Download - Invatamantul din europa

1

Studiile Eurydice

EurydiceReþeaua de Informare asupraEducaþiei în Europa

Douãzeci de ani dereformã în învãþãmântulsuperior din Europa:începând cu 1980

2

Douãzeci de ani de reformã în învãþãmântul superior

Acest document este publicat de cãtre Unitatea Europeanã EURYDICE cu ajutorul financiar al ComisieiEuropene (DG: Educaþie ºi culturã).

Publicatã iniþial în limba englezã sub titlul: TWO DECADES OF REFORM IN HIGHEREDUCATION IN EUROPE: 1980 ONWARDS, de cãtre Unitatea Europeanã Eurydice

Avenue Louise 240, B-1050 Bruxelles (2000)© Unitatea Europeanã EURYDICE, 2000

Aceastã traducere este publicatã pe baza acordului încheiat cu Unitatea EuropeanãEURYDICE. Responsabilitatea pentru traducere revine în întregime Agenþiei Naþionale

Socrates, Unitatea EURYDICE-România

Disponibil în CS-EN-FR-IT-RO-SKD/2000/4008/1

ISBN 973-649-026-2

Conþinutul acestei publicaþii poate fi parþial reprodus, cu excepþia scopurilor comerciale, doardacã partea extrasã este precedatã de textul „EURYDICE: reþeaua de informare asupra educaþieiîn Europa“, urmat de data apariþiei documentului.

Orice cerere de reproducere în întregime a documentului trebuie sã fie adresatã Unitãþii Europene EURYDICE.

European Unit of EURYDICEAvenue Louise 240B-1050 BruxellesTel.: 32-2-600.53.53Fax.: 32-2-600.53.63E-mail: [email protected]

Traducerea ºi tipãrirea în limba românã a acestui document s-a realizat cu sprijinul financiar al ComisieiEuropene (DG: Educaþie ºi culturã).

3

Prefaþã

Învãþãmântul superior este de mult timp recunoscut drept instrument de progres cultural, social ºieconomic pentru societate ºi pentru membrii sãi individuali. De-a lungul celei de-a doua jumãtãþi asecolului al XX-lea, un procent din ce în ce mai mare al populaþiei Europei, provenind din medii socio-economice diferite, ºi-a afirmat dreptul la învãþãmânt superior, dreptul de a dobândi abilitãþi noi ºi de ale perfecþiona pe parcursul vieþii adulte. Acest fapt a întâlnit un sprijin neîngrãdit din partea autoritãþilordin domeniul educaþiei, care au considerat un astfel de proces drept un catalizator al prosperitãþiiculturale ºi economice. Este important sã ne amintim cã în întreaga Uniune Europeanã numãrulstudenþilor s-a dublat în ultimii douãzeci de ani. Aceºtia numãrã în prezent mai mult de douãsprezecemilioane. Creºterea cererii a determinat þãrile europene sã îºi revizuiascã oferta educaþionalã în relaþiecu disponibilitatea, relevanþa, calitatea, costul ºi eficienþa ei. Pentru a obþine o înþelegere mai adecvatãa proceselor din acest domeniu pe parcursul ultimilor 20 de ani, i s-a cerut reþelei Eurydice, Reþeauade Informare asupra Educaþiei în Europa, sã elaboreze studiul de faþã privitor la þãrile UE ºi AELS/AEE.

Într-o încercare de a identifica factorii majori care au dat formã reformelor de-a lungul perioadei luateîn consideraþie, rãspunsul pare sã constituie în aceeaºi mãsurã influenþa fãrã precedent pe care viaþaeconomicã ºi socialã a dobândit-o asupra învãþãmântului superior, cât ºi creºterea accentului pus pecalitatea acestui învãþãmânt. Acestea au fost rezultatele faptului cã guvernele nu au mai exercitat uncontrolul strâns asupra educaþiei acordând o autonomie sporitã instituþiilor. În timp ce autoritãþile publice,în cea mai mare parte, au stabilit doar parametrii generali de pus în practicã, au utilizat calitateaprodusului drept etalon al finanþãrii, asigurând astfel responsabilitatea instituþiilor. Lumea economicã,în formele sale publice ºi private, a fost invitatã sã ia parte ºi sã acþioneze în acest proces atât dreptconsilier în privinþa problemelor de administraþie, asigurarea calitãþii ºi proiectarea curricularã, cât ºidrept sponsor.

Studiul scoate în evidenþã faptul cã reformele luate în þãrile Europei în ultimii douãzeci de ani, deºipãstreazã anumite particularitãþi naþionale, prezintã pe mãsura trecerii timpului din ce în ce mai multedimensiuni ºi tendinþe comune. Întãrirea cooperãrii europene în domeniul învãþãmântului superior parea fi un deziderat larg împãrtãºit. Acest fapt este fãrã îndoialã rezultatul acþiunilor comunitare în acestdomeniu întreprinse pe parcursul mai multor ani ºi al programului Erasmus în particular. O etapãimportantã a fost atinsã anul trecut prin adoptarea de cãtre douãzeci ºi nouã de þãri a Declaraþiei de laBologna asupra dezvoltãrii unei Arii Europene a Învãþãmântului Superior. Se sperã ca o astfel de ariesã promoveze o mai bunã recunoaºtere ºi transferabilitate a rezultatelor universitare, o mobilitate ºimai mare a comunitãþii academice, o cooperare mai strânsã în asigurarea calitãþii ºi o revizuire astructurilor învãþãmântului superior. Imboldul creat de aceastã declaraþie ar trebui sã conducã þãrileparticipante în cel de-al treilea mileniu ºi sã le orienteze politicile învãþãmântului superior în direcþiaunei cooperãri din ce în ce mai strânse.

Viviane ReadingComisar pentru Educaþie ºi Culturã

Februarie 2000

4


5

Prefaþã ...............................................................................................................................................3Conþinut............................................................................................................................................4Glosar ................................................................................................................................................9

Partea I Analiza comparativã a reformelor în învãþãmântul superior între 1980 ºi 1988 .........................................................................................................11Introducere ................................................................................................................................... 131. Domeniile de inters ale studiului ............................................................................................ 132. Definiþii ....................................................................................................................................... 163. Structura studiului ..................................................................................................................... 17

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare .............................................................................. 191.1. Temele centrale ale legislaþiei ºi documentelor politice .................................................. 201.2. Relaþia dintre legislaþie, politicã ºi schimbare ................................................................... 271.3. Sisteme cu mai puþine reforme ............................................................................................ 311.4. O privire de ansamblu asupra reformelor .......................................................................... 33Anexã – Tabelele naþionale ......................................................................................................... 35

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 872.1. Responsabilitãþile celor implicaþi ........................................................................................ 88

2.1.1. Statul ........................................................................................................................ 882.1.2. Instituþiile de învãþãmânt superior ........................................................................ 88

2.2. Reforme în finanþarea instituþiilor ........................................................................................ 932.2.1. Acordarea granturilor globale ............................................................................... 952.2.2. Finanþarea pe bazã de formulã ............................................................................ 952.2.3. Finanþarea prin contract ......................................................................................... 972.2.4. Taxe de ºcolarizare/ taxe de înscriere ................................................................. 98

2.3. Evaluarea ºi controlul calitãþii ............................................................................................ 1002.4. O perspectivã de ansamblu asupra reformelor ............................................................... 104

Capitolul 3: Acces ºi pierderi ................................................................................................. 1073.1. Reforme ale procedurilor de admitere în învãþãmântul superior .................................. 107

3.1.1. Schimbãri în procesul de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior ... 1073.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie ...................1113.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie ................................................................ 112

3.2. Lãrgirea accesului ............................................................................................................... 1143.2.1. Acces pentru studenþii de vârstã adultã cu calificãri netradiþionale .............. 1143.2.1.1. Recunoaºtera experienþei anterioare ............................................................. 1163.2.1.2. Numãr de locuri rezervate ................................................................................ 1173.2.1.3. Examen secial de admitere ............................................................................. 1173.2.1.4. Cursuri de acces ............................................................................................... 1183.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã .............. 1183.2.2. Accesul pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale .......................................... 119

Cuprins

6


3.3. Mãsuri de reducere a pierderilor ....................................................................................... 1203.3.1. Informare ºi orientare ........................................................................................... 1223.3.2. Introducerea unor cursuri de scurtã duratã sau modulare .............................. 1233.3.3. Stimulente financiare pentru instituþii ................................................................ 1243.3.4. Stimulente financiare pentru studenþi ................................................................ 124

3.4. Privire generalã asupra reformelor ................................................................................... 125

Capitolul 4: Sprijin financiar pentru studenþi ..................................................................... 1274.1. Sprijinul financiar acordat sub formã de burse ºi/ sau împrumuturi bancare ............. 1274.2. Servicii subvenþionate ........................................................................................................ 130

Capitolul 5: Curriculum ºi predare ....................................................................................... 1335.1. Curriculum ............................................................................................................................ 133

5.1.1. Factorii care stau la baza schimbãrilor ............................................................. 1345.1.1.1. Transferul responsabilitãþii planificãrii cursurilor .......................................... 1355.1.1.2. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã .............................................. 1375.1.2. Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor ....................... 1405.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional ... 1415.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor .... 1425.1.2.3. Introducera unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome .......... 1435.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem de credit ......................................................................................... 146

5.2. Predare ºi evaluare ............................................................................................................. 1485.2.1. Predarea ................................................................................................................ 1495.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral ..................................................................................... 1495.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi .......................................................... 1515.2.1.3. Noi metode pedagogice ................................................................................... 1515.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii ........................................ 1525.2.1.5. Experienþa practicã - element de curs ............................................................ 1535.2.2. Evaluarea .............................................................................................................. 1545.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare ................................................... 1545.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente .......................................................................... 154

5.3. O privire de ansamblu asupra reformelor ........................................................................ 154

Capitolul 6: Internaþionalizarea .............................................................................................. 1576.1. Uniunea Europeanã ºi alte programe multilaterale ....................................................... 1586.2. Strategii guvernamentale/ naþionale ................................................................................. 160

6.2.1. Legislaþie ºi documente politice ......................................................................... 1616.2.2. Crearea agenþiilor naþionale pentru susþinerea internaþionalizãrii ................ 1636.2.3. Finanþarea specialã a instituþiilor de învãþãmânt superior .............................. 1636.2.4. Suport financiar ºi alte tipuri de suport acordate studenþilor .......................... 1646.2.5. Alte mãsuri pentru promovarea schimburilor de studenþi ............................... 164

6.3. Iniþiativele instituþiilor de învãþãmânt superior ................................................................. 1656.3.1. Birouri sau administratori pentru relaþiile internaþionale ................................. 1666.3.2. Cursuri de limbã ºi cursuri în limbã strãine ...................................................... 1666.3.3. Integrarea ºi susþinerea studenþilor strãini ........................................................ 1666.3.4. Internaþionalizarea programelor de studii ......................................................... 167

6.4. O privire generalã asupra reformelor ................................................................................ 168

7

Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor ................................................................... 1697.1. Catalizatorii reformelor în învãþãmântul superior ............................................................ 169

7.1.1. Creºterea cererii .................................................................................................... 1697.1.2. Restricþiile referitoare la cheltuielile publice ..................................................... 1707.1.3. Mondializarea economiei .................................................................................... 1707.1.4. Progresul tehnologic ............................................................................................ 1707.1.5. Descentralizarea ................................................................................................... 171

7.2. Noile reforme în învãþãmântul superior ............................................................................ 1717.2.1. Convergenþa .......................................................................................................... 1727.2.1.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 1747.2.1.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 1747.2.1.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 1757.2.1.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 1767.2.1.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 1767.2.1.6. Internaþionalizarea ............................................................................................. 1777.2.2. Divergenþe .............................................................................................................. 1777.2.2.1. Structura învãþãmântului superior ................................................................... 1777.2.2.2. Administrare, finanþare ºi control ..................................................................... 1787.2.2.3. Acces ºi pierderi ................................................................................................. 1787.2.2.4. Sprijinul financiar acordat studenþilor ............................................................. 1797.2.2.5. Curriculum ºi învãþãmânt .................................................................................. 179

7.3. Perspective de viitor ............................................................................................................ 179

8


9

SimboluriUE Uniunea EuropeanãB Belgia

B fr Belgia Comunitatea francezãB de Belgia Comunitatea vorbitoare de limba germanãB nl Belgia Comunitatea flamandã

DK DanemarcaD GermaniaEL GreciaE SpaniaF FranþaIRL IrlandaI ItaliaL LuxemburgNL OlandaA AustriaP PortugaliaFIN FinlandaS SuediaUK Marea Britanie

E/W Anglia ºi þara GalilorNI Irlanda de NordSC Scoþia

AELS/AEE Asociaþia Europeanã a Liberului Schimb/Aria Economicã EuropeanãIS IslandaLI LiechtensteinNO Norvegia

Alte abrevieri(:) Nu este disponibil(–) Nu este aplicabilAEI Anotato Ekpaideftiko Idryma (Grecia)APL Accreditation of prior learning (Marea Britanie)BaföG Bundesausbildungsförderungsgesetz (Germania)CAO Central Applications Office (Irlanda)CAT Credit Accumulation Transfer Schemes (Marea Britanie)CESE Cursos de estudos superiores especializados (Portugalia)CNAA Council for National Academic Awards (Marea Britanie)CNE Comité National d’Évaluation (Franþa)CNED Centre national d’enseignement à distance (Franþa)COU Curso de Orientación Universitaria (Spania)CROHO Centraal register opleidingen hogen hoger onderwijs (Olanda)CUNLUX Centre universitaire de Luxembourg (Luxemburg)CVCP Committee of Vice-Chancellors and Principals (Marea Britanie)DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst (Germania)DAEU Diplôme d‘accès aux études universitaires (Franþa)DEA Diplôme d‘études approfondies (Franþa)DESE Diploma de estudos superiores especializados (Portugalia)DESS Diplôme d‘études supérieures spécialisées (Franþa, Comunitatea francezã din Belgia)DEUG Diplôme d’études universitaires génerales (Franþa)ECTS Sistemul European al Transferului de CrediteEPSCP Établissements publics à caractère scientifique, culturel et professionnel (Franþa)ESEU Examen spécial d’entrée universitaire (Franþa)EUROSTAT Biroul de Statisticã al Comunitãþii EuropeneFHL Fachhochschule Liechtenstein (Liechtenstein)

GlosarAbrevieri

10


GNVQ General National Vocational Qualifications (Marea Britanie)HBO Hoger beroepsonderwijs (Olanda)HEQC Higher Education Quality Council (Marea Britanie)HHX Højere handelseksamen (Danemarca)HOOP Hoger onderwijs onderzoek plan (Olanda)HRG Hochschulrahmengesetz (Germania)HSP Hochschulsonderprogramm (Germania)HTX Højere teknisk eksamen (Danemarca)IAP Internationale Akademie für Philosophie (Liechtenstein)ITC Informaþia ºi Tehnologia ComunicãriiILT Institute for Learning and Teaching in Higher Education (Marea Britanie)ISCED Clasificarea Internaþionalã Standard pentru EducaþieISERP Institut supérieur d’études et de recherches pédagogiques (Luxemburg)IST Institut supérieur de technologie (Luxemburg)IUFM Institut universitaire de formation des maîtres (Franþa)IUT Instituts universitaires de technologie (Franþa)IUP Instituts universitaires professionnalisés (Franþa)IBP Învãþarea Bazatã pe ProblematizareLOGSE Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (Spania)LRU Ley Orgánica de Reforma Universitaria (Spania)NARIC Reþeaua Centrelor Naþionale de Informare asupra Recunoaºterii AcademiceNCEA National Council for Educational Awards (Irlanda)NORDPLUS Programul Nordic pentru Mobilitatea Universitarã a Studenþilor ºi ProfesorilorNUFFIC Nederlandse organisatie voor internationale samenwerking in het hoger

onderwijs (Olanda)PCAS Polytechnics Central Admissions Service (Marea Britanie)PIB Produs Intern BrutÖAD Österreichischer Akademischer Austauschdienst (Austria)OECD Organizaþia pentru Cooperare ºi Dezvoltare EconomicãOU Open University – Universitate Deschisã (Marea Britanie)PRODEP Programas de desenvolvimento educativo para Portugal (Portugalia)SCQF Scottish Credit and Qualification Framework (Marea Britanie - Scoþia)SCOTCAT Scottish Credit Accumulation Transfer Scheme (Marea Britanie)SEDA Staff and Education Development Association (Marea Britanie)SOFF Sentralorganet for fjernundervisning på universitets-og køgskolenivå

(Norvegia)TEI Technologiko Ekpaideftiko Idryma (Grecia)UCAS Universities and Colleges Admissions Service (Marea Britanie)UCCA Universities Central Council of Admissions (Marea Britanie)UER Unité d’enseignement et de recherche (Franþa)UHI University of the Highlands and Islands (Marea Britanie)UOE Unesco/OECD/EurostatUNED Universidad Nacional de Educación a Distancia (Spania)UNESCO Organizaþia Naþiunilor Unite pentru Educaþie, Societate ºi CulturãVSNU Vereniging van Universiteiten (Olanda)WHBO Wet op het hoger beroepsonderwijs (Olanda)WHO Wet op het hoger onderwijs (Olanda)WHW Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk onderwijs (Olanda)WWO Wet op het wetenschappelijk onderwijs (Olanda)

11

Analiza comparativã a reformelor înînvãþãmântul superior între 1980 ºi 1998

Partea I

12


13

INTRODUCERE

De la expansiunea învãþãmântului superior în þãrile europene începutã în anii ’60, politica educaþionalãîn domeniul învãþãmântului superior a devenit din ce în ce mai mult centrul de interes ºi subiectulstudiilor comparative internaþionale, precum cele ale lui Neave ºi Van Vaught (1991), Gellert (1993)sau Goedegebuure ºi ceilalþi (1994). Statele ºi instituþiile sunt tot mai mult dispuse sã examinezeexperienþele celorlalte state ºi instituþii din toatã lumea mai înainte de a iniþia reforme ºi schimbãri alepropriilor sisteme. Deºi politica educaþionalã reprezintã (în principal) responsabilitatea fiecãrui statmembru potrivit principiului subsidiaritãþii, Articolul 126 al Tratatului de la Maastricht recunoaºte pentruprima datã responsabilitatea Comunitãþii Europene de a promova cooperarea în domeniul educaþieiîntre þãrile Europei. În 1991, Comisia Europeanã a publicat un Memorandum asupra ÎnvãþãmântuluiSuperior în Comunitatea Europeanã ca o contribuþie la dezbaterea curentã în statele membre privitoarela politicile necesare în elaborarea unor sisteme de învãþãmânt superior care sã satisfacã cerinþele înschimbare ale secolului al XXI-lea. Memorandumul a identificat cinci arii critice pentru dezvoltareaviitoare a învãþãmântului superior: participarea ºi accesul la învãþãmântul superior, parteneriatul cuviaþa economicã, educaþia continuã, învãþarea deschisã ºi la distanþã ºi dimensiunea europeanã aînvãþãmântului superior. În memorandum au fost subliniate importanþa mobilitãþii studenþilor, rolulinternaþional al învãþãmântului superior, necesitatea unui management strategic la nivel instituþional,cât ºi problemele legate de calitate ºi finanþare. Documentul a fost distribuit ºi discutat pe o scarãlargã la nivelul Comunitãþii Europene în 1992, iar reacþiile la acesta au contribuit la elaborarea propunerilorComisiei Europene privitoare la iniþiativele europene din domeniul învãþãmântului superior.

Programele de acþiune în educaþie mai timpurii ale Comunitãþii Europene, începând cu primul programde acþiune adoptat în 1976, au fãcut din cooperarea la nivelul învãþãmântului superior o prioritate.Legãturi internaþionale mai strânse între instituþiile de învãþãmânt superior din Europa s-au dezvoltatca rezultat al diferitelor programe ale Comunitãþii Europene lansate în 1987 pentru a promova mobilitateastudenþilor ºi parteneriatele între instituþii, precum programele Erasmus, Lingua (acum, parte aprogramului Socrates) ºi programele de cercetare finanþate de UE. Mai mult, reformele din anumiteþãri europene au fost corelate unor iniþiative sau stimulate de iniþiative specific ale UE ca, de pildã,sistemul de recunoaºtere reciprocã a edificãrilor profesionale, Sistemul European al Transferului deCredite (ECTS) sau proiectul pilot de evaluare a calitãþii în învãþãmântul superior.

Þelul acestui studiu îl reprezintã examinarea reformelor în sectorul învãþãmântului superior din celecincisprezece state membre ale Uniunii Europene ºi din cele trei þãri AELS/AEE între 1980 ºi 1998 ºiidentificarea tendinþelor principale, alãturi de asemãnãrile ºi deosebirile existente între diferitele þãri.Acest studiu asupra þãrilor UE ºi AELS/AEE reprezintã prin urmare o ºansã unicã de investigare acontextului, dar ºi a orientãrii reformelor în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’80 ºi ’90. Studiulcerceteazã ºi comparã natura ºi sincronizarea reformelor iniþiate în diferite þãri de-a lungul unei perioadede schimbãri economice, politice ºi sociale considerabile ºi de internaþionalizare crescândã.

1. DOMENIILE DE INTERES ALE STUDIULUI

Toate þãrile Europei au cunoscut o creºtere masivã a dimensiunii sectorului învãþãmântului superiorde la sfârºitul celui de-al doilea rãzboi mondial. Acest lucru s-a reflectat în creºterea numãrului ºidiversificãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, precum ºi în creºterea numãrului de candidaþi pentruînvãþãmântul superior. În majoritatea þãrilor, expansiunea a atins apogeul în anii ’60, în timp ce (înSpania, Irlanda, Austria, Portugalia ºi Islanda) expansiunea a cunoscut cote înalte în anii ’80. În Spania,Irlanda ºi Portugalia, integrarea în Uniunea Europeanã ºi disponibilitatea finanþãrii comunitare au jucatun rol important în dezvoltarea învãþãmântului superior. Figura 01. (Comisia Europeanã, Eurydice,Eurostat 2000, p. 104) prezintã tendinþele de creºtere a numãrului studenþilor în învãþãmântul superiordin anul ºcolar 1975/76 pânã în anul ºcolar 1996/97.

Introducere

14


Figura 0.1: Tendinþe ale numãrului studenþilor din educaþia terþiarã (ISCED 5, 6, 7), dinanul academic 1975/76 pânã în anul academic 1996/97

Sursa: Eurostat, UOE

Note adiþionale

Germania: Datele anterioare anului 1990 se referã la vechile landuri.Suedia ºi Norvegia: Anul ºcolar de referinþã este 1985/86.Marea Britanie: Datele anilor precedenþi lui 1982 nu includ studenþii ºcolilor sanitare postliceale.Islanda: Sunt incluºi doar studenþii la zi.

Notã explicativã

Indexul de creºtere s-a obþinut prin împãrþirea numãrului studenþilor din ani diferiþi (1980, 1985, 1990,1995 ºi 1996) la numãrul studenþilor din anul de referinþã (în majoritatea cazurilor, 1975).

Uniunea Europeana

AELS/AEE

15

Cererea mare de locuri în învãþãmântul superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70 s-a datorat în parte uneicreºteri în numãr a grupului de vârstã care absolvea o formã de învãþãmânt secundar. Totodatã, ea areprezentat consecinþa aºteptãrilor sociale crescute de dupã rãzboi pe mãsurã ce un procent maimare al grupului de vârstã menþionat obþinea calificãrile necesare admiterii în universitate. Din 1980,schimbãrile de pe piaþa europeanã a forþei de muncã, în mod special reorientarea dinspre industriagrea cãtre o piaþã a muncii bazatã pe servicii, a stimulat, în majoritatea þãrilor, cererea pentru instruireala nivel înalt astfel încât ºansele de angajare sã creascã ºi ele. În ciuda descreºterii numãrului deabsolvenþi din majoritatea þãrilor începând cu 1985, cererea pentru învãþãmânt superior a continuat sãcreascã în toate aceste þãri, pe mãsurã ce tinerii ºi adulþii alegeau sã obþinã calificãri mai înalte înaintede a intra pe o piaþã a muncii foarte competitivã. Doar în comunitatea francezã din Belgia, în Germania,Franþa ºi Olanda, numãrul studenþilor din învãþãmântul superior a început sã scadã de-a lungul anilor’90. În consecinþã, reformele legate de accesul la învãþãmântul superior au constituit un centru deinteres al acestui studiu.

Schimbãrile de pe piaþa forþei de muncã par, de asemenea, sã fi devenit din ce în ce mai importante înplanificarea programelor privitoare la învãþãmântul superior atât la nivel naþional, cât ºi local, conducândla elaborarea unor cursuri orientate într-o mai mare mãsurã cãtre sfera vocaþionalã, atât pentru tineri,cât ºi pentru adulþi, ºi stimulând legãturi mai strânse între lumea afacerilor ºi instituþiile de învãþãmântsuperior. În majoritatea þãrilor, acest fapt s-a reflectat în restructurarea învãþãmântului superior de-alungul anilor ’80 prin transformarea colegiilor de formare a specialiºtilor (de exemplu, instituþiile deformare a cadrelor didactice ºi asistenþilor sociali, instituþiile de educaþie artisticã ºi muzicalã) în instituþiide nivel universitar ºi prin extinderea sectorului neuniversitar pentru a oferi un învãþãmânt superiorbazat în special pe discipline tehnice.

O altã influenþã majorã asupra sistemelor educaþionale din þãrile Europei în perioada acoperitã deacest studiu a constituit-o recesiunea economicã ºi restricþiile legate de cheltuielile publice cu care s-au confruntat multe þãri în anii ’80, drept consecinþã a crizei petrolului din anii ’70. Dupã o scurtãîmbunãtãþire a situaþiei în anii ’90, multe þãri au impus în continuare restricþii în privinþa cheltuielilorpublice ca urmare a scãderii PIB la mijlocul anilor ’90 ºi pentru a îndeplini criteriile de la Maastrichtlegate de uniunea monetarã. Deoarece sistemele europene de învãþãmânt superior sunt finanþate înmod substanþial din fonduri publice, majoritatea s-au confruntat cu scãderi serioase ale finanþãrii,scãderi care au fost exacerbate de creºterea concomitentã a cererii de locuri în învãþãmântul supe-rior. În multe þãri, acest lucru a favorizat schimbãrile în sistemele de alocare a fondurilor publice, cutendinþã de încheiere a unor contracte bazate pe licitãri competitive din partea instituþiilor. În anumiteþãri, instituþiile au fost totodatã încurajate sã caute fonduri din surse alternative ca cele reprezentatede administraþiile ºi industria regionalã, sau sã caute în afara þãrii potenþiali studenþi sau fonduri decercetare. În termeni economici, aceastã expunere crescutã pe piaþã a fost privitã ca o modalitate deîmbunãtãþire a competitivitãþi ºi, drept urmare, a calitãþii condiþiilor învãþãmântului superior, cât ºi ca unmod de reducere a costurilor publice. Pentru a acþiona bine într-un mediu orientat economic, conducerileinstituþiilor de învãþãmânt superior au trebuit sã devinã mai eficiente ºi mai profesionale ºi capabile deproiectare ºi punere în practicã a unui serviciu care sã satisfacã cerinþele pieþei. Dezvoltareamanagementului instituþional a fost stimulatã în multe þãri prin reforme, instituþiile dobândind o maimare autonomie, în mod special în privinþa bugetelor ºi planificãrii cursurilor.

Acest studiu examineazã în consecinþã schimbãrile în managementul ºi controlul instituþiilor deînvãþãmânt superior, în mod particular, în legãturã cu controlul finanþãrii ºi calitãþii. El cerceteazãtotodatã modul în care þãrile au încercat sã mãreascã eficienþa învãþãmântului superior prin reducereaabandonului printre studenþi ºi prin reducerea timpului necesar acestora în obþinerea unor calificãriuniversitare. Acest lucru este reflectat de reforma sistemelor de sprijin financiar al studenþilor ºi deschimbãrile în structura ºi durata cursurilor învãþãmântului superior, ambele aspecte reprezentândpuncte de interes ale acestui studiu.

În acelaºi timp, lãrgirea Uniunii Europene ºi creºterea gradului de internaþionalizare a economiilor auîncurajat þãrile sã compare calitatea ºi competitivitatea propriilor sisteme de învãþãmânt superior. Încompletare, aºa cum s-a menþionat mai sus, programele de acþiune ale UE au influenþat dezvoltarealegãturilor dintre instituþiile de învãþãmânt din întreaga Europã. Acest studiu se preocupã prin urmare ºide reformele privitoare la creºterea gradului de internaþionalizare a învãþãmântului superior din Europa.

Introducere

16


Totuºi, deºi þãrile europene prezentate în acest studiu împãrtãºesc multe tendinþe demografice,economice ºi sociale asemãnãtoare, contextele istorice, politice ºi culturale diferite în care s-au aflatau fãcut ca iniþiativele de reformare a sistemelor de învãþãmânt superior sã difere de la þarã la þarã.Factori naþionali mai specifici, precum ºi democratizarea unor þãri ca Spania, Portugalia ºi Grecia,dezintegrarea Uniunii Sovietice, transferul responsabilitãþilor diverselor comunitãþi în Belgia ºidescentralizarea puterii în sistemul educaþional spaniol, au influenþat orientarea ºi sincronizareareformelor în învãþãmântul superior. Diferenþele ºi asemãnãrile între þãrile Europei reprezintã înconsecinþã un domeniu de interes al studiului de faþã.

2. DEFINIÞII

Descrierile naþionale luate ca bazã pentru acest studiu au fost întocmite, întotdeauna în strânsãconsultare cu unitãþile naþionale Eurydice, fie de cãtre experþi independenþi, fie de cãtre experþi ministerialiresponsabili cu învãþãmântul superior. Perspectiva din care acestea exemplificã procesul de reformãeste, prin urmare, în primul rând una naþionalã sau a autoritãþii locale care supervizeazã sectorulînvãþãmântului superior. Pentru a fi sigur cã este luat în calcul un domeniu similar de probleme, toatedescrierile naþionale s-au bazat pe aceeaºi structurã. Mai mult, înainte de a se începe acest studiu, s-a cãzut de comun acord asupra definiþiilor conceptelor cheie.

Deºi marea majoritate a studiilor privitoare la învãþãmântul superior se concentreazã asupra sectoruluiuniversitar, acest studiu a încercat, acolo unde a fost posibil, sã cuprindã atât sectorul universitar, câtºi pe cel neuniversitar, în mãsura în care cel din urmã a cunoscut o extindere ºi o schimbareconsiderabile pe parcursul perioadei avute în vedere. Pentru a deþine o bazã consistentã de comparaþiepentru toate þãrile, s-a accentuat importanþa distingerii clare între învãþãmântul superior ºi alte tipuri deeducaþie postsecundarã, de nivel inferior, non-terþiarã.

Învãþãmântul superior a fost definit pentru acest studiu ca: Toate formele de educaþie postsecundarãcare necesitã pentru admitere cel puþin un certificat de absolvire a studiilor secundare superioare sauechivalentul ºi care conduc la o calificare de nivel superior. Include cursuri clasificate conform ISCED1

’97, de nivel 3 ºi 6. Unde a fost posibil au fost incluse reformele privitoare atât la universitate cât ºi laalte tipuri de instituþii de învãþãmânt superior neuniversitare.

Scopul acestui studiu l-a reprezentat concentrarea în primul rând asupra schimbãrilor din învãþãmântulsuperior care au rezultat din politici naþionale sau locale identificabile, depinzând de factorii responsabiliai învãþãmântului superior ºi corelarea reformelor cu legislaþia relevantã sau cu documentele de politicãeducaþionalã publicate. A fost recunoscut totuºi faptul cã în anumite arii ale învãþãmântului superiorprecum curriculum-ul ºi predarea, care reprezintã în primul rând responsabilitatea instituþiilor,schimbarea poate fi o consecinþã a iniþiativelor instituþionale. În acest studiu astfel de schimbãri vor ficonsiderate ca elemente ale unei reforme doar dacã ele au dat naºtere unei politici care sã facãsigurã implementarea unor astfel de schimbãri în alte instituþii de învãþãmânt superior sau la alteniveluri ale sistemului.

O reformã a fost definitã drept:Orice schimbare substanþialã ºi direcþionatã cãtre un scop a sistemului de învãþãmânt superior, carea rezultat dintr-o politicã guvernamentalã sau localã specificã. Ea poate afecta doar o arie specificã,precum finanþarea, sau poate acoperi o arie mai largã precum cea a întregii structuri de învãþãmântsuperior. Responsabilitatea implementãrii reformelor se poate afla la diverse niveluri, inclusiv la cel alinstituþiilor individuale.

1 Clasificarea Internaþionalã Standard pentru Educaþie

17

Trebuie menþionat cã relaþia dintre politicã, legislaþie ºi reformã variazã în þãrile Europei, iar acest lucruva fi discutat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare.

Studiul se concentreazã asupra reformelor dintre anii 1980 ºi 1998. A fost aleasã aceastã întindere detimp deoarece acoperã o perioadã de schimbãri considerabile în învãþãmântul superior din Europa ºipermite o comparaþie pertinentã între diferitele þãri. Au existat însã reforme semnificative ºi mai înainte,iar efectele acestora s-au fãcut simþite doar mai târziu în perioada acoperitã de studiu, aceste schimbãrifiind luate în calcul în analizã.

3. STRUCTURA STUDIULUI

Studiul este structurat în douã pãrþi. Prima parte este o analizã comparativã a reformelor învãþãmântuluisuperior bazatã pe descrierile naþionale oferite de cele cincisprezece state membre UE ºi cele trei þãriAELS/AEE. A doua parte o constituie chiar descrierile naþionale, una pentru fiecare þarã, cu raporturiseparate pentru Scoþia ºi restul Marii Britanii ºi pentru comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia.Deoarece sectorul învãþãmântului superior în comunitatea vorbitoare de limbã germanã din Belgia selimiteazã la un numãr foarte mic de instituþii (pentru formarea cadrelor didactice, formarea cadrelormedicale ºi studii asociate), iar majoritatea studenþilor îºi desfãºoarã studiile în comunitatea francezãdin Belgia sau în Germania, nu au fost incluse informaþii separate pentru aceastã comunitate. Atâtanaliza comparativã cât ºi descrierile naþionale sunt structurate în mod identic potrivit aceloraºiarii principale de reformã:

IntroducereCapitolul 1: Legislaþie pentru schimbareCapitolul 2: Management, finanþare ºi controlCapitolul 3: Acces ºi pierderiCapitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilorCapitolul 5: Curriculum ºi predareCapitolul 6: InternaþionalizareCapitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor

Introducerea pune în temã cadrul de descriere a reformelor învãþãmântului superior. Descrierilenaþionale includ o scurtã istorie a învãþãmântului superior dintr-o þarã sunt prezentate principalelecontexte sociale, politice, demografice ºi economice ale reformelor descrise în restul documentului ºisunt explicate rolul ºi structura învãþãmântului superior, incluzând detalii actualizate pentru anul 1998asupra diferitelor instituþii de învãþãmânt superior.

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare examineazã politicile care stau la baza reformei ºianalizeazã mai îndeaproape instrumentele utilizate la formularea ºi puenrea în practicã a acestorpolitici. Sunt considerate drept instrumente de formulare a politicilor memorandumurile, declaraþiile depoziþie, cãrþile albe etc., în timp ce legislaþia este consideratã drept instrument de punere în practicã aacestor politici. Sunt discutate modelul ºi punctele centrale ale documentelor legislative ºi politice, iaranaliza comparativã urmãreºte îndeaproape asemãnãrile ºi deosebirile în procesul de reformã dinþãrile participante.

Capitolul 2: Management, finanþe ºi control are în vedere reformele privitoare la managementul,finanþarea ºi controlul calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Capitolul este centrat peresponsabilitãþile instituþiilor de învãþãmânt superior, cât ºi ale autoritãþilor centrale ºi locale în stabilireacondiþiile de desfãºurare a învãþãmântului public superior. Sunt discutate reforme ºi tendinþe recentecare au influenþat independenþa ºi autonomia de ansamblu a învãþãmântului superior începând cu1980. În subcapitole relevante sunt menþionate probleme specifice legate de alocarea fondurilor saude evaluarea calitãþii produsului finit.

Introducere

18


Capitolul 3: Acces ºi pierderi se concentreazã asupra schimbãrilor legate de exigenþele admiterii înînvãþãmântul superior ºi asupra reformelor privitoare la oportunitãþile de acces ale studenþilor în vârstãsau ale celor cu calificãri netradiþionale. Sunt descrise totodatã reformele destinate reducerii pierderilorfinanciare sau abandonului în rândul studenþilor.

Capitolul 4: Sprijin financiar acordat studenþilor examineazã schimbãrile principale în domeniulsprijinului financiar public pentru cursanþii învãþãmântului superior. Este prezentatã doar o schiþã generalãdeoarece reformele în acest domeniu sunt examinate în detaliu în studiul recent publicat de cãtreComisia Europeanã, Eurydice, Subiecte cheie în educaþie, Volumul 1, Sprijin financiar pentru studenþiiînvãþãmântului superior din Europa, 1999.

Capitolul 5: Curriculum ºi predare examineazã schimbãrile de structurã ale învãþãmântului supe-rior, planificarea cursurilor, metode de predare, evaluarea studenþilor ºi formarea cadrelor didacticedin învãþãmântul superior. Se concentreazã asupra ponderii dintre disciplinele academice tradiþionaleºi cursurile profesionale ºi vocaþional-orientate din întreaga ofertã de cursuri a învãþãmântului supe-rior, precum ºi de schimbãrile aferente începând din 1980. Acest capitol are în vedere totodatã reformeleprivitoare la calificãrile învãþãmântului superior ºi orientarea cãtre structuri de cursuri mult mai flexibile.

Capitolul 6: Internaþionalizare ia în consideraþie deschiderea învãþãmântului superior la influenþeinternaþionale, în termeni de proiectare a cursurilor, prin intermediul cooperãrii ºi schimbului de studenþiºi cadre didactice. Sunt luate în consideraþie ºi mãsurile întreprinse pentru a promova o dimensiuneinternaþionalã ºi, în particular, una europeanã în predarea ºi cercetarea din învãþãmântul superior.Aceste mãsuri includ condiþii speciale pentru studenþi în þãrile lor de origine (dimensiunea europeanãa curriculum-ului, cursuri în limbi strãine, cursuri pregãtitoare pentru studiile în strãinãtate, schimburiîntre studenþi, transferabilitatea sprijinului financiar acordat studenþilor), precum ºi condiþii specificepentru studenþii strãini (cursuri în limbi strãine, cursuri de limbã pentru strãini, recunoaºterea calificãrilorºi a perioadelor de studiu din alte þãri, legãturi de cooperare cu instituþii din alte þãri, finanþarea studenþilorstrãini).

Capitolul final, Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor încearcã sã anticipeze posibile reformeviitoare în sectorul învãþãmântului superior ºi sã ofere o perspectivã de ansamblu a posibilelor direcþiide schimbare. Contribuþiile naþionale includ descrieri ale unor importante reforme aflate în curs dedesfãºurare sau doar proiectate ºi care nu au atins încã stadiul unor documente statutare. Analizacomparativã din acest capitol oferã o perspectivã asupra principalelor arii de reformã ºi a fundaluluilor socio-economic. Încercând sã identifice tendinþe comune în dezvoltarea diferitelor sisteme deînvãþãmânt superior, capitolul ia în discuþie totodatã motivele pentru care anumite þãri au menþinut sauau introdus abordãri diferite.

19

CAPITOLUL 1: LEGISLAÞIE PENTRU SCHIMBARE

Definiþia reformei adoptatã în acest studiu presupune ca schimbãrile din învãþãmântul superior sã fiecorelate unor politici guvernamentale sau locale specifice care sã scoatã în evidenþã importanþaînþelegerii fundamentului oficial al unor astfel de schimbãri mai înainte de a se examina efectele lorpractice. Capitolul de faþã ia în consideraþie legislaþia relevantã ºi politicile formulate în diferite þãri,încercând sã le coreleze cu procesul de reformã.

Tuturor þãrilor participante în acest studiu li s-a cerut sã ofere atât detalii ale principalelor instrumentelegislative ºi politice corelate reformelor din învãþãmântul superior începând cu 1980, cât ºi anumiteinformaþii privitoare la contextul lor politic ºi social. Deºi studiul este centrat pe reformele dintre anii1980 ºi 1990, þãrilor participante li s-a cerut totodatã sã scoatã în evidenþã legislaþia ºi politicile importanteadoptate înainte de 1980 ºi care au influenþat aceste reforme. Documentele legislative ºi politice lacare se face referinþã în acest capitol au fost incluse în tabelele naþionale existente în anexa la acestcapitol.

Chiar ºi o investigare superficialã a instrumentelor legislative ºi politice adoptate în þãrile participanteexemplificã diferenþele existente în relaþia dintre elaborarea politicilor de învãþãmânt superior ºiimplementarea reformelor. Nu numai cã existã diferenþe în privinþa gradului în care aceste þãri folosescmijloace legale sau politice pentru a iniþia schimbãri în învãþãmântul superior, dar multe þãri ºi-auschimbat totodatã ºi combinaþia de instrumente utilizate de-a lungul perioadei avute în vedere. Cumscopul principal al acestui studiu îl constituie reformele învãþãmântului superior, nu a fost posibilãexaminarea în detaliu a proceselor legislative din diversele þãri.

Una dintre cele mai importante reforme scoase în evidenþã a constituit-o creºterea gradului de autonomieacordatã instituþiilor de învãþãmânt superior, îndeosebi universitãþilor, în majoritatea þãrilor europene,precum ºi îndepãrtarea de tipul, în terminologia lui Neave ºi Van Vaught, „statului intervenþionist“cãtre un „stat favorizant“ într-o mai mare mãsurã. Acest proces a implicat cel mai adesea eliberareainstituþiilor de învãþãmânt superior de controlul legislativ strict, oferindu-li-se în schimb dreptul de a-ºivota propriile statute în cadrul ariei tot mai largi în care deþin autonomie.

Acest capitol examineazã modelul instrumentelor legale ºi politice utilizate în diferite þãri ºi relaþia lor încontinuã schimbare în cadrul procesului de reformã. Aceste instrumente variazã în privinþa statutuluiºi domeniului lor de aplicare, pornind de statuãri de structurã care influenþeazã o arie largã, dar suntcel mai adesea implementate printr-o legislaþie ulterioarã mai specificã (legi subsidiare, decreteregulamente etc.) pânã la cãrþi albe sau verzi, memorandumuri, documente de luãri de poziþie carestimuleazã dezbaterile ºi pot deveni precursoare ale legislaþiei ulterioare sau pot conduce în moddirect la schimbare. Existã câteva relaþii posibile între reformã politicã ºi legislaþie, variind adesea întimp ºi în cazul fiecãrei þãri. Anumite þãri îºi întemeiazã reforma pe un proces legislativ detaliat ºiprescriptiv care cuprinde o serie de legi, hotãrâri ºi regulamente, aprobate în mod individual de cãtreParlament. Altele se bazeazã pe un numãr limitat de legi care statueazã anumite structuri implementateprin legi subsidiare sau documente politice. În alte situaþii, o politicã educaþionalã este testatã prinimplementarea unor proiecte pilot sugerate în documentele politice, putându-se întâmpla ca schimbareasã fi avut deja loc mai înainte de a fi votatã o legislaþie aferentã.

Reformele nu sunt întotdeauna rezultatul imediat al unor schimbãri legislative specifice, în mod spe-cial acolo unde implementarea necesitã stabilirea unei legislaþii suplimentare sau iniþiative din parteaaltor instituþii precum cele de învãþãmânt superior. Reformele iniþiate pe cale legislativã pot fi puse înpracticã în mod gradual, implementate doar dupã o lungã întârziere sau neimplementate deloc înmãsura în care legile sunt abrogate sau stipulãrile lor sunt modificate de o legislaþie ulterioarã. Acestdin urmã lucru este foarte posibil sã se întâmple o datã cu schimbarea guvernelor. Se pune astfelproblema stabilirii exacte a datei de introducere a unei anumite forme. Deoarece acest capitol este

Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare

20


centrat pe examinarea instrumentelor utilizate în formularea sau iniþierea reformei, data menþionatã întabel reprezintã, acolo unde este posibil, anul în care a fost votatã legislaþia relevantã sau a fostpublicat documentul politic adecvat. Trebuie fãcutã observaþia cã în alte capitole, acolo unde intereseazãîn cea mai mare mãsurã chiar procesul de reformã, în locul acestei date poate fi citatã data implementãriiconcrete sau cea în care legislaþia devine efectivã.

Tabelele naþionale care însoþesc acest capitol cuprind o scurtã descriere a tuturor acelor instrumentela care fac referinþã þãrile participante fãrã a face însã vreo distincþie în privinþa statutului sau influenþeilor asupra procesului de reformã. Vor fi discutate în acest capitol domeniul ºi importanþa diferitelortemeiuri legale ºi politice pentru reforma din fiecare þarã.

1.1. TEMELE CENTRALE ALE LEGISLAÞIEI ºI DOCUMENTELOR POLITICE

Tabelul 1.1 sintetizeazã informaþiile asupra legislaþiei ºi documentelor politice privitoare la reformaînvãþãmântului superior între 1980 ºi 1998. Informaþiile privitoare la reformele precedente acesteiperioade sunt incluse în tabelele naþionale care însoþesc acest capitol. Datele indicã anul în care afost votat un act legislativ sau a fost publicat un document politic, fãcând totodatã legãtura dintreTabelul 1.1 ºi tabelele naþionale menþionate mai înainte. În situaþia în care într-un anumit an au fostvotate mai multe acte legislative, a fost ataºatã datei o micã literã pentru a identifica diversele actelegislative. În situaþia în care o þarã a stabilit o legislaþie separatã pentru sectorul universitar ºi pentrucel neuniversitar, acest lucru a fost indicat în tabel prin simbolurile (u) ºi (n-u). Acolo unde nu existãnici o specificaþie, legislaþia s-a aplicat întregii arii a învãþãmântului superior.

21

Capitolul 1: Legislaþie pentru schim

bare

Tabelul 1.1: Principalele arii de reformã ºi anul votãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor începând cu 1980

ÞaraStructura

învãþãmântuluisuperior

Managementºi control

Finanþareainstituþiilor

Controlulcalitãþii ºievaluãrii

Planificareacursurilor

Acces ºipierderi

Sprijinfinanciarpentru

studenþi

Internaþi-onalizare Predare Altã arie

Uniunea Europeanã

B fr

B nl

DK

D

EL

E

F

1994 (u)1995 (n-u)

1984199019921994 (n-u)19881990a19921993 (u)1993a19971985c19901983a (n-u)1997

1990 (n-u)

19841989 (n-u)

1994 (u)1995 (n-u)

19891991 (u)1994 (n-u)

1993 (u)

1985c19981982 (u)199219951983 (u)1992

19841985 (n-u)19941996a

198619891996 (n-u)1998 (u)198619891991 (u)19971989 (n-u)1990 (n-u)19921992a1994

1996199819821997

1983 (u)19921994

19841985 (n-u)1989a19901994

1995 (n-u)

1991 (u)1994 (n-u)

1992a1993 (u)1997

199619981997

1983 (u)1995

19841996

1994 (u)1995 (n-u)

1984 (n-u)1991 (u)1996

1993 (u)

1985c

1997

1983 (u)1987 (u)1990 (n-u)1993 (n-u)

1992 (u)1996

19861994 (u)1995 (n-u)

19861991 (u)

1990a19921993 (u)

1985a1998198319971997a1983 (u)

19841992 (u)1996a

19831986

19831986

1988a

19821995

1983 (u)1983a

19841996

1988a

199619981997

1992

19841993 (u)

1998

1997

1985b:Personal

1983:Recunoaºtereauniversitãþilorparticulare1983: Cadredidactice1986: Cercetare

22

Douãzeci de ani de reform

ã în învãþãmântul superior


ÞaraStructura






Acces ºipierderi


studenþi


IRL

I

L

NL

A

P

FIN

1989 (n-u)19921992a (n-u)1997 (u)1997b (n-u)

1983 (n-u)1990 (n-u)1982 (u)19831984a1985b (n-u)1986a (n-u)1992

1993a (n-u)1994

1979a/80a (n-u)19861997a

1991a (n-u)1995 (n-u)

1992 (n-u)1997 (u)

1980 (u)1989 (u)1993 (u)1996a (u)1997 (u)

1996 (u)

19831985 (u)1985a (u)1985b (n-u)1986a (n-u)1986b (u)198719921997 (u)1993 (u)1997 (u)1998 (u)19861988 (u)1990 (n-u)1997b (u)1986 (u)19911997 (u)

1997 (u)1992b

1993 (u)1996a (u)1997 (u)

1996 (u)

1982 (u)1985b (n-u)1986 (u)1986a (n-u)1986b (u)1992

1993 (u)1998 (u)

19921997

1986 (u)1996a (u)

1992b1997 (u)

1996(u)

1996 (u)

19851985a (u)1985b19921996

1993 (u)1997 (u)1998 (u)19861994a1998a

1986 (u)19911995a1996 (u)

1992b

1980 (u)1990a (u)1997 (u)

1981 (u)19851985b1992

1993a (n-u)1997 (u)

19861988 (u)1990 (n-u)199719931995a

1992b1995a

1997c (u)

1984 (n-u)1984a1996

1997(u)

198619971998

1991b1995a

1995a

199119941997a

1992

1986c1992

1992

19931997

19921994

198819911997

1997 (u)

199119931995a

1998

1985b1992

1997 (u)

1980, 1998:Predare ºi cer-cetare, personal1990: Planifica-rea dezvoltãrii1981: Universi-tãþiparticulare

1985, 1987:Planificareadezvoltãrii

1989, 1994:Organizareaînvãþãmântuluisuperior particular1993, 1995:cercetare

23

Capitolul 1: Legislaþie pentru schim

bare


Sursa: Eurydice(u) = universitar (n-u) = neuniversitarDatele scrise în italice indicã documente politice, iar celelalte indicã legislaþia.Literele mici ataºate datelor (1987a) sunt folosite pentru a identifica diversele acte legislative în cazul în care într-un an au fost mai multe.

ÞaraStructura






Acces ºipierderi


studenþi


S

UK

IS

LI

NO

1996a

19911992

19881995 (n-u)1997 (n-u)1992199319971987 (n-u)1989 (n-u)1990 (n-u)1991 (n-u)1991a19921993 (n-u)19951997 (n-u)

198719921992a1992b1996a199719881989 (NI)19921997

1997a

1997

1989a (u)199219951996a

1992b

1981198719881991199219971998

1997a

19921996a

1992a1995

199119921997

1997a

1992

1992b

1997

1997a

19811987 (n-u)1989 (n-u)1989a (u)1990 (n-u)1991 (n-u)19921995

1992b19951996

1987

19881997a

19921995

1988

199019971998

1992

198519921996

19851992b

19921995

1997

1987(n-u)1989(n-u)1989a (u)19921995

1985a, 1992b &1997: Personal1996a: Respon-sabilitãþile univer-sitãþilor ºi colegii-lor universitare1997: Cercetare,relaþiile dintreinstituþiile deînvãþãmântsuperior ºicomunitateaeconomicã

1986:Recunoaºtereaînvãþãmântuluisuperior particular

AELS/AEE

24


Titlurile coloanelor Tabelului 1.1 au fost alese dintre principalele teme ale instrumentelor legislative ºipolitice citate în descrierile naþionale. Ele acoperã în mare parte ariile cheie identificate în structurastudiului plus o arie adiþionalã în care au fost observate reforme importante: structura de ansamblu asistemului de învãþãmânt superior, incluzând perfecþionarea cursurilor ºi instituþiilor postsecundare(postliceale) ºi neuniversitare. Anumite instrumente legislative ºi politice au influenþat alte arii caresunt menþionate în coloana „Alte arii“, incluzând aici schimbãrile de structurã a personalului dinînvãþãmântul superior, cercetarea, recunoaºterea cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superiorparticulare, planurile de dezvoltare ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi societate în general. Tabelulne demonstreazã cã punctele centrale ale legislaþiei ºi politicii educaþionale le-au constituit în aceeaºimãsurã managementul ºi controlul învãþãmântului superior, precum ºi finanþarea instituþiilor. Alte ariiimportante au fost reprezentate de structura sistemului de învãþãmânt superior, controlul calitãþii ºievaluarea instituþiilor ºi programelor, planificarea cursurilor precum ºi accesul ºi pierderile. Ariile careau fost cel mai puþin susceptibile de a fi subiectul instrumentelor legislative sau politice le-au reprezentatpredarea, examinarea ºi internaþionalizarea.

Legislaþia privitoare la structura sistemului de învãþãmânt superior este strâns legatã de reformacurricularã, iar ambele arii sunt acoperite în detaliu în Capitolul 5: Curriculum ºi predare. Reforma s-apreocupat adesea de crearea unor instituþii de învãþãmânt superior tehnologic precum TehnologikaEkpaideftika Idrymata (TEI) în Grecia, Colegiile Tehnologice Regionale în Irlanda, Institutul superiortehnologic din Luxemburg (IST), Fachhochschulen in Austria, instituþiile politehnice în Portugalia ºiUniversitatea Tehnicã Liechtenstein (FHL). În Franþa, în 1989, s-a stabilit prin lege ca instituþiileuniversitare de formare a cadrelor didactice (instituts universitaires de formation des maîtres – IUFM)sã înlocuiascã mai vechile structuri neuniversitare de formare a cadrelor didactice. Alte legi audeterminat restructurarea întregului sistem de învãþãmânt superior astfel încât atât sectorul universitar,cât ºi cel neuniversitar sã cadã sub incidenþa unor structuri legislative echivalente (fãrã a unifica înmod necesar cele douã sectoare) ºi astfel încât sã se încurajeze raporturile bazate pe consideraþiereciprocã între cele douã sectoare, aºa cum s-a întâmplat în comunitatea flamandã din Belgia, înOlanda, Portugalia, Suedia, Marea Britanie, Liechtenstein ºi Norvegia.

În anumite þãri, precum Spania, Islanda ºi Norvegia, ca ºi în comunitãþile francezã ºi flamandã dinBelgia, legislaþia s-a condus la restructurarea ºi raþionalizarea sectorului neuniversitar prin unificareainstituþiilor. O astfel de legislaþie a constituit adesea ca parte a unui proces de aducere la nivel universitara cursurilor ºi instituþiilor de învãþãmânt superior postsecundare sau neuniversitare. Perfecþionareacursurilor ºi instituþiilor care ofereau un nivel elementar de pregãtire în cadrul formãrii cadrelor didactice,formãrii personalului medical auxiliar, formãrii educatorilor ºi în cadrul studiilor muzicale ºi artistice aavut loc pe parcursul perioadei studiate în comunitatea flamandã din Belgia, în Franþa, Irlanda, Italia,Luxemburg, Olanda, Suedia, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia, în timp ce comunitateafrancezã din Belgia ºi-a îmbunãtãþit doar o parte a acestor cursuri. În Norvegia, în particular, procesulde perfecþionare a necesitat promulgarea unei serii de decrete regale pentru a fi cuprinse toate tipurilede instituþii. O astfel de ridicare a nivelului cursurilor ºi instituþiilor a condus adesea la reforme aleregulamentelor de admitere, la creºterea gradului de autonomie a instituþiilor, la creºterea durateicursurilor ºi la schimbãri ale calificãrilor obþinute.

Danemarca, Grecia ºi Olanda au legiferat crearea unor universitãþi deschise, în timp ce alte þãri auînfiinþat noi universitãþi. Acestea au fost Centrul Universitar pentru Educaþie Continuã, de nivelpostuniversitar, din Krems, Austria, unsprezece universitãþi noi în Franþa ºi în teritoriile acesteia (patrula periferia Parisului ºi cinci în nordul ºi vestul acestuia, una în aria Pacificului ºi Universitatea Tehnicãdin Troyes) ºi Universitatea Akureyri din Islanda. În 1993, Danemarca a introdus aºa numita structurã3 + 2 + 3 care diviza programele universitare în trei cicluri: un program de 3 ani pentru obþinereadiplomei de licenþã, un program de studii aprofundate pe o perioadã de 2 ani, numit candidatus, ºi unprogram doctoral de 3 ani. Germania, în cele din urmã, a stabilit în 1990, ulterior reunificãrii, o legislaþieprivitoare la restructurarea învãþãmântului superior din noile landuri.

În Liechtenstein, deoarece învãþãmântul superior era mai puþin dezvoltat, centrul de interes al reformelordin perioada acoperitã de studiu l-a reprezentat dezvoltarea ºi restructurarea Universitãþii Tehnice(Fachhochschule).

25


Reformele din aria managementului ºi controlului învãþãmântului superior au fost subiectul unuilarg numãr de acte legislative ºi documente politice. Principalele reforme au fost cele ale managementuluiinstituþional care privea creºterea autonomiei acordate instituþiilor de învãþãmânt superior ºi stimulareaîntãririi legãturilor cu mediul economic de-a lungul perioadei luate în consideraþie. Aceleaºi instrumenteau influenþat totodatã regimul finanþãrii instituþiilor ºi procedurile de evaluare ºi control al calitãþii înraport cu exigenþele educaþionale. În câteva þãri, reformele din aceastã arie s-au datorat unei legislaþiicare delega responsabilitatea statului anumitor autoritãþi regionale în privinþa supervizãrii ºi finanþãriiunei pãrþi sau a întregului sistem de învãþãmânt superior [Belgia 1989, Spania 1992 ºi Franþa 1985(doar învãþãmântul vocaþional)]. În anumite þãri, a fost necesarã promulgarea unei legislaþii separatepentru efectuarea unor schimbãri similare în sectoarele universitar ºi neuniversitar.

Planificarea cursurilor împreunã cu regulamentele ºi criteriile de acordare a diplomelor ºi calificãrilorau constituit o temã de interes specificã pentru actele ºi instrumentele de reformã în majoritateaþãrilor, excepþie fãcând Irlanda, Luxemburg, Islanda ºi Liechtenstein. Acest lucru nu înseamnã însãcã þãrile din urmã nu au procedat la modificãri ale programelor de studiu din învãþãmântul superior peparcursul perioadei studiate, deoarece, în mai multe þãri, reforma structurilor de curs sau programe destudiu sau reforma conþinuturilor a cãzut chiar în sarcina instituþiilor de învãþãmânt superior ºi nu amai reprezentat prin urmare obiectul vreunei politici naþionale.

Reformele pornite de la un fundament legislativ sau politic ºi privitoare la cursurile de învãþãmântsuperior au implicat cel mai adesea restructurarea cursurilor universitare. În funcþie de fiecare þarã,acest lucru a presupus oferirea unor cursuri mai scurte de obþinere a unei diplome universitare,specificarea diferitelor niveluri la care se pot acorda diverse diplome, creºterea flexibilitãþii programelorºi/sau stabilirea unei dependenþe mai strânse între oferta de curs ºi cererea pieþei de muncã prinintermediul, de pildã, creºterii numãrului de cursuri cu tematicã tehnologicã. Un numãr de þãri ºi-auschimbat mecanismele de planificare a cursurilor prin facilitarea sau crearea unor organisme naþionalesau (mai frecvent) instituþionale care sã consilieze activitatea de elaborare ºi de evaluare a ofertei decurs, aºa cum s-a întâmplat în Spania (1983), Italia (1980) ºi Portugalia (1988, 1990). Procesul deperfecþionare a cursurilor ºi instituþiilor vocaþionale neuniversitare a presupus adesea ºi restructurareacurriculum-urilor ºi, în mod frecvent, creºterea duratei cursurilor, precum în Belgia (1977), în comunitateafrancezã din Belgia (1990), în comunitatea flamandã din Belgia (1994, 1996), în Spania (1990, 1993),Franþa (1989), Olanda (1992), Portugalia (1997) ºi Finlanda. În cele din urmã, au fost aprobate noireglementãri în privinþa recunoaºterii cursurilor vocaþionale oferite de organizaþiile pudice sau particulareîn Austria (1993), Portugalia (1989, 1994) ºi Norvegia (1986).

Toate þãrile cu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului, ai cãror studenþi învaþã peste hotare, austabilit prin lege reformarea procedurilor de acces în învãþãmântul superior ºi reducerea pierderilorprin reducerea ratei de abandon ºcolar în rândul studenþilor. În anumite þãri, schimbãrile în sistemelede sprijin financiar al studenþilor, incluzând modificãri ale taxelor de ºcolarizare, au avut de asemeneaimpact asupra accesului ºi pierderilor.

Este important de subliniat cã natura schimbãrilor din aria accesului ºi pierderilor au depins în partede faptul dacã o þarã opera sau nu deja cu un sistem de admitere selectiv. Examinarea reformelor dinaceastã arie sugereazã cã þãrile cu un sistem de admitere selectiv au tins sã îºi focalizeze reformeleasupra schimbãrilor în sistemul de selecþie, în timp ce þãrile cu un acces mai deschis s-au concentratmai mult asupra reducerii abandonului prin îmbunãtãþirea serviciilor de consiliere ºi orientare astudenþilor. Trebuie amintit de asemenea cã schimbãrile bazate pe legislaþie nu sunt singura sursã dereformã în privinþa accesului la învãþãmântul superior, deoarece, într-un numãr de þãri, instituþiile ºi-austabilit propriile criterii de admitere.Un alt punct central al reformei l-a constituit îmbunãtãþirea accesului învãþãmântului superior pentrustudenþii adulþi sau pentru cei cu calificãri netradiþionale. Finlanda (1995a) ºi Marea Britanie (1987)s-au angajat pe calea educaþiei permanente ºi a lãrgirii accesului în învãþãmântul superior. ÎnDanemarca, începând cu 1990, adulþii calificaþi în mod adecvat au putut sã urmeze cursuri fãrãfrecvenþã redusã ale Universitãþilor deschise sau alte programe educaþionale cu frecvenþã redusãdestinate obþinerii unor calificãri profesionale. Comunitatea francezã din Belgia, prin decretele din1994 ºi 1995, a permis accesul la cel de-al doilea ciclu de învãþãmânt superior persoanelor deþinândsuficientã experienþã profesionalã sau cunoºtinþa adecvate, obþinute în alt mod. În 1996, colaborarea

26


ºi interacþiunea cu societatea în ansamblul sãu (comunitãþi locale, mediul economic ºi sectorul public)au fost definite în Legea învãþãmântului superior din Suedia ca cea de-a treia responsabilitate, pelângã educaþie ºi cercetare, a universitãþilor ºi colegiilor universitare.

Universitãþile deschise au fost înfiinþate în unele þãri pe parcursul perioadei avute în vedere pentru aputea oferi cursuri de învãþãmânt superior adulþilor sau celor îndepãrtaþi geografic o instituþie deînvãþãmânt superior, precum în Danemarca (1990), Grecia (1997) ºi Olanda (1984). În comunitateaflamandã din Belgia, Universitatea deschisã a fost înfiinþatã în strânsã cooperare cu Olanda.

Un numãr de þãri au iniþiat schimbãri legislative pentru a diminua abandonul ºcolar în rândul studenþilorºi pentru a-i încuraja sã îºi completeze studiile mult mai repede. Aceste schimbãri au avut în vedereîn mod special uºurarea tranziþiei de la învãþãmântul secundar la cel superior prin îmbunãtãþireaserviciilor de consiliere a studenþilor în alegerea programelor de studii ºi prin oferirea unui sprijin subforma sistemului tutorial: Franþa (1992, 1996a); Italia (1997a); Austria (1997) ºi Suedia (1992b). ÎnOlanda (1996), schimbãrile de procedurã instituþionalã în vederea reducerii pierderilor au fost incluseîn procesul de evaluare a calitãþii.

O altã arie în care toate þãrile, cu excepþia Germaniei ºi Liechtensteinului au procedau la schimbãrilegislative a fost aceea a sprijinului financiar acordat studenþilor. Majoritatea þãrilor par sã se fipreocupat în principal de nivelul burselor ºi, acolo unde a fost cazul, de relaþia lor cu împrumuturilebancare. Au fost observate mai puþine schimbãri în privinþa gradului de dependenþã a studenþilor înraport cu veniturile pãrinþilor sau soþilor, în pofida reformelor destinate reducerii acestei dependenþe.

În ciuda importanþei aparente a internaþionalizãrii în politica învãþãmântului superior, aceasta nu areprezentat în cele mai multe dintre þãri un subiect special al schimbãrilor legislative sau al documentelorpolitice. Doar câteva þãri au fãcut menþiuni explicite pe aceastã temã în ultimii 20 de ani. Variaþiasemnificaþiei termenului internaþionalizare a fost mare, pornind de la obiectivul Legii Educaþiei 2000 dinGrecia (1997) de a aduce învãþãmântul superior la standarde internaþionale pânã la Programul olandezde încurajare a Internaþionalizãrii din 1998 care ºi-a propus promovarea unei orientãri internaþionale aîntregului învãþãmânt superior. În Germania, Hochschulsonderprogramm HSP III (Programul Specialde Învãþãmânt Superior) din 1996 se referã la promovarea cooperãrii internaþionale, Legea StudiilorUniversitare (1997) din Austria îºi propune promovarea mobilitãþii internaþionale, iar succesivele PlanuriGuvernamentale de Dezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare din Finlanda au fãcut dininternaþionalizare unul din obiectivele lor cheie. Legile Învãþãmântului Superior din 1972 ºi 1992 dinSuedia stipuleazã cã educaþia ar trebui sã încurajeze înþelegerea internaþionalã.

În mod similar, predarea ºi examinarea precum ºi calificãrile necesare cadrelor didactice dinînvãþãmântul superior au reprezentat subiectul schimbãrilor legislative ºi documentelor politice într-unnumãr mic de þãri. În majoritatea þãrilor, principiul libertãþii academice este extins la metodele de predare,care sunt privite ca o responsabilitate a instituþiilor academice individuale. Doar câteva þãri au introdusreglementãri legate de numirea personalului didactic sau au fãcut referinþã la metodele de predare ºiexaminare, punctul de interes reprezentându-l în acest caz utilizarea tehnologiilor informaþiei ºicomunicãrii. Danemarca a adoptat Programul Recrutãrii de Forþe Noi introducând noi regulamenteprivitoare la numirea personalului academic precum, de pildã, necesitatea unei diplome doctoralepentru candidaþii la posturile respective. Italia a adus modificãri statutului profesorilor în 1980, iar în1998 a descentralizat procedurile de numire a acestora. Programul Special de Învãþãmânt SuperiorHSPIII adoptat în Germania în anul 1996 cuprindea propuneri privitoare la îmbunãtãþirea infrastructuriiînvãþãmântului superior prin introducerea predãrii cu ajutorul multimedia ºi prin promovarea unui per-sonal academic tânãr (sprijin pentru activitatea postdoctoralã: perioade de stagiu mai scurte, sprijinspecial pentru femei), precum ºi propuneri legate de creºterea sprijinului financiar pentru obþinereaabilitãrii (Habilitation – calificare academicã postdoctoralã) în discipline cu cerere crescutã de cadreuniversitare. În Grecia, restructurarea cursurilor universitare (AEI) ºi a instituþiilor de învãþãmânttehnologice incluse în Legea din 1997 prevedea utilizarea unor noi tehnologii ºi suporturi pedagogice.În Franþa, exigenþele recrutãrii de cadre didactice au fost modificate în 1984 ºi au fost introduseprograme speciale de formare pentru o nouã categorie de personal cu o calificare de bazã, aºa-numiþii moniteurs.

27


1.2 RELAÞIA DINTRE LEGISLAÞIE, POLITICÃ ªI SCHIMBARE

Deºi tipuri diferite de legislaþie ºi documente politice au fost tratate ca echivalente în Tabelul 1.1, înfapt existã numeroase diferenþe de statut ºi arii de interes între diversele documente citate. În anumitecazuri, aceeaºi legislaþie sau acelaºi tip de document politic influenþeazã arii diferite ale învãþãmântuluisuperior, în timp ce altele sunt mult mai specifice.

Majoritatea þãrilor deþin o ierarhie de instrumente legislative. Acestea variazã de la legi generale pro-mulgate de guvernele naþionale sau federale ºi aprobate de cãtre parlamente, trecând prin decretespeciale, legi-decrete sau hotãrâri care sunt formulate ºi promulgate de guvernele naþionale sauregionale fãrã a mai trece prin parlament, pânã la reglementãri guvernamentale foarte detaliate saustatute elaborate chiar de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. Referinþele la legislaþia privitoare laînvãþãmântul superior utilizate în acest capitol ºi detaliate în tabelele naþionale sunt preluate dindescrierile naþionale. Este posibil ca diferenþele de descriere a legislaþiei, ca, de pildã, dacã toatã saudoar o parte din legislaþia subordonatã a fost inclusã, sã fi contribuit la crearea impresiei, cã existãdiferenþe mai pronunþate în procesul de introducere a reformelor.

