en la parte superior.

Frío Restaurante

bufanda sandalias

saco vestido de baño

sol gorro de baño

mesas roca

parabrisas comida

platos jeringa

80 Primer Grado

B. Imaginar que va a jugar al parque con un grupo de amigos. Subrayar los objetos y las acciones relacionados con esta actividad.

Objetos Acciones

C. Observar las parejas de imágenes. Escribir las palabras antes o después debajo de la imagen que corresponda.

sofábicicletalámparacolumpio

sopabalón

pantallapatineta

patinar dormirsaltarlavarcorrer

cocinarjugar

estudiar

82 Primer Grado

Aclaración

Propósito: Ordenar secuencias de eventos.

Actividad sugerida:

• Trabajar en parejas. Por turnos, contar en tres momentos o escenas, algo que hicieron el fin de semana pasado.

II.

A. Escuchar y memorizar el poema:

El pollito y la semilla

Un pollito muy curiosopor la granja caminabaexplorando cada cosaque por allí se encontraba.

De repente tropezócon un granito amarillo:Era una hermosa semilla,llena de magia y de brillo.

Pollito buscó un lugarpara plantar la semilla.Le puso tierra, agua, amory un rayo del sol que brilla.

Es así que al poco tiempola semilla germinó. Y una hermosa planta verdeen la granja apareció.

Andrea Ruíz Gómez


• Observar las imágenes. Escribir en los recuadros números

de 1 a 3 para señalar la secuencia de los eventos de la

historia.

B. Escuchar la fábula “La liebre y la tortuga” de Esopo.

La liebre y la tortuga

En el mundo de los animales vivía una liebre muy orgullosa porque ante todos decía que era la más veloz. Por eso, constantemente se reía de la lenta tortuga.

-¡Miren la tortuga! ¡Eh, tortuga, no corras tanto que te vas a cansar de ir tan de prisa! -decía la liebre riéndose de la tortuga.

Un día, conversando entre ellas, a la tortuga se le ocurrió de pronto hacerle una rara apuesta a la liebre.

-Estoy segura de poder ganarte una carrera -le dijo.

-¿A mí? -preguntó, asombrada, la liebre.

84 Primer Grado

-Pues sí, a ti. Pongamos nuestra apuesta en aquella piedra y veamos quién gana la carrera.

La liebre, muy divertida, aceptó.

Todos los animales se reunieron para presenciar la carrera. Se señaló cuál iba a ser el camino y la llegada. Una vez todo estuvo listo, comenzó la carrera entre grandes aplausos.

Confiada en su ligereza, la liebre dejó partir a la tortuga y se quedó pereceando. ¡Vaya si le sobraba el tiempo para ganarle a tan lenta criatura!

Luego, empezó a correr, corría veloz como el viento mientras la tortuga iba despacio, pero, eso sí, sin parar. Enseguida, la liebre se adelantó muchísimo. Se detuvo al lado del camino y se sentó a descansar.

Cuando la tortuga pasó por su lado, la liebre aprovechó para burlarse de ella una vez más. Le dejó ventaja y nuevamente emprendió su veloz marcha.

Varias veces repitió lo mismo, pero, a pesar de sus risas, la tortuga siguió caminando sin detenerse. Confiada en su velocidad, la liebre se tumbó bajo un árbol y ahí se quedó dormida.

Mientras tanto, pasito a pasito, y tan ligero como pudo, la tortuga siguió su camino hasta llegar a la meta. Cuando la liebre se despertó, corrió con todas sus fuerzas pero ya era demasiado tarde, la tortuga había ganado la carrera.

Esopo

Tomado y adaptado de: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/esopo/la_liebre_y_la_tortuga.htm


• Completar con dibujos los momentos de la historia que

faltan.

C. Leer con el profesor la fábula “La paloma y la hormiga” de Esopo.

La paloma y la hormiga

En un día caluroso una hormiga buscaba agua para calmar

su sed. Entonces bajó a un manantial pero fue arrastrada

por la corriente. Una paloma vio a la hormiga a punto de

ahogarse, así que decidió ayudarla lanzándole la ramita de

un árbol. La hormiga subió a la rama y flotó a salvo hasta la

orilla.

