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LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, LA RESOLUCIÓN DE CONFLICTOS EN EL AULA Y SU RELACIÓN CON EL

DESEMPEÑO DEL PROFESORADO DE LA UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Marco Xavier Andrade Torres

www.ua.eswww.eltallerdigital.com

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA EVOLUTIVA Y DIDÁCTICA

FACULTAD DE EDUCACIÓN

LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, LA RESOLUCIÓN DE

CONFLICTOS EN EL AULA Y SU RELACIÓN CON EL

DESEMPEÑO DEL PROFESORADO DE LA

UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

Autor: Marco Xavier Andrade Torres

Tesis presentada para aspirar al grado de

DOCTOR POR LA UNIVERSIDAD DE ALICANTE

PROGRAMA DE DOCTORADO EN INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Dirigida por:

Dr. Juan Luis Castejón Costa

Agradecimientos

La aventura de la vida es aprender. El objetivo de la vida es crecer.

La naturaleza de la vida es cambiar. El desafío de la vida es superarse.

La esencia de la vida es cuidar. El secreto de la vida es atreverse.

La belleza de la vida dar. La alegría de la vida es amar.

William Ward

Un reconocimiento sincero a las políticas de mi país que han permitido financiar

estudios de posgrado para miles de ecuatoriano en las mejores Universidades del

mundo, como es mi caso, en la Universidad de Alicante.

A las gestiones y acuerdos establecidos por las autoridades tanto de la Universidad

Central del Ecuador como de la Universidad de Alicante en España

Al programa de doctorado en Investigación Educativa que ha sido una experiencia

como dice Ward para aprender, crecer, superarse, cuidar, atreverse, dar y amar

Al doctor Juan Luis Castejón, catedrático de Psicología Evolutiva y Educación,

Director de esta tesis por su generosidad, calidez y disposición para guiarme en la

consecución de este enorme objetivo trazado.

A mi madre e hijo, permanentes fuentes de motivación para mi vida

A mis familiares y amigos, que comprendieron con cariño que el tiempo que no les dediqué

fue por responsabilidad y cumplimiento con mi investigación

TESIS DOCTORAL XAVIER ANDRADE TORRES

- 5 -

ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN ................................................................................................... - 11 -

2. INTELIGENCIA EMOCIONAL ............................................................................. - 17 -

2.1. Generalidades .................................................................................................... - 17 -

2.2. Competencias socio-emocionales ..................................................................... - 18 -

2.3. Emociones ......................................................................................................... - 20 -

2.4. Conceptualizaciones de inteligencia emocional ............................................... - 23 -

2.5. Modelos Teóricos ............................................................................................. - 27 -

2.5.1. Modelo de Inteligencia Emocional basado en habilidades ........................ - 27 -

2.5.2. Modelos mixtos de la Inteligencia Emocional: ......................................... - 30 -

2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional .......................................................... - 37 -

2.7. Recomendaciones para la evaluación de la Inteligencia emocional ............. - 46 -

2.8. La Inteligencia Emocional y el mundo laboral ................................................. - 49 -

2.9. Inteligencia Emocional y Educación. ............................................................... - 54 -

2.9.1. Habilidades emocionales en el contexto educativo ....................................... - 59 -

2.9.1.1. La percepción emocional. ...................................................................... - 60 -

2.9.1.2. La facilitación o asimilación emocional ................................................ - 61 -

2.9.1.3. La comprensión emocional .................................................................... - 62 -

2.9.1.4. La regulación emocional ........................................................................ - 63 -

2.9.2. Educación emocional .................................................................................... - 64 -

2.9.2.1. Conceptualización .................................................................................. - 64 -

2.9.2.2. Formación del profesorado en educación emocional............................. - 69 -

3. LOS CONFLICTOS ................................................................................................. - 74 -

3.1. Evolución conceptual ........................................................................................ - 74 -

3.2. Definiciones ...................................................................................................... - 77 -

3.3. Situaciones y características del conflicto ........................................................ - 79 -

3.3.1. Situaciones en que se origina el conflicto ................................................. - 79 -

3.3.2. Características del conflicto: ..................................................................... - 81 -

3.4. Clases de conflictos: ......................................................................................... - 83 -


- 6 -

3.4.1. El conflicto destructivo:............................................................................. - 85 -

3.4.2. El conflicto constructivo: ......................................................................... - 86 -

3.5. Resolución de conflictos ................................................................................... - 88 -

3.5.1. Conceptualizaciones .................................................................................. - 88 -

3.5.2. Comportamientos en la resolución de conflictos. ...................................... - 90 -

3.6. Niveles para la resolución de conflictos. .......................................................... - 92 -

3.6.1. La negociación ........................................................................................... - 92 -

3.6.1.1. Método para la negociación ................................................................... - 94 -

3.6.2. La mediación ............................................................................................. - 96 -

3.6.2.1. Características de un mediador eficiente ............................................... - 99 -

3.6.2.2. Ventajas de la mediación ..................................................................... - 101 -

3.7. Los estilos de resolución de conflictos .......................................................... - 102 -

3.7.1. Generalidades .......................................................................................... - 102 -

3.7.2. Cuestionario de Thomas-Kilmann ............................................................... - 104 -

3.7.2.1. Estilo colaborativo..................................................................................... - 105 -

3.7.2.2. Estilo competitivo ..................................................................................... - 107 -

3.7.2.3. Estilo de compromiso ................................................................................ - 108 -

3.7.2.4. Estilo evitativo........................................................................................... - 109 -

3.7.2.5. Estilo acomodativo .................................................................................... - 110 -

3.8. Los conflictos en relación a las emociones ..................................................... - 111 -

3.9. Conflictos en el aula de clase .......................................................................... - 114 -

3.9.1. Papel del docente en la resolución de conflictos ..................................... - 119 -

3.9.2. Formación de los Docentes en Inteligencia Emocional........................... - 122 -

3.9.3. Importancia de las competencias emocionales en el profesor. ................ - 129 -

4. EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE ................................................ - 134 -

4.1. Antecedentes ................................................................................................... - 134 -

4.2. Evaluación del Desempeño docente en la Universidad Central del Ecuador . - 137 -

4.3. Importancia de la evaluación del desempeño docente .................................... - 139 -

5. OBJETIVOS........................................................................................................... - 147 -

6. MÉTODO ............................................................................................................... - 149 -


- 7 -

6.1. Participantes .................................................................................................... - 149 -

6.2. Variables e Instrumentos ................................................................................ - 152 -

6.3. Procedimiento ................................................................................................. - 155 -

6.4. Diseño y análisis de datos ............................................................................... - 156 -

7. RESULTADOS ...................................................................................................... - 157 -

7.1. Análisis descriptivos ....................................................................................... - 157 -

7.2. Análisis diferenciales ...................................................................................... - 162 -

7.3. Análisis de correlación .................................................................................... - 172 -

7.4. Análisis de regresión múltiple ........................................................................ - 175 -

7.5. Análisis de regresión jerárquica ...................................................................... - 179 -

8. DISCUSIÓN........................................................................................................... - 185 -

9. CONCLUSIONES ................................................................................................. - 211 -

10. REFERENCIAS ..................................................................................................... - 215 -


- 8 -

INDICE DE TABLAS

Tabla 1. Número y porcentaje de profesores y profesoras de la UCE que participan en el

estudio ............................................................................................................................ - 149 -

Tabla 2. Distribución (número y porcentaje) del profesorado de la UCE que participa en el

estudio por campos de conocimiento............................................................................ - 150 -

Tabla 3. Estadísticos descriptivos de la edad y los años de experiencia del profesorado- 152

-

Tabla 4. Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar y porcentajes de cada

una de las variables medidas ......................................................................................... - 159 -

Tabla 5. Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en

las tres variables del TMMS .......................................................................................... - 160 -

Tabla 6. Frecuencias y porcentajes de profesores situados en cada grupo de puntuaciones en

las cinco variables del Cuestionario de Thomas-Kilmann ........................................... - 161 -

Tabla 7. Resultados de la prueba t de diferencia de medias entre profesores y profesoras ..... -

163 -

Tabla 8 Estadísticos descriptivos, medias y desviaciones estándar, entre paréntesis, del

profesorado de cada campo de conocimiento en cada una de las variables medidas .... - 164 -

Tabla 9 Resultados del ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los ocho

campos de conocimiento en cada una de las variables medidas .................................... - 166 -

Tabla 10 Estadísticos descriptivos, media y desviación estándar del profesorado de cada

grupo por los años de experiencia en cada una de las variables medidas ..................... - 169 -

Tabla 11 Prueba ANOVA de un factor para establecer diferencias entre los cuatro grupos

de experiencia del profesorado en cada una de las variables medidas. ......................... - 170 -