De-a lungul perioadei studiate, în majoritatea þãrilor studiate au fost introduse reforme importante prinintermediul promulgãrii unui act legislativ fundamental, numit adesea lege de infrastructurã sau actreformator. Acest act legislativ acoperã de obicei o arie largã ºi fie stabileºte cadrul legal pentru legiulterioare sau mai specifice, fie împarte responsabilitãþile în privinþa implementãrii directe a schimbãrii.Utilizarea cuvântului structurã presupune de obicei stabilirea unor limite legale în care sistemul deînvãþãmânt superior, instituþiile în particular, poate opera în mod liber. Astfel de acte cu o arie deacoperire foarte largã trebuie aprobate de parlamentele naþionale ºi sunt precedate de obicei de oetapã de dezbateri ºi consultãri pornind de la documente politice precum memorandumuri, cãrþi albesau verzi.

În Belgia, responsabilitatea pentru învãþãmântul superior a fost delegatã în 1989 fiecãrei comunitãþi înparte. Deoarece numai guvernul naþional este împuternicit sã emitã legi, decretele fundamentaleprivitoare la învãþãmântul superior promulgate la nivelul comunitãþilor au fost incluse în Tabelul 1.2 demai jos.

Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980

Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime desétudes universitaires et des grades académiques(Decret cu privire la studiile universitare ºi gradeleacademice)

Décret du 5 août 1995 fixant l’organisation généralede l’enseignement supérieur en Hautes écoles(Decret cu privire la organizarea generalã aînvãþãmântului superior în Hautes écoles)

Décret du 9 septembre 1996 relatif au financemetdes Hautes écoles organisées ou subventionnéespar la Communauté française(Decret privitor la finanþarea Hautes écolesorganizate ºi subvenþionate de Comunitateafrancezã)

ÞaraAnul

votãriilegislaþiei

Legislaþia Antecedente ºiimplemetare

Implementat în 1995/96, înlocuind legi datând din1949.

A fost pusã în practicã în 1995/96 înlocuind Legeadin 1970.

Prima lege fundamentalã asupra finanþãriiînvãþãmântului superior neuniversitar (Hautesécoles). Devenitã efectivã în 1996/97.

Uniunea Europeanã

1994

1995

1996

B fr

Decreet betreffende de universiteiten in de VlaamseGemeenschap van 12 juni 1991(Legea Parlamentului Flandrei asupra universitãþilordin comunitatea flamandã)

Decreet betreffende de hogescholen in de VlaamseGemeenschap van 13.07.94(Legea Parlamentului Flandrei asupra hogescholendin comunitatea flamandã)

Urmatã de Decretul din 1989 care delegacomunitãþilor responsabilitatea supervizãrii ºifinanþãrii învãþãmântului superior.

Implementatã în 1995/96.

1991

1994

B nl

28


ÞaraAnul

votãriilegislaþiei


Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980(continuare)

Bekenditgørelse No 334 af lov om universiteter m.fl.(Consolidation Act on Universities)(Legea Consolidãrii Universitãþilor)

A înlocuit Styrelselov (Legea Administrãrii Instituþiilorde Învãþãmânt Superior) din 1973 ºiamendamentele acesteia.

DK 1993

Hochschulrahmengesetz - HRG(Legea infrastructurii învãþãmântului superior)

Încã validã împreunã cu amendamentele sale din1985, 1990, 1993, 1994, 1997 ºi 1998. Cade însarcina landurilor de a completa infrastructura cudetalii ºi stipulãri specifice, deoarece au dreptul ºiresponsabilitatea de a-ºi elabora propria legislaþiespecificã legatã de învãþãmântul superior.

1976D

Nomos 1268(Legea cadru referitoare la noua structurã ºifuncþionare a universitãþilor)

Ekpedevsi(Legea Educaþia 2000)

1982

1997

EL

Constituþia din 1978 stabilise deja cadrul legal,prevãzând drepturi egale la învãþãmânt superior,autonomia universitãþilor ºi delegarea autoritãþiieducaþionale comunitãþilor autonome. Implemetareînceatã (în curs).

Ley Orgánica de Reforma Universitaria - LRU(Legea organicã a reformei universitare)

1983E

A înlocuit Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieurdu 11 novembre 1968 (Legea Faure). Opoziþiaprofesorilor ºi schimbarea de guvern a fãcut ca aceastãlege sã nu fie implementatã complet pânã în 1988.

Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier 1984 -Loi Savary(Legea învãþãmântului superior – Legea Savary)

1984F

Precedatã în 1992 de Cartea Verde ºi în 1995 de CarteaAlbã care puneau în discuþie noua formã de învãþãmântsuperior.

Universities Act(Legea universitãþilor)

1997IRL

Precedatã de Decretul Prezidenþial 382 din 1980privitor la reforma educaþiei universitare ºi de Legea168 din 1989 care statua înfiinþarea MinisteruluiUniversitãþiilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice.

Autonomia stabilirii curricula a fost implementatã prindecretele din 1999.

Legge n. 341, 19.11.1990(Legea reorganizãrii universitãþilor tehnice)

Legge n. 390, 2.12.1991(Legea dreptului la învãþãmânt superior)

Legge n. 127, 15.5.1997(Legea autonomiei administraþiei publice)

1990

1991

1997

I

Loi du 11 août 1996 portant réforme de l’enseignementsupérieur(Legea privitoare la reforma învãþãmântului superior)

1996L

Implementatã în vara anului 1993, aceastã legereuneºte pentru prima datã cele trei legi care statuaupânã atunci învãþãmântului superior: Legeauniversitãþiilor deschise (WOU 1984), Legea educaþieiuniversitare (WWO 1985) ºi Legea învãþãmântuluisuperior profesional (WHBO 1985).

Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijk(Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice)

1993NL

A revizuit Legea din 1975. Acordul general din 1990 apus bazele reformei universitare ºi a implicat consultãriextensive cu diferitele grupuri de interese. Etapaimplemetãrii.

Implementatã în 1994

Bundesgesetz über die Organisation der Universitäten-UOG(Legea organizãrii universitãþilor)

Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge -FHStG(Legea federalã asupra programelor universitãþiilortehnice)

1993

1993

A

29


Tabelul 1.2: Acte legislative fundamentale în învãþãmântul superior începând cu 1980(continuare)

Þara Anulvotãrii

legislaþiei


A(cont)

1997

1998

FIN

S

UK

1997IS

1989

1995

LI

Bundesgesetz über die Studien an Universitäten -UniStG(Legea studiilor universitare)

Bundesgesetz über die Organisation der Universitätender Künste - KUOG(Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã)

A revizuit Legea din 1996.

A revizuit Legile din 1970 ºi 1988.

Lei de bases do sistema educativo, n° 46/86 de 14 deOutubro(Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 46/86)

Lei que define as bases do financiamento do ensinosuperior publico, n° 113/97, de 16 de Setembro(Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superior 113/97)

Lei que revi as bases do sistema educativo, n° 115/97de 19 de Setembro(Legea cadru a sistemului de învãþãmânt 115/97)

A urmat înfiinþãrii politehnicilor în anii 1970.

A revizuit Legea cadru a sistemului de învãþãmânt din1986.

1986

1997

1997a

P

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/1986)(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior)

Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995)(Legea politehnicilor)

Yiopistolaki (645/1997)(Legea universitãþilor)

A înlocuit Legea dezvoltãrii învãþãmântului superiordin 1966. Implementarea ºi finanþarea conformrezultatelor a fost etapizatã pânã în 1994. A devenitefectivã în 1987.

A urmat înfiinþãri unor politehnici pilot prin Legea din1991. A devenit efectivã în 1995.

A devenit efectivã în 1998.

1986

1995

1997

Högskolelagen 1992-1434(Legea învãþãmântului superior)

A înlocuit Legea din 1997. A propus mãsuri discutateîn Memorandumul din 1992 asupra autonomieiuniversitãþilor ºi colegiilor universitare.

1992

Education Reform Act (E/W)(Legea reformei educaþionale)

Education Reform (Northern Ireland) Order(Ordinul privitor la reforma educaþionalã – Irlanda deNord)

Further and Higher Education Act(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþieipermanente)Further and Higher Education (Scotland) Act(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþieipermanente - Scoþia)

Cartea Albã din 1987 propusese schimbãri înfinanþarea politehnicilor ºi colegiilor precum ºi o politicãrevizuitã privitoare la accesul în învãþãmântul supe-rior.

Cartea Albã din 1991 propusese un numãr deschimbãri, incluzând anularea sistemului dual alinstituþiilor universitare ºi neuniversitare.

1998

1989

1992

AELS/AEE

Lög um hákskóla no. 136, 23.12.1998(Legea cadru a învãþãmântului superior)

O perioadã de implementare de doi ani.

S-a bazat pe propunerile Cãrþii Verzi din 1988 publicatãde Comisia Regalã pentru Universitãþi ºi Colegii. Legeaa devenit efectivã în 1990, înlocuind Legea din 1970privitoare la grade ºi examinare.

Elaboratã în 1992 de cãtre Comisia Regalã pentruLegislaþia Învãþãmântului Superior. A înlocuit Legeadin 1989 prin acoperirea tuturor instituþiilor deînvãþãmânt superior.

Lov om universiteter og vienskapelige kogskoler(Legea universitãþiilor ºi a colegiilor universitare)

Lov om universiteter og hogskoler(Legea univeritãþiilor ºi colegiilor)

Sursã: Eurydice.

1992

NO

Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul undForschungsinstitute (106 - 1992)(Legea pentru Fachhochschulen, Învãþãmântul supe-rior ºi instituþiile de cercetare)

30


Tabelul 1.2 aratã cã toate þãrile participante au promulgat acte legislative fundamentale pe perioadastudiatã privitoare la structura ºi funcþionarea învãþãmântului superior. Anumite þãri au iniþiat legi sepa-rate pentru sectoarele universitar ºi neuniversitar, în timp ce altele au introdus legi care sã acopereîntregul sector al învãþãmântului superior (Germania 1976, Grecia 1997, Franþa 1984, Luxemburg1996, Olanda 1992, Portugalia 1986 ºi 1997a, Suedia 1992, Marea Britanie 1992, Islanda 1997,Liechtenstein 1992 ºi Norvegia 1995). Cel din urmã grup de legi a fost parte a unui proces general deobþinere a unei consideraþii echitabile pentru sectorul neuniversitar al învãþãmântului superior prinpunerea atât a instituþiilor universitare, cât ºi a celor neuniversitare în acelaºi cadru legislativ. Înmajoritatea þãrilor (comunitatea francezã din Belgia, Grecia, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia,Finlanda, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia), aceste legi au fost promulgate în anii1990 ca parte a unor reforme aflate în curs de desfãºurare.

Tabelul 1.2 ne aratã în particular cã oricãrei arii i se aplicã, astfel de legi fundamentale au afectatautonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, conferindu-le acestora o mai mare independenþãfinanciarã, administrativã ºi pedagogicã, mãrind totodatã gradul de responsabilizare al acestora prinintroducerea controlului calitãþii ºi a procedurilor de evaluare. Într-un numãr de þãri, un scop explicit alrecentelor promulgate legi cadru sau de infrastructurã a fost cel de a simplifica controlul legislativasupra instituþiilor de învãþãmânt superior prin înlocuirea unor legi vechi, complexe ºi prescriptive, cuun cadru legislativ mai general ºi mai flexibil (Germania 1998, Irlanda 1997, Italia 1997, Luxemburg1996, Olanda 1992, Austria 1997, Suedia 1992, Finlanda 1997, Islanda 1997 ºi Norvegia 1989). Multeastfel de acte legislative au definit totodatã noi structuri de guvernare ºi administrare a învãþãmântuluisuperior, clarificând diferitele niveluri de responsabilitate ºi uneori înfiinþând un Consilu Naþional pentruÎnvãþãmântul Superior (sau o instituþie similarã) pentru consilierea guvernelor ºi pentru a supervizaevaluarea sistemului de învãþãmânt superior (Spania 1983, Franþa 1984, Luxemburg 1996, Austria1993 ºi 1998 ºi Marea Britanie 1992). Comunitatea francezã din Belgia a înfiinþat douã consilii consul-tative, unul pentru universitãþi ºi altul pentru Hautes écoles. Alte schimbãri introduse de astfel de actelegislative fundamentale au fost amendamente la structura sau conþinutul programelor de studiu:creºterea flexibilitãþii ºi diversitãþii, oferirea unor cursuri de duratã mai scurtã pentru obþinerea diplomelor,corelarea mai strânsã a cursurilor cu cererea pieþei forþei de muncã ºi delegarea responsabilitãþiiplanificãrii cursurilor instituþiilor individuale. Italia a fost singura þarã care nu a promovat în acestãperioadã acte legislative fundamentale cu privire la managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmântsuperior.

Cu toate acestea, nu toate actele legislative s-au dovedit a fi cuprinzãtoare. Comunitatea francezã dinBelgia a promulgat legi separate pentru învãþãmântul universitar (1971, 1994) ºi pentru cel neuniversitar(1995, 1996), privitoare la structura învãþãmântului superior (1994, 1995) ºi legate de finanþare ºicontrol (1971, 1996). Italia (1991) ºi Portugalia (1997) au avut în vedere finanþarea învãþãmântuluisuperior, inclusiv sprijinul financiar acordat studenþilor, în cadrul unor legi separate. Portugalia (1997a)ºi Austria (1997) au introdus legi cadru separate privitoare la planificarea cursurilor ºi la infrastructuraînvãþãmântului superior. În Franþa, Legea Savary din 1984, deºi a fost aplicatã întregului învãþãmântsuperior, s-a concentrat în particular asupra schimbãrilor în conducerea instituþiilor. Acest fapt a datnaºtere unei opoziþii considerabile faþã de aceastã lege din partea comunitãþii academice deoarece afost perceputã ca o erodare a autoritãþii profesorale. Legea nu a fost prin urmare implementatã pânã în1988. Ea a contribuit în acelaºi timp în mod semnificativ la creºterea autonomiei instituþiilor prinintroducerea posibilitãþii de a fi subvenþionate de stat pe baza unor acorduri contractuale negociate învederea oferirii unor anumite servicii. Rolul finanþãrii pe bazã de acorduri contractuale a fost extins încazul în care existau contracte separate pentru educaþie ºi cercetare incluse într-un singur contractinstituþional, iar procesul de negociere, conform lui Chevallier (1998), a pus bazele unei schimbãri înrelaþia dintre instituþii ºi minister care sã înlocuiascã planificarea centralã a finanþãrii cu orientarea ei.

Compararea datelor pentru fiecare þarã prezentate în Tabelul 1.2 sugereazã cã existã diferenþe înrelaþia dintre politicã, legislaþie ºi implementarea schimbãrii. Tabelul încearcã sã afle dacã actele leg-islative fundamentale trimit la legi sau documente politice anterioare ºi sã indice, acolo unde esteposibil, procesul ºi durata implemetãrii.În majoritatea þãrilor – comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Franþa, Irlanda, Olanda, Austria,

31


Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Norvegia – reforma învãþãmântului superior, în special în anii1990, a reprezentat în primul rând rezultatul unui numãr relativ mic de acte legislative fundamentale ºicuprinzãtoare care au fost adesea implementate în mod gradual conform unui program planificat.Majoritatea acestor þãri au adoptat o atitudine faþã de schimbare pornind de jos în sus. Propunerile dereformã au fost elaborate prin consultare cu cei care urmau sã fie afectaþi de implementarea acesteia,pe baza unor documente politice publicate, forumuri consultative sau proiecte pilot. Acestea au cuprinsAcordul Multi-anual din Danemarca, el punând bazele unei liberalizãri graduale a admiterii studenþilor,bazele introducerii unei noi structuri a programelor de studiu ºi ale finanþãrii instituþiilor potrivit sistemului„taximetru”. Pe lângã acestea au mai fost iniþiate: în Franþa, dezbaterile États généraux de l’universitédin 1996; în Irlanda, Cartea Verde (1992) ºi Cartea Albã (1995) punând în discuþie viitoarea formã deînvãþãmânt superior; în Olanda, memorandumul Învãþãmânt superior, Autonomie ºi Calitate (1985); înSuedia, Memorandum (1992) asupra autonomiei universitãþilor ºi colegiilor universitare; în MareaBritanie, Cãrþile Albe ale învãþãmântului superior (1987 ºi 1991), raportul Comitetului Naþional pentruCercetarea Învãþãmântului Superior (în Scoþia, Raportul Dearing ºi Raportul Garrick) din 1997, iar înNorvegia, Comisiile Regale din 1988 ºi 1992. În anumite cazuri, astfel de exerciþii au condus în moddirect la schimbãri care abia ulterior au fost sprijinite legislativ.

În anumite þãri ale acestui grup, cu o administraþie în mod tradiþional mai centralizatã, dezvoltareasectorului învãþãmântului superior a fost adesea rezultatul unor programe nelegislative, precumProgramele Speciale pentru Învãþãmântul Superior în Germania sau extinderea finanþãrii bazate peacorduri contractuale în Franþa.

Alte þãri ºi-au pãstrat un control mult mai centralizat, bazat pe legislaþie, în care caz, planificarea estecentralizatã, iar legile fundamentale sunt implementate doar prin intermediul unor procese legislativeformale care necesitã aprobãri guvernamentale pentru anumite schimbãri. Aceste procese au generato succesiune de decrete, decrete-legi, legi specifice sau reglementãri care sã acopere arii specificesupuse reformei. Acest grup de þãri este reprezentat de Belgia (atât comunitatea francezã, cât ºi ceaflamandã), Grecia, Spania (pânã în 1992, când supervizarea învãþãmântului superior a cãzut în sarcinacomunitãþilor autonome), Italia, Luxemburg, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein.

Cu toate acestea, datele acestui studiu aratã cã majoritatea þãrilor europene au renunþat la o abordarecentralizat prescriptivã a reformei în favoarea unei abordãri care recunoaºte rolul ºi responsabilitateainstituþiilor de învãþãmânt superior ºi comunitãþii academice în implementarea schimbãrii.

1.3. SISTEME CU MAI PUÞINE REFORME

Germania, Spania ºi Franþa se evidenþiazã faþã de celelalte þãri participante la acest studiu prin lipsaunei legislaþii fundamentale în privinþa autonomiei învãþãmântului superior ulterior anilor ’80. În majoritateaþãrilor europene, dezbaterea cu privire la autonomia instituþiilor de învãþãmânt superior, legatã în par-ticular de independenþa lor financiarã, nu a început pânã la mijlocul anilor ’80 ºi, aºa cum aratã Tabelul1.1, cele mai multe au iniþiat majoritatea actelor legislative în acestã arie la sfârºitul anilor ’80 ºi peparcursul anilor ’90. Belgia, Franþa, Spania ºi Italia ºi-au descentralizat o parte a administraþiei peparcursul perioadei studiate, deºi doar în Belgia ºi Spania a fost descentralizatã reponsabilitatea înprivinþa instituþiilor de învãþãmânt superior. Cu excepþia Belgiei, toate þãrile au pãstrat un nivel semnificativde control centralizat asupra învãþãmântului superior prin intermediul unor reglementãri ºi standardestatuate legislativ.

Potrivit lui Wielemans ºi Vanderhoeven (1993), legea belgianã nu trateazã sectorul învãþãmântuluisuperior ca pe un singur sistem, ci distinge între instituþiile universitare ºi cele neuniversitare. În modtradiþional, legislaþia a avut un impact minor asupra universitãþilor, care se bucurã de o autonomieconsiderabilã. Autorii sugereazã cã o altã barierã care apare în faþa unor reforme fundamentale esterezultatul diferenþelor lingvistice ºi ideologice reflectate de cele douã comunitãþi lingvistice separate ºide diferitele autoritãþi organizatoare (pouvoir organisateur/ inrichtende macht) responsabile pentruinstituþiile de învãþãmânt superior. Cu siguranþã cã majoritatea legislaþiei din Belgia, începând cu 1980,s-a concentrat asupra restructurãrii sectorului neuniversitar, dar începând cu 1994 comunitateafrancezã din Belgia s-a îngrijit în aceeaºi mãsurã de restructurarea sectorului universitar. Din cauza

32


unor diferenþe majore încã existente, instituþiile universitare ºi neuniversitare din comunitatea flamandãdin Belgia nu se bucurã de exact acelaºi statut, ci doar de unul apropiat. Se mai poate menþiona cãreformele din acestã comunitate se îndreaptã într-un anume sens spre modelul olandez.

În Germania, au existat câteva discuþii aprinse pe marginea viitoarei structuri a învãþãmântului supe-rior de-a lungul perioadei avute în vedere, dar cu puþine rezultate legislative directe, excepþie fãcândamendamentele din 1985 la Legea cadru a învãþãmântului superior din 1976. Teichler (1991) subliniazãcã garantarea constituþionalã a libertãþii academice în anii ’80 a însemnat ca guvernul federal sãexercite o relativ micã influenþã asupra administrãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Provocãrilereunificãrii din 1990 au avut ºi ele, fãrã îndoialã, un rol important. Au existat totuºi câteva schimbãri însistemul de învãþãmânt superior ca urmare a seriei de Programe Speciale pentru Învãþãmântul Supe-rior (Hochschulsonderprogramm I, II ºi III), iniþiate începând cu anul 1989, fãrã a fi însã însoþite de olegislaþie specificã. Mai mult, documentul politic publicat în 1997 Hochschulen für das 21 Jahrhundert(Instituþii de învãþãmânt superior pentru secolul al XXI-lea) a pus bazele revizuirii Legii cadru aînvãþãmântului superior din 1988.

În Franþa, de la Legea Savary din 1984, au fost iniþiate puþine legi privitoare în mod explicit la autonomiainstituþionalã. De-a lungul anilor ’90, s-au desfãºurat câteva largi exerciþii consultative cu privire laînvãþãmântul superior, printre care aºa-numitele Assises nationales de l’enseignement supérieur (fo-rum naþional cu privire la viitorul învãþãmântului superior) din 1990 ºi États généraux de l’université(consultãri naþionale ale tuturor pãrþilor interesate asupra învãþãmântului universitar) din 1996, dar înafara creºterii numãrului de finanþãri bazate pe acorduri contractuale menþionate mai înainte, au avutloc relativ puþine schimbãri în învãþãmântul superior francez ca rezultat al acestor consultãri. Existãcâteva teorii în circulaþie cu privire la cauzele pentru care reformele legate de creºterea gradului deautonomie sunt aparent atât de dificil de implementat în Franþa. Neave (1991, pp 65-79) a sugerat cãlipsa reformelor poate avea drept cauzã dificultatea reconcilierii diverselor „interese corporative”reprezentate de diferitele ranguri academice din Franþa. Chevallier (1998) a argumentat cã, pânã decurând, universitãþile nu au fost instituþii puternice în Franþa ºi cã profesorii francezi se recunosc maipuþin în instituþiile de care aparþin în comparaþie cu grupul disciplinar naþional din care fac parte.

În Spania, Legea organicã a reformei universitare din 1983 a reprezentat o reformã ambiþioasã ºiradicalã, întemeiatã pe noua constituþie din 1978, cu scopul extinderii noii democraþii în universitãþi.Ea a mãrit în mod substanþial gradul de autonomie a universitãþilor pentru a se crea un sistem deinstituþii independente ºi competitive, iniþiindu-se totodatã procesul transferului acestora în sfera decompetenþã a comunitãþilor autonome. Iniþial, legea a provocat o anumitã opoziþie din partea comunitãþiiacademice ai cãrei membri aveau sentimentul cã nu au fost suficient consultaþi (Lamo de Espinosa1993). Implementarea completã a legii a necesitat numeroºi ani ºi o considerabilã legislaþie specificãulterioarã; transferul cãtre comunitãþile autonome nu a fost complet pânã în anul universitar 1996/97.Lunga perioadã de implementare poate da seamã de lipsa unor reforme ulterioare în Spania.

În Italia, schimbarea din învãþãmântul superior s-a desfãºurat foarte încet pe parcursul perioadeistudiate. Majoritatea legilor au privit fie o arie specificã a sistemului de învãþãmânt superior (de exemplu,Legea din 1990 care stabilea normele procesului trienal de planificare a cursurilor sau Legea din 1991asupra dreptului la învãþãmânt superior), fie un domeniu mai larg decât cel al învãþãmântului superior(de pildã, aºa-numitele legi Bassanini care urmãreau descentralizarea ºi simplificarea administraþieipublice). A fost o trãsãturã comunã a reformelor aprobate de Parlament ca implementarea acestorasã nu aibã loc sau ca efectul lor sã difere la nivel local sau regional faþã de efectul anticipat la nivelnaþional. În numeroase cazuri, reformele aprobate au aºteptat mulþi ani pentru a fi implementate cuajutorul unor decrete sau reglementãri adecvate. Prin contrast, implementarea din 1999 a Legii din1997 privitoare la autonomia administraþiei publice pare sã se desfãºoare în bune condiþii ºi ar puteaschimba situaþia în mod radical. Decretul Prezidenþial din 1980 privitor la reformarea educaþieiuniversitare este inclus în tabelul legislativ de mai sus ca precursor al Legii din 1990. Potrivit luiMoscati (1991), acest decret a reprezentat un pas foarte important în încercarea de a reformauniversitãþile italiene, dar implementarea sa a fost lungã ºi înceatã. Decretul a dorit iniþial sã aducãmodificãri doar structurii carierelor universitare, dar a evoluat mai târziu într-o reformã parþialã a structuriiºi organizãrii întregului sector universitar. Implementarea sa s-a bazat în cele din urmã pe

33


experimentarea ºi încurajarea implicãrii „de jos în sus” în procesul de reformã. Acest fapt a condus ladependenþa excesivã faþã de cooperarea cu sectorul universitar în punerea legislaþiei în practicã.Moscati sugereazã cã discrepanþa ideologicã ºi organizaþionalã dintre administraþia publicãresponsabilã din punct de vedere legislativ ºi lumea academicã responsabilã de asigurarea funcþionãriisistemului poate explica neimplemetarea decretului în anii ’80 ºi dificultatea reformãrii învãþãmântuluisuperior în Italia de-a lungul perioadei studiate. Luzatto (1996) accentueazã lipsa planificãrii naþionaleºi impactul insuficient al unor noutãþi precum noul nivel superior de absolvire (diploma) introdus în1990.

1.4. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELORAcest capitol a examinat instrumentele politice ºi legislative utilizate de diversele forme de guvernãmântîn diferitele þãri europene pentru iniþierea schimbãrii în învãþãmântul superior. Capitolul a luat înconsideraþie principalele arii sau centre de interes ale legislaþiei în þãrile participante, a arãtat cã procesulde reformã a luat un curs diferit în þãri diferite ºi a indicat documentaþia relevantã în majoritatea þãrilorpentru tendinþele cãtre o abordare mai puþin prescriptivã a legislaþiei din învãþãmântul superior.

Tiparul legislativ din multe þãri indicã o schimbare a relaþiei dintre instituþiile de stat ºi cele de învãþãmântsuperior pe parcursul perioadei studiate, cu tendinþa adoptãrii unor legi cadru care sã delimiteze ariileîn care instituþiile de învãþãmânt superior au putere de decizie. Majoritatea þãrilor, cu excepþia Spaniei,Franþei ºi Italiei, au adoptat pe parcursul anilor ’90 legi importante care au influenþat managementul ºicontrolul instituþiilor de învãþãmânt superior. În multe cazuri, aceste legi au înlocuit o legislaþie dejaexistentã, îmbinând sau simplificând adesea numãrul instrumentelor legale. Aceastã tendinþã cãtreelaborarea unor acte legislative cadru atotcuprinzãtoare a coincis în multe þãri cu reforme care urmãreaudescentralizarea puterii de decizie, întãrirea managementului instituþional ºi a responsabilitãþii acestuiapentru rezultatele educative ºi de cercetare. În termenii lui Neave ºi Van Vaught (1991), majoritateaþãrilor, dar nu toate, au tins în mod aparent cãtre modelul „statului favorizant” menþionat în introducere.

Nu este uºor sã se aducã schimbãri învãþãmântului superior ºi, potrivit datelor din acest capitol, estefoarte dificil sã se impunã schimbãri din afara sistemului. Abordarea reformelor învãþãmântului supe-rior a variat de la þarã la þarã. Þãrile nordice ºi nord europene, în particular, tind sã înceapã cu unproces de consultare care implicã diverse grupuri susceptibile de a fi afectate, consultãri întemeiatepe apariþia unor cãrþi albe sau iniþierea unor memorandumuri ºi desfãºurate cu asistenþa unei comisiiindependente sau a unui organism reformator. În anumite cazuri, aceste discuþii au condus în moddirect la schimbare prin intermediul unor proiecte de reformã experimentale sau pilot, care au luatulterior forma unor legi. Aceastã abordare „de jos în sus” recunoaºte importanþa dobândirii sprijinuluicelor care, fãcând parte în principal din instituþii de învãþãmânt superior, vor fi în cele din urmãresponsabili de implementarea cu succes a reformei. S-ar pãrea cã schimbarea a avut un mai maresucces ºi a fost mai extinsã în asemenea þãri comparativ cu cele cu o abordare legislativã maicentralizatã, precum Grecia, Spania ºi Italia. În aceste þãri, legislaþia care a trecut prin parlament atrebuit sã aºtepte adesea mulþi ani înainte de a fi implementatã sau a fost modificatã de o legislaþieulterioarã. Mai mult decât atât, se pare cã ºi în anumite sisteme în mod tradiþional controlateguvernamental, precum cele din Germania sau Franþa, schimbarea în învãþãmântul superior a fostdin ce în ce mai frecvent rezultatul unor iniþiative nelegislative ºi nepolitice, legate de colaborarea cuinstituþiile de învãþãmântul superior.

Analiza legislaþiei privitoare la învãþãmântul superior adoptatã pe parcursul perioadei luate înconsideraþie demonstreazã cã principalele domenii de interes ale legislaþiei ºi politicii educaþionalele-au reprezentat managementul ºi controlul instituþiilor de învãþãmântul superior ºi, în particular,finanþarea acestor instituþii. Alte arii importante de interes au fost structura sistemului de învãþãmântsuperior, controlul calitãþii ºi evaluarea instituþiilor ºi a programelor de studiu, structura cursurilor ºiconþinuturile, admiterea în învãþãmântul superior ºi abandonul ºcolar. Predarea ºi examinareastudenþilor precum ºi internaþionalizarea învãþãmântului superior au fost cel mai puþin susceptibile dea deveni subiectul unei legislaþii care sã reflecte responsabilitatea instituþiilor individuale ºi a comunitãþiiacademice în privinþa acestor arii. Reformele din toate aceste arii sunt discutate în capitolelecorespunzãtoare fiecãreia.

34


35

Anexa la


Tabelele naþionale



36

Décret réglant, pour la Communauté française,les allocations et les prets d’études coordonné le7 novembre 1983

(Decret al Comunitãþii franceze privitor la acordareaburselor de studiu ºi a împrumuturilor bancare pentrustudenþi)

(Comunitatea francezã)BELGIA

ContextÎnainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde,începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferatdintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor destudiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie fiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior dincomunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurãîmpotriva regresului economic.

Rezumatul reformelorPânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Reformele au redusdiferenþele existente între sectoarele universitar ºi neuniversitar. A crescut importanþa sectorului neuniversitar ºi au fost îmbunãtãþite calificãrile oferite de acesta.

Anul Legislaþia/ documentele politice Principalele prevederi Aspectele afectate

1983 Restrângerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu. Asistenþa financiarã acordatã studenþilor.

1986 Plan de la St. Anne(Planul Sf. Ana)

Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior dince în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentrufiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºimãrindu-se taxele de studiu.

Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior;sprijin financiar acordat studenþilor.

Loi spéciale du 16 janvier 1989 relatif aufinancement des Communautés et des Régions

(Legea specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilorºi a Regiunilor)

1989 Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentruorganizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilorobiective ºi prioritãþi.

Finanþarea instituþiilor.

1990 Décret du 12 mars 1990 réglant le passage del’enseignement supérieur de type court d’uncursus de deux ans a un cursus de trois ans

(Decret cu privire la organizarea învãþãmântului su-perior de duratã scurtã)

Învãþãmântul superior de duratã scurtã este extins de la 2 la 3 ani. Structura învãþãmântului superior.

Décret du 5 septembre 1994 relatif au régime desétudes universitaires et des grades académiques

(Decret cu privire la regimul studiilor universitare ºi algradelor academice)

A reformat structura cursurilor ºi a introdus grades académiques caînlocuitoare ale celor douã tipuri separate de calificãri universitare gradeslégaux ºi grades scientifiques .

Planificarea ºi structura cursurilor; management ºi control;acces ºi pierderi.

1994

37

(Comunitatea francezã) (continuare)BELGIA


Décret du 5 aout 1995 fixant l’organisation généralede l’enseignement supérieur en Hautes écoles

(Decret cu privire la organizarea generalã aînvãþãmântului superior în Hautes écoles)

1996

1998

1995 A fost propus un plan general de restructurarea a sectorului neuniversitarîn scopul creãrii unor instituþii multidisciplinare, aºa numitele Hautesécoles, unificându-se anumite instituþii pe baza unor programeeducaþionale comune. Þelul l-a reprezentat controlul costurilorînvãþãmântului superior ºi lãrgirea ofertei educaþionale în învãþãmântulsuperior neuniversitar. A introdus un grad mai mare de participare astudenþilor ºi a personalului în managementul instituþiilor de învãþãmântsuperior. A abolit orice diferenþe existente încã între cerinþele de admitereîn învãþãmântul superior universitar ºi cel neuniversitar. Stipuleazã cãdin acel moment orice certificat de absolvire a ciclulului de învãþãmântsecundar permite accesul la orice tip de învãþãmânt superior; permiteaccesul la învãþãmânt superior persoanelor cu calificãri netradiþionale.

Restructurarea sectorului neuniversitar, accesul laînvãþãmânt superior; management ºi control; controlulcalitãþii.

Anexa la C

apitolul 1: Belgia (C

omunitatea francezã)

Decrét du 9 septembre 1996 relatif au financementdes Hautes écoles organisées ou subventionnéespar la Communauté française

(Decret cu privire la finanþarea Hautes écolesorganizate sau subvenþionate de cãtre Comunitateafrancezã)

Finanþarea este întemeiatã pe un buget global care este determinat deoferta de cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget,studenþii sunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã esteaplicat fiecãrei categorii.

Finanþarea Hautes écoles .

Décret du 1er octobre 1998 modifiant la loi du 27juillet 1971 sur le financement et le contrôle desinstitutions universitaires

(Decret cu privire la finanþarea ºi controluluniversitãþilor)

Întemeiazã finanþarea pe un buget global care este determinat de ofertade cursuri a fiecãrei instituþii. Pentru a se calcula acest buget, studenþiisunt clasificaþi în 6 categorii ºi un factor de importanþã este aplicat fiecãreicategorii.

Finanþarea universitãþilor.



38 (Comunitatea flamandã)BELGIA

ContextÎnainte de1980, învãþãmântul superior din Belgia era puternic influenþat de modelul francez. Dezvoltarea sectorului neuniversitar a fost mult mai pronunþatã în partea flamandã a acestei þãri, unde,începând cu anii ’80, majoritatea studenþilor din învãþãmântul superior frecventaserã instituþii neuniversitare, în timp ce studenþii din partea vorbitoare de limbã francezã a Belgiei au preferatdintotdeauna învãþãmântul universitar. Planul de austeritate din 1986 (Plan de la St. Anne) a introdus mãsuri pentru reducerea cheltuielilor publice în învãþãmântul superior prin creºterea taxelor destudiu ºi prin restrângerea eligibilitãþii în acordarea subvenþiilor. Ulterior transferãrii responsabilitãþii pentru educaþie feiecãrei comunitãþi în parte din anul 1989, sistemul de învãþãmântul superior dincomunitatea francezã a suferit o serie de modificãri. Reformele au fost iniþiate ca rãspuns la creºterea numãrului de studenþi care îºi reclamau dreptul la învãþãmânt superior ºi ca mãsurãîmpotriva regresului economic.

Rezumatul reformelorPânã în 1980, legile care reglementau învãþãmântul universitar au rãmas în mare parte neschimbate. Puþinele schimbãri implementate au fost în principal de naturã bugetarã. Politicile anilor ’80 au urmãritcrearea unor centre de excelenþã specializate. Reformele s-au concentrat asupra reducerii diferenþelor dintre sectoarele universitar ºi neuniversitar avînd ca efecte creºterea importanþei sectoruluineuniversitar ºi îmbunãtãþirea calificãrilor sale. Cooperarea cu forul tutelar olandez pentru organizarea universitãþilor (VSNU) în vederea sprijinirii reformei învãþãmântului superior din comunitateaflamandã belgianã – aplicarea modelului olandez de asigurare a calitãþii ºi de control. Creºterea autonomiei ºi schimbarea relaþiei dintre comunitate ºi instituþiile de învãþãmânt superior ca urmare apromulgãrii decretelor din 1991 ºi 1994.


1983

1986

1970 Wet van 7.07.70 betreffende de algemenestructuur van het hoger onderwijs

(Legea privitoare la infrastructura învãþãmântului su-perior)

A grupat ºi clasificat cursurile postsecundare potrivit scopului lor ºistructurii organizaþionale ºi a stabilit condiþiile de acces la ele.

Infrastructura ºi accesul la învãþãmânt superior.

Besluit van 13.07.83 betreffende de studietoelagenvoor hoger onderwitj

(Decret cu privire la sprijinul financiar acordatstudenþilor)

Reducerea numãrului ºi mãrimii burselor de studiu. Sprijinul financiar acordat studenþilor.

1984 Omzendbrief van 26.06.84 (later bevestigt in de-creet van 5.07.89)

(Circulara din 1984 confirmatã prin decret în 1989)

Reorganizarea formãrii cadrelor didactice în afara universitãþilor: cursurilecu o duratã de doi ani pentru educatori ºi învãþãtori au fost extinse la treiani. Sectorul neuniversitar a început sã creascã în importanþã.

Infrastructura învãþãmântului superior, perfecþionareainstituþiilor neuniversitare.

Plan de la St. Anne(Planul Sf. Ana)

Koninklijk Besluit nr 60 van 17.09.86 tot vaststellingvan het rationalisatieplan en programmatieplanvan het hoger onderwijs van het korte tzpe en totwijziging van de wetgeving beteffende deorganisatie van het hoger onderwijs van het langetype

(Decretul regal cu privire la raþionalizarea planurilorde învãþãmânt superior)

Urmãrea reducerea cheltuielilor unui sector de învãþãmânt superior dince în ce mai extins, prin creºterea numãrului minim de studenþi pentrufiecare disciplinã, reducându-se numãrul celor eligibili pentru burse ºimãrindu-se taxele de studiu.

Finanþarea instituþiilor; accesul la învãþãmânt superior;sprijin financiar acordat studenþilor.

39

(Comunitatea flamandã) (continuare)BELGIAA

nexa la Capitolul 1: B

elgia (Com

unitatea flamandã)


1990

1992

1989

1991

Bijzondere wet van 16.01.89 betreffende definanciering van de gemeenschappen engewesten

(Legea Specialã privitoare la finanþarea Comunitãþilorºi Regiunilor)

Fiecare dintre cele trei comunitãþi lingvistice a devenit responsabilã pentruorganizarea, finanþarea ºi supervizarea educaþiei, conform propriilorobiective ºi prioritãþi.


Decreet betreffende het onderwijs II van 31.07.90

(Decretul nr. II al Parlamentului Flandrei cu privire laeducaþie)

Învãþãmântul superior economic de scurtã duratã a fost extins de la doila trei ani.

Infrastructura învãþãmântului superior neuniversitar.

Decreet betreffende de universiteiten in deVlaamse Gemeenschap van 12 juni 1991

(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire launiversitãþile din Comunitatea flamandã)

Reorganizarea ºi simplificarea infrastructurii învãþãmântului universitar.Subliniazã cele trei sarcini principale ale universitãþilor: coordonareacercetãrii ºtiinþifice, întãrirea învãþãmântului de nivel universitar ºipromovarea interacþiuni cu societatea în ansamblul ei prin punereacunoºtinþelor/ expertizei academice la dispoziþia acesteia. A mãrit gradulde autonomie instituþionalã ºi a introdus un sistem nou de finanþare. Afost aplicat modelul olandez de evaluare a calitãþii prin care guverneleregionale cer fiecãrei structuri de conducere universitare sã efectueze

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlulcalitãþii; infrastructurã ºi acces la învãþãmânt universitar;resurse umane.

Decreet betreffende het Onderwijs III van april1992

(Decretul nr. III al Parlamentului Flandrei cu privire laeducaþie)

Toate tipurile de învãþãmânt superior de scurtã duratã sunt extinse de ladoi la trei ani.


1994 Decreet betreffende de hogescholen in deVlaamse Gemeenschap van 13.07.94

(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire lahogescholen în Comunitatea flamandã)

Au fost introduse noi regulamente în anul academic 1995/96 pentruapropierea statutului hogescholen ºi al altor instituþii neuniversitare decel al universitãþilor. Acest lucru a presupus o nouã elaborare a curriculapentru crearea unor calificãri mai înalte ºi unificarea instituþiilor deînvãþãmânt superior în noi hogescholen. A condus totodatã la o maimare autonomie ºi la un nou sistem de finanþare.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlulcalitãþii.

1996 Decreet betreffende de lerarenopleiding en denascholing

(Decret al Parlamentului Flandrei cu privire la formareainiþialã ºi continuã a cadrelor didactice)

Restructurarea programelor de formare a personalului didactic. Structura cursurilor.

1997 Besluit van de Vlaamse regering van 23.07.97houdende regeling van de procedure en devoorwaarden van subsidiering van innovatie-projecten op het gebied van het hoger onderwijs

(Ordinul Guvernului din Flandra privitor la sprijinulfinanciar acordat proiectelor inovatoare dinînvãþãmântul superior)

A oferit oportunitãþi de finanþare instituþiilor de învãþãmânt superior caredoreau sã iniþieze proiecte reformatoare.

Finanþarea învãþãmântului superior.



40

41

DANEMARCA

ContextO largã varietate de instituþii de învãþãmânt, cursuri ºi calificãri a fost o caracteristicã timpurie a sistemului de învãþãmânt superior danez, datoratã în parte PIB-ului mare pe cap de locuitor ºi în partedatoritã opþiunilor culturale ºi politice specifice acestei þãri. Aceastã diversitate a crescut ºi mai mult în ultimii 20 de ani prin dezvoltarea unui învãþãmânt superior neacademic în domeniul educaþieivocaþionale (tehnice ºi comerciale). Începând cu 1990, a avut loc o dezvoltare a sectorului educaþiei de înalt nivel pentru adulþi sau al învãþãmântului deschis. Numãrul studenþilor înregistraþi înuniversitãþi a crescut foarte mult între 1960 ºi 1970, introducându-se în 1976, ca urmare a acestui fapt, un numerus clausus pentru toate tipurile de cursuri ºi instituþii de învãþãmânt superior. Dar laînceputul anilor ’90, numãrul de studenþi a fost liberalizat din nou în mod gradual, iar sistemul cu numerus clausus a fost abolit pentru marea majoritate a cursurilor. Perioada de pânã la începutul anilor’80 a fost caracterizatã de perioade lungi de studiu efectiv ºi de o ratã mare de abandon, iar aceºti factori au impus o reformã a structurii programelor de studiu precum ºi una a finanþãrii sistemului.

Rezumatul reformelorDeplasarea studenþilor dinspre cursurile care în mod tradiþional conduceau la angajarea în sectorul public cãtre cursuri pregãtitoare pentru obþinerea unei slujbe în sectorul privat, în mod special înindustrie, ºi dinspre lungi cursuri universitare pentru obþinerea unei diplome candidatus cãtre programe de studiu mai scurte oferite de cãtre colegii sau de sectorul vocaþional. Introducerea unei noistructuri de studiu în universitãþi. Deschiderea învãþãmântului superior cãtre adulþi prin posibilitatea acestora de a urma o universitate deschisã sau alte programe de învãþãmânt superior cu frecvenþãredusã. Iniþiative legate de descentralizarea managementului instituþiilor ºi de crearea unor legãturi mai strânse între finanþarea activitãþii de predare ºi examenele cu grad de promovare ridicat.


1988

1989

1984

1988a

1990

Forskerrekrutteringsplanen

(Planul Recrutãrii de Forþe Noi)

A introdus o nouã infrastructurã de personal ºi noi condiþii pentru angajareapersonalului academic din universitãþi.

Resurse umane; infrastructura personalului.

Bekendtgorelse nr. 557 om bachelorgraderne B.A.og B.S.

(Ordinul ministerial privitor la introducerea diplomelorde absolvire)

Studenþii pot obþine acum diploma de absolvire a studiilor universitaredoar dupã trei ani de studiu, comparativ cu 5 sau 6 ani în trecut. A pusbazele reorganizãrii structurii de cursuri de învãþãmânt superior adoptatãîn 1993.

Infrastructura învãþãmântului superior.

Bekendtgorelse af lov nr. 880 m statensuddannelsesstotte

(Legea consolidãrii subvenþiilor ºi împrumuturilor destat pentru învãþãmânt)

devenitã efectivã în 1989

Reformarea radicalã a sistemului de sprijinire finaciarã a studenþilor.Introducerea sistemului de studiu pe bazã de decont. Posibilitatea studiuluiîn afara þãrii timp de patru ani.

Sprijinul financiar acordat studenþilor; internaþionalizare.

Lov nr. 210 om erhvervsskoler

(Legea colegiilor universitare)

Bekendtgorelse nr. 370 af lov om videregaendeteknikeruddannelser m.v.

(Legea consolidãrii învãþãmântului tehnic superior descurtã duratã)

ambele devenite efective în 1991

A schimbat printre altele principiile de management financiar al colegiilorfinanciare, punând la dispoziþia studenþilor programe de învãþãmânt su-perior cu duratã scurtã. Aceastã reformã a introdus în colegiile vocaþionaleaºa numitul sistem „taximetru”, care acordã acestor colegii subvenþiicare sã acopere costul procesului de învãþãmânt (salarii, materiale ºiechipament). Subvenþiile sunt acordate în funcþie de numãrul studenþilordin fiecare an academic indiferent dacã ei absolvã sau nu examenele,dar nu se acordã subvenþii pentru studenþii care repetã un semestru.


Anexa la C

apitolul 1: Danem

arca



42 DANEMARCA


1992a

1990a

1992

1993

(continuare)

Lov nr. 347 om aben uddannelse

(Legea învãþãmântului deschis)

A permis universitãþilor ºi colegiilor sã ofere programele lor de studiucurente în regim part-time adulþilor care doreau sã studieze în afaraorelor de serviciu. Scopul a fost cel de a asigura populaþiei adulte ºansade a obþine calificãri mai înalte potrivit aspiraþiilor individuale ºi cerinþelorprofesionale. A oferit fiecãruia posibilitatea de a-ºi îmbunãtãþi calificareaprofesionalã pânã la cel mai înalt nivel posibil.

Accesul la învãþãmânt superior; infrastructuraînvãþãmântului superior.

Flerarsaftalen

(Acordul multianual)

ªapte dintre cele opt partide din Parlamentul danez au semnat acestacord acoperind, printre alte lucruri, numãrul de studenþi ºi bugetul pentrusectorul învãþãmântului superior. A creat bazele liberalizãrii graduale anumãrului de studenþi admiºi, ale introducerii structurii 3+2+3 ºi ale alocãriiunor subvenþii de stat globale conform sistemului „taximetru” etc.

Numãrul de studenþi; infrastructura ºi finanþareaînvãþãmântului superior.

Finansloven

(Legile finanþãrii)

Înfiinþarea Centrului pentru Asigurarea Calitãþii ºi Evaluarea ÎnvãþãmântuluiSuperior pentru a introduce un nou sistem de evaluare a calitãþii. Înfiinþatiniþial pentru o perioadã de 5 ani, aceasta a fost extinsã pânã în 1999.Acest centru se ocupã cu implementarea evaluãrii calitative a programeloreducaþionale universitare ºi cu consilierea ºi încurajarea instituþiilor îndezvoltarea unor programe de înalt nivel calitativ ºi în experimentareaunor colaborãri benefice la nivel naþional ºi internaþional.

Finanþarea instituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.

Bekendtgorelse nr. 334 af lov om universiteter m.fl

(Legea consolidãrii universitãþilor)

Scopul principal l-a reprezentat autonomia educaþionalã ºi financiarã ºiîntãrirea puterii de decizie a managementului universitar. Un element denoutate este prezenþa a doi membri externi în cele mai înalte foruriuniversitare: Consiliul Facultãþii ºi Senatul Universitãþii. Aceºti doi membriîi reprezintã pe angajatori ºi sunt experþi în problemele educaþiei ºicercetãrii. Instituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat autonomia dea decide asupra diversitãþii ofertei de cursuri ºi asupra numãrului destudenþi pe care îi pot admite. Rolul examinatorilor externi a fost întãrit.

Infrastructura învãþãmântului superior, management ºi con-trol; planificarea cursurilor; controlul calitãþii; acces ºipierderi; predare ºi evaluare.

1993a Bekendtgorelse nr. 573 om studiestrukturen foruddannelser ved universiteter m. fl

(Ordin ministerial cu privire la structura cursuriloruniversitare etc.)

Constituie baza legalã a structurii 3+2+3. Infrastructura învãþãmântului superior.

43

DANEMARCA (continuare)


1994

1997

Budgetreformen

(Reforma bugetului)

Reforma bugetului a avut ca punct de pornire Acordul multianual din1992. Bugetele pentru cheltuielile de predare sunt alocate potrivitprincipiului „taximetru”. Începând cu 1994, suma bugetului de tip„taximetru” este stipulatã în Legea anualã a finanþãrii. Aceastã reformã adeterminat ca bugetele sã fie alocate pe programe educaþionale ºi nu capânã atunci pe linii principale de buget.


(Lov nr. 1115 om korte videregaende uddannelser)

(Legea învãþãmântului superior de scurtã duratã)

Reforma învãþãmântului superior de scurtã duratã din perspectivaextinderii tipurilor de programe ºi a facilitãrii continuãrii studiilor în alte ariiale învãþãmântului superior. Programele educaþionale sunt elaborate înconformitate cu cererea ºi trebuie sã corespundã unui set central deexigenþe. Noile programe vor avea în mod normal o duratã de doi ani.Elaborarea unui cadru ºi a unor obiective pentru reorganizarea cursurilorexistente ºi pentru dezvoltarea unor cursuri noi menite sã vinã înîntâmpinarea cerinþelor pieþei forþei de muncã.

Infrastructura învãþãmântului superior; controlul calitãþii.

Anexa la C

apitolul 1: Danem

arca



44 GERMANIA


1989pânã în1995

1976

1985

ContextCreºterea continuã a cererii în învãþãmântul superior începând cu anii ’60. Presiune asupra resurselor învãþãmântului superior. Întãrirea rolului Guvernului Federal (Bund) în învãþãmântul superiorîncepând cu anii ’50. Restructurarea instituþiilor de învãþãmânt superior în scopul formãrii unor noi tipuri de instituþii (Fachhochschulen ºi Gesamthochschulen) ca parte a unei reforme fundamentalede-a lungul anilor ’50. Stabilirea unei comunitãþi universitare prin întãrirea echitabilã a puterii de decizie a profesorilor asistenþi (Mitelbau) ºi a studenþilor. Reunificarea Germaniei în 1990 ºi necesitateaintegrãrii a douã sisteme de învãþãmânt superior diferite.

Rezumatul reformelorReformele din anii ’80 au urmãrit crearea unor instituþii de învãþãmânt superior mai competitive, diversificate ºi organizate corespunzãtor. Cu toate acestea, încercarea eºuatã de a introduce o planificaresistematicã a condus la înrãutãþirea gradualã a condiþiilor de predare ºi învãþare, înrãutãþire accentuatã de diminuarea finanþãrii dupã 1990. Presiunea crescândã în favoarea reformelor de-a lungul anilor’90 a condus la revizuirea HRG (Legea cadru a învãþãmântului superior) în 1998. Dezvoltarea sectorului învãþãmântului superior a fost de asemenea rezultatul Programelor Speciale pentruÎnvãþãmântul Superior (HSP I, II ºi III). Reunificarea a oferit noilor landuri responsabilitatea pentru învãþãmântul superior în colaborare cu organismele de coordonare ºi planificare supra-regionale.Evaluarea ºi închiderea ulterioarã a unor instituþii de învãþãmânt superior a avut ca rezultat reducerea personalului ºi o îndepãrtare de instituþiile înalt specializate în cele cinci noi landuri.

Hochschulrahmengesetz - HRG

(Legea cadru a învãþãmântului superior)

Reglementeazã infrastructura ºi organizarea învãþãmântului superiordin Germania ºi a servit drept primã bazã legalã pentru instituþiile deînvãþãmânt superior. Legea a introdus un sistem naþional de recunoaºterea rezultatelor studenþilor ºi a furnizat temeiul unei universitãþi organizateîn mod democratic ºi structurate pe principiul implicãrii manageriale. Apropus un sistem de planificare pe termen lung cu obiective þintã, carenu a fost pus niciodatã în practicã.

O serie de legi pentru amendarea HRG: a) Zweites Gesetz zur Änderung desHochschulrahmengesetzes vom 28. März 1985

(Al doilea amendament la HRG)

b) Gesetz über befristete Arbeitsverträge mitdem wissenschaftlichen Personal vom 14. Juni 1985

(Legea asupra contractelor temporare cu personalulacademic)

c) Drittes Gesetz zur Änderung desHochschulrahmengesetzes vom 14. November1985

(Al treilea amendament la HRG)

Revizuirea procedurii de admitere învãþãmântul superior; introducereaunei proceduri cu mai multe etape pentru cursuri opþionale.

Accesul la învãþãmânt superior.


Revizuirea procedurilor de angajare contractualã pentru personalul aca-demic nepermanent.

Introducerea unor schimbãri exhaustive la cadrul legislativ alînvãþãmântului superior din Germania.

Personal.

Infrastructura instituþiilor de învãþãmânt superior; reformacursurilor; structura personalului.

Hochschulsonderprogramm - HSP I

(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior I)

Acest program special a urmãrit finanþarea 3 200 de psoturi suplimentarepentru crearea unei capacitãþi de admitere mãrite (17 000 de locuri)pentru specializãrile cu cerere foarte mare, în special, ºtiinþele adminis-trative ºi manageriale.

Personal; numãrul studenþilor; multimedia.

45

GERMANIA (continuare)


1990

1990a(pânã înprezent)

Legislaþie cu privire la restructurarea învãþãmântuluisuperior din noile landuri germane

A stabilit principiile de bazã pentru organizarea instituþiilor de învãþãmântsuperior în noile landuri germane prin adoptarea unor reglementãri derivatedin HRG.

Toate aspectele educaþiei (legislaþie, personal, curriculum,Fachhochschulen)

Hochschulsonderprogramm - HSP II

(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior II)

Program special destinat menþinerii nivelului de performanþã a instituþiilorde învãþãmânt superior prin introducerea de mãsuri în favoareapersonalului academic tânãr (crearea a 2 500 de noi posturi ºi promovareaacceleratã a personalului tânãr).

Personal.

1996(pânã înprezent)

Hochschulsonderprogramm - HSP III

(Programul Special pentru Învãþãmântul Superior III)

A urmãrit îmbunãtãþirea infrastructurii învãþãmântului superior (programetutoriale, predare bazatã pe multimedia, evaluarea predãrii etc.).Dezvoltarea sectorului Fachhochschule; lãrgirea cooperãrii internaþionale;promovarea unui personal academic tânãr (sprijin pentru studiilepostdoctorale, titularizãri anticipate etc.); sprijin special acordat femeilor;completarea programului de modernizare a învãþãmântului superior dinnoile landuri germane.

Metodele de predare; controlul calitãþii; personal;Fachhochschulen; cooperarea internaþionalã.

1990

1998

‘Hochschulen für das 21.Jahrhundert’

(Document politic: Instituþii de învãþãmânt superiorpentru secolul al XXI-lea)

Acest document a pus bazele amendãrii în 1998 a HRG prin examinareaproblemelor de dezvoltare ºi a deficienþelor de infrastructurã careameninþau eficacitatea ºi competitivitatea internaþionalã a învãþãmântuluisuperior german.

Accesul la învãþãmânt superior; personal; structuracursurilor.

Viertes Gesetz zur Änderung desHochschulrahmengesetzes vom 20.8.1998

(Al patrulea amendament la HRG)

Principalele prevederi ale amendamentului:• Alocarea fondurilor în funcþie de performanþele instituþiilor de învãþãmântsuperior• Evaluarea activitãþilor de cercetare ºi predare• Redefinirea perioadei standard de studiu• Intensificarea obligaþiilor de consiliere academicã a instituþiilor deînvãþãmânt superior• Introducerea unei examinãri intermediare pentru toate studiile cu oduratã de cel puþin patru ani• Examinãri tip concurs, acolo unde este cazul• Introducerea unui sistem de credite care sã permitã transferul puncteloracumulate• Introducerea diplomelor de studii aprofundate• Introducerea unui sistem bazat pe coeficienþi de performanþã pentruplasarea candidaþilor• Introducerea unei proceduri de selecþie suplimentare din partea instituþiilorde învãþãmânt superior pentru cursurile cu acces restrâns, în completarela procedura generalã de selecþie.

Toate aspectele învãþãmântului superior (structuracursurilor, finanþare, acces la învãþãmânt superior;evaluarea ºi controlul calitãþii).

Anexa la C

apitolul 1: Germ

ania



46 GRECIA

ContextÎnvãþãmânt Superior dezvoltat potrivit modelului humboldtian cu catedre profesorale puternice ºi autonomie redusã acordatã instituþiilor. Cererea pentru învãþãmânt superior a crescut în mod rapid dupãcel de-al doilea rãzboi mondial. Reformele majore din acest domeniu au suferit amânare pânã în anii ’80 din cauza dictaturii militare. În 1981, Grecia a fost acceptatã în Uniunea Europeanã.

Rezumatul reformelorInstituþiilor de învãþãmânt superior li s-a acordat o mai mare autonomie pe parcursul anilor ’80. A fos redusã influenþa profesorilor în privinþa managementului instituþional ºi a fost introdusã o structurãde conducere mai democraticã care sã permitã ºi participarea studenþilor. O mare creºtere a cererii pentru învãþãmânt superior, dar creºtere foarte micã a locurilor disponibile. Reformele din 1997 auurmãrit consolidarea procesului de modernizare a învãþãmântului superior ºi creºterea ratei de participare.


1982

1983

Nomos 1268

(Legea cadru privitoare la noua structurã ºi funcþionarea universitãþilor)

Legea fundamentalã de dupã rãzboi privitoare la modernizareauniversitãþilor. Le-a fost acordatã o mai mare autonomie universitãþilor înprivinþa managementului ºi planificãrii cursurilor; responsabilitateaactivitãþilor de învãþãmânt a fost acordatã mai degrabã departamentelordecât profesorilor, iar deþinãtorii unor posturi executive (rector, vicerector,decani, ºefi de departamente) au trebuit sã fie aleºi de cãtre personalulacademic împreunã cu reprezentanþii studenþilor. A fost înfiinþat ConsiliulNaþional pentru Învãþãmântul Superior pentru a oferi consultanþã Guvernuluiîn legãturã cu problemele învãþãmântului superior. Au fost introduse cursuripostuniversitare, precum ºi un sistem de împrumuturi pentru studenþi.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; sprijinfinanciar acordat studenþilor.

Nomos 1351(Legea accesului la învãþãmânt superior)

A introdus examene generale de admitere. Accesul la învãþãmânt superior.


1983a Nomos 1404

(Legea privitoare la infrastructura ºi funcþionareaInstituþiilor de Educaþie Tehnologicã)

A creat Instituþiile de Educaþie Tehnologicã (TEI) ºi Consiliul de FormareTehnologicã, alcãtuit din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice,profesionale ºi sociale, pentru consilierea Ministerului Naþional al Educaþieiºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI.

Organizarea ºi infrastructura învãþãmântului superior.

1992 Nomos 2083

(Legea modernizãrii învãþãmântului superior)

Lege reformatoare care a modificat anumite articole ale Legii cadru din1982. A fost pusã în practicã doar în micã mãsurã, fiind înlocuitã în ceamai mare parte în urma schimbãrii de guvern din 1983.

Management ºi control.

1995 Nomos 2327

(Legea înfiinþãrii Consiliului Naþional al Educaþiei)

A înlocuit Consiliul Naþional al Învãþãmântului Superior în consiliereaGuvernului asupra prioritãþilor strategice ºi sociale legate de toate ciclurilede învãþãmânt. A instituit legãturi între învãþãmântul superior ºi cererilesectorului economic. A desfiinþat sistemul împrumuturilor bancare acordatestudenþilor.

Management ºi control; sprijin finaciar acordat studenþilor.

47

GRECIA (continuare)


1997

1997a

Anexa la C

apitolul 1: Grecia

Ekpedevsi 2000

(Legea Educaþia 2000)

A urmãrit revizuirea radicalã a condiþiilor de învãþãmânt superior ºiadaptarea acestora la standarde internaþionale. Renunþarea la„examenele genrale” pentru admiterea în învãþãmântul superior, accesulfiind liber începând cu iunie 2000. Numãrul locurilor din învãþãmântulsuperior va fi mãrit pentru a veni în întâmpinarea unei aºteptate creºteria cererii. Sunt elaborate programe universitare interdepartamentale,flexibile ºi extinse. Programele AEI ºi TEI vor fi restructurate utilizândnoua tehnologie ºi noile suporturi pedagogice. Programele postuniversitarevor fi dezvoltate mai departe ºi îmbunãtãþite. Pe lângã finanþarea dinfonduri publice, universitãþile sun finanþate ºi prin Fondul Special pentruCercetare.

Accesul la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor;structura ºi conþinutul cursurilor; predare; evaluareacalitãþii; finanþarea instituþiilor.

Nomos 2552

(Legea înfiinþãrii Universitãþii Deschise 2552/1997)

Înfiinþarea Universitãþii Deschise. Acces liber al oricãrei persoane deþinândun certificat de absolvire a ciclului de învãþãmânt secundar; fãrã exa-men de admitere. Prioritate acordatã candidaþilor cu vârsta cuprinsãîntre 23 ºi 45 de ani ºi celor din regiuni de graniþã.




48 SPANIA


1978

1983

1983a

1986

ContextDezvoltarea unui stat democratic ºi prosper dupã 1995. În 1978 a fost adoptatã o nouã Constituþie care a pregãtit terenul pentru o legislaþie adecvatã. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986.Creºterea sectorului învãþãmântului universitar. 95% din învãþãmântul superior îl reprezintã universitãþile.

Rezumatul reformelorSupervizarea universitãþilor a revenit celor 17 Comunitãþi Autonome. Creºterea autonomiei universitãþilor. Înfiinþarea unui sistem naþional de evaluare a universitãþilor. Dezvoltarea unui învãþãmântsuperior neuniversitar, în mare parte vocaþional.

Constitución Espanola de 27 de diciembre de 1978

(Constituþia Spaniei)

Stipuleazã dreptul la educaþie ºi acordã universitãþilor autonomieinstituþionalã. Înfiinþeazã cele 17 Comunitãþi Autonome ºi stabileºteîmpãrþirea puterii de decizie între stat ºi aceste comunitãþi în domeniuleducaþiei. Stabileºte cadrul reformelor ulterioare.


Ley Orgánica 11/1983, de 25 de agosto, de ReformaUniversitaria - LRU

(Legea organicã a reformei universitare)

Reformele ulterioare au fost implementate prin decreteºi ordine.

A clarificat responsabilitãþile statului, ale Comunitãþilor autonome ºi aleinstituþiilor în privinþa învãþãmântului superior. Dezvoltarea autonomieiuniversitare (autonomie statutarã, autonomie academicã ºi mai multãputere de decizie acordatã departamentelor, autonomie financiarã ºiautonomia de a selecta ºi promova lectori); stabilirea unui sistem desprijin financiar pentru studenþi; înfiinþarea unui Consiliu al Universitãþilor,format din reprezentanþi ai Ministerului, Comunitãþilor Autonome ºiuniversitãþilor, pentru a acoordona, planifica ºi evalua activitateaînvãþãmântului superior. Legea nu este încã implementatã în întregime.

Acces la învãþãmânt superior; management ºi control;finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii ºi evaluarea; sprijinfinanciar acordat studenþilor; planificarea cursurilor ºiconþinuturi.

Real Decreto 2298/1983, de 28 de julio, por el quese regula el sistema de becas y otras ayudas alestudio de carácter personalizado(Decretul regal cu privire la burse ºi alte forme deasistenþã acordatã studenþilor)

A stabilit regulile generale de acordare a burselor pentru studenþii aflaþi îndificultate financiarã.

Sprijin financiar acordat studenþilor.

Ley 13/1986, de 14 de abril, de fomento ycoordinación general de la investigación científicay técnica

(Legea promovãrii ºi coordonãrii generale a cercetãriiºtiinþifice ºi tehnice)

A instituit Planul Naþional de Dezvoltare a Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehniceîn scopul promovãrii cercetãrii fundamentale. A pus bazele ComisieiInterministeriale pentru ªtiinþã ºi Tehnologie menitã a coordona ºi urmãripunerea în practicã a Planului Naþional. A înfiinþat Centrul pentru DezvoltareTehnologicã ºi industrialã în scopul promovãrii ºi introducerii de noitehnologii.

Cercetare.

49

SPANIA (continuare)


1987

1990

Real Decreto 1497/1987, de 27 de noviembre, porel que se establecen directrices generalescomunes de los planes de estudio de los títulosuniversitarios de carácter oficial y validez en todoel territorio nacional

(Decretul regal 1497/1987 privitor la reglementareastructurii cursurilor ºi a gradelor naþionale ºi arecunoaºterii lor naþionale)

A formulat liniile generale pentru planificarea, structura ºi conþinuturilecursurilor universitare ºi pentru recunoaºterea gradelor universitare.

Sectorul universitar al învãþãmântului superior; planificareaºi structura cursurilor.

Ley Oránica 1/1990, de 3 de octubre, deOrdenación General del Sistema Educativo -LOGSE

(Legea organicã 1/1990 asupra organizãrii generalea sistemului de învãþãmânt)

Aceastã lege nu se referã în mod particular la învãþãmântul superior, darreglementeazã structura ºi conþinutul formãrii vocaþionale specifice ºi alînvãþãmântului artistic la nivelul învãþãmântului superior.

Învãþãmântul Superior neuniversitar.

1992 Ley Orgánica 9/1992, de 23 de diciembre, detransferencia de competencias a ComunidadesAutónomas que accedieron a la autonomia porla vía del artículo 143 de la Constitución

(Legea organicã 9/1992 asupra transferului puterii dedecizie la nivelul Comunitãþilor Autonome

A permis delegarea responsabilitãþii pentru universitãþi ComunitãþilorAutonome, a cãror autonomie este stipulatã în Art. 143 al Constituþiei din1978.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor.

1993 Real Decreto 676/1993, de 7 de mayo, por el quese establecen directrices sobre los títulos y lascorrespondientes ense ñanzas minimas deformación profesional

(Decretul Regal 676/1993, stabilind liniile generale deacordare a calificãrilor ºi ale nivelului minim necesarde formare vocaþionalã)

A formulat liniile generale de acordare a calificãrilor ºi ale curricula pentrunivelul cel mai înalt de formare vocaþionalã.

Învãþãmântul superior neuniversitar; formare vocaþionalã;structura cursurilor.

Anexa la C

apitolul 1: Spania



50 SPANIA (continuare)


1994

1995

‘Informe sobre la financiación de lasuniversidades’(Raport privitor la finanþarea universitãþilor)

A recomandat creºteri ale cheltuielilor în învãþãmântul superior, în spe-cial în sectorul neuniversitar, ºi stimularea autofinanþãrii universitãþilorpublice, în special prin taxe de ºcolarizare ºi finanþãri pe bazã de acorduricontractuale. A recomandat totodatã introducerea unor noi formule definanþare care sã promoveze calitatea ºi competenþa precum ºi un nousistem de sprijin financiar pentru studenþi (incluzând ºi împrumuturilebancare). S-a insistat asupra unei reforme instituþionale care sãîmbunãtãþeascã coordonarea între universitãþi ºi crearea unui manage-ment instituþional mai eficient.