86 Primer Grado

La hormiga, muy agradecida, le aseguró que si tenía ocasión

le devolvería el favor, aunque siendo tan pequeña no sabía

cómo podría serle útil a la paloma.

Al poco tiempo, un cazador de pájaros que estaba cerca, vio

a la paloma y alistó su escopeta para cazarla. La hormiga,

que se encontraba cerca, vio a su amiga en peligro, y sin

pensarlo dos veces, picó en el pie al cazador y éste dio un

grito de dolor. La paloma lo escuchó y salió volando.

Esopo

Tomada y adaptada de:

http://www.fabulasparaninos.com/2012/10/la-paloma-y-la-hormiga.html

• Observar las imágenes. Escribir en los recuadros números

de 1 a 5 para señalar la secuencia de los eventos de la

historia.


• Contar a un compañero(a) la historia, siguiendo la

secuencia de las imágenes anteriores.

Propósito: Ordenar secuencias de eventos e identificar causa y efecto en situaciones específicas.

Actividad sugerida:

• Preguntar a los alumnos qué pasaría si, por ejemplo: todos los niños hablan al mismo tiempo en clase cuando la profesora les lee un cuento; si un vaso de vidrio cae el piso; si se trata de tomar una sopa muy caliente; si se pone el dedo sobre la llama de una vela. Tratar de identificar, en cada situación, la causa y la consecuencia o efecto.

Aplicación

III.

A. Escuchar la lectura de la fábula “Los tres cerditos” de autor anónimo (en: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/

euro/folclor/los_tres_cerditos.htm ).

88 Primer Grado

• Ordenar los eventos de la historia. Escribir en los cuadros

3, 5 y 7 los eventos que faltan. Iniciar las oraciones con

mayúscula y finalizarlas con punto.

1 2

3

Mientras el cerdito pequeño y el cerdito mediano jugaban,

el cerdito mayor…


4

6

5

7

Entonces, el lobo enfurecido…

Deslizándose por la chimenea, el lobo…

90 Primer Grado

8

B. Identificar y colorear la causa correcta en cada situación.

• Los cerditos construyeron sus casas porque:

• El cerdito pequeño corrió a la casa de su hermano mediano

porque:

C. Identificar y colorear el efecto correcto en cada caso.

• La casa estaba construida con ladrillos, debido a esto:

querían hacer una ciudad

el lobo derribó su casa

el lobo no pudo derrumbarla

el lobo se los quería comer

su casa era muy pequeña

El lobo pudo derrumbarla


• El lobo cayó por la chimenea a una olla con agua caliente,

debido a esto:

D. Recordar las fábulas leídas para completar la información. Al responder, iniciar las oraciones con mayúscula y finalizarlas

con punto.

• En “La liebre y la tortuga”, la causa de que la tortuga

ganara la carrera fue:

• En “La paloma y la hormiga”, el efecto o consecuencia

de que la paloma salvara a la hormiga fue:

el lobo no volvió a molestar a los cerditos

los cerditos construyeron sus casas

92 Primer Grado

E. Recordar una anécdota que haya sucedido recientemente en el colegio o en la clase para responder las siguientes preguntas. Iniciar las oraciones con mayúscula y finalizarlas con punto.

• ¿Qué pasó?

• ¿Por qué pasó?

• ¿Qué efecto o consecuencia tuvo lo que pasó?


SíntesisUnidad 7

Aplicación

Propósito: Desarrollar, a partir un cuento, ejercicios de comprensión de lectura y de composición trabajados en las unidades anteriores.

A. Identificación

• Leer el comienzo del cuento “El patito feo” para desarrollar

las actividades propuestas.

El patito feo

Érase una vez que en un pequeño pueblo había una hermosa

granja. Los dueños tenían toda clase de animales: perros,

caballos, vacas, ovejas, gallinas, conejos y patos. La señora

pata se encontraba muy ilusionada empollando ocho huevos

y esperando que sus patitos nacieran de un momento a

otro.Andersen Hans Christian

12 cuentos infantiles clásicos de siempre. E-Book. Nexum Ediciones, 2014.