Tabla 12 Matriz de correlaciones entre variables .......................................................... - 174 -

Tabla 13 Matriz de correlaciones entre variables por grupos ........................................ - 175 -

Tabla 14 Resumen de los resultados del análisis de regresión múltiple, tomando como VD

la satisfacción del estudiante ......................................................................................... - 176 -

Tabla 15 Coeficientes de regresión de cada una de las variables que entran en la ecuación

de regresión.................................................................................................................... - 177 -

Tabla 16 Resultados de los análisis de regresión jerárquica sobre la satisfacción del

estudiante ....................................................................................................................... - 181 -


- 9 -

ÍNDICE DE ANEXOS

ANEXO A: ACTA DE CONFIDENCIALIDAD ....................................................... - 228 -

ANEXO B: INSTRUMENTO: Test TSMM-24 ........................................................... - 229 -

ANEXO C: Matrices de confiabilidad del test TSMM-24(General y por componente)- 231 -

ANEXO D: Cuestionario Adaptado de Resolución de conflictos ................................. - 233 -

ANEXO E: Matrices de confiabilidad del cuestionario de Resolución de conflictos (General

y por componente) ......................................................................................................... - 235 -

ANEXO F: Solicitud para utilizar los resultados de Evaluación Docente: ................... - 237 -

ANEXO G: Oficio de aceptación para utilizar los resultados de la evaluación docente- 238 -

ANEXO H: Instrumento de Evaluación del Desempeño Docente por parte de los

estudiantes ..................................................................................................................... - 239 -

ANEXO I: Matrices de confiabilidad del cuestionario del Instrumento de Evaluación del

Desempeño Docente por parte de los estudiantes (General y por componente) ........... - 240 -


- 11 -

1. INTRODUCCIÓN

En la actualidad, la Universidad ecuatoriana está llevando a cabo una serie de procesos de

cambio, generados por un nuevo modelo socio-económico, en el cual se busca el

mejoramiento de las Instituciones de Educación Superior, para que alcancen altos niveles

de calidad en base una serie de estándares exigidos por entidades gubernamentales

encargadas de este objetivo.

Durante un largo período de tiempo la crisis política que vivió el país, con una serie de

gobiernos que no pudieron completar su periodo y gobiernos interinos, dejaron a un lado el

componente educativo y todo el sistema de educación sufrió un severo abandono, lo que

provocó que las universidades busquen sobrevivir con pocos recursos económicos, sin la

posibilidad de realizar inversión, investigación y renovación tanto de los elementos de

infraestructura como en talento humano. Naturalmente esta situación repercutió en bajos

índices de calidad educativa.

La Universidad Central del Ecuador, una de las más grandes del país, tanto por el número

de estudiantes como por el número de carreras que oferta, durante largos años mantuvo una

planta docente estable, que permaneció en la institución ya que no se establecían límites

para la jubilación. No se tiene evidencias precisas sobre el proceso de ingreso de la mayoría

de docentes, ni se tenía establecido un perfil de ingreso. A partir de la promulgación de la

nueva Constitución Política del Estado en el año 2008, de la Ley Orgánica de Educación


- 12 -

Superior y su reglamento, se regulan los procesos de ingreso y de jubilación del personal

docente para las universidades, lo que provocó una salida masiva, aproximadamente del

70% de los docentes de entre los años 2010-2014. Frente a ello se han realizado varias

convocatorias a concursos de merecimientos para llenar dichas vacantes.

El Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e Investigador del Sistema de

Educación Superior, expresa:

Art.18.- Para el ingreso como miembro del personal académico titular auxiliar de las

universidades y escuelas politécnicas públicas y particulares, además de cumplirlos

requisitos generales establecidos en este Reglamento, se deberá acreditar:

1. Tener al menos grado académico de maestría o su equivalente, debidamente reconocido e

inscrito por la SENESCYT, en el área de conocimiento vinculada a sus actividades de

docencia o investigación;

2. Ganar el correspondiente concurso público de merecimientos y oposición; y,

3. Los demás que determine la institución de educación superior, que deberá observar las

normas constitucionales y legales, así como garantizar los derechos establecidos en el

artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación Superior.

Art. 31.- Para el ingreso a un puesto de personal académico titular en una institución de

educación superior pública o particular se convocará al correspondiente concurso público

de merecimientos y oposición. El concurso evaluará y garantizará la idoneidad de los

aspirantes y su libre acceso bajo los principios de transparencia y no discriminación. Se

aplicarán acciones afirmativas de manera que las mujeres y otros grupos históricamente

discriminados participen en igualdad de oportunidades.


- 13 -

En el Instructivo para concursos de méritos y oposición para ingreso a la carrera docente en

la Universidad Central del Ecuador, establece:

Art. 9. Valoración de los méritos.-La calificación de méritos tendrá un máximo de cuarenta

(40) puntos sobre cien (100), desglosados de acuerdo con los siguientes criterios:

Experiencia Docente, Experiencia profesional, Formación Académica, Producción

Científica, Capacitaciones y congresos

Art. 12. Valoración de la oposición.-La calificación de la oposición tendrá un valor de 60

puntos por la clase demostrativa oral.

Como se puede observar la valoración que se realiza para el ingreso a la carrera

universitaria solo incluyen aspectos de orden académico. Como expresan Extremera y

Fernández-Berrocal (2002). Los elementos normativos permiten visualizar que se toman en

cuenta muchos factores de orden académico pero no se ha dado importancia a los

elementos personales. Sin embargo, se piensa equivocadamente que las competencias

afectivas y emocionales no son un componente importante en el desempeño del

profesorado.

En el mismo aspecto los autores Extremera y Fernández-Berrocal (2002) afirman que se

existe la creencia de que la formación académica garantiza el contar con los conocimientos

necesarios para desarrollar aprendizajes en los estudiantes y esta situación es suficiente

para considerarlos como buenos docentes. Alejando la reflexión de otros factores como la

inteligencia emocional y las modalidades para enfrentar los conflictos y que se evidencian

en un conjunto de actitudes y habilidades que el docente debería desarrollar debido a que el

contexto educativo constituye el modelo de aprendizaje socio-emocional adulto de mayor


- 14 -

impacto para los alumnos, en este entorno el contar con adecuados niveles de inteligencia

emocional ayudan a afrontar con mayor éxito los problemas y conflictos que se presentan

en el diario vivir tanto para los estudiantes como para los docentes.

El presente trabajo de investigación expone variables no académicas de los docentes

universitarios como son: las competencias emocionales y la resolución de conflictos que se

presentan en el aula de clase fruto de la interrelación social entre docentes y estudiantes,

conflictos que necesitan ser resueltos de manera adecuada por quien dirige el proceso

formativo, para lo cual debe recurrir a su capacidad de manejo de las emociones y propiciar

un ambiente socialmente saludable. El objetivo principal de la investigación es: Evaluar

distintos aspectos individuales, como personalidad, inteligencia emocional y estilo de

resolución de conflictos en una muestra representativa del profesorado y desde la

percepción de los alumnos de la Universidad Central de Ecuador; además de establecer si

se producen relaciones entre las variables de inteligencia emocional y estilos de resolución

de conflictos, por último se busca analizar la capacidad predictiva que presentan las

variables mencionadas con el desempeño docente desde la evaluación que realizan los

estudiantes

Según los autores Terreros y Peña (2011) La inteligencia se relacionan directamente con las

funciones mentales o al conjunto de habilidades que desarrolla la mente. En muchos caos,

el intelecto es sinónimo de entendimiento, etimológicamente proviene del latín: intellectus,

el cual es una palabra compuesta de intus que quiere decir dentro y de legere que significa

leer; por lo tanto se puede entender que intelecto es leer dentro, es decir, consiste en

aquella facultad para pensar o de entender y por lo tanto donde se produce el pensamiento

que permite generar una imagen mental de la realidad de las cosas. El intelecto no es una


- 15 -

sola función, abarca un conjunto de funciones mentales como la percepción, atención,

concentración, memoria, la capacidad de establecer relaciones, entre otras.