Real decreto 1947/1995, de 1 de diciembre, por elque se establece el Plan Nacional de Evaluaciónde la Calidad de las Universidades

(Decretul Regal 1947/1995 privitor la evaluareacalitativã a universitãþilor)

A stabilit Planul Naþional pentru Evaluarea Calitativã a Universitãþilor înscopul promovãrii ºi armonizãrii procesului de evaluare. Rezultateleevaluãrii vor contribui la oferirea unei perspective obiective asupra calitãþiiînvãþãmântului superior autoritãþilor educaþionale, studenþilor ºi societãþiiîn ansamblu.

Controlul ºi evaluarea calitãþii.

51

FRANÞA

ContextSistemul de învãþãmânt superior cu acces liber la nivel universitar ºi cu acces selectiv la prestigioasele Grandes écoles . Creºtere puternicã în anii ’60 a numãrului de studenþi din învãþãmântul superior.Protestele studenþeºti din 1968. Recesiunea economicã din anii ’70. O continuã creºtere ºi diversificare a studenþilor ca rezultat al înfiinþãrii bacalaureatelor tehnic ºi vocaþional.

Rezumatul reformelorExtinderea continuã a învãþãmântului superior, în particular în afara universitãþilor tradiþionale ºi a Grandes écoles . Diversificarea tipurilor de învãþãmânt superior prin înfiinþarea secþiilor de tehnologiesuperioarã (sections de techniciens supérieurs) ºi a instituþiilor universitare tehnice (instituts universitaires de technologie). Introducerea dreptului la educaþie permanentã (Legea Delors din 1971) ºiimplicarea universitãþilor în acest domeniu. Creºterea implicãrii locale în finanþarea ºi planificarea învãþãmântului superior. Întãrirea autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior într-un cadru fixat dela centru: utilizare crescutã a orientãrii finanþãrii prin intermediul unor acorduri contractuale cu Ministerul Educaþiei; introducerea unui nou sistem de finanþare la începutul anilor 1994 care sã acordeo mai mare libertate instituþiilor în a decide modul de cheltuire a bugetului alocat; simplificarea studiilor.


1968

1984

Loi d’Orientation sur l’enseignement supérieurdu 11 novembre 1968 - Loi Faure

(Legea orientãrii învãþãmântului superior – LegeaFaure)

Reforme majore în sectorul universitar. A înlocuit facultãþile napoleonienecu un numãr mare de universitãþi multidisciplinare împãrþite în unitãþi depredare ºi de cercetare (UER). Ele s-au dorit a fi în mare mãsurã autonome,doar cu un control a posteriori, dar pânã la sfârºitul anilor ’80 autonomialor a fost restrânsã în principal doar la metodele de predare. Studenþii ºipersonalul academic urmau sã fie implicaþi în luarea deciziilor. Modelulmultidisciplinar a avut un succes redus din cauza faptului cã UER auadoptat vechea abordare administrativã a departamentelor sau fostelorfacultãþi. Legeaa nu a fost implementatã complet înaintea adoptãrii Legiidin 1984.


Loi sur l’enseignement supérieur du 26 janvier1984 - Loi Savary

(Legea învãþãmântului superior – Legea Savary)

Aplicatã întregului sector al învãþãmântului superior public. Întãrireaautonomiei instituþionale, oferindu-se acestora dreptul de a încheiacontracte cu statul pe o perioadã de patru ani ºi pe baza unui plan dedezvoltare care sã vinã în întâmpinarea atât a obiectivelor naþionale, câtºi a nevoilor locale de formare. Înfiinþarea CNE (Comité Nationald’Évaluation), organismul naþional împuternicit cu evaluarea universitãþilor.Nu a fost permisã selecþia studenþilor, dar s-a pregãtit terenul pentru omai bunã orientare a studenþilor în primii ani de studiu. Competenþeleprofesionale puteau fi confirmate în scopul admiterii în învãþãmântul su-perior. Studenþilor ºi lectorilor li s-a acordat un grad mai mare dereprezentativitate în consiliile instituþiilor, dând naºtere la o opoziþieputernicã din partea profesorilor care se gãseau adesea în minoritate.Multe universitãþi au refuzat iniþial sã implementeze schimbãrile impuse ºidoar în 1988 au fost obligate toate instituþiile sã îºi amendeze statuturileconform Legii Faure. Bursele studenþeºti au fost mãrite ºi a fost introdusão nouã metodã de calcul.

Management ºi control; accesul la învãþãmânt superior;finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor;controlul calitãþii.

Anexa la C

apitolul 1:Franþa



52 FRANÞA (continuare)


1983pânã în1985

1989

Lois de décentrallsation

(Legile descentralizãrii)

Învãþãmântul superior a rãmas în mod explicit responsabilitatea statului,dar regiunile au fost invitate sã contribuie la finanþarea acestuia, în modspecial în privinþa formãrii vocaþionale, care a devenit o responsabilitateregionalã, ºi a cercetãrii.

Management ºi control, finanþarea învãþãmântului supe-rior.

Loi d’Orientation sur l’education du 10 juillet 1989- Loi Jospin

(Legea orientãrii educaþiei – Legea Jospin)

A avut un efect neînsemnat asupra învãþãmântului superior, cu excepþiaînfiinþãrii instituts universitaires de formation de maitres (IUFM) cu scopulformãrii cadrelor didactice din învãþãmântul primar ºi secundar la niveluniversitar.

Perfecþionarea cursurilor neuniversitare.

1989a Assises nationales de l’enseignement supérieur:‘Université 2000: Quelle université pour demain’

(Forum naþional asupra viitorului învãþãmântului su-perior)

A pus în discuþie viitoarea dezvoltare a învãþãmântului superior ºi rolulregiunilor în acest proces. A condus la o serie de acorduri între stat ºiregiuni pentru finanþarea unor programe importante de construire a unorinstituþii de învãþãmânt superior în colaborare cu entitãþile teritoriale aledépartments ºi communes.


1990 Plan Université 2000

(Planul Universitatea 2000)

Program de construcþie a unor noi clãdiri. Finanþarea instituþiilor.

1992 Arreté du 26 mai 1992

(Ordinul din 26 Mai 1992)

Reforma primului ºi a celui de-al doilea ciclu universitar prin introducereaunei mai bune orientãri ºi informãri a studenþilor, incluzând ºi sistemultutorial.

Acces ºi pierderi; internaþionalizare.

1994 Décret du 14 janvier 1994 relatif au budget et aurégime financier des établissements publics ácaractère scientifique, culturel et professionnel(EPSCP)

(Decret cu privire la sistemul bugetar ºi financiar alEPSCP)

devenit efectiv în 1997

A permis tuturor instituþiilor de învãþãmânt superior ºtiinþifice, culturale ºivocaþionale publice (EPSCP – universités , instituts nationauxpolytechniques , écoles normales supérieurs ºi écoles et institutsexterieurs aux universités) sã îºi elaboreze propriul buget mai degrabãpe baza unor politici educaþionale („bugetare managerialã”) decât peentitãþi administrative. A stimulat contolul managerial, dar ºi transferulputerii de decizie la nivelul instituþiilor.

Finanþare; management ºi control.

53

FRANÞA (continuare)


1996

1996a

Consultation nationale: ‘États généraux del’Université’

(Consultare naþionalã a tuturor pãrþilor interesate cuprivire la educaþia universitarã)

Discuþii pe marginea unei serii de propuneri ale ministrului Bayrou cuprivire în principal asupra simplificãrii ºi perfecþionãrii programeloruniversitare ºi asupra sprijinului financiar acordat studenþilor. Universitãþileau fost încurajate sã organizeze o evaluare sistematicã a predãrii. Anumitepropuneri au fost implementate înainte de schimbarea de guvern din1997.

Evaluarea ºi controlul calitãþii; planificarea cursurilor;structurã ºi conþinut; sprijin financiar acordat studenþilor.

Conclusions de la Commission Fauroux: ‘Pourl’École’

(Concluziile Comisiei Fauroux)

Comisia a cercetat întregul sistem de învãþãmânt. În privinþa sistemuluide învãþãmânt superior s-au fãcut recomandãri legate de autonomie,predare ºi management, precum ºi de îmbunãtãþirea tranziþiei de laînvãþãmântul secundar la cel superior prin intermediul consilierii ºiintroducerii sistemului tutorial.

Anexa la C

apitolul 1: Franþa

Management ºi control; acces ºi pierderi.



54 IRLANDA


1971

1979

1989

1992

1992b

ContextDezvoltare rapidã ulterior intrãrii în 1973 în Uniunea Europeanã datoritã sprijinului Fondurilor Structurale, punându-se accent deosebit pe formarea vocaþionalã.

Rezumatul reformelorCreºtere foarte mare în rândul studenþilor (600% între 1965 ºi 1995). A continuat dezvoltarea învãþãmântului superior vocaþional prin înfiinþarea colegiilor tehnice vocaþionale, unele dintre acestea fiindridicate în ultimii ani la rangul de institute tehnologice. Creºtere a paritãþii între sectoarele universitar ºi neuniversitar. Instituþiilor li s-a acordat o mai mare autonomie prin crearea unor organismeintermediare – Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (HEA) ºi Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) - între acestea ºi formele de control guvernamental.

Higher Education Authority Act

(Legea Autoritãþii Învãþãmântului Superior)

A înfiinþat Autoritatea pentru Învãþãmântul Superior (HEA) avândresponsabilitãþi de consiliere ºi planificare pentru întregul învãþãmântsuperior din Irlanda. HEA a devenit principala agenþie de finanþare auniversitãþilor ºi a „instituþiilor desemnate”.


National Council for Educational Awards Act

(Legea Consiliului Naþional de Certificare Educaþionalã)

A înfiinþat Consiliul Naþional pentru Certificare Educaþionalã (NCEA) ,responsabil de promovarea, coordonarea ºi dezvoltarea sectoruluiînvãþãmântului superior neuniversitar, de aprobarea ºi recunoaºtereacursurilor ºi de acordare a gradelor, diplomelor ºi certificatelor dinînvãþãmântul superior.

Controlul calitãþii.

Dublin City University Act(Legea Universitãþii din Dublin)

University of Limerick Act(Legea Universitãþii din Limerick)

Celor douã Institute de Învãþãmânt Superior (NIHE) li s-a acordat statutde universitãþi, iar colegiile pedagogice din apropiere au fost unite cuacestea, ridicând formarea cadrelor didactice la nivel universitar

Perfecþionarea instituþiilor neuniversitare.

Regional Technical Colleges Act

(Legea colegiilor tehnice regionale)

A acordat recunoaºtere statutarã colegiilor tehnice regionale, oferindcursuri în domeniul afacerilor, ingineriei ºi ºtiinþei. Celor trei instituþii le-afost acordatã o autonomie lãrgitã în privinþa personalului, proprietãþii,bugetãrii ºi palnificãrii dezvoltãrii.

1992a

Infrastructura învãþãmântului superior; management ºicontrol.

Dublin Institute Of Technology Act

(Legea Institutului Tehnologic din Dublin)

A fost înfiinþat Institutul Tehnologic din Dublin. Infrastructura învãþãmântului superior.

Green Paper: Education for a Changing World

(Cartea Verde: Educaþie pentru o lume în schimbare)

Document strategic care traseazã noua formã a învãþãmântului supe-rior: proceduri noi de admitere, modularizarea curricula, acumularea ºitransferul de credite, asigurarea calitãþii ºi un singur organism de finanþarea învãþãmântului superior.

Structura cursurilor; finanþarea instituþiilor; acces laînvãþãmânt superior; controlul calitãþii.

1995 Anularea taxelor de ºcolarizare pentru învãþãmântulsuperior (nu a fost necesarã o legislaþie specificã)

Acces la învãþãmânt superior; sprijin finaciar acordatstudenþilor.

55

IRLANADA (continuare)


1995a

1997

White Paper: Charting ouf Education Future

(Cartea Albã: Harta educaþiei viitoare)

O nouã abordare a educaþiei incluzând toate aspectele acesteia, de laînvãþãmântul primar la cel superior, pânã la educaþia permanentã.Propunerile legate de învãþãmântul superior au format ulterior bazeleLegii Universitãþilor din 1997.

Sprijin financiar acordat studenþilor; acces ºi pierderi.

Universities Act

(Legea universitãþilor)

A instituit un cadru legal modern în privinþa universitãþilor. Reglementãriîn legãturã cu responsabilitatea financiarã ºi academicã a universitãþilor,guvernarea ºi autonomia acestora, transparenþa, asigurarea calitãþii,echitatea ºi finanþarea instituþiilor. A amendat Legea din 1909 astfel încâtColegiul Universitar din Dublin, Colegiul Universitar din Cork, ColegiulUniversitar din Galwaz ºi Colegiul St. Patrick din Maynooth sunt în prezentpãrþi ale Universitãþii Naþionale din Irlanda, fiecare dintre ele bucurându-sede o foarte mare autonomie.

Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-trol; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii.

Anexa la C

apitolul 1: Irlanda



56

57

ITALIAA

nexa la Capitolul 1: Italia

ContextTabelul de faþã are în vedere numai sectorul universitar, academic, al învãþãmântului superior. Creºterea masivã a cererii de locuri în învãþãmântului universitar ca urmare a Legii 910 din 1969. Peparcursul anilor ’70 ºi ’80, universitãþile au fost afectate din cauza finanþãrilor reduse ºi a productivitãþii scãzute ºi în consecinþã doar 6% dintre studenþii înmatriculaþi au absolvit, iar 30% dintre ei audepãºit durata maximã de studiu fuori corsi. Reforma sistemului de învãþãmânt superior din anii ’90 a fost necesarã în urma unei profunde crize a sistemului universitar care reflecta problemele politice,economice ºi sociale din Italia. Partidele politice tradiþionale care au guvernat Italia dupã cel de al doilea rãzboi mondial au pierdut puterea, luând naºtere noi alianþe politice, favorizate de un sistemelectoral nou care a transformat sistemul în mare parte proporþional într-unul predominant majoritar. Au existat mari perioade de timp între adoptarea unei legislaþii ºi implementarea acesteia prin decreteºi regulamente. Coaliþia de centru-stânga care a venit la putere în 1996 a continuat restructurarea finanþãrii publice în vederea îndeplinirii criteriilor de la Maastricht ºi a descentralizãrii administraþieipublice.

Rezumatul reformelorProces de liberalizare gradualã ºi de acordare a autonomiei instituþiilor de învãþãmânt superior. Majoritatea reformelor au fost introduse dupã 1989.


1969

1973

1980

1990

Legge n. 910, 11.12.1969

(Legea 910)

Ca urmare a creºterii numãrului participanþilor la învãþãmântul superior,care a avut loc la începutul anilor ’60, Legea 910 a liberalizat învãþãmântulsuperior acordând acces liber în facultãþi tuturor absolvenþilor cicluluisecundar. A liberalizat planurile de studii ºi a mãrit flexibilitatea curriculauniversitare.

Acces la învãþãmânt superior; planificarea cursurilor.

Legge n. 766, 30.11.1973

(Legea 766)

A venit în întâmpinarea necesitãþii unui personal universitar suplimentarºi l-a reorganizat ca rãspuns la cererea în creºtere pentru învãþãmântuniversitar.

Personal.

Decreto del Presidente della Repubblica 382

(Decretul prezidenþial 382 privitor la reformaînvãþãmântului universitar)

A iniþiat un proces de reformã destul de încet care a modificat procesulde recrutare ºi dezvoltarea carierei cadrelor didactice universitare, aautorizat experimental o structurã departamentalã cu autonomiefinanciarã ºi administrativã pentru coordonarea activitãþilor de cercetare,care erau controlate pânã atunci de cãtre profesori, ºi a creat o serie denoi organisme universitare precum consiliile pentru cursurile de diplomã,care sã supervizeze activitãþile de predare ºi sã coordoneze bunadesfãºurare a cursurilor ºi a planului de studiu al studenþilor.

Personal; planificarea cursurilor; management ºi control;cercetare.

1989 Legge n. 168, 9.5.1989 che istituisce il Ministerodell’Università e della Ricerca Scientifica eTecnologica (MURST)

(Legea 168 privind înfiinþarea Ministerului Universitãþilorºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice)

A înfiinþat Ministerul Universitãþilor ºi Cercetãrii ªtiinþifice ºi Tehnologice)pentru coordonarea activitãþilor universitare ºi alocarea fondurilor. A mãritautonomia instituþionalã, administrativã ºi culturalã a universitãþilor,permiþând ca ariile care erau mai înainte subiectul reglementãrilor la nivelnaþional sã cadã sub jurisdicþia statutelor universitare.


Legge n. 245, 7.8.1990

(Legea 245)

Norme reglementând planurile de dezvoltare trienalã a universitãþilor. Aurmãrit introducerea planificãrii universitare echitabile pentru a se evitadezechilibrele între regiuni. Mãsurile nu au avut efectul scontat.

Planificarea dezvoltãrii la nivel naþional.



58 ITALIA (continuare)


1990a

1991

1991a

1993

1994

Legge n. 341, 19.11.1990

(Legea 341 asupra reorganizãrii educaþiei universitare)

A definit trei niveluri pentru care universitãþile pot acorda diplome: diplomãde prim nivel dupã 2-3 ani, diplomã de nivelul al doilea ( laurea) ºi diplomãde nivelul al treilea (diploma di specializzazione). Planificarea cursurilorpotrivit tabelelor de curs stabilite de cãtre Minister. A introdus formareauniversitarã pentru asistenþii medicali ºi pentru învãþãtori, deºi ultima nua fost implementatã pânã în 1998.

Structura cursurilor.

Legge n. 390, 2.12.1991

(Legea 390 a dreptului la învãþãmânt superior)

A definit rolul statului, al regiunilor ºi al universitãþilor în privinþa sprijiniriifinanciare a studenþilor, ca urmare a transferului anumitor responsabilitãþiregiunilor în 1977. Statul acþioneazã drept coordonator, în timp ce regiunilesunt responsabile de administrarea burselor ºi de oferirea unor serviciiprecum cantine ºi cazare pentru studenþi. Universitãþile au dreptul sãacorde scutiri de taxe ºi drept de muncã în regim part-time studenþilor.Au fost introduse împrumuturile fãrã dobândã. Sprijinirea studenþilor s-areorientat pe principiul meritului.


Legge n. 243, 29.7.1991

(Legea 243 a universitãþilor particulare)

A stabilit recunoaºterea legalã ºi sprijinirea financiarã a universitãþilorparticulare.

Învãþãmântul superior particular.

Legge n. 537, 24.12.1993

(Legea 537 asupra raþionalizãrii finanþelor publice)

A acordat deplinã autonomie universitãþilor în cheltuirea bugetului. A mãritautonomia instituþionalã în privinþa administrãrii resurselor umane ºi stabiliriitaxelor de ºcolarizare. Au fost înfiinþate centre interne de evaluare înfiecare universitate.

Finanþare instituþionalã; management ºi control.

Decreto del Presidente del Consiglio dei Ministri,13.4.1994

(Decret al Preºedintelui Consiliului de Miniºtri)

Acest decret ºi hotãrârile executive asociate acestuia (vezi ºi 1997) aufost necesare pentru implementarea Legii 390 din 1991. A introdus mãsuripentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºtiºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune.


1996 Decreto Ministeriale, 22.2.1996

(Decret Ministerial asupra evaluãrii sistemuluiuniversitar)

A înfiinþat Observatorul (Observatorio) pentru evaluarea sistemului prinintermediul evaluãrii activitãþilor de predare ºi cercetare în raport cuplanul de dezvoltare trienalã.

Evaluarea ºi controlul calitãþii.

1996a Legge n. 622, 23.12.1996

(Legea 662 cu privire la raþionalizarea finanþelor publice)

A abordat problema supraaglomerãrii prin crearea de noi campusuri ºiîmpãrþirea marilor universitãþi în facultãþi. Reforma sistemului de planificarea dezvoltãrii cu scopul stopãrii extinderii cantitative exagerate ºi centrãriipe calitate.


59

ITALIA (continuare)


1997

1997a

Anexa la C

apitolul 1: Italia

Legge n. 59, 15.3.1997

(Legea 59 asupra transferului funcþiilor ºiresponsabilitãþilor cãtre regiuni ºi autoritãþi locale)

Legge n. 127, 15.5.1997

(Legea 127 privitoare la introducerea unor mãsuriurgente pentru facilitarea activitãþilor administrative ºiprocedurilor de supervizare ºi luare de decizie)

Aºa numitele „Legi Bassanini” au acordat universitãþilor autonomiefinanciarã ºi educaþionalã în încercarea de a simplifica ºi descentralizaadministraþia publicã. Dezvoltarea curricularã, definitã anterior prin tabelerigide stabilite de cãtre Minister, a devenit responsabilitatea universitãþilora cãror activitate a fost statuatã de reglementãri naþionale foarte generale.Legile au fixat normele pentru dezvoltarea, planificarea ºi evaluareasistemului universitar ºi a activitãþilor sale ºi pentru reorganizareaconsiliilor universitare în scopul echilibrãrii gradului de reprezentativitate.ISEF-urile (instituti di educazione fisica – institute superioare de educaþiefizicã) au fost ridicate la nivel universitar.

Management ºi control; finanþare; planificarea cursurilor;perfecþionarea învãþãmântului superior vocaþional.



(Decrete ale Preºedintelui Consiliului de Miniºtri asupradreptului la învãþãmânt superior)

Decreto Ministeriale, 24.7.1997

(Decret Ministerial din 24.7.1997)

1997b

1997c

1998

Aceste decrete ºi regelementãri executive asociate acestora au fostnecesare pentru implementarea legii 390 din 1991. Ele au introdus mãsuripentru asigurarea unui tratament egal în acordarea burselor studenþeºtiºi pentru stabilirea cuantumului taxelor ce trebuie plãtite în fiecare regiune.Au introdus o taxã regionalã de înscriere destinatã în întregime finanþãriibugetului de sprijin pentru studenþi.


Legge n. 196, 24.6.1997

(Legea 196 privitoare la piaþa muncii ºi accesul la ea)

A stabilit pe bazã experimentalã un sistem de învãþãmânt superiorneuniversitar, de „formare tehnicã superioarã”. Sistemul a fost dezvoltatmai departe începând cu 1999.


Decreto Ministeriale 245, 21.7.1997

(Decret ministerial cu privire la accesul în învãþãmântulsuperior ºi la activitãþile de orientare corespunzãtoare)

A permis universitãþilor reducerea numãrului de studenþi admiºi pentruanumite tipuri de cursuri: medicinã umanã ºi veterinarã, arhitecturã ºistudii care necesitã o instruire specializatã ca parte a cursurilor. A introdussistemul de pre-înmatriculare pentru a facilita planificarea instituþionalã ºia se forma un sistem de orientare a studenþilor începând cu învãþãmântulsecundar superior.

Legge n. 210, 3.7.1998

(Legea 210) 1969

Acces ºi pierderi.

A transferat responsabilitatea recrutãrii cercetãtorilor ºi a numiriiprofesorilor universitari de la nivel central la nivel universitar. Majoritateamembrilor comisilor de selecþie sunt însã aleºi de cãtre profesori, la nivelnaþional.

Recrutarea cadrelor didactice.



60 LUXEMBURG


1969

1977

1983

1979

Context Oferta învãþãmântului superior limitatã, finanþatã în întregime de cãtre stat. Majoritatea studenþilor învaþã peste hotare.

Rezumatul reformelorDezvoltarea ofertei de învãþãmânt superior tehnic ºi vocaþional ºi a capacitãþii de cercetare. Ridicarea unui mare numãr de cursuri profesionale ºi vocaþionale la nivelul învãþãmântului superior.Creºterea autonomiei celor douã instituþii principale, Centrul Universitar (Centre universitaire de Luxembourg – CUNLUX) ºi Institutul Superior de Tehnologie (Institut supérieur de technologie deLuxembourg - IST).

Loi du 18 juin 1969 sur l’enseignement supérieuret l’homologation des titres et grades étrangersd’enseignement supérieur

(Legea privitoare la învãþãmântul superior ºi larecunoaºterea calificãrilor de învãþãmânt superiorexterne)

A stabilit bazele sistemului actual de învãþãmânt superior din Luxemburgºi a Centrului Universitar (CUNLUX).


Loi du 8 décembre 1977 concernant l’aidefinancière de l’État pour études supérieures

(Legea asistenþei financiare acordate de cãtre statstudiilor de învãþãmânt superior)

Introducerea unui sistem de sprijin financiar pentru studenþi. Cuantumulburselor sau împrumuturilor bancare (cu sau fãrã dobândã) este în raportdirect cu veniturile pãrinþilor sau ale studenþilor. Este luat în calcul totodatãcostul întreþinerii personale.


Loi du 21 mai 1979 portant création d’un Institutsupérieur de technologie

(Legea înfiinþãrii Institutului Superior de Tehnologie)

A înfiinþat Institutul Superior de Tehnologie (IST). Infrastructura învãþãmântului superior.

Loi du 6 septembre 1983 portant création d’unInstitut supérieur d’études et de recherchespédagogiques

(Legea înfiinþãrii Institutului Superior de StudiiPedagogice ºi Cercetare)

Creºterea perioadei de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor de la doila trei ani.

Perfecþionarea cursurilor profesionale.

1990 Loi du 6 août 1990 portant organisation desétudes éducatives et sociales

(Legea organizãrii ºi formãrii asistenþilor sociali)

A creat cursuri pentru asistenþii sociali în cadrul Institutului de StudiiEducaþionale ºi Sociale (Institut d’études éducatives et sociales – IEES).

Perfecþionarea cursurilor profesionale.

61

LUXEMBURG (continuare)


1992

Anexa la C

apitolul 1: Luxemburg

Loi du 13 mars 1992 portant modification à la loidu 8 décembre 1977 concernant l’aide financièrede l’État pour études supérieures

(Lege care amendeazã Legea din 8 Decembrie 1977asupra asistenþei financiare acordate de cãtre statstudiilor de învãþãmânt superior)

1996

A urmãrit încurajarea pe mai departe a tinerilor în a studia prin oferireaunui suport financiar mai mare. Bursele au fost raportate în mod direct lavenitul familial, iar împrumuturile au fost stabilite cu o dobândã de maxim2%. Burse speciale pentru studenþii merituoºi (completarea cu succes aprimei etape de studiu universitar în perioada normalã de timp plus un ansuplimentar). Creºterea cuantumului maxim al burselor. Au fost anulateîmprumuturile fãrã dobândã. Sprijin mai mare pentru familiile cu mai mulþicopii în întreþinere.


Loi du 11 août 1996 portant réforme del’enseignement supérieur

(Legea reformãrii învãþãmântului superior)

a devenit efectivã în 1997

Introducerea autonomiei financiare, administrative, pedagogice ºi ºtiinþificepentru principalele instituþii de învãþãmânt superior (CUNLUX ºi IST).Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Învãþãmântul Superior în scopulconsilierii, coordonãrii ºi evaluãrii acestui sector.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul ºievaluarea calitãþii.



62 OLANDA


1978

1982

1981

ContextÎn anii ’70, a existat o creºtere din ce mai mare pentru învãþãmânt superior, fapt considerat esenþial pentru creºterea economicã. În acelaºi timp, slaba performanþã a universitãþilor, care s-a tradusprintr-o ratã foarte mare a abandonului studiilor, ºi perioadele lungi de completare a studiilor au dat naºtere îngrijorãrii. Cheltuielile publice, în general, ºi cele pentru învãþãmântul superior, în particular,au suferit reduceri substanþiale. Se fãcea simþitã nevoia unei mai mari diferenþieri în cadrul învãþãmântului superior.

Rezumatul reformelorPolitica guvernamentalã a încurajat sistemul de învãþãmânt superior în scopul dezvoltãrii unui sistem flexibil, diferenþiat, eficient ºi cu costuri optime. Ridicarea învãþãmântului profesional la nivelul celuisuperior (hoger beroepsonderwijs – HBO)1. De-a lungul anilor ’80, anumite instituþii s-au unificat, iar altele au fost închise pentru a se reduce costurile, a se stimula cooperarea ºi promova specializarea.Instituþiilor le-a fost acordatã o mai mare autonomie, iar utilizarea fondurilor publice a devenit mai transparentã prin introducerea unui sistem extern de control al calitãþii. Creºterea autonomieiinstituþionale a necesitat de asemenea o nouã aboradare a planurilor de dezvoltare, introducându-se în 1987 un ciclu de planificare cu o duratã de doi ani. La fiecare doi ani, guvernul emite un Plan alÎnvãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (hoger onderwijs en onderzoek plan – HOOP), iar pe parcursul anului urmãtor celelalte pãrþi interesate sunt invitate sã îºi exprime pãrerea asupra acestui plan.

Nota ‘Hoger onderwijs voor velen’

(Memorandumul Învãþãmânt superior pentru cei maimulþi)

A stabilit o serie de principii în învãþãmântul superior:• orice persoanã care are dreptul ºi dovedeºte aptitudini ºi interes adecvatepoate urma cursurile învãþãmântului superior• vor fi fãcute încercãri pentru crearea unei structuri a învãþãmântuluiuniversitar cu douã etape• durata cursurilor de diplomã nu trebuie sã depãºeascã patru ani• perioada înmatriculãrii ca student poate depãºi durata normalã acursurilor cu doar un an, cuprinzând în total cinci ani• ulterior examenului de diplomã, vor fi selectaþi candidaþii pentru cea de-adoua etapã cu o duratã de unul sau doi ani.

Structura ºi accesul la învãþãmânt superior.

Wet Twee-Fasenstructuur

(Legea structurii pe douã etape)

Aceastã lege a împãrþit învãþãmântului universitar în douã etape. Durataprimei etape a fost fixatã la patru ani, începându-se cu un an preliminar ºisfârºindu-se cu un examen de diplomã. Cea de-a doua etapã, cu o duratãde doi ani, a fost destinatã cursurilor profesionale specifice (precum celemedicale sau farmaceutice), formãrii specifice a cercetãtorilor ºtiinþificisau formãrii cadrelor didactice. Legea a impus universitãþilor examinareacu atenþie a programelor de studiu ºi reorganizarea lor astfel încât sãpermitã studenþilor completarea cursurilor în perioada de timp prescrisã.

Planificarea ºi structura cursurilor.

Taakverdeling en concentratie in hetwetenschappelijk onderwijs - TVC

(Cartea Albã a alocãrii responsabilitãþilor ºi aconcentrãrii învãþãmântului universitar)

A urmãrit reducerea costului sectorului universitar, stimularea cooperãriiºi concentrarea activitãþilor de cercetare. Ministerul determinã cadrul gene-ral, iar instituþiile decid fiecare în parte dacã doresc sã realizeze economiiprin intermediul cooperãrii regionale, dacã doresc concentrarea anumitorcursuri în universitãþi specializate, împãrþirea sarcinilor între universitãþisau închiderea anumitor departamente universitare.

Finanþarea instituþiilor; infrastructura învãþãmântului supe-rior.

1 The HBO se desfãºoarã în hogescholen, care se intituleazã în general „universitãþi de învãþãmânt profesional”.

63

OLANDA (continuare)


1983

1984

1984a

1985

1985a

Anexa la C

apitolul 1: Olanda

Schaalvergroting, taakverdeling en concentratiein het hoger beroepsonderwijs - STC

(Memorandum asupra creºterii domeniului, alocãriiresponsabilitãþilor ºi concentrãrii învãþãmântului su-perior profesional)

Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-trol.

Machtigingswet beperking inschrijving hogerberoepsonderwijs

(Legea reglementãrii accesului la învãþãmânt supe-rior profesional)

A orientat fluxul studenþilor prin adaptarea la cerinþele pieþei forþei demuncã. A fost introdus un numerus clausus pentru anumite cursuri.


Wet op de Open Universiteit - WOU

(Legea Universitãþii Deschise)

Înfiinþarea Universitãþii Deschise. Acces la ºi infrastructura învãþãmântului superior.

Wet op het wetenschappelijk onderwijs - WWO

(Legea învãþãmântului universitar)


Scopul principal al acestei legi a fost creºterea eficienþei administraþieiuniversitare. Un pas intermediar pe drumul final cãtre WHW.

Managementul ºi controlul universitãþilor; controlul calitãþii;planificarea cursurilor.

Nota ‘Hoger Onderwijs, Autonomie en Kwaliteit’- HOAK Nota

(Memorandumul Învãþãmântul Superior, Autonomie ºiCalitate)

A schiþat noua abordare a orientãrii guvernamentale, „control de ladistanþã”. Responsabilizarea instituþiilor s-a bazat pe un control al calitãþiiextern ºi post-hoc intermediat de cãtre Asociaþia Universitãþilor din Olanda(VSNU). S-a introdus ideea unui ciclu de planificare cu o duratã de doiani, aºa cum a fost introdus el mai târziu de cãtre HOOP.

Management ºi control; controlul calitãþii.

1985b Wet op het hoger beroepsonderwijs - WHBO

(Legea învãþãmântului superior profesional)

A transferat învãþãmântul superior profesional din sectorul educaþieisecundare în cel al învãþãmântului superior, ca formã distinctã deînvãþãmânt. Principiul autonomiei instituþionale a fost extins de la universitãþipânã la instituþiile de învãþãmânt superior profesional.

Perfecþionarea ºi restructurarea sectorului HBO; manage-ment ºi control; finanþarea instituþiilor; controlul calitãþii;predare ºi evaluare.

1986 Notitie ‘Kanderstelling selectieve krimp en groeiuniversiteiten en academische ziekenhuizen’

(Cartea Albã Structura concentrãrii selective ºi aextinderii universitãþilor ºi spitalelor universitare)

S-a bazat pe argumente þinând de calitate, în scopul implementãrii unorreduceri bugetare în sectorul universitar. Ministerul, pe bazarecomandãrilor fãcute de experþi, a determinat ce fel de mãsuri trebuieintroduse.




64 OLANDA (continuare)


1986a

1986b

1986c

1987

1988

1991

Invoeringswet WHBO

(Implemetarea legii WHBO)

A reglementat aspectele practice ale WHBO. Instituþiile de învãþãmântsuperior profesional au devenit hogescholen.

Infrastructura sectorului HBO; management ºi control;finanþare.

Invoeringswet WWO

(Implementarea Legii WWO)

Aceste amendamente la Legea WWO din 1985 au urmãrit creºtereaeficienþei planificãrii, finanþãrii ºi administraþiei universitare.

Planificarea dezvoltãrii; finanþare; management ºi control.

Wet op de studiefinanciering

(Legea finanþãrii studenþilor)

A introdus un sistem universal de burse de bazã cu posibilitatea acordãriiunor burse suplimentare studenþilor cu venituri familiale scãzute, precumºi a acordãrii de împrumuturi bancare cu dobândã subvenþionatã. Perioadasprijinului financiar a fost stabilitã la maxim 6 ani.


Hoger Onderwijs Onderzoek Plan - HOOP

(Primul Plan al Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii -HOOP)

Ciclul de planificare cu o duratã de doi ani a devenit efectiv. În primul an,guvernul emite aºa-numitul program Planul Învãþãmântului Superior ºiCercetãrii (HOOP), în care sunt prezentate ideile ºi prespectiveleguvernamentale asupra dezvoltãrii învãþãmântului superior pe urmãtoriipatru ani. Pe parcursul celui de-al doilea an al acestui ciclu, instituþiilerãspund la acest program cu propriile lor planuri de dezvoltareinstituþionalã. Pãrerile celorlalte grupuri interesate (de pildã, aleangajatorilor) sunt ºi ele luate în consideraþie. HOOP include de asemeneao estimare a bugetului necesar finanþãrii activitãþilor instituþiilor pe parcursulurmãtorilor patru ani.

Management ºi control; planificarea dezvoltãrii.

Stimuleringsprogramma Internationalisering -STR

(Programul de stimulare a internaþionalizãrii)

Program desfãºurat din 1988 pânã în 1997, care a urmãrit sã promovezeo orientare internaþionalã în rândul studenþilor, sã încurajeze instituþiile înintroducerea unei dimenisuni internaþionale în cursuri, sã încurajeze studiulîn fara þãrii ºi sã dezvolte facilitãþi pentru studenþii strãini.

Internaþionalizare.

Nota ‘Grezen verleggen: Internationalisering vanhet onderwijs’

(Memorandumul ªtergerea graniþelor: internaþiona-lizarea educaþiei)

Promovarea internaþionalizãrii educaþiei în general ºi a relaþiilor cu þãrileînvecinate în particular.

Internaþionalizare.

65

OLANDA (continuare)


1992

1996

1997

Anexa la C

apitolul 1: Olanda

Wet op het hoger onderwijs en wetenschappelijkonderzoek WHW

(Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice)


A înlocuit o serie de legi ºi regulamente prin crearea unui cadru legal unicpentru învãþãmântul superior profesional, învãþãmântul universitar ºipentru învãþãmântul superior la distanþã. A recunoscut învãþãmântuluniversitar ºi învãþãmântul superior profesional ca douã forme similare,dar distincte de învãþãmânt superior. A stipulat cã orice curs trebuiedefinit fie ca învãþãmânt universitar, fie ca învãþãmânt superior profesional.Încã de pe atunci multe dintre reglementãrile legislative erau identicepentru universitãþi ºi pentru învãþãmântul superior profesional, fiind ulte-rior armonizate într-o mãsurã ºi mai mare.

Management, finanþare ºi control; planificarea cursurilor;structura ºi conþinutul cursurilor; sprijin financiar acordatstudenþilor; controlul calitãþii; predare ºi învãþare.

Wet kwaliteit en studeerbaardeid

(Legea privitoare la calitatea ºi fezabilitatea studiilor)

A urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor ºi reducereapierderilor. A introdus un fond în valoare de 500 milioane de guldenipentru îmbunãtãþirea educaþiei astfel încât sã permitã studenþilor sã îºicompleteze studiile în limitele perioadei normale de studiu. A stabilit liniilegenerale de autoevaluare a instituþiilor.

Pierderi; controlul calitãþii.

Wet modernisering universitairebestuursorganisatie - MUB

(Legea modernizãrii conducerii universitãþilor)

Studenþii ºi organizaþiile cadrelor didactice îºi pierd poziþiile în organismelede conducere. Administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior intrã însarcina unui Consiliu Administrativ (responsabil cu managementul curent)care este numit de ºi rãspunde în faþa unui Consiliu de Supervizare, aicãrui membri sunt numiþi ºi demiºi de cãtre Minsiterul Educaþiei. Consiliulde Supervizare este alcãtuit din oameni de afaceri.

Management ºi control; internaþionalizare.



66

67

AUSTRIA


1966

1975

1970

Context1965-1995: extinderea învãþãmântului superior atât în privinþa numãrului de studenþi (de patru ori mai mare faþã de 1970), cât ºi a cursurilor (o creºtere de 60% în cei treizeci de ani, în special în domeniulºtiinþelor sociale ºi economice). O creºtere extrem de mare a înscrierii în universitãþi. Sistemul managementului ºi al luãrii de decizii în comun (dintre universitãþi ºi ministere) a devenit din ce în ce maimult ineficient ºi dificil. Contribuþia familiei reprezintã un element cheie în sprijinirea financiarã a studenþilor. Schimbarea coaliþiei guvernamentale în 1990 a precipitat reformele. Pânã la mijlocul anilor ’90,legislaþie comunã în toate sectoarele învãþãmântului superior, aproape fãrã nici o formã de învãþãmânt superior vocaþional. Integrare în Uniunea Europeanã în 1995. Reduceri bugetare în 1997 pentrua se controla creºterea cheltuielilor din învãþãmântul superior.

Rezumatul reformelorCreºterea autonomiei universitãþilor ºi a independenþei faþã de guvern. Creºterea frecvenþei monitorizãrii ºi evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior. Înfiinþarea Fachhochschulen (FHS) care oferãcursuri de învãþãmânt superior vocaþional. FHS reprezintã introducerea pentru prima datã a unei finanþãri combinate, publicã ºi privatã, fãrã controlul direct al statului asupra dezvoltãrii curriculare.Sprijinul finaciar acordat studenþilor rãmâne însã destul de limitat, eligibilitatea fiind totuºi extinsã la studenþii FHS ºi la cei care studiazã în afara þãrii. Creºtere a procentajului subvenþiilor directe (burse,cazare ºi masã) din totalul asistenþei financiare a studenþilor: 18% sprijin direct în 1990, 44% în 1997, creºtere datoratã în parte reducerii alocaþiilor familiale ºi a transportului gratuit.

Bundesgesetz über die Studien an denwissenschaftlichen Hochschulen - AHStG

(Legea generalã a studiilor în învãþãmântul superior)

Un nou cadru legal pentru universitãþi, care a dat naºtere unui set com-plex de instrumente legale ºi decrete, emise în scopul reglementãriidiferitelor aspecte ale învãþãmântului superior, ºi a urmãrit standardizareaorganizãrii predãrii ºi evaluãrii.

Predare ºi conþinuturi.

Bundesgesetz über die Organisation derKunsthochschulen - KHOG

(Legea organizãrii universitãþilor de artã ºi muzicã)

Restructurarea ºi perfecþionarea învãþãmântului artistic. Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþiainstituþiilor.

Bundesgesetz über die Organisation derUniversitäten - UOG

(Legea organizãrii universitãþilor)

Introducerea managementului participativ: implicarea cadrelor didacticeuniversitare, studenþilor ºi a personalului administrativ în luarea de deciziiºi în reorganizarea universitarã.


1983 Bundesgesetz über die Studien an Hochschulenkünstlerischer Richtung - KHstG

(Legea studiilor universitare artistice ºi muzicale)

Armonizarea cadrului legal privitor la studiile universitare generale(AHStG) ºi la cele artistice ºi muzicale.

Predare ºi conþinuturi.

1988

1992

Bundesgesetz über die Akademie der bildendenKünste in Wien - AOG

(Legea organizãrii Academiei de Arte Frumoase)

Restructurarea învãþãmântului artistic în cadrul Academiei de ArteFrumoase din Viena.

Management ºi organizare; recrutarea personalului; locaþiainstituþiilor.

Studienförderungsgesetz - StudFG

(Legea sprijinului de studiu)

Revizuire a Legii din 1963. A crescut cu puþin eligibilitatea pentru burseprin micºorarea nivelului presupus de sprijin parental. Bursele au urmãritacoperirea tuturor costurilor de întreþinere. Eligibilitatea pentru burse afost extinsã la studenþii Fachhochschule ºi la cei cu studii recunoscutedin afara þãrii.

Asistenþa financiarã acordatã studenþilor.

Anexa la C

apitolul 1: Austria



68 AUSTRIA (continuare)


1993

1993a

1994

1997

Bundesgesetz über die Organisation derUniversitäten - UOG(Legea organizãrii universitare)

Descentralizarea substanþialã a luãrii de decizii în privinþa universitãþilor.A fost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernuluifederal. A fost înfiinþat un Consiliu Universitar Naþional pentru a consiliaministerele federale responsabile de introducerea unor noi cursuri, deelaborarea unor planuri de dezvoltare universitare generale ºi deevaluarea predãri ºi cercetãrii. Au fost înfiinþate consilii consultativeuniversitare pentru consilierea rectorilor ºi senatelor universitãþilor înprivinþa planurilor de dezvoltare, personalului, evaluãrii interne a predãriiºi cercetãrii ºi a legãturilor dintre universitãþi ºi economie/ societate.Legea a mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutareapersonalului (inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã,aplicarea pentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raportcu conþinutul amãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curricu-lum). Introducerea unui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºicercetãrii. Implementare pe etape.


Bundesgesetz über Fachhochschul-Studiengänge - FHStG

(Legea federalã asupra programelor Fachhochschule)

Reglementãri cadru privitoare la recunoaºterea programelorFachhochschule. Acestea reprezintã cursuri de învãþãmânt superiorvocaþionale de nivel academic, cu stagii practice obligatorii, având cafinalitate o diplomã academicã. Finanþarea iniþialã a cursurilor este stabilitãprin puncte acordate potrivit unui set prestabilit de criterii. Recunoaºtereaulterioarã a cursurilor depinde de monitorizarea curentã a costurilor,cursurilor, studenþilor ºi a cadrelor didactice, precum ºi a rezultatelor.


Bundesgesetz über die Errichtung desUniversitätszentrums für Weiterbildung mit derBezeichnung Donau-Universität Krems

(Legea Universitãþii Danubiene din Krems)

Lege federalã care a stipulat înfiinþarea din fonduri publice a CentruluiUniversitar pentru Educaþie Permanentã, cunoscut ºi sub denumirea deUniversitatea Danubianã din Krems.


Bundesgesetz über die Studien an denUniversitäten - UniStG

(Legea studiilor universitare)

Revizuirea Legii AHStG din 1966, o lege cadru care a întãrit pe maideparte autonomia universitarã. A înlocuit un set complex de legi privitoarela studiile învãþãmântului superior printr-un set de instrumente flexibilecare au urmãrit orientarea cursurilor cãtre piaþa muncii. Definirea sarciniloreducaþionale a revenit universitãþilor. S-a încercat reducerea abandonuluiºcolar prin introducerea unor cursuri pregãtitoare ºi micºorarea durateicursurilor. Angajatorii au fost implicaþi în comisiile de curriculum, ale cãrorsarcini le reprezintã organizarea conþinuturilor cursurilor ºi a examenelor,monitorizarea programelor de studiu ºi a predãrii, facilitând mobilitateainternaþionalã ºi utilizarea metodelor învãþãmântului superior la distanþãîn cazul anumitor cursuri.

Pierderi ºi acces; management ºi control; monitorizare ºievaluare; planificare ºi conþinutul cursurilor;internaþionalizare; predare ºi evaluare.

69

AUSTRIA (continuare)


1998

Anexa la C

apitolul 1: Austria

Bundesgesetz über die Organisation derUniversitäten der Künste - KUOG

(Legea Universitãþilor de Artã ºi Muzicã)

Descentralizare substanþialã a luãrii de decizie în sectorul universitar. Afost opritã supervizarea ºi finanþarea directã din partea guvernului fede-ral. Activitãþile Consiliului Naþional Universitar au fost extinse la universitãþilede artã ºi muzicã. Înfiinþarea unor consilii universitare consultative. Legeaa mãrit autonomia universitãþilor în raport cu recrutarea personalului(inclusiv a profesorilor), managementul, organizarea internã, aplicareapentru ºi alocarea bugetelor orientate pe obiective ºi în raport cu conþinutulamãnunþit al cursurilor (cu sprijinul comisiilor de curriculum). Introducereaunui sistem de evaluare a performanþelor predãrii ºi cercetãrii.




70 PORTUGALIA


1979

1980

1979a

1980a

1981

1986

ContextSchimbãri majore ca urmare a revoluþiei din 1974 ºi a adoptãrii Constituþiei democratice din 1976. Capacitatea instituþionalã limitatã nu a putut face faþã cererii crescute pentru învãþãmânt superior, faptcare a condus la introducerea în 1976 a unui numerus clausus . Eforturi de mãrirea capacitãþii învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi ºi politehnici publice ºi a unor instituþii deînvãþãmânt superior particulare. Integrarea în Uniunea Europeanã în 1986. Necesitatea unei formãri vocaþionale de nivel superior a condus la înfiinþarea sistemului politehnic în anul cademic 1979/80.

Rezumatul reformelorDezvoltarea unui sistem de învãþãmânt superior vocaþional în cadrul politehnicilor. Creºtere a sectorului particular ºi mixt ca urmare a insuficienþei capacitãþii instituþiilor publice. Mãrirea autonomieiinstituþiilor de învãþãmânt superior. Au fost introduse de cãtre guverne numeroase mici schimbãri în sistemul de admitere pentru a se încerca respectarea dreptului la învãþãmânt superior al tuturor celorcare au absolvit cu succes cursurile învãþãmântului secundar. Creºterea taxelor de ºcolarizare ºi reforma sprijinului financiar acordat studenþilor.

Decreto-Lei n° 448/79, de 13 de novembro

(Legea-Decret 448/79)

Temeiul legal pentru angajarea personalului academic. Cariera cadrelor didactice universitare.

Decreto-Lei n° 513-T/79, de 26 de Deciembre

(Legea-Decret 513-T/79)

Înfiinþarea institutelor politehnice care sã ofere învãþãmânt superiorvocaþional neuniversitar.

Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.

Lei 19/80, de 16 de Julho

(Legea 19/80)

Decreto-Lei n° 303/80, de 1 de Agosto


Decreto-Lei n° 185/81, de 1 de Julho


Cadrul legal pentru angajarea personalului academic din instituteleplitehnice.

Infrastructura învãþãmântului superior vocaþional.

Lei de bases do sistema educativo, n°46/86, de14 de Outubro - LBSE

(Legea cadru a învãþãmântului)

A confirmat organizarea binarã a învãþãmântului superior, alcãtuit dinuniversitãþi cu un mai mare grad de autonomie, pe de o parte, ºi cuinstitute politehnice, pe de altã parte. Introducerea bacharel ºi DESE(diploma de estudos superiores especializado, echivalenta diplomei delicenþã universitare) care sunt acordate de cãtre institutele politehnice.

Planificarea cursurilor; structurã ºi conþinuturi; manage-ment ºi control; acces ºi pierderi; controlul calitãþii.

1988 Lei n°108/88, de 24 de Setembro

(Legea 108/88)

A acordat universitãþilor o mai mare autonomie în privinþa organizãriiinterne, propunerii de cursuri, cercetãrii, personalului intern ºi administrãriiproprietãþilor universitare.

Management ºi control; planificarea cursurilor(universitare).

1989 Decreto-Lei n° 27/89, de 19 de Agosto(Legea-Decret 271/89)

Temeiul legal pentru înfiinþarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor ºi pentru aprobareacursurilor.

Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.

71

PORTUGALIA (continuare)


1990

1984

1993

1994

1994a

1997

1997a

Lei n°54/90, de 5 de Setembro

(Legea 54/90)

A acordat o mai mare autonomie institutelor politehnice. Cursurile trebuieaprobate totuºi de cãtre Ministerul Educaþiei.

Management ºi control (institute politehnice).

Lei n°20/92, de 14 de Agosto

(Legea 20/92)

A introdus o creºtere nu foarte mare a taxelor de ºcolarizare. Intenþia afost de a creºte taxele pânã la acoperirea a jumãtate din costul educaþionalper student. În urma opoziþiei puternice a studenþilor, noul guvern asuspendat legea în 1995.

Decreto-Lei n° 129/93, de 22 de Abril


Înfiinþarea unor servicii de asistenþã socialã în cadrul instituþiilor ºi aConsiliului pentru Acþiune Socialã în Învãþãmântul Superior.

Estatuto do Ensino Superior Particular eCooperativo, Decreto-Lei n°16/94, de 22 de Janeiroand Lei n°37/94 de 11 de Novembro)

(Legea-Decret 16/94 ºi Legea 37/94)

A stabilit criteriile pentru recunoaºterea instituþiilor de învãþãmânt supe-rior particulare ºi mixte ºi pentru aprobarea cursurilor.

Organizarea învãþãmântului superior particular ºi mixt.

Lei n°38/94, de 21 de Novembro

(Legea 38/94)

A stabilit baza evaluãrii calitative a programelor de învãþãmânt superior. Evaluarea calitãþii.

Lei que define as basses do financiamento doensino superior publico, n°113/97, de 16 deSetembro

(Legea cadrului finanþãrii învãþãmântului superior 113/97)

Introducerea sistemului de finanþare a instituþiilor prin acorduricontractuale: contracte de dezvoltare (pe termen mai lung) ºi contractede program (pe termen mai scurt). A stabilit nivelul taxelor de ºcolarizare.A înfiinþat un fond de sprijin al studenþilor în scopul dezvoltãrii unor noiforme de asistenþã ºi extinderea acestora la studenþii din învãþãmântuluisuperior particular. Instituþiilor li s-a acordat dreptul de a-ºi stabili propriilecriterii de admitere a studenþilor.

Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor;acces la învãþãmânt superior.

Lei que revé as bases do sistema educativo, n°115/97, de 19 de Setembro

(Legea cadru a învãþãmântului 115/97)

DESE au fost desfiinþate, atât universitãþile, cât ºi politehnicile acordândîn prezent bacharel (de la doi la trei ani) ºi licenþã (patru sau mai mulþiani). Toate cursurile de formare a cadrelor didactice conduc la obþinereadiplomei de licenþã.

Structura gradelor; structura cursurilor de formare acadrelor didactice.

1997b

1998

Decreto-Lei n°252/97, de 26 de Setembro

(Legea-Decret 252(97)

Creºterea autonomiei universitãþilor în privinþa personalului ºi a clãdiriloraparþinând universitãþilor.


Decreto-Lei n°296-A, de 25 de Setembro

(Legea-Decret 296-A)

A stabilit criteriile ºi procedurile de admitere în învãþãmântul superior. Accesul la toate instituþiile de învãþãmânt superior.

1998a Decreto-Lei n°205/98, de 1 de Julho


Înfiinþarea Consiliului Naþional pentru Evaluare. Evaluarea calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior.

Anexa la C

apitolul 1: Portugalia


Sprijin pentru studenþi.



72

73

FINLANDA


1966

1991

1986

Anexa la C

apitolul 1: Finlanda

ContextExtinderea rapidã a învãþãmântului superior de-a lungul anilor ’60 ºi ’70, care se concentrase pânã atunci în partea de sud a Finlandei. Au fost înfiinþate câteva instituþii specializate economice sautehnologice ca rãspuns la cererea unei economii aflatã în expansiune rapidã. Scopul l-a constituit creºterea numãrului studenþilor din învãþãmântul superior ºi asigurarea dezvoltãrii echilibrate pe ariigeografice. Criza economicã ºi rata foarte mare a ºomajului la începutul anilor ’90.

Rezumatul reformelorCu excepþia reformelor legislative, orientarea universitãþilor, începând cu 1992, s-a întemeiat pe consultãrile dintre Ministerul Educaþiei ºi universitãþi. În 1991, a fost introdus experimental sistemulammattikorkeakoulu (politehnici) pentru sectorul învãþãmântului superior vocaþional. În 1995, schema a fost extinsã la întreg sectorul învãþãmântului superior vocaþional, fiecare instituþie fiind evalutãfoarte atent înainte de a i se acorda acreditarea permanentã. Reforme majore în finanþarea instituþiilor de-a lungul anilor ’90 prin introducerea unui sistem de finanþare întemeiat pe anumite obiective.Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor.

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä vuosina1967-1981 (228/1966)

(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior pe perioada1967-1981)

efectivã iniþial pânã în 1981, extinsã ulterior pânã în1986

A urmãrit sã contracareze creºterea disproporþionatã a învãþãmântuluisuperior în domeniile ºriinþelor sociale ºi studiilor clasice. Promovareastudiilor tehnologice ºi de ºtiinþe ale naturii, precum ºi a cercetãrii, învederea satisfacerii cererii pieþei forþei de muncã. A pregãtit terenul pentrudezvoltarea regionalã echilibratã a învãþãmântului superior.

Infrastructura învãþãmântului superior; învãþãmânt supe-rior vocaþional; cercetare.

Laki korkeakoululaitoksen kehittämisestä (1052/1986)

(Legea dezvoltãrii învãþãmântului superior)


A garantat suplimentarea resurselor necesare pentru dezvotareauniversitãþilor pânã la mijlocul anilor ’90 ºi a pregãtit terenul pentrureformele instituþionale. Legea a reprezentat o cu totul altã abordare amanagementului instituþiilor de învãþãmânt superior. Scopurile principaleau fost introducerea managementului bazat pe obiective ºi introducereaunui sistem de evaluare care sã ofere informaþii cu privire la costul ºiperformanþele predãrii ºi cercetãrii, cât ºi asupra necesitãþii unuiînvãþãmânt superior mai eficient. Pânã la începutul lui 1994, toateuniversitãþile adoptaserã sistemul „bugetãrii conform rezultatelor”,înlocuind bugetarea defalcatã cu una legatã de obiective ºi performanþereale. Finanþarea a fost împãrþitã în douã categorii, cheltuieli operaþionaleºi de investiþii, iar universitãþile au fost libere sã decidã în privinþa utilizãriifondurilor alocate. Legea a condus la o creºtere a finanþãrii instituþiilor deînvãþãmânt superior.

Management ºi control; finanþare; evaluarea calitãþii.

Asetus opetusministeriön hallinnonalankoulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavantutkimuksen kehittämissuunnitelmasta (165/1991)

(Decret cu privire la Planul Guvernamental deDezvoltare a Învãþãmântului Superior ºi a CercetãriiUniversitare)

Acest decret a avut ca obiective obþinerea unei creºteri calitative îneducaþie ºi cercetare, internaþionalizarea, creºterea eficienþei ºi transferulmai multor puteri de decizie de la guvern cãtre instituþiile de învãþãmântsuperior. Administraþia universitarã a fost sistematizatã prin reducereanivelelor de decizie ºi prin delegarea autoritãþii. În cadrul administraþieicentrale universitare, puterea de decizie aparþine rectorilor, iar la niveleimediate ea este deþinutã de decani ºi ºefi de departamente. Introducereaunui proces naþional de evaluare care sã includã atât programele, cât ºiinstituþiile.

Management ºi control; evaluarea calitãþii;internaþionalizarea.



74 FINLANDA (continuare)


1991a

1991b

1992

1993

1994

1995

1995a

Laki nuorisoasteen koulutuksen jaammattikorkeakoulujen kokeiluista (391/1991)

(Legea politehnicilor experimentale)

Înfiinþarea unui sector de învãþãmânt superior neuniversitar, paralel celuiuniversitar. Ridicarea învãþãmântului vocaþional la nivelul învãþãmântuluisuperior sub forma politehnicilor experimentale (instituþii de învãþãmântsuperior vocaþional).


Laki ammatillisista oppilaitoksista (146/1991)(muutos)

(Legea instituþiilor de învãþãmânt vocaþional)

Accesul general în universitãþi ºi politehnici a fost extins la studenþii cucalificãri vocaþionale de nivel postsecundar.

Acces la învãþãmânt superior.

Laki korkeakouluopiskelijoiden opintotuesta (111/1992)

(Legea sprijinului financiar acordat studenþilor)

A fost introdusã o reformã majorã a sistemului de sprijin al studenþilor.Pânã atunci bãncile aplicaserã o ratã a dobânzii fixã, stabilitã de cãtreguvern, pentru împrumuturile studenþeºti garantate de stat. În contextuleconomic radical schimbat al anilor ’90, bãncile au modificat dobândaconform cursului pieþei.


Revizuirea Planului Guvernamental de Dezvoltare din1991

A urmãrit reducerea creºterii din ce în ce mai dramatice a ratei de ºomajprin reformarea structurii ºi conþinutului cursurilor învãþãmântului supe-rior pentru a veni mai bine în întâmpinarea cerinþelor pieþei forþei demuncã. Promovarea cercetãrii ºi dezvoltãrii din perspectiva întãririistructurii naþionale de inovaþie. S-a pus un accent mai mare pe cooperareainternaþionalã.

Planificarea cursurilor ºi conþinuturi; cercetare;internaþionalizare.

Opintotukilaki (65/1994)

Opintotukiasetus (260/1994)

(Lege ºi Decret cu privire la sprijinul financiar acordatstudenþilor)

Schema de asistenþã financiarã deþinea douã elemente: bursa ºiîmprumutul returnabil. Ideea de bazã a amendamentelor a fost de acreºte proporþia burselor în raport cu împrumuturile. Sprijinul pentrustudiile de Master a fost limitat la o perioadã de 55 de luni.


Laki ammattikorkeakouluopinnoista (255/1995)

(Legea politehnicilor permanante)

Ca urmare a experienþei pozitive a politehnicilor experimentale, primelenouã dintre acestea au fost statuate drept instituþii permanante.


Koulutuksen ja korkeakouluissa harjoitettavantutkimuksen kehittämissuunnitelma 1995-2000

(Decizia Guvernamentalã asupra Planului deDezvoltare a Învãþãmântului ºi Cercetãrii Universitare1995-2000)

Planul a inclus zece arii prioritare: învãþarea permanentã; orientare cãtrepiaþa muncii; internaþionalizare; învãþarea limbilor strãine; implementareaunei strategii naþionale de informare pentru cercetare ºi învãþãmânt;dezvoltare; îmbunãtãþirea competenþelor matematice ºi ºtiinþifice;accentuarea misiunii culturale a universitãþilor; înfiinþarea unor centre deexcelenþã ºi întãrirea rolului evaluãrii calitative.

Acces la învãþãmânt superior; structura cursurilor;internaþionalizare; evaluarea calitãþii.

75

FINLANDA (continuare)


1996

Anexa la C

apitolul 1: Finlanda

1996a

1997

Asetus korkeakoulujen arviointineuvostosta(1320/1995)

(Decret cu privire la înfiinþarea Consiliului Finlandezpentru evaluarea Învãþãmântului Superior)

A fost înfiinþat Consiliul Finlandez pentru Evaluarea Învãþãmântului Supe-rior care a înlocuit Consiliul Învãþãmântului Superior ca organismconsultativ al Ministerului Educaþiei. Principala sarcinã a noului consiliueste cea de a a asista universitãþile ºi politehnicile în procesul deautoevaluare ºi de a promova evaluarea în general. Consiliul este deasemenea responsabil de evaluarea politehnicilor care dorescacreditarea.

Evaluarea calitãþii.

Propunere comunã a Ministerului ºi a Grupului deLucru al Universitãþilor în legãturã cu finanþareauniversitãþilor

Începând cu 1988, un anumit procent al bugetelor universitãþilor a fostalocat în funcþie de performanþe, utilizându-se indicatori diferiþi de-a lungulanilor. Noua propunere a introdus o schimbare majorã în finanþareauniversitãþilor prin care finanþarea de bazã se face în funcþie de numãrulpreconizat de studenþii care urmeazã studii de Master sau doctorale. Seaºteaptã ca implementarea pe etape a noii bugetãri bazate pe acestãformulã sã fie încheiatã pânã în 2003.


Yliopistolaki (645/1997)

(Legea universitãþilor)


A înlocuit legi ºi decrete separate care stipulau sarcinile fiecãreiuniversitãþi, sistemul lor administrativ, curriculumul, limbile de predare,activitãþile de cercetare etc. cu un cadru legislativ mai flexibil, care sãlase loc de decizie fiecãrei universitãþi în privinþa propriei administrãri.




76 SUEDIA


1977

1985

1985a

1987

1988

ContextSistem de învãþãmânt postsecundar unificat. Legãturi existente deja între programele de studiu oferite ºi piaþa muncii. O accentuare puternicã a planificãrii ºi a reglementãrii la nivel naþional începândcu 1980. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90.

Rezumatul reformelorTendinþe cãtre o autonomie instituþionalã mai mare ºi cãtre descentralizare, în special în planificarea cursurilor ºi în privinþa personalului. A fost introdus un program de evaluare a calitãþii.Continuare a accentuãrii internaþionalizãrii.

Högskolelagen (1977:218)

(Legea învãþãmântului superior)

Högskoleförordningen (1977:263)

(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior)

A încorporat întregul învãþãmânt postsecundar într-un singur sistem:aºa numitele högskola, aflate în subordinea Ministerului Educaþiei ºiªtiinþei. S-a pãstrat însã distincþia dintre universitãþi (cu finanþarepermanentã pentru cercetare) ºi colegii universitare. Planificarea centralãa ofertei naþionale de cursuri. Studenþilor le-a fost acordat dreptul de a fireprezentaþi în comisiile pentru elaborarea programelor de studiu ºi înconsiliile facultãþilor.

Structura învãþãmântului superior; management ºi con-trol; internaþionalizare.

SFS 1985:601

(Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântulsuperior din 1977)

A extins dreptul de primi credite la cei care studiazã în afara þãrii. Internaþionalizare.

SFS 1985:702

(Amendament la Ordonanþa cu privire la învãþãmântulsuperior din 1977)

a devenit efectiv în 1986

Introducerea unui sistem simplificat al posturilor de predare dinînvãþãmântul superior. Toate cadrele didactice trebuie sã îndeplineascãîn prezent sarcini de predare, cercetare ºi administrare.

Personal.

SFS 1987:992

(Amendament la Legea învãþãmântului superior din1977)

a devenit efectiv în 1988

Au fost desfiinþate consiliile regionale (tendinþã cãtre o accentuareinstituþionalã a managementului cu participarea partenerilor sociali ºi aautoritãþilor locale care au fost incluºi în consiliile de conducere ainstituþiilor).


1992

SFS 1968:877

(Amendament la Legea sprijinirii studiilor din 1973)

SFS 1988:1381

(Amendament la Ordonanþa privitoare la sprijinireastudiilor din 1973)

au devenit efective în 1989

Reforma sistemului de sprijin financiar acordat studenþilor. A fost mãritprocentul burselor. Rata anualã de restituire a împrumuturilor bancare afost limitatã la 4% din venitul celor împrumutaþi. Au fost luate mãsuripentru reducerea datoriilor absolvenþilor.


‘Fria universite och högskolor’(Utibildningsdepartementet Ds 1992:1)

(Memorandumul Independenþa universitãþilor ºi acolegiilor universitare)

Dezbate mãsurile de creºtere a autonomiei instituþionale dintr-un proiectde Lege a învãþãmântului superior.


77

SUEDIA (continuare)


1992a

1992b

Anexa la C

apitolul 1: Suedia

SFS 1992:397

(Ordonanþa cuprinzând directivele pentru AgenþiaNaþionalã a Învãþãmântului Superior – Verket förhögskoleservice)

SFS 1992:814

(Ordonanþa cuprinzând directivele OficiuluiCancelarului Universitãþii – Kanslersâmbetet)

A fost desfiinþat Consiliul naþional suedez pentru Universitãþi ºi Colegii(UHÄ). Asigurarea calitãþii cade în sarcina Oficiului CancelaruluiUniversitãþii.

Management (descentralizare); asigurarea calitãþii.

Högskolelagen 1992:1434

(Legea învãþãmântului superior)

Högskoleförordningen 1993:100

(Ordonanþa cu privire la învãþãmântul superior)

au devenit efective în 1993

1995

1996

1996a

1997

A mãrit independenþa universitãþilor ºi a colegiilor universitare. Finanþareauniversitãþilor ºi colegiilor pe bazã de performanþe. Ordonanþa defineºtedreptul studenþilor de a fi reprezentaþi în consiliile universitare pentruînvãþãmânt. A fost îmbunãtãtþitã orientarea ºi consilierea studenþilor.Planificarea cursurilor a fost transferatã la nivel instituþional.

Acces ºi pierderi; planificarea cursurilor (la nivelinstituþional); personal (instituþiile pot înfiinþa catedre noi);management; finanþarea instituþiilor.

SFS 1995:943

(Ordonanþa cuprinzând directivele Agenþiei Naþionalãa Învãþãmântului Superior)

SFS 1995:945

(Ordonanþa cuprinzând directivele Oficiului Naþionalpentru Admitere în Învãþãmântul Superior)

A fost înfiinþatã o nouã Agenþie a Învãþãmântului Superior – Högskoleverket,cunoscutã înainte drept Verket för högskoleservice – ºi a fost fãcutãresponsabilã, printre altele, de asigurarea calitãþii. Responsabilitateapentru examenele de admitere a fost transferatã noului Oficiu Naþionalpentru Admitere în Învãþãmântul Superior, numit acum Verket förhögskoleservice.

Evaluarea calitãþii; acces la învãþãmântul superior(simplificare).

SFS 1996:984

(Amendament la Ordonanþa privitoare la învãþãmântulsuperior din 1993)

Reguli naþionale mai clare ºi uniforme privitoare la eligibilitatea, selecþia ºiadmiterea în universitãþi ºi colegii universitare.

Acces la învãþãmânt superior.

SFS 1996:1392


Cooperarea ºi interacþiunea cu societatea au fost definite drept cea de-a treia sarcinã a universitãþilor ºi colegiilor universitare.

Infrastructura învãþãmântului superior; management.

SFS 1997:797


Reorganizarea managementului instituþiilor de învãþãmânt superior ºicreºterea numãrului profesorilor. Cerinþa prezenþei unui membru inde-pendent în consiliul de conducere.

Management ºi control; personal.