1. Subrayar en el texto los animales que hay en la granja.

2. Escribir el nombre de cada animal en la columna que

corresponda, de acuerdo con el número de sílabas.

94 Primer Grado

Dos sílabas Tres sílabas

3. Ordenar las sílabas para formar palabras:

• ja gran

• que ño pe

• blo pue

• sa her mo


• ma ni les a

• vos hue

4. Buscar en el recuadro las sílabas que completan las palabras.

llo em

um

llue

lle

llarim lli

llu

po

po

po lo

po to

96 Primer Grado

B. Descripción

• Continuar la lectura del cuento para responder las

preguntas propuestas.

Por fin, uno rompió el blanco cascarón y asomó su cabecita.

La tenía cubierta de una pelusilla rubia y tenía cara de

ser muy travieso: ojos negros y grandes, pico pequeño y

naranja. Después, apareció otro, otro, otro y otro, y así hasta

siete. Todos, dando débiles graznidos, se pusieron junto a su

mamá, muy contentos de estar todos reunidos.

Mamá pata dijo: ¡Esperen, esperen, hijos míos, todavía falta

uno de sus hermanitos por salir del cascarón!

Andersen Hans Christian 12 cuentos infantiles clásicos de siempre. E-Book. Nexum Ediciones, 2014.

1. Dibujar el primer pato que nació, de acuerdo con las

características mencionadas en el texto.


2. Seguir leyendo.

Todos dirigieron su mirada hacia el único huevo que aún

quedaba entero. De pronto, comenzó a tambalearse y a

crujir y a resquebrajarse el cascarón. Y ¡zas! Apareció un

patito, pero un patito de color gris, larguirucho, con un pico

enorme, feo y desgarbado que avanzó hacia la mamá pata

y sus hermanitos saludándolos alegremente: -Hola mamá,

hola hermanitos.

La señora pata se quedó espantada de tener un hijo tan

feo. Y sin mirarle apenas, echó a correr hacia el estanque,

seguida de todos los patitos. El último, el patito feo, gritaba:

¡Espérenme, espérenme, por favor!Andersen Hans Christian


3. Imaginar a uno de los hermanitos del Patito feo. Describir sus

características teniendo en cuenta la información dada en

los siguientes bancos de palabras.

Color Tamaño

Textura

Negro rojoverde blancoamarillo azuldorado café

grande enormediminuto pequeñomediano

suave áspero rugoso lisoescamado espinoso

98 Primer Grado

Comportamiento Apariencia

alegre tristetierno miedosobravo perezoso

elegante robustofortachón atléticodebilucho flacuchento

• El hermanito del patito feo tiene los ojos y

• Su pico es y

• Su cuerpo es y

• Este pato es y

(color)

(tamaño)

(color)

(textura)

(comportamiento)

(tamaño)

(tamaño)

(apariencia)

.

.

.

.


4. En parejas:

• Leer por turnos la descripción realizada.

• Luego de escucharse, dibujar en el siguiente recuadro el

patito, según las características escritas por el compañero.

C. Comparación

1. Seguir la lectura:

Llegó al fin al estanque, y sin pensarlo, se tiró también al

agua, pero… de pronto, como en un espejo, se vio reflejado

y quedó sorprendido; no era igual que sus hermanos. Le

entró una vergüenza espantosa y corrió a refugiarse junto a

su mamá. Pero la señora pata, al ver que todos la miraban,

dijo muy enfadada y apartándole con el ala: -¡vete, vete,

déjame!

El patito feo se alejó muy triste diciendo: nadie me quiere.

Me iré muy lejos y no volveré nunca más. Todo el día estuvo

100 Primer Grado

andando bajo un sol agotador. Al atardecer llegó a una

laguna donde descansaban algunos gansos salvajes. Uno

de ellos dijo: ¡Qué feo eres muchacho! ¿De dónde vienes?

¿De qué raza eres?