El concepto de inteligencia emocional, a pesar de ser históricamente nuevo, también tiene

en la literatura científica gran cantidad de aportes como los de Gardner, Goleman,

Merlevede, Bridoux, en especial los estudios sobre Meta-conocimientos de los estados

emocionales realizados Salovey, Mayer, Goldman, Tourvey y Palfai, con la posterior

adaptación realizada por Extremera y Fernández Berrocal (2004)

Un concepto que no ha sido suficientemente abordado por la literatura científica, constituye

el de Resolución de Conflictos, pero son de especial interés las investigaciones realizadas

por Trilla Bernet (1992) sobre Educación y valores controvertidos. Elementos para un

planteamiento normativo sobre la neutralidad en las instituciones educativas, Narejo y

Salazar (2004) trabajan sobre las Vías para abordar los conflictos en el aula, Thomas-

Kilmann (2009) en la elaboración de un instrumento de resolución de conflictos y los

aportes de Rathus en lo concerniente a la asertividad. En una investigación realizada por

Núñez, Salón, Romero y Rosales (2009) titulada Inteligencia emocional e intuición como

plataforma en el manejo del conflicto y negociación, los autores concluyen que “se

evidenció que tanto la inteligencia emocional como la intuición juegan un papel

preponderante, considerándolas de vital relevancia en el manejo del conflicto, tanto para

crear una cultura de paz, como para intervenir una situación específica en las

negociaciones, sin lo cual, el logro efectivo de los objetivos y la supervivencia de la

organización se ven vulnerados y se exponen a situación de riesgo” (p.259).


- 16 -

Un conflicto entre valores aparece cuando ante una cuestión determinada existen distintas

opciones que tratan de fundamentarse mediante referencias axiológicas diferentes. Con esto

queremos apuntar que los conflictos de valores no los entendemos en abstracto (el valor tal

frente al valor cual), sino referidos a objetos determinados. A estos objetos que plantean

conflictos valorativos son a los que llamamos cuestiones controvertidas. Estas cuestiones

serán socialmente controvertidas si, en el contexto social de que se trate, el disenso que

sobre ellas existe se percibe de forma pública y se le atribuye una cierta relevancia (Bernet,

1995).

Desde la educación, el conflicto es un momento óptimo para el grupo, en el sentido que se

trata de una situación de máxima implicación por parte del grupo. Potencialmente puede ser

positivo, pero la incapacidad para asumirlo y tratarlo, puede desembocar hacia la violencia

y por tanto, generar un proceso destructivo y totalmente negativo para el grupo. De esta

consideración se deriva la negatividad intrínseca de la violencia y la potencialidad del

conflicto. Y, es en este último aspecto donde podemos considerar que la intervención del

educador es precisamente la que juega un papel preponderante. El educador debe

reconvertir el conflicto, regularlo de forma creativa, ser capaz de desarrollar el tratamiento

positivo y dar lugar a la construcción de experiencias significativas, a través de procesos

como pueden ser la mediación y la negociación. (Narejo Noelia y Salazar, 2004).


- 17 -

2. INTELIGENCIA EMOCIONAL

2.1. Generalidades

El estudio de la emoción a interesado a los pensadores de casi todas las épocas, mucho

antes que la psicología empezara a andar su propio camino al margen de la filosofía y la

fisiología. No hace falta más que recordar la doctrina hipocrática, la filosofía platónica o la

teoría humoral galénica para constatar que la emoción – los peripatéticos motus animorun

(movimientos del alma)- y sus perturbaciones han inquietado al hombre desde los albores

de la historia. Muchas son las teorías de las pasiones formuladas a través de los siglos, a

menudo identificando la pasión con una enfermedad del alma o incluso considerándola

moralmente reprochable (Rosselló y Revert, 2014).

Desde las primeras concepciones de la emoción en las civilizaciones antiguas hasta el

concepto de inteligencia emocional que se utiliza en la actualidad, la humanidad ha tenido

un largo recorrido, en cual acuñó a la inteligencia como único parámetro de las capacidades

de ser humano. Este único parámetro tiene en la actualidad muchos cuestionamientos,

especialmente porque los test que han sido diseñados para realizar la medición no toman en

cuenta factores socio-culturales, ya que han sido validados para determinada tipo de

sociedad y al ser utilizados en otros contextos presentan una serie de sesgos. Y lo peligroso

es que muchas personas han sido diagnosticadas con niveles de deficiencia mental de

acuerdo a los parámetros de dichos test.

Posiblemente todas las personas pueden mencionar algún caso de personas inteligentes,

perspicaces y con muchos conocimientos, pero que han fracasado en su vida directiva o que

no han podido llegar a ella. En las empresas empiezan a cuestionarse sobre lo que


- 18 -

comúnmente se entiende por “inteligencia” o CI para determinar por qué algunos directivos

tienen éxito en sus empresas y otros no. Los empresarios exitosos deben tener algo

adicional a sus conocimientos. Será que son una serie de actitudes que adaptativamente van

presentando las personas, las que les permiten tener mayor logros laborales que otros,

actitudes que tienen que ver con el mundo emocional que en muchos casos las personas no

dan importancia.

Goleman, en su libro enumera estas actitudes, que ojalá se cultive para lograr un benéfico

control de sus emociones y las de los demás: toma conciencia de sus emociones;

comprende los sentimientos de los demás; tolera las presiones y frustraciones que soporta;

acentúa su capacidad de convivir y trabajar en equipo; adopta una actitud empática y social

que le ayude a relacionarse con armonía.

2.2. Competencias socio-emocionales

Si usted fuese el gerente de una empresa y necesita contratar personal ¿A quién preferiría?

Al aspirante que se muestra cognitivamente muy inteligente pero que tiene dificultades en

adaptarse al medio laboral o al aspirante que no está muy dotado en su inteligencia general

pero muestra actitudes que sea adaptan perfectamente a la dinámica de la empresa. Este

dilema no es nuevo, históricamente los sentimientos y emociones de las personas han sido

motivo de mucha preocupación ya que empíricamente sea ha podido identificar

capacidades que afectan a las relaciones sociales, al aprendizaje, a la producción y en fin a

casi todos los ámbitos de nuestra vida cotidiana.


- 19 -

El mundo laboral actual requiere de profesionales con altas capacidades cognitivas,

especialmente si las tareas son consideradas como complejas, pero las competencias

emocionales resultan ser tan o más importantes, especialmente para la inserción laboral y

en el desempeño efectivo de diferentes tipos de trabajo.

El objetivo de las Instituciones de Educación Superior es formar a los estudiantes en base a

una serie de competencias que involucren conocimientos, habilidades y valores que les

permitan insertarse y desempeñarse adecuadamente en el mundo laboral. Para ello se

establecen en las mallas curriculares una serie de asignaturas comprometidas al desarrollo

de conocimientos académicos específicos. Pocas son las experiencias, sobre la inclusión en

el currículo de materias que promuevan el desarrollo de las competencias emocionales, a

pesar de que estas son muy valoradas para el desempeño laboral.

A pesar de que en el Proyecto Tuning Educational Estructures in Europe, ya da cuenta de

la inclusión de una serie de competencias genéricas que coinciden en gran parte con las

competencias emocionales, no se evidencia en la realidad la incorporación de las estrategias

de desarrollo en la formación de los estudiantes tanto de grado como de posgrado.

Posiblemente el primer paso está en la identificación de aquellas competencias emocionales

que se requiere en el ámbito del trabajo y en la sociedad en general. Estudios realizados por

González y Wagenaar buscan la identificación de las competencias socioemocionales en el

ámbito universitario.

Una competencia emocional es la capacidad aprendida basada en la inteligencia emocional

que produce un rendimiento destacado en el trabajo (Goleman, 2001). Es decir el nivel en


- 20 -

que una persona logra dominar y manejar las habilidades y destrezas específicas que parten

de su inteligencia emocional y que logran desarrollar una tarea de manera eficiente.

El aporte de Goleman en este aspecto va más allá de la descripción teórica sino que avanza

a una propuesta práctica, en la que identifica veinte competencias emocionales relacionadas

con el éxito en el ámbito laboral y que a través de una entrevista individual permite

comparar la percepción del empleado sobre sus propias competencias con la de los demás

trabajadores. Para ello, el instrumento utilizado es el Emotional Competence Inventary 2.0

(ECI 2.0) basado en el modelo de Goleman.

2.3. Emociones

A lo largo de la historia, son innumerables los ejemplos de personas que tuvieron éxito en

unos campos pero fracasaron en otros, así, Beethoven logró un extraordinario éxito musical

pero sufrió de un constante fracaso afectivo; la cantante norteamericana Britney Spears de

igual manera brilla en el escenario pero a nivel emocional ha enfrentado múltiples

problemas. Estos ejemplos nos hacen pensar en que no existe una sola forma de ser

inteligentes o que debe haber algo más que la tradicional inteligencia cognitiva.

La palabra emoción, etimológicamente proviene del término latino movere que significa

movimiento y del prefijo e que significa hacia, es decir, el significado original sería

movimiento hacia, por lo tanto sugiere que la emoción implica una acción que se activa.