78 MAREA BRITANIE (ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD)


1981

1987

1988

1989

1990

1991

ContextExtinderea sectorului universitar în anii ’60 ca urmare a raportului Robbins (1963). Creºterea cererii pentru învãþãmânt superior. Înfiinþarea politehnicilor în anii ’70.

Rezumatul reformelorCreºtere foarte mare a numãrului studenþilor la zi, în timp ce finanþarea per student a scãzut; plafon impus în 1994. Politehnicile au ieºit de sub controlul autoritãþilor de învãþãmânt locale în 1988 ºi ulteriorau dobândit statut universitar ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Au fost impuse limite stricte în domeniul cheltuielilor publice ºi s-a întãri controlul guvernamentalasupra finanþãrii instituþiilor de învãþãmânt superior prin intermediul Consiliilor de Finanþare. Comisia pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior din 1997 (Raportul Dearing) a stabilit agenda dezvoltãriiviitoare a învãþãmântului superior.

The Government’s ExpenditurePlans 1981-82 to 1983-84 (Cm. 8175)

(Cartea Albã a bugetului guvernamental pe anii 1981-82 ºi 1983-84)

Planuri de reducere cu 8% a cheltuielilor din învãþãmântul superior ºipermanent pe parcursul urmãtorilor trei ani. A formulat necesitateaschimbãrii politicilor educaþionale ºi a restructurãrii învãþãmântului supe-rior în condiþiile unor restrângeri serioase de buget.


Higher Education: Meeting the Challenge (Cm.114)

(Cartea Albã Învãþãmântul superior: acceptareaprovocãrii)

Revizuire a politicii educaþionale: angajare în sensul creºterii ratei departicipare ºi al lãrgirii accesului la învãþãmânt superior pentru adulþi ºipentru cei care nu deþin calificãrile de nivel prim A. Necesitatea creºteriieficienþei.

Acces la învãþãmântul superior; finanþarea instituþiilor.

Education Reform Act

(Legea reformei învãþãmântului)

Education Reform (Northern Ireland) Order

(Ordinul cu privire la reforma învãþãmântului – Irlandade Nord)

Reformã aplicatã la toate nivelurile de învãþãmânt. Înfiinþarea Consiliuluide Finanþare a Universitãþilor (UFC) ºi a Consiliului de Finanþare a Colegiilorºi Politehnicilor care sã îºi asume responsabilitatea finanþãrii universitãþilorºi politehnicilor, respectiv, a colegiilor de învãþãmânt superior din Anglia.

Finanþarea instituþiilor; management ºi control.

Education (Student Loans) Act

(Legea privitoare la împrumuturile de studii)

Education (Student Loans) (Northern Ireland)Order

(Ordinul cu privire la împrumuturile de studiu – Irlandade Nord)

A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiarpentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancarºi plata unor taxe de ºcolarizare.


Higher Education: A New Framework (Cm. 1541)

(Cartea Albã Învãþãmântul Superior: O nouã structurã)

A propus desfiinþarea sistemului „binar” al instituþiilor universitare ºineuniversitare ºi înfiinþarea unui sistem unitar de învãþãmânt superior.

Infrastructura învãþãmântului superior; finanþareainstituþiilor; controlul ºi evaluarea calitãþii.

79

MAREA BRITANIE (ANGLIA, ÞARA GALILOR ºi IRLANDA DE NORD) (continuare)


1992

1997

1998

Further and Higher Education Act

(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue)

Introducerea unor schimbãri fundamentale de structurã a învãþãmântuluipermanent. Desfiinþarea sistemului binar, permiþându-se tuturor instituþiilorde învãþãmânt superior sã îºi adauge în denumire titlul de „universitate”,cu condiþia sã îndeplineascã anumite criterii. Înfiinþarea Consiliilor deFinanþare a Învãþãmântului Superior, responsabile de finanþare ºi deevaluarea controlului calitãþii în Anglia ºi Þara Galilor. În Irlanda, finanþareainstituþiilor de învãþãmânt superior a continuat sã fie responsabilitateaDepartamentului pentru Educaþie din Irlanda de Nord (DENI).

Infrastructura învãþãmântului superior; management ºi con-trol; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºi controlul calitãþii.

Anexa la C

apitolul 1: Marea B

ritanie (Anglia, Þara G

alilor ºi Irlanda de Nord)

Report of the National Committee of Inquiry intoHigher Education in the UK

(Raport al Comisiei Naþionale pentru CercetareaÎnvãþãmântului Superior din Marea Britanie – RaportulDearing)

Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului supe-rior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþareainstituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelordidactice, asigurarea calitãþii, cercetare, utilizarea tehnologiilor informaþieiºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ.

Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijinfinanciar acordat studenþilor; planificarea cursurilor,structurã ºi conþinuturi; predare.

Teaching and Higher Education Act

(Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului supe-rior)

Education (Student Support) (Northern Ireland)Order

(Ordin cu privire la sprijinul financiar acordat studenþilor– Irlanda de Nord)

Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor. Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.



80 MAREA BRITANIE (SCOÞIA)


1988

1990

1992

1997

ContextO mai mare participare în învãþãmântul superior faþã de restul Marii Britanii ºi o creºtere constantã a acesteia. Multe dintre cursurile de învãþãmânt superior sunt oferite de cãtre instituþiile de învãþãmântpermanent.

Rezumatul reformelorPrincipalele reforme au avut loc începând din 1990: extinderea învãþãmântului superior prin înfiinþarea unor noi universitãþi; creºterea accesului femeilor, adulþilor ºi celor cu calificãri mai puþin academice;schimbãri în finanþarea instituþiilor de învãþãmânt superior; asigurarea calitãþii ºi asistenþa financiarã a studenþilor.

Central Institutions (Scotland) Regulations

(Regulamentul Instituþiilor Centrale – Scoþia)

Creºterea gradului de autonomie a instituþiilor (neuniversitare) finanþatede la centru prin înfiinþarea unui organism de conducere în care ministerelenu au nici un rol direct.


Education (Student Loans) Act

(Legea asupra împrumuturilor de studiu)

A introdus împrumuturile bancare ca parte a unui pachet de sprijin financiarpentru studenþi, care cuprinde o bursã de întreþinere, un împrumut bancarºi plata unor taxe de ºcolarizare.


Further and Higher Education (Scotland) Act

(Legea învãþãmântului superior ºi a educaþieipermanente – Scoþia)

A introdus schimbãri fundamentale în organizarea educaþiei post-formale.Înfiinþarea Consiliului Scoþian pentru Finanþarea Învãþãmântului Superior(SHEFC), responsabil de finanþarea ºi evaluarea calitãþii instituþiilor deînvãþãmânt superior, în mod separat de cele din restul Marii Britanii. Adesfiinþat diferenþa dintre universitãþi ºi instituþiile centrale (în prezent,instituþii de învãþãmânt superior), fapt ce a condus la înfiinþarea a cincinoi universitãþi.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; evaluarea ºicontrolul calitãþii.

Report of the National Committee of Inquiry intoHigher Education in the UK

(Raport al Comisiei Naþionale pentru CercetareaÎnvãþãmântului Superior din Marea Britanie – RaportulDearing)

Report of the Scottish Committee of Inquiry intoHigher Education in the UK

(Raport al Comisiei Scoþiene pentru CercetareaÎnvãþãmântului Superior – Raportul Garrick)

1998

Cea mai cuprinzãtoare caracterizare a sectorului învãþãmântului supe-rior de la Raportul Robbins din 1963. Recomandãrile au privit finanþareainstituþiilor, sprijinul financiar acordat studenþilor, formarea cadrelordidactice, asigurarea calitãþii, cercetarea, utilizarea tehnologiilor informaþieiºi comunicãrii ºi relaþia dintre învãþãmântul superior ºi industrie ºi comerþ.

Finanþarea instituþiilor, evaluarea ºi controlul calitãþii; sprijinfinanciar acordat studenþilor; planificarea cursurilor,structurã ºi conþinuturi; predare.

Teaching and Higher Education Act

(Legea cadrelor didactice ºi a învãþãmântului supe-rior)

Introducerea unor schimbãri în sistemul de sprijin financiar al studenþilor. Finanþarea instituþiilor; sprijin financiar acordat studenþilor.

81

ISLANDA


1988

1992

1995

1997

1997a

ContextSistem de învãþãmânt superior de dimensiuni reduse ºi unitar. Pânã în 1971, singura universitate a fost Universitatea Islandei. Creºtere susþinutã a cererii pentru învãþãmânt superior, în special dinpartea femeilor. Restricþii cu privire la cheltuielile publice la începutul anilor ’90. Sistem de învãþãmânt superior cu un grad foarte mare de internaþionalizare.

Rezumatul reformelorAnumite reforme nu au rezultat în urma unei legislaþii specifice. Ridicarea colegiilor de formare specializatã la nivelul învãþãmântului superior. Înfiinþarea unor noi instituþii de învãþãmânt superior ºiraþionalizarea acestora în scopul creºterii eficienþei. Creºtere a numãrului de programe postuniversitare (fãrã legislaþie specificã). S-a încurajat înfiinþarea unor instituþii particulare. Sprijinul financiaracordat studenþilor a fost raportat la performanþele ºcolare, iar contribuþia financiarã a studenþilor a crescut prin aplicarea unor dobânzi pentru împrumuturile de studiu.

Anexa la C

apitolul 1: Islanda

Lög um Háskólann á Akureyri no. 18, 5.5. 1988

(Legea înfiinþãrii Universitãþii din Akureyri)

Legea a urmãrit consolidarea învãþãmântului superior din afaraReykjavikului. S-a pus accent pe cursuri de duratã scurtã, legate denecesitãþile economiei locale.

Acces la învãþãmântul superior; extinderea geograficã ainstituþiilor de învãþãmânt superior; structura cursurilor.

Lög um Lánasjóô islenskra námsmanna no. 21,25.5 1992

(Legea Fondului Guvernului Islandei pentruÎmprumuturile Studenþeºti)

Pentru a putea primi un împrumut, studenþii trebuie sã treacã examenelecurente. Condiþiile de finanþare au fost eficientizate prin creºtereaprocentului de venit care urmeazã a fi restituit ºi prin fixarea de dobânziasupra capitalului indexat.


Lög um listmenntun á háskólastigi no. 43, 7.3.1995

(Legea privitoare la studiile superioare de artã)

A propus unificarea experimentalã a trei colegii de artã (dintre care unulparticular) pentru înfiinþarea unei academii de artã, condusã de oorganizaþie particularã de învãþãmânt superior. Aceastã instituþie nu afost încã înfiinþatã.


Lög um Kennaraháskóla Íslands no. 137,18.12.1997

(Legea Colegiului Universitar Pedagogic)

Unificarea ºi perfecþionarea a patru colegii pedagogice, unele de nivelulînvãþãmântului secundar, pentru formarea unui Colegiu UniversitarPedagogic.

Îmbunãtãþirea ºi restructurarea învãþãmântului superiorneuniversitar.

Lög um káskóla no. 136, 23.12.1998(Legea cadru a învãþãmântului superior)

A fixat cadrul de activitate a instituþiilor de învãþãmânt superior. Li s-aoferit acestora un mai mare grad de autonomie, dar ºi o responsabilitatemai mare ºi s-a modificat structura consiliilor universitare. Au fost stabilitereguli de finanþare publicã a instituþiilor particulare. Perioadã deimplementare de doi ani.

Management ºi control; finanþarea instituþiilor; acces ºipierderi; evaluarea calitãþii.



82 LIECHTENSTEIN


1972

ContextSectorul învãþãmântului terþiar s-a dezvoltat relativ recent. Instituþiile existente deþin o ofertã de cursuri foarte limitatã ºi nu pot acoperi cererea nici mãcar în mici proporþii. În consecinþã, majoritateastudenþilor din Liechtenstein studiazã peste hotare.

Rezumatul reformelorLegea Fachhochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare din 1992 a înfiinþat instituþii autonome de învãþãmânt superior.

1992

1997

Gesetz über staatliche Ausbildungsbeihilfen (33/1972)

(Legea sprijinului guvernamental acordat studenþilor)

Au fost adoptate cîteva amendamente între 1974 ºi1992

Burse, împrumuturi ºi contribuþii la costul studiilor, în special pentrustudenþii din afara þãrii.


Gesetz über die Fachhochschulen, Hochschul-und Forschungsinstitute (106/1992)

(Legea Fachochschulen ºi a instituþiilor de învãþãmântsuperior ºi cercetare)

Lege cadru cuprinzând 15 articole referitoare la reglementarea instituþiilormenþionate.

Înfiinþarea instituþiilor de învãþãmânt superior.

Gesetz zur Änderung des Gesetzes über dieFachhochschulen, Hochschul-undForschungsinstitute (133/1997)

(Amendament la Legea Fachhochschulen º i ainstituþiilor de învãþãmânt superior ºi cercetare)

Recunoaºterea Fachhochschule din Liechtenstein ca o Fachochschulecu statut legal de fundaþie publicã.

Dezvoltarea pe mai departe a învãþãmântului superior.


83

NORVEGIA


1970

Anexa la C

apitolul 1: Norvegia

ContextAnii ’60 ºi ’70 au cunoscut o extindere considerabilã a învãþãmântului superior, o creºtere constantã a numãrului de studenþi, înfiinþarea unor colegii regionale, a unor instituþii cu noi tipuri de calificãri ºiprograme de studii în domenii diferite sau multidisciplinare. Colegiile regionale au fost extinse pe întreg teritoriul geografic al þãrii ca urmare a preocupãrii generale pentru dezvoltarea localã. Creºtereaeconomicã de la începutul anilor ’80, datoratã în mare parte exploatãrilor de petrol ºi gaze naturale, a suferit un reces important la sfârºitul decadei, marcatã de o crizã bancarã ºi de o ratã a ºomajuluiridicatã pe parcursul mai multor ani. Dupã 1993, economia norvegianã a cunoscut o nouã creºtere puternicã. De-a lungul anilor ’90, în ciuda dezvoltãrii generale, sectorul învãþãmântului superior s-a confruntat, atât sub aspect cantitativ, cât ºi calitativ, cu reduceri substanþiale de fonduri.

Rezumatul reformelorPoliticã naþionalã de preluare a ºcolilor vocaþionale regionale, în special cele sanitare ºi inginereºti, de sub autoritatea oficialitãþilor locale, ºi de ridicare a lor la nivelul învãþãmântului superior. Expresia„Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principii de specializare, cooperare ºi comunicare. În 1994, fostele colegiivocaþionale regionale au fost reorganizate ºi unificate pentru înfiinþarea unor colegii de stat mai mari. În 1995, a fost adoptatã o nouã lege a învãþãmântului superior, iar în 1996, ºapte colegii ºi academiide artã, meserii tradiþionale ºi design au fost unificate în douã instituþii noi.

1985

1981

1986

1987

Lov om eksamener og grader ved universiteterog høgskole, 58, 1970s

(Legea examenelor ºi diplomelor din învãþãmântulsuperior)

S-a fãcut un prim pas cãtre un sistem de învãþãmânt superior integratprin introducerea unei legislaþii comune privitoare la examenele ºi diplomeledin universitãþi ºi colegii universitare.


Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Legea din 1970 a fost extinsã asupra colegiilor regionale ºi a celoringinereºti, pedagogice, de asistenþã socialã, jurnalism ºi biblioteconomie.Aceasta a fãcut posibil ca instituþiile menþionate sã poatã acorda diplomede învãþãmânt superior, iar perioadele de studiu, examenele ºi diplomeleacestor instituþii sã fie recunoscute de toate celelalte instituþii de învãþãmântsuperior.

Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilorneuniversitare.

Lov 21/1985 om utdanninsstøtte til elever ogstudenter

(Legea sprijinului financiar acordat elevilor ºi studenþilor)

A reglementat acordarea burselor ºi a împrumuturilor de studiu. Sprijin financiar acordat studenþilor.

Lov 53/1986 om private høgskoler

(Legea învãþãmântului superior particular)

Recunoaºterea programelor de studii ºi stipularea finanþãrii de cãtre stata învãþãmântului superior particular

Învãþãmânt superior particular neuniversitar.

Med viten og vilje (NOU 1988:28)

(Raportul Comisiei Regale pentru învãþãmântulsuperior – Carte Verde)

Reforma sectorului învãþãmântului superior. Raportul a fost folosit cabazã pentru Decretul Regal din 1989.

Structura cursurilor; planificarea cursurilor; predare ºievaluare.



84 NORVEGIA (continuare)


1989

1989a

1990

1991

1991a

Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Legea din 1970 a fost extinsã la colegiile de artã, meserii tradiþionale ºidesign.

Structura cursurilor; perfecþionarea instituþiilorneuniversitare; predare ºi evaluare.

Lov om universiteter og vitenskapelige høgskoler

(Legea universitãþilor ºi a colegiilor universitare/ Legeauniversitãþilor)


Legea s-a aplicat doar universitãþilor ºi colegiilor universitare. A înlocuitLegea din 1970 privitoare la examene ºi diplome. Ca o completare pentrusimplificarea legislaþiei, legea a transferat puterea de decizie ºi a mãritgradul de autonomie a instituþiilor, astfel încât instituþiilor li s-a acordatdreptul de a numi întreg personalul didactic.

Structura cursurilor; management ºi control.

Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Capitolul 11 asupra examenelor ºi diplomelor din Legea universitãþilor afost extins la toate colegiile menþionate în Legea din 1970. Ridicareainstituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitare la rangul de instituþiicare pot acorda diplome.

Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului supe-rior neuniversitar.

Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Capitolul 11 al Legii Universitãþilor a fost extins la colegiile maritime, lacolegiile de muzicã, la cele de management turistisc ºi la cele sanitare.

Structura cursurilor; perfecþionarea învãþãmântului supe-rior neuniversitar.

St. meld. nr. 40 (1990-91) Fra visjon til virke. Omhøgre utdanning

(Cartea Albã a învãþãmântului superior)

A suferit reorganizarea ºi unificarea instituþiilor de învãþãmânt superior.Expresia „Reþeaua Norvegia” a fost utilizatã pentru a denumi o reþeanaþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare întemeiatã pe principiulspecializãrii.


1992

1993

Lov om universiteter og høgskoler: Om lov ogrett I Norgesnett (NOU 1993:24)

(Raportul Comisiei regale pentru legislaþia dinînvãþãmântul superior – Carte Verde)

A servit drept proiect al unei noi legi privitoare la întreg sectorulînvãþãmântului superior public.

Toate ariile învãþãmântului superior public.

Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Reorganizarea sectorului neuniversitar prin unificarea a 98 de colegiiregionale ºi vocaþionale sub forma a 26 de colegii de stat.

Infrastructura sectorului neuniversitar.

85

Anexa la C

apitolul 1: Norvegia

NORVEGIA (continuare)


1995

1996

1996a

1997

Lov om universiteter og høgskoler

(Legea colegiilor ºi universitãþilor)

A înlocuit Legea universitãþilor ºi colegiilor universitare din 1989 ºi aacordat instituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomieacademicã ºi administrativã, lãsând deciziile privind organizarea generalãîn seama Ministerului. Aceastã lege a fost extinsã la instituþiile deînvãþãmânt superior neuniversitare, care s-au bucurat astfel de aceeaºiautonomie. Recunoaºterea programelor educaþionale ºi profesionale ºia diplomelor a fost reglementatã printr-o serie de decrete regale.

Management ºi control; sistem unitar pentru sectoareleuniversitar ºi neuniversitar.

Lov 54/1996 om studentsamskipnader

(Legea organizãrii facilitãþilor pentru studenþi)

Organizarea facilitãþilor pentru studenþi (cazare, cantine, baze sportiveetc.).


Kongelig resolusjon

(Decret Regal)

Un nou set de reglementãri a fost pus în practicã pentru managementulfinanþãrii publice, cuprinzând cerinþe mai stricte ºi specifice privitoare lamanagementul, justificarea ºi controlul fondurilor tuturor instituþiilor destat, inclusiv ale celor de învãþãmânt superior.


O.t. prp. nr. 65 (1996-97) Om lov om endring avlov universiteter og høgskoler av 12.Mai 1995 nr.22

(Amendament la Legea universitãþilor ºi colegiilor din1995)

Aplicarea Legii din 1995 în cazul colegiilor/ academiilor de artã. Ridicarea colegiilor de artã la nivelul învãþãmântului supe-rior.

86


87

CAPITOLUL 2: ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL

Acest capitol trece în revistã administrarea ºi controlul în învãþãmântul superior. Noþiunile deadministrare ºi control utilizate aici se referã în realitate la separarea puterilor de decizie ºi dereglementare între instituþiile de învãþãmânt superior ºi autoritãþi. De asemenea, ele acoperãadministrarea internã a instituþiilor de învãþãmânt superior ºi participarea la planificarea învãþãmântuluisuperior a unor agenþi externi, cum ar fi reprezentanþii unor companii, partenerii sociali sau autoritãþilelocale sau regionale. Acesta este un aspect fundamental al învãþãmântului superior, care s-a dezvoltatfoarte mult în numeroase þãri europene începând cu 1980.

Aºa cum s-a arãtat în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare, caracterul general al reformelor careprivesc autonomia, finanþarea ºi controlul calitãþii în învãþãmântul superior este pus în evidenþã defaptul cã în fiecare þarã dintre cele avute în vedere a fost promulgat în perioada discutatã în aceststudiu1 cel puþin un decret sau o lege (uneori mai multe). În unele þãri, un singur act legislativ impor-tant defineºte cadrul sistemului de învãþãmânt superior, în timp ce în altele reforma a fost realizatã înmai multe etape ºi a cuprins diverse aspecte. Începând cu 1980, reformele vizeazã creºterea autonomieiinstituþiilor de învãþãmânt superior, a universitãþilor în particular, prin raportare la planificare ºi la modulde funcþionare a învãþãmântului superior. Totuºi, dupã cum se va vedea mai departe, gradul deautonomie acordat instituþiilor de învãþãmânt superior în anul ºcolar 1996/97 variazã foarte mult de lao þarã la alta atât în ceea ce priveºte sectorul universitar, cât ºi cel neuniversitar. În Marea Britanie,reformele au drept scop creºterea eficacitãþii, calitãþii ºi responsabilitãþii în folosirea fondurilor publicefãrã ca autonomia universitarã sã fie încãlcatã.

În concluziile unui studiu despre relaþia dintre autoritãþi ºi învãþãmântul superior din Europa, Neave ºiVan Vught (1991) lasã sã se înþeleagã cã autonomia instituþionalã nu este un concept monolitic ºiindivizibil, ci cuprinde douã sfere distincte: controlul procesului, altfel spus, activitatea curentã ainstituþiilor de învãþãmânt superior ºi a programului de studiu, ºi controlul produsului, adicã, numãrul,tipul ºi nivelul studenþilor calificaþi, al publicaþiilor etc. Ei argumenteazã cã autonomia lãrgitã acordatãinstituþiilor de învãþãmânt superior din Europa occidentalã în cursul anilor ’80 se referea mai ales laautonomia procesului ºi cã au fost luate mãsuri pentru ca produsul sã fie controlat de cãtre autoritãþiprin evaluarea calitãþii acestuia. Deºi autonomia financiarã nu este tratatã în acest mod, distincþiapoate fi utilizatã în analiza comparativã care urmeazã, pentru a se examina diferitele rezultate alereformelor.

Pentru o mai bunã înþelegere, reformele generale care au fost realizate la nivelul administrãrii ºicontrolului în învãþãmântul superior vor fi examinate separat în raport cu reformele produse în ariilefinanþãrii ºi în procesul de control al calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Este cunoscut faptul cãaceste trei aspecte sunt strâns legate: schimbãrile produse în modul de finanþare a instituþiilor deînvãþãmânt superior au contribuit într-o mare mãsurã la creºterea autonomiei ºi, astfel, a putut sãaparã un control atent al cheltuielilor. Mai mult, o autonomie mare în raport cu cheltuielile permiteintroducerea unor sisteme externe de control adminstrativ, financiar ºi de calitate, care pot fi legate deformule de finanþare. La o scurtã privire asupra legislaþiei, se poate observa cã în anumite þãri reformeledin aceste arii au fost introduse sub forma unei legi care înglobeazã autonomia financiarã, instituþionalãºi controlul calitãþii.

Capitolul 2: Administrare, finanþare ºi control

1 Pentru mai multe detalii a se vedea tabelele naþionale din Anexa capitolului 1, unde actele legislative ºi politice suntprezentate în ordine cronologicã pentru fiecare þarã.

88


Prima parte a acestui capitol este consacratã responsabilitãþilor instituþiilor de învãþãmânt superior dinþãri diferite pentru anul 1997 ºi comparaþiei între aceste responsabilitãþi ºi cele ale autoritãþilor ºi altorinstituþii implicate. Totodatã, sunt examinate organizarea ºi rolul diferitelor structuri de managementdin cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior. În sfârºit, sunt trecute în revistã ºi reformele realizateîncepând cu 1980 la nivelul evaluãrii ºi controlului calitãþii în instituþiile de învãþãmânt superior.

Secþiunea 2.2 are în centrul sãu modul în care sunt finanþate aceste instituþii. Este examinat sistemulde finanþare al universitãþilor publice ºi acolo unde este cazul, al instituþiilor neuniversitare pentru anul1997. Reformele sistemului de finanþare din 1980 sunt discutate tot aici. Secþiunea 2.3 este consacratãsistemelor de evaluare ºi de control al calitãþii ºi rezultatelor procesului de evaluare. Reformele efectuateîn sistemul de evaluare începând cu 1980 sunt examinate aici. Ultima secþiune este un rezumat alreformelor ºi încearcã sã stabileascã legãturi între schimbãrile produse în planul autonomiei, al finanþãriiºi al evaluãrii instituþiilor de învãþãmânt superior, pentru a pune în evidenþã caracteristicile comune ºiprincipalele divergenþe.

2.1. RESPONSABILITÃÞILE CELOR IMPLICAÞI

2.1.1. STATUL

În þãrile Europei, statul este un factor important în cadrul instituþiilor de învãþãmânt superior public, înmãsura în care el este principala sursã de finanþare. În Belgia ºi în Spania, cele mai multe responsabilitãþiale statului au fost transferate comunitãþilor sau comunitãþior autonome pe parcursul perioadei la carese referã acest studiu. În majoritatea þãrilor, reformele înfãptuite începând cu 1980 au vizattransformarea rolului statului, în sensul trecerii de la o formã de administrare directã a universitãþilor lacrearea unui cadru legal permisiv pentru ele, însoþit de o formã de supervizare a activitãþilor lor.

În cele mai multe þãri, în 1997, rolul statului era acela de a fixa ºi aloca bugetul pentru instituþiile deînvãþãmânt superior, dar ºi acela de a crea un cadru juridic general, care sã acopere domenii ca:planificarea ofertei învãþãmântului la nivel naþional, dezvoltarea altor instituþii, validarea calificãrilor ºimonitorizarea sistemului. În câteva þãri (landurile din Germania, Spania, Franþa, Italia, Luxemburg,Austria ºi Portugalia), statul îºi asumã –printre altele– responsabilitatea de a recruta personalul, de astabili structura cursurilor ºi examenelor ºi/ sau de a defini condiþiile în care sunt admiºi studenþii.Comunitatea francezã din Belgia poate sã fie inclusã în grupul acestor þãri, în ciuda faptului cã nu apus în practicã un sistem centralizat de evaluare a învãþãmântului superior, deºi a fost prevãzut delege.

În 1999, în Luxemburg, a fost înfiinþat un nou minister, cel al culturii, învãþãmântului superior ºi cercetãrii.Acest lucru aratã importanþa acordatã învãþãmântului superior.

2.2. INSTITUÞIILE DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR

În cele mai multe þãri, universitãþile, reglementate de minister sau de departamentul de învãþãmântsuperior, aveau o autonomie mai mare la începutul perioadei discutate, în 1980, decât instituþiile deînvãþãmânt superior neuniversitare, care depindeau adesea de ministerul educaþiei ºi erau supuseaceleiaºi legislaþii ca ºi ºcolile. În aceastã perioadã, în unele þãri, universitãþile aveau un grad mare deautonomie în ceea ce priveºte activitãþile de învãþãmânt ºi de cercetare, în virtutea principiului funda-mental al libertãþii academice. Cu toate acestea, ele beneficiau de o putere mai micã de control asuprafolosirii bugetului, alocat cel mai adesea potrivit prioritãþilor bugetare, ca ºi asupra gestionãrii ºiadministrãrii interne, creãrii ºi structurãrii cursurilor. De asemenea, universitãþile aveau un controlrestrâns atunci când era vorba de proprietatea clãdirii, de angajarea sau recrutarea personalului,alcãtuit din funcþionari.

89

În 1980, administrarea internã în universitãþi avea la bazã un model colegial ºi democratic, în virtuteacãruia personalul universitar, neuniversitar ºi studenþii erau aleºi pentru a face parte dintr-o serie deconsilii la diverse niveluri: acela al programului de studii, apoi, al consiliului de administraþie sau lanivelul departamentelor ºi facultãþilor. Erau alese persoane care aveau responsabilitatea de a asiguraorganizarea internã a instituþiei: de la rector sau vice-rector de universitate pânã la decanul facultãþilorºi ºefii de departamente. Uneori, cum se întâmpla în Grecia pânã în 1982 ºi în Franþa, puterea segãsea de facto în mâinile unui grup de profesori influenþi. Accentul gestionãrii interne era pus pemanagementul învãþãmântului ºi cercetãrii.

De-a lungul perioadei examinate, cu excepþia Olandei ºi a Suediei, se pare cã au fost fãcute schimbãriminore în ceea ce priveºte structura consiliilor de administraþie ale instituþiilor de învãþãmânt superior.Totuºi, funcþia organelor superioare s-a schimbat în mod considerabil. Aceste instanþe superioare auprimit mai multe puteri pe mãsurã ce autoritatea centralã a renunþat la unele responsabilitãþi în favoareainstituþiilor de învãþãmânt superior. Dupã cum se aratã în Tabelul 2.1, în majoritatea þãrilor, în 1997,acest instanþe superioare nu erau responsabile numai cu administrarea internã a instituþiilor, ci ele seocupau de buget, numeau ºi angajau personalul, se îngrijeau de clãdiri, organizau cursuri, efectuau oautoevaluare ºi negociau contracte cu alte organizaþii. Dar faptul cel mai important este acela cã încele mai multe dintre þãri, organele superioare stabilesc dezvoltarea ulterioarã a instituþiilor, respectândobiectivele generale stabilite de autoriãþi. Acest proces de planificare este strâns legat de finanþareainstituþiilor.

În unele þãri, reacþia a fost una de clarificare a responsabilitãþilor specifice pentru instituþii ºi pentruautoritãþi printr-un cadru legislativ neprescriptiv (Italia, Luxemburg, Austria, Finlanda, Suedia, Islandaºi Norvegia). Cele mai multe dintre aceste þãri au redus numãrul de trepte adminstrative ºi, acolounde a fost posibil, unele responsabilitãþi au fost aduse la cel mai mic nivel.

Pe de alã parte, în majoritatea þãrilor, instituþiile de învãþãmânt superior, devenite autonome, au fostîncurajate sã se orienteze mai mult cãtre cerinþele pieþei ºi sã se dezvolte potrivit pieþei de lucru ºieconomiei locale. Conºtiente de rolul lor ºi de definirea lor ca organizaþii, instituþiile au fost obligate sãþinã seama de parametrii economici, dat fiind cã ele au fost nevoite sã îºi caute surse de finanþareexterioarã. Acest proces a fost întãrit de schimbãrile de naturã juridicã din sistemul de administraþie.Un reflex important al acestei schimbãri este dat de faptul cã, în 1997, în toate þãrile examinate, cuexcepþia Germaniei, deºi în unele landuri situaþia este diferitã, ºi a Greciei, au fost incluºi în consiliilesuperioare de administraþie membri externi. În Suedia, aceastã deschidere spre exterior are un caracterspecial. Membrii externi au format majoritatea în cadrul consiliilor de administraþie. ªi, începând cu1998, influenþa membrilor din afara instituþiilor va creºte, pentru cã aceºtia vor deveni preºedinþiiconsiliilor.

Cei mai mulþi membri externi provin din domeniul comerþului sau al industriei. Scopul era de a apropiaînvãþãmântul superior de piaþa forþei de muncã atât în ceea ce priveºte produsul, cât ºi tipul deadministraþie. Alþi membri provin din rândul autoritãþilor locale sau regionale, punându-se astfel înevidenþã rolul din ce în ce mai important pe care îl joacã regiunile în finanþarea instituþiilor ºi, în par-ticular, în finanþarea unor cursuri orientate vocaþional (Spania, Franþa, Italia, Suedia ºi Finlanda).Parteneriatul dintre stat ºi instituþiile private sau parþial private din Austria poate fi considerat ca unnou pas pe calea deschiderii învãþãmântului superior spre exterior.

În câteva þãri, tendinþa de consolidare a administrãrii instituþiilor ºi de încurajare a spiritului antreprenoriala condus la întãrirea influenþei unor grupuri asupra gestionãrii instituþiilor în cauzã. În Olanda, structuraadministraþiei interne din instituþiile publice a fost reorganizatã în 1997, în sensul unei limitãri a puterilordeþinute de organismele în care studenþii ºi personalul universitar sunt bine reprezentaþi. Un consiliude control, numit de cãtre autoritãþi, a fost înfiinþat în fiecare instituþie pentru a aproba deciziile consiliuluide administraþie. În Danemarca, reformele din 1993 au redus puterile studenþilor în administrareainstituþiilor.


90


În alte þãri (Grecia, Franþa ºi Italia), reformele efectuate la începutul anilor ’80 au condus la mãrireanumãrului studenþilor, lectorilor ºi conferenþiarilor în cadrul consiliilor de administraþie ºi la limitareaputerii profesorilor, ducând astfel la democratizarea sistemului. În Luxemburg, reprezentarea studenþilorîn consiliul de administraþie al centrului universitar a fosot posibilã începând cu 1996.

În 1985, Germania a doptat un amendament la Legea cadru a învãþãmântului superior prin care seprevedea posibilitatea de a alege între rectorat ºi o structurã prezidenþialã de conducere care sãdirijeze instituþiile. Profesorii au primit cele mai multe locuri ºi voturi în organismul electoral care stabileºteconsiliul de administraþie. Documentul politic din 1997, numit Instituþiile de învãþãmânt superior însecolul al XXI-lea, a trecut în revistã învãþãmântul superior german ºi a pus bazele unui amendamentla Legea cadru adoptatã în 1998. Privit în ansamblul lui, acest amendament conduce la o punere îndiscuþie a organizãrii ºi administrãrii instituþiilor. Instituþiile nu vor mai fi supuse reglementãrilor legalestabilite la nivel federal, ci drepturile de organizare a învãþãmântului superior au fost transferate fiecãruiland.

Tabelul 2.1 prezintã principalele aspecte care se aflau sub controlul instituþiilor din diverse þãri în 1997ºi data când li s-a oferit acest control prin lege. În cele mai multe cazuri, modificarea legii a marcatînceputul unui proces, derulat pe pracursul unui an, de implementare a reformelor aºteptate, în timpce în alte cazuri, o lege nouã sau una amendatã a constituit recunoaºterea legalã a posteriori a uneisituaþii deja schimbate. Acest tabel nu prezintã activitãþile de cercetare, dat fiind cã autonomiauniversitãþilor cu privire la cercetare nu s-a schimbat de o manierã semnificativã în nici una dintreþãrile prezentate. Nu au fost menþionate instituþiile neuniversitare decât acolo unde sunt tratate într-unfel similar cu universitãþile. Autonomia totalã din diferite zone, potrivit ordinii prezentate în Tabelul 2.1constã în aceea cã: instituþiile pot sã cheltuiascã în mod liber orice venit din finanþarea guvernamentalã,sã decidã asupra angajãrii personalului ºi asupra salarizãrii acestuia (se þine totuºi seama de criteriilelegale ale calificãrii minimale ºi ale salarizãrii minimale), sã fie responsabile de gestionarea internãfãrã obligaþia de a primi membri externi în consiliile de administraþie sau în organisme similare. Instituþiilesunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului destinat procesului de învãþare, ele modificã structuraºi conþinuturile cursurilor, determinã frecvenþa ºi maniera de evaluare a calitãþii ºi în cele din urmãstabilesc întreaga politicã de dezvoltare. Termenul „limitat” semnaleazã faptul cã autonomia instituþiilornu este totalã, ci este definitã printr-un cadru de reguli ºi de condiþii stipulate de autoritãþi.

91

Tabelul 2.1: Gradul de autonomie pentru instituþiile superioare în 1996/97 ºi anul încare actul legislativ a devenit efectiv

Administrarea ºi reglementarea internã: autonomia instituþionalã în acest sector a fost ºi este polivalentã, deºinu este completã.Autoevaluarea: instituþiile se bucurã de autonomie pe acest plan, dar regulile ºi reglementãrile sunt în curs deelaborare de cãtre comunitate.

Cheltuielile bugetare: unele landuri au pus în practicã proiecte pilot pentru autonomia instituþiilor.Angajarea personalului didactic: instituþiile sunt autonome în ceea ce priveºte recrutarea tinerilor.Clãdirile, echipamentul ºi planificarea cursurilor: responsabilitatea este împãrþitã între land ºi instituþii.

Angajarea personalului didactic: instituþiile nu pot sã angajeze profesori decât cu contract pe un an ºi folosindpropriile fonduri.Clãdiri ºi echipament: instituþiile sunt proprietarele clãdirilor ºi ale echipamentului.Planificarea dezvoltãrii: deciziile legate de planificarea dezvoltãrii trebuie sã fie aprobate de Ministerul EducaþieiNaþionale ºi Cultelor, care le finanþeazã prin bugetul de stat.

Angajarea personalului didactic: instituþiile nu sunt autonome, ele pot angaja doar temporar.

Belgia(Comunitatea francezã):

Germania:

Grecia:

Spania:


B fr

B nl

DK

D

EL

E

F

IRL

I

L

NL

A

P

FIN

S

UK

IS

LI

No

1998

1996

1991

1994

1993

1997

1983

pre-1980

pre-1980

1983

1997

1986

1986

1993

1993

1988

1988-1994

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1990

1992

1991

1991

1995

1996

1991

1994

pre-1980

1982

1983

pre-1980

1998

1997

pre-1980

1986

1993

1993

1988

pre-1980

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1997

1992

1990

1996

pre-1980

1996

1991

1994

1993

pre-1980

1982

1983

1984

pre-1980

1989

1997

1986-1997

1986

1993

1993

1988

1986

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1997

1992

1990

1996

1991

pre-1980

1991

1994

1993

pre-1980

1982

1983

1989

pre-1980

1993

1997

1994

1984

1993

1997

1988

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1992

1991

1991

1994

1995

1991

1994

pre-1980

pre-1980

1982

1983

pre-1980

pre-1980

1990

1997

1983

1986

1997

1993

1989

pre-1980

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1997

1992

1996

1996

pre-1980

pre-1980

1991

1994

1992

1990

1997

1991

1989

pre-1980

1993

1997

1983

1993

1993

1993

1994

pre-1980

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1997

1992

1991

1991

1991

1994

1993

pre-1980

1982

1983

1984

pre-1980

1997

1986

1986

1997

1997

1991

pre-1980

pre-1980

1992

1997

1992

pre-1980

pre-1980

Uniunea Europeana

Universitati

Universitati publice

Hautes écoles

cu

Universitati

Hogescholen

Universitati

Universitati si Fachhochschulen

AEI si TEI

Universitati

Universitati

Universitati

Universitati

Centru Universitar

Universitati

HBO

Universitati

Fachhochschule

Universitati

Politehnici

Institutii de învatamânt superior

Universitati înfiintate înainte de 1992

Institutii de învatamânt superior

statut universitar din 1992

Universitate

Fachhochschule (FHL)

Universitati

Institutii non-universitare

Institutiile

de învatamânt

superior

Che

ltui

elile

bug

etar

e

Ang

ajer

ea

per

son

alul

ui

did

actic

Cla

diri

le s

i

ech

ipam

entu

l

Pla

nifi

care

a

curs

urilo

r

Aut

oev

alu

area

Pla

nifi

care

a de

zvo

ltari

i

Ad

min

istr

area

si

re

gle

men

tare

ain

tern

a

EFTA/EEA

Sursa: Eurydice

INTEGRALA LIMITATA NICI UNA

92


Tabelul 2.1 sugereazã faptul cã în anul academic 1996/97 în majoritatea þãrilor discutate instituþiilebeneficiau de un grad mare de autonomie pentru activitãþile lor. Instituþiile din þãrile nordice (Finlanda,Suedia ºi Islanda), dar ºi cele din comunitatea francezã din Belgia, din Spania, Irlanda, Luxemburg,Olanda, Portugalia, Marea Britanie ºi Liechtenstein se bucurã de autonomie totalã în cele mai multedintre sectoarele amintite. În Franþa ºi Austria, activitãþile instituþiilor erau foarte strâns controlate prinreglementãri instituite de cãtre autoritãþi, iar în Germania, ele erau supuse reglementãrilor impuse defiecare land în parte. Planificarea cursurilor este aria în care instituþiile au restricþii în planul autonomieilor. Planificarea dezvoltãrii, cheltuielile bugetare ºi angajarea personalului didactic sunt celelalte ariisupuse restricþiilor. Autoevaluarea este domeniul în care toate þãrile, cu excepþia comunitãþii francezedin Belgia, a Danemarcei, Greciei, Franþei ºi Norvegiei se bucurau de autonomie totalã.

Þãrile în care instituþiile aveau cea mai restrânsã autonomie erau Germania, cu excepþia câtorvaproiecte pilot în anumite universitãþi ºi Fachhochschulen, Franþa ºi Austria. În aceste þãri, instituþiileputeau sã cheltuiascã bugetul alocat de cãtre stat ºi purtau responsabilitatea administrãrii lor interne.Nu puteau însã nici sã recruteze, nici sã numeascã personalul didactic, deºi îl administrau. Deasemenea, instituþiile nu erau proprietarele clãdirilor, nu îºi planificau cursurile. În Austria, conducereainstituþiilor nu avea autoritatea necesarã pentru a realiza planificarea dezvoltãrii pe termen lung, întimp ce în Franþa, instituþiile s-au bucurat de autonomie pe baza unor acorduri contractuale de oferirea unor servicii educaþionale ºi de cercetare.

În 1980, numai vechile universitãþi din Marea Britanie ºi cele irlandeze se bucurau de o autonomietotalã, în timp ce universitãþile suedeze au dobândit o autonomie parþialã în toate ariile discutate.Datele indicate în tabel sugereazã cã autonomia în administrare ºi în reglementãrile interne a fostacordatã mai devreme decât autonomia în angajarea personalului didactic, în autoevaluare ºi înplanificarea cursurilor. În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au primit autonomie în ceeace priveºte administrarea bugetului încã din 1971, dar erau obligate sã evolueze într-un cadru impusde autoritãþi. Spre deosebire de comunitatea francezã, comunitatea flamandã din Belgia, Spania,Luxemburg ºi Liechtenstein au acordat simultan autonomia în mai multe arii. Aceste abordãri legisla-tive diferite sunt prezentate în Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare. Cele mai multe universitãþi auprimit o autonomie mai mare în cursul anilor ’90, cu excepþia universitãþilor din Irlanda ºi Marea Britanie,care se bucurau deja din 1980 de o autonomie totalã în toate ariile discutate. Excepþie fac ºi universitãþiledin Spania, care au dobândit autonomie în cele mai multe arii în cursul anilor ’80. Clãdirile ºiechipamentul reprezentau, la fel ca ºi autoevaluarea, arii noi, în raport cu care universitãþile au beneficiatde autonomie. Totuºi, în 1997, instituþiile din Austria ºi Irlanda încã nu posedau clãdirile lor.

Franþa:

Italia:

Olanda:

Finlanda:

Suedia:

Liechtenstein:

Norvegia:

Planificarea dezvoltãrii: se face numai prin contracte cu statul.

Planificarea cursurilor: autonomia totalã a fost stabilitã abia în 1997 printr-o lege intratã în vigoare în anulacademic 1999/2000.

Administrarea ºi reglementãrile interne: autonomia a fost acordatã în mod gradual începând cu 1986, iarautonomia deplinã a fost obþinutã în 1997. Organismele de supervizare au fost introduse în 1997.

Cheltuielile bugetare: principala reformã privind cheltuielile bugetare s-a desfãºurat fãrã o modificare legislativã.În 1988, Ministerul educaþiei ºi câteva universitãþi au convenit sã aplice o alocare de venituri în funcþie derezultate. În 1994, toate universitãþile au admis acest tip de finanþare, iar acum acestea se bucurã de autonomie.Planificarea cursurilor: decretele introduse în 1994 au dus la creºterea autonomiei instituþiilor.Angajarea personalului didactic: profesorii ºi directorul administrativ sunt numiþi de cãtre preºedintele republicii.Începând cu 1988, numirea lor intrã în responsabilitatea instituþiilor.

Angajarea personalului didactic: autonomia a fost acordatã în anul academic 1993/94.Clãdiri ºi echipament: toate clãdirile sunt închiriate de cãtre Akademiska hus AB.

Clãdiri ºi echipament: FHL nu dispune de autonomie în ceea ce priveºte clãdirile, cât despre echipament sebucurã de o autonomie limitatã.

Cheltuielile bugetare: autonomia a fost acordatã în 1991 prin instrucþiuni parlamentare, nu printr-o lege.Clãdiriºi echipament: autonomia este limitatã pentru clãdiri, dar este totalã pentru echipament.Autoevaluarea: responsabilitatea instituþiilor figureazã în Cartea Albã din 1991, dar nu apare în nici un textlegislativ.

93

Începând cu 1980, de un real câºtig a fost creºterea autonomiei prin care instituþiile din toate þãrile, cuexcepþia Germaniei, au putut sã beneficieze de posibilitatea creºterii fondurilor prin contracte încheiatecu organizaþii externe ºi autoritãþi regionale. Acest aspect este analizat în secþiunea urmãtoare,consacratã finanþãrii.

2.2. REFORME ÎN FINANÞAREA INSTITUÞIILOR

De-a lungul perioadei examinate, schimbãrile care au avut loc în finanþarea instituþiilor de învãþãmântsuperior au constituit o componentã importantã a creºterii autonomiei acestora. De altfel, numeroaseschimbãri în modul de finanþare sunt recente. Se disting patru mari categorii de reforme: trecerea dela bugetul cu destinaþie precisã la finanþarea globalã sau forfetarã; orientarea cãtre formele de finanþareobiective; finanþarea în raport cu rezultatele ºi nu cu datele de intrare; introducerea unei finanþãri pebazã de acorduri contractuale. În þãrile cu un sistem de învãþãmânt binar, instituþiile neuniversitare aucunoscut schimbãri în modul de finanþare, asemãnãtoare cu cele din universitãþi. În câteva þãri, acesteinstituþii au obþinut mai puþinã autonomie în finanþare decât universitãþile, în particular pentru clãdiri, ºinici una nu a beneficiat de finanþãri pentru cercetare. Datele la care reformele în finanþare au fostintroduse în þãrile vizate în acest studiu sunt precizate în Tabelul 2.2. Acest tabel se referã la finanþareainstituþiilor pentru cheltuielile curente asociate organizãrii cursurilor ºi, în general, procesului educaþional,dar nu ºi cercetãrii.


94


Finanþarea bazatã pe contracte: un numãr mic de contracte asociate procesului educaþional.Finanþarea pe bazã de formulã: acest mod de finanþare, deºi aplicat numai la Hautes écoles înainte de 1980,s-a extins începând cu 1996.

Oferirea unor granturi globale ºi a unei finanþãri pe bazã de formulã: Legea cadru a fost amendatã în 1998pentru a permite introducerea finanþãrii globale ºi a celei pe bazã de formulã.Taxe de ºcolarizare: 14 din 16 landuri nu aplicã nici o taxã. În 1996, numai douã landuri (Baden ºi Berlin) auintrodus taxe de înscriere. În 1997, landul Baden a introdus taxe de ºcolarizare pentru studenþii care depãºeaudurata standard a studiilor cu doi ani.

Finanþarea pe bazã de formulã: finanþarea nu este concretizatã încã.

Oferirea unor finanþãri globale: începând cu anul academic 1993/94, a fost acordatã o singurã finanþare globalãpentru studiile care conduc la obþinerea primei diplome.Finanþarea pe bazã de contracte: utilizatã limitat.

Finanþarea bazatã pe datele de ieºire: acest tip constituie o parte neglijabilã a finanþãrii globale.Finanþarea pe bazã de contracte: acest mod de finanþare a fost introdus înainte de 1980, dar reglementãrilenu au fost stipulate decât în 1988.

Finanþarea pe bazã de contracte: adoptatã în 1975, legea a fost extinsã în 1987.

Belgia:

Germania:

Grecia:

Suedia:

Norvegia:

Austria:

B fr

B nlD KD

E LEFI R LILN LAPF I NSU K

I SL INo

pre-19801996

pre-19801993(–)

198219831984

pre-1980199319971985199319881988

pre-1980pre-1980

199019921991

pre-19801996

pre-1980pre-1980

(–)

19821983

pre-1980pre-1980

1993(–)

pre-1980(–)

19941986

pre-1980pre-1980

199019921991

(–)(–)(–)

1980(–)

1997(–)(–)(–)(–)

19971993(–)(–)

199419931992

(–)(–)(–)

(–)199519951985(–)

198219831984

pre-1980199319971983

pre-19801988

pre-1980(–)

pre-1980

199719921988

pre-1980pre-1980pre-1980

(–)(–)

(–)1983

pre-198019951994(–)

1993(–)

1997(–)(–)

1998

pre-1980pre-1980

(–)

Uniunea Europeana

AELS/AEE

Oferirea unor granturi globale

Datele de intrare

Datele de iesire

UniversitatiHautes écoles

Sursa: Eurydice

Finantarea pe baza d eformula

Finantarea bazata pe contract

Taxe de scolarizareTara

Tabelul 2.2: Reformele în finanþarea învãþãmântului superiorºi anul în care legislaþia a intrat în vigoare

95

2.2.1. ACORDAREA GRANTURILOR GLOBALE

În toate þãrile, cu excepþia celor mai multe landuri în Germania, s-a renunþat la bugetele decelate careerau aprobate de cãtre minister în favoarea fondurilor recurente sub forma unor granturi globale pecare instituþiile erau libere sã le cheltuiascã aºa cum doreau în acord cu reglementãrile aplicate înfinanþele din sectorul public. În cele mai multe þãri (Belgia, Danemarca, Spania, Italia, Luxemburg,Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia), cele mai multefinanþãri au fost acordate în acest fel în 1996/1997, deºi sume separate au putut sã fie acordatepentru cercetare, pentru cheltuielile de capital sau pentru noi proiecte de dezvoltare. În Franþa, omare parte din finanþarea instituþiilor îmbracã forma remuneraþiilor pentru personal ºi nu este supusãcontrolului instituþiilor. Totuºi, dupã cum s-a menþionat mai sus, o parte redusã din finanþarea instituþiilordin Franþa, dar în plinã dezvoltare, este bazatã pe formule ºi contracte ºi instituþiile au o autonomie dince în ce mai mare în a aloca granturile cãtre diferite sectoare bugetare.

În Germania, instituþiile de învãþãmânt superior sunt finanþate în urma negocierilor cu autoritãþile fiecãruiland în parte pe baza unor propuneri fãcute de instituþii, care depind de finanþarea din anii trecuþi. Înanumite limite, este posibil sã se producã un transfer de fonduri de la un tip de cheltuieli la altul ºi nuexistã criterii obiective de finanþare. Legea-cadru a învãþãmântului superior a fost amendatã în 1998pentru a se permite introducerea granturilor globale.

În aproape toate þãrile discutate, introducerea unui nivel de finanþare prin granturi globale a antrenato creºtere sensibilã a autonomiei instituþiilor, care se pot bucura de o libertate foarte mare în fixareaprioritãþilor în materie de cheltuieli. În Marea Britanie, schimbãrile operate în sistemul de finanþare ainstituþiilor pe perioada discutatã în acest studiu aveau ca obiectiv creºterea eficacitãþii, calitãþii ºiresponsabilitãþii utilizãrii fondurilor publice, menþinându-se totuºi autonomia instituþionalã.

În Marea Britanie, înainte de 1980, finanþarea era asiguratã sub forma unui grant global în funcþie decriterii fixate de Comitetul de finanþare a universitãþilor (University Grants Committee), format dinmembrii universitari. Granturile erau aprobate în tranºe pe 5 ani, în funcþie de numãrul de studenþi.Schimbãrile petrecute în perioada studiatã au dus la apariþia unui nou mod de finanþare care sebazeazã pe un sistem cvasi-contractual reflectând prioritãþile autoritãþilor ºi nu pe cele ale universitãþilor.Simultan, o parte importantã a finanþãrii pentru cercetare a fost separatã de grantul global ºi în prezent,este alocatã printr-un sistem competitiv de licitare de cãtre Consiliul de cercetare. Finanþarea cercetãriiprin grant global se realizeazã în funcþie de performanþe, care sunt evaluate periodic, variind de la 3 la5 ani. În Marea Britanie, s-a trecut de la un sistem de finanþare, care acorda o autonomie mareinstituþiilor ºi care avea la bazã prioritãþile sectorului de învãþãmânt superior, la un sistem prin careînvãþãmântul superior este controlat de autoritãþi, în sensul cã finanþarea se face potrivit performanþeloratât în învãþãmânt cât ºi în cercetare. Aceastã schimbare a apropiat Marea Britanie de celelalte þãricare folosesc modele de finanþare legate de rezultate.

2.2.2. FINANÞAREA PE BAZÃ DE FORMULÃ

Tabelul 2.2. aratã cã trecerea cãtre un mod de finanþare recurentã a instituþiilor a fost însoþitã deintroducerea unor formule obiective de alocare a acestor subvenþii. Aceste formule se bazau adeseape numãrul studenþilor de la diferitele cursuri. Ducând la uniformizarea diferitelor sectoare aleînvãþãmântului, adoptarea unor astfel de formule a permis evitarea unor negocieri lungi cu instituþiileºi a dependenþei faþã de vechile niveluri de finanþare, care creaserã adesea inegalitãþi între instituþii.

Mai mult, aceste formule sunt mai transparente ºi mai uºor de adoptat pentru diferitele niveluri decheltuieli publice. Finanþarea în funcþie de cursuri a permis autoritãþilor sã încurajeze universitãþile sãpropunã cursuri din ariile prioritare, oferindu-le pentru acestea subvenþii importante.


96


Trecerea la un mod de finanþare bazat pe formule s-a produs dupã 1990 într-un grup de þãri caGrecia, Italia, Luxemburg, Islanda, Norvegia, Liechtenstein ºi Germania, sub formã de proiecte-pilot,în timp ce în Franþa, finanþarea pe bazã de formulã ocupã încã un spaþiu redus.

Cele mai multe þãri au adoptat un model de finanþare bazat în întregime pe datele de intrare, în timp cealte þãri folosesc o finanþare bazatã pe rezultate. Totuºi, existã diferenþe în privinþa mãsurii în caremodelele de finanþare pun accent pe îndeplinirea unor obiective de ordin statistic sau pe evaluareasuccesului cursului.

Þãrile nordice (Danemarca, Finlanda, Suedia ºi Norvegia), dar ºi Grecia, Luxemburg, Olanda ºi MareaBritanie au mãsuri legate de obiective precise în formulele de finanþare pentru cheltuielile din instituþiilede învãþãmânt superior. Totuºi, în acest grup de þãri, unele au mers mai departe decât celelalte,punând în relaþie finanþarea învãþãmântului cu rezultatele unor output-uri specifice. Olanda ºi Finlandaau experimentat trecerea cãtre un sistem care leagã finanþarea de obiective pe termen mediu, aprobatede cãtre minister ºi instituþii. În Danemarca, sumele acordate universitãþilor sunt determinate de numãrulstudenþilor care reuºesc la examenele prevãzute ºi figureazã în legea anualã a finanþãrii.

În Marea Britanie ºi Norvegia, modelele utilizate pentru finanþarea costurilor învãþãmântului erau maipuþin dependente de reuºita cursurilor în 1996/1997. În Norvegia, grantul global pentru învãþãmânt ºicercetare era alocat pe baza propunerilor fãcute de instituþii cãtre minister, dar, dupã 1990, creºtereafinanþãrii a fost legatã de mãrirea numãrului de studenþi. În Marea Britanie, autoritãþile dispuneau deun mecanism de intervenþie mai puternic atunci când finanþarea era acordatã pentru un numãr þintãde studenþi. Acest numãr era stabilit pentru fiecare universitate de Consiliul de finanþare (FundingCouncil), în funcþie de cifrele tradiþionale ºi de prioritãþile guvernamentale. Universitãþile care nu îºiatingeau obiectivele stabilite erau penalizate financiar.

În Irlanda, Higher Education Authority utilizeazã un sistem bazat pe formule pentru a determina ceamai mare parte a granturilor oferite instituþiilor. O finanþare suplimentarã este furnizatã dupã aceea ºiorientatã cãtre iniþiativele particulare. În Danemarca, Olanda, Finlanda, modelul de finanþare se bazape o formulã care cuprindea numãrul studenþilor, cursurile urmate de aceºtia, numãrul de examenetrecute sau calificãrile obþinute. În aceste 4 þãri aceste formule au fost modificate începând cu 1992. Oconsecinþã importantã a folosirii acestor formule este aceea cã instituþiile beneficiazã de finanþareredusã sau chiar nu primesc nici una pentru studenþii care eºueazã, astfel încât ele au interesul sãfavorizeze succesul studenþilor. Aceste modele permit autoritãþilor sã controleze oferta de cursuri prindiferenþierea subvenþiilor ºi, în anumite þãri, de exemplu, în Suedia, prin fixarea unor norme pentrunumãrul studenþilor ºi pentru acela al studenþilor licenþiaþi.

Danemarca (1994) ºi Suedia (1993) ºi-au modificat de curând sistemul de finanþare în sensul cã, ande an, finanþarea se face potrivit performanþelor efective ale studenþilor în cursul anului universitarrespectiv ºi nu potrivit interpretãrii rezultatelor înregistrate în anii anteriori. Sistemul suedez pãrea sãfie dirijat într-o manierã strictã, în mãsura în care finanþarea se bazeazã pe un contract educaþionalanual între guvern ºi instituþii, fixându-se numãrul minim de studenþi la zi. Numãrul minim de diplomeera în toate domeniile specificat ca ºi numãrul diplomelor în anumite domenii profesionale, cum ar fiingineria, învãþãmântul ºi farmacia. Instituþiile primesc o alocaþie provizorie la începutul anului ºi seopereazã o ajustare la sfârºitul anului ºcolar, în funcþie de rezultatele obþinute în raport cu obiectivelefixate.

De-a lungul perioadei discutate în prezentul studiu, finanþarea cercetãrii ºi aceea a instituþiilor deînvãþãmânt au fost disociate în þãri ca Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Luxemburg, Olanda,Portugalia, Marea Britanie ºi Islanda, în sensul cã atribuirea de resurse se baza pe criterii diferite. ÎnGermania, unde finanþarea cercetãrii ºi a învãþãmântului nu sunt disociate, o parte din finanþarea

97

cercetãrii se bazeazã pe competiþie ºi este sprijinitã de un grant extern oferit de DeutscheForschungsgemeinschaft (Societatea germanã pentru cercetare).

Deºi formulele de finanþare mai sus menþionate privesc finanþarea destinatã învãþãmântului, trebuienotat faptul cã o parte din finanþarea publicã pentru cercetare se baza – în cele mai multe þãri – pecriterii de calitate, prin intermediul unui proces competitiv de licitare. De altfel, fondurile pentru cercetarealocate direct instituþiilor au fost primul element al finanþãrii instituþionale din învãþãmântul superior,care trebuia legat de calitatea rezultatelor de output. Olanda a fost una dintre primele þãri care aintrodus, în 1989, o finanþare a cercetãrii legatã de calitate. Ea a fost urmatã de Marea Britanie, carea fãcut prima evaluare a cercetãrii în 1986, ceea ce a devenit un model de finanþare pentru cercetareîn toate universitãþile britanice.

2.2.3. FINANÞAREA PRIN CONTRACT

În cele mai multe þãri, începând cu 1980, ultima tendinþã în finanþarea sistemelor ºtiinþifice, care oferão largã autonomie instituþionalã, încurajeazã instituþiile sã-ºi procure fonduri vânzându-ºi serviciile deformare ºi cercetare. Acest sistem a fost introdus în majoritatea þãrilor în 1980. Dupã cum se observãîn tabelul 2.2. în 1996/1997, o anumitã formã de finanþare pe bazã contractualã era posibilã în toateþãrile discutate, cu excepþia Germaniei. Aceastã libertate a instituþiilor de a-ºi vinde serviciile pe opiaþã mai mult sau mai puþin liberã a reprezentat o schimbare importantã în þãrile unde educaþia esteconsideratã ca un serviciu public. În anumite þãri (Spania, Franþa, Luxemburg, Portugalia), statutuljuridic al instituþiilor de învãþãmânt superior a trebuit sã fie modificat.

Se pare cã existã douã mari tipuri de contracte încheiate de instituþii: pe de o parte, contracte cuautoritãþile centrale sau regionale pentru anumite programe cu cursuri suplimentare sau proiecte decercetare, iar pe de altã parte, contracte obþinute pe piaþa liberã cu organizaþii private. Primul tip decontract permite ca instituþiile sã strângã fonduri publice suplimentare propunând noi cursuri ºi linii decercetare faþã de activitãþile obiºnuite, care rãspund nevoilor particulare ale autoritãþilor centrale sauregionale. Contractele de acest tip nu respectã întotdeauna o procedurã de licitare a ofertelor com-petitive pe piaþa liberã, dar rezultatele sunt urmãrite foarte atent. Le putem considera ca versiunirestrânse ale sistemelor de finanþare publicã, bazatã pe obiective, cum sunt cele descrise mai sus. Încomunitatea francezã din Belgia (numai Hautes écoles), Spania, Franþa, Italia, Portugalia, Islanda,aceste contracte coexistã cu un sistem de finanþare bazatã pe datele de intrare.

Pentru instituþii, dezvoltarea pe termen mediu a serviciilor pe bazã contractualã poate sã aducã avantajesuplimentare, încurajându-se investiþiile în planificarea ºi administrarea strategicã. În Franþa, extindereafinanþãrii publice pe bazã contractualã a contribuit la stimularea schimbãrii instituþiilor. Într-un regim definanþare unde o mare parte din grantul pentru învãþãmântul superior era folosit pentru plãtirea salariilor,un sistem bazat pe acorduri contractuale a încurajat dezvoltarea unei mari autonomii instituþionale,atât în planificarea ofertelor cât ºi în managementul fondurilor primite.

Contractele cu organizaþiile externe private sunt în creºtere ºi au fost încurajate de numeroase guverneîn momente de reducere a cheltuielilor publice, devenind astfel o sursã alternativã de venit pentrusistemul de învãþãmânt superior. Instituþiile au început sã ofere pe piaþa liberã servicii de învãþare ºicercetare. Cele mai multe þãri (comunitatea francezã din Belgia, Danemarca, Grecia, Spania, Franþa,Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au recunoscut necesitateapentru instituþiile de învãþãmânt superior de a rãmâne finanþate din fonduri publice, dar le-au încurajatpe acestea sã-ºi vândã serviciile pe piaþa educaþionalã. Olanda ºi Marea Britanie au adoptat o strategiede piaþã mult mai clarã: instituþiile sunt nevoite sã îºi vândã serviciile unor organizaþii comerciale devreme ce finanþarea lor publicã a fost drastic redusã.


98


2.2.4. TAXE DE ªCOLARIZARE/ TAXE DE ÎNSCRIERE

Aceastã secþiune este consacratã celor douã tipuri de taxe plãtite cãtre instituþii ºi care constituie noivenituri pe lângã subvenþiile guvernamentale ºi finanþarea bazatã pe contracte:• taxele de ºcolarizare folosite pentru a acoperi costurile învãþãmântului ºi• taxele de înscriere folosite pentru a acoperi cheltuielile administrative asociate înscrierii ºi examenelorstudenþilor.

Nu sunt luate în considerare taxele care acoperã îngrijirea medicalã, aderarea la organizaþii studenþeºti,serviciile sociale ºi alte costuri de acelaºi tip, fiindcã acestea nu mãresc fondurile disponibile pentruînvãþãmântul superior. Aceste fonduri înglobeazã însã banii proveniþi din taxele regionale (tassaregionale), introduse în Italia în 1996, care, deºi plãtite la înscrierea în instituþiile de învãþãmânt supe-rior, sunt colectate pe regiuni ºi destinate acoperirii programelor de ajutor financiar pentru studenþi.

Din nevoia de a defini cât mai exact o reformã ca o schimbare de esenþã, creºterea sau scãdereataxelor nu va fi consideratã ca reformã decât în mãsura în care politica care le susþine a suferit otransformare. Reforma cea mai radicalã rezidã în abolirea sau introducerea unor noi taxe.

Înainte de a examina reformele din fiecare þarã, este util sã fie observate argumentele fundamentaleîn sprijinul sau în defavoarea taxelor din învãþãmântul superior. Partizanii taxelor susþin cã învãþãmântulsuperior favorizeazã persoana, care în calitate de consumator trebuie sã plãteascã serviciul, cã acestvenit suplimentar – obþinut din taxe – este esenþial pentru oferirea unui învãþãmânt superior într-oepocã a restrângerii finanþãrii publice. Tot ei aratã cã învãþãmântul superior creºte calitativ printr-oconcurenþã între universitãþi, fiecare atrãgând studenþii care îºi plãtesc taxele ºi cã taxele de ºcolarizaremãresc probabilitatea în reuºita academicã. Cei care atacã taxele susþin cã de investiþiile în învãþãmântulsuperior se foloseºte întreaga societate, ceea ce justificã participarea tuturor contribuabililor la costurileînvãþãmântului superior ºi cã taxele acþioneazã ca o barierã sau un filtru pentru studenþii defavorizaþi.Ei mai aratã cã reuºita academicã este influenþatã mai degrabã de contextul socio-economic decât detaxele de ºcolarizare.

Principalul motiv al reformei este dat de reducerea participãrii statului la învãþãmântul superior –studenþii ºi familiile lor trebuie sã intervinã acolo unde guvernul s-a retras din motive de reducere acheltuielilor publice ºi din dorinþa de a încuraja independenþa ºi libera alegere a consumatorului. Celde-al doilea factor – foarte important în materie de reformã – constã în voinþa de a creºte egalitateaºanselor de acces la învãþãmântul superior prin impunerea unei mãriri de taxe doar celor ale cãrorvenituri nu-i împiedicã sã acceadã la studii sau prin abolirea completã a taxelor plãtite de studenþi.Este util de notat cã reformele cu privire la taxe au fost însoþite de reforme ale sistemului de sprijinpentru studenþi.

Din cele 10 þãri care impuneau taxe de ºcolarizare/ înscriere în 1980 (Belgia, Spania, Franþa, Irlanda,Italia, Olanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda, Liechtenstein), toate au pãstrat aceastã politicã, întimp ce doar douã landuri din Germania (Bade-Württemberg ºi Berlin) au aderat la aceastã politicã în1996. Pânã la începutul anilor ’90, taxele au fost menþinute la niveluri minime ºi s-a observat cã ideeade învãþãmânt gratuit sau aproape gratuit este atât de înrãdãcinatã în mintea oamenilor încât propunerilede introducere a taxelor sau de mãrire a acestora a stârnit vii proteste. În Italia ºi în Portugalia,studenþii nu au acceptat creºterea taxelor decât atunci când aceasta era însoþitã de o revigorare a

1 Informaþiile prezentate în acest capitol provin dintr-un studiu publicat de Comisia Europeanã, Eurydice, Probleme cheieale educaþiei, volumul 1, Ajutorul financiar pentru studenþi în învãþãmântul superior din Europa, Tendinþe ºi dezbateri, 1999.