-No lo sé, dijo el patito feo. ¿Y ustedes?

-Nosotros somos gansos y viajamos continuamente de un

país a otro.Andersen Hans Christian


2. Completar el cuadro de semejanzas entre patos y gansos.

Descubrir las palabras secretas utilizando el siguiente código.

a c ge ib d hf j

k m pñ rl n qo s

t v zxu w y


Pico

Código secreto Palabras descubiertas

Semejanzas entre patos y gansos

Patas

Huevos

Hábitat

Alimentación

102 Primer Grado

3. Escribir oraciones que expresen semejanzas entre patos

y gansos utilizando las palabras descubiertas. Iniciar las

oraciones con mayúscula y finalizarlas con punto.

Seguir el ejemplo:

• Los patos y los gansos se parecen en que son aves y tienen

plumaje de colores.

1.

2.


4. Reanudar la lectura.

En ese momento apareció un perro ladrando de forma estridente y causando un gran revuelo. Los gansos salieron volando. El pequeño patito feo trató de ocultarse, temblando de miedo y escondió su cabecita debajo del ala.

El perro lo descubrió, lo olfateó y dijo: ¡Va, es muy pequeño, solo tiene plumón y es bien feo! Haré como si no lo hubiera visto.

Cuando llegó la noche, el pobre patito estaba totalmente exhausto. Por fortuna, divisó una granja y allí un viejo gato y una robusta gallina le dieron posada y alimento. Pero los días siguientes, estos dos animales se dedicaron a molestar al patito:

-Yo ya puse siete huevos esta mañana y tú no haces nada. Eres un perezoso-, decía la gallina.

-Eres un pato feo y flacucho. Un día de estos te comeré de un bocado-. Decía el gato.

El pobre patito, lleno de temor, aprovechó un descuido del

gato y la gallina, y escapó tan rápido como pudo.Andersen Hans Christian


5. Recordar para comparar. Hasta el momento, los animales

que han aparecido en el cuento son: perros, caballos, ovejas,

gallinas, vacas, conejos, patos, gansos y un gato.

Escoger dos de estos animales para realizar las siguientes

actividades:

104 Primer Grado

• Dibujar cada uno de los animales escogidos en los

siguientes recuadros y escribir el nombre correspondiente.

• Escribir oraciones para comparar los dos animales

escogidos. Iniciar las oraciones con mayúscula y finalizarlas

con punto.

Seguir el ejemplo:

La vaca y la oveja se parecen en que tienen cuatro patas y

se diferencian en que la vaca es más grande que la oveja.


1.

2.

3.

106 Primer Grado

D. Clasificación

1. Unir con una línea los tres elementos que se relacionan:

Piel

Plumas

Leche

Lana


2. Clasificar los animales de la granja que aparecen en el

recuadro teniendo en cuenta las siguientes instrucciones:

• Colorear los animales pequeños que sirven como alimento

para los seres humanos.

• Encerrar con color rojo los animales que sirven para

transportar personas o carga.

• Subrayar con color verde los animales que producen leche.

108 Primer Grado

3. Observar y clasificar los siguientes elementos en tres grupos.

Escribir arriba de cada cuadro lo que se tuvo en cuenta

(criterio) para formar cada grupo y listar los nombres de los

elementos de cada grupo.

tractor manguera carretilla balde tijeras

pala machete regadera horqueta cuerda

serrucho hacha canasta guadaña escalera

carreta rastrillo escoba podadora cizalla

110 Primer Grado

E. Causa-efecto

1. Finalizar la lectura del cuento.

El tiempo pasó y el invierno llegó. El patito sintió mucho frío

y hambre, pero sobrevivió hasta la llegada de la primavera.

Los días pasaron a ser más calurosos y llenos de colores. Y

el patito empezó a animarse otra vez. Un día, al pasar por

un estanque, se encontró con las aves más hermosas que

jamás había visto. Eran elegantes, delicadas, y se movían

como verdaderas bailarinas por el agua. El patito, aún

acomplejado por la figura y la torpeza que tenía, se acercó

a una de ellas y le preguntó si también podía bañarse.