A continuación, algunas definiciones de emoción desde diferentes puntos de vista teóricos:


- 21 -

Fernández y Ramos (2002) consideran a la emoción como un estado de ánimo

producido por impresiones de los sentidos, ideas o recuerdos que con frecuencia se

traduce en gestos, actitudes u otras formas de expresión.

Salovey y Mayer (1990) desde una visión cognitiva, consideran que la emoción es la

respuesta organizada que comprende el nivel fisiológico, cognitivo, motivacional y

experiencial.

Bisquerra (2003), menciona que las emociones son un estado complejo del organismo,

caracterizado por una excitación o perturbación que predispone a una respuesta

organizada. Las emociones se generan habitualmente como respuesta ante una situación

interna como externa. Las emociones son reacciones a las informaciones que recibimos

en las relaciones con el entorno. La intensidad está en función de las evaluaciones

internas, especialmente en lo que tiene que ver con el bienestar que se va a recibir. Las

evaluaciones subjetivas tienen que ver con los conocimientos previos, creencias,

objetivos personales, percepción del ambiente. Una emoción intensa puede producir

trastornos intelectuales y emocionales, tales como fobias, estrés, depresión.

Para Zaccagnini (2004), las emociones son un complejo combinado de procesos

corporales, aspectuales y motivaciones que produce en las personas un estado

psicológico global, que puede ser positivo y negativo; de mucha o poca intensidad, y

que genera una expresión gestual que puede ser identificada por las demás personas.

Damasio (1994) considera que la emoción es la combinación de un proceso evaluador

mental, que puede ser tanto simple como complejo, y que generan distintas respuestas a


- 22 -

dicho proceso, la mayoría de ellas se dirigen al mismo organismo, produciendo un

estado corporal emocional, debido a los cambios fisiológicos de origen químico, pero

también se dirigen al mismo cerebro en el cual ocurren cambios mentales adicionales.

Las manifestaciones del sentimiento serían la experimentación de dichos cambios.

Ledoux citado por Rosselló y Revert (2014), afirma que las emociones, son funciones

biológicas de sistema nervioso, son por lo tanto fruto de la evolución, al generarse

respuestas fisiológicas originadas y controladas por el cerebro que han permitido la

sobrevivencia de los organismos.

En las respuestas emocionales se pueden identificar tres elementos:

La interpretación subjetiva de la vivencia, experimentación del sentimiento,

etiquetar la emoción (respuesta cognitiva)

Respuestas involuntarias como alteración del ritmo cardiaco, sudoración, sequedad

de la boca, alteración de la presión sanguínea (respuesta fisiológica)

Expresión corporal, tono y volumen de voz (respuesta conductual)

Damasio (1995) por su parte expone sobre la existencia de tres categorías diferentes de

emociones: a) las emociones primarias, tratada por las obras de Darwin y seguidores

(alegría, tristeza, miedo, enojo, sorpresa y disgusto); emociones secundarias o sociales

(vergüenza, celos, culpa, orgullo); y las emociones de tercer nivel o de fondo (bienestar o

malestar, la calma o la tensión). Suponiendo que las emociones son adaptaciones que

conforman los mecanismos por los cuales los sujetos regulan la vida, el autor demuestra la

influencia de la capacidad de toma de decisiones y la regulación de la acción social en una

reacción particular a una situación.


- 23 -

2.4. Conceptualizaciones de inteligencia emocional

Hasta hace veinte años aproximadamente, en la ciencia psicológica se manejaba por

separado los conceptos de procesos cognitivos y los procesos afectivos, incluso se los

consideraba como contradictorios (Mayer, 2001). En la actualidad la inteligencia

emocional, no solo que ha podido integrar estos dos conceptos y ser parte del diccionario

psicológico sino que, ha traspasado la biblioteca y el laboratorio científico y se ha

trasladado a los más diversos contextos de la vida personal y profesional (Salovey y Mayer,

1990). Especialmente ha permitido su aplicación en diferentes ámbitos, en especial en el

educativo y laboral.

Diferentes conceptualizaciones se han generado con respecto a la inteligencia emocional,

dependiendo del modelo teórico. Por ejemplo dentro del modelo de habilidades, autores

como Salovey, Mayer, Caruso (2002) expresan que la inteligencia emocional es un

conjunto de habilidades cognitivas para utilizar y manejar las emociones de forma

adaptativa. Bar-On, Chernis y Goleman (1998) prefieren conceptualizarla como un

conjunto de rasgos claves de la personalidad que le permiten desarrollar comportamientos

emocionalmente inteligentes.

El concepto de inteligencia emocional aparece por primera vez en la Literatura Científica

en 1990 mediante un artículo publicado por Peter Salovey y John Mayer. El artículo se basa

en estudios realizados sobre la inteligencia social, en la cual una tipología o una

especificidad de esta constituiría la inteligencia emocional, además toman en cuenta los

trabajos sobre Inteligencias Múltiples desarrollado por Gardner quien incluyó los

conceptos de inteligencia interpersonal e intrapersonal referidos a la capacidad de


- 24 -

comprender los deseos de los otros, en el primer caso, y la capacidad de autoevaluación y

conocimiento de sus propios sentimientos en el segundo caso. Por lo tanto Salovey y Mayer

(1990) definen a la inteligencia emocional como: El subconjunto de la inteligencia social

que se ocupa de la habilidad para controlar las emociones de uno mismo y de los demás, de

discriminar entre ellas y usar esta información para guiar el pensamiento y las acciones de

uno mismo.

Pero fue Daniel Goleman, a través de la publicación de su libro Inteligencia Emocional

quien difundió el concepto a nivel mundial. Impactó con la idea de que se necesita una

nueva visión de la inteligencia humana que supere los aspectos cognitivos y que aborde

como se manejan las emociones para comprender a los seres humanos. Goleman afirma que

existen aspectos más importantes que la inteligencia académica a la hora de alcanzar un

mayor bienestar a nivel laboral, personal, académico y social (Extremera y Fernández -

Berrocal, 2004). Goleman cuestionó fuertemente conceptos clásicos relacionados con el

éxito, capacidad y talento, ya que consideraba que se le había dado demasiada importancia

al cociente intelectual (CI) como único indicador para clasificar a las personas en

inteligentes y no inteligentes y en función de ello predecir su futuro. Para este autor la

Inteligencia Emocional es una capacidad potencial que determina el aprendizaje de

habilidades prácticas basadas en cinco elementos: conciencia de uno mismo, motivación,

autocontrol, empatía y relación con los demás.

Para Bar-On (2006) desde la perspectiva del modelo mixto, la inteligencia emocional se la

puede entender como una red de competencias emocionales y sociales que se encuentran

interrelacionadas y que permiten establecer la manera como se comprende y se expresa de


- 25 -

forma efectiva a los otros y la consecuente relación con los demás en las diferentes

situaciones diarias.

Otra definición nos habla de la capacidad de sentir, entender y aplicar eficazmente la

agudeza de las emociones como fuente de energía humana, información, conexión e

influencia. (Cooper y Sawaf, 1998). Implica el reconocimiento de un conjunto de

sensaciones y el valor que les damos para utilizarlas con uno mismo y con los demás para

solventar diferentes situaciones de la vida social.

En concordancia con lo anterior, Rodríguez (2000), menciona que la inteligencia emocional

es la habilidad y capacidad desarrollada para acomodar los sentimientos y las emociones

que permiten llevar una vida en general armoniosa. No es medible de la misma manera que

la inteligencia intelectual, pero si es identificable, ya que se puede observar. No es heredada

genéticamente, aunque si es heredada ambientalmente; esta inteligencia a igual que la

intelectual se puede desarrollar a cualquier edad siempre y cuando se tengan deseos de

cambiar

Posiblemente la definición más corta, generalizada y aceptada de Inteligencia Emocional,

menciona que constituye: La capacidad para percibir, comprender y regular las nuestras

emociones y la de los demás. Esta definición aborda tres conceptos sumamente

importantes: la percepción en el sentido de reconocer de forma consciente nuestras

emociones y la capacidad de expresarlas; la comprensión de lo que sentimos y poder

integrarlo a nuestro pensamiento y detectar la complejidad de los cambios que se producen;

y la regulación que implica manejar y direccionar las emociones, sean positivas o negativas

de forma adecuada.


- 26 -

El fenómeno de la inteligencia emocional, ha despertado el interés de la comunidad

científica y se ha traducido en una necesidad prioritaria de comprender el impacto que

puedan lograr en ambientes educativos y laborales a partir de las características de la

inteligencia emocional de los líderes de una organización. Los resultados de diferentes

investigaciones, expresan la existencia de relaciones entre las dimensiones de la

inteligencia emocional, la calidad de las relaciones interpersonales y la eficacia del

liderazgo de los grupos escolares.