99

programului de sprijin pentru studenþii proveniþi din familii sãrace ºi de subvenþii în aceastã privinþã.În Marea Britanie, taxele de ºcolarizare erau plãtite mai degrabã de cãtre autoritãþile competente(Local Education Authoritis în Anglia ºi în Þara Galilor, Education and Library Boards în Irlanda deNord ºi Students Award Agency în Scoþia) decât de studenþi. Autoritãþile au ajustat recent niveluriletaxelor de ºcolarizare potrivit noilor politici. Taxele au fost mãrite pentru a încuraja instituþiile deînvãþãmânt superior sã recruteze mai mulþi studenþi pe baza unor costuri marginale. Mai târziu, cândobiectivul guvernului de a recruta un student din trei în învãþãmântul superior a fost îndeplinit, taxeleau fost reduse pentru a împiedica instituþiile sã primeascã mai mulþi studenþi decât planificase guvernul.Conform recomandãrilor formulate de Comisia naþionalã de anchetã asupra învãþãmântului superior,au fost introduse noi dispoziþii pentru ajutorul studenþilor în legea învãþãmântului superior din 1998.Studenþii trebuie sã achite o taxã de ºcolarizare potrivit veniturilor dovedite ale pãrinþilor lor. Studenþiiachitã o taxã care reprezintã un sfert din costul total al unui curs obiºnuit. Restul cheltuielilor esteacoperit de guvern.

Ca urmare a reducerii cheltuielilor publice în domeniul învãþãmântului superior, reducere însoþitã dedorinþa autoritãþilor de a crea mai multe locuri ºi de a-i face pe studenþi sã plãteascã un serviciu de lacare au un profit personal, instituþiile de învãþãmânt superior din Italia ºi Portugalia au fost autorizatesã completeze finanþarea publicã printr-o creºtere a taxelor de înscriere. În Portugalia, taxele au fostmãrite în 1992 în intenþia de a acoperi pânã la 50% din costul total al învãþãmântului superior. Studenþiiînsã s-au opus acestei mãriri ºi taxele au fost suspendate în 1995 ºi n-au mai fost introduse decât în1997 la un nivel reprezentând 8% din costul total al studiilor ºi însoþite fiind de mãsuri care sã-i protejezepe studenþii sãraci. În Italia, decretul primului ministru din 1994 a înlocuit un sistem bazat pe taxe deînscriere modice ºi pe un ajutor redus acordat studenþilor cu unul prevãzut cu taxe mai mari ºi cuajutor substanþial acordat studenþilor sãraci. Din 1994, universitãþile italiene sunt autorizate sã impunãºi sã mãreascã cele mai multe dintre taxele de ºcolarizare, contribuþii universitare, atât timp cât seconformeazã limitelor minimale ºi maximale stabilite de autoritãþi în bugetul universitãþilor de stat.Venitul total derivat din taxe nu poate sã depãºeascã cu 20% bugetul alocat de minister.

O abordare similarã a fost adoptatã de cãtre Olanda la începutul anilor ’90 o datã cu instaurarea uneistrategii de tipul „taxe mari/ajutor substanþial“ care a dus la mãrirea taxelor de ºcolarizare ºi a ajutoruluiacordat studenþilor sãraci. O altã schimbare semnificativã a fost operatã prin legea învãþãmântului ºia cercetãrii ºtiinþifice din 1993, când taxele nu au mai fost considerate ca o sursã de venit pentru stat,ci chiar pentru instituþii.

Contrar cu ceea ce se întâmplã în celelalte þãri, Irlanda, care în 1994 impunea cele mai ridicate taxede ºcolarizare din cadrul Uniunii Europene, a trebuit sã opreascã mãrirea taxelor. În anii ’80, într-operioadã de gravã recesiune economicã ºi de creºtere a participãrii în învãþãmântul superior, guvernula decis sã mãreascã taxele de ºcolarizare pânã la un nivel niciodatã atins pânã atunci. Deºi studenþiicare beneficiau de burse aveau taxele achitate de sponsori, diverse rapoarte au arãtat cã majoritateastudenþilor care frecventau instituþiile de învãþãmânt superior în cursul anilor ’90 proveneau încã dinpãturile bogate ale societãþii. Guvernul a tras concluzia cã trebuia nu numai sã redirecþioneze cheltuielilecãtre grupele defavorizate ale populaþiei, dar ºi sã înlãture obstacolele psihologice. Guvernul a decissã preia mai degrabã sarcina suportatã de studenþi decât sã renunþe în bloc la taxele de ºcolarizare.În cursul anului 1995/1996, jumãtate din drepturile de ºcolarizare pentru studenþii la zi a fost plãtitã decãtre autoritãþile publice în vederea favorizãrii egalitãþii accesului. Anul universitar urmãtor, taxele deºcolarizare în întregul lor au fost plãtite de cãtre guvern.

În ciuda abolirii taxelor de înscriere în toate landurilor din Germania în anii ’50-’60, acestea au fãcutobiectul unor discuþii pe marginea schimbãrii legii-cadru a învãþãmântului superior. În 1997,reprezentanþii autoritãþilor federale ºi din landuri au refuzat ideea taxelor de ºcolarizare impusestudenþilor. Totuºi, în 1986, douã din 10 landuri (Bade-Württemberg ºi Berlin) au decis sã introducã


100


taxe de înscriere într-o încercare de a creºte eficacitatea sistemului de învãþãmânt superior, reducândcheltuielile publice.În 1983, Comunitãþile autonome sau alte autoritãþi naþionale din Spania au fost autorizate sã fixezenivelul taxelor de ºcolarizare ºi veniturile strânse din taxe nu au mai fost considerate ca parte dinbugetul naþional, ci au revenit direct universitãþilor. Taxele sunt considerate ca fiind o sursã majorã devenituri pentru universitãþile spaniole, care sunt obligate sã gãseascã surse de finanþare private pentru30% din cheltuielile lor pânã în 2004. Pânã în prezent, totuºi, orice creºtere a taxelor potrivit rateiinflaþiei a fost primitã cu ostilitate.

Reformele nu se limiteazã totuºi la problema necesitãþii taxelor ºi nivelului acestora. Ele trebuie sã serefere ºi la autoritatea însãrcinatã sã strângã aceste taxe ºi sã le fixeze numãrul. În 1980, autoritãþilepublice din Belgia, Spania, Franþa, Italia, Olanda, Portugalia, Islanda ºi Liechtenstein stabileau numãrulde taxe ºi repartizarea veniturilor obþinute din acestea. În cursul anilor ‘ 90, într-o încercare de întãrirea autonomiei lor financiare, instituþiile au fost autorizate sã îºi fixeze taxele în comunitatea flamandãdin Belgia, în Italia ºi în parte, în Olanda. În 1997, fondurile obþinute din taxe erau la dispoziþiauniversitãþilor din toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, unde taxele strânsede Hautes écoles sunt subvenþionate din bugetele comunitare.

Pe scurt, este evident cã reformele din acest domeniu au fost destul de rare în perioada studiatã;numai ºase þãri modificându-ºi sistemul în perioada studiatã. Italia, Olanda, Portugalia ºi Marea Britanieau mãrit în mod semnificativ taxele suportate de studenþi, în timp ce Irlanda a transferat sarcina de lastudenþi la guvern. Modificãrile produse în Germania, deºi existã câteva încercãri de renunþare laideea unui învãþãmânt superior gratuit, sunt limitate – pânã în prezent – numai la 2 landuri.

2.3. EVALUAREA ªI CONTROLUL CALITÃÞII

În toate þãrile, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia ºi a majoritãþii landurilor în Germania, atribuireainstituþiilor de învãþãmânt superior a posibilitãþii de a-ºi cheltui bugetele dupã cum doresc a fost însoþitãde introducerea unui proces de evaluare a calitãþii lor. Trebuie subliniat cã acest proces este cu totulnou. În majoritatea þãrilor, era introdusã încã din 1984 o evaluare a calitãþii sistematicã ºi definitã peplan naþional, dar, în multe dintre ele, acest proces este încã la început sau ca în Germania, estelimitat la câteva regiuni sau landuri. Comunitatea francezã din Belgia a planificat introducerea unuiastfel de sistem pentru Hautes écoles încã din 1985, dar nici una dintre mãsuri n-a fost pusã încã înaplicare. Numai în Marea Britanie existã o relaþie între rezultatul procesului de evaluare ºi finanþareainstituþionalã. În þãrile unde finanþarea se bazeazã pe modele orientate cãtre rezultate (Danemarca,Olanda, Finlanda, Suedia, Marea Britanie) controlul poate sã includã verificarea informaþiilor legatede finanþare. În multe þãri, obiectivul esenþial declarat al acestor evaluãri este de a ameliora claritateaserviciilor.

Evaluarea calitãþii în învãþãmântul superior pare sã comporte trei mari parametri care pot fi evaluaþi înmanierã diferitã ºi la niveluri diferite:

• Evaluarea instituþionalã este axatã pe modul de funcþionare a instituþiilor de învãþãmânt superiorca întreg (mediul educaþional ºi administrativ). În majoritatea þãrilor, este vorba de un proces deautoevaluare, combinatã cu o evaluare externã asiguratã de experþi. În câteva þãri, evaluarea externãse limiteazã sã urmãreascã dacã sistemele interne de evaluare a calitãþii sunt eficace, în timp ce înalte þãri, ea cuprinde o inspectare detaliatã a modului de funcþionare a instituþiilor. Pot fi fãcute comparaþiiîntre diferitele instituþii din aceeaºi þarã.

• Evaluarea programului se concentreazã pe o disciplinã sau o materie ºi comparã modul în care

101

este predatã în mai multe instituþii sau în toate instituþiile dintr-o þarã. Evaluarea combinã autoevaluareacu evaluarea externã prin experþi din mediul universitar, din domeniul economic sau chiar din alte þãri.

• Evaluarea cercetãrii axatã pe calitate ºi produsele cercetãrii universitare; ea se desfãºoarã cuasistenþa instituþiilor universitare omoloage.

Aceastã secþiune analizeazã procesul de evaluare instituþionalã, deºi schimbãrile aduse evaluãriiprogramului ºi cercetãrii sunt ºi ele examinate. Tabelul 2.3. rezumã câteva aspecte importante înprocesul de evaluare universitarã pe anul 1996/1997, þinându-se cont de anumite schimbãri petrecutedupã aceea. Datele legate de evaluarea instituþiilor neuniversitare erau mai puþin detaliate decât celepentru universitãþi, ca urmare, cele dintâi nu au fost introduse. În acest tabel sunt precizate data lacare a fost introdus la nivel naþional procesul de evaluare sistematicã, instituþiile evaluatoare, destinaþia


102


AELS/AEE

decretul din 5 august 1995 prevede instaurarea autoevaluãrii în Hautes écoles.fiecare land are o abordare diferitã.sistemele de autoevaluare ºi evaluare cu ajutorul studenþilor nu sunt încã utilizate.utilizarea programului pilot „Evaluarea calitãþii sistemului universitar“ pe perioada 1992/1994.autoevalaurea priveºte controlul financiar.un sistem complet de evaluare a învãþãmântului superior public este în curs de constituire.existã numai o evaluare a programelor, nu ºi una a instituþiilor.în 1992, un program-pilot cu o duratã de 5 ani, bazat pe evaluarea naþionalã în 5 discipline selecþionate(administrare comercialã, sociologie, matematicã, muzicã ºi inginerie) a fost lansat de cãtre Ministerul educaþiei,cercetãrii ºi cultelor.

Comunitatea francezã,Belgia:Germania:Grecia:Spania:Italia:Luxemburg:Olanda:Norvegia:

Tabelul 2.3: Prezentarea sistemelor naþionale de evaluarea instituþiilor de învãþãmânt superior în 1996/1997

B.frB.nlDKDEL

EFIRL

I

LNL

A

PFINSUK

ISLINo

(–)1991199219911997

199519841997

1993

19971993

1993

1994199119931992

199719971992

DaDaDaDa

DaDaDa

Da

Da

Da

DaDaDaDa

DaDaDa

DaDaDaDa

DaDaDa

Da

Da

Da

DaDaDaDa

DaDaDa

DaDaDaNu

DaDaDa

Nu

Nu

Nu

DaDaDaDa

NuNuNu

DaDaDaDa

DaDaDa

Nu

Nu

Da

DaDaDaDa

NuDaDa

Uniunea Europeanã

Þara

Anu

l int

rodu

ceri

ipr

oces

ului

Inst

ituþia

eval

uato

are

Autoritatea evaluatoare

Com

unita

tea

acad

emic

ã

Com

unita

tea

oam

enilo

r de

afac

eri

Stu

denþ

ii

Rap

ortu

lde

eva

luar

ees

te d

estin

at

Aut

orita

tea

însã

rcin

atã

sãm

onito

rize

zeev

alua

rea

Sursã: Eurydice

PublicPublicPublic

Ministerul EducaþieiNaþionale ºi Cultelor

PublicPublicPublic

Ministerul Universitãþilor ºiCercetãrii ªtiinþifice ºi

Tehnologice

PublicRectorul instituþiei. În cazul

evaluãrilor raportul este fãcutpublicPublicPublicPublicPublic

PublicInstituþia respectivã

Public

Vlaams Interuniversitaire Raad (VLIR)Evalueringscenterit

Câteva agenþii la nivel de landSimvoulia Ekpedeftikis Aksiologissis ke

Programmatismou (CEPE)Consejo de Universidades

Comité National d’Evaluation (CNE)Autoritatea Învãþãmântului Superior

Osservatorio per la valutazione

Conseil national de l’enseignement supérieurVerenigíng van Universitaten (VDNU); HBO-raad

Fachhochschulrat Universitäts Kuratorium

Conselho Nacional de AvaliaçãoKorkeakuolujen ar viointinewost

HögskoleverketE/ W: din 1997, Agenþia pentru asigurarea

calitãþii în învãþãmântul superior (QAA)NI: pânã în 1999, Departamentul educaþiei dinIrlanda de Nord (DENI) ºi apoi, Departamentul

învãþãmântului superior ºi permanent, alpregãtirii ºi angajãrii (DHFETE)

SC: Consiliul pentru educaþie superioarã

Ministerul Educaþiei ªtiinþei ºi Culturii(-)

Norsk institutt for studier av forskningog utdanning (NIFU)

103

raportului de evaluare ºi autoritatea însãrcinatã sã monitorizeze la nivel naþional aceste evaluãri.Deoarece sarcinile unui asemenea agent variazã de la o þarã la alta, termenul de control trebuie sãînglobeze coordonarea, supervizarea, verificarea ºi rezultatul.Tabelul 2.3 ilustreazã un anumit numãr de aspecte ale evaluãrii instituþionale, aºa cum se prezentauele în 1996/1997. În primul rând, se va remarca faptul cã datele menþionate pentru introducereaprocesului naþional de evaluare aratã cã sistemele sunt foarte recente în majoritatea þãrilor ºi cã unelesunt în curs de desfãºurare. Comunitatea francezã din Belgia nu dispunea de un sistem naþional deevaluare a calitãþii în 1996/1997 ºi controlul calitãþii era responsabilitatea instituþiei, fãrã nici o normãsau o regulã impusã din exterior. În Germania, conferinþa rectorilor a iniþiat un sistem armonios deevaluare în 1991 ºi nu autoritãþile publice. În Irlanda, legea universitãþilor, intratã în vigoare în iunie1997, impune fiecãrei universitãþi sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii, destinate sãamelioreze calitatea procesului educaþional ºi a serviciilor universitare.În virtutea legii, Higher Education Authority poate sã urmãreascã dacã universitãþile îºi ating acestobiectiv, sã examineze procedurile stabilite în materie de asigurare a calitãþii ºi sã publice un raportasupra rezultatelor acestui examen. Numai Franþa ºi Olanda continuã sã foloseascã un sistem introdusînainte de 1990. Olanda a oferit o bazã legalã acestui sistem de abia în 1993. Toate celelalte þãri ºi-aumodificat sistemul în cursul anilor ‘90. Acest fapt aratã dorinþa de a experimenta ºi de a examinaimpactul acestui proces de evaluare, introdus de curând în anumite þãri, dupã cum se poate observadin proiectele-pilot ale sistemului de evaluare din cursul anilor ‘90 din Danemarca, Spania, MareaBritanie ºi Norvegia.

În ceea ce priveºte metodele de evaluare, toate þãrile au integrat un element de autoevaluare, însoþitde o evaluare realizatã de experþi universitari. Este solicitat punctul de vedere al mediului economic(comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Irlanda, Portugalia, Finlanda,Suedia ºi Marea Britanie). Studenþii sunt ºi ei consultaþi în toate þãrile, cu excepþia Italiei, Olandei ºiIslandei. În Austria ºi Suedia, autoevaluarea este cea mai importantã componentã a procesului deevaluare, în timp ce în Franþa, Marea Britanie, concluziile experþilor externi au ponderea cea maimare.

În cele mai multe dintre þãri, aceste rapoarte sunt fãcute publice, cu excepþia Italiei ºi Greciei, unde elenu sunt transmise decât la minister (ºi la Observatorul evaluãrii în Italia). În Austria ºi în Liechtenstein,rapoartele despre fiecare instituþie sunt puse la dispoziþia universitãþii respective, care trebuie sã þinãcont de rezultate în luarea deciziilor. În Austria, rapoartele de evaluare despre diferitele instituþii sunttotuºi fãcute publice.

În sfârºit, în toate þãrile care au un sistem de evaluare naþionalã, acest proces este coordonat la nivelnaþional de cãtre un organism sau consiliu neministerial, cu excepþia Islandei. Acest organism poatesã aibã legãturi cu autoritãþile, în sensul cã ele îi numesc membrii (Danemarca, Franþa, Irlanda, Italia,Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau poate sã fie mai apropiat de lumea universitarã (comunitateaflamandã din Belgia, Germania, Grecia, Spania, Olanda ºi Norvegia). Numai în Irlanda ºi MareaBritanie acest organism avea responsabilitatea finanþãrii învãþãmântului superior, deºi dupã 1997,situaþia s-a schimbat în unele pãrþi din Marea Britanie. Apariþia organismelor care sã evalueze instituþiilede învãþãmânt superior aratã voinþa autoritãþilor de a separa evaluarea de jocul politic. Neave (1994)a descris aceste organisme calificându-le drept „straturi de supervizare“, aflate între minister ºiuniversitate, dar subliniazã cã ele pot totuºi sã le permitã autoritãþilor sã orienteze învãþãmântul supe-rior stabilindu-i prioritãþile, pãstrând în aparenþã distanþa faþã de operaþionalizarea lor în procesul deevaluare.

Reforma cea mai importantã, produsã în cele mai multe þãri, cu excepþia comunitãþii franceze dinBelgia ºi a celor mai multe landuri din Germania, a fost introducerea unui sistem naþional de controlal calitãþii într-un sector controlat pânã atunci numai de cãtre instituþii (este vorba de controlul calitãþiiînvãþãrii ºi predãrii) împreunã cu aprobarea ministerialã ºi verificarea cheltuielilor. Datoritã faptului


104


cã sistemele de evaluare folosite în 1996/1997 în cele mai multe þãri au fost dezvoltate atât derecent, anumite schimbãri erau încã în curs de desfãºurare în perioada prezentatã în acest studiu.În multe din þãrile care aveau un sistem naþional de control al calitãþii în anii ‘80 (Danemarca, Olanda,Suedia ºi Marea Britanie), anii ‘90 se caracterizeazã prin tendinþa de a folosi din ce în ce mai multexperþii externi pentru a evalua calitatea învãþãrii ºi predãrii de a nu recurge la concluziileuniversitãþilor. Aceastã tendinþã este reflectatã în întãrirea rolului examinatorilor externi în Danemarca,în integrarea unor „comitete de inspecþie“ în procesul de evaluare în Olanda, în intensificarea uneiintermedieri externe în Suedia, o datã cu crearea Agenþiei Naþionale pentru învãþãmânt superior ºi întransferarea responsabilitãþii de evaluare a calitãþii cãtre Funding Councils în Marea Britanie.

2.4. O PERSPECTIVÃ DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR

În toate þãrile discutate, cu excepþia Marii Britanii, reformele operate în administrarea ºi controlulînvãþãmântului superior începând cu 1980 tindeau sã ofere mai multã autonomie instituþiilor deînvãþãmânt superior, statul delegând o bunã parte din puterile sale de a da prescripþii detaliate. Simultan,responsabilitatea instituþiilor a fost întãritã pe mãsurã ce erau puse în aplicare sisteme naþionale deasigurare a calitãþii ºi, în câteva þãri, prin introducerea unei finanþãri legate de obiective. Totuºi,amploarea descentralizãrii controlului guvernamental variazã de la o þarã europeanã la alta; Danemarca,Olanda, Finlanda ºi Suedia par sã fi avansat cel mai mult în desfãºurarea acestui proces.

În mod general, se pot degaja câteva modele de reformã, plecând de la tendinþele identificate îndiferitele arii examinate în acest capitol. Mai întâi, existã o distincþie, evocatã în capitolul 1 „Legislaþia“,între þãrile care au introdus legi treptat pentru a efectua reformele în diferitele sectoare de învãþãmântsuperior ºi þãrile care au introdus un cadru juridic total nou pentru învãþãmântul superior sub formauneia sau mai multor legi-cadru. Primul model se gãseºte la nivelul autonomiei ºi controlului în þãri caAnglia, comunitatea francezã din Belgia, Italia, Olanda ºi Finlanda, unde au fost delegate treptatanumite elemente de administrare universitarã, cum ar fi cheltuielile bugetare, planificarea cursurilor.În comunitatea flamandã din Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Luxemburg, Suedia, Islanda ºiLiechtenstein, o lege unicã a constituit baza juridicã a reformelor la nivelul autonomiei, finanþãrii ºicontrolului calitãþii instituþiilor de învãþãmânt superior. Aceastã ultimã abordare a permis introducereaunor schimbãri simultane în finanþarea ºi administrarea în învãþãmântul superior, ceea ce a oferit omai mare coerenþã în procesul introducerii reformei. O a treia abordare caracterizeazã Portugalia,unde o lege importantã intratã în vigoare în 1988 a dus la apariþia altor legi ºi decrete.

Oferirea unor puteri ale statului instituþiilor de învãþãmânt superior a fost însoþitã, în cele mai multeþãri, de instaurarea unor sisteme formale de finanþare ºi de control al calitãþii. Aceste sisteme au oferitautoritãþilor dreptul de a urmãri mai atent finanþarea globalã a universitãþilor prin folosirea unor formulede finanþare ºi prin introducerea unor fonduri mai mari pentru învãþãmânt ºi cercetare, depinzând decontracte sau de o formã de finanþare potrivit obiectivelor specifice. În domeniul controlului calitãþii,tendinþa generalã a fost aceea de schimbare a sistemului de evaluare a calitãþii de cãtre universitãþicu unul nou, mediat printr-o agenþie independentã, adesea numitã de guvern. Aceastã tendinþã estevizibilã în toate þãrile discutate, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia, în Germania. Totuºi, acestesisteme sunt în derulare în Olanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, unde finanþarea învãþãmântuluisuperior a fost centratã pe obiective de performanþã, fixate de comun acord de cãtre instituþii ºi mi-nister sau, în cazul Marii Britanii, de cãtre Funding Councils. Pe de altã parte, instituþiile din toateþãrile, cu excepþia comunitãþii flamande din Belgia ºi Germania au obþinut libertatea de a-ºi procurafonduri prin contracte de servicii specifice de învãþãmânt sau de cercetare, semnate fie cu autoritãþilecentrale sau regionale, fie cu sectorul privat.

Aceste schimbãri par sã susþinã argumentul adus de Neave ºi Van Vught (1991) potrivit cãruia reformelerealizate în învãþãmântul superior în anii ‘80 tindeau sã promoveze o autonomie la nivelul procesului,oferind autoritãþilor posibilitatea de a controla atent produsul prin planificare ºi finanþare, în funcþie deobiectivele stabilite ºi sistemele de asigurare a calitãþii. Totuºi, trebuie subliniat cã în anii ‘90, în anumite

105

þãri procesul continuu al reformei a dus la apariþia unor noi consecinþe pentru universitãþile care ºi-audobândit o autonomie ºi mai mare.

O altã tendinþã este legatã de responsabilitatea lãrgitã datã instituþiilor, în anii ‘90, în ceea ce priveºteadministrarea propriilor afaceri, stabilirea unor contracte de servicii ºi, în particular, planificareadezvoltãrii ulterioare. În þãri care au fãcut aceste schimbãri devreme (Danemarca, Olanda, Finlanda,Suedia ºi Norvegia), aceastã evoluþie a presupus dezvoltarea unei puternice identitãþi instituþionale,însoþitã de un sistem explicit de management. În Marea Britanie, controlul autoritãþilor prin sistemul definanþare în învãþãmântul superior ºi în cercetare a pus instituþiile sã concureze pentru obþinereafondurilor, ceea ce a stimulat un numãr mare de schimbãri similare celor discutate mai sus. În anumiteþãri, responsabilitãþile în materie de administrare, la nivelul instituþiilor, au fost redefinite, deºi s-auprodus puþine schimbãri majore în structura organismelor interne de administrare a instituþiilor deînvãþãmânt superior. Totuºi, prezenþa membrilor externi în cele mai importante posturi ale organismelorde administrare a instituþiilor de învãþãmânt superior s-a generalizat în toate þãrile, cu excepþia Grecieiºi a landurilor din Germania. Danemarca ºi Olanda au redus rolul consiliilor alese în luarea deciziilor.

În studiul internaþional de politicã a învãþãmântului superior, care se referea la þãri europene ºineeuropene, Goedegebuure ºi ceilalþi autori (1994) arãtau cã tendinþa generalã era aceea deîndepãrtare de modelul de control al învãþãmântului superior de cãtre stat în beneficiul „uneisupravegheri de la distanþã“. Altfel zis, autoritãþile preferã „sã conducã de la distanþã“ sistemul, fixândparametri generali de dezvoltare. Ei susþineau cã aceastã tendinþã este însoþitã de consolidareaadministrãrii instituþiilor prin schimbãri în structura organismelor de administrare, prin raþionalizareaprocesului decizional în instituþii ºi printr-o schimbare a rolului organismelor instituþionale democraticeîn sensul trecerii de la control cãtre consiliere. Totuºi, studiul lor nu conþinea informaþii despre Belgia,Spania, Italia ºi Austria, care, dupã cum am vãzut în tabelul 2.2 au evoluat cãtre adoptarea uneifinanþãri bazate pe rezultate, iar controlul exercitat de cãtre stat este încã foarte puternic. Deºi esteposibil ca pe viitor aceste þãri sã evolueze în sensul prezentat mai sus, analiza actualã aratã cã eletrebuie sã parcurgã un drum lung înainte de a-ºi dezvolta un sistem de gestionare guvernamental dela distanþã ºi un sistem de administrare aºa cum apar ele în instituþiile de învãþãmânt superior dinþãrile nordice, Olanda ºi Marea Britanie.


106


107

Capitolul 3: Acces ºi pierderi

CAPITOLUL 3: ACCCES ªI PIERDERI

Acest capitol se concentreazã asupra dezvoltãrii procedurilor ºi cerinþelor de admitere în învãþãmântulsuperior începând cu 1980. Se examineazã dacã sunt stabilite restricþii referitoare la numãrul decandidaþi admiºi ºi cine stabileºte aceste restricþii, ce fel de criterii de selecþie sunt aplicate ºi caresunt cãile de acces pentru studenþii maturi ºi pentru cei cu calificãri netradiþionale. Capitolul se încheiecu o prezentare a mãsurilor destinate controlului abandonului ºi pierderilor din învãþãmântul superiorºi a schimbãrilor care au avut loc în aceastã arie începând cu 1980.

Explozia cererii pentru locuri în învãþãmântul superior, care a avut loc începând cu anii ’60 în toateþãrile europene, a pus în miºcare un proces de reexaminare a politicilor de acces din multe þãri. Þãriles-au confruntat cu sarcina dificilã a echilibrãrii cererii foarte mari pentru forþã de muncã înalt calificatã,însoþitã de reticenþa faþã de costul unui sistem de învãþãmânt superior cu acces larg, în condiþiilepãstrãrii calitãþii procesului de învãþãmânt superior. Politicile care susþin accesul general la învãþãmântsuperior sau la domenii specifice de studiu reprezintã în mare parte rezultatul cererii de absolvenþi deînvãþãmânt superior din partea economiilor naþionale, al cererii de locuri în învãþãmântul superior dinpartea studenþilor, al numãrului de locuri disponibil la nivel instituþional ºi al unor considerente denaturã bugetarã. Rolul important pe care îl joacã atât cererea de personal calificat a pieþei muncii, câtºi principiul echitãþii sociale a fost semnalat de încercãrile fãcute în toate þãrile de a lãrgi participareaunor grupuri în mod tradiþional slab reprezentate, ca cel al femeilor ºi al celor proveniþi din mediidefavorizate. Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare ne demonstreazã cã toate þãrilecu excepþia Luxemburgului ºi Liechtensteinului au procedat începând cu 1980 la schimbãri legislativesau politice legate de sistemele lor de admitere.

3.1. REFORME ALE PROCEDURILOR DE ADMITERE

ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

În toate þãrile studiate, cerinþa de bazã standard pentru admiterea în universitate o reprezintã absolvireacu suscces a învãþãmântului general secundar superior. Admiterea în anumite domenii vocaþionale aleînvãþãmântului superior poate necesita în plus o calificare obþinutã în urma absolvirii unei forme vocaþionalede învãþãmânt secundar superior. În anumite þãri, deþinãtorilor unor astfel de calificãri le este acordat, celpuþin în principiu, accesul ºi la alte programe de învãþãmânt superior. Admiterea la cursuri specializateale învãþãmântului superior, de artã, muzicã sau sport, s-a realizat în funcþie de aptitudinile personalede-a lungul întregii perioade studiate ºi este prin urmare selectivã (sau restrictivã) în toate þãrile. În 1994,Franþa a desfiinþat admiterea pe baza abilitãþilor fizice în învãþãmântul superior sportiv.

În majoritatea þãrilor, creºterea foarte mare a celor doritori sã studieze ºi necesitatea controlului extinderiiineficiente a anumitor profesii au fãcut necesarã limitarea accesului la câteva discipline cu un numãrexagerat de candidaþi, iar selecþia s-a realizat prin competiþie severã în cazul unor cursuri ca cele demedicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, inginerie ºi arhitecturã. În unele þãri, acest fapt a datnaºtere unor controverse ºi chiar unor procese judiciare. Mai mult, admiterea la noile cursuri în mareparte vocaþionale, oferite în sectorul neuniversitar, a devenit selectivã în majoritatea þãrilor, din cauzacapacitãþilor limitate ale acestor instituþii.

Pentru o înþelegere adecvatã a reformelor politicilor de admitere în învãþãmântul superior este importantãexaminarea procesului de selecþie la începutul ºi la sfârºitul perioadei avute în vedere în acest studiu.

3.1.1. SCHIMBÃRI ÎN PROCESUL DE SELECÞIE LA ADMITEREA ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

Tabelul 3.1 comparã nivelul de selectivitate la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici1980/81 ºi 1996/97.

108


Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã peteste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive.

Sectorul vocational neuniversitar

Sectorul universitar

Fara selectie Selectie pentru anumite cursuri Selectie pentru majoritatea cursurilor

Sursa: Eurydice.

Tabelul 3.1: Selecþia la admiterea în învãþãmântul superior în anii academici 1980/81ºi 1996/97

Tabelul ne aratã cã în ciuda creºterii continue de locuri în învãþãmântul superior, sistemul de selecþiea fost schimbat în relativ puþine þãri pe parcursul perioadei studiate. Þãrile care restricþioneazã accesulla învãþãmânt superior pentru majoritatea cursurilor le întrec de departe pe cele cu acces liber, situaþiafiind asemãnãtoare ºi în cazul selecþiei pentru cursurile specializate.

Începând cu 1980, Spania a introdus un grad mai mare de selectvitate pentru majoritatea cursurilorîntr-un efort de a echilibra cererea foarte mare cu numãrul de locuri disponibile în învãþãmântul supe-rior. În Danemarca ºi Norvegia, învãþãmântul superior a devenit mai puþin selectiv începând cu anulacademic 1980/81, iar Grecia intenþioneazã sã reducã selecþia în sistemul de învãþãmânt superiorîncepând cu anul 2000. În aceste trei þãri, reducerea selecþiei a fost în primul rând rezultatul creºeteriinumãrului de locuri disponibile pentru cursurile foarte populare, cu menþiunea cã în cazul Norvegieiºomajul scãzut a contribuit ºi el în mare mãsurã la acest lucru. Începând cu 1991, Ministerul Educaþieidin Danemraca ºi instituþiile de învãþãmânt superior au încercat sã redistribuie locurile de studiu cãtreariile cu cea mai mare cerere, astfel încât sã se utilizeze în mod optim capacitãþile de învãþãmântexistente ºi sã se reducã numãrul candidaþilor respinºi. În plus, scopul Acordului Multianual din 1992a fost acela de a încuraja instituþiile sã admitã cât mai mulþi candidaþi în limita posibilitãþilor ºi resurselorexistente. Norvegia a introdus în anul academic 1995/96 un sistem de „acces naþional” prin carecandidaþilor pentru studiile clasice, sociale sau de ºtiinþele naturii li se oferã un loc în învãþãmântulsuperior, dar nu în mod necesar la instituþia pentru care aceºtia opteazã. În Grecia, Legea Educaþia2000 adoptatã în 1997 cuprinde prevederi legate de creºterea numãrului de locuri disponibile înînvãþãmântul superior pânã în anul 2000. Pe parcursul anilor ’90, Suedia a mãrit în mod semnificativnumãrul de locuri disponibile în învãþãmântul superior în scopul rezolvãrii lipsei de personal calificat,în special în ariile tehnologice. Cu toate acestea, în acelaºi timp, a crescut atât cererea pentruînvãþãmânt superior, cât ºi durata necesarã studenþilor pentru a-ºi completa studiile. În consecinþã,efectul pozitiv aºteptat, care sã ia forma unei selectivitãþi reduse, nu s-a produs încã.

Liechtenstein ºi Italia (sectorul universitar) au desfiinþat accesul liber pentru anumite cursuri pe mãsurãce cererea a început sã depãºeascã numãrul de locuri disponibile. În þãri ca Franþa, Italia, Luxemburgºi Austria, sectorul neuniversitar este în mod curent mult mai selectiv decât sectorul universitar, cãruiaîn mod tradiþional îi era definitoriu accesul liber.

109


În Marea Britanie a avut loc o creºtere semnificativã a numãrului de locuri în învãþãmântul superior lasfârºitul anilor ’80 ºi începutul anilor ’90, în special în poiltehnici ºi în instituþiile centrale din Scoþia,acestea din urmã dobândind statut universitar în 1992, ca urmare a adoptãrii Legilor învãþãmântuluisuperior ºi educaþiei permanente. Aceastã creºtere s-a conformat cererii, dar la mijlocul anilor ’90,guvernul a stabilit un numãr maxim de locuri pe care consiliile de finanþare ºi, la rândul lor, instituþiilesã nu îl depãºeascã. Intenþiile formulate recent cu privire la finanþarea viitoare a învãþãmântului supe-rior vor conduce la o nouã extindere a acestuia, punându-se accentul pe iniþiativele de sprijinere aaccesului cât mai larg în învãþãmântul superior, în special pentru studiile cu frecvenþã redusã.

În Belgia, Germania, Franþa , Italia, Olanda, Austria ºi Islanda (doar în cazul Universitãþii Islandei),candidaþii care deþin calificãri corespunzãtoare au dreptul constituþional la învãþãmânt superior, dar nuîn mod necesar la un anumit domeniu de studiu. Nu au existat restricþii legate de admiterea înînvãþãmântul universitar din Luxemburg sau Austria pe parcursul perioadei studiate, deºi admitereala anumite cursuri neuniversitare are încã loc pe baza unei selecþii. Admiterea la instituþiile de formarea asistenþilor medicali sau la cursurile de formare a cadrelor didactice susþinute la Institut supérieurd’études et de recherches pédagogiques (ISERP) din Luxemburg se bazeazã pe un test de francezã,germanã ºi Letzeburgesch ºi necesitã note foarte bune la examenul de absolvire a ciclului de învãþãmântsecundar, în timp ce admiterea la Institut supérieur de technologie (IST) necesitã doar depunereadosarului.

Atât în comunitatea francezã, cât ºi în cea flamandã din Belgia, admiterea în universitate a fost în modtreadiþional liberã pentru cei cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar, cu excepþia cursurilorde ºtiinþe aplicate, în cazul cãrora admiterea se fãcea pe bazã de selecþie cu mult înainte de anii ’80.În august 1997, guvernul a impus limite asupra numãrului de locuri pentru studiile medicale ºistomatologice, fiecare comunitate rãspunzând diferit la implementarea acestei schimbãri. Încomunitatea francezã, admiterea la studiile de medicinã sau stomatologie va rãmâne liberã, darpotenþialii doctori sau stomatologi vor fi selectaþi pentru cel de-al doilea ciclu de studii pe bazaperformanþelor din primul ciclu. Celor care nu vor fi admiºi li se va acorda ºansa alegeri unei altespecializãri. În 1997, comunitatea flamandã a introdus cu succes un examen de admitere centralizatpentru medicinã ºi stomatologie, în ciuda opoziþiei universitãþilor, studenþilor ºi a altor grupuri de interese.Admiterea la alte cursuri universitare sau neuniversitare rãmâne deschisã tuturor candidaþilor care auabsolvit învãþãmântul secundar superior. Decizia limitãrii numãrului de locuri pentru studiile defizioterapie a fost amânatã.

În Germania, introducerea unor criterii de selecþie pentru admiterea la cursurile universitare a fostcontestatã, iar aplicarea lor a fost posibilã doar în condiþii bine definite, legate de lipsa capacitãþiiinstituþionale, în mãsura în care anumite decizii au fost contestate cu succes în tribunale. Acest fapt aimpus dezvoltarea în 1985 a unor proceduri de alocare a locurilor la nivel naþional pentru cursurile cunumãr foarte mare de candidaþi, iar alte schimbãri ale procesului de selecþie sunt încã în dezbatere.Procedura de selecþie la admitere a fost modificatã în cazul studiilor de medicinã, printr-o selecþiesuplimentarã ºi etapizatã. Pe lângã performanþele ºcolare ºi durata de timp în care un candidat aaºteptat pentru un loc, criteriile suplimentare ale acestei proceduri speciale de selecþie (BesonderesAuswahlverfahren) sunt rezultatul unei proceduri speciale de evaluare (Feststellungsverfahren) ºi alunui eventual interviu desfãºurat la instituþia în cauzã. Ca urmare a creºterii numãrului de locuri pentrustudiile de medicinã, creºtere însoþitã de scãderea numãrului candidaþilor, procedura specialã deselecþie a fost suspendatã la începutul anului academic 1997/98.

În Italia, pe parcursul anilor ’90, anumite universitãþi au început sã impunã limitãri ale numãrului delocuri pentru studiile de arhitecturã, stomatologie ºi medicinã umanã ºi veterinarã, selectareacandidaþilor fãcându-se prin intermediul examenelor de admitere. Ca urmare a unor deceiziijudecãtoreºti, în iulie 1995, a fost emisã o decizie ministerialã care oferea baza legalã pentrurestrângerea accesului la cursurile menþionate, în anumite cazuri chiar la cererea instituþiilor, pe motivde incapcitate instituþionalã. În 1998, în lipsa unei legii emise de Parlament, Curtea Constituþionalã adecis în favoarea restrângerii admiterii în învãþãmântul superior doar pentru cazul special al cursurilormenþionate. În august 1999, situaþia a fost clarificatã printr-o lege care stipula pentru care cursuri esterestrâns accesul, la nivel naþional sau instituþional, ºi care definea criteriile generale de selecþie.

110


Schimbãrile procedurilor de selecþie se împart în douã categorii: schimbãri ale autoritãþii responsabilede procesul de selecþie ºi schimbãri ale criteriilor de selecþie aplicate. Tabelul 3.2 ne prezintã schimbãrilecare au avut loc în legãturã cu autoritatea responsabilã de stabilirea criteriilor de selecþie pentrucursurile cu cerere mare între 1980/81 ºi 1996/97 ºi ne oferã informaþii cu privire la criteriile de selecþieaplicate.

Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: aniiacademici 1980/81 ºi 1996/97

Tara Responsabilitatea stabilirii criteriilor pentru cursurile cu cerere mare Criteriile de selectie aplicate

1980/81 1996/97 1980/81 1996/97

B fr(universitati)

Guvern si institutii(

doar pentru inginerii civili)

sciences appliquées



sciences appliquées

Examen de admitere Examen de admitere

Examen de admitere Examen de admitereGuvern si institutii(


toegepastewetenscchappen

B nl(universitati)



toegepastewetenscchappen

Dk Guvern Institutii(sau standarde nationale)

Note obtinute la examenul deabsolvire a ciclului secundar

Note obtinute la examenul de absolvire a ciclului secundar, disciplinele studiate, teste, interviuri, experienta profesionala.

D(universitati)

()

Fachoch-schulen

Proceduri fede-rale si specifice fiecarui land

Institutii

Proceduri fede-rale si specifice fiecarui land

Institutii

Performante scolare, perioada de asteptare, cat

Pe baza mediei obtinute la (examenul de absolvire a învatamântului secundar), durata perioadei de asteptare pâna la depunerea candidaturii

egorii speciale, exa-men.

Abitur

Performante scolare, perioada de asteptare, categorii speciale, examen.

mediei obtinute la (examenul de absolvire a învatamân-tului secundar), durata perioadei de asteptare pâna la depunerea candidaturii.

Pe baza Abitur

EL GuvernGuvern Examen de admitere Notele obtinute la examenele generale.

E(universitati)

Guvernul national Notele obtinute la examenul de admitere în învatamântul superior si media generala din ciclul de învatamânt secundar superior.

Notele obtinute la examenul de admi-tere în învatamântul superior si media generala din ciclul de învatamânt se-cundar superior.

Guvernul national

F Institutii(studii medicale si vocationale)

Institutii(studii medicale si vocationale)

Notele obtinute la examenele din primul an (studii medicale); notele de examen, interviu si performan-te academice anterioare (studii vocationale).

Notele obtinute la examenele din pri-mul an (studii medicale); notele de examen, interviu si performante aca-demice anterioare (studii vocationale).

IRL Institutii Institutii(sau standarde nationale)

Universitatea Nationala a Irlandei a introdus în colegiile constituente sistemul primelor puncte obtinute.

Punctele obtinute în certificatul de ab-solvire a învatamântului secundar su-perior (plus un interviu pentru un numar foarte mic de cursuri).

I (-) Guvern si institutii (-) Examen de admitere ( sectorul neuni-versitar). Notele obtinute la examenul de admitere în învatamântul superior si la absolvirea învatamântului secun-dar superior (medicina umana si veterinara, arhitectura).

L(sectorul neuniversitar)

Guvern Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secun-dar superior.

Notele obtinute la examenul de absol-vire a învatamântului secundar superior. Pentru admiterea la este necesar în plus un test de fran-ceza, germana si

ISERP

LetzeburgeschIST

. Admiterea la se face pe baza dosarului.

Guvern

NL Institutii (Guvern (universitati)

HBO) Guvern Criterii de selectie stabilite de institutii (extragere de tip loterie pe baza notelor obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secun-dar superior (universitati).

HBO);Extragere de tip loterie pe baza notelor obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior.

111


3.1.1.1. Schimbãri ale autoritãþii responsabile de procesul de selecþie

Tabelul 3.2 ne demonstreazã cã, pânã în anul academic 1996/97, toate þãrile au stabilit anumiterestricþii la admiterea în învãþãmântul superior, în special în sectorul universitar. În majoritatea þãrilor,responsabilitatea stabilirii criteriilor de selecþie pentru cursurile cu cerere mare a aparþinut universitãþilor.Guvernele au deþinut responsabilitate deplinã sau parþialã în stabilirea criteriilor doar pentru o micãparte din aceste þãri (Belgia, Germania, Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Olanda, Portugalia ºi

Tara Responsabilitatea stabilirii criteriilor pentru cursurile cu cerere mare Criteriile de selectie aplicate

1980/81 1996/97 1980/81 1996/97

LI

(-)

(-)

NO

A(Fachhoch-schulen)

Institutii Examene de admitere pentruFachhochschulen.

(-)

P Guvern Guvern si institutii Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior.

Notele obtinute la examenul de absol-vire a învatamântului secundar supe-rior, la doua sau trei discipline. Ca urmare a Legii din 1997, institutiile pot stabili în prezent propriile examene sau teste.

FIN Institutii Institutii Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secun-dar superior si la examenul de ad-mitere; teste de admitere, expe-rienta profesionala si studii ante-rioare în anumite domenii.

Notele obtinute la examenul de absol-vire a învatamântului secundar supe-rior si la examunl de admitere; teste de admitere, experienta profesionala si studii anterioare în anumite domenii.

S Guvern Institutii(sau standarde nationale)

Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secun-dar superior sau exeperienta profesionala însotita de aptitudini universitare testate.

Notele obtinute la examenul de absol-vire a învatamântului secundar supe-rior, teste de aptitudini universitare, experienta profesionala sau expe-rienta profesionala însotita de aptitudini universitare testate.

UK Institutii Institutii Notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior sau calificari echivalente, interviuri.

Desi selectia este determinata în cea mai mare parte de notele de la exame-nul de absolvire a învatamântului secundar superior (sau calificari echi-valente) si/sau interviu, pot fi utilizate si alte criterii, în functie de domeniul de studiu si de institutie.

AELS/AEE

IS Institutii Institutii Notele de la examenul general desfasurat la sfârsitul primului semestru, în cazul studiilor medi-cale; notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului se-cundar superior si experienta pro-fesionala, în cazul formarii cadre-lor didactice si al colegiilor tehnice.

Notele de la examenul general desfa-surat la sfârsitul primului semestru, în cazul studiilor medicale; notele obtinu-te la examenul de absolvire a învata-mântului secundar superior si expe-rienta profesionala, în cazul formarii cadrelor didactice si al colegiilor tehnice.

(-) Examen de absolvire a învatamântului secundar superior si experienta profesionala.

Institutii(universitati)Guvern(sectorul neuniversitar)

Guvern Sistem de puncte întemeiat pe notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secun-dar superior (puncte suplimentare pentru studii de specialiate si ex-perienta profesionala; criteriile de evaluare variaza în functie de tipul studiilor si al institutiei).

Sistem de puncte întemeiat pe notele obtinute la examenul de absolvire a învatamântului secundar superior, discipline studiate.

Tabelul 3.2: Criteriile de selecþie la admiterea în învãþãmântul superior: aniiacademici 1980/81 ºi 1996/97 (continuare)

Sursa: Eurydice.

Tabelul nu cuprinde cursurile de specialitate din domeniul artelor, muzicii ºi sportului în mãsura în care accesul la acestea se bazeazã peteste de aptitudini în toate þãrile participante, cu excepþia Franþei care a instituit accesul liber la cursurile sportive. În plus, tabelul nu ia înconsiderare utilizarea criteriilor de vârstã, naþionalitate sau calificãri netradiþionale, deºi acestea au fost folosite adesea drept criterii deselecþie pentru locurile rezervate unor categorii speciale de studenþi.

112


Norvegia), cel mai adesea pentru asigura o mai mare corectitudine prin intermediul unor criterii generale.În doar douã þãri, responsabilitatea a fost transferatã de la instituþii la guvern: Norvegia, în cazulsectorului universitar, ºi Olanda, în cazul sectorului neuniversitar. Danemarca, Irlanda, Suedia ºiPortugalia au acordat instituþiilor de învãþãmânt superior dreptul de a-ºi stabili propriile criterii deselecþie, în condiþiile respectãrii recomandãrilor guvernamentale.

Acolo unde accesul la învãþãmânt superior a fost limittat, decizia cu privire la numãrul de locuri oferita fost luatã cel mai adesea chiar de cãtre instituþii în anul cademic 1980/81, lucrurile stând la fel pentruanul academic 1996/97. Aceastã decizie a fost luatã în principal din motive legate de capacitateainstituþionalã, dar în anumite þãri a fost luatã în urma impunerii de cãtre guverne a unui numãr maximde locuri (Danemarca, Irlanda, Suedia ºi Marea Britanie) sau/ºi de absolvenþi. În majoritatea þãrilor,guvernul a decis numãrul de locuri disponibile sau numãrul maxim de absolvenþi pentru medicinãumanã ºi veterinarã ºi stomatologie, impunând un învãþãmânt întemeiat pe cererea pieþei forþei demuncã. În Franþa, numãrul studenþilor maxim admiºi pentru studiile de medicinã este stabilit în comunde instituþii ºi Ministerele Sãnãtãþii ºi Cercetãrii, luându-se în considerare capacitatea spitaleloruniversitare de a forma cadrele medicale.

În Italia, Portugalia ºi Norvegia, numãrul de locuri disponibile pentru fiecare disciplinã este stabilit de ministerulîn cauzã, luându-se în consideraþie capacitatea instituþionalã ºi cererea pieþei forþei de muncã. În Germania,ministerele landurilor iau în considerare doar capacitatea instituþiilor, nu ºi cererea pieþei.

Unele þãri au înfiinþat organisme naþionale de coordonare a procesului de admitere pentru toate instituþiilede învãþãmânt superior sau au extins aria de activitate a acestora de-a lungul anilor ’90. Irlanda aînfiinþat în 1976 Oficiul Central de Aplicaþii (CAO) pentru a procesa aplicaþiile pentru locuri în universitãþiºi, începând cu 1992, CAO a cuprins ºi institutele tehnologice, colegiile pedagogice ºi un numãr demici instituþii de diverse specialitãþi. Olanda a înfiinþat în 1992 Grupul de Informare Managerialã înscopul administrãrii Procedurii Centrale de Înscriere. Marea Britanie a înfiinþat Serviciul de Admitereîn Universitãþi ºi Colegii (UCAS) în 1993, pentru toate tipurile de învãþãmânt superior, ca urmare aunificãrii Consiliului Universitar Central pentru Admitere (UCCA) ºi a Sistemului Politehnic Central deAdmitere (PCAS). Deºi UCAS se ocupã de admiterea la toate instituþiile de învãþãmânt superior,instituþiile sunt organisme autonome ºi fiecare îºi stabileºete propria politicã în privinþa admiterii.Norvegia a inaugurat în 1991 Serviciul de Admitere în Universitãþi ºi Colegii. În 1992 a fost iniþiatã oschemã pilot, aceasta devenind complet operaþionalã în 1995.

Olanda (1992), Suedia (din 1997), Norvegia (1995) ºi anumite instituþii din Irlanda au optat pentruînlocuirea criteriilor suplimentare de selecþie ale fiecãrei instituþii cu standarde naþionale comune pentruierarhizarea candidaþilor la studiile de învãþãmânt superior. Aceasta pentru a se reduce diferenþeledintre instituþii ºi a se mãri gradul de echitate. În Olanda, instituþiile neuniversitare HBO, care anteriorputeau sã selecteze candidaþii, nu au mai putut face acest lucru dupã 1992, când au intrat sub incidenþaaceleiaºi legislaþii ca ºi universitãþile. Instituþiile ºi-au pãstrat responsabilitatea stabilirii propriilor criteriide selecþie pentru anumite cursuri speciale în Irlanda ºi Suedia.

Într-un numãr de þãri, instituþiilor de învãþãmânt li s-a acordat recent sau li se va acorda în viitor (o maimare) responsabilitate în privinþa selecþiei candidaþilor ºi, uneori, în stabilirea numãrului de locuridisponibile în limita unui numãr fixat de comun acord cu guvernul: Danemarca (1993), Germania(pentru selecþia unei pãrþi a candidaþilor), Portugalia (instituþiile publice, din 1999), Suedia (1993) ºiIslanda (1997). Transferarea acestei responsabilitãþi a fost adesea parte a unui proces de mãrire aautonomiei instituþiilor, proces descris în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control.

3.1.1.2. Schimbãri ale criteriilor de selecþie

Majoritatea þãrilor au diversificat criteriile de selecþie aplicate pentru identificarea celor mai apþi candidaþipentru anumite cursuri pe parcursul perioadei studiate. Notele obþinute la examenele de absolvire aînvãþãmântului secundar superior au reprezentat cel mai utilizat instrument de evaluare a celor mai potriviþicandidaþi în anul academic 1980/81 ºi acesta a fost cazul în ºi mai mare mãsurã pentru anul academic1996/97. Acest criteriu a fost adesea însoþit de examene de admitere la nivel naþional sau instituþional.

113


În Franþa, anii ’80 ºi ’90 au cunoscut o dezvoltare ºi o extindere gradualã a selecþiei în sectorulorientat vocaþional din cadrul universitãþilor – cu acces liber, în mod tradiþional – ºi din afara acestora.Instituþiile universitare IUT ºi IUP, care dispuneau de proceduri de selecþie, ºi colegiile de inginerie(écoles d’ingénieurs) s-au dublat sau chiar triplat pe parcursul acestei perioade, în timp ce cursurileuniversitãþilor tradiþionale au crescut doar o datã ºi jumãtate. Admiterea în cel de-al doilea an lacursurile universitare de medicinã, stomatologie ºi farmacologie rãmâne condiþionatã de absolvireaexamenelor din primul an. Admiterea la majoritatea cursurilor sectorului neuniversitar este selectivã,dar gradul de selectivitate variazã pentru cursuri ºi instituþii diferite.

În Olanda, a fost nevoie de stabilirea prin lege a unui numerus clausus pentru cursuri universitarespecifice sau, cel mai adesea, pentru instituþiile de învãþãmânt superior profesional. La începutulperioadei avute în vedere, restricþiile nu puteau fi aplicate decât pe temeiul incapacitãþii instituþionale,dar în 1984, legislaþia a fãcut posibilã limitarea numãrului de locuri pronind de la considerente depiaþã. Studii precum cele de biologie, medicinã, diverse terapii, turism, design industrial ºi jurnalismau fost cele mai afectate. Instituþiile decid numãrul de studenþi pe care îi pot prelua, în timp ce guvernuldecide numãrul de locuri necesare pentru a satisface cererea pieþei forþei de muncã.

În Norvegia, cerinþele de admitere la cursurile cu numerus clausus sunt exprimate prin punctele obþinuteîn urma unor bune rezultate ºcolare ºi din studiul unor discipline relevante în ciclul învãþãmântului secundarsuperior, precum ºi din pregãtirea superioarã anterioarã, serviciu militar, cursuri ale ºcolilor populare(folkehogskoler) sau chiar vârstã. În cazul anumitor cursuri se acordã puncte pentru experienþaprofesionalã. În plus, studenþilor li se oferã posibilitatea reluãrii examenelor în scopul mãririi notelorobþinute. Acest lucru a condus la situaþia în care studenþii îºi amânau admiterea în învãþãmântul superiorpentru a-ºi putea mãri punctajul, astfel încât, în 1996, peste 25% dintre candidaþi depãºeau vârsta de 25de ani („efect de stagnare”). Începând cu 1992, colegiile de stat au încercat sã elimine aceastã tendinþãprin rezervarea unui procent de locuri pentru studenþii cu vârsta curprinsã între 19 ºi 21 de ani ºi, încazul studiilor de medicinã umanã ºi veterinarã, printr-un procent rezervat studenþilor care nu ºi-auîmbunãtãþit rezultatele examenelor prin reluarea acestora. Începând cu anul 2000, 30 sau 40% dintrelocuri sunt rezervate pentru cei cu punctaj adecvat obþinut doar din notele iniþiale ale examenului deabsolvire a învãþãmântului secundar superior, fãrã puncte suplimentare acordate pentru alte activitãþi.

Franþa ºi Islanda au aplicat pentru studiile medicale un sistem de selecþie ulterior. Rezultateleexamenului de la sfârºitul primului an (Franþa) sau primului semestru (Islanda) de studiu sunt celecare stabilesc dacã studenþilor li se va permite continuarea studiilor medicale. Ca rãspuns la limitareade cãtre guvern a numãrului de licenþiaþi în medicinã ºi stomatologie, comunitatea francezã din Belgiaa introdus un proces de selecþie dupã primul ciclu de studiu.

Pe parcusrsul perioadei studiate, doar Grecia, Spania ºi Portugalia au organizat examene naþionale deadmitere în învãþãmântul superior ºi toate trei þãrile au procedat la modificãri ale acestora. În Grecia,examenele naþionale de admitere în învãþãmântul superior (examenele generale) au fost introduse în1983 pentru a reglementa aceastã admitere la nivel naþional, în mãsura în care examenele de absolvirea ciclului de învãþãmânt secundar superior nu erau uniformizate. Candidaþii îºi exprimã preferinþa pentruun anumit domeniu de studiu ºi pentru o anumitã instituþie, fiind orientaþi cãtre acestea în funcþie derezultatele de la examenele generale ºi de numãrul de locuri disponibile. Legea Educaþia 2000 din 1997a stipulat desfiinþarea examenelor generale începând cu anul 2000, în paralel cu o creºtere a numãruluide locuri în învãþãmântul superior. În prezent, admiterea se face pe baza noteleor de la examenul deabsolvire a învãþãmântului secundar superior ºi pe baza unor teste de aptitudini.

În Portugalia, în 1989, a fost introdus un examen naþional de admitere în învãþãmântul superior, înscopul lãrgirii accesului ºi desfiinþãrii relaþionãrii directe dintre domeniile de studiu din învãþãmântulsecundar superior ºi programele învãþãmântului superior. În absenþa unui examen general de absolvirea ciclului de învãþãmânt secundar superior s-a elaborat totodatã o bazã comunã de evaluare apotenþialilor studenþi. Cu toate acestea, examenul naþional de admitere a fost desfiinþat în 1993 ºi,începând cu 1996, admiterea s-a realizat pe baza uni sistem de punctaj care lua în considerarerezultatele candidatului la examenul nou introdus de absolvire a învãþãmântului secundar superiorprecum ºi notele obþinute pe parcursul acestui ciclu.

114


Femei Barbati

În Spania, a fost menþinut examenul naþional de admitere (prueba de acceso) introdus de cãtre guvernîn 1974, dar în urma cererii tot mai mari de locuri în învãþãmântul superior, modul de ierarhizare acandidaþilor a constat în examenele de maturitate ºi testele de aptitudine. Ca urmare, s-au fãcuteforturi pentru îmbunãtãþirea calitãþii ºi obiectivitãþii notãrii, impunându-se ca aceasta sã se efectuezedoar de cãtre cadre didactice de specialitate, selectate în mod aleatoriu. Începând cu 1986, au fostpreferaþi candidaþii care au trecut examenul de admitere în prima sesiune, din luna iunie, ºi cei careau optat pentru un domeniu de studiu legat de pregãtirea lor din învãþãmântul secundar superior sauau optat pentru cea mai apropiatã universitate.

3.2. LÃRGIREA ACCESULUI

În ciuda cererii mari ºi a competiþiei pentru locuri în învãþãmântul superior, majoritatea þãrilor au introdusîn perioda studiatã reforme care au urmãrit lãrgirea accesului la învãþãmânt superior. Aceste reformes-au centrat în mod special pe îmbunãtãþirea accesului atât la învãþãmânt universitar, cât ºi neuniversitarpentru candidaþii adulþi, în special pentru cei cu calificãri netradiþionale ºi pentru absolvenþii de ºcolivocaþionale. În Irlanda, începând cu anul academic 1995/96, statul, mai degrabã decât studenþii la zi,a fost cel care a suportat taxele de ºcolarizare cerute de cãtre instituþii. Acest fapt a fost consideratdrept un factor important în lãrgirea accesului la învãþãmânt superior, deºi încã se mai cer taxe deºcolarizare pentru cursurile în regim part-time ºi taxe de înregistrare pentru cursurile la zi.

3.2.1. ACCES PENTRU STUDENÞII DE VÂRSTÃ ADULTÃ CU CALIFICÃRI NETRADIÞIONALE

Procentul candidaþilor de vârstã adultã pentru învãþãmântul superior diferã considerabil de la þarã laþarã, aºa cum o demonstreazã Figura 3.1 (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 114).Deºi nu toate au reuºit, majoritatea þãrilor au introdus pe parcursul anilor ’80 ºi ’90 schimbãri în scopulcreºterii participãrii la învãþãmântul superior a adulþilor fãrã calificãri tradiþionale.

Figura 3.1: Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7), exprimateprocentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97

Sursa: Eurostat, UOE.

Note adiþionaleGermania: Categoria „29 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã.Irlanda: Categoria „25 de ani” îi include ºi pe cei peste aceastã vârstã.

Notã explicativãRatele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.

115

Femei Barbati


Aºa cum aratã Tabelul 3.3, în anul academic 1980/81, în 13 dintre þãrile studiate, adulþilor cu calificãrinetradiþionale le-au fost oferite cãi alternative de acces. Pânã în 1996/97, toate þãrile, cu excepþiaItaliei ºi Luxemburgului, au introdus o formã de acces pentru studenþii de vârstã adultã, recunoaºtereaexperienþei pofesionale anterioare precum ºi a studiilor universitãþilor deschise sau la distanþã fiinduna dintre cele mai des întâlnite metode de acceptare a acestui grup în învãþãmântul superior.

Figura 3.1: (continuare) Ratele de participare în învãþãmântul terþiar (ISCED 5, 6, 7),exprimate procentual, potrivit vârstei ºi sexului, anul academic 1996/97

Uniunea Europeanã (continuare)

Sursa: Eurostat, UOE.

Note adiþionaleIslanda: Sunt luaþi în calcul doar studenþii la zi.

Notã explicativãRatele pe participare sunt calculate separat pentru femei ºi bãrbaþi.

116


Tabelul 3.3: Cãile de acces la învãþãmântul superior pentru candidaþii de vârstãadultã fãrã calificãri tradiþionale în anii academici 1980/81 ºi 1996/97

B fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

Recunoasterea experientei profesionale/ de studiu anterioare

1980/811996/97

1980/811996/97

1980/811996/97

1980/811996/97

1980/811996/97

Examen special de admitere

Numar de locuri rezervate

Cursuri de acces

Programe flexibile/ universitati deschise/ învatamânt la distanta

Sursa: Eurydice.

1 Doar universitãþi2 Doar cursuri vocaþionale3 Doar sectorul neuniversitar4 Un examen de admitere special exista deja în Belgia înainte de 1980, dar într-o formã limitatã5 Marea Britanie, cu excepþia Scoþiei

3.2.1.1. Recunoaºterea experienþei anterioare

În anul academic 1996/97, recunoaºterea exeprienþei anterioare relevante a fost posibilã pentrucandidaþii de vârstã adultã, atât pentru cursurile vocaþionale, cât ºi pentru cele academice universitare,în 12 dintre cele 18 þãri participante la studiu. În anul academic 1980/81, aceastã posibilitate eraoferitã doar în cinci þãri. În comunitatea francezã din Belgia, adulþii fãrã certificat de absolvire aînvãþãmântului secundar superior puteau fi admiºi în învãþãmântul superior dacã dovedeau cã auprofesat în domeniul în care doreau sã studieze ºi în urma unei evaluãri a instituþiei de învãþãmântsuperior. Totuºi, foarte puþini studenþi utilizeazã aceastã cale de acces. Începând cu 1990, landurilegermane au pilotat o procedurã de admitere care permite candidaþilor cu exeprienþã profesionalãrelevantã sã se înmatriculeze într-o instituþie de învãþãmânt superior pentru maxim patru semestre,cu posibilitatea transferãrii într-un regim normal de studiu în funcþie de performanþele de studiu.

LOGSE a creat posibilitatea ca studenþii de peste 20 de ani sã aibã acces la cursurile vocaþionaleneuniversitare, oferite de sistemul de învãþãmânt superior spaniol, în urma unui test special. Suntscutiþi de acest test cei cu experienþã profesionalã satisfãcãtoare. În Franþa, începând cu 1985,admiterea la un curs universitar particular se face pe baza unui dosar care atestã o experinþãocupaþionalã relevantã în domeniul de studiu ºi, din 1993, abilitãþile profesionale sunt recunoscute ºiconteazã în obþinerea unei diplome de învãþãmânt superior, permiþându-le celor proveniþi din ºcolileprofesionale sã acceadã în învãþãmântul superior. Deºi prioritatea Irlandei o reprezintã lãrgirea accesuluipentru studenþii dezavantajaþi, începând cu 1995, au fost instituite regulamente care sã permitã celorîn vârstã de peste 23 de ani sã fie admiºi în învãþãmântul superior, pe baza experienþei anterioare ºidacã vor fi consideraþi apþi de a-ºi completa cu succes studiile.

În Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia, experienþa profesionalã ºi studiile anterioareau fost luate în calcul pentru admiterea în învãþãmântul superior cu mult înainte de 1980. În Danemarca,studenþii cu calificare vocaþionalã pot fi admiºi doar în învãþãmântul superior de scurtã duratã.

117


Promovarea participãrii tuturor cetãþenilor la învãþãmânt superior a fost una dintre principalelecaracterisitici ale sistemului de învãþãmânt suedez. Începând deja din 1969, Suedia a introdusregulamente speciale de admitere astfel încât sã creascã ºansele de admitere în învãþãmântul supe-rior pentru adulþii cu experienþã profesionalã. Cei în vârstã de 25 de ani sau peste, care au fostangajaþi cel puþin pe o perioadã de cinci ani ºi îndeplinesc anumite cerinþe, îºi pot continua studiile înînvãþãmântul superior. În Finlanda, experienþa profesionalã a fost recunoscutã de cãtre politehniciîncã de la înfiinþarea acestora în 1991, în timp ce studiile anterioare au fost recunoscute de cãtreuniversitãþi. În Marea Britanie, introducerea procedurilor de recunoaºtere a studiilor anterioare (APL)variazã de la o instituþie la alta. Fostul Consiliu pentru Calitatea Învãþãmântul Superior (HEQC), înprezent, Agenþia pentru Asigurarea Calitãþii, a publicat în 1995 recomandãrile sale în privinþa asigurãriicalitãþii învãþãmântul bazat pe credite. Un studiu realizat de UCAS în 1996 a ajuns la concluzia cãevaluarea ºi recunoaºterea studiilor anterioare a fost utilizatã într-o varietate de programe dinînvãþãmântul superior. În Scoþia, o datã cu înfiinþarea Structurii de Creditare în 1990, a fost posibilãluarea în calcul a experienþei profesionale ºi educaþionale anterioare în creditarea cursurilor modulare.

3.2.1.2. Numãr de locuri rezervate

Instituþiile de învãþãmânt superior pot de asemenea rezerva un anumit procent de locuri pentru candidaþiide vârstã adultã. În Danemarca, începând cu 1977, un procent din locurile de studiu a fost rezervat,printre altele, pentru cei fãrã certificate de absolvire a învãþãmântului secundar superior. Mai mult,începând cu 1990, toþi cei interesaþi ºi neînregistraþi la o altã instituþie de învãþãmânt superior poturma cursurile universitãþii deschise daneze. În Grecia, atunci când programele de studiu cu accesliber se confruntã cu un numãr prea mare de candidaþi, le este acordatã prioritate candidaþilor între 23ºi 45 de ani fãrã calificãri în învãþãmântul superior. În Irlanda, anumite instituþii de învãþãmânt superiorau rezervat un anumit procent de locuri în cazul unor curusuri pentru candidaþii de vârstã adultã, întimp ce în Finlanda, în 1995, guvernul a stabilit obiectivul ca pânã în anul 2000 aproximativ un sfertdintre cei admiºi în învãþãmântul superior sã fie studenþi de vârstã adultã. Universitãþile spaniole ºiinstituþiile de învãþãmânt superior portugheze rezervã un anumit numãr de locuri pentru studenþii depeste 25 de ani, care trec un test special de admitere.

3.2.1.3. Examen special de admitere

Un numãr de þãri au introdus examene speciale de admitere care le permit candidaþilor sã obþinã ocalificare echivalentã examenului de absolvire a învãþãmântului secundar superior, care permite accesulîn învãþãmântul superior. Aceste examene sunt de obicei examinãri tradiþionale, formale, care furnizeazão cale de acces pentru relativ puþini candidaþi. Astfel de examene existã în Danermarca, Germania,Spania, Franþa ºi Austria. În Danemarca, existã un un curs special de admitere în care candidaþii suntexaminaþi pe o perioadã de un an, un an ºi jumãtate pentru colegiile de inginerie ºi un curs suplimentarde examinare cu aceeaºi duratã, de nivelul învãþãmântului secundar superior, care le permite candidaþilorsã atingã nivelul de cunoºtinþe necesar disciplinelor din programul de studiu pentru care au optat. ÎnSpania, pentru a fi admiºi la testul de maturitate ºi de aptitudini, candidaþii pentru cursurile vocaþionaletrebuie sã aibã 20 de ani sau mai mult, iar pentru cursurile universitare, cel puþin 25 de ani. În Franþa,existã DAEU, diplôme d’accès aux études universitaires, iar în Austria, examenul de abilitare pentrustudiu. În Portugalia, examenul ad hoc pentru adulþii de peste 25 de ani le oferã acestora accesul laînvãþãmânt superior, fãrã a fi însã considerat echivalent al absolvirii învãþãmântului secundar superior.