Y uno de ellos le contestó:

- Pues, ¡claro que sí! Eres uno de los nuestros-.

-Pero yo soy feo y torpe, dijo el patito. ¿Cómo que soy uno

de ustedes?-

- Si no me crees, puedes mirarte en el espejo del agua.

El patito vio su reflejo y quedó sin habla. ¡Había crecido y se

había transformado en un precioso cisne! En este momento,

él supo que jamás había sido un patito feo sino un cisne. Y

así, encontró a su verdadera familia y vivió feliz para siempre.Andersen Hans Christian


2. Recortar, organizar y pegar la secuencia de eventos del

cuento “El patito feo”.

112 Primer Grado

114 Primer Grado


1

3

2

4

116 Primer Grado

5 6

7


3. Escribir la causa o el efecto para cada situación, según

corresponda. Iniciar las oraciones con mayúscula y finalizarlas

con punto.

El patito feo se alejó de la

granja, de la señora pata y

sus hermanos los patitos.

El patito feo nadó feliz con

los cisnes.

El viejo gato y la gallina

robusta molestaban al patito

feo

Causa Efecto

118 Primer Grado

4. Imaginar que la historia del patito feo, quien realmente es un

cisne, continúa. Pensar que todas sus experiencias tuvieron

un efecto o consecuencia en su vida. Elegir una de las

siguientes situaciones y escribir lo que pasó después.

El cisne crea una escuela para patos, gansos y cisnes

El cisne se casa y tiene familia.

El cisne se encuentra nuevamente con la mamá

pata y los patos

El cisne se va de viaje a recorrer el mundo

1

3

2

4


• Situación escogida:

• ¿Qué pasó después…? Recordar iniciar las oraciones con

mayúscula y finalizarlas con punto.

Bibliografía

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2. “Adivinanza 2”. En http://www.mercaba.org/ARTICULOS/A/adivinanzas.htm.

3. “Águila, tapir, búho, serpiente, ratón, avestruz, pez, ardilla, cocodrilo”. Imágenes tomadas de: https://www.google.com.co

4. ANDERSEN, Hans Christian. “El patito feo”. E book: 12 cuentos infantiles clásicos de siempre. Nexum Ediciones, 2014.

5. ______________. “Juan y las habichuelas mágicas”. Tomado de: http//www.ciudadseva.com/textos/cuentos/euro/andersen/las_habichuelas_ magicas.htm

6. AUGIER, Ángel. “Sapito y Sapón”. Nicolás Guillén para niños. Madrid: Ediciones La Torre, 1997.

7. “Azulejo colombiano”. Imagen tomada de: http://es.hellokids.com

8. “Colibrí cubano”. Imagen tomada de: http://es.hellokids.com

9. ESOPO. “La liebre y la tortuga”. En: http://www.ciudadseva.com/ textos/cuentos/euro/esopo/la_liebre_y_la_tortuga.htm

10. ESOPO. “La paloma y la hormiga”. En: http://www.fabulasparaninos. com/2012/10/la-paloma-y-la-hormiga.htm

11. “Estaba el señor Don Gato”. En: http://www.guiainfantil. com/servicios/musica/Canciones/don_gato.htm

12. “Los tres cerditos y el lobo”. En: http://www.ciudadseva.com/textos/cuentos/ euro/folclor/los_tres_cerditos.htm

13. MAYA, Tita. “Los veinte ratones”. En: https://www.youtube. com/watch?v=XVwVtUn0-Gw

14. “Oso”. Imagen tomada de: https://www.google.com.co/search?q=imagenes+de+osos&safe=

15. PERRAULT, Charles. “El gato con botas”. En: http://www.cuentosinfantiles.net/cuentos-el-gato-con-botas.html Septiembre 3 de 2015.

16. POMBO, Rafael. “La pobre viejecita”. En: Cuentos pintados, versión de Ivar Da Coll. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.

17. ______________ . “Simón el Bobito”. En: Cuentos pintados, versión de Ivar Da Coll. Bogotá: Fondo de cultura Económica, 2007.

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