En este sentido, Rodríguez (2000) expresa que desarrollar la inteligencia emocional a partir

de la infancia proporciona una herramienta fundamental y efectiva en la solución de

conflictos, permitiría por lo tanto, interactuar pacíficamente con los demás y alcanzar

objetivos, es una actuación de ganar-ganar. Una persona puede ser muy capaz y con

muchos conocimientos, pero si no se manejan adecuadamente las emociones, lo más

probable es que su actuación sea la de un perdedor en las negociaciones. La inteligencia

emocional crea un ambiente de armonía y la habilidad social para saber tratar a cualquier

persona con tolerancia y amabilidad.

En el desarrollo de la inteligencia emocional resulta muy importante entender que una

persona no es responsable de lo que siente, pero sí es responsable de las acciones que toma

a partir de esas emociones. Por lo que puede manifestarse que cada persona está en la

disposición para elegir la actitud que va a tomar frente a cada situación.

Para García-Cabrera, Déniz-Déniz, y Cuéllar-Molina (2015) “los procesos cognitivos y

emocionales han sido concebidos históricamente de forma separada, es decir, la posible

interrelación e interdependencia entre los mismos ha recibido escasa atención por parte de


- 27 -

los investigadores. Aportando nueva luz en este sentido, en los últimos años la

Neurociencia ha hecho considerables avances para una mejor comprensión de la IE

integrando ambos tipos de procesos –cognitivos y emocionales” (p.77, 78).

2.5. Modelos Teóricos

Fernández Berrocal y Natalio Extremera (en diferentes años) ofrecen una recopilación de

modelos de Inteligencia Emocional basados en diferentes enfoques y en índices tanto

cuantitativos como cualitativos:

2.5.1. Modelo de Inteligencia Emocional basado en habilidades

El modelo desarrollado por Salovey y Mayer (1990) constituye el enfoque teórico más

difundido, con la mayor cantidad de estudios realizados. En este modelo define a la

inteligencia emocional como una habilidad que posibilita percibir, valorar y expresar las

emociones con mayor precisión; a la vez, para acceder y generar sentimientos que

influyen y facilitan el pensamiento; así como también es la habilidad para comprender y

regular las manifestaciones afectivas para potenciar el crecimiento emocional e intelectual.

La definición expuesta deja entrever cuatro habilidades integradas entre sí: percepción,

asimilación, comprensión y regulación de las emociones. Estas habilidades se establecen de

manera jerárquica por lo que la percepción sería el nivel inferior básico y la regulación

pasaría a convertirse en el nivel más alto de las habilidades de la Inteligencia Emocional.

Una breve descripción de cada una de ellas:

Percepción: Se refiere a la habilidad para reconocer las emociones de la misma persona y

las de las demás y también las que se generan por la acción de objetos o situaciones como

arte música, historias… Implica prestar atención y descodificar con precisión las señales


- 28 -

emocionales de la expresión facial, movimientos corporales y tono de voz. Berrocal y

Extremera (2005), expresan que esta habilidad tiene que ver con el grado en el que las

personas identifican convenientemente sus propias emociones, así como las sensaciones

fisiológicas y cognitivas que éstas conllevan. Además, esta habilidad implicaría la

capacidad para diferenciar acertadamente la sinceridad, transparencia y honestidad de las

emociones que expresan otras personas. .

Atención o asimilación: Es la habilidad para sentir, generar y utilizar las emociones cuando

sea necesario expresar sentimientos o usarlas en procesos cognitivos. Para Berrocal y

Extremera (2005) esta habilidad interviene en la estructura cognitiva y cómo los estados

afectivos afectan en el proceso de toma de decisiones. De igual manera la atención

emocional ayuda a priorizar los procesos cognitivos básicos, centrando la los sentidos y el

pensamiento en lo que es realmente importante.

De acuerdo a los estados emocionales que se estén presentando en cualquier situación, los

puntos de vista sobre los problemas se modifican, incluso pueden repercutir en el

mejoramiento del pensamiento creativo. Por lo tanto, el desarrollo de esta habilidad

emocional actúa de forma positiva sobre el razonamiento y la forma de procesar la

información.

Comprensión: Consiste en la habilidad para entender la información emocional, como las

emociones se relacionan, combinan y se desplazan en diferentes contextos y momentos y

como se pueden apreciar los significados emocionales. Según Berrocal y Extremera (2005)

“La comprensión emocional implica la habilidad para desglosar el amplio y complejo

repertorio de señales emocionales, etiquetar las emociones y reconocer en qué categorías


- 29 -

se agrupan los sentimientos. Además, implica un actividad tanto anticipatoria como

retrospectiva para conocer las causas generadoras del estado anímico y las futuras

consecuencias de nuestras acciones” (p.70).

En la comprensión emocional se combinan diferentes estados emocionales, lo que da paso a

los que se denominan emociones secundarias, por ejemplo los celos, vienen a ser una

combinación entre amor y admiración hacia alguien y que al mismo tiempo se presentan

estados de ansiedad por miedo a perder a esa persona. También se incluye la habilidad para

interpretar el significado de las emociones complejas, que se generan o derivan de otras

situaciones, por ejemplo, si una persona en la interacción personal expresa algo fuerte o

agresivo a un compañero de trabajo, luego va a generarse en él un sentimiento de culpa,

pena y posteriormente el remordimiento.

La comprensión emocional también abarca la habilidad para reconocer las transiciones de

un estado emocional a otro, por ejemplo el caso de una persona que al caminar por la calle

escucha el sonido de la bocina de un auto y de la frenada repentina, esto provocará una

primera emoción de sorpresa desagradable, pero si el transeúnte se da cuenta que el

semáforo estaba en rojo y que el auto debía haber frenado con anticipación, se produce una

segunda emoción que es el enfado y lo demuestra con la respectiva expresión facial y lo

insulta, luego al llegar a casa puede sentirse satisfecho por haberle dicho lo que merecía o

puede sentirse culpable porque su respuesta fue exagerada.

Regulación o control: Referida a la habilidad para estar abierto a los sentimientos y saber

gestionar, manejar y orientar las emociones de uno mismo y de los demás. Berrocal (2005),

manifiesta que “la regulación emocional es la habilidad más compleja de la IE. Esta


- 30 -

dimensión incluiría la capacidad para estar abierto a los sentimientos, tanto positivos como

negativos, y reflexionar sobre los mismos para descartar o aprovechar la información que

los acompaña en función de su utilidad. Además, incluye la habilidad para regular las

emociones propias y ajenas, moderando las emociones negativas e intensificando las

positivas. Abarca pues el manejo de nuestro mundo intrapersonal y también el

interpersonal, esto es, la capacidad para regular las emociones de los demás, poniendo en

práctica diversas estrategias de regulación emocional que modifican tanto nuestros

sentimientos como los de los demás. Esta habilidad alcanzaría los procesos emocionales de

mayor complejidad, es decir, la regulación consciente de las emociones para lograr un

crecimiento emocional e intelectual” (p.71).

2.5.2. Modelos mixtos de la Inteligencia Emocional

Estos modelos son más amplios que el modelo de habilidad en el sentido de que incorpora

varios elementos y concibe a la Inteligencia Emocional como un conjunto de rasgos

estables de la personalidad, conjunto de competencias emocionales y un conjunto de

motivaciones y diversas habilidades cognitivas. Este modelo ha tenido gran inherencia en el

ámbito educativo, especialmente por los aportes de Daniel Goleman. En los modelos

mixtos tenemos: El modelo de Inteligencia Socio-emocional de Bar-On y el modelo de

Inteligencia Emocional de Goleman de competencias enfocadas al lugar de trabajo.

2.5.2.1.El modelo de Inteligencia socio-emocional de Bar-On Concibe a la Inteligencia Emocional como una red de competencias emocionales y sociales

que interrelacionan destrezas y facilitadores que determinan como comprendemos y como

nos expresamos de forma efectiva, entendemos a los otros y nos relacionamos con ellos y


- 31 -

hacemos frente a las demandas diarias (Bar-On, 2006). Este modelo investiga el

funcionamiento social y emocional que conduce a las personas a ser mejores

psicológicamente.

El modelo de Bar-On está conformado por cinco factores que son: intrapersonales,

interpersonales, adaptabilidad, manejo del estrés, estado de ánimo y motivación. Cada uno

de estos factores, a su vez se divide en subfactores como se los describe a continuación:

Intrapersonales: Este factor se refiere a los aspectos internos y propios de cada persona. Se

incluyen en este, las habilidades de autoconcepto, autoconciencia, asertividad,

independencia y autoactualización.