Aproape toate landurile germane, începând cu 1980, au oferit candidaþilor cu calificãri profesionaleexcepþionale posibilitatea admiterii în învãþãmântul superior prin intermediul unui examen special. ÎnOlanda, candidaþii de peste 20 de ani care nu îndeplinesc exigeneþele formale pentru admitere pot fiscutiþi de acestea prin intermediul unei proceduri alternative de admitere, aºa numita colloquium doctum.Din 1992, au fost disponibile ºi alte proceduri de admitere pentru candidaþii de vârstã adultã (test deaptitudini sau test de determinare a potrivirii pentru un anumit nivel de studiu, interviu).

118


În Suedia, testul de aptitudine pentru studiile universitare a fost creat în mod special pentru aceastãcategorie de candidaþi încã din 1969, iar scorul obþinut la acest test precum ºi experienþa profesionalãîi pot califica pe candidaþi pentru admiterea la studiile universitare. Creat iniþial doar pentru anumitecursuri, testul a fost extins pe parcursul anilor ’70 la toate cursurile universitare, iar, din 1991, toþicandidaþii au dreptul sã participe la acest test. În Finlanda, la sfârºitul învãþãmântului secundar supe-rior, are loc un examen de înmatriculare la care pot partciicpa toþi cei care doresc sã fie admiºi înînvãþãmântul superior, inclusiv adulþii. Pe parcursul perioadei studiate au avut loc puþine modificãri aleacestor proceduri, deºi în Franþa, în 1994, examenul special de admitere în universitãþi (ESEU), careîi privea pe cei de peste 20 de ani care nu au studiat cel puþin doi ani, a fost înlocuit de un curs de unan de zile care conducea la obþinerea DAEU. Acesta conferã acelaºi drept de admitere la universitateca ºi bacalureatul. În 1990, LOGSE a introdus posibilitatea de accedere în învãþãmântul superiorspaniol prin intermediul unui test special pentru studenþii în vârstã de peste 20 de ani.

3.2.1.4. Cursuri de acces

Cursurile de acces, cursuri de învãþãmânt superior sau de învãþare permanentã care îi pregãtesc peadulþi cel mai adesea pentru cursuri de învãþãmânt superior, existau în ºase þãri în anul academic 1996/97, patru dintre aceste þãri oferind astfel de cursuri deja din anul academic 1980/81. În Irlanda, cursuriledestinate ajutorului celor adulþi se desfãºurau în regim part time, în cursul zilei sau seara, fiind oferite din1990 de cãtre instituþii precum Colegiul Naþional al Irlandei, fostul Colegiu Naþional de Relaþii Industriale,ºi Insitutul de Tehnologie din Dublin. Începând cu 1995, Schema Reþelei de Învãþãmânt Superior dinIrlanda a acordat acces la anumite cursuri speciale de învãþãmânt superior unui numãr limitat de studenþide vârstã adultã. În Marea Britanie (excepþie fãcând Scoþia), începând cu 1978, cursuri speciale oferitede instituþiile de învãþãmânt îi pregãtesc pentru învãþãmânt superior pe mulþi dintrei cei de vârstã adultãfãrã calificãri tradiþionale, iar uneori chiar garanteazã accesul, dupã absolvire, la cursuri de învãþãmântsuperior. Creºterea acestor cursuri de acces a fost rapidã. Existau ºase cursuri de acest fel în 1979 ºi130 în 1984. Pânã în 1966, numãrul total de cursuri recunoscute de cãtre Consiliul pentru CalitateaÎnvãþãmânt Superior (HEQC) pentru Anglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord a ajuns la aproape 1 200. ÎnScoþia, din 1988, Programul de Acces Lãrgit a promovat cursurile vocaþionale de învãþãmânt superior înrândul adulþilor fãrã calificãri tradiþionale prin intermediul cooperãrii cu instituþiile de învãþãmânt superiorºi de educaþie continuã, care organizau cursurile de acces. La începuturile anilor ’90, în Suedia, a fostintrodus un an de bazã în studiul ºtiinþelor ºi al tehnologiilor. Scopul l-a reprezentat lãrgirea bazei derecrutare. Acest an de bazã a fost deschis totodatã ºi studenþilor de vârstã adultã ºi, începând cu anulacademic 1995/96, aceºti studenþi au putut primi sprijin special. În Danemarca, astfel de cursuri au fostînfiinþate înaintea perioadei studiate.

3.2.1.5. Programe flexibile/ universitãþi deschise/ învãþãmânt la distanþã

În multe þãri, pentru a veni în întâmpinarea adulþilor care trebuiau sã lucreze sau sã îºi îndeplineascãobligaþiile familiale, au fost introduse cursurile de învãþãmânt superior fãrã frecvenþã pe baza unormodule recunoscute. Acestea sunt prezentate în detaliu în Capitotolul 5: Curriculum ºi predare. Din1989, instituþiile daneze de învãþãmânt superior au putut sã admitã studenþi de vârstã adultã care auabsolvit astfel de cursuri, chiar cu un singur modul recunoscut, cu plata unei mici taxe de ºcolarizare.În Grecia, studiile deschise au fost introduse în 1997 ca o alternativã la programele de studiuconvenþionale, cu cerere foarte mare, în scopul deschiderii învãþãmântului superior cãtre adulþi. Factoriprecum durata de ºomaj, vîrsta ºi numãrul anilor petrecuþi în învãþãmântul postsecundar au fost luaþiîn calcul pentru admitere, pe lângã certificatul de absolvire a învãþãmântului secundar superior sauechivalentul acestuia. În Franþa, cursurile tip „sandwich” (formations en alternance), în care perioadelede studiu alternau cu cele de muncã, au devenit, pe parcursul perioadei avute în vedere, din ce în cemai frecvente în cadrul programelor vocaþionale. Atât Irlanda (la începutul anilor ’90), cât ºi MareaBritanie au introdus structuri modulare de curs, permiþând studenþilor sã aleagã unitãþi din domenii destudiu diferite. Deºi au fost introduse deja din anii ’70, aceste cursuri au devenit mai larg accesibile înMarea Britanie la începutul anilor ’90, unde decizia introducerii structurii modulare de curs a fost luatãde cãtre instituþii.

119


Un numãr de þãri au înfiinþat universitãþi deschise care utilizau metodele învãþãmântului la distanþã,pentru a permite studenþilor sã studieze acasã ºi în regim part time. Aceste instituþii oferã studenþilorde vârstã adultã o importantã cale de acces la învãþãmântul superior în mãsura în care sunt oferitecursuri flexibile, la niveluri de aprofundare diferite, acceptând adesea studenþi cu mai puþine calificãriconvenþionale. Comunitatea flamandã din Belgia a înfiinþat o universitate deschisã în 1995, daradmiterea la cursurile de diplomã necesitã un certificat de absolvire a învãþãmântului secundar supe-rior. Programele primei universitãþi deschise din Danemarca au fost introduse în 1982 pe bazãexperimentalã ºi au fost extinse în 1980 ºi la alte universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt superior. Spaniaa înfiinþat Universitatea Naþionalã de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) în 1972, în scopul oferirii unorcursuri de învãþãmânt superior celor care care nu pot studia la o universitate tradiþionalã din motivelogistice sau geografice, punînd de asemenea la dispoziþie cursuri de duratã scurtã, fãrã diplomã,celor fãrã calificãri anterioare, precum ºi cursuri de acces. Înfiinþarea Centrului Naþional pentruÎnvãþãmânt la Distanþã (CNED) ºi a universitãþilor deschise din Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie aprecedat acest studiu, însã numãrul studenþilor a crescut considerabil pe parcursul perioadei studiate(de exemplu, numãrul studenþilor Universitãþii Deschise din Scoþia s-a dublat în prezent faþã de anulacademic 1980/81). În Suedia, universitãþile ºi colegiile universitare sunt responsabile de managementulºi elaborarea ofertei de curs pentru învãþãmântul la distanþã. Învãþãmântul în universitãþile deschiseeste dezvoltat extensiv în Finlanda, iar numãrul studenþilor a crescut considerabil în anii ’90. Totuºi,nu se pot obþine diplome în urma studiilor la o universitate deschisã, iar studenþii care îºi doresc odiplomã trebuie sã obþinã admiterea la cursurile universitare. Universitatea Deschisã din Olanda afost deschisã în 1984 pentru a oferi adulþilor aºa numita „educaþie a celei de-a doua ºanse”. În Islanda,începând cu 1993, accesul la cursurile de formare a cadrelor didactice a fost facilitat pentru adulþii dinregiuni îndepãrtate prin utilizarea tehnicilor învãþãmântului la distanþã.

3.2.2. ACCESUL PENTRU CANDIDAÞII CU CALIFICÃRI VOCAÞIONALE

Pe parcursul perioadei avute în vedere, într-un numãr de þãri, accesul la cursurile învãþãmântuluisuperior a fost lãrgit pentru candidaþii cu calificãri vocaþionale, în ciuda obiectivului iniþial de pregãtirea studenþilor în funcþie de cererea piaþei forþei de muncã. Din anul cademic 1993/94, în comunitateafrancezã din Belgia întregul sector al învãþãmântului superior, icluzând atât universitãþile, cât ºi instituþiileneuniversitare (Hautes écoles), a fost deschis oricãrei persoane posesoare a unui certificat de absolvirea învãþãmântului secundar superior sau a echivalentului acestuia. Deþinãtorii unui certificat deînvãþãmânt secundar vocaþional (CESS – certificat d’enseignement secondaire supérieur) pot fi admiºila cursuri de învãþãmânt superior de scurtã duratã. Admiterea la învãþãmântul superior de lungã duratãeste posibilã prin absolvirea unui examen de obþinere a certificatului de aptitudine pentru învãþãmântulsuperior (DAES – diplôme d’aptitude à accéder à l’enseignement supérieur), o calificare care nu leeste necesarã candidaþilor din alte specializãri ale învãþãmântului secundar. În Germania, începândcu 1990, dorinþa de a îmbunãtãþii statutul învãþãmântului secundar vocaþional a condus la o strategiede acordare a accesului la învãþãmânt superior candidaþilor proveniþi din ºcolile secundare vocaþionale.În Franþa, o datã cu introducerea bacalureatului profesional în 1986, deþinãtorilor unei astfel de calificãrili s-a acordat dreptul de a fi admiºi la învãþãmântul superior cu acces liber, drept de care beneficiaupânã atunci doar deþinãtorii bacalaureatului tehnologic. În ciuda acestei reforme, majoritatea studenþilordin universitãþi sunt recrutaþi din rândurile celor care deþin bacalureatul general. În Austria, accesul lacursurile universitare a fost deschis absolvenþilor de învãþãmântului secundar vocaþional în 1997.Calificãrile Naþionale General-Vocaþionale (GNVQ) fac parte din schema calificãrilor standard pentruAnglia, Þara Galilor ºi Irlanda de Nord, calificãri introduse ca rãspuns la Cartea Albã a guvernuluiEducaþie ºi formare pentru secolul al XXI-lea (Mai 1991). Aceste calificãri vocaþionale au fost create înscopul pregãtirii pentru angajare fie directã, fie prin intermediul învãþãmântului superior. În Finlanda,începând cu 1991, eligibilitatea generalã pentru învãþãmântul superior a fost extinsã la candidaþii cucalificãri vocaþionale postsecundare. Pe parcursul perioadei studiate, eligibilitatea generalã pentruînvãþãmântul superior a fost extinsã gradual în Danemarca, prin acordarea accesului tuturor deþinãtorilorde calificãri înalt vocaþionale comerciale (HHX) ºi tehnice (HTX). În Spania, deþinãtorilor de certificatede absolvire a învãþãmântului secundar vocaþional le-a fost acordat accesul la studii universitare descurtã duratã, în cadrul Escuelas Universitarias, începând cu anul academic 1975/76. În prezent, celpuþin 30% din locurile la aceste cursuri sunt rezervate pentru candidaþii învãþãmântului secundarvocaþional.

120


3.3. MÃSURI DE REDUCERE A PIERDERILOR

În scopul creºterii eficienþei, reformele legate de procedurile de admitere în învãþãmântul superior aufost însoþite în majoritatea þãrilor Europei de mãsuri care au vizat îmbunãtãþirea ratei de completare astudiilor învãþãmântului superior. Aceste eforturi s-au concentrat asupra atât asupra ratei de completarea studiilor, cât ºi asupra timpului necesar studenþilor pentru a-ºi completa cu succes studiile.

Abandonul anumitor cursuri nu reprezintã în mod necesar un bun indice de mãsurare a ratei decompletare a studiilor învãþãmântului superior, deoarece studenþii pot opta pentru repetarea anului,reluarea examenelor sau transferarea la alt curs pe care îl pot absolvi cu succes. Deoarece puþineþãri, totuºi, au posibilitatea sã monitorizeze studenþii pe parcursul învãþãmântului superior, datele al-ternative sunt puþine. Luarea în considerare a numãrului de studenþi care nu îºi completeazã unanumit curs în perioada de timp standard pentru calcularea abandonului, ne oferã o ratã de abandonexageratã în cazul sistemelor cu acces liber, ca cele din Belgia sau din universitãþile franceze, undemulþi dintre studenþi nu reuºesc sã treacã doar de ultima parte a examenelor lor de an. Deºi în medie50% dintre studenþii universitãþilor belgiene eºueazã la examenele din primul an, un studiu efectuatde Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã1 al comunitãþii franceze din Belgia ademonstrat cã trei sferturi dintre cei care îºi încep studiile de învãþãmânt superior sfârºesc prin aobþine o calificare. În comunitatea francezã din Belgia, admiterea la universitate, cu excepþia inginerieicivile, este deschisã oricãrei persoane cu certificat de absolvire a învãþãmântului secundar superior.Decretele din 1994 (pentru universitãþi) ºi din 1995 (pentru Hautes écoles) oferã studenþilor posibilitateade a a-ºi prelungi programul de studiu din primul an pe durata a doi ani. Mai mult, a fost introdus unsistem tutorial prin intermediul studenþilor mai avansaþi ºi a crescut gradul de supervizare a primuluian de studii, în efortul de a reduce nivelul de eºec la examenele din primul an. Un astfel de sistem afost introdus cu succes ºi în Franþa în ultimii ani, studenþii mai avansaþi (tuteurs) sprijinându-i ºiconsiliindu-i pe cei din primul an. În alte þãri (Suedia, Finlanda), introducerea programelor modulare,în care studenþii decid singuri combinaþia de cursuri pe care vor sã le frecventeze ºi durata de completarea acestora, face dificilã estimarea nivelului de renunþare la studii.

Stimularea studenþilor în a-ºi completa cât mai repede studiile a fost privitã în multe þãri drept un modde optimizare a sistemului de învãþãmânt superior în raport cu cererea mare. În anumite þãri precumGrecia ºi Germania, tradiþia academicã nu le impune studenþilor terminarea studiilor într-o anumitãperioadã de timp, oferindu-le posibilitatea sã îºi stabileascã singuri datele examenelor de absolvire.Acest fapt a dat naºtere în trecut la un procent de studenþi inactivi, care erau înmatriculaþi, dar nuparticipau la cursuri ºi nu dãdeau examene. Pentru a reduce numãrul acestor studenþi, pe parcursulperioadei studiate, aceste þãri au introdus un numãr maxim de ani pentru care un student poate fiînmatriculat. Efectul Legii cadru a învãþãmântului superior german, din 1998, legat de reducereaperioadei standard de studiu, a fost deja menþionat. În mod similar, introducerea unor examene parþiales-a fãcut cu intenþia încurajãrii studenþilor în a-ºi stabili examenele finale cât mai deverme. Aºa cum s-a stipulat în Legea Educaþia 2000, Grecia va limita perioadele de studiu. Spania a impus în 1993restricþii în privinþa numãrului maxim de repetare a unui examen. În Italia, reducerea duratei cursurilorºi chiar a numãrului de studenþii care nu absolveau în perioada standard de timp (fuori corso) au fostobiectivele principale ale reformei din 1997.

Þãrile care au urmãrit îmbunãtãþirea ratei de completare a studiilor au introdus un numãr de mãsurirelevante atât la nivel instituþional, cât ºi naþional. Aceste iniþiative s-au concentrat pe îmbunãtãþireainformaþiei ºi orientãrii oferite studenþilor în momentul alegerii cursurilor. Ele au cuprins de asemeneaconsilierea studenþilor pe parcursul studiilor, introducerea unor cursuri modulare sau de scurtã duratã,stimulente financiare pentru instituþii ºi studenþi. Majoritatea acestor mãsuri au fost implementate de-a lungul anilor ’90.

1 Studiu în curs de desfãºurare efectuat de cãtre Directoratul pentru Învãþãmânt Superior ºi Cercetare ªtiinþificã,cu sprijinul Université Catholique de Louvain (UCL) ºi Université Libre de Bruxelles (ULB).

121


Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântuluisuperior, începând cu 1980

Informare ºi orientare îmbunãtãþite

a Zile deschise ºi o mai bunã informare a candidaþilorb Perioadã de acomodarec Orientare ºi consiliere pe parcursul studiilorSursa: Eurydice.

Uniunea Europeanã

AELS/AEE

Mãsuri introduse înainte de 1980Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic

Orientarea ºi consilierea studenþilor au fost îmbunãtãþite permanent pe parcursul perioadei considerate,dar acest fapt nu poate fi raportat în mod direct la un act legislativ sau document politic specific.O datã cu amendarea Legii cadru a învãþãmântului superior din 1998, instituþiile de învãþãmânt superior autrebuit sã întãreascã orientarea ºi consilierea pe diurata studiilor.LOGSE a întãrit în 1990 orientarea ºi consilierea în sectorul neuniversitar.Zilele deschise ºi serviciile de orientare ºi consiliere au fost disponibile în mod informal cu mult înainte de1980.

(1) Belgia (B fr), Finlanda,Marea Britanie ºi Islanda:

Germania:

Spania:Marea Britanie:

122


Tabelul 3.4: Mãsuri de îmbunãtãþire a ratei de completare a cursurilor învãþãmântuluisuperior, începând cu 1980 (continuare)

Alte mãsuri

Uniunea Europeanã

AELS/AEE

a Cursuri de scurtã duratã sau modulareb Stimulente financiare pentru instituþiic Stimulente financiare pentru studenþiSursa: Eurydice.

3.3.1. INFORMARE ªI ORIENTARE

Tabelul 3.4 aratã cã, pe perioada avutã în vedere, foarte multe þãri ºi-au concentrat eforturile asupraîmbunãtãþirii informãrii potenþialilor studenþi, în mod special, asupra cerinþelor de admitere ºi aprocedurilor de evaluare. S-a urmãrit ca studenþii sã aibã o idee clarã auspra conþinutului domeniuluide studiu ales ºi standardelor necesare admiterii. În majoritatea þãrilor, modificãrile sau îmbunãtãþirile

Mãsuri introduse înainte de 1980Anul adoptãrii legislaþiei specifice/ documetului politic

123


de sistem au avut loc pe parcursul anilor ’90. Cele mai întâlnite schimbãri au constat în organizareazilelor deschise în instituþii de învãþãmânt superior ºi în îmbunãtãþirea fluxului de informaþie ºi a altorlegãturi existente între ºcoli ºi instituþiile de învãþãmânt superior. Franþa, Italia ºi Austria au instituitpentru viitorii studenþi o perioadã de acomodare înaintea începerii cursurilor propriu-zise. Orientareaºi consilierea studenþilor au constituit o prioritate, multe instituþii introducând sau întãrind sistemele dementori, sistemele tutoriale sau de consiliere pentru noii admiºi.

Îmbunãtãþirea informãrii ºi consilierii studenþilor au reprezentat o preocupare centralã în þãrile cusisteme de admitere mai puþin selective, urmãrindu-se astfel reducerea eºecului pe parcursul primilorani de studiu. În comunitatea francezã din Belgia, eforturile de reducere a eºecului academic auinclus ºi gruparea câte unui student din primul an alãturi de unul din anii terminali ºi oferirea unor orede suplimentare la începutul perioadei de studiu. Legea cadru a învãþãmântului superior adoptatã înGermania în 1998 a cuprins mãsuri de intensificare a consilierii academice în instituþiile de învãþãmântsuperior, introducându-se în acelaºi timp examenele parþiale. În anul academic 1992/3, un obiectivmajor al reformelor primului ºi ale celui de-al doilea ciclu de învãþãmânt universitar a fost reducereapierderilor prin intermediul unei mai bune orientãri ºi supervizãri a studenþilor. Informaþia oferitã decãtre universitãþi a fost îmbunãtãþitã astfel încât sã includã date cu privire la procedurile de evaluare,întãrindu-se legãturile cu învãþãmântul secundar. Implementarea a cãzut în sarcina instituþiilor ºi acuprins sesiuni de informare ºi expoziþii cu privire la anumite cariere profesionale, care au avut loc înºcoli, precum ºi zile deschise ale universitãþilor. În plus, noilor admiºi le este oferitã o perioadã deacomodare de câteva sãptãmâni, în luna iulie, ºi a fost introdus un sistem de mentori prin care studenþiimai avansaþi îi ajutã pe cei din primul an în privinþa studiilor. Importanþa sprijinirii studiilor ºi a orientãrii,precum ºi îmbunãtãþirea condiþiilor de studii au fost accentuate încã o datã în 1996 de recomandãrileComisiei Fauroux.

În Italia, Legea din 1990 privitoare la reorganizarea educaþiei universitare a cerut universitãþilor sãofere potenþialilor studenþi orientare ºi un sistem tutorial pe parcursul întregii perioade de studiu.Implemenatarea acestei legi a fost însã neuniformã. Decretul Ministerial din 1997 a introdus un sistemformal de pre-înmatriculare prin care elevii care doresc sã studieze la o anumitã universitate fac ocerere în toamna ultimului lor an de studiu în învãþãmântul secundar. Le sunt oferite de asemeneasesiuni de acomodare, pe durata cãrora li se dau date cu privire la conþinuturile cursurilor, la metodelede predare precum ºi la suporturile educaþionale disponibile. Aceste sesiuni îi pun pe candidaþi înpoziþia de a-ºi autoevalua gradul de adecvare a opþiunii lor faþã de realitate. Legea studiilor universitaredin 1997 a introdus în Austria o etapã de admitere prin care se intenþioneazã sã se ofere studenþilor oimagine cât se poate de clarã asupra cerinþelor unui domeniu de studiu, statistici cu privire la gradulde absolvire, ºansele de angajare ºi profilul absolvenþilor.

Þãrile cu un sistem de admitere mai selectiv au gãsit de asemenea cã este necesar sã îmbunãtãþeascãinformarea ºi orientarea studenþilor. În Irlanda ºi Marea Britanie, fiecãrui student îi este desemnat deregulã un tutor, care are sarcina observãrii performanþelor sale academice ºi oferirii de ajutor în oriceproblemã se iveºte. În efortul de a standardiza ºi îmbunãtãþii orientarea studenþilor, Consiliul pentruCalitatea Învãþãmântului Superior din Marea Britanie a formulat în 1995 o serie de recomandãri pentrucrearea unui cadru de orientare ºi sprijinire a studiului comun tuturor instituþiilor de învãþãmânt supe-rior. Aceste recomandãri au accentuat faptul cã orientarea trebuie centratã pe student, trebuie sã fieconfidenþialã, imparþialã, echitabilã ºi accesibilã. În Suedia, Ordonanþa din 1993 cu privire laînvãþãmântul superior a evidenþiat o datã în plus dreptul studenþilor de a accede la consilieri de studiiºi la orientare profesionalã, cerându-le instituþiilor sã se asigure cã viitorii studenþi pot obþine toatedatele necesare cu privire la instituþia pentru care opteazã.

3.3.2. INTRODUCEREA UNOR CURSURI DE SCURTÃ DURATÃ SAU MODULARE

Dupã cum s-a explicat în Capitolul 5: Curriculum ºi predare, un numãr de þãri au adus modificãristructurii cursurilor pentru a îmbunãtãþii rata de completare a studiilor. Aceste modificãri au inclus

124


introducerea unor cursuri de scurtã duratã, cu niveluri intermediare de calificare, ºi crearea unorsisteme modulare sau bazate pe credit, pentru validarea realizãrilor academice atunci când studenþiitrec la alte programe de studiu. Danemraca (1993) ºi Finlanda (1994-97) au introdus o diplomã delicenþã obþinutã în urma a trei ani de studiu, iar Germania a introdus astfel de diplome din 1998. Legeacadru a învãþãmântului superior german din 1998 permite reducerea perioadei standard de studiu ºiintroducerea unor examene parþiale pentru toate cursurile cu o duratã mai mare de patru ani. ÎnSpania, reforma introdusã de Ley Orgánica în 1983 a urmãrit îmbunãtãþirea ratei de succes înuniversitãþi. A fost iniþiat un ciclu de studiu mai scurt, de trei ani, care sã conducã la obþinerea uneidiplomado, rata de succes a acestui ciclu de studiu fiind din ce în ce mai mare, iar rata abandonuluiscãzând în comparaþie cu cele douã cicluri de patru sau cinci ani de studiu care conduc la licenciado.În Franþa, reforma cursurilor universitare din anul cademic 1992/93 a inclus organizarea unui primciclu de studiu, care sã ducã la obþinerea diplomei DEUG, în module care sã le ofere studenþilorposibilitatea schimbãrii cursurilor la sfârºitul fiecãrui semestru sau an de studiu ºi a obþinerii calificãriiiniþiale doar dupã doi ani de studiu. În Italia, reforma din 1990 a introdus trei niveluri de programeuniversitare, începând cu cursurile de diploma, desfãºurate pe o periodã de trei ani (în mod excepþional,doi ani), fiind motivatã în parte de dorinþa reducerii ratei de abandon. Reforma didacticã din 1997 afãcut din primul ciclu de trei ani o condiþie necesarã pentru trecerea la al doilea ciclu. În Olanda,implementarea Legii structurii pe douã etape din 1981 a determinat reducerea ca duratã a majoritãþiicursurilor universitare pânã la maximum patru ani, în timp ce Planul Învãþãmântului Superior ºi Cercetãrii(HOOP) din 1996 le-a dat universitãþilor posibilitatea oferirii unor cursuri cu o duratã de trei ani pentruobþinerea licenþei.

3.3.3. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU INSTITUÞII

Diferitele sisteme de finanþare au fost prezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control. ÎnOlanda ºi Finlanda, finanþarea instituþiilor a fost din ce în ce mai mult legatã de calitate ºi rezultate,exprimate în numãrul de studenþi absolvenþi. Danemarca, o datã cu reforma bugetarã din 1994, ºi-aalocat fondurile în funcþie de numãrul de examene absolvite, iar Suedia a corelat finanþarea cu numãrulde studenþi ºi performanþele lor de studiu.

În Olanda, studenþii care nu obþin o diplomã dispun de finanþãri mai reduse. Mai mult, Legea din 1996asupra calitãþii ºi fezabilitãþii studiului oferã instituþiilor stimulente financiare pentru îmbunãtãþireaprocesului de învãþãmânt, urmãrindu-se reducerea pierderilor. Aceastã lege stabileºte totodatã liniilegenerale de autoevaluare a instituþiilor. În Portugalia, Legea cadru a finanþãrii învãþãmântului superiordin 1997 a fixat numãrul maxim de studenþi care pot fi luaþi în calcul în stabilirea sumei de finanþaredisponibile pentru o instituþie. Acest lucru stimuleazã miºcarea rapidã a studenþilor în sistem, astfelîncât numãrul studenþilor eligibili (estudante elegível) sã fie întotdeauna mare. În Suedia, fondurilesunt micºorate dacã rezultatele sunt nesatisfãcãtoare. În Finlanda, un nou sistem de finanþare, bazatpe un numãr limitat de cursuri aprofundate ºi doctorale, va fi implementat începând cu 2003. Mai mult,de la mijlocul anilor ’90, un proces educaþional universitar de înaltã calitate a constituit unul dintreindicatorii finanþãrii bazate pe performanþa universitãþilor, în timp ce politehnicile sunt finanþate parþial,în funcþie de numãrul de studenþi care absolvã în perioada standard de studiu. În Norvegia, începândcu 1992, o parte din finanþarea instituþiilor s-a fãcut pe baza mediei creditelor directe obþinute de cãtrestudenþi, iar fonduri suplimentare speciale au fost alocate în funcþie de numãrul studenþilor care obþindiplome înalte.

3.3.4. STIMULENTE FINANCIARE PENTRU STUDENÞI

În multe þãri, începând cu 1980, sprijinul financiar acordat studenþilor a devenit din ce în ce mai de-pendent de progresul realizat de aceºtia în studiu, majoritatea acestor schimbãri având loc pe parcursulanilor ’90. Schimbãrile au necesitat adesea atât ca studenþii sã treacã de toate examenele, cât ºi sãîºi finalizeze studiile într-o anumitã perioadã de timp.

125


În Olanda, pe parcursul perioadei studiate, au existat tendinþe graduale cãtre o finanþare orientatã maimult cãtre performanþe. Din 1996, sprijinul financiar acordat studenþilor a luat forma prestatiebeurs,un împrumut condiþionat, care nu trebuie restituit dacã studenþii reuºesc sã treacã toate examenele ºisã absolve într-o perioadã de maximum de ºase ani. Începând cu 1997, Portugalia acordã burse demerit celor mai buni studenþi din fiecare instituþie.

Alte þãri au corelat sprijinul financiar din anul urmãtor cu performanþele anilor anteriori, permiþând deobicei studenþilor sã repete un an sau un semestru. Comunitatea francezã din Belgia ºi Suedia eraudeja familiarizate cu aceste sisteme dinainte de 1980, în timp ce alte þãri le-au introdus pe percursulperioadei studiate: Spania (1983), Austria (1985/86), Finlanda (1992) ºi Islanda (1992).

Un numãr de þãri au introdus recompense financiare suplimentare pentru studenþii care obþin rezultatefoarte bune la examene ºi îºi completeazã studiile în perioada standard de studiu. Studenþii germanicare absolvã cu bune rezultate în perioada standard de studiu nu au mai trebuit sã returneze o partedin împrumutul de studii încã din anul 1974. În Luxemburg, începând cu 1992, un sprijin financiarsuplimentar a fost acordat studenþilor care îºi completeazã cu succes ºi la timp primul ciclu de studiu.În Grecia, Spania ºi Finlanda (doar anumite instituþii), studenþior li se pot acorda recompense financiarepentru rezultate deosebite sau pentru completarea studiilor în perioada minimã de timp.

Toate þãrile au impus un tip de limitã de timp în cazul sprijinului financiar de stat acordat studenþilor. Maimulte þãri au introdus limitãri ale perioadei în care studenþii pot obþine un astfel de ajutor. În 1988,Danemarca a introdus un sistem de tip decont, permiþându-le studenþilor sã se decidã pentru o perioadãmaximã de studiu în care pot beneficia de sprijin financiar, aceºtia fiind totuºi liberi sã îºi întrerupã pentruo vreme studiile ºi apoi sã le reia fãrã a-ºi pierde dreptul de finanþare. Începând cu 1996, sprijinulfinanciar acordat studenþilor germani incluºi în Legea asistenþei învãþãmântului federal (BaföG) a fostfixat doar la perioada standard de studiu. Pentru studiile care depãºesc aceastã perioadã, studenþii potobþine împrumuturi bancare cu dobândã. Olanda a limitat sprijinul financiar în 1996 la maximum patruani. Din 1997, perioada maximã pentru care studenþii portughezi pot beneificia de sprijin financiar a fostlimitatã la perioada standard de studiu plus încã doi ani, cu condiþia ca aceºtia sã obþinã un nivel minimde performanþe academice în fiecare an. În Finlanda, începând cu 1994, sprijinul financiar pentru studenþia fost limitat la un total de 55 de luni pentru cursurile de studii aprofundate (Master). Suedia, în 1982, aredus perioada maximã de sprijin financiar de la opt la ºase ani.2

3.4. PRIVIRE GENERALÃ ASUPRA REFORMELOR

Datele din acest studiu aratã cã, începând cu 1980, accesul la învãþãmântul superior a fost îmbunãtãþitîn majoritatea þãrilor, atât pentru absolvenþii învãþãmântului secundar general sau vocaþional, cât ºipentru adulþii cu calificãri netradiþionale. Aceste îmbunãtãþiri ale accesului au depins în primul rând decapacitatea fiecãrui sistem naþional de învãþãmânt de a se extinde în ritmul cererii mari din anii’ 80 ºi dela începutul anilor ’90. Au existat relativ puþine schimbãri atât în privinþa selecþiei pentru admiterea îndiferitele sisteme de studiu, precum ºi în privinþa criteriilor de selecþie aplicate. Cu toate acestea, acolounde au avut loc schimbãri, ele au contribuit în primul rând la îmbunãtãþirea accesului la învãþãmântsuperior pentru absolvenþii învãþãmântului secundar vocaþional ºi pentru studenþii de vârstã adultã.

În multe þãri, au fost create locuri suplimentare pentru studiile vocaþionale, desfãºurate cel mai adeseaîn cadrul unor instituþii neuniversitare, care au fost înfiinþate recent sau au fost ridicate la nivelulînvãþãmântului superior. Aceste cursuri, dintre care foarte multe au fost create pentru a rãspundecererii pieþei muncii, au avut de suferit uneori de pe urma unui statut inferior faþã de cel al universitãþilor,nefiind la fel de populare ca acestea din urmã. Pe de altã parte, cererea pentru cursuri care sã conducãla obþinerea celor mai înalte calificãri profesionale (de exemplu, în medicina umanã ºi veterinarã,

2 Pentru informaþii detaliate asupra acestui subiect – Comisia Europeanã, Eurydice, Key Topics in Education,Volume I, Financial Support for Students in Higher Education in Europe, 1999.

126


stomatologie, inginerie, arhitecturã) a crescut în toate þãrile. Majoritatea þãrilor au limitat deja numãrulde locuri la astfel de cursuri care presupun costuri mari ºi pregãtire practicã, uneori, ºi din cauzafaptului cã guvernele au fixat un numãr maxim de locuri în funcþie de cerinþele pieþei forþei de muncã.Pe parcursul perioadei studiate, chiar ºi þãrile cu tradiþie recunoscutã în accesul liber la învãþãmântsuperior, precum Belgia, Germania ºi Italia, au început sã impunã limite admiterii la astfel de cursuri.Totuºi, trebuie menþionat cã impunerea de restricþii tinde sã ridice statutul ºi sã creascã cererea pentruun anumit curs, prin urmare, fãcând dintr-un curs selectiv unul ºi mai selectiv.

În Danemarca ºi Norvegia, creºterea numãrului de locuri în învãþãmântul superior ºi alocarea acestoraau determinat în general scãderea selectivitãþii sistemelor de învãþãmânt superior începând cu 1980.Prin contrast, creºterile numãrului de locuri în învãþãmântul superior din Grecia ºi Spania nu au satisfãcutcererea, urmarea fiind cã selectivitatea sistemului a crescut ºi ea pe parcursul acestei perioade. ÎnGrecia, aceastã tendinþã a fost stopatã, cel puþin din 1996, deoarece numãrul de locuri a crescutsuficient o datã cu înfiinþarea de noi departamente ºi cu introducerea programelor de studiu deschisesau la alegere. În Portugalia, numãrul de locuri suplimentare a crescut cu 34% în ultimii patru ani, iarpentru anumite discipline tehnologice nici nu s-au completat toate locurile.

În rezumat, în majoritatea þãrilor, având un sistem tradiþional cu grad înalt de selectivitate sau în modtradiþional cu acces liber, nu a fost aplicatã o modificare majorã a filozofiei de admitere. Admiterea lacurusurile cu costuri ridicate ºi statut profesional înalt, precum medicina, stomatologia, arhitectura ºiingineria, este limitatã decãtre guverne fie în mod direct, fie orientativ ºi a devenit din ce în ce maiselectivã. În acelaºi timp, capacitatea instituþionalã a învãþãmântului superior a fost extinsã la cursurileprofesionale ºi vocaþionale, precum ºi la studiile mai puþin costisitoare, de literaturã ºi ºtiinþe sociale.Admiterea la aceste cursuri a tins sã fie mai puþin selectivã deoarece cererea este satisfãcutã înîntregime. În acelaºi timp, aceastã extindere rapidã a ridicat în multe þãri semne de întrebare cuprivire la calitatea educaþiei oferite. Introducerea procedurilor de evaluare ºi control al calitãþii au fostprezentate în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control.

Majoritatea þãrilor au iniþiat proicte de asistenþã la admiterea în învãþãmântul superior pentru cei fãrãcalificãri generale de învãþãmânt secundar, luându-se în considerare experienþa anterioarã a acestorasau calificãrile vocaþionale. Aceastã tendinþã a fost sprijinitã printr-o ofertã de programe de studiu maiflexibile, care au venit în întâmpinarea necesitãþii de a lucra sau obligaþiilor familiale. Totuºi, se parecã în majoritatea þãrilor un astfel de acces este mai frecvent pentru studiile vocaþionale. Lãrgireaaccesului pentru absolvenþii de învãþãmânt secundar vocaþional ºi adulþii cu calificãri netradiþionale acontribuit nu doar la completarea locurilor pentru studiile mai puþin populare, dar a contribuit la întãrireaprincipiului echitãþii sociale ºi la încurajarea educaþiei continue. Introducerea unor aranjamente destudiu mai flexibile pentru programele principale de învãþãmânt superior este discutatã în Capitolul 5:Curriculum ºi predare. Aceste iniþiative uºureazã în mod semnificativ accesul la programeleuniversitãþilor deschise, care s-au dovedit a fi populare în rândul adulþilor ºi au oferit adesea o cale deacces cãtre învãþãmântul superior tradiþional.

Studiul de faþã evidenþiazã faptul cã lãrgirea accesului adulþilor la învãþãmânt superior este de datãmai recentã ºi mai puþin reuºitã în cadrul sistemelor universitare cu acces relativ liber din Belgia,Germania, Franþa, Italia ºi Austria, decât în þãrile nordice, unde încurajarea educaþiei continue a adulþilora reprezentat un obiectiv important încã de la începutul anilor ’80 sau chiar de mai înainte.

În conformitate cu necesitatea creºterii eficienþei sistemelor de învãþãmânt superior, majoritatea þãrilorau introdus recent sau au întãrit iniþiative de mãrire a ratei de completare a studiilor de cãtre studenþi.Un punct central l-a constituit îmbunãtãþirea informãrii viitorilor studenþi ºi înfiinþarea unor serviciipermanente de asistenþã ºi consiliere pe tot parcursul perioadei de studiu. În special þãrile cu tradiþieîn privinþa accesului liber au fost cele care au lansat iniþiative de acest fel în anii’ 90. Alte mãsuri auinclus modificãri ale structurii cursurilor, în principal, scurtarea duratei cursurilor sau introducereaunor calificãri intermediare. Þãrile nordice ºi Olanda au favorizat sistemul stimulentelor financiarepentru instituþii ºi studenþi, în scopul creºeterii ratei de completare a studiilor.

127

CAP. 4. SPRIJIN FINANCIAR PENTRU STUDENÞI

Acest capitol este consacrat reformelor care s-au produs în sistemul de sprijin financiar acordatstudenþilor pentru a obþine prima lor diplomã. Dupã cum s-a arãtat într-un studiu consacrat acestuistudiu (Comisia europeanã, Eurydice, 1999) existã diferenþe între þãri, atât în ceea ce priveºte felulreformelor, cât ºi numãrul componentelor sistemului de sprijin. În anumite þãri, ajutoarele sunt oferitepãrinþilor sub forma unei alocaþii ºi/sau a unei reduceri a impozitelor. Reformele de acest tip nu suntavute în vedere în acest studiu. De altfel, acolo unde contribuþia financiarã a studenþilor este cerutã laînscriere, reducerile ºi scutirile sunt acordate adesea în anumite condiþii. Capitolul 2 „Administrare,finanþare ºi control“ conþine câteva informaþii asupra contribuþiei studenþilor în finanþarea instituþiilor.Câteva informaþii despre stimulentele financiare acordate pentru terminarea studiilor sunt menþionateîn capitolul 3 „Acces ºi pierderi“. Dintre diferitele forme de sprijin financiar, prezentul capitol trateazãnumai schimbãrile aduse sprijinului acordat direct studentului sub formã de bursã ºi/sau împrumuturibancare, dar ºi mãsurile luate pentru diverse servicii, cum ar fi transportul, masa ºi cazarea. Pentrualte informaþii se poate consulta studiul mai sus citat.

4.1. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT SUB FORMÃ DE BURSE ªI/SAUÎMPRUMUTURI BANCARE

Începând cu 1980, s-au realizat puþine reforme în domeniul acordãrii burselor ºi împrumuturilor. Celemai multe þãri care ofereau numai burse (Belgia, Grecia, Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Austria ºiPortugalia) au menþinut acest tip de sprijin. Cele care combinã de multã vreme împrumuturile ºi bursele(Danemarca, Germania, Luxemburg, Olanda, Finlanda, Suedia, Liechtenstein ºi Norvegia) sau oferãnumai împrumuturi (Islanda) continuã acelaºi sistem de sprijin. În Germania, bursele au fost suprimateîn 1983 ºi reintroduse într-un sistem care combinã bursa cu împrumutul (50% – 50%) în 1990. ÎnFranþa ºi Italia împrumuturile garantate de stat au fost introduse în 1991, dar ele sunt puþin folosite. ÎnGrecia, împrumuturile au fost introduse în 1991, dar suprimate în 1995. Numai Marea Britanie pare sãreuºeascã în acest domeniu, de vreme ce împrumuturile tind sã înlocuiascã bursele. Din 1999/2000,bursele de întreþinere pe baza dovezii de venit vor fi înlocuite prin împrumuturi. În sfârºit, în Portugalia,legea-cadru din 1997 asupra finanþãrii învãþãmântului superior prevede un ajutor din partea statuluisub formã de împrumut cu dobândã micã, care urmeazã sã fie pus în aplicare. Numai câtevaîmprumuturi de urgenþã au fost oferite de cãtre serviciile sociale.

Reformele de pânã acum au afectat numãrul burselor oferite pe baza dovezii de venit, raportul dintreburse ºi împrumuturi, dobânzile sau condiþiile de restituire a împrumutului, legãtura dintre sprijinulacordat ºi reuºita academicã ºi în cele din urmã, limitele duratei de acordare a sprijinului Belgia,Grecia, Spania, Luxemburg ºi Liechtenstein au cunoscut o perioadã relativ stabilã în ceea ce priveºteajutorul financiar acordat studenþilor în ultimele douã decenii. În schimb, Olanda ºi þãrile nordice auavut parte de un mare numãr de reforme.

Cap. 4. Sprijin financiar pentru studenþi

128


În cele mai multe þãri, înainte de 1980, bursele ºi/sau împrumuturile erau acordate nu numai în funcþiede venitul studentului, dar ºi în funcþie de venitul pãrinþilor sau al soþului. Suedia a încetat sã mai ia încalcul veniturile pãrinþilor printre criteriile de oferire a burselor în 1968, iar Islanda nu a avut niciodatãun astfel de criteriu. Numai Norvegia includea venitul studentului printre criteriile de oferire a burselorînainte de 1980. În Suedia, venitul soþului nu mai este luat în seamã pentru oferirea ajutorului începânddin 1980 ºi, dupã 1988, nu mai este luat în calcul nici pentru stabilirea sumei care trebuie înapoiatã.Acelaºi sistem se aplicã în Norvegia. În Danemarca, micºorarea sumelor acordate în funcþie de venitulsoþului este suprimatã prin legea din 1980 ºi limita de vârstã pentru a lua în consideraþie venitulpãrinþilor este coborâtã pânã la 22 de ani; acest ultim fapt a fãcut obiectul unei reforme din 1986 ºi din1996, date la care limita a fost coborâtã la 20 ºi respectiv, 18 ani. În Finlanda, veniturile soþului ºi alepãrinþilor nu mai sunt avute în vedere începând cu 1992. În general, þãrile care oferã numai burse sausprijin familial în întreþinerea studenþilor sãraci au pãstrat nivelul venitului pãrinþilor ca un criteriu înatribuirea burselor. Totuºi, în Olanda, în 1986, ajutorul familial nu a mai fost acordat ºi bursa de bazãera acordatã tuturor studenþilor independent de venitul pãrinþilor lor; numai bursa suplimentarã depindeade acest criteriu. În 1995, independenþa oferirii unei burse în raport cu venitul pãrinþilor se extinde ºiasupra împrumuturilor. În Marea Britanie, împrumuturile sunt acordate fãrã luarea în consideraþie avenitului pãrinþilor, în timp ce atribuirea burselor de întreþinere a rãmas condiþionatã de situaþiaeconomicã a studentului ºi a familiei sale. Totuºi, în cadrul reformelor care au urmat legii din 1998(Teaching and Higher Education Act), bursele de întreþinere sunt înlocuite cu împrumuturile, din careo parte va fi acordatã în funcþie de venituri. În ceea ce priveºte mãrimea burselor, principiul indexãriiautomate existã de multã vreme în cele mai multe þãri. Câteva þãri au introdus schimbãri la acest nivel.În comunitatea flamandã din Belgia, mãrimea bursei pentru studenþii sãraci a crescut anual începândcu 1983 ºi din 1998 toate bursele sunt indexate automat. În Franþa, în 1984, evaluarea cheltuielilorunui student a fost pusã în discuþie ºi, ca urmare, mãrimea bursei a crescut. În Italia, bursele aucrescut substanþial în 1996, în cadrul reformelor globale asupra finanþãrii: liberalizarea taxelor de

Tabelul 4.1: Tipurile ºi datele de introducere ale reformelorlegate de burse ºi împrumuturi între 1980 ºi 1997

B frB nlDKDELEF

IRLILNLAP

FINS

UK

ISLINo

7Ú 83Ú 88777Ú 847Ú 967Ø 91, 92, >92Ú 92> 84Ú 92Ø <88, >88Ø 90, 98

(–)Ú 85, 87, 92, 96Ú 90

7(–)Ú 88Ø 83, Ú 90(–)(–)(–)(–)(–)7Ø 90(–)(–)Ú 80, 92Ø <89, Ú >88Ø 90, 98

(–)7Ø <90, Ú >90

77Ú 80, 86, 967777777Ø 86, 9577Ø 92Ø 80, 88Ø 90

77Ø 85

7(–)Ø 82, 887(–)(–)7(–)792Ø 92(–)(–)Ú 92Ú 88(–)

927Ú 80, 90

7(–)927(–)(–)7(–)7927(–)(–)78990, 98

82, 92, 97789

77Ú 88, 96Ú 967777Ú 94Ú 92Ú 937Ø 977Ú 807

Ú 82, 927Ú 90

77887777794788, 91797Ø 9277

777

Uniunea europeanã

AELS/AEE

Sursã: Eurydice Ø Descreºtere Ú Creºtere 7 Nici o reformã(–) Încã nu este aplicat < Înainte > Dupã

Mãrimeagranturilor

Grantulcorespunzãtorîmprumutului

Gradul dedependenþã

în raportcu venitul

pãrinþilor/soþului

Ratastabilitã

studentului

Condiþiile derambursare

Legãtura cuprogresulacademic

Limita detimp pentruîmprumut

129

ºcolarizare, introducerea unor taxe regionale, impuse tuturor studenþilor pentru a mãri bugetulajutoarelor sociale ºi pentru crearea unui fond naþional. În Austria, bursele au fost mãrite în 1992 ºisuma maximã acordatã unor anumiþi studenþi trebuie sã acopere cheltuielile acestora. În Portugalia,începând cu 1984, dar ºi în 1997 s-au produs actualizãri ale burselor ºi ale numãrului de studenþicãrora le sunt acordate aceste burse.

Dimpotrivã, în comunitatea francezã din Belgia, în 1993, plafonul veniturilor pentru oferirea burselor afost aliniat la indicele costurilor pentru întreþinere, dar de atunci nu s-a mai fãcut nici o altã revizuire ºicondiþiile necesare pentru acordarea burselor au devenit din ce în ce mai restrictive. În Olanda, o datãcu reforma radicalã din 1986, în cursul cãreia bursa de bazã a fost introdusã ºi ajutorul familial a fostsuprimat, nivelul bursei de bazã a fost scãzut în 1991, iar cel al bursei suplimentare a fost ridicat. ÎnMarea Britanie, nivelul burselor a scãzut între 1985 ºi 1995, acordatã în funcþie de venitul familiei.

În anumite þãri, împrumuturile fac parte din sistemul de sprijin acordat studenþilor. În Germania, elesunt acordate fãrã dobândã studenþilor care îºi terminã studiile în limita de timp fixatã ºi în Liechtenstein,celor care restituie sumele împrumutate într-o perioadã de maximum 6 ani de la terminarea studiilor.De altfel, costurile asociate cu împrumutul, suportate de studenþi la restituire au fost fie introduse, fierevizuite. Danemarca a reintrodus împrumuturile publice cu dobândã redusã în 1982, dupã ce lesuprimase în 1975, în favoarea unor împrumuturi bancare garantate. În 1992, Luxemburg a introduso dobândã favorabilã, de numai 2% pentru împrumuturile acordate studenþilor. În Olanda, împrumuturilenu mai sunt acordate fãrã dobândã începând cu 1986.

În Suedia ºi Norvegia, subvenþionarea dobânzilor de cãtre stat a fost redusã în anii ‘80, mãrindu-seastfel costul suportat de cãtre studenþi. În 1992, Finlanda a început sã aplice taxe de piaþã împrumuturilorbancare garantate de stat. În Islanda, dobânzile plãtite de studenþi au fost introduse în 1992, în plusfaþã de indexarea capitalului, fixatã cu câþiva ani mai înainte. Aceste dobânzi sunt fixate oficial decãtre autoritãþi ºi sunt de maximum 3%.

Creºterea costurilor împrumutului suportate de cãtre student trebuie sã fie înþeleasã în raport cuevoluþia, adesea simultanã, a mãrimii sprijinului acordat sub formã de bursã sau de împrumut. ÎnDanemarca ºi Finlanda, în raport cu împrumutul, bursa a crescut în anii ‘80, reducându-se costurilesuportate de cãtre student. În Suedia ºi Norvegia, dupã o lungã perioadã de reducere a burselor, eleau crescut începând cu anii ’90.

Câteva þãri care ofereau împrumuturi cu dobândã au fost confruntate cu necesitatea de a introduceschimbãri în condiþiile de restituire. Aºa s-a întâmplat cu þãrile nordice, care au modificat raportuldintre venitul absolventului ºi suma care trebuia plãtitã la un anumit termen pentru restituireaîmprumutului. Astfel, în Suedia, începând cu 1988, sumele restituite anual sunt stabilite în funcþie deveniturile beneficiarului, cu un plafon fixat la 4% din venit. În Norvegia, începând cu 1987, rambursareape baza venitului este posibilã pe o perioadã de 7 ani ºi în condiþii speciale. În Islanda, suma careurmeazã sã fie plãtitã din venitul impozabil a crescut de la 5% la 7% în 1992 ºi apoi a scãzut la 4,7%în 1997. În 1992, Icelandic Student Loan Fund a decis cã împrumuturile acordate studenþilor trebuiesã fie plãtite în întregime, iar rambursarea lor sã înceapã la doi ani dupã terminarea studiilor ºi sã nufie anulatã dupã 40 de ani ca în sistemul precedent.

În Marea Britanie, legea din 1998 Teaching and Higher Education Act a introdus noutãþi în metoda derambursare a împrumuturilor acordate studenþilor. Rambursarea se face potrivit unui sistem de taxe ºinu începe înainte ca venitul anual brut al absolventului sã atingã 10 000 lire. (Studenþii ale cãrorvenituri sunt mai mari decât aceastã sumã vor trebui sã plãteascã 9% din ceea ce depãºeºte 10 000de lire. (Rambursarea este suspendatã în cazul în care veniturile absolventului scad sub acest nivelde 10 000 de lire.)Multe þãri au renunþat încã din 1980 sã mai foloseascã reuºita la intrarea în universitate ca un criteriude acordare a burselor. Numai câteva au pãstrat acest criteriu legându-le de criterii economice, dar ºiele au fãcut schimbãri în ultimii 20 de ani. Astfel, în Grecia, începând cu 1996, criteriile economice


130


prevaleazã asupra criteriilor academice în atribuirea burselor. În Irlanda, în 1994, criteriile academiceau fost abolite în ceea ce priveºte acordarea unei burse. În Italia, începând cu 1997, criteriul aca-demic, stabilit în funcþie de rezultatele de la terminarea ºcolii secundare este luat în consideraþie, dince în ce mai puþin. Urmând exemplul învãþãmântului superior public, Portugalia a renunþat în 1994 lacriteriul academic de acordare a burselor în învãþãmântul superior particular.

Reuºita studenþilor a fãcut obiectul unei discuþii în þãrile unde aceºtia aveau tendinþa de a-ºi prelungicursurile. Procedurile puse în aplicare au variat de la o þarã la alta, fie în sensul accentuãrii legãturii cureuºita, fie în sensul stabilirii unei limite a duratei de acordare a suportului financiar. Astfel, în Danemarca,mecanismul ales a constat în introducerea în 1988 a unui sistem de cecuri (voucher). Un cec permitestudenþilor sã beneficieze de sprijin financiar în timpul studiilor lor. Noutatea sistemului este cã studentulpoate alege între un sprijin continuu sau unul periodic. În acest ultim caz, creditele acumulate înperioada în care cecul nu a fost folosit pot fi utilizate mai târziu. În Germania, începând cu 1996, aufost luate mãsuri pentru limitarea duratei studiilor prin înlocuirea burselor ºi împrumuturilor fãrã dobândãcu împrumuturi cu dobândã pentru cei care depãºesc durata de studiu stabilitã. Din 1992, Luxemburgoferã o bursã specialã studenþilor care terminã primul ciclu de studii de doi ani în trei ani maximum. ÎnOlanda, legea din 1988 a fixat durata sprijinului financiar la 6 ani. Progresul studenþilor a fost luat înconsideraþie începând cu 1993 prin sistemul tempobeurs de plãtire continuã a bursei de bazã ºi acelei suplimentare. În cazul în care studentul nu strânge cel puþin 25% din credite, bursa estetransformatã în împrumut. În 1995, pragul de reuºitã a fost ridicat la 50%, iar în 1996, sistemul s-atransformat în prestatiebeurs: ajutorul de bazã este acordat la început sub forma unui împrumut carepoate fi convertit în bursã în cazul în care studentul trece la jumãtate din examenele din primul an ºi,ca regulã generalã, îºi încheie studiile în 6 ani. În Finlanda, limita duratei de acordare a sprijinuluifinanciar a fost redusã în 1992 de la 84 de luni (7 ani) la 55 de luni (4 ani ºi jumãtate).

În þãrile care impun reuºita în fiecare an universitar, ca o condiþie a menþinerii bursei, au fost luate noimãsuri. În Portugalia, în 1997, li s-a permis studenþilor sã îºi menþinã bursa, deºi au eºuat de douã oripentru cã rezultatele anului precedent au fost judecate la standarde minime. În Franþa, în 1998, Leplan social étudiant a introdus posibilitatea ca studenþii sã-ºi pãstreze bursa, oferitã iniþial pentru unciclu de 2 ani, în cursul unui an suplimentar, chiar dacã au pierdut examenele. În comunitatea flamandãsunt încã discuþii pe acest subiect.

Aceste schimbãri aratã o anumitã convergenþã asupra acestei chestiuni: sistemele cele mai strictetind sã devinã mai flexibile, în timp ce acelea suple devin mai stricte.

4.2. SERVICII SUBVENÞIONATE

Cele trei ajutoare principale legate de servicii specifice pentru studenþi privesc cazarea, transportul,masa. Ele pot lua forme extrem de diverse de la o þarã la alta ºi înregistreazã o evoluþie diferitã. Odescriere detaliatã a acestora ºi a condiþiilor în care sunt oferite este fãcutã în capitolul 4 al unui studiudespre sprijinul financiar acordat studenþilor în Europa (Comisia europeanã, Eurydice, 1999).În general, aceste trei servicii au fãcut obiectul unui numãr redus de reforme în ultimele douã decenii,ca urmare, prezentul studiu indicã principalele schimbãri. Subvenþiile pentru transport ºi masã suntacordate tuturor studenþilor, indiferent de resursele lor materiale. Acest lucru nu se întâmplã însã înGrecia, Spania ºi în Italia pentru masã.

În ceea ce priveºte transportul, în Danemarca au fost luate mãsuri în 1996, iar în Norvegia, în 1985,pentru reducerea cheltuielilor suportate de cãtre studenþi. În Olanda, prin reforma din 1986 (Wet opde studiefinacering), cheltuielile de transport au fost obiectul unor mãsuri complexe de compensare ºide rambursare. În 1991, sistemul a fost revãzut ºi a fost introdus transportul public gratuit pentru toþistudenþii, ceea ce a dus la o reducere a bursei de bazã. În 1994, o nouã modificare le-a cerut studenþilorsã contribuie financiar la cheltuielile de transport pentru a limita costurile suportate de bugetul statului.

131


Studenþii pot alege între un abonament de o sãptãmânã (luni-vineri) sau unul complet (inclusivweek-end-ul). În Austria, dreptul la transport gratuit nu a mai fost acordat din 1995.

În materie de cazare, în 1982, Franþa le-a oferit studenþilor o mai mare posibilitate de a beneficia de oalocaþie socialã pentru cazare, în funcþie de veniturile pãrinþilor. Începând cu 1991, oferirea acesteialocaþii depinde numai de veniturile proprii. Dupã consultãrile asupra învãþãmântului superior din1990, Franþa a dezvoltat un plan social care prevede creºterea locurilor de cazare, a ajutoarelorpentru transport ºi a locurilor în restaurantele universitare subvenþionate.

În ceea ce priveºte masa, în Grecia, în 1983, a fost aplicatã o indexare a plafonului veniturilor familialepentru oferirea mesei gratuite. În Spania, începând cu 1983, sprijinul oferit de universitãþi se bazeazãpe criterii economice ºi academice diferite de cele care sunt utilizate în acordarea unei burse de stat.În Italia, dupã o lungã perioadã în care masa era gratuitã, a fost introdus un cont minim suportat decãtre studenþi, paralel cu creºterea burselor. În 1997, sprijinul pentru masã, acordat numai studenþilorbursieri, a fost extins ºi pentru studenþii care îndeplineau condiþiile de bursã, dar care din motivebugetare nu beneficiau de ea. Pe de altã parte, în Portugalia, masa este oferitã la preþuri subvenþionate.În aceste þãri, paralel cu mãsurile descrise, serviciile subvenþionate scad progresiv în favoarea sprijinuluifinanciar.

În sfârºit, în Grecia, unde cãrþile sunt oferite gratuit în fiecare an studenþilor, sunt discuþii asupraacestui sistem, care pare din ce în ce mai costisitor.

132


133

CAPITOLUL 5: CURRICULUM ªI PREDAREAcest capitol examineazã reformele legate de curriculum ºi predare în instituþiile de învãþãmânt supe-rior din þãrile europene participante. În cadrul acestui studiu, termenul de „curriculum” va fi interpretatîntr-un sens larg, incluzând atât structura ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior, cât ºi tipulde calificare la care acestea conduc în cele din urmã. „Predarea” acoperã abordarea pedagogicã,metodele de evaluare a studenþilor, exigenþele de formare ºi procedurile de recrutare a personaluluididactic din învãþãmântul superior precum ºi evaluarea calitãþii procesului de învãþãmânt.

Studiul nu încearcã sã descrie în detaliu structura ºi conþinuturile diverselor cursuri oferite de þãrileparticipante. Deoarece o astfel de informaþie a fost deja fãcutã disponibilã sub forma publicaþiilor ºibazei de date ale Comisiei Europene1 , capitolul de faþã are în vedere în primul rând schimbãrile decurriculum ºi predare din instituþiile de învãþãmânt superior începând cu 1980.

Tabelul 1.1 din Capitolul 1: Legislaþie pentru schimbare demonstreazã cã, în majoritatea þãrilor,planificarea cursurilor a reprezentat un domeniu de reformã pe parcursul perioade studiate. Deoareceaceste schimbãri coincid cu transferul responsabilitãþii privitoare la multe dintre aspectele de curricu-lum cãtre instituþiile de învãþãmânt superior, numãrul reformelor rezultate în urma unor acte legislativea scãzut în perioada avutã în vedere. Pe de altã parte, predarea ºi evaluarea nu au fost niciodatãprezentate în documentele reformelor drept centrul de interes al acestora din urmã, deoarece metodelede evaluare sunt în primul rând responsabilitatea fiecãrei instituþii sau fiecãrui cadru didactic.

Cu excepþia importantelor schimbãri structurale legate în principal de perfecþionarea instituþiilor deformare vocaþionalã, majoritatea schimbãrilor din aria curriculumului ºi predãrii au fost graduale ºiprogresive, luând naºtere în urma unor dezbateri de politicã educaþionalã sau procese de planificare,naþionale sau instituþionale, ºi fiind puse în practicã, într-o serie de þãri, mai întâi prin intermediul unorproiecte pilot. Existã adesea foarte mari diferenþe între instituþiile din aceeaºi þarã în privinþa mãsurii încare acestea au îmbrãþiºat schimbãrile propuse.

Capitolul încearcã sã evidenþieze principalele direcþii de schimbare, identificând în acelaºi timp încreºterea diversitãþii curricula ºi a metodelor educaþionale, atât pe parcursul cursurilor, cât ºi întrecursuri, un obiectiv ºi un punct forte al învãþãmântului superior. Capitolul are în vedere în primul rândschimbãrile de curriculum, apoi cerceteazã dezvoltarea metodelor de predare ºi evaluare ºi în celedin urmã prezintã o perspectivã de ansamblu a reformelor din domeniu.

5.1. CURRICULUMUL

Un motiv important de schimbare a structurii ºi conþinuturilor cursurilor de învãþãmânt superior l-aconstituit creºterea numãrului de admiºi în învãþãmântul superior. Aceasta înseamnã cã în majoritateaþãrilor studiate, cursurile academice tradiþionale, de nivel abstract teoretic, oferite de cãtre universitãþinu au mai fost adecvate pentru toate categoriile de studenþi, impunându-se necesitatea oferirii unorcursuri mai practice ºi orientate vocaþional. În acelaºi timp, ca urmare a impactului factorilor economici,politicile guvernamentale s-au centrat în multe þãri asupra întãririi corelãrii dintre învãþãmântul supe-rior ºi cererea pieþei forþei de muncã pentru angajaþi cu calificãri înalte. Învãþãmântului superior i s-acerut de cãtre guverne din ce în ce mai insistent sã îºi orienteze cursurile cãtre ariile cu o lipsã curentãsau anticipatã a personalului calificat ºi sã fie mai flexibil în redirecþionarea resurselor. Ambele tendinþeau condus la o creºtere a numãrului ºi dimensiunilor programelor vocaþionale oferite în învãþãmântulsuperior ºi la o dorinþã concomitentã de îmbunãtãþire a statutului cursurilor vocaþionale. În consecinþã,în majoritatea þãrilor, acest fapt a stimulat în mod special extinderea sectorului neuniversitar.

1 Baza de date Eurybase.

Capitolul 5: Curriculum ºi predare

134


Secþiunile urmãtoare prezintã factorii care stau la baza schimbãrilor în oferta de cursuri din învãþãmântulsuperior ºi constituie temeiul politicilor educaþionale corespunzãtoare.

5.1.1. FACTORII CARE STAU LA BAZA SCHIMBÃRILOR

Studiul pare sã sugereze cã existã douã tendinþe separate ºi, într-o oarecare mãsurã, contradictoriiîn privinþa planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior. Prima este tendinþa puternicã de a oferiinstituþiilor de învãþãmânt superior un grad mai mare de autonomie în privinþa propriilor afaceriadministrative, inclusiv în privinþa planificãrii cursurilor. A doua este intenþia, promovatã în principalde autoritãþile publice, de a corela mai strâns oferta cursurilor cu mediul economic ºi social, înparticular, cu piaþa forþei de muncã. O cercetare mai atentã ne dezvãluie însã cã tendinþa de apropierefaþã de piaþa muncii este una dintre consecinþele creºterii autonomiei instituþionale. Aºa cum s-aarãtat în Capitolul 2: Management, finanþare ºi control, o serie de þãri condiþioneazã independenþacrescutã a instituþiilor faþã de guvern de obligaþia includerii în conducerile lor manageriale ai unormembri ai comunitãþii economice sau ai studenþilor, sau, cel puþin, de consultarea lor în anumiteprobleme. Alãturi de reformele finanþãrii instituþionale (finanþare pe baza unei formule, finanþare pebaza unor acorduri contractuale, creºterea taxelor de ºcolarizare), acest lucru a fãcut ca instituþiilesã depindã într-o mai mare mãsurã de sprijinul sponsorilor ºi al studenþilor. În foarte multe cazuri,legãturile cu piaþa forþei de muncã au fost întãrite în acest mod ºi s-au iniþiat reforme de îmbunãtãþirea utilitãþii calificãrilor academice pentru angajare.

Tabelul 5.1 prezintã aceste schimbãri pe parcursul unor perioade succesive de câte cinci ani, indicînddacã ele se aplicã sectorului universitar sau neuniversitar sau întregului învãþãmânt superior. În timpce datele oferite se referã la adoptarea legislaþiei sau la publicarea documentului politic pe care s-auîntemeiat reformele, implementarea schimbãrilor s-a realizat în mod gradual ºi este posibil sã fi începutînaintea datei indicate sau sã fi continuat pe durata a câtorva ani ulterior datei indicate.

Tabelul 5.1: Factori care stau la baza schimbãrilor în oferta de curs a învãþãmântuluisuperior ºi anul adoptãrii legislaþiei relevante sau al publicãrii documentelor de

politicã educaþionalã

A. Instituþii responsabile în mai mare mãsurã de planificarea cursurilor în cadrul unei structuri naþionale generale

Marea Britanie: Validarea cursurilor pentru sectorul neuniversitar a cãzut în sarcina Consiliului pentru Diplomele Academice Naþionale(CNAA), înainte de adoptarea Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992. Instituþiile erau totuºiresponsabile în mod individual de planificarea, predarea ºi evaluarea cursurilor.


Sectorul neuniversitar <1980D, F, EL, IRL,UK, IS, LI

DK, EL, IRL,UK

<1980-85DK:1982 & 1985EL :1982E : 1983

EL: 1982

1986-90I : 1990P : 1989

NL: 1986

1991-95B fr: 1994B nl: 1991IRL :NL : 1993FIN : 1994S : 1993

B fr: 1995Bnl: 1994IRL:A: 1993FIN: 1991

>1995L: 1997NL: 1996A: 1997I : 1997

NL: 1996NO: 1996

135

Sursa: Eurydice.

Danemarca: Legea administrãrii universitãþilor din 1973 a introdus cooperarea cu piaþa forþei de muncã, dar aceste legãturi au fostinstituite pe baze mai temeinice prin intermediul Legii consolidãrii universitãþilor, din 1993.

5.1.1.1. TRANSFERUL RESPONSABILITÃÞII PLANIFICÃRII CURSURILOR

Capitolul 2: Management, finanþare ºi control (Tabelul 2.1) aratã cã, în 1980, planificarea structurii ºiconþinuturilor cursurilor în sectorul universitar a fost controlatã de cãtre guvernele naþionale (înGermania, la nivelul landurilor) în majoritatea þãrilor europene, cu excepþia Irlandei, Suediei ºi a MariiBritanii. Un astfel de control a fost adesea obþinut prin instituirea unor reglementãri legislative detaliatesau a unor liste cuprinzãtoare de cursuri oferite, conducând astfel la un sistem foarte inflexibil. Peparcursul perioadei studiate, aºa cum s-a arãtat în Capitolul 2, majoritatea þãrilor au acordat o maimare autonomie instituþiilor în privinþa conþinuturilor, iar uneori chiar a structurii cursurilor, cu scopulcreºterii flexibilitãþii ºi adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã. Aceastã schimbare a fost însoþitãadesea de o reformã generalã a infrastructurii învãþãmântului superior, fapt care va fi discutat spresfârºitul acestui capitol. Cu toate acestea, în toate cazurile, guvernele ºi-au pãstrat dreptul de a definiun cadru general în care sã aibã loc planificarea cursurilor precum ºi dreptul de a monitoriza calitateacursurilor oferite. Trebuie observat cã în toate þãrile cu un sistem binar, universitãþilor le-a fost acordatão libertate mai mare ºi mai de timpuriu în raport cu instituþiile neuniversitare.