El autoconcepto se refiere a la habilidad de percibir lo que cada uno es, conocer tanto

sus aspectos positivos como negativos.

La autoconciencia es darse cuenta de los propios sentimientos que va generando y el

porqué de los mismos.

La asertividad es la habilidad para expresarse abiertamente, manteniendo el respeto a

sus derechos sin caer en la pasividad o en la agresividad.

La independencia es la habilidad para asumir y controlar las propias acciones y

pensamientos, a pesar de que pueda consultar a los otros para obtener información

necesaria.

La autoactualización consiste en la búsqueda de una vida plena que aproveche sus

potencialidades para la consecución de metas y objetivos de vida planteados.


- 32 -

Interpersonales: Este factor toma en cuenta los aspectos que permiten la interacción con las

otras personas. Comprende las habilidades de empatía, responsabilidad social y relaciones

interpersonales.

La empatía tiene que ver con la habilidad para reconocer las emociones de las otras

personas, comprenderlas y mostrar interés sobre su forma de sentir, es decir ponerse en

el lugar de la otra persona.

La responsabilidad social le permite a la persona respetar y cumplir las normas y reglas

sociales, generar confianza en quienes lo rodean y mostrarse como un elemento

productivo para el grupo social.

Las relaciones interpersonales hacen referencia a la habilidad para generar y mantener

relaciones emocionales con otras personas en base a dar y recibir afecto que le permitan

sentirse bien y establecer amistad.

Adaptabilidad: Se refiere a los mecanismos de ajuste de las emociones ante las

circunstancias y cambios que se presentan en la cotidianidad. Incluye tres subfactores:

prueba de realidad, flexibilidad y solución de problemas.

La prueba de realidad es una habilidad que permite contrastar entre las situaciones

objetivas de la realidad y lo que se experimenta emocionalmente. Logra que el

individuo encuentre evidencias concretas sobre su forma de sentir sin caer en fantasías.

La flexibilidad implica la habilidad para realizar ajustes en el pensamiento y

comportamiento en función de las condiciones del medio que le rodea.

La solución de problemas es un habilidad que involucra un proceso que parte de la

conciencia del problema como se siente ante él; luego la definición adecuada del


- 33 -

problema mediante la recopilación de la información necesaria; posteriormente la

generación de alternativas posibles para la solución del problema y finalmente, la toma

de decisiones con la opción más adecuada tomando en cuenta las ventajas y desventajas

que trae consigo.

Manejo del estrés: Es el factor que tiene que ver como el individuo responde a las

condiciones que pueden ser consideradas como atentatorias o negativas. Este factor abarca

dos subfactores: tolerancia al estrés y control de impulsos.

Tolerancia al estrés es la habilidad que le permite hacer frente a eventos estresantes o

situaciones emocionalmente fuertes que pueden provocar pensamientos y

comportamientos no adecuados, por el contrario mostrarse optimista y positivo,

evidenciar seguridad y capacidad no solo para enfrentar la circunstancia sino para

influir en ella.

El control de impulsos tiene que ver con la habilidad para resistir o retardar la

generación de un impulso mediante el control de sus emociones y enfocar el

cumplimiento de un objetivo posterior o de mayor interés.

Estado de ánimo y motivación: Es la demostración más o menos estable de un pensamiento

y comportamiento positivo y dispuesto a la acción en base a un conjunto de necesidades

presentes. Este factor involucra a las habilidades de optimismo y felicidad.

El optimismo es el mantenimiento de una actitud positiva a pesar de las condiciones

adversas que se pueden presentar, procurar ver el lado bueno de la vida, el vaso medio

lleno. Esto no quiere decir que no esté consiente de los problemas y dificultades.


- 34 -

La felicidad es el disfrute y satisfacción de un mismo, con los demás y con la vida

misma. Es procurar sentirse pleno y que se lo evidencia con la expresión de

sentimientos de forma positiva.

2.5.2.2. El modelo de Inteligencia Emocional de Goleman Goleman puede considerarse como el referente de la Inteligencia Emocional, fue quien, a

través de muchos estudios y publicaciones popularizó el término a nivel mundial. En su

obra que se constituyó en un Best Seller, afirma que la inteligencia emocional se considera

como la capacidad de identificar y controlar los propios sentimientos, generar

automotivación y monitorear las relaciones interpersonales. Según Goleman (1998) en esta

capacidad se pueden identificar cinco elementos: autoconciencia, autorregulación,

automotivación, empatía, y manejo de las relaciones.

Autoconciencia: Referida al conocimiento de las emociones de sí mismo, lo cual

comprende un profundo entendimiento de las emociones tanto en sus fortalezas como en

sus debilidades, de tener en claro cuáles son las necesidades y la priorización de ellas, de

sentir claramente sus impulsos hacia la satisfacción de dichas necesidades. Cuando una

persona es capaz de percatarse de sus necesidades también le permite estar claro en sus

metas y en los valores que rigen su vida. La Autoconciencia desarrollada le conduce a la

toma de decisiones adecuadas sin que provoque alteraciones en su interior. En el mundo

laboral se enfrenta a situaciones en las que debe resaltar por sobre los demás candidatos

para ocupar un puesto de trabajo, eso implica que cada persona debe tener en claro cuáles

son sus cualidades y visualizar aquellas que le darían ventaja sobre los otros.


- 35 -

¿Cómo reconocer a la gente autoconsciente? Usualmente se le percibe como alguien con

capacidad para hablar con seguridad de sus emociones y del impacto que tienen en el

trabajo. Es relativamente fácil que se rían de sí mismos y de sus debilidades, que no les son

extrañas.

Quintana (2004), explica en los siguientes términos, aunque esta descripción no parece

aludir a cualidades que sean de otro mundo, en realidad la investigación empírica arroja

como resultado un elevado porcentaje de altos ejecutivos que carecen la autoconciencia,

pues ellos creen tener inteligencia y conocimientos de los que muchas veces carecen. O

bien, no se dan cuenta de la forma en que sus volubles emociones afectan la marcha de los

negocios.

Autorregulación: Se trata de la gestión de las emociones que realiza una persona sobre sus

impulsos biológicos que se traducen en comportamientos de irritabilidad, ira, furia; las

cuales pueden ser atenuadas y controladas con el entrenamiento del manejo de las

emociones.

Para Quintana (2004) los impulsos biológicos son los que disparan frecuentemente las

emociones y no se puede hacer nada para evitar ese disparo. Por ejemplo, una persona que

está en plena discusión, se le puede notar que se altera y pierde el control, cambia de color

en su piel, su ritmo cardiaco se agita, las manos le tiemblan…. En otro caso se encuentra

también la persona que al hablar en público tartamudea y pierde la capacidad para razonar

con claridad, su pensamiento se confunde y hasta se paraliza.

En el desempeño laboral, se requiere manejar las emociones de modo que faciliten las

tareas que se lleva a cabo, lo mismo ocurre en ambientes como el familiar y social en donde


- 36 -

a diario se experimenta una gama increíble de emociones las cuales se las tiene que afrontar

y naturalmente controlar.

Automotivación: Una vez que la persona identifica sus necesidades y valores a través de su

autoconciencia, puede dirigir sus impulsos hacia alcanzar la satisfacción de sus

necesidades, orienta su comportamiento en base a objetivos claros y permite que sea una

persona productiva y con realizaciones. El hecho de reflexionar sobre las necesidades y

valores orienta a la persona a tomar decisiones en base a objetivos claros, a valorar lo que

ha conseguido y a reconocer lo que hace falta conseguir.

Según Cuellar (2001) nadie motiva a nadie ya que la motivación es un proceso interno, lo

que se hace, es poner las condiciones necesarias para que las emociones se pongan de

manifiesto y permitan lograr un propósito. En una empresa, el personal motivado es más

productivo y trae un ambiente saludable que repercutirá en la obtención de los mayores

logros.

Empatía o reconocimiento de las emociones en otras personas: en términos populares la

empatía es ponerse en los zapatos de otra persona, implica que es capaz de percibir los

deseos y necesidades de los demás y sintonizarse con la forma de sentir que tienen las

personas de su entorno y en función de ello interactuar de manera adecuada. Cuando se

percibe lo que sienten los demás y ver las cosas desde otra perspectiva, permite cultivar la

afinidad con una amplia diversidad de personas. Esto ayuda a mantener un buen clima

organizacional entre compañeros.

Así mismo Cuellar (2001) menciona que la empatía ayuda a comprender las necesidades

del cliente para retenerlo y generar confianza. Esta se la puede expresar de diferentes


- 37 -

maneras: puede ser con un simple movimiento de cabeza mostrando aprobación, con un con

una actitud receptiva y de atención, un tono de voz amigable, una sonrisa, o unas palabras

de amabilidad.

En el criterio de Quintana, (2004), en el caso del liderazgo empresarial, la empatía implica

tomar en cuenta las emociones que presentan los empleados a la hora de construir

decisiones inteligentes. En este escenario es muy importante debido a que las empresas

tienden a funcionar a través de equipos, con esto asegura creciente necesidad de retener

talento humano.

Manejo de las relaciones: Implica llevar la interacción a un nivel de permanente

asertividad, en la cual el comportamiento que se evidencie no afecte la armonía entre las

personas. Esta es la clave para la convivencia, el liderazgo y la sinergia en los grupos

sociales.

A decir de Quintana (2004), las habilidades sociales tienen que ver con la forma de relación

con los demás. No debe entenderse esta habilidad como una facultad para las relaciones

públicas sino con la capacidad de lograr que las personas actúen de una manera socialmente

aceptada.

2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional

La Inteligencia Emocional es un sistema de procesamiento de la información emocional, su

desarrollo puede ser visto al igual que las otras inteligencias, por lo que la metodología de

medición toma en cuenta indicadores de rendimiento emocional que presentan las personas,

por ejemplo al percibir emociones en rostros, dibujos o imágenes abstractas, asimilar


- 38 -

emociones en procesos de pensamiento y toma de decisiones, comprender emociones

simples y complejas y sus combinaciones y gestionar sus emociones y las de los otros.

Para Mayer (2000) los modelos de inteligencia emocional parten de dos bases distintas de

análisis: mientras los modelos de habilidad mental se centran en las emociones y sus

interacciones con el pensamiento; los modelos mixtos alternan las habilidades mentales con

una variedad de otras características. Naturalmente ambos modelos presentan una serie de

elementos comunes como: la capacidad de identificar las emociones propias y las de los

demás, la capacidad de manejar y regular nuestras emociones y la capacidad de utilizar las

emociones en un proceso adaptativo. Estos tres elementos constituyen conceptos y

variables infaltables y esenciales en todas las teorías explicativas sobre la inteligencia

emocional.

Las diferencias en las concepciones y elementos que propone cada uno de los modelos

teóricos de inteligencia emocional, permiten que se establezcan distintos modelos y

medidas de evaluación como se describe a continuación:

Para llegar a contar con instrumentos que permitan la evaluación de la inteligencia

emocional, ha existido un largo recorrido hasta construir medidas que reúnan las

condiciones fundamentales como fiabilidad y validez y que no valoren indicadores de otras

dimensiones psicológicas ya establecidas como personalidad, inteligencia cognitiva y

habilidades sociales. Especialmente cuando se intenta medir una variable teórica abstracta

como es la inteligencia emocional. El utilizar un instrumento con un proceso de

construcción inadecuado puede llevar a obtener resultados que conlleven a conclusiones

dudosas.


- 39 -

Para la evaluación de la inteligencia emocional, se puede identificar tres tipos de métodos:

los instrumentos de auto-informe, los test de ejecución y los informes de observadores

externos. De manera precisa el modelo de Mayer y Salovey basaron sus investigaciones en

los dos primeros métodos. Cada uno de los métodos presenta ventajas y desventajas que se

serán analizadas posteriormente.

A continuación se expone un listado de una serie de instrumentos que se aproximaron en la

búsqueda de una medición de lo que hoy conocemos como inteligencia emocional:

Mayer y Salovey (1990) diseñaron un instrumento de reconocimiento emocional que

evalúa la percepción no verbal de emociones en rostros, colores y diseños abstractos, ya

que para los autores un aspecto básico de la inteligencia emocional era la habilidad para

reconocer las cualidades emocionales en los objetos del ambiente.

Toronto Alexithimia Scale (TAS 20; Bagby, Parquer y Taylor 1994) es un instrumento

compuesto por tres subescalas: dificultad para identificar sentimientos, dificultad para

describirlos y pensamiento orientado externamente.

El Questionnaire of Emotional Emphaty (1972) es un instrumento que evalúa la

habilidad de las personas para evidenciar empatía en determinadas situaciones.

El Emotional Control Questionnaire (Roger y Najarian, 1989) evalúa la capacidad de

las personas para controlar las emociones en diversas circunstancias.

Emotional Creativy Test (Averill y Nunley, 1992) establece una medición en base a los

elementos emocionales, creativos y divergentes que se produce en las personas cuando

piensan en sus sentimientos.


- 40 -

Response Style Questionnaire (Nolen – Hoeksena y Morrow, 1991) es un instrumento

que evalúa la tendencia a experimentar pensamientos rumiativos, comportamientos

distractores, y búsqueda de apoyo social en circunstancias de síntomas depresivos.

Según Extremera y Fernández Berrocal (2004), los instrumentos y medidas anteriores

servido como base para el desarrollo de diferentes técnicas en instrumentos de evaluación

de la inteligencia emocional que cuenten con cuatro criterios fundamentales: Adecuado

contenido del dominio que se desea evaluar, fiabilidad, utilidad en la predicción de

resultados prácticos, semejanza con medidas de inteligencia emocional relacionadas y

diferencia con medidas no relacionadas a la inteligencia emocional.

Actualmente son dos los procedimientos más utilizados para el diseño de instrumentos de

evaluación de la inteligencia emocional, tenemos los instrumentos clásicos basados en

cuestionarios o auto informes y los instrumentos con medidas de habilidad y ejecución. A

continuación una breve descripción de cada uno de ellos.

2.6.1. Los instrumentos clásicos: cuestionarios o auto informes Estos instrumentos están compuestos por una serie de enunciados verbales o afirmaciones

cortas, referidas a diferentes situaciones y estados emocionales, en donde cada persona

evalúa su inteligencia emocional a través de la ubicación en niveles de determinadas

habilidades emocionales.

Las medidas de auto-informe fueron las primeras herramientas desarrolladas para evaluar

las habilidades de IE y actualmente siguen siendo ampliamente utilizadas, entre otras cosas

por su fácil administración y la rapidez para obtener unas puntuaciones y, por otro lado,


- 41 -

porque confía en los procesos introspectivos como una de las formas más efectivas de

indagar en los aspectos emocionales y afectivos del ser humano (Berrocal y Extremera,

2005; Salovey, 2002). En esta línea se pueden mencionar los siguientes instrumentos:

En el modelo de habilidad:

Trait Meta-Mood Scale -48 (TMMS-48) diseñado por Salovey y Mayer (1995), consiste

en evaluar el conocimiento que tiene cada persona sobre sus estados emocionales;

consta de una escala de rasgo de 48 ítemes que evalúa tres dimensiones: Atención,

claridad y reparación emocional.

De manera general la atención emocional se refiere al nivel en que la persona toma en

cuenta o da importancia a sus emociones y sentimientos, por ejemplo cuando

manifiesta: estoy preocupado de cómo me siento en mi relación. La claridad por su lado

se refiere a la manera en que las personas perciben y discriminan sus emociones, si

alguien expresa: No sé lo que siento por ti, refleja una falta de claridad emocional. Por

último la reparación emocional evidencia como un sujeto regula e interrumpe sus

estados emocionales negativos y permite que se prolonguen los positivos.

En 2004 el grupo de investigación de Fernández Berrocal, Extremera y Ramos realizan

la versión en español del TMMS-48, en esta versión se conservan las tres dimensiones:

atención, claridad y reparación emocional; pero el número de ítemes se reducen a 24

logrando un mayor índice de fiabilidad.

El inventario de autoinforme diseñado por Schutte (1998), en base al modelo original de

Salovey y Mayer consta de 33 ítemes en una escala tipo Likert, incluye aspectos

intrapersonales como interpersonales. Se pueden identificar cuatro dimensiones o


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factores: percepción emocional, manejo de las propias emociones, manejo de las

emociones de los demás y utilización de las emociones.

En el modelo mixto encontramos:

El inventariode cociente intellectual (EQ-i). Este inventario diseñado por Bar-On

(2000) consta de cinco dimensiones que refiere en su modelo teórico: inteligencia

intrapersonal, inteligencia interpersonal, adaptación, gestión del estrés y humor general.

A su vez se subdividen en quince subescalas. El inventario a más de proporcionar un

nivel de inteligencia emocional brinda un perfil socio afectivo.