Danemarca, Grecia, Spania, Italia ºi Olanda au acordat o mai mare autonomie instituþiilor în privinþaplanificãrii cursurilor, ca parte a unor reforme majore ale sistemului de învãþãmânt superior desfãºurateîn prima parte a perioadei studiate. În Danemarca, Spania ºi Italia, aceastã autonomie a fost acordatãdoar sectorului universitar, în timp ce Grecia a acordat simultan autonomie în privinþa planificãriicursurilor ambelor sectoare. Olanda a extins aceastã autonomie la sectorul neuniversitar dupã patruani de la acordarea acesteia universitãþilor.

În Grecia, controlul central rigid asupra cursurilor a fost înlocuit în 1992 cu autonomia universitãþilor(AEI) ºi a instituþiilor de educaþie tehnologicã (TEI) de a introduce programe noi de studii, de a hotãrîdacã un anumit curs este opþional sau obligatoriu, de stabili metodele de evaluare, de a determinadurata cursurilor ºi de a decide ce metode de predare trebuie utilizate. În Spania, cursurile careconduc la obþinerea unor calificãri naþional recunoscute ca diplomado sau licenciado trebuie elabo-rate conform unor criterii generale ºi aprobate de cãtre Consiliul Universitãþilor. Începând cu 1993,universitãþilor le-a fost acordatã libertatea de a-ºi elabora singure curricula, precum ºi combinaþiile decursuri obligatorii ºi opþionale, de a stabili durata cursurilor, legãturile cu alte cursuri ºi metodele deevaluare.

În Olanda, instituþiilor din sectorul universitar ºi neuniversitar li s-a acordat în momente diferite o maimare responsabilitate în privinþa dezvoltãrii cursurilor, ca parte a unei reforme de trecere de lareglementarea guvernamentalã a învãþãmântului superior la orientarea acestuia de cãtre guvern prinplanuri de dezvoltare. În 1981, Legea structurii în douã etape a reorganizat cursurile universitare ºi a


1980-85E : 1983F: 1982IRLUK:1985

EL: 1983IRL:L: 1984P : 1979/80UK:1985

1991-95

DK: 1993FIN: 1993S: 1992UK: 1992

B fr: 1995A: 1993FIN: 1991LI: 1992UK: 1992

B. Legãturi mai strânse cu piaþa forþei de muncã


Sectorul neuniversitar <1980

D, S, FIN, UK

DK, D, L, UK

1986-90

I: 1990IS: 1988S: 1987UK:1987

L: 1990UK: 1987

>1995

A: 1997I : 1997P : 1997S: 1996, 1997IS: 1997

I : 1997

136


cerut instituþiilor sã îºi elaboreze propriile regulamente privitoare la predare ºi evaluare pe baza unuicadru naþional. În 1986, ridicarea nivelului educaþiei profesionale superioare de la nivelul învãþãmântuluisecundar la nivelul învãþãmântului superior a conferit responsabilitãþi similare instituþiilor din acestscetor. WHW din 1993 a însemnat sfârºitul liniilor generale naþionale de curriculum pentru învãþãmântuluniversitar, aºa cum erau ele formulate în Statutul Academic (Academisch Statut). Planul olandez alÎnvãþãmântului Superior ºi Cercetãrii (HOOP) din 1996 a mãrit autonomia instituþionalã, pentru aîncuraja o mai mare diferenþiere, iar instituþiilor de învãþãmânt superior le-a fost acordatã o mai marelibertate în diversificarea duratei cursurilor pe care acestea le oferã. Totuºi, cursurile sunt eligibilepentru finanþare publicã doar dacã sunt înregistrate în Registrul Central al Cursurilor de ÎnvãþãmântSuperior (CROHO).

Universitãþilor din Italia li s-a cerut în 1980 sã organizeze consilii pentru cursurile de diplomã, care sãsupervizeze oferta de cursuri, însã cadrul normativ naþional s-a pãstrat. În 1990, a fost introdusã oreformã care urmãrea reducerea abandonului ºi creºterii diversitãþii cursurilor, pentru a putea rãspundemai bine cerinþelor pieþei forþei de muncã. Ca parte a acestei reforme, universitãþilor li s-a acordat înmod aparent o mai mare responsabilitate în privinþa definirii structurii ºi conþinuturilor programelor destudiu, dar constrângerile impuse de schema naþionalã de curriculum au rãmas foarte puternice.Acestã schemã a fost desfiinþatã în 1997 de Legea autonomiei instituþionale.

În Portugalia, în 1980, noile cursuri de învãþãmânt superior nu puteau fi create decât printr-un actlegislativ emis de cãtre Ministerul Educaþiei. Ca parte a procesului de acordare a unei mai mari autonomiiuniversitãþilor, Legea autonomiei universitãþilor, din 1998, a stipulat cã universitãþile trebuie doar sãînregistreze cursurile la Ministerul Educaþiei, celelalte instituþii avînd încã nevoie de aprobare oficialãa programelor de studiu.

Între 1991 ºi 1995, Danemarca, Franþa ºi Suedia au acordat universitãþilor (ºi colegiilor universitare,în cazul Suediei) o mai mare autonomie în privinþa planificãrii cursurilor. În 1993, în Danemarca, caparte a unei tendinþe cãtre o mai mare autonomie instituþionalã, universitãþilor le-a fost acordatã libertateade a diversifica programele lor, în scopul adaptãrii la cerinþele pieþei forþei de muncã, ºi de a hotãrîsingure în privinþa combinaþiilor de cursuri pe care le oferã. În prezent, guvernul încã mai formuleazãstructura generalã a programelor de studiu prin consultare cu instituþiile de învãþãmânt. Programeleoferite de cãtre o instituþie trebuie aprobate de cãtre Ministerul Educaþiei, care se consultã cu consiliulnaþional consultativ respectiv în privinþa calitãþii ºi necesitãþii programelor în cauzã.

În Franþa, aºa numitele maquettes, care descriu în detaliu structura ºi conþinutul fiecãrui curs universitarcare se finalizeazã cu obþinerea unei diplome, au fost revizuite ºi simplificate în anul academic 1992/93, în cursul restructurãrii primelor douã cicluri universitare. Deºi descentralizarea nu a consituit unuldintre obiectivele reformei, aceasta a oferit universitãþilor posibilitatea de iniþia shimbãri prin cerereade recunoaºtere a unor noi cursuri, adesea, în mai mare corelaþie cu necesitãþile locale.

Insituþiilor de învãþãmânt superior suedeze le-a fost acordatã responsabilitatea planificãrii cursurilorîn 1993, ca parte a descentralizãrii rezultate în urma adoptãrii Legii ºi Ordonanþei învãþãmântuluisuperior. Conform structurii centralizate de planificare existente începând cu 1977, cursurile deînvãþãmânt superior erau parte a unor programe de studiu cu un conþinut prescris de cãtre guvern ºicare conduceau la obþinerea unor diplome specifice (sistem în linie). Acest sistem a fost înlocuit de unsistem în care Ordonanþa învãþãmântului superior doar stipuleazã obiectivele diplomelor generale ºiprofesionale ºi durata programelor de studiu.

Tendinþa de a acorda universitãþilor austriece un mai mare control asupra curriculumului a început sãia naºtere prin a cere instituþiilor sã înfiinþeze comisii curriculare care sã supervizeze conþinuturilecursurilor. În 1997, Legea studiilor universitare a înlocuit un complex de reglementãri privitoare lastudiile învãþãmântului superior cu un set de instrumente legislative flexibile care urmãreau structurareaunui învãþãmânt orientat cãtre cerere ºi a unor programe mai economice ºi cu o mai mare deschiderecãtre piaþa forþei de muncã. Universitãþiilor ºi comisiilor curriculare le-a revenit sarcina elaborãrii propriilor

137


programe de studiu, care sã acopere cursuri obligatorii ºi opþionale, examene ºi metode de predare.În Irlanda, Finlanda ºi Marea Britanie, guvernele au deþinut în mod tradiþional un control foarte redusasupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor universitare, care, începând cu 1980, a devenitîn principal responsabilitatea fiecãrei instituþii în parte. În sectorul neuniversitar, cursurile erau acreditateºi planificate de organisme precum Consiliul Naþional pentru Diplome de Învãþãmânt din Irlanda ºi,pânã în 1992, de Consiliul pentru Diplome Academice Naþionale, în cazul Marii Britanii. Totuºi, reformelerecente din Marea Britanie au condus la o anumitã orientare a ofertei de curs prin intermediul sistemuluide finanþare.

Celelalte þãri, care au arãtat pe parcursul perioadei studiate o relativ micã înclinaþie cãtredescentralizarea controlului planificãrii cursurilor de învãþãmânt superior, includ Belgia (sectoruluniversitar din comunitatea francezã), Germania ºi Norvegia. Toate aceste þãri deþin în mod tradiþionalcontrolul învãþãmântului superior, fie de cãtre guvernul naþional, în Norvegia, ºi de cãtre guvernelefiecãrui land, în Germania, fie de cãtre anumite autoritãþi de decizie (pouvoir organisateur/ inrichtenedemacht), în Belgia.

5.1.1.2 LEGÃTURI MAI STRÂNSE CU PIAÞA FORÞEI DE MUNCÃ

Într-un studiu desfãºurat sub egida Comisiei Europene, Green et al. (1997, p. 141) a identificat „oarticulare mai explicitã ºi deliberatã a sistemelor de învãþãmânt superior cu economiile existente“drept una dintre ariile majore de convergenþã între þãrile Europei. Acestã interacþiune a fost realizatãîn urma schimbãrilor de la nivel naþional ºi, mai important, de la nivel instituþional prin orientarea maiaccentuatã a ofertei de cursuri. Importanþa tot mai mare acordatã legãturilor dintre instituþii ºi economiilelocale este însoþitã de tendinþa, menþionatã mai sus, de acordare a unei mai mari autonomii instituþionaleîn privinþa planificãrii ofertei de cursuri, iar aceste schimbãri au avut loc adesea ca parte a aceluiaºiproces de reformã.

Tabelul 5.1 aratã cã cea mai mare parte a acestor schimbãri a avut loc între 1991 ºi 1995, dar sugereazãtotodatã cã majoritatea schimbãrilor din acestã perioadã au afectat sectorul universitar.

Asemenea schimbãri au presupus înfiinþarea unor consilii consultative, care sã includã reprezentanþiai industriei, comerþului sau autoritãþilor locale, în scopul consilierii guvernului în privinþa ofertei naþionalede cursuri de învãþãmânt superior, precum ºi includerea unor reprezentanþi externi în oragnismele deconducere ale instituþiilor. Mai mult, utilizarea examinatorilor externi, din domeniul industriei, în evaluareastudenþilor ºi în evaluarea calitãþii cursurilor, pregãtirea la locul de muncã a studenþilor din sectorulvocaþional, cercetãrile comune ºi creºterea numãrului de cursuri de perfecþionare oferite angajaþilorau contribuit toate la îmbunãtãþirea legãturilor dintre instituþii ºi economiile locale.

Datoritã accentului pus pe cursurile orientate vocaþional ºi a legãturilor cu autoritãþile locale, carereprezintã adesea un factor important în înfiinþarea celor dintâi, instituþiile neuniversitare au fost, înmajoritatea þãrilor, mult mai deschise la influenþa pieþei muncii decât universitãþile, care s-au opusadesea stabilirii unor astfel de legãturi. Motivaþia înfiinþãrii unui sector neuniversitar, vocaþional/ teh-nologic, într-o serie de þãri a constituit-o în primul rând creºterea ofertei de cursuri de învãþãmântsuperior legate direct de cererea pieþei forþei de muncã. Totuºi, deoarece legãturile dintre sectorulneuniversitar ºi piaþa muncii erau adesea deja stabilite, principalul aspect avut în vedere de reforme,dupã 1980, în þãrile cu un sistem binar de învãþãmânt superior, a fost extinderea legãturilor dintreuniversitãþi ºi mediul economic.

Deºi este discutatã pe larg în Capitolul 6: Internaþionalizare, semnarea Declaraþiei de la Sorbona decãtre Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie, în luna mai 1998, meritã a fi menþionatã aici, deoarececei patru semnatari s-au angajat sã promoveze un cadru comun al învãþãmântului superior,

138


îmbunãtãþirea ratei de angajare a absolvenþilor fiind unul dintre principalele obiective.În Luxemburg, calificarea la locul de muncã s-a dovedit importantã în întãrirea legãturilor cu piaþaforþei de muncã. În Portugalia, guvernul a fost principalul promotor al corelãrii planificãrii cursurilor cucerearea pieþei muncii, dar instituþiile au fost cele care au jucat rolul cel mai important în implementareamecanismelor necesare. În 1990, cu suportul financiar al Uniuni Europene, au fost iniþiate douãprograme consecutive PRODEP pentru formarea cadrelor didactice academice ºi de oferire a unorstagii practice de formare pentru absolvenþii unor domenii ca ingineria, tehnologia, ºtiinþa, economiaºi administrarea afacerilor. În 1998, a fost semnat un acord între Ministerul Educaþiei ºi MinisterulMuncii ºi Solidaritãþii pentru înfiinþarea unui observator naþional, în scopul studierii fenomenului deinserþie a absolvenþilor pe piaþa muncii ºi de cercetare a dezvoltãrii lor profesionale ulterioare.

În Austria, în 1997, a fost creat un mecanism de asigurare a faptului cã planificarea cursurilor universitareþine seamã ºi de tendinþele pieþei forþei de muncã. Legea studiilor universitare a cerut comisiiloruniversitare pentru curriculum sã se consulte cu reprezentanþii angajatorilor în privinþa oricãrei propuneride modificare a cursurilor.

Recesiunea economiei finlandeze de la începutul anilor ’90 a forþat Guvernul Finlandei sã emitã decretenoi cu privire la structura diplomelor ºi cursurilor, luând în consideraþie necesitãþile unei pieþe a munciidinamice. Începând cu 1994, în cadrul legislativ stabilit de aceste decrete, toate instituþiile de învãþãmântsuperior au fost libere sã elaboreze ºi sã dezvolte ofertele lor de curs, diplomele ºi curricula, politehnicileavând încã nevoie de aprobarea Ministerului Educaþiei în legãturã cu diplomele ºi programele destudiu. În 1996, reforma a fost extinsã în scopul facilitãrii transferului de studenþi între universitãþi ºi/sau de la un program de studiu la altul ºi cu scopul creºterii calitãþii educaþiei, inclusiv la standardeinternaþionale.

În Belgia, Irlanda ºi Norvegia, reformele legate de strângerea legãturilor între piaþa forþei de muncã ºiinstituþiile de învãþãmânt superior s-au concentrat iniþial asupra sectorului neuniversitar, deºi influenþalor a fost extinsã în mod frecvent la sectorul universitar. În Irlanda, Legea universitãþilor din 1997include printre obiectivele unei universitãþi urmãtoarele – (i) sprijinul ºi contribuþia la realizarea uneieconomii naþionale ºi la dezvoltarea socialã ºi (ii) educarea, formarea ºi perfecþionarea personaluluiprofesional, tehnic ºi managerial. Accentul pus în Irlanda pe dezvoltarea învãþãmântului superiortehnologic a fost însoþit pe parcursul perioadei studiate de recunoaºterea faptului cã legãturile dintreînvãþãmântul superior ºi mediul economic trebuie întãrite. Încã de la începutul anilor ’80, ConsiliulNaþional pentru ªtiinþã ºi Tehnologie (NBST) ºi succesorii sãi, Eolas ºi Enterprise Ireland, au fostactivi în acestã privinþã. Atât comunitatea francezã, cât ºi cea flamandã din Belgia ºi-au dezvoltatsectorul învãþãmântului superior orientat vocaþional în perioada avutã în vedere, dar au fost observatede asemenea tendinþe ale universitãþilor de a oferi cursuri relaþionate direct faþã de piaþa forþei demuncã.

În Norvegia, sectorul neuniversitar a fost reorganizat în 1994. Colegiile de stat rezultate joacã un rolfoarte important în dezvoltarea regionalã ºi în descentralizarea învãþãmântului superior, la fel ca ºipredecesoarele lor, colegiile regionale ºi vocaþionale. Cele care oferã cursuri de inginerie, administrareaafacerilor ºi alte discipline de acest gen sunt încurajate cã coopereze cu mediul de afaceri ºi industrialocalã, ca parte a unui „lanþ de inovaþie” local sau regional. Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995a adus universitãþile ºi colegiile sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, fiind înfiinþatã Norgesnettet(Reþeaua Norvegia), o reþea naþionalã de învãþãmânt superior ºi cercetare, întemeiatã pe cooperareaºi comunicarea dintre instituþii. Principiul care guverneazã aceastã reþea este acela cã noile programede studiu trebuie elaborate în raport cu un plan naþional general, iar din 1998, a fost înfiinþat Norgesttrådet(Consiliul Reþelei Norvegia) pentru a consilia în aceastã privinþã Ministerul Educaþiei.

În celelalte þãri, schimbãrile care au avut loc în perioada examinatã s-au concentrat asupra întãririilegãturilor dintre sectorul universitar ºi piaþa forþei de muncã, adesea, prin modificãri ale reglementãrilorprivitoare la conducerea sau consultarea instituþiilor (Danemarca, Spania, Suedia ºi Marea Britanie)sau prin intermediul regionalizãrii (Franþa ºi Islanda). În Danemarca, întãrirea influenþei reprezentanþilor

139


potenþialilor angajatori ºi a viitorilor absolvenþi, dar ºi a altor instituþii – aºa numiþii „receptori” – înprivinþa planificãrii ºi conþinuturilor cursurilor universitare a constituit o politicã deliberatã pe parcursulanilor ’90. Legea consolidãrii universitãþilor din 1993 a stipulat ca cel puþin doi dintre membri externinumiþi în conducerile instituþiilor sã fie reprezentanþi, cu experienþã în domeniul educaþiei ºi cercetãrii,ai acestor „receptori”. Mai mult, cel puþin o treime dintre examinatorii externi care contribuie la evaluareastudenþilor ºi la asigurarea calitãþii cursurilor trebuie sã îi reprezinte pe potenþialii angajatori. În plus,reprezentanþii mediului de afaceri ºi ai industriei sunt membri ai Consiliilor Naþionale Consultative,care au sarcina consilierii Ministerului Educaþiei.

În Spania, scopul reformelor cursurilor universitare a fost dublu: (i) reorganizarea structurii studiilor îndouã cicluri distincte ºi (ii) dezvoltarea unui curriculum care sã þinã seama de realitãþile economice ºisociale, astfel încât universitãþile sã vinã în întâmpinarea cerinþelor unei pieþe de muncã dinamice ºisã continue în acelaºi timp activitatea de cercetare. Legea reformei universitare din 1983 a acordatuniversitãþilor libertatea academicã de a-ºi elabora propriile curricula ºi structura calificãrilor saudiplomelor. Începând cu 1987, pentru a putea primi o recunoaºtere oficialã la scarã naþionalã, cursurileºi diplomele trebuie totuºi sã fie conforme anumitor criterii generale stabilite de Consiliul Universitãþilor.

În Suedia, consiliile regionale, care fuseserã înfiinþate în 1977 pentru întãrirea legãturilor dintre colegiileuniversitare ºi regiunile în care se aflau acestea, au fost desfiinþate în 1988. Reprezentanþii partenerilorsociali ºi ai autoritãþilor locale au fost transferaþi în consiliile de conducere ale instituþiilor de învãþãmântsuperior. Majoritatea acestor consilii sunt numite de cãtre guvern ºi, deoarece au devenit tot maiputernice ca urmare a transferului de responsabilitãþi cãtre instituþii, li s-a cerut sã includã din ce în cemai mulþi membri externi. Din 1988, majoritatea membrilor acestor consilii trebuie sã fie reprezentanþiai sectoarelor comercial ºi industrial, ai autoritãþilor locale sau regionale, ai partidelor politice, partenerilorsociali, iar, începând cu 1998, aria de interes profesional a persoanei care prezideazã consiliul trebuiesã se afle în afara instituþiei respective. A fost accentuatã importanþa acordatã cooperãrii mai strânsedintre universitãþi sau colegii universitare ºi societatea în ansamblul sãu. Amendamentul din 1992 laLegea învãþãmântului superior stipuleazã cã aceastã cooperare ºi datoria de a informa publicul înlegãturã cu activitãþile instituþiilor reprezintã ce de-a treia sarcinã a învãþãmântului superior, pe lângãpredare ºi cercetare.

În Marea Britanie, Cartea Verde din 1985, Dezvoltarea învãþãmântului superior în anii ’90, a arãtat cãelaborarea ºi conþinuturile cursurilor de învãþãmânt superior legate în mod direct de piaþa muncii artrebui adaptate periodic în urma consultãrii angajatorilor. Urmãtoarea Carte Albã din 1987 a subliniatnecesitatea unei cooperãri mai strânse în elaborarea cursurilor cu domeniul industriei ºi cu angajatorii.Majoritatea instituþiilor de învãþãmânt superior au rãspuns la aceastã sugestie luând în considerarenu doar nevoile angajatorilor, ci ºi pe cele ale societãþii. Au fost introduse cursuri cu un grad mai marede orientare vocaþionalã, iar curricula cursurilor non-vocaþionale au fost adaptate sã acopere abilitãþide bazã, precum cele ale tehnologiilor de informare ºi comunicare. Cartea Albã din 1991, Învãþãmântulsuperior: O nouã structurã, a sprijinit o creºtere a numãrului de cursuri cu o duratã de doi ani pentruobþinerea unei diplome, în special a celor cu un mai mare accent vocaþional. A fost de asemeneaîncurajatã creºterea numãrului de studenþi în domeniile ºtiinþifice, inginereºti ºi tehnologice. În Scoþia,tendinþa de elaborare a unor cursuri cu durata de un an sau de doi ani, fãrã diplomã, a fost întãritã prinLegea învãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992.

În Franþa, legãturile dintre universitãþi ºi economiile regionale s-au dezvoltat în mod gradual prinextinderea finanþãrii pe baza unor acorduri contractuale. Legea descentralizãrii de la mijlocul anilor’80 a stimulat legãturile dintre regiuni ºi universitãþile locale ºi a condus, începând cu 1990, la o seriede acorduri între state ºi regiuni pentru finanþarea elaborãrii de programe în instituþiile de învãþãmântsuperior. Începând cu 1994, regiunile, prin consultare cu universitãþile, au dezvoltat scheme regionalede învãþãmânt superior, care includ cursuri adaptate necesitãþilor economice locale.

În Islanda, înfiinþarea în 1988 a Universitãþii din Akureyri a marcat o nouã etapã în întãrirea legãturilordintre economiile regionale ºi sistemul de învãþãmânt superior. Cursurile oferite de aceastã universitate

140


reflectã accentul pus pe cursurile practice de asistenþi medicali, pescuit, administrare a afacerilor ºiformare a cadrelor didactice. Mai mult, legislaþia din 1997, care a mãrit autonomia instituþiilor deînvãþãmânt superior, a impus numirea a doi membri externi în consiliul de conducere a universitãþii.Printre þãrile în care nu s-au putut observa schimbãri importante în acestã arie s-au numãrat Germaniaºi Olanda, care deþineau deja dinainte de 1980 un sector neuniversitar stabil, cu bune legãturi cumediul de afaceri ºi piaþa forþei de muncã. Germania a intensificat aceastã cooperare printr-oîncorporarea mai sistematicã a unui semestru, sau chiar douã, de experienþã practicã în cadrul studiilorneuniversitare. Sectorul neuniversitar din Danemarca deþinea de asemenea o lungã tradiþie încooperarea cu mediul economic ºi piaþa forþei de muncã.

5.1.2. POLITICI LEGATE DE REFORMA STRUCTURII ªI CONÞINUTURILORCURSURILOR

Au fost identificate patru arii principale de schimbare:• înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional• unificarea instituþiilor vocaþionale ºi ridicarea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior• introducerea unor cursuri de scurtã duratã pentru obþinerea unei diplome ºi• introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit.

Tendinþa comunã majorã în mai toate þãrile a fost convergenþa aparentã între structurile de curs alesectorului universitar ºi ale celui neuniversitar sau vocaþional. Cu toate acestea, distincþia între þãrilecare oferã cursuri academice ºi cursuri vocaþionale în douã sectoare separate de învãþãmânt supe-rior, fapt reflectat adesea de separaþia teoretic/ vocaþional din învãþãmântul secundar superior, ºiþãrile care cautã sã unifice întregul lor sector de învãþãmânt superior este încã validã. Dupã cumGreen ºi ceilalþi autori (1997) au arãtat, majoritatea þãrilor europene au menþinut o divizare binarã aînvãþãmântului superior, în ciuda convergenþei structurilor de curs observatã începând cu 1980. ÎnGermania, are loc o dezbatere foarte controversatã cu privire la oportunitatea transferãrii programeloruniversitare cu orientare vocaþionalã în sectorul Fachhochschule. În comunitatea flamandã din Belgia(1995), Olanda (1992) ºi Norvegia (1995), instituþiile universitare ºi cele neuniversitare au fost adusesub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ, dar distincþia între cursurile oferite de cele douã sectoare afost, în ansamblu, menþinutã. Grecia, Spania, Italia, Luxemburg, Austria, Portugalia, Finlanda ºiLiechtenstein au înfiinþat pe parcursul perioadei studiate un sector neuniversitar de învãþãmânt supe-rior vocaþional, instituind astfel o separaþie binarã în învãþãmântul superior. Spre deosebire de acestea,în Suedia, sectorul învãþãmântului superior a fost unificat deja din 1977, iar înaintea perioadei studiate,în Marea Britanie (cu excepþia Scoþiei), multe dintre insitituþiile de învãþãmânt superior neuniversitareau dobândit statut universitar ca urmare a adoptãrii Legii învãþãmântului superior din 1992. Legeaînvãþãmântului superior ºi a educaþiei continue (Scoþia) din 1992 a dat posibilitatea ºi instituþiilor deînvãþãmânt superior din Scoþia sã cearã Consiliului Privy puterea de a acorda singurã diplome ºigrade. Din 1992, ºapte instituþii au dobândit puterea de a acorda propriile diplome ºi grade ºi cincidintre ele au primit titlul de universitate.

Politicile prezentate în Tabelul 5.2 au condus la o structurã de curs echivalentã atât în sectorul universitar,cât ºi în cel neuniversitar în multe dintre þãrile cu o divizare a învãþãmântului superior. Sectorulneuniversitar va continua sã ofere cursuri scurte, de nivel scãzut, iar universitãþile vor continua ºi elesã deþinã monopolul cursurilor de cercetare bazate pe doctorate, dar nivele intermediare au apropiatcele douã sectoare din ce în ce mai mult pe parcursul perioadei studiate. Aceastã convergenþã aîncurajat ºi facilitat de asemenea transferul studenþilor, în principal, dinspre sectorul neuniversitarcãtre cel universitar.

141


Tabelul 5.2: Politici legate de reforma structurii ºi conþinuturilor cursurilor

5.1.2.1. Înfiinþarea unui sector neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional

Þãrile care au înfiinþat instituþii speciale pentru învãþãmântul superior vocaþional pe parcursul perioadeistudiate au fost Grecia, Spania, Italia, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein. Totuºi, majoritateaþãrilor au perfecþionat oferta de cursuri vocaþionale pentru a putea extinde legãturile cu mediul deafaceri, industria ºi economia localã cãtre sectorul universitar.

În 1990, LOGSE a introdus în Spania formarea vocaþionalã de înalt nivel (formacion profesional degrado superior) ca parte a învãþãmântului superior neuniversitar. Cursurile au o structurã modularã,care favorizeazã legãturile cu mediul de afaceri ºi permite adaptarea cursurilor la necesitãþileschimbãtoare ale mediului, tehnologic, economic ºi social. Grecia a înfiinþat institutele de educaþietehnologicã (TEI) în 1983. Acestea au fost orientate cãtre aplicarea cunoºtinþelor tehnologice ºi cãtreo practicã profesionalã actualizatã, care, pe lângã cunoºtinþele teoretice, sã le ofere studenþilor

Un sistem neuniversitar de învãþãmânt superior vocaþional a existat în Danemarca de peste patruzeci de ani, fiind extinspe parcursul perioadei studiate.Un sistem terþiar vocaþional, nou înfiinþat în 1997, funcþioneazã în mod experimental. Legea din 1990 planificaseintroducerea sistemului de credite, dar implementarea acestuia a început abia în 1997.Deºi des întâlnit înainte de 1980, doar prin Legea cadru a învãþãmântului superior din 1997 s-a stabilit ca toate cursurilesã se desfãºoare în sistem credit.O datã cu intrarea în AEE în 1995 ºi participarea în programele de acþiune ale UE, Liechtenstein a început sã îºimodularizeze porgramele de studiu.Cursurile în sistem credit nu au fost introduse printr-un act legislativ, fiind introduse în etape încã din anii ’50 ºi sunt în uzgeneral pe tot teritoriul þãrii.

Danemarca:

Italia:

Islanda:

Liechtenstein:

Norvegia:

B fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

Înfiintarea unui sector neuniversitar de învatamântului superior vocational

Unificarea institutiilor vocationale si ridicarea cursurilor vocationale la nivelul învatamântului superior

Introducerea unor cursuri mai scurte, de doi sau trei ani, pentru obtinerea unei diplome

Introducerea sau îmbunatatirea cursurilor flexibile, modulare si în sistem credit, incluzând si învatamântul deschis si la distanta

<1980

83 79/80

90

93 91 92

97

77 77 70 l

84 84 82 83 85 91

90 90 89 89 90 88 89/90

95 93 92 90 92 92 9291/94

919495

906673 l l l l

83

97 96 97 97 96

9195

93 94 93

90

98 99 99 97

74 72 70sl l

82 84 80 85

90 87 90 88 908790

879095 94 93 91

97 98 97 97 96

1980-85

1986-90

1991-95

>1995

<19801980-85

1986-90

1991-95

>1995

<1980

1980-85

1986-90

1991-95

>1995

<1980

1980-85

1985-90

1991-95

>1995

Sursa: Eurydice < Înainte > Dupã • Anul sigur nu este precizat

142


calificãrile necesare pentru practicarea unor meserii. În acelaºi timp, a fost înfiinþat un Consiliu deFormare Tehnologicã, format din reprezentanþi ai organizaþiilor ºtiinþifice, profesionale ºi sociale, pentruconsilierea Ministerului Educaþiei naþionale ºi Cultelor în privinþa dezvoltãrii TEI, fiind înfiinþate întretimp 25 de noi departamente TEI.

În Luxemburg, majoritatea reformelor din perioada avutã în vedere au urmãrit crearea unui sectorneuniversitar de învãþãmânt superior orientat vocaþional. Aceste reforme au constat în principal înperfecþionarea sau elaborarea de cursuri de învãþãmânt superior în domeniile formãrii cadrelor didactice,asistenþilor sociali ºi în disciplinele tehnologice. Gradul mai mare de autonomie acordat InstitutuluiSuperior de Tehnologie în 1996 a inclus responsabilitatea asigurãrii unui învãþãmânt de nivel universitarîn pregãtirea posturilor tehnice executive din sectoarele de producþie ºi servicii precum ºiresponsabilitatea întãriri relaþiilor cu sectorul industrial (instruire practicã în companii, cercetare aplicatã).În Italia, în 1997, a fost înfiinþat în mod experimental un sistem de formare tehnicã superioarã(formazione integrale superiore). Întãrirea acestui sector este recomandatã în mod special de cãtrereprezentanþii industriei, mediului de afaceri ºi organizaþiilor de muncã.

În Austria, au fost înfiinþate în 1993 aºa numitele Fachhochschulen, cu scopul oferirii unui învãþãmântsuperior mai mai orientat ºtiinþific ºi vocaþional, ca o alternativã la cursurile universitare. Chiar laînceputul perioadei avute în vedere, în anul academic 1979/80, Guvernul portughez a înfiinþatpolitehnicile, într-un efort de diversificare a învãþãmântului superior cãtre arii neacoperite de acesta.Una dintre cele mai importante dezvoltãri ale învãþãmântului superior finlandez a fost înfiinþarea în1991 a unui sector nou, neuniversitar, prin perfecþionarea statutului învãþãmântului secundar superiorvocaþional. Politehnicile s-au întemeiat pe colegiile de formare vocaþionale regionale, deja existente,ºi au fost create cu intenþia de a contribui la dezvoltarea economicã regionalã. Deºi introduse iniþialdoar ca experiment, datoritã succesului lor, politehnicilor le-a fost acordat foarte repede un statutpermanent, iar în anul cademic 1997/98 existau 16 politehnici permanente ºi 21 temporare.Liechtenstein a înfiinþat în 1992 Fachhochschule pentru oferirea unor cursuri de învãþãmânt superiorîn discipline vocaþionale, precum ºi a formãrii la locul de muncã. A fost acordatã o importanþã deosebitãcooperãrii cu sectoarele industrial ºi de comerþ.

5.1.2.2. Unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea cursurilor

Schimbãrile legate de unificarea instituþiilor vocaþionale ºi cele legate de perfecþonarea cursurilorvocaþionale au fost grupate împreunã, deoarece, în multe þãri, ele au fost strâns asociate. Acesteschimbãri au luat naºtere din dorinþa de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior vocaþional, careîºi are adesea rãdãcinile în învãþãmântul secundar vocaþional, ºi din dorinþa de a crea instituþii deacest tip comparabile ca dimensiuni cu universitãþile. Procesul de perfecþionare a tins sã înceapã cumãrirea duratei cursurilor (de pildã, în cazul formãrii cadrelor didactice), pentru a le aduce la nivelulînvãþãmântului superior sau universitar, ºi a culminat cu introducerea unei structuri de calificãri însoþitede cursuri de diplomã de lungã duratã, echivalente cu cele ale universitãþilor. Aceastã nouã structurãcomunã a inclus ºi dreptul absolvenþilor instituþiilor neuniversitare sã îºi continue studiile la nivel maiînalt, universitar.

În multe þãri, astfel de modificãri ale statutului cursurilor vocaþionale au fost parte a unui proces gradualmai larg ºi întins pe mai mulþi ani de convergenþã între sectoarele universitar ºi neuniversitar, procescare a afectat ºi alte arii precum autonomia instituþiilor.

Diferitele etape ale procesului de convergenþã pot fi exemplificate prin examinarea reformelor dinBelgia. Aici, formarea cadrelor didactice pentru cursurile de asistenþi medicali ºi învãþãtori a fost extinsãde la doi la trei ani în 1984, iar durata cursurilor din sectorul neuniversitar a crescut în mod gradual dela doi la trei sau patru ani pe parcursul decadei urmãtoare. Totuºi, abia în urma preluãrii în 1989 aresponsabilitãþii pentru învãþãmântul superior de cãtre comunitãþile lingvistice, a avut loc reorganizareaextensivã a sectorului neuniversitar, separat în comunitãþile francezã ºi flamandã. În 1995, cele 106instituþii neuniversitare din comunitatea francezã s-au unificat ºi restructurat pentru a forma 30 deHautes écoles cu un mai mare grad de autonomie. Deºi au fost planificate încã din 1970, abia în

143


1999, comunitatea francezã a pus în practicã mecanismele necesare transferului între diferitele tipuride învãþãmânt superior, întãrindu-se astfel legãturile dintre sectorul universitar ºi cel neuniversitar. Încomunitatea flamandã, în 1991, programele neuniversitare structurate pe douã cicluri au dobânditacelaºi nivel ca ºi cursurile universitare. În 1994, toate tipurile de învãþãmânt de scurtã duratã dincadrul instituþiilor neuniversitare au fost extinse de la doi la trei sau patru ani pentru a produce ostructurã comunã a cursurilor, care sã cuprindã cursuri vocaþionale cu o duratã de trei ani ºi cursuri dediplomã, echivalente celor universitare, cu o duratã de patru sau cinci ani ºi organizate în douã cicluri.În acelaºi timp, programele cursurilor au fost rescrise, iar 163 de instituþii s-au reorganizat pentru aforma 29 de hogescholen.

Perfecþionarea cursurilor, în special a celor de formare a cadrelor didactice, a fost observatã în multeþãri, îndeosebi pe parcursul anilor ’80, presupunând de obicei creºterea duratei cursurilor ºi rescriereacurricula. În Grecia, cursurile de formare a educatoarelor ºi învãþãtorilor au fost ridicate la nivelulînvãþãmântului superior în 1982. În Franþa, toate cursurile de formare a cadrelor didactice au fosaduse la nivel universitar prin înfiinþarea IUFM în 1989. În Italia, formarea asistenþilor medicali ºi aînvãþãtorilor a fost ridicatã la nivel universitar prin Legea 341 din 1990, dar în cazul formãrii tuturorcadrelor didactice implementarea acestor reglementãri nu devenise încã efectivã în 1998. Formareaasistenþilor medicali ºi a învãþãtorilor a fost perfecþionatã ºi mãritã ca duratã în Luxemburg în anul1983 prin înfiinþarea institutului neuniversitar de formare a cadrelor didactice, în timp ce formareaeducatoarelor a fost perfecþionatã în 1990. Portugalia a ridicat o serie de cursuri la nivelul învãþãmântuluisuperior prin transferarea lor în cadrul nou înfiinþatelor politehnici în 1988, acesta fiind cazul formãriiasistenþilor medicali. În Finlanda, formarea asistenþilor medicali ºi a cadrelor didactice a fost ridicatã lanivel universitar în 1995.

În alte þãri, instituþii întregi sau sectoare de învãþãmânt au fost ridicate la nivel universitar sau de laînvãþãmântul secundar la cel superior neuniversitar, cel mai adesea prin unificarea unor instituþii deacelaºi tip. Acestora le-au fost acordate autonomie ºi responsabilitãþi echivalente cu cele aleuniversitãþilor, fiind aduse sub incidenþa aceluiaºi cadru legislativ. În Irlanda, Institutele Naþionale deÎnvãþãmânt Superior au fost ridicate la nivel universitar în 1989 ºi colegiilor neuniversitare tehniceregionale le-a fost acordat în 1992 un grad mai mare de autonomie instituþionalã, mai înainte de a fitransformate în institute de tehnologie în 1998. În Olanda, întreg învãþãmântul neuniversitar a fostridicat de la nivelul învãþãmântului secundar la cel al învãþãmântului superior în 1986 ºi mai mult de350 de instituþii au fost unificate în 85 de instituþii mai mari. Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãriiºtiinþifice din 1992 (WHW) a adus sectoarele universitar ºi neuniversitar sub incidenþa aceluiaºi cadrulegislativ, acordând niveluri echivalente de autonomie instituþiilor ºi statut egal calificãrilor din ambelesectoare, deºi distincþia dintre cele douã s-a pãstrat. În Marea Britanie, politehnicilor (ºi echivalentelorlor scoþiene) ºi, în condiþiile satisfacerii anumitor criterii, altor instituþii le-a fost acordat dreptul de aadopta titlul de universitate, ca urmare a Legii învãþãmântului superior ºi educaþiei continue din 1992.În Islanda, patru instituþii de formare a cadrelor didactice s-au unificat în 1997 pentru a forma ColegiulUniversitar Pedagogic, în timp ce în Liechtenstein, Fachhochschule Liechtenstein (fostaLiechtensteinische Ingenieurschule) a fost ridicatã la rangul de instituþie de învãþãmânt superior în1992. În Norvegia, o serie de extinderi ale legislaþiei începând cu 1980 au condus la perfecþionareagradualã a cursurilor oferite de colegiile regionale ºi vocaþionale. Extinderea Legii examenelor ºidiplomelor din 1970 ºi a capitolului referitor la examene ºi decrete din Legea universitãþilor ºi colegiiloruniversitare din 1989 la nivelul sectorului neuniversitar a împuternicit aceste instituþii sã confere di-ploma de nivel universitar candidatus magnus. Acest proces a inclus ºi mãrirea exigenþelor academicepentru întreg personalul didactic, creºterea duratei programelor de studiu ºi îmbunãtãþirea conþinuturilorcurricula. Procesul a culminat cu Legea universitãþilor ºi colegiilor din 1995, care a acordat colegiilorneuniversitare un grad de autonomie echivalent cu cel universitar, alãturând cele douã sectoare înReþeaua Norvegia.

În Danemarca, Spania, Luxemburg ºi Marea Britanie, programele de învãþãmânt superior de scurtãduratã ºi fãrã acordarea unei diplome, care au derivat adesea din învãþãmântul secundar vocaþional,au fost extinse, standardele lor fiind reglementate pe parcursul anilor ’90. În Danemarca, programelevocaþionale de duratã scurtã au fost reformate ºi organizate în 1997 cu scopul îmbunãtãþirii calitãþiilor. În Spania, legislaþia LOGSE din 1990 a înfiinþat un nou ciclu unic de formare vocaþionalã, iarreglementãrile privitoare la acesta a fost promulgate în 1993. În Luxemburg, cursurile vocaþionale cu

144


o duratã de doi ani, pentru obþinerea unui brevet de technicien supérieur (BTS), au fost înfiinþate în1990. În sfârºit, în Marea Britanie, o creºtere a numãrului de cursuri vocaþionale cu durata de doi ani,fãrã acordarea unei diplome, a fost sugeratã în Cartea Albã din 1991. Raportul din 1997 al ComisieNaþionale pentru Cercetarea Învãþãmântului Superior (Raportul Dearing) a propus creºterea numãruluiunor astfel de cursuri. Colegiile de educaþie continuã pot oferi cursuri de învãþãmânt superior, fãrãacordarea unei diplome însã. În Scoþia, cursurile de obþinere a Certificatului/Diplomei Naþional(e)Superioare sunt cursuri de educaþie permanentã cãrora le-a fost acordatã recunoaºterea la nivelulînvãþãmântului superior în 1992.

Aºa cum s-a menþionat mai înainte, atât instituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare au începutsã ofere diplome de învãþãmânt vocaþional superior pe parcursul anilor ’90 în comunitatea francezãdin Belgia, în Spania ºi Olanda. Acestea au reprezentat cel mai adesea iniþiative ale instituþiilor, fiindnumite uneori diplome de Master ºi nu au fost întotdeauna recunoscute ca parte a structurii naþionalede calificãri.

În comunitatea francezã din Belgia, universitãþile au început sã înfiinþeze noi secþii ºi sã creascãnumãrul de opþiuni, în mod special în privinþa cursurilor vocaþional orientate, de specializare, postuni-versitare (de pildã, DEC – diplôme d’études complémentaires, DEA – diplôme d’études approfondiesºi DES – diplôme d’études spécialisées, în sectorul universitar, ºi DESS – diplôme d’études supérieuresspécialisées, în cazul învãþãmântului neuniversitar de lungã duratã) sau a pregãtirii la locul de muncãa angajaþilor. Universitãþile spaniole au oferit cursuri de specializare profesionalã începînd cu 1983(LRU) care conduc la obþinerea unor calificãri care nu sunt recunoscute la nivel naþional, precum celede Master. În Franþa, universitãþile au mãrit numãrul de cursuri vocaþionale de al treilea ciclu (postuni-versitare). Acestea includ DESS, un curs de afaceri cu durata de un an, care sã urmeze diplomei demaîtrise ºi care, deºi creat în 1973, a proliferat în perioada avutã în vedere, ºi DNTS (diplôme nationalde technologie spécialisée) care a fost intodus în 1994 pentru absolvenþii studiilor vocaþionale cuduratã scurtã. Spre deosebire de acestea, cursul pentru obþinerea diplomei de magistère, un cursinterdisciplinar de trei ani oferind o calificare similarã cu a DESS, a fost întrerupt la începutul anilor’90. Este totodatã de remarcat faptul cã întreaga structurã a programelor de studiu din Franþa se aflãîn prezent într-un proces de reformã. În Italia, noile scuole di specializzazione (ºcoli de specializarepentru deþinãtorii diplomei laurea) au fost înfiinþate în 1999 pentru a oferi cursuri de specialitate pentrucadrele din învãþãmântul secundar general, precum ºi cursuri de drept ºi ºtiinþe juridice. În Olanda,cererea pentru cursuri de învãþãmânt superior a determinat anumite hogescholen sã ofere studenþilorlor posibilitatea de a obþine o diplomã postuniversitarã prin desfãºurarea, din 1996, în colaborare cuuniversitãþi strãine, a unor cursuri comune de Master. În Finlanda, au început sã se ia în discuþieînfiinþarea unui sistem neuniversitar de diplome, care sã urmeze absolvirii politehnicii, cel puþin înanumite domenii de studiu. În Norvegia, în anii ’70, câtorva dintre colegiile de formare a cadrelordidactice li s-a acordat dreptul de a conferi diplome de învãþãmânt superior, cu condiþia sã fie diplomeîn discipline pedagogice relevante ºi care sã nu existe în sectorul universitar. În jurul anilor ’90, multedintre colegiile regionale au început de asemenea sã ofere cursuri de învãþãmânt superior în colaborarecu universitãþile.

Nu au avut loc schimbãri majore legate de statutul cursurilor vocaþionale în Germania pe parcursulperioadei studiate, deoarece unificarea instituþiilor orientate vocaþional ºi perfecþionarea acestui tip decursuri a avut loc în Fachhochschulen înainte de 1980. Suedia deþinea deja în 1980 un sistem unificatde învãþãmânt superior ºi nu a fãcut nici o diferenþiere între structura cursurilor academice ºi a celorvocaþionale oferite.

5.1.2.3. Introducerea unor cursuri mai scurte pentru obþinerea unei diplome

Deºi sectorul universitar din majoritatea þãrilor a continuat sã ofere cursuri vocaþionale de duratãscurtã, fãrã acordarea unei diplome, care sã satisfacã cerinþele locale, pe parcursul anilor ’90, atâtinstituþiile universitare, cât ºi cele neuniversitare din mai multe þãri au iniþiat cursuri vocaþionale deduratã scurtã ºi de nivel postuniversitar. În anumite þãri, scopul a fost atragerea studenþilor strãini ºistimularea mobilitãþii internaþionale. În alte þãri, ele au reflectat ambiþia sectorului neuniversitar de aoferi diplome de înalt nivel, prerogativã pânã atunci doar a universitãþilor.

145


Tendinþa de a oferi cursuri de diplomã de doi sau trei ani în cadrul universitãþilor, care sã conducã apoila nivelul universitar urmãtor completeazã procesul de perfecþionare observat în sectorul vocaþional ºia facilitat înfiinþarea unor structuri de calificãri echivalente în cele douã sectoare. În 1980, cursurileuniversitare de diplomã din multe þãri europene durau cel puþin cinci ani ºi erau de obicei la un înaltnivel academic. Lipsa unor calificãri intermediare însemna cã studenþii care nu îºi finalizau cursurilesau nu treceau de examenele finale rãmâneau fãrã nici o recunoaºtere a anilor lor de studiu. Creºtereafoarte mare a studenþilor a condus în multe þãri la introducerea unui sistem de învãþãmânt superiorconstând în cicluri sau nivele succesive de doi sau trei ani, fiecare dintre ele finalizându-se cu ocalificare. În multe þãri, doar cei care au avut performanþe bune în primul nivel pot trece în cel urmãtor.În anumite þãri, primul ciclu include o mare varietate de cursuri orientate vocaþional care sã vinã înîntâmpinarea cerinþelor studenþilor care nu vor sã treacã mai departe de acest ptim ciclu. Acestecursuri sunt oferite alãturi de cursuri de duratã mai lungã ºi mai generale, în domeiul umanistic sauºtiinþific, pentru cei care îºi doresc calificãri înalt academice. Cel mai înalt nivel îl consituie de obiceicursurile doctorale de cercetare sau cursurile vocaþionale înalt specializate, cu admitere selectivã.Cursurile universitare tradiþionale precum medicina sau dreptul sunt rareori incluse în noua structurãde cursuri.

În Danemarca, în 1993, a fost introdus un program cu o duratã de trei ani pentru obþinerea diplomeiuniversitare, fiind urmat de unul cu o duratã de doi ani care sã conducã la obþinerea diplomei candidatus.În Spania, cursurile de diplomã au fost restructurate în cicluri distincte în 1983. Anumite cursuri careconferã diplome vocaþionale curpind doar un singur ciclu,dar majoritatea cursurilor cuprind douã cicluri,iar diploma este acordatã doar dupã completarea celui de-al doile a ciclu. Studenþii pot urma apoi unal treilea ciclu de specializare ºtiinþificã, tehnicã sau artisticã. Cel mai original element în structuracursurilor a fost introducerea unui ciclu unic de nivelul al doilea, la care admiterea are loc în urma unorcursuri complementare de formare sau în urma absolvirii pimului ciclu.

În Italia, în 1990, Legeea reorganizãrii învãþãmântului universitar a introdus o structurã de calificãri petrei nivele: (i) studiile de primul nivel, care dureazã doi sau trei ani ºi conduc la obþinerea diplomauniversitario, oferind învãþãmânt universitar de bazã, în special în domeniile tehnolgic ºi comercial, (ii)cursuri de cel de-al doilea nivel, laurea (care sunt o alternativã la cursurile de diplomã universitarã ºinu o continuare a acestora), care dureazã de la patru la ºase ani ºi oferã o pregãtire universitarãgeneralã într-un domeniu specific de studiu ºi (iii) nivelul al treilea, de doctorat ºi diploma despecializzazione, care urmeazã laurea ºi dureazã cel puþin doia ani, având în vedre spacializareavansatã a cunoºtinþelor ºi competenþelor. Acestã reorganizare a rãspuns neceistãþii unor cursuriadaptate unor niveluri diferite de studiu, urmãrind totodatã scãderea ratei de abandon ºi crearea unornoi cursuri profesionale care sã satisfacã cerinþele pieþei forþei de muncã. Obiectivul nu a fost încãrealizat, deoarece diploma universitarã s-a dovedit mai puþin atractivã decât tradiþionala laurea. Pentrua combate lipsa de candidaþi, reforma din 1997 plasa cel de-al doilea nivel al laurea nu în paralel cuprimul nivel, ci ca o urmare a acestuia.

În Olanda, Legea din 1981 a introdus o structurã pe douã etape a învãþãmântului superior, cu o etapãiniþialã de patru ani pentru toþi studenþii ºi o etapã selectivã de studii postuniversitare. Schimbarea aurmãrit adaptarea învãþãmântului universitar la numãrul tot mai mare de studenþi ºi scãderea ratei deabandon. Recent, universitãþilor le-a fost acordatã posibilitatea oferirii unei calificãri intermediare,aºa numita kandidaat, care este situatã între propedeuse (calificarea preliminarã) ºi doctoraal di-ploma (calificarea finalã), dar pânã în prezent nici o universitate nu a profitat de aceastã oportunitate.

În 1999, Austria a planificat introducerea unei noi diplome universitare, iar Fachhochschule Liechtensteinoferã studenþilor posibilitatea de a obþine o diplomã generalã sau una de Master în economie.

În Portugalia, Legea cadru a învãþãmântului din 1997 a dat universitãþilor ºi politehnicilor posibilitateaacordãrii aceloraºi tipuri de diplome, bacharel, acordatã dupã doi sau trei ani de studiu (dar în modcurent acordatã doar dupã trei ani), ºi licenciado, acordatã dupã patru pânã la ºase ani. În cazuriexcepþionale, cursul de licenciado poate fi scurtat cu unul sau douã semestre. Doar universitãþile potconferi în plus diplomele mestre ºi doutor, care confirmã un nivel avansat de specializare.

146


Reforma sistemului de diplome finlandez din 1994-1997 a necesitat corelarea mai strânsã a acestoracu cerinþele pieþei forþei de muncã. S-a ajuns astfel la acordarea unei diplome generale dupã o perioadãde trei ani în toate disciplinele, mai puþin în medicinã umanã ºi veterinarã, stomatologie, tehnologie ºiarhitecturã. Ce-a de a doua diplomã sau al doilea nivel academic este denumit de obicei maisteri/magister ºi corespunde unei diplome de Master. Suedia deþine un sistem unitar de învãþãmânt supe-rior, iar Ordonanþa din 1993 stabileºte trei examene generale dupã doi, trei ºi patru ani de studiu(högskoleexamen, kandidatexamen ºi magisterexamen).

Belgia, Franþa, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia nu au procedat la schimbãri în aceastã arie, darele deþineau deja structuri de calificãri universitare care ofereau cursuri de duratã scurtã, întinse pemaximum patru ani. Germania ºi-a menþinut structura unitarã de calificãri, dar în ultimii doi-trei ani,universitãþile au avut posibilitatea introducerii unor astfel de cursuri. Luxemburg ºi Liechtenstein nudeþin instituþii publice care sã ofere calificãri universitare complete. Grecia ºi Austria nu au adus modificãricare sã reducã lungimea cursurilor de obþinere a unei diplome universitare generale în perioadastudiatã, preferând sã menþinã o structurã unicã de studiu.

5.1.2.4. Introducerea sau îmbunãtãþirea cursurilor flexibile, modulare ºi în sistem credit

Pe parcursul perioadei studiate, foarte multe þãri au procedat la schimbãri care sã creascã flexibilitateaºi opþiunile pentru cursurile de învãþãmânt superior ºi sã faciliteze mobilitatea între programele destudiu ºi sectoarele de învãþãmânt superior. Aceste schimbãri au cuprins împãrþirea programelor decursuri în unitãþi mai mici, întinse pe durata unui semestru sau modulare, ºi introducerea sistemuluide credite. O astfel de divizare a cursurilor mãreºte sfera de opþiune a studenþilor ºi faciliteazã mobilitateainterdisciplinarã ºi interinstituþionalã, inclusiv mobilitatea între sectoarele neuniversitar ºi universitar ºiîntre þãri diferite. Pionierii unor astfel de reforme au fost universitãþile deschise, înfiinþate în multe þãripe parcursul perioadei studiate, dar, în acelaºi timp, fiind introduse cursuri mai flexibile în sistemul deînvãþãmânt superior tradiþional.

Universitãþile deschise se bazeazã pe o structurã de curs modularã în mãsura în care ele au fostînfiinþate în primul rând pentru a facilita accesul la învãþãmânt superior celor care nu pot urma unprogram de învãþãmânt superior la zi din cauza obligaþiilor de serviciu sau familiale sau locuiesc preadeparte de o instituþie de învãþãmânt superior. Rolul lor în îmbunãtãþirea accesului studenþilor devârstã adultã este discutat în Capitolul 3: Acces ºi pierderi. Cursurile lor au trebuit structurate pentrua permite o flexibilitate maximã studenþilor în alegerea disciplinelor de studiu ºi a le studia în perioadede timp variate. Diversele structuri de acest gen s-au îndepãrtat de sistemul anual, elaborându-seprograme de studiu pentru obþinerea unei diplome bazate pe cursuri modulare mai scurte dintre carestudenþii au la dispoziþie diferite variante. Acest lucru a presupus organizarea cursurilor pe semestresau trimestre, evaluarea având loc la sfârºitul fiecãrui modul. A fost necesarã de asemenea stabilireaunui sistem comun de credite care sã aloce fiecãrui modul de curs o anumitã valoare sau un anumitcredit precum ºi stipularea numãrului total de credite necesare obþinerii unei diplome. Datoritã facilitãþilorde învãþare pe care le oferã, universitãþile deschise transcend graniþele locale ºi naþionale ºi multedintre ele au fost înfiinþate ca rezultat al colaborãrii instituþionale sau internaþionale.

Înfiinþarea Universitãþii Naþionale de Învãþãmânt la Distanþã (UNED) din Spania, a Centrului pentruÎnvãþare la Distanþã în Franþa, a sistemului de învãþãmânt al universitãþilor deschise din Finlanda ºi auniversitãþilor deschise din Marea Britanie au precedat acest studiu, deºi ele s-au extins considerabilpe parcursul acestei perioade, începând cu 1980. Universitãþile deschise au devenit o partesemnificativã a învãþãmântului superior din Marea Britanie ºi sunt în prezent cele mai mari instituþii deînvãþãmânt superior în privinþa numãrului de studenþi. Comunitatea flamandã din Belgia a creat în1995 un consorþiu de universitãþi care include câteva universitãþi, în colaborare cu UniversitateaDeschisã Heerlen din Olanda. Primele programe ale universitãþilor deschise din Danemarca au fostintroduse în 1992 în mod experimental ºi au fost extinse în 1990 la întreg sectorul învãþãmântuluisuperior. FernUniverität Hagen din Germania a oferit cursuri prin corespondenþã încã din anul academic

147


1975/76, iar Universitatea Deschisã a Greciei a fost înfiinþatã în 1997. Universitatea Deschisã Olandezãa fost înfiinþatã în 1984, iar cea portughezã, în 1988. În Islanda, accesul la cursurile de formare a cadrelordidactice a fost facilitat pentru adulþii cu calificãri netradiþionale din regiuni îndepãrtate de utilizareatehnicilor de învãþare la distanþã, începând cu 1993. În Norvegia, SOFF, organismul central pentruînvãþãmântul superior la distanþã, a fost înfiinþat în Tromsø în 1990 pentru a înregistra ºi coordonaofertele de cursuri la distanþã existente ºi planificate de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior în cadrulunei reþele naþionale. În Suedia, instituþiile de învãþãmânt superior organizeazã cursuri deschise sau deînvãþãmânt la distanþã, care în mod deosebit în regiunile nordice, slab populate sunt foarte rãspândite.Acest tip de învãþãmânt descentralizat a fost iniþiat înainte de 1980, în anul academic 1996/97, aproapeo zecime dintre studenþi frecventând cursurile învãþãmântului la distanþã.

Introducerea unor astfel de schimbãri în sistemul universitar tradiþional a fost motivatã în primul rândde dorinþa îmbunãtãþirii ratei de completare a studiilor ºi de recunoaºterea faptului cã nu toþi studenþiiîºi pot completa studiile în acelaºi ritm. O mai mare flexibilitate ºi lãrgirea sferei de opþiuni a avutimplicaþii asupra planificãrii structurii ºi conþinuturilor cursurilor, ca, de exemplu, o mai mare adaptarea cursurilor la realitãþile de viaþã ºi de lucru, necesarã introducerii învãþãrii permanente. SistemulEuropean al Transferului de Credite (ECTS), creat pentru a creºte mobilitatea studenþilor Erasmus înþãrile Europei, a influenþat de asemenea standardizarea sistemului de credite al cursurilor de diplomãdin întreaga Europã.

Cursurile modulare, în sistem credit, au fost introduse în sistemul universitar în principal în comunitateaflamandã din Belgia, în Spania, Franþa ºi Marea Britanie, în ambele sectoare ale învãþãmântului supe-rior din Germania (începând cu 1998, la o scarã mai mare), în Grecia (doar programele cu accesliber), Irlanda, Olanda, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia. Deºi prevãzut încã din 1990, unastfel de sistem nu a fost încã implementat în Italia. Sistemele de credite nu au fost încã introduse înambele sectoare de învãþãmânt superior din toate þãrile. Acolo unde au fost aplicate ambelor sectoare,ele contribuie la o mai bunã convergenþã a acestora. Olanda ºi Finlanda au menþinut denumiri diferitepentru calificãrile din sectoarele universitare ºi neuniversitare, dar utilizarea unui sistem de creditecomun a permis obþinerea unor calificãri de acelaºi tip în ambele sectoare. Pe parcursul perioadeistudiate, nu au existat tentative de introducere a unui sistem de credite sau de modularizare a cursurilordin sistemele de învãþãmânt superior din comunitatea francezã din Belgia, Luxemburg ºi Austria.

În comunitatea flamandã din Belgia, sistemul de credite a fost introdus în universitãþi în 1997 pentru apermite studenþilor sã se transfere de la un curs la altul mai uºor. În Grecia, cursurile tradiþionale deînvãþãmânt superior nu au fost schimbate, dar, din 1997, au fost iniþiate programe de studiu flexibile,modulare ºi opþionale în cadrul AEI ºi TEI pentru a încuraja învãþarea permanentã în relaþie cunecesitãþile pieþei forþei de muncã, în special în domeniul studiilor de afaceri ºi al tehnologiilor informaþiei.Acestea permit studenþilor sã combine cursuri diferite sau sã urmeze un singur curs, în funcþie decerinþele pieþei forþei de muncã. În Spania, în 1987, a fost introdus un sistem de credite pentru cursurileuniversitare, ca parte a unor amendãri ale reglementãrilor programelor de studiu. În Franþa, reformadin anul academic 1992/93 privitoare la primul ciclu universitar, care conducea la obþinerea DEUG, aintrodus cursurile modulare ca mod de reducere a eºecului ºcolar ºi de facilitare a schimbãrii cursurilordin timp de cãtre studenþi.

Colegiile neuniversitare tehnice regionale din Irlanda au introdus în perioada 1980-85 cursuri modularecare sã conducã la obþinerea diplomelor sau certificatelor Consiliului Naþional pentru AcreditareEducaþionalã (NCEA). Acest lucru a permis studenþilor sã opteze pentru combinaþiile de cursuri pecare doreau sã le studieze, interdisciplinar sau chiar interinstituþional. Acest sistem este conceputdupã modelul ECTS (60 de credite reprezentând cerinþa pentru un an de studiu) în scopul facilitãriimobilitãþii studenþilor în Europa. În universitãþile irlandeze, au existat încercãri de împãrþire a cursurilorîn semestre, desfiinþându-se examenele de la sfârºitul trimestrelor pentru anumite cursuri. În Italia,împãrþirea pe semestre a cursurilor a permis, în anumite situaþii, introducerea unor cursuri integrateconstând din module coordonate ºi cu profesori diferiþi. Elaborarea sistematicã a unor curricula bazatepe credite a fost scopul principal al reformei din 1997. În Olanda, sistemul de credite a fost introdus în

148


universitãþi de cãtre Legea structurii în douã etape din 1981. Cursurile au fost divizate în unitãþi decurs care sunt exprimate în credite (1 credit pentru 40 de ore de studiu), iar aceste unitãþi de curs aufost distribuite egal pe parcursul unui an. Sistemul de credite a fost extins ºi la sectorul neuniversitarde Legea învãþãmântului superior ºi a cercetãrii ºtiinþifice din 1992. În Portugalia, o lege decret din1980 a introdus unitãþile de credit, dar acestea nu au fost extinse. Reforma calificãrilor din Finlanda,începutã în 1994, a necesitat restructurarea calificãrilor în scopul raportãrii lor mai directe la necesitãþilepieþei forþei de muncã. Reforma a condus la modularizarea calificãrilor universitare ºi politehniceastfel încât sã se încurajeze flexibilitatea individualã ºi mobilitatea academicã.

În Marea Britanie, extinderea învãþãmântului superior a necesitat lãrgirea programelor de sprijin de laprimul nivel, ducând la apariþia unor cursuri intrediciplinare sau combinate, mai ales în anii ’90. Sistemelede studii modulare bazate pe douã semestre pe an s-au impus, mai ales în „noile universitãþi” ºi înScoþia. Cartea Verde din 1998 ºi Cãrþile Albe din 1987 ºi 1991 au încurajat dezvoltarea acumulãrii ºitransferului de credite (CAT) ºi a unor modele flexibile de predare ºi învãþare, cum ar fi cursurilemodulare ºi învãþarea la distanþã. Cat premite studenþilor sã îºi creeze propriul program de studii învederea obþinerii unei diplome; creditele pot fi acordate ºi pentru studii sau experienþã profesionalãanterioarã. Una dintre recomandãrile raportului Dearing este crearea unui nou cadru pentru calificãrileînvãþãmântului superior, care ar servi la acumularea ºi transferul creditelor între instituþii. Scoþia aintrodus Structura de Credite Scoþianã. Reþeaua de credite ºi calificãri scoþianã se aflã la origineaunei serii de iniþiative care vizeazã promovarea unui larg acces ºi a unei participãri numeroase laeducarea copiilor ºi clarificarea naturii ºi normelor programelor ºi calificãrilor. Crearea acestei reþeleeste una dintre recomandãrile formulate de cãtre Comisia Garrick ºi constituie unul dintre cele zecepuncte din planul de acþiune al guvernului în favoarea dezvoltãrii educaþiei continue. Reþeaua grupeazãtoate calificãrile din Scoþia într-un singur sistem ºi se va sprijini pe Scotcat, o structurã de transfer acreditelor pentru calificãrile învãþãmântului superior. Dezvoltarea reþelei comportã implicaþii pentru toþicei care studiazã ºi cei care oferã o formare, mai ales corpul profesoral ºi angajatorii.

Dupã 1990, Islanda a creat un sistem de unitãþi de credit pentru cele mai multe cursuri. Norvegia aacordat credite pentru studenþii din universitãþi ºi alte instituþii (20 de credite pentru un an în învãþãmântulla zi). Studenþii pot combina materiile de la facultãþi ºi instituþii diferite, dar trebuie sã studieze aceiaºimaterie pe o perioadã de cel puþin un an ºi jumãtate ºi o altã pe o perioadã de un an, pentru a obþine odiplomã candidatus magnus . Sistemul de credite combinat cu sistemul Reþeaua Norvegia a favorizatmobilitatea studenþilor. Este posibil, de exemplu, ca un student sã urmeze un curs universitar într-o instituþiede învãþãmânt de stat pe o perioadã de un an ºi sã continue într-o universitate în cel de-al doilea an.

5.2. PREDARE ªI EVALUARE

Dupã cum s-a explicat în introducere, începând cu 1980, responsabilitatea pentru predare ºi evaluarea studenþilor din învãþãmântul superior revine instituþiilor ºi corpului profesoral în toate þãrile participanteºi aceastã situaþie nu s-a schimbat de-a lungul perioadei studiate. Acesta este unul dintre motivelepentru care informaþiile legate de metodele folosite nu erau uºor de obþinut pentru toate þãrile discutate.În câteva þãri, creºterea numãrului de studenþi a dus la mãrirea grupelor studenþeºti ºi la necesitateacreãrii unor noi posturi universitare, punând în discuþie metodele tradiþionale de predare. Presiuneacare apasã pe umerii instituþiilor de învãþãmânt superior (vezi capitolul 2, Administrare, finanþare ºicontrol), importanþa acordatã evaluãrii ºi calitãþii rezultatelor cursurilor au stimulat schimbãrile dinpredare ºi evaluare în numeroase þãri, dar nu în toate. În opoziþie cu celelalte reforme studiate aici,cele mai multe modificãri aduse predãrii ºi evaluãrii au apãrut la nivel local, venind din partea profesorilordin fiecare instituþie. În numeroase cazuri, este greu de precizat data de introducere ºi de alcãtuit uncalendar exact al schimbãrilor descrise în aceastã secþiune.

Tabelul 5.3. rezumã principalele schimbãri aduse predãrii ºi evaluãrii în perioada studiatã. Deºi tabelul ºitextul se referã la corpul profesoral din învãþãmântul superior, este evident cã responsabilitãþile personaluluiuniversitar din instituþiile de învãþãmânt superior acoperã predarea, cercetarea ºi administrarea.

149


Tabelul 5.3: Reformele din domeniul predãrii ºi evaluãrii începând cu 1980

5.2.1. PREDAREA

Acest studiu a permis identificarea a 5 domenii de reformã a predãrii:• punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral;• creºterea mãrimii grupelor de studenþi;• noile metode de predare centrate pe rezolvarea de probleme în grupuri mici;• utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunicãrii;• punerea accentului pe practica sau experienþa profesionalã ca element de curs.

5.2.1.1. Punerea accentului pe importanþa competenþelor pedagogice ale corpului profesoral

Dupã cum s-a arãtat mai sus, importanþa acordatã calitãþii predãrii în cadrul evaluãrii calitãþii cursurilordin învãþãmântul superior a atras atenþia asupra competenþelor pedagogice ale personalului dinînvãþãmântul superior, mai ales al celui din universitãþi. În cele mai multe þãri, criteriile de recrutare apersonalului, timpul pe care trebuie sã-l petreacã predând, dar ºi formându-se, diferã între sectoruluniversitar ºi cel neuniversitar. Personalul din sectorul neuniversitar a participat mai mult la cursuri deformare decât personalul universitar.

În unele þãri, unde sectorul neuniversitar sau orientat vocaþional se revendicã din învãþãmântul secundar,corpul profesoral s-a format în învãþãmântul secundar pedagogic ºi a fost numit pe baza competenþelorpedagogice. În alte þãri, corpul profesoral neuniversitar posedã o experienþã profesionalã în domeniulde predat ºi are posibilitatea de a urma o formare pedagogicã imediatã dupã numire. În comparaþie cucolegii lor din sectorul universitar, profesorii din sectorul neuniversitar consacrã mai mult timp predãriidecât cercetãrii. În multe þãri, una din prioritãþi în formarea personalului neuniversitar este datã decreºterea nivelului calificãrilor academice prin obþinerea unei diplome bazate pe cercetare.

În majoritatea þãrilor, personalul universitar este numit în funcþie de activitatea sa de cercetare ºirareori trebuie sã dovedeascã competenþele pedagogice. Misiunea sa include activitãþi de cercetareºi predare, dar, dat fiind cã cercetare contribuie la promovarea profesorilor, universitãþile îi acordã omare importanþã. Necesitatea unei formãri continue a personalului universitar este recunoscutã astãzi,dar rãmâne în responsabilitatea instituþiilor în toate þãrile.

B.fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

Predare

Introducerea unor noi metode de evaluare

Atentie mare acordata competentelor pedagogice

Utilizarea tehnologieiinformatiei si comunicatiilor

Grupe mai mari de predare

Metode noi de predare

Experienta în câmpul muncii

Cresterea frecventei evaluarii datorataunor mai scurte unitati de curs,

modulelor sau ciclurilor

Evaluarea studentilor

150


Belgia, Grecia, Spania, Luxemburg, Austria ºi Islanda nu au fãcut nici o schimbare în procesul derecrutare sau de formare a profesorilor din învãþãmântul superior. În perioada studiatã, nici mãcar nuau discutat asupra necesitãþii unei astfel de reforme, cu excepþia comunitãþii franceze din Belgia.

În Danemarca, recrutarea personalului universitar se bazeazã pe experienþa acestuia în cercetare, întimp ce profesorii din colegiile vocaþionale trebuie sã urmeze o pregãtire pedagogicã dupã absolvireacursurilor de specialitate, din care primii doi ani la locul de muncã. Totuºi, universitãþile manifestã dince în ce mai mult tendinþa de a þine cont de aptitudinile pedagogice ale candidaþilor. Modificãrile aduseîn structura personalului în 1993 au introdus controlul, orientarea ºi evaluarea predãrii fãcute de noulpersonal universitar. Atribuirea titlului de „profesor al anului“ în cele mai multe instituþii ºi crearea unei„reþele universitare pedagogice daneze“ pentru încurajarea dezvoltãrii predãrii aratã interesul de careîncepe sã se bucure calitatea predãrii.

În Germania, profesorii universitari trebuie sã aibã o diplomã postdoctoralã didacticã (Habilitation).Aptitudinile pedagogice sunt testate la un curs ºi se pare cã, în viitor, vor avea o mare importanþã înrecrutarea noilor profesori. Profesorii de la Fachhochschulen trebuie sã aibã experienþã profesionalã.În domeniul ºtiinþelor educaþiei ºi didacticii legate de formarea profesorilor, numai persoanele cu treiani de experienþã pedagogicã într-o ºcoalã ar trebui sã fie numite profesori.

În Franþa, profesorii universitari sunt aleºi printr-un concurs, în care cea mai mare importanþã esteacordatã activitãþii de cercetare a candidaþilor. Pregãtirea profesorilor din învãþãmântul superior nueste obligatorie, dar din 1989 a fost creat un sistem de pregãtire supervizatã la locul de muncã. Acestlucru permite recrutarea aºa-numiþilor moniteurs pe o perioadã de 3 ani din rândul studenþilor aflaþi ladoctorat în cercetare. Ei predau douã ore pe sãptãmânã sub atenta supraveghere a unui profesor ºiurmeazã 10 zile de formare pe an. Dupã ce ºi-au terminat teza, ei pot fi angajaþi ca asistenþi temporaripentru predare ºi cercetare, iar în acelaºi timp încearcã sã ocupe un post de maître de conférences,prima treaptã din cariera universitarã.

În Italia, responsabilitatea selectãrii personalului universitar a fost transferatã în 1998 de la minister launiversitãþi, menþinându-se rezultatele cercetãrii ca singurul criteriu de selectare. În Irlanda, consilieriiguvernamentali au socotit cã este necesarã îmbunãtãþirea competenþelor corpului profesoral. Raportuldin 1994 asupra convenþiei educaþiei naþionale a subliniat cã „era necesar un adaos la procesul deevaluare a calitãþii pentru elaborarea unui program de dezvoltare care sã ajute profesorii din ciclul alIII-lea sã îºi îmbunãtãþeascã aptitudinile pedagogice“. Legea din 1997 asupra universitãþilor impuneinstituþiilor sã stabileascã proceduri de asigurare a calitãþii ºi enumerã ca obiective ale universitãþii:promovarea calitãþii ºi a unor norme foarte riguroase în predare ºi cercetare.

În Olanda, profesorii universitari sunt recrutaþi în funcþie de calitãþile lor ca cercetãtori. Totuºi, în ultimeledecenii, aptitudinile pedagogice au cãpãtat greutate datoritã importanþei acordate performanþelorsistemului de învãþãmânt superior, mai ales în relaþie cu finanþarea instituþiilor. Multe universitãþi auintrodus o formare pedagogicã obligatorie pentru profesorii lor.

În Finlanda, Ministerul Educaþiei în încercarea de a îmbunãtãþi calitatea învãþãmântului superior adecis în 1994 sã finanþeze instituþiile în funcþie de performanþele lor ºi sã identifice „centrele de excelenþã“în domeniul predãrii. Procesul de asigurare a calitãþii introdus la începutul anilor ’90 a atras atenþiainstituþiilor asupra calitãþii predãrii. Totuºi, dezbaterile asupra importanþei aptitudinilor pedagogice înrecrutarea profesorilor sunt recente ºi calificãrile pedagogice formale nu sunt încã cerute. Dimpotrivã,corpul profesoral recrutat pentru politehnici trebuie sã aibã o formaþie pedagogicã. Un program deîmbunãtãþire a calificãrilor corpului profesoral din politehnici a fost stabilit în 1995.

În Suedia, aptitudinile pedagogice au devenit importante în recrutarea cadrelor didactice ºi profesorilorde la universitate ºi din alte instituþii de învãþãmânt superior (högskole), în timp ce, importanþa cercetãriia cãpãtat din ce în ce mai multã amploare printre sarcinile personalului universitar. Pentru a îmbunãtãþi

151


aptitudinile pedagogice a profesorilor lor, instituþiile le-au propus cursuri ºi au organizat conferinþe peprobleme de pedagogie.

În Marea Britanie, universitãþile oferã o formaþie pedagogicã profesorilor noi, care sunt selectaþi înfuncþie de activitatea lor în cercetare. În 1992, Staff and Educational Development Association (SEDA)a prevãzut un plan de acreditare destinat sã ofere un standard de formare comun pentru profesorii dinînvãþãmântul superior. Raportul Dearing din 1997 a recomandat tuturor instituþiilor de învãþãmântsuperior sã-ºi dezvolte sau sã obþinã accesul la programe de formare pedagogicã pentru personalullor. El a sugerat cã este necesarã crearea unui institut pentru învãþare ºi predare (Institute for Learn-ing and Teaching in Higher Education - ILT) în învãþãmântul superior pentru a introduce un sistemnaþional de acreditare a programelor de formare pedagogicã. Ca urmare, în februarie 1998 a fostformat Grupul de planificare ILT care sã dezvolte mai departe conceptul. Institutul pentru învãþare ºipredare a apãrut în iunie 1999. Obiectivele sale explicite sunt: acreditarea programelor ºi a altor cãide dezvoltare profesionalã a cadrelor didactice universitare; realizarea cercetãrii în domeniul practicilorde învãþare ºi predare; stimularea inovaþiilor ºi suportul anumitor iniþiative practice.

În Liechtenstein, îmbunãtãþirea din Fachhochschule în 1992 a impus standarde mai înalte pentrucadrele didactice. În Norvegia, din 1995, personalul universitar este obligat sã urmeze un program deformare sau sã aibã experienþã în predare. Formarea intrã în responsabilitatea instituþiilor, iar multedintre acestea oferã profesorilor o formare pedagogicã centratã pe comunicarea ºi transmitereacunoºtinþelor. Înainte de 1995, personalul academic care þinea cursuri orientate vocaþional, cu excepþiaingineriei, trebuia sã aibã o experienþã pedagogicã sau sã urmeze o formare pedagogicã.

5.2.1.2. Creºterea mãrimii grupelor de studenþi

Numai câþiva þãri au afirmat cã numãrul mare de studenþi din învãþãmântul superior a antrenat creºtereamãrimii grupelor studenþeºti. În cele mai multe þãri metoda tradiþionalã de predare, cel puþin în primiiani de studii, constã în a oferi prelegeri fãrã un caracter participativ unui numãr mare de studenþi. Îngeneral, numãrul studenþilor pentru fiecare profesor scãdea în anii terminali.

La începutul perioadei studiate, instituþiile daneze au trecut de la a oferi cursuri unui numãr mare destudenþi la o predare în grupuri mici, care totuºi s-au mãrit de-a lungul perioadei descrise în aceststudiu. În universitãþile italiene, raportul numeric profesori/studenþi s-a deteriorat în ultimii 20 de ani ºiacum existã diferenþe enorme între departamente ºi instituþii. În Portugalia, introducerea unei finanþãripe bazã de formulã þinând cont de raportul profesori/studenþi a obligat instituþiile sã mãreascã grupelede studenþi, sã reducã predarea în grupuri mici ºi numãrul orelor de curs ºi sã încurajeze studenþii lastudiu individual. În Marea Britanie, multe instituþii au fost obligate sã adapteze metodele pedagogiceca urmare a extinderii învãþãmântului superior. ªi aici, numãrul studenþilor dintr-o grupã s-a mãrit,punând în pericol tradiþia predãrii în grupuri mici cu un tutore. Norvegia a abandonat recent predareaîn grupuri mici, mai ales pentru cursurile profesionale în instituþiile neuniversitare. Sesiunile de predareîn grupuri mai mari sunt urmate de discuþii în grupuri restrânse. Acest demers permite participareaunui numãr mai mare de studenþi, pãstrând în acelaºi tip posibilitatea unei implicãri active a studenþilorîn procesul de învãþare.

5.2.1.3. Noi metode pedagogice

În þãrile unde au fost fãcute schimbãri în acest domeniu, noile metode pedagogice au fost adoptate în„noile“ cursuri, cum ar fi cele de management industrial sau cele tehnologice. Filierele „tradiþionale“,literatura ºi dreptul, au pãstrat vechile practice de predare. De altfel, este recunoscut faptul cãuniversitãþile au tendinþa de a combina conferinþele ºi seminarele, în timp ce instituþiile neuniversitaresau cu orientare vocaþionalã oferã mai degrabã cursuri în grupuri mici, cu numeroase exerciþii prac-

152


tice. Modificãrile metodelor pedagogice s-au centrat pe participarea unor grupuri mici de studenþi larezolvarea practicã ºi activã a problemelor. Aceste schimbãri au constituit un rãspuns la creºtereanumãrului de studenþi ºi la eforturile de îmbunãtãþire a ratei de reuºitã ºi, ca urmare, au fost introduseîn universitãþi.

În Germania, universitãþile pun accent pe studiul individual pe lângã participarea la cursurile tradiþionale.Totuºi, au fost experimentate noi metode de predare, incluzând aici ºi proiecte-pilot orientate cãtreînvãþarea în grupuri mici. În acelaºi mod, în Danemarca, importanþa acordatã sarcinilor de tip proiectîn sectoarele universitare ºi neuniversitare a crescut în cursul perioadei studiate ºi acestea fac partedin toate programele de studii, care depind de ministerul educaþiei.

În Finlanda, pe lângã cursurile tradiþionale, universitãþile au recurs din ce în ce mai mult la noi metodepedagogice, cum ar fi realizarea de proiecte, seminare, sarcini de grup ºi sistemul tutorial. Institutelepolitehnice finlandeze sunt atente la armonizarea predãrii cu specificul locului de muncã. În Suedia,instituþiile au introdus noi metode pedagogice, cum ar fi cursurile de imersiune sau învãþareaproblematizatã, în care grupuri de studenþi de la diferite programe rezolvã împreunã probleme complexe.În Norvegia, instituþiile de învãþãmânt superior s-au îndreptat, dupã cum s-a arãtat mai sus – cãtre opredare în grupuri din ce în ce mai mari, urmatã apoi de seminare în mici grupuri mult mai active.Metoda de rezolvare a problemelor a fost introdusã în cursurile de ºtiinþe sociale ºi, mai recent, înmedicinã. Numeroase cursuri se concentreazã pe „educaþia reflexivã“, care încurajeazã studenþii sãreinterpreteze problemele în funcþie de propria experienþã.

5.2.1.4. Utilizarea tehnologiilor informaþiei ºi comunitãþii

Tehnologia informaþiei ºi comunicãrii înglobeazã utilizarea televiziunii, radioului, calculatorului ºiInternetului în scopuri pedagogice. Universitãþile deschise, descrise mai sus, au fost primele care auutilizat tehnologiile informaþiei ºi comunicãrii pentru dezvoltarea tehnicilor de învãþare la distanþã. Dince în ce mai multe universitãþi tradiþionale au imitat acest exemplu în contextul cursurilor lor. Pe lângãfaptul cã ele permit dezvoltarea abilitãþilor esenþiale pentru viaþa profesionalã modernã mai oferã oînvãþare mai individualizatã ºi mai bine controlatã de student într-un context în care raportul numericprofesori/studenþi a crescut substanþial.

În comunitatea flamandã din Belgia, noile tehnologii sunt foarte mult utilizate în predare. Un decret din1997 a creat un fond de încurajare a instituþiilor prin care este sprijinitã predarea deschisã sau ladistanþã. În Germania, existã planuri de utilizare a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii în predare,incluzând aici ºi rezolvarea de probleme sau sistemele de simulare, formarea practicã asistatã decalculator, teleconferinþa etc. În Franþa, universitãþile utilizeazã puþin noile tehnologii, dar aceastãsituaþie evolueazã, mai ales în cursurile tehnologice. În Irlanda, universitãþile fac apel la formareamultimedia ºi pe calculator în cursurile tehnice, studiile comerciale ºi învãþarea limbilor. În Finlanda,guvernul a investit enorm în introducerea tehnologiei informaþiei în predare, cumpãrând noi echipamenteºi materiale pedagogice ºi lansând proiecte pilot în predarea asistatã de calculator. În Suedia, înaceºti ultimi ani, metodele pedagogice bazate pe utilizarea tehnicilor tradiþionale (înregistrãri video ºiaudio) ºi noile tehnologii educative (calculatoare ºi reþeaua informatizatã) au devenit eficace înînvãþãmântul superior. Un sistem de învãþare deschisã ºi la distanþã tinde sã se extindã la un numãrmare de instituþii de învãþãmânt superior.

În Marea Britanie, instituþiile de învãþãmânt superior folosesc din ce în ce mai mult tehnologiile deinformaþie. Ele organizeazã conferinþe televizate sau sesiuni interactive. Utilizarea noilor tehnologiiimplicã ºtergerea diferenþelor dintre universitãþile tradiþionale ºi universitãþile la distanþã sau virtuale.University of the Highlands and Islands este un proiect dezvoltat la iniþiativa UHI Ltd. Intenþia constã înregruparea în cadrul unei singure instituþii a responsabilitãþii cursurilor din învãþãmântul superior oferitede instituþiile de învãþãmânt permanent (Further Education Colleges) din Highlands ºi Scoþia, dar ºi înextinderea avantajului de cursuri de la nivelul universitar ºi postuniversitar. Învãþarea deschisã ºi la

153


distanþã va fi utilizatã în paralel cu cursurile tradiþionale. Guvernul a anunþat crearea Universitãþiipentru industrie (Ufl) în anul 2000, care va fi un nou tip de organizare pentru învãþarea deschisã ºi ladistanþã pentru persoane particulare ºi firme. Aceastã universitate va utiliza tehnologii moderne înmaterie de informaþie ºi comunicarea pentru a furniza produse în servicii de învãþare de calitate ºipentru a le face accesibile acasã, la serviciu ºi în cadrul reþelei naþionale de centre de învãþare. Ouniversitate scoþianã distinctã va fi creatã în domeniul industrial. Raportul din 1997 al Committee ofInquiry into Higher Education (raportul Dearing) a identificat nevoia de susþinere eficientã a instituþiilorde învãþãmânt superior în ceea ce priveºte utilizarea materialelor de învãþare ºi de predare legate detehnologiile de informaþie ºi comunicare. Consiliile de finanþare a învãþãmântului superior, Departamentuleducaþiei din Irlanda de Nord, dar ºi alte departamente ºi instituþii asociate în organizarea învãþãmântuluisuperior au comandat un studiu despre ansamblul activitãþilor, care folosesc tehnologiile de informaþieºi comunicare pentru învãþare ºi predare, atât în învãþãmântul permanent cât ºi în învãþãmântul supe-rior din Marea Britanie.

În Islanda ºi Norvegia, instituþiile superioare utilizeazã noile programe tehnologice, care implicã utilizareacalculatorului ºi a noilor tehnologii. Internetul are din ce în ce mai mult succes în învãþãmântul superior.

5.2.1.5. Experienþa practicã – element de curs

În majoritatea þãrilor, perioadele de experienþã practicã sau formarea la locul de muncã au fãcut partedin programele de formare orientatã vocaþional, mai ales în sectorul neuniversitar înainte de 1980.Aducerea acestor cursuri la nivelul învãþãmântului superior ºi presiunile pentru adaptarea programelorla piaþa muncii au necesitat, în cele mai multe þãri, introducerea generalizatã a experienþei practice înprogramele de învãþãmânt superior. Tendinþa cãtre educaþia continuã a condus la introducerea înînvãþãmântul superior a unor cursuri care alterneazã perioadele de formare practicã cu cele de studiuintensiv. În sectorul neuniversitar, studiile orientate vocaþional necesitã perioade de formare practicã.Universitãþile au introdus ºi ele perioade de formare practicã pentru studenþi, mai ales în timpul vacanþelor.

În instituþiile specializate, orientate vocaþional sau tehnologice, create în perioada descrisã în aceststudiu, în Grecia, Luxemburg, Portugalia, Finlanda ºi Liechtenstein, formarea practicã a devenit parteintegrantã a studiilor. În Luxemburg, stagiile profesionale fac parte din curriculum-ul Institutului superiorde tehnologie începând cu 1979, iar începând cu 1984, din studiile cu duratã scurtã. În Austria, stagiilenu sunt obligatorii decât în programele ºi instituþiile orientate vocaþional. În Italia, experienþa profesionalãeste un element obligatoriu în programul de studii pentru obþinerea unei diplome la primul nivel universitar(diploma). Anumite cursuri (Proteggo Campus condus de Conferinþa rectorilor) se bazeazã pe acordurilecu firmele ºi oferã posibilitatea de integrare pe piaþa muncii imediat dupã obþinerea diplomei.

În comunitãþile francezã ºi flamandã din Belgia, sectorul neuniversitar ºi, din ce în ce mai mult,universitãþile acordã o importanþã deosebitã stagiilor profesionale. Foarte multe cursuri care alterneazãmunca ºi studiul sunt în curs de elaborare. În Irlanda, formarea practicã constituie un element impor-tant al programelor orientate vocaþionale ale universitãþii din Limerick, ale unviersitãþii din Dublin ºi alesectorului neuniversitar. În Suedia, formarea practicã face parte din programele de studii pentru profesiimedicale, infirmiere ºi pregãtirea profesorilor. Datoritã extinderii învãþãmântului superior în ultimii zeceani ºi a presiunii constante exercitate de armonizarea învãþãmântului cu societatea, stagiile profesionaledobândesc o importanþã ºi mai mare. În Islanda, noile programe introduse în studiile comerciale ºi decomunicare în masã acordã o ºi mai mare atenþie formãrii ºi experienþei practice.

În Marea Britanie, ca rãspuns la recomandãrile raportului Dearing, guvernul susþine acþiuni prin careinstituþiile sã punã în valoare importanþa învãþãmântului superior în faþa angajatorilor. A creºteposibilitatea integrãrii pe piaþa muncii a absolvenþilor constituie o prioritate esenþialã ºi mãsurile princare se atinge acest obiectiv (promovarea oportunitãþilor de obþinere a experienþei practice) suntîncurajate.

154


5.2.2. EVALUAREA

În ciuda tuturor acestor schimbãri, în învãþãmântul superior, începând cu 1980, metodele de evaluares-au schimbat foarte puþin. Instituþiile universitare ºi neuniversitare preferã examenele formale ºisumative, adesea scrise, la fiecare sfârºit de semestru sau de an ºcolar, iar examenele finale au ceamai mare importanþã în obþinerea diplomei. Examenele intermediare sunt destinate verificãrii studenþilor,în sensul cã aceºtia au atins un nivel superior pentru a trece în anul urmãtor. Ele pot fi date de maimulte ori. În cazul studiilor de nivel superior, dar adesea la toate nivelurile, studenþii trebuie sã redactezeo tezã pe baza cercetãrii individuale. Pentru studiile orientate vocaþional, o evaluare continuã sau unaa sarcinii practice contribuie la obþinerea unei diplome. Evaluarea continuã este unica metodã deevaluare utilizatã în Suedia, dar pentru a obþine un Kanditatexamen, un magisterexamen ºi alte diplomeprofesionale, studenþii trebuie sã redacteze o lucrare sau sã aducã un proiect la principala materiestudiatã. Din 1993, acest lucru a devenit obligatoriu.

5.2.2.1. Introducerea unor noi metode de evaluare

În Olanda ºi Marea Britanie au fost observate schimbãrile minore în cadrul metodelor de evaluare.Ele se bazeazã pe sisteme de observare a progresului studenþilor ºi întãresc, fãrã sã înlocuiascã,sistemul de evaluare sumativã. În Olanda, legea din 1992 a învãþãmântului superior ºi a cercetãriiºtiinþifice a impus instituþiilor sã stabileascã reglementãri pentru predare ºi examinare, care sã deter-mine proceduri; instituþiile de învãþãmânt superior trebuie sã stabileascã un sistem de control care sãpermitã monitorizarea progresului studenþilor, identificarea imediatã a celor cu probleme în studiilelor, consilierea lor în sensul schimbãrii cursurilor sau chiar a întreruperii lor. În Marea Britanie,universitãþile pãstreazã notele obþinute de studenþi în timpul studiilor lor pentru a putea monitorizaprogresul lor. Raportul Dearing din 1997 sfãtuia instituþiile sã îºi creeze „un dosar de progres“ pentrutoþi studenþii, un fel de registru oficial al rezultatelor care ar permite studenþilor sã monitorizeze propriullor progres. Scoþia a optat pentru o combinaþie de metode de evaluare ºi a renunþat sã þinã cont numaide rezultatele la examenele de final de an.

5.2.2.2. Evaluãrile cele mai frecvente

Alte modificãri aduse evaluãrii decurg din reformele descrise mai sus, cum ar fi scurtarea programelorde curs, introducerea modulelor sau ciclurilor. Spania, Italia ºi Finlanda au introdus cursuri iniþiale detrei ani, înlocuind evaluarea studenþilor dupã 4 sau 6 an. Danemarca a introdus cursuri cu o duratã detrei ani pentru a obþine prima diplomã, înlocuind sistemul care cerea studenþilor sã înveþe pe o perioadãde 4 sau de 6 ani în vederea obþinerii primei diplome.În 1994, s-a adoptat un examen dat în primul an, pe care toþi elevii trebuie sã-l treacã pentru a urmaun curs particular. Spania, Franþa, Irlanda, Italia, Olanda, Finlanda, Portugalia, Marea Britanie, Islanda,Liechtenstein ºi Norvegia au introdus cursuri pe module ºi pe bazã de credite cu o evaluare semestrialãsau anualã a studenþilor. Sistemul din aceste þãri s-a apropiat de acela al evaluãrii continue.

5.3. O PRIVIRE DE ANSAMBLU ASUPRA REFORMELOR

Aproape toate þãrile au modificat structura ºi conþinutul cursurilor în timpul perioadei studiate.Schimbãrile aduse predãrii ºi evaluãrii par sã fie mai puþin numeroase ºi rãspândite, deºi acest lucruse poate explica prin lipsa informaþiilor pertinente disponibile la nivel central, fiindcã aceste modificãriþin de instituþii ºi profesori.

O datã cu extinderea sistemului de învãþãmânt superior ºi creºterea costurilor lui, dupã 1980 s-aaºteptat ca acest nivel de învãþãmânt sã joace un rol important în pregãtirea studenþilor pentru piaþamuncii, în strânsã legãturã cu angajatorii ºi colectivitãþile locale. Acest fapt a necesitat un grad mare

155


de flexibilitate în planificarea cursurilor, ceea ce ar fi fost dificil de realizat printr-un sistem naþional deplanificare. De aceea, instituþiile de învãþãmânt superior au strâns legãturile cu piaþa muncii ºi, înparalel, au primit mai multe responsabilitãþi în stabilirea structurii ºi conþinutului cursurilor.Totuºi, aceste schimbãri au fost operate la diverse niveluri în fiecare þarã în parte ºi au atins cel maimult sectorul universitar.

Þãrile nordice, cu excepþia Norvegiei, dar ºi Olanda, Marea Britanie au oferit mai multe responsabilitãþiinstituþionale. În Grecia, Spania, Italia, Olanda, Austria ºi Portugalia, universitãþile (ºi instituþiileneuniversitare din Olanda) au primit responsabilitatea de a stabili conþinutul cursurilor într-un cadrunaþional de reglementare, care determinã structura cursurilor ºi condiþiile de evaluare a calificãrilorrecunoscute la scarã naþionalã ºi aprobã noile cursuri.În Danemarca, Irlanda, Finlanda, Suedia ºi Marea Britanie, universitãþile au devenit sau au rãmasresponsabile cu planificarea cursurilor pe care le oferã. Totuºi, autoritãþile din câteva þãri controleazãîntr-o anumitã mãsurã oferta naþionalã de învãþãmânt trasând planuri de dezvoltare în colaborare cuinstituþiile legând o parte din finanþarea instituþiilor de rezultate, cum ar fi numãrul de absolvenþi ladiverse discipline. În comunitãþile francezã (numai pentru Hautes écoles) ºi flamandã din Belgia,autoritãþile organizatoare ºi-au pãstrat controlul asupra cursurilor, tot aºa ministerele la nivelul landurilorîn Germania ºi guvernul norvegian.

Guvernele naþionale au fost cele care au sprijinit dezvoltarea unor legãturi strânse între sistemul deînvãþãmânt superior ºi piaþa de muncã începând cu 1980. Aceastã apropiere a stimulat dezvoltareacursurilor cu orientare vocaþionalã pentru a rãspunde nevoilor pieþei de muncã de la nivel local. Aceastãmiºcare a fost observatã la nivel naþional (sau al puterii organizatoare) în Belgia, Grecia, Irlanda,Italia, Luxemburg ºi în Austria, în timp ce instituþiile, urmând politica guvernamentalã, au jucat un rolmajor în Danemarca, Spania, Franþa, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda,Liechtenstein ºi Norvegia. Dacã instituþiile neuniversitare aveau deja legãturi strânse cu piaþa demuncã, apropierea universitãþilor de industrie ºi comerþ a constituit, pentru numeroase þãri, obiectivulcentral al politicii lor în perioada studiatã.

În numeroase þãri dotate cu un sistem binar, schimbãrile legate de structura cursurilor în învãþãmântulsuperior par sã fi introdus o convergenþã între programele de cursuri pentru obþinerea primei diplomedin sectorul universitar ºi cel neuniversitar. Totuºi, cu excepþia Marii Britanii, tendinþa de abolire completãa distincþiei între cele douã sectoare este puþin manifestã ºi un numãr de þãri au constituit un sistembinar pe perioada analizatã. Majoritatea þãrilor s-au îndreptat cãtre o aducere a studiilor profesionaledin ºcolile secundare la nivelul învãþãmântului superior ºi au adus învãþãmântul neuniversitar la niveluniversitar, modificând programele de studii ºi mãrindu-le durata. În alte þãri, aceastã armonizare s-alimitat la instituþiile orientate vocaþional care au fuzionat ºi au fost restructurate paralel cu îmbunãtãþireacursurilor lor. Obiectivul era de a îmbunãtãþi statutul învãþãmântului superior profesional ºi de a stabilirelaþii între sectorul universitar ºi neuniversitar. Germania ºi Suedia au fost singurele þãri care nu aurestructurat cursurile sau instituþiile orientate profesional în timpul perioadei analizate.

În câteva þãri, schimbãrile aduse cursurilor vocaþionale au fost însoþite de introducerea (sau deposibilitatea introducerii, în Portugalia) în sectorul universitar a unor cursuri mai scurte pentru primulciclu aºa cum s-a întâmplat în Spania, Italia ºi Finlanda. Totuºi, în cele mai multe þãri, obiectivulacestei reforme nu era convergenþa, ci mãrirea numãrului de cursuri vocaþionale ºi a ratei de reuºitã.În unele þãri, de-a lungul perioadei studiate, introducerea cursurilor modulare ºi pe bazã de credite însistemul de învãþãmânt superior a constituit o sursã complementarã de convergenþã. Aceastã mãsurãa fost rãspunsul la nevoia unei flexibilitãþi mãrite ºi a posibilitãþii mai mari de a alege. Capitolul 3„Acces ºi pierderi“ trateazã acest subiect.

Conºtientizarea necesitãþii de a oferi posibilitatea unei educaþii permanente a condus la introducereade cursuri modulare ºi de cursuri la distanþã în învãþãmântul superior. Acestea erau compatibile cunevoile vieþii profesionale sau ale vieþii familiale, dar se limiteazã la noi filiere orientate vocaþional, alcãror statut este considerat adesea inferior.

156


În perioada analizatã, puþine þãri au fãcut schimbãri în sistemul de predare ºi de evaluare dinînvãþãmântul superior. Principala motivaþie pare sã fie îmbunãtãþirea calitãþii cursurilor din învãþãmântulsuperior, mai ales din universitãþi. Fapt care a fost posibil prin introducerea unui sistem de finanþarebazatã pe rezultate sau a unui sistem de evaluare a calitãþii, care þine cont de calitatea predãrii, dar ºiprin lãrgirea accesului la învãþãmântul superior ºi prin admiterea în universitãþi a unor studenþi cucapacitãþi ºi competenþe variate. Þãrile care au fãcut cele mai multe schimbãri sunt cele nordice,Olanda ºi Marea Britanie, care în anii ‘90 aveau o finanþare pe bazã de performanþe (cel puþin parþial)ºi dispuneau de sisteme de evaluare a calitãþii foarte bine stabilite.

Cele mai multe þãri au înþeles nevoia de garantare a aptitudinilor pedagogice ale corpului profesoraluniversitar în procesul de recrutare sau prin oferirea unei formãri continue, dar foarte puþine dintre eleau acþionat în consecinþã ºi au lãsat aceastã responsabilitate instituþiilor. O diferenþã netã separãsectorul universitar de cel neuniversitar: o formare atât în cercetare, cât ºi în pedagogie fiind cerutã lanumirea unui profesor în sectorul neuniversitar sau poate fi oferitã dupã intrarea în sistemulneuniversitar.

Existã puþine schimbãri ale metodelor de predare. Câteva schimbãri s-au produs în ceea ce priveºtecursurile orientate vocaþional (în particular, din domeniul comercial ºi al noilor tehnologii). În unele þãri,universitãþile au întãrit predarea activã, în grupuri mici, recurgând din ce în ce mai mult la tehnologiileinformaþiei ºi comunicãrii ºi introducând experienþa practicã în majoritatea programelor profesionale,dar ºi în cursurile universitare.

157

CAPITOLUL 6: INTERNAÞIONALIZAREA

Acest capitol foloseºte conceptul de internaþionalizare în sens larg, cuprinzând toate activitãþile deînvãþãmânt superior care trec dincolo de graniþele þãrilor discutate. Acest concept înglobeazã mobilitateastudenþilor ºi a corpului profesional, dezvoltarea în ceea ce priveºte curriculum-ul ºi altor strategiiadoptate de autoritãþile publice ºi de instituþiile pentru a se adapta la relaþiile transfrontaliere ºi pentrua avea profit din aceasta.

Figura 6.1: Procentul studenþilor care învaþã într-o altã þarã membrã în UE sauaparþinând grupului AELS/AEE, 1996/1997

Notã tehnicã: Numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate nu poate fi dat direct de cãtre þãrile prezentate în acest studiu. Mai întâi, seadunã numãrul studenþilor dintr-o anumitã þarã care studiazã la universitãþi strãine. Apoi, acest numãr este împãrþit la numãrul total alstudenþilor þãrii respective. Absenþa datelor legate de naþionalitatea studenþilor duce la o reletivizare a cifrelor prezentate în acest tabelindicator.

Figura 6.1 (Comisia europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, p. 110) aratã cã, la sfârºitul anilor ’90,numãrul studenþilor care învaþã în strãinãtate variazã foarte mult de la o þarã la alta. Studenþii greci,irlandezi, luxemburghezi ºi islandezi manifestã o puternicã tendinþã de a studia în strãinãtate. Deasemenea, numãrul studenþilor primiþi de alte þãri, atât din U.E., cât ºi din afara uniunii diferã foartemult. Aceste diferenþe între numãrul studenþilor primiþi ºi acela al studenþilor trimiºi se reflectã îndivergenþele dintre þãri în ceea ce priveºte structurile puse în aplicare pentru promovareainternaþionalizãrii ºi în inegalitãþile de la nivelul volumului de activitãþi de cercetare propuse la scarãinternaþionalã. Þãrile care se bucurau de un nivel înalt de internaþionalizare înainte de 1980 (Danemarca,Germania, Franþa, Olanda, Suedia ºi Marea Britanie) au întreþinut relaþii cu þãri puþin industrializate ºiîn curs de dezvoltare, adesea foste colonii asociate la programe de ajutor pentru dezvoltare. Relaþiileamintite s-au desfãºurat în sensul primirii studenþilor din aceste þãri ºi trimiterii profesorilor în instituþiilemai puþin dezvoltate, dar ºi prin proiecte de cercetare. Legãturile internaþionale cu þãrile industrializates-au concentrat pe colaborarea în domeniul cercetãrii ºi pe schimbul de personal universitar.

Din 1980, internaþionalizarea a cuprins instituþiile universitare ºi neuniversitare prin mobilitateastudenþilor, planificarea studiilor, dezvoltarea curriculum-ului, schimburile de profesori universitari ºicolaborarea în cercetare. Crearea unor programe de acþiune ale Comisiei Europene pentru cercetareºi mobilitatea studenþilor la mijlocul anilor ’80 a întãrit legãturile existente între þãrile europene, atât canumãr, cât ºi ca volum. Una dintre schimbãrile majore din perioada studiatã a fost dezvoltarea ºiextinderea unei reþele europene care acoperã mobilitatea studenþilor ºi cercetãtorilor, planificareastudiilor, dar ºi pe aceea a programelor. Aceste reþele au stimulat internaþionalizarea la nivelul instituþiilordin toate þãrile participante. Din 1990, dezmembrarea Uniunii Sovietice a permis crearea unor programecare sã implice þãrile din Europa centralã ºi esticã.

Sursa: Eurostar, UOE.

Capitolul 6: Internaþionalizare

158


În anii ’90, procesul de internaþionalizare a învãþãmântului superior s-a caracterizat printr-un alt faptimportant: reculul relaþiilor transfrontaliere bazate pe o reþea controlatã de universitãþile cu un domeniude interes specializat sau pe schimbul de studenþi. Aceasta a dus la apariþia unui sistem implicândconceperea de cãtre autoritãþi a unei strategii naþionale în care conducerea instituþiilor trebuie sã þinãcont de raporturile internaþionale în procesul de planificare.

Acest capitol analizeazã procesul de internaþionalizare la scarã europeanã, naþionalã ºi a instituþiilorpe perioada studiatã ºi examineazã strategiile utilizate la aceste niveluri diferite.

6.1. UNIUNEA EUROPEANÃ ªI ALTE PROGRAME MULTILATERALE

Programele de acþiune ale U.E. au influenþat foarte mult toate þãrile participante. Ele au favorizatdezvoltarea unor reþele internaþionale de cercetãri ºi au mãrit mobilitatea studenþilor. Primul programde acþiune în materie de educaþie din Comunitãþi, adoptat în 1976, a pus bazele unui schimb deinformaþii ºi unei cooperãri între þãrile europene. Programele comune de studii au fost stabilite întreuniversitãþi din diferite þãri membre pentru a promova mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar.Rezultatele pozitive au condus zece ani mai târziu la apariþia programului Erasmus (program deacþiune comunitarã în materie de mobilitate a studenþilor). Sistemul de transfer al creditelor academicecapitalizabile (ECTS), creat iniþial pentru o perioadã de 6 ani (1989-1995) ºi limitat la 5 discipline, afost ºi rãmâne un element esenþial al programului Erasmus. Prin aceastã garanþie a recunoaºteriiacademice a perioadei de studii în strãinãtate, timpul petrecut în instituþiile gazdã din altã þarã a fostastfel valorificat. În 1995, planul s-a extins pentru mai multe discipline ºi s-a insistat pe introducereasistemului ECTS în sectorul neuniversitar. Dat fiind cã toate instituþiile care doresc sã adere la ECTStrebuie sã aibã un dosar complet cu informaþii precise despre conþinutul cursurilor, acest sistem adevenit o sursã preþioasã de date în ceea ce priveºte programele din þãrile participante.

Crearea reþelei europene de centre naþionale de informare asupra recunoaºterii diplomelor ºi titlurilor(NARIC) a constituit o altã etapã importantã pe calea unei cooperãri europene mai strânse ºi a uneimobilitãþi mai mari în învãþãmântul superior. Fondatã în 1984 pentru statele membre ale comunitãþiieuropene, reþeaua s-a lãrgit ºi numãra 29 de þãri în 1999. Centrele NARIC furnizeazã informaþii despredirectivele consiliului pentru recunoaºterea diplomelor din învãþãmântul superior (direcþia consiliului89/48/CEE) ºi pentru recunoaºterea învãþãmântului ºi a formãrii profesionale în învãþãmântul supe-rior (direcþia consiliului 95/51/CEE).

Succesul programului Erasmus este evident prin mãrirea numãrului de studenþi care au participat laprogram între 1988/1989 ºi 1995/1996, dupã cum apare în figura 6.2 (Comunitatea europeanã,Eurydice, Eurostat, 2000 p. 108).

Figura 6.2: Numãrul în creºtere al studenþilor care au luat parte la programul Erasmus,experimentat în mii, din 1988/1989 pânã în 1998/1999

Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999

159


Notã explicativãÎntre 1990/1994, câþiva studenþi primiþi în Programele Cooperãrii Interuniversitare (PCI) au fost finanþaþi prin Action 2 din cadrul programuluiLingua. Aceastã acþiune implementatã în 1990 promova învãþarea limbilor strãine ºi implica, în particular, viitorii profesori de limbi strãine.Aplicarea ºi aranjamentele financiare erau identice cu cele introduse pentru studenþii Erasmus. Din 1995, toate programele cooperãriiinteruniversitare s-au desfãºurat potrivit unui contract interinstituþional, stabilit cu Comisia Europeanã. În conformitate cu aceste aranjamentefinanciare, nu s-au mai fãcut diferenþe între studenþii Erasmus ºi Lingua. Toate aceste statistici privesc studenþii incluºi în PCI cu aprobareacomisiei ºi dupã aceea, având posibilitatea de a cãlãtori cu o bursã Erasmus.

Mai mult decât atât, principiul reciprocitãþii aflat la baza programului Erasmus a încurajat þãrile caretrimiteau mai mulþi studenþi decât primeau (Germania, Spania, Italia, Luxemburg, Finlanda ºiLiechtenstein) sã caute noi modalitãþi de primire a câþi mai mulþi studenþi. Pe de altã parte, Franþa,Irlanda, Marea Britanie au fost stimulate sã trimitã mai mulþi studenþi la studiu în strãinãtate. Acesteschimburi de studenþi sunt ilustrate în figura 6.3. (Comisia Europeanã, Eurydice, Eurostat, 2000, pagina106).

Uniunea Europeana

Uniunea Europeana (continuare)

Studenti trimisi Studenti primiti

PrimitiTrimisi

PrimitiTrimisi

AELS/AEE

Figura 6.3.: procentajul studenþilor selectaþi sã studieze în strãinãtate ºi care au fostprimiþi în programul Erasmus, 1997/1998

Alþi factori importanþi au fost: programele de educaþie ºi pregãtire tehnologicã (Comett), care promovaucooperarea între universitãþi ºi industrie, dar ºi programele de promovare a învãþãrii limbilor strãine înCE (Lingua). Mai mult, Comunitatea Europeanã a stabilit mãsuri pentru promovarea ºi îmbunãtãþireaînvãþãrii la distanþã începând cu 1997.

Apariþia primului program al Comunitãþii Europene pentru cooperarea în materie de educaþie (Socrates1, 1995) în acord cu Art. 126 din Tratatul pentru Uniunea Europeanã a dus la constituirea unei singurereþele formate din Erasmus (cu cele douã pãrþi ale sale ECTS ºi NARIC), Lingua ºi iniþiativele pentruînvãþãmânt la distanþã (ODL). O datã cu introducerea aºa-numitelor contracte instituþionale, universitãþileau fost încurajate sã dezvolte propria lor strategie pentru cooperarea europeanã. Un alt elementesenþial al programului Socrates 1 a fost includerea educaþiei pentru adulþi, cu o largã participare auniversitãþilor. Succesorul sãu, Socrates 2, trebuia sã acopere o perioadã de 7 ani (2000/2006) ºi sã-ºi mãreascã bugetul cu 20%.

Sursã: Erasmus, Statisticile din 1988/1989 pânã în 1998/1999

160


Din 1995, programul Leonardo da Vinci pentru punerea în aplicare a unei politici comunitare în materiede formare profesionalã propune universitãþilor ºi studenþilor lor o serie de activitãþi transnaþionalecare sã îmbunãtãþeascã sistemele de formare profesionalã ºi în particular, educaþia permanentã.

Din 1990, programul comunitar care stabileºte relaþii cu þãrile din Europa centralã ºi de est (Tempus)a condus la dezvoltarea altor proiecte internaþionale la care participã institutul de învãþãmânt superior.

În afarã de programe, au fost puse în aplicare acorduri multilaterale specifice între grupuri de þãri, maicu seamã programul de schimb de studenþi Nordplus, creat în 1988 de cãtre Danemarca, Finlanda,Suedia, Islanda ºi Norvegia. În cadrul memorandum-ului Grenzen verleggen, Olanda, comunitateaflamandã din Belgia ºi trei landuri din Germania au stabilit un acord prin care sã creeze o zonãdeschisã pentru învãþãmântului superior.

În mai 1998, Germania, Franþa, Italia ºi Marea Britanie au semnat Declaraþia de la Sorbona prin carecele 4 semnatare „se angajeazã sã încurajeze crearea unui cadru comun de referinþã, care sãîmbunãtãþeascã recunoaºterea diplomelor universitare, sã faciliteze mobilitatea studenþilor, dar ºigãsirea unui loc de muncã.“Aceastã declaraþie sugereazã cã fiecare student ar trebui sã studieze cel puþin un semestru în strãinãtateºi oferã comentarii despre apariþia unui model care împarte învãþãmântului superior în douã cicluriprincipale. Ea pune accent pe importanþa recunoaºterii internaþionale a diplomelor din primul ciclu, canivel potrivit pentru calificare ºi semnaleazã cã al doilea ciclu ar trebui sã conþinã fie un masterat maiscurt, fie un doctorat mai lung. Declaraþia recunoaºte importanþa unui sistem adecvat de credite pentrua asigura un transfer al rezultatelor obþinute în timpul studiilor ºi pentru a le permite studenþilor sãstudieze potrivit ritmului lor toatã viaþa. În sfârºit, cele 4 semnatare invitã alte þãri europene, în particu-lar, alte state membre din U.E., sã se alãture lor în acest obiectiv, dar ºi toate universitãþile europenepentru a consolida locul Europei în lume.

29 de þãri (15 din U.E. ºi 3 din AELS/AEE, 10 þãri din Europa centralã ºi orientalã ºi Cipru au rãspunsacestui apel în 1999 când miniºtrii educaþiei s-au reunit la Bolonia ºi au semnat o declaraþie comunã„care vizeazã coordonarea politicilor lor în materie de educaþie pentru a realiza urmãtoarele obiective,de un interes primordial pentru crearea unui spaþiu european de învãþãmânt superior:• adoptarea unui sistem de diplome uºor de recunoscut ºi de aceeaºi valoare• adoptarea unui sistem care se bazeazã pe douã cicluri• punerea în aplicare a unui sistem de credite• promovarea mobilitãþii studenþilor, a profesorilor, cercetãtorilor ºi personalului administrativ• promovarea cooperãrii europene în materie de evaluare a calitãþii• promovarea unei dimensiuni europene în învãþãmântul superior, mai ales în ceea ce priveºteelaborarea programelor de studii, cooperarea între institute, programele de mobilitate.

6.2. STRATEGII GUVERNAMENTALE/NAÞIONALE

Pânã la începutul anilor ’90, cei care promovau aceste iniþiative în diferite þãri erau mai degrabãprofesori universitari al cãror entuziasm ºi angajament personal au permis crearea unei reþele. Totuºi,în anii ‘90, autoritãþile au devenit mai active în susþinerea internaþionalizãrii învãþãmântul superior.Importanþa acordatã proiectelor internaþionale în finanþarea programelor a favorizat apariþia unor structuriinstituþionale ºi iniþiative în cadrul instituþiilor.Angajarea autoritãþilor este vizibilã prin acþiuni legislative, documente politice ºi alte iniþiative, cum arfi crearea organismelor naþionale destinate susþinerii procesului de internaþionalizare, finanþarea specialãa instituþiilor ºi oferirea unui ajutor financiar studenþilor care studiazã în strãinãtate. Tabelul 6.1. prezintãaceste iniþiative ºi indicã data la care au fost introduse, acolo unde este posibil.

161


6.2.1. LEGISLAÞIE ªI DOCUMENTE POLITICE

Dupã cum s-a arãtat în capitolul 1, „Legislaþia“, internaþionalizarea a fost menþionatã în documentelelegislative ºi politice dintre mai multe þãri pentru prima datã dupã 1980.

În cadrul comunitãþii flamande din Belgia legile asupra universitãþilor (1991) ºi hogescholenneuniversitare (1994) au mãrit potenþialul internaþionalizãrii prin folosirea a 4 limbi ºi a recunoaºteriistudiilor efectuate în strãinãtate. Dupã mijlocul anilor ’80, Olanda a dezvoltat politici guvernamentaleclare ºi coerente, destinate sã încurajeze internaþionalizarea ºi legãturile cu universitãþile europene.Mai întâi a fost introdus programul de promovare a internaþionalizãrii (STIR) din 1988 pânã în 1997,aceasta viza promovarea orientãrii internaþionale a studenþilor, încurajarea universitãþilor pentru a dao dimensiune internaþionalã cursurilor lor, favorizarea studiilor ºi stagiile efectuate în strãinãtate ºidezvoltarea unor structuri pentru acceptarea studenþilor strãini. Acest program a coincis cu lansareaprogramului comunitar Erasmus, care încurajeazã mobilitatea studenþilor ºi a fost reînnoit în 1991printr-un memorandum guvernamental intitulat „Renunþarea la frontiere“ vizând cooperarea în domeniuleudcaþiei, mai ales în învãþãmântul superior, cu regiunile vecine. Renania de Nord-Westfalia, Saxoniade Jos, Bremen ºi comunitatea flamandã din Belgia. Obiectivul era crearea unei „zone deschisepentru învãþãmântul superior“ între aceste regiuni ºi Olanda, unde studenþii puteau sã circule liber. În1997, un fond pentru mobilitate a fost constituit ca ºi fonduri pentru dezvoltarea unor structuri decooperare internaþionalã între grupe de hogescholen ºi instituþiile de învãþãmânt superior din Belgia,Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia.

Legislatie si documente politice

Alte initiative:Înfiintarea unor agentiinationale pentru internationalizare

Fonduri speciale pentru institutii

Ajutor financiar sau alt tipde sprijin pentru studenti

Alte masuri care promoveaza schimbulîntre studenti

B fr : 1995B nl : 1991, 1994DK : 1997D : 1992, 1996EL : 1997I : 1991, 1997NL : 1991A : 1993, 1997FIN : 1991, 1993, 1996-5S : 1992NO : 1991

DK : 1991D : A : 1990FIN : 1991S : 1992IS : 1992

I : 1990-93NL : 1997FIN : 1994

B nl : 1990E : 1996I : 1990-93, 1997NL : 1991, 1997A : 1992, 1997FIN : 1991

D : 1997F : 1992NL : 1997A : 1997UK : 1992IS : 1994

D : 1985I : 1980NL : 1988S : la sfârsitul anilor ‘80

1980 1980 - 1989 1990 - 1997

LS

LF

DK : 1987A : la mijlocul anilor ‘80FIN : la sfârsitul anilor ‘80

D DK : 1998FNLS : 1989UK

DK : 1955, 1970D : LAFIN : 1972ISLINO

DK : 1987E : 1989F : 1992LNLFIN : 1987

Tabelul 6.1: Iniþiativele guvernamentale privitoare la internaþionalizare ºi anul încare au fost adoptate

Sursa: Eurydice

162


Aceste consorþii au ca rol dezvoltarea unor programe pentru cursuri comune, reglementarearecunoaºterii tacite a perioadelor de studiu, facilitarea schimburilor de personal universitar, administrativºi de studenþi. De altfel, un fond destinat sã încurajeze recrutarea studenþilor strãini a fost creat în1997, studenþii de origine indonezianã constituind grupul þintã pentru primii doi ani.

În Germania, Italia, Austria, Finlanda, Suedia ºi Norvegia, responsabilitatea instituþiilor de învãþãmântsuperior în dezvoltarea unei orientãri internaþionale figura printre obiectivele programelor sau legislaþiei.În Germania, amendamentul din 1985 la legea cadru a învãþãmântului superior (HRG 1985, §2,subdiviziunea 6) cerea „instituþiilor de învãþãmânt superior sã favorizeze cooperarea internaþionalã ºi,mai ales, pe cea europeanã în sectorul învãþãmântului superior, ca ºi schimburile de studenþi ºi profesoriîntre universitãþile din Germania ºi cele strãine, dar – în acelaºi timp – sã þinã cont de nevoile specificeale studenþilor strãini“. Accentul era pus pe studiile postuniversitare din al III-lea ciclu. Aceastã legislaþiea fost pusã în aplicare în cadrul Hochschul Sonderprogramm HSP III din 1996. Pe lângã cooperareaeuropeanã, au fost favorizate legãturile cu þãrile industrializate, depãºind diferenþele politice dintre estºi vest ºi cele cu þãrile în curs de dezvoltare. Studiile efectuate în strãinãtate urmau sã întãreascãlegãturile cu þãrile industrializate, mai ales cu cele din Europa. Primirea studenþilor strãini în universitãþiledin Germania este destinatã sã rãspundã nevoilor educaþionale din þãrile industrializate ºi din aceleaîn curs de dezvoltare. În 1992, Wissenschaftstrat a recomandat internaþionalizarea conþinutului cursurilorpentru a se putea dezvolta „mobilitatea virtualã“.

În Italia, legea 390 din 1991 stipula cã universitãþile trebuie sã informeze (1) studenþii asupra posibilitãþiistudierii în strãinãtate, mai ales prin programele U.E., sã promoveze (2) schimburile de studenþi cu alteuniversitãþi italiene ºi strãine, asigurând recunoaºterea completã a perioadei de studiu ºi sã acorde (3)cursuri intensive de limbã pentru studenþii strãini. Decretul din 1997, punând în aplicare amendamenteledin 1991 la legea asupra dreptului la învãþãmântul superior a cerut universitãþilor sã ofere un grantsuplimentar la bursele primite de studenþii ale cãror cursuri implicã mobilitatea internaþionalã. Acesteprincipii au fost întãrite ºi lãrgite prin legea 12/’97, decretul preºedintelui Consiliului de Miniºtri 25/’98 ºidecretul ministerial din 6 martie ‘98. Acesta din urmã considera internaþionalizãrii ca unul dintre obiectiveledezvoltãrii instituþiilor universitare pentru perioada 1998/2000.

În Austria, legea asupra studiilor universitare din 1997 a fãcut din mobilitatea instituþiilor unul din elementelefundamentale ale structurii ºi organizãrii studiilor. Ea obliga comisiile pentru programele de studii aleuniversitãþilor sã þinã cont de dezvoltarea internaþionalã, atunci când stabilesc noile cursuri. De asemenea,permite utilizarea limbilor strãine la cursuri, adicã organizarea cursurilor ºi examenelor, ca ºi oferireadiplomelor pot fi fãcute în altã limbã decât germana. În cadrul programelor, comisiile curriculare pot sãemitã recomandãri în ceea ce priveºte acreditarea studiilor efectuate în universitãþi strãine pentru astimula mobilitatea internaþionalã. Pentru fiecare tip de studiu, alegerea materiilor pentru care un stu-dent opteazã în universitãþi strãine este liberã, fãrã nici o restricþie în ceea ce priveºte conþinutul.

În Finlanda, Ministerul Educaþiei a elaborat o strategie de internaþionalizare a învãþãmântului superiorîncepând cu 1987, care a fost integratã în diverse planuri guvernamentale de dezvoltare a învãþãmântuluisuperior ºi a cercetãrii universitare (1993 ºi 1995). Obiectivul era pregãtirea studenþilor sã munceascãîntr-un mediu internaþional ºi sã îmbunãtãþeascã calitatea ºi eficacitatea învãþãmântului superior finlandez.La sfârºitul anilor ’80, obiectivele cantitative – clar definite – pentru schimburile internaþionale de studenþifuseserã stabilite: la sfârºitul anilor ‘90, toþi studenþi din al III-lea ciclu ºi minimum 5.000 de studenþimasteranzi pe an ar trebui sã studieze în strãinãtate cel puþin un trimestru universitar.

În Suedia, începând cu 1997, legea învãþãmântului superior a fixat ca obiectiv general promovarea uneimai bune înþelegeri a altor þãri ºi a problemelor internaþionale. Internaþionalizarea este consideratã astãzica un element esenþial în menþinerea calitãþii studiului în instituþiile de învãþãmânt superior, mai ales prinlegãturi internaþionale cu Europa ºi alte þãri industrializate. Integrarea europeanã ºi cooperarea în regiunea

163


balticã reprezintã o prioritate politicã de la sfârºitul anilor ’80. Mai mult, guvernul pune accent pe nevoia decooperare cu þãrile în curs de dezvoltare, preocupare formulatã încã de la începutul anilor ’70.

În Norvegia, Cartea Albã din 1991 despre învãþãmântul superior conþinea propuneri de întãrire ainternaþionalizarea învãþãmântului superior, de exemplu prin mãrirea numãrului de schimburi de studenþiîntre universitãþi ºi alte instituþii de învãþãmânt superior norvegiene ºi strãine.

În 1997, ministrul educaþiei din Danemarca publica Cartea albã („Strategii pentru dezvoltarea dimensiuniiinternaþionale în educaþie), care trata chestiunea atragerii mai multor studenþi strãini în instituþiile deînvãþãmânt superior daneze pentru reducerea dezechilibrului schimburilor ºi a barierelor mobilitãþii. ÎnGrecia, legea din 1997 despre învãþãmântul din 2000 avea ca obiectiv revizuirea ofertei învãþãmântuluisuperior ºi adaptarea ei la normele internaþionale.

6.2.2. CREAREA AGENÞIILOR NAÞIONALE PENTRU SUSÞINEREA INTERNAÞIONALIZÃRII

Aceastã secþiune nu examineazã agenþiile implicate numai în implementarea programelor de acþiuneale U.E., create din 1987 în toate þãrile discutate. Din 1990, în Suedia ºi Finlanda au fost createorganisme naþionale (ºi în Germania, DAAD – Deutscher Akademischer Austauschdienst), care planificãºi promoveazã internaþionalizarea învãþãmântului superior, în colaborare cu reprezentanþii instituþiilorde învãþãmânt superior. În Austria, ÖAD (Österreichischer Akademischer Austauschdienst) oferãconsiliere ºi suport studenþilor, profesorilor ºi cercetãtorilor din lumea întreagã, care doresc sã studiezesau sã facã cercetare în Austria, dar ºi omologilor lor austrieci, doritori sã studieze în strãinãtate. ÖADare diverse birouri care se ocupã de diverse aspecte ale acestor schimburi, cum ar fi Biroul de cooperareeuropeanã în materie de educaþie, creat în 1990 ºi care urmãreºte administrarea programelor deeducaþie ºi formare în cadrul U.E. În Suedia, Verket för högskoleservice a apãrut în 1992. Aceastãagenþie promoveazã schimbul internaþional ºi monitorizeazã tendinþele internaþionale în învãþãmântulsuperior. În Finlanda, ministerul educaþiei a creat în 1991 Centrul pentru mobilitate internaþionalãpentru a încuraja cooperarea internaþionalã în învãþãmânt. Acest centru este responsabil cuadministrarea, dezvoltarea ºi monitorizarea schimburilor de studenþi ºi de tineri în formare. Tot el seocupã de furnizarea informaþiilor despre studiile din strãinãtate ºi despre oferta finlandezã. În Islanda,althjodaskrifstofa haskolastigsins este un birou internaþional, creat în 1992, care serveºte toate instituþiilede învãþãmânt superior prin furnizarea (1) informaþiilor asupra posibilitãþilor de cooperare, de oferire agranturilor prin mijlocirea (2) unor acorduri cu instituþii strãine ºi prin sprijinirea (3) primirii studenþilor ºiprofesorilor strãini.

6.2.3. FINANÞAREA SPECIALÃ A INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR

Ca urmare a evenimentelor din 1968, Franþa a fost una din primele þãri care a acordat o finanþarespecialã pentru a încuraja internaþionalizarea învãþãmântului superior (Legea Faure). Dupã a douajumãtate a anilor ‘80, Danemarca, Austria ºi Finlanda au introdus programe de finanþare specialãpentru a susþine sau încuraja instituþiile în dezvoltarea procesului de internaþionalizare.La mijlocul anilor ’90, în Danemarca, au avut loc dezbateri asupra necesitãþii internaþionalizãriiprogramelor de studii, când s-a realizat cã trebuia mai întâi examinat conþinutul lor, dar ºi relevanþa lordintr-o perspectivã internaþionalã. Obiectivul era de a mãri ºi îmbunãtãþi calitatea dimensiuniiinternaþionale a programelor, favorizând schimburile de studenþi ºi profesori. În 1987, ministerul danezal educaþiei a introdus un fond special de internaþionalizare, destinat sã susþinã eforturile de cooperareale universitãþilor ºi ale studenþilor. Între 1990 ºi 1993, ministerul italian al universitãþilor ºi al cercetãriiºtiinþifice ºi tehnologice (MURST) a acordat noi fonduri instituþiilor ºi studenþilor Erasmus ºi Linguapentru promovarea participãrii universitãþilor la programele europene de mobilitate. În 1997, Olanda a

164


creat un fond de dezvoltare a structurilor internaþionale de cooperare între grupuri de hogescholenolandeze ºi alte instituþii de învãþãmânt superior din Belgia, Danemarca, Germania, Franþa, Finlanda,Marea Britanie, Norvegia, Cehia, Ungaria ºi Polonia. În acelaºi an, au fost constituite fonduri pentrupromovarea cooperãrii transfrontaliere ºi pentru recrutarea studenþilor strãini. Urmând programul„Renunþarea la graniþe“, Olanda a instituit în 1997 un fond destinat sã încurajeze cooperareatransfrontalierã între instituþii, mobilitatea studenþilor ºi a personalului universitar, dar ºi dezvoltareaunor programe de studii comune. Tot în 1997, a fost alocat un alt fond pentru a încuraja instituþiilesã-ºi mãreascã numãrul de studenþi strãini, în special, indonezieni. Din 1990, guvernul austriac aacordat fonduri suplimentare instituþiilor în vederea susþinerii unor acorduri de cooperare întreuniversitãþile austriece (chiar ºi universitãþile de artã ºi muzicã) ºi omoloagele lor strãine. În Finlanda,introducerea în 1994 a finanþãrii instituþiilor în funcþie de rezultatele lor se sprijinã pe parametrulactivitãþilor lor internaþionale (numãrul de studenþi aflaþi în strãinãtate în cadrul schimburilor ºi numãrulde schimburi de cercetãtori). Finlanda acordã un sprijin financiar pentru cursurile universitare în limbistrãine, în special, în englezã.

6.2.4. SUPORT FINANCIAR ªI ALTE TIPURI DE SUPORT ACORDATE STUDENÞILOR

Din 1980, studenþii din câteva þãri beneficiazã de un ajutor financiar de la stat pentru a putea studia înstrãinãtate. Totuºi, acest sistem exista ºi înainte în anumite þãri (Danemarca, Germania, Luxemburg,Austria, Finlanda, Islanda, Liechtenstein ºi Norvegia). Acest ajutor financiar poate sã ia forma uneiburse speciale sau sã implice creºterea suportului guvernamental obiºnuit primit de studenþi într-oþarã datã. Într-un numãr mic de þãri, el este acordat ºi studenþilor strãini. Studiul Comisiei europeneEurydice (1999) furnizeazã mai multe informaþii despre programele de suport financiar acordatstudenþilor. Din fondul special pentru internaþionalizare constituit de ministerul danez în 1987 se acordãburse pentru studii în strãinãtate, tot din acest fond s-au creat o reþea internaþionalã ºi cursuri delimbã. Posibilitatea transferãrii în strãinãtate a ajutorului financiar pentru studenþi, care se punea înaplicare în Danemarca încã din anii ‘50 în raport cu þãrile nordice, a fost extinsã pentru þãri din toatãlumea. Din 1988, studenþii danezi pot sã dispunã de bursele lor, deºi se aflã în strãinãtate, pentrustudii recunoscute ºi pe o perioadã de maximum 4 ani. În Franþa, studenþii din primul ºi al doilea ciclucare beneficiazã de o bursã oferitã pe criterii sociale pot sã utilizeze bursa pentru studiu în toate þãriledin U.E. ºi AELS/AEE. Perioada de timp de-a lungul cãreia studenþii austrieci aflaþi în strãinãtate potsã dispunã de bursele plãtite de þara lor a fost mãritã de la 2 la 4 semestre în 1994. Din 1989, sprijinulacordat de stat studenþilor suedezi înscriºi într-o universitate din Suedia poate fi utilizat ºi în strãinãtate.În ceea ce priveºte studenþii spanioli, folosirea burselor în strãinãtate este limitatã din 1996 numaipentru studii recunoscute ºi autorizate de universitãþi din Spania. Pentru studenþii din comunitateaflamandã din Belgia, acest transfer este posibil pentru studiile efectuate în Olanda. În Italia, Olanda,Austria ºi Finlanda, suportul suplimentar este pus la dispoziþia studenþilor care urmeazã cursuri înstrãinãtate. În comunitatea flamandã din Belgia ºi Franþa, sprijinul financiar dat studenþilor în cadrulprogramului Erasmus este completat de comunitãþi ºi de autoritãþile locale. Pânã în 1999, Austriaoferea studenþilor pe care îi primea ºi care nu figurau în nici un program de burse un sprijin financiarla sfârºitul perioadei lor de studiu pentru a le permite sã-ºi termine studiile ºi sã obþinã o diplomã. Dincauza restricþiilor bugetare, aceastã formã de sprijin nu va mai fi disponibilã începând cu anul universitar1999/2000. În Finlanda, ajutorul acordat sub formã de cazare a fost extins ºi pentru studenþii strãini.

6.2.5. ALTE MÃSURI PENTRU PROMOVAREA SCHIMBURILOR DE STUDENÞI

În timpul perioadei studiate, guvernele din Danemarca, Germania, Spania, Franþa, Luxemburg, Austria,Marea Britanie ºi Islanda au luat ºi alte mãsuri de încurajare a mobilitãþii studenþilor. Aceste schimbãriprivesc structura studiilor în sensul atragerii studenþilor strãini sau a încurajãrii studenþilor din aceste þãrisã urmeze cursuri în strãinãtate. În Germania ºi Austria, unde cursurile pentru obþinerea primei calificãriuniversitare sunt foarte lungi, autoritãþile naþionale au introdus noi studii mai scurte, destinate studenþilorstrãini: calificãrile de Bachelor ºi de Master în Germania (1997), de Master of Advanced Studies ºi

165


Master of Business Administration în Austria (1997). Dupã punerea în aplicare a reformelor universitareîn 1992/1999, numeroase universitãþi franceze au optat în favoarea unei organizãri a programului caresã permitã schimburile între universitãþi la scarã europeanã. Reglementãrile aduse unor programeuniversitare au fost amendate pentru a permite recunoaºterea unor discipline studiate în strãinãtate. ÎnIslanda, noi cursuri din al III-lea ciclu au fost organizate din 1994; ele cer studenþilor sã efectueze o partedin studiile lor în strãinãtate, uneori chiar în cadrul programului Erasmus.

Din 1992, guvernul britanic publicã un ghid anual al posibilitãþilor efectuãrii unor studii superioare înEuropa. El este distribuit viitorilor studenþi prin ºcoli, centre de orientare ºi biblioteci.

Deºi recunoºtea importanþa internaþionalizãrii, din cauza unei capacitãþi limitate a învãþãmântului su-perior, Portugalia nu a fost în mãsurã sã dezvolte acest aspect. Existã totuºi iniþiative care vizeazãpromovarea participãrii la programul Erasmus ºi diverse programe de cercetare pentru disciplineleslab reprezentate în învãþãmântul superior portughez. Cooperarea cu þãrile africane vorbitoare delimbã portughezã se bucurã de o atenþie deosebitã în Portugalia. Schimbãrile pe care Grecia le-afãcut priveau mai ales crearea unor iniþiative de aducere a învãþãmântului superior grec la nivel europeanºi de deschidere a acestuia cãtre influenþele externe.

6.3. INIÞIATIVELE INSTITUÞIILOR DE ÎNVÃÞÃMÂNT SUPERIOR

Capitolul 1 „Legislaþia“ a arãtat cã, în ciuda importanþei internaþionalizãrii politicii învãþãmântului supe-rior, aceasta nu a fost în centrul legislaþiei din cele mai multe þãri. Cauza principalã se aflã în asumareapoliticii de internaþionalizare de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior. În realitate, instituþiile ºipersonalul lor instituie ºi întreþin relaþiile ºi reþelele necesare unei colaborãri internaþionale eficace ºiprimesc studenþi strãini. În anii ‘90, instituþiile de învãþãmânt superior din numeroase þãri au centralizatºi coordonat aceste legãturi individuale în cadrul programului stabilit. De altfel, existã numeroaseinstituþii de învãþãmânt superior care au încheiat cu alte instituþii strãine acorduri bilaterale privindcercetarea, schimburile de studenþi ºi profesori, au susþinut ºi stimulat o mare parte din aceste iniþiative,dar tot instituþiile le-au implementat.

Implicarea universitãþilor în cercetare ºi în formarea cercetãtorilor le oferea acestora o poziþie favorabilãîn dezvoltarea relaþiilor internaþionale.Totuºi, în numeroase þãri care dispun de un sistem de învãþãmânt binar (comunitatea francezã ºiflamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda ºi Norvegia),instituþiile de învãþãmânt superior neuniversitare au dezvoltat o dimensiune internaþionalã în cursulanilor ’90. În Germania, câteva Fachhochschulen au atras mai mulþi studenþi apãrând cu un profilinternaþional. Din 1980, principalele schimbãri au dus la extinderea programelor de schimburi destudenþi ºi la apariþia unor tentative de internaþionalizare a curriculum-ului.În comunitatea flamandã din Belgia, toate Hogescholen, cu excepþia uneia singure, dispun de uncontract instituþional cu Socrate/Erasmus. Numãrul studenþilor care au studiat în strãinãtate s-a dublatîn ultimii 4 ani ºi este posibil ca aceastã creºtere sã se producã în continuare. Tabelul 6.2. ilustreazãprincipalele strategii adoptate dupã 1980 de cãtre instituþiile de învãþãmânt superior pentru stimulareainternaþionalizãrii