Trait Emotional Intelligence Questionaire (TEIque): este instrumento se basa en un

conjunto de rasgos, fue elaborado por Petrides y Furnham (2003) está constituido por

144 ítemes subdivididos en quince escalas: expresión emocional, empatía,

automotivación, autocontrol, satisfacción vital, competencia social, estilo reflexivo,

percepción emocional, asertividad, dirección emocional de otros, optimismo,

mantenimiento de relaciones, adaptabilidad, tolerancia al estrés

Emotional Competence Inventory (ECI), elaborado por Boyatzis (2000). Este

cuestionario permite predecir la efectividad y el rendimiento personal en el ámbito

laboral empresarial. En este instrumento, las cinco dimensiones propuestas en el

modelo original de Goleman se reducen a cuatro divididas en veinte competencias. El

ECI consta de dos partes, una de ellas contiene una medida de autoinforme a través de

una escala de Likert y la otra parte una evaluación por parte de un observador externo

que puede ser un compañero de trabajo o un superior. Las cuatro dimensiones que


- 43 -

considera el ECI orientadas al mundo laboral y liderazgo empresarial son:

autoconciencia, autorregulación, conciencia social y manejo de las relaciones.

Cuestionario de Inteligencia Emocional (CIE): fue diseñado por Mestre (2003) y su

grupo de investigación de Cádiz basado en el primer modelo de Goleman, se conforma

por 56 ítemes en una escala tipo Likert divididos en cuatro subescalas:

autoconocimiento, autorregulación, autoeficacia y empatía.

La evaluación mediante los auto-informes genera algunos reparos, debido principalmente a

que proporcionan una estimación subjetiva de las habilidades de inteligencia emocional de

las personas y no brinda una puntuación de la capacidad real a nivel emocional. Las

respuestas de los investigados con estos instrumentos pueden estar sesgada, ya que existe la

tendencia a no exponer lo que la persona es, sino lo que la sociedad desea que sea

(deseabilidad social), induciendo a buscar mejores respuestas o busca establecer las

respuestas de maneja automática solo buscando las puntuaciones altas sin la reflexión de lo

que ocurre en su vida cotidiana pero que no percibe y, por tanto no informa en el

cuestionario.

2.6.2. Los instrumentos con medidas de habilidad y ejecución A diferencia de los anteriores, estos instrumentos consisten en que la persona resuelva

determinadas situaciones o problemas emocionales y luego su respuesta es comparada con

criterios de puntuación predeterminados. La ventaja de estos instrumentos es que evalúan la

capacidad actual de ejecución de una persona sobre una tarea específica y no solamente la


- 44 -

creencia que tiene sobre tal capacidad. En este sentido se puede describir los siguientes

instrumentos:

Multifactor Emotional Intelligence (MEIS): Está basado en el modelo de Mayer y

Salovey (1997), la escala está compuesta de cuatro áreas o dimensiones: La primera es

la percepción emocional en la cual la persona evaluada identifica las emociones de una

serie de estímulos como rostros, historias, dibujos abstractos, música… La segunda área

es la asimilación emocional que comprende tareas para valorar la sinestesia y

sentimientos sesgados. La comprensión de emociones es la tercer área, aquí las tareas se

refieren a la combinación de emociones, progresiones a lo largo del tiempo, transiciones

de emociones en distintas situaciones y relatividad de las emociones de otros en

situaciones de conflicto. La cuarta área es el manejo emocional cuyas tareas se dirigen

al manejo de las propias emociones y las de los demás.

Las respuestas correctas están en función de que la respuesta emocional de la persona se

relaciona con el consenso de la respuesta del público en general, del criterio de expertos

investigadores y prestigiosos terapeutas y en el caso de los ítemes relacionados con

rostros y diseños abstractos, el criterio que prima es el del artista.

Mayer-Salovey-Caruso (1997) diseñaron el Emotional Intelligence Test (MSCEIT)

formado por ocho tareas y 141 ítemes. Cada factor se compone de dos tipos de tareas: la

primera basada en la experiencia para identificar emociones para facilitar el

pensamiento y la segunda basada en la comprensión y manejo de las emociones a través

del razonamiento.


- 45 -

En la percepción emocional se pide a los individuos que identifiquen los emociones en

una serie de fotografías de rostros y paisajes; en la asimilación emocional, las personas

deben identificar sentimientos utilizando un vocabulario no emocional e identificar los

sentimientos que facilitarían o interferirían en la realización de ciertas tareas; para la

comprensión emocional, la persona debe responder a preguntas de cómo evolucionan

las emociones en el tiempo. Y, para el manejo de la emociones se evalúa con varios

escenarios y las personas eligen las formas más adaptativas de regular sus sentimientos

en situaciones sociales.

Para Berrocal y Extremera (2005), los test de ejecución también presentan una serie de

limitaciones, tanto en la dificultad de la medición en las subescalas como problemas

relacionados con los criterios de puntuación, aunque los test de ejecución resultan más

novedoso que las medidas de auto-informes, tampoco llegan a solucionar plenamente el

problema referido a evaluar las habilidades reales de inteligencia emocional de las

personas.

Los mismos autores expresan que luego de la descripción de ambos tipos de medida, surge

la necesaria interrogante sobre cuál sería la manera más adecuada para evaluar la

inteligencia emocional de los alumnos. En su criterio, manifiestan que: las dos formas de

evaluación no serían contradictorias, más bien serían complementarias. Si se parte de la

premisa de que la inteligencia emocional abarca un conjunto de competencias relacionadas

con el procesamiento emocional de la información, resultaría interesante conocer los

procesos emocionales que se presentan de manera consciente mediante la aplicación de un

auto-informe. Y aquellos procesos afectivos de carácter no intencional o automáticos que


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ayudan al individuo a procesar y regular sus emociones, podrían ser evaluados con de

medidas de ejecución.

2.7. Recomendaciones para la evaluación de la Inteligencia emocional Como en los diferentes aspectos en que se desea establecer una evaluación, esta dependerá

del criterio del evaluador, especialmente al momento de determinar los objetivos y los

intereses de su investigación, que le permitirá identificar qué instrumento es más útil y

apropiado en función de algunas circunstancia que se pueden presentar.

Los autores Extremera, Fernández Berrocal, Mestre y Guil (2004), aportan con diez

aspectos muy importantes que se debe tomar en cuenta al momento que se pretende evaluar

la inteligencia emocional. Estos son:

1. Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales

2. Áreas específicas de evaluación

3. Facilidad de administración

4. Limitación del tiempo disponible

5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación

6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas

7. Disponibilidad de recursos personales y materiales

8. Recursos económicos limitados

9. Características de los niños a evaluar (edad o capacidad lingüística)

10. Solapamiento con otras habilidades del alumno


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A continuación una breve descripción que realizan los autores de cada uno de estas

condiciones:

1. Habilidades emocionales básicas versus competencias más generales: Si el interés del

investigador es evaluar procesos emocionales básicos, sería pertinente utilizar

instrumentos como auto informe o de habilidad, que corresponden al modelo de Mayer

y Salovey. Si se requiere evaluar emociones más generales, los instrumentos propuestos

por el modelo de rasgo sería el más adecuado, ya que le permitirá contar con un perfil

socio- emocional que incluya competencias sociales y rasgos de la personalidad que

sean más estables.

2. Áreas específicas de evaluación: Las áreas específicas pueden ser las habilidades

intrapersonales e interpersonales. En el primer caso es conveniente que se utilice

medidas de habilidad como el TMMS; en el segundo caso en el que se requiere

habilidades de comprensión y regulación con lo demás, la medida apropiada puede ser

el MSCEIT.

3. Facilidad de administración: Las medidas de habilidad como los auto informes son de

fácil administración, y requiere poco tiempo para obtener los resultados, además de que

se lo podría aplicar a un colectivo. En cambio las medidas de habilidad como el

MSCEIT son instrumentos de mayor dificultad de aplicación, de preferencia se los

aplica individualmente y luego para obtener los resultados implica enviar la plantilla a

la editorial del test que proporcionará posteriormente la puntuación respectiva.


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4. Limitación del tiempo disponible: Si el investigador dispone de un tiempo limitado para

realizar la evaluación, es conveniente que utilice las medidas de auto informe, en el cual

los evaluados requieren apenas 10 minutos. En cambio al aplicar medidas de habilidad

y ejecución, se requiere un mayor tiempo que va entre 45 minutos a una hora.

5. Problemas de sesgo debido al cansancio en la cumplimentación: Si un instrumento

consta de un número elevado de ítemes, podría provocar cansancio de la persona

evaluada, por lo que los últimos aspectos del test posiblemente no reflejen la realidad

del evaluado, por lo que es necesario conocer previamente el nivel de resistencia al

cansancio.

6. Problemas de sesgo debido a la deseabilidad social o por fingir mejores respuestas: Se

refiere a cuando el evaluado intenta dar una imagen distorsionada a la realidad, y responde

en función no de lo que es, sino de lo que desearía ser. El evaluador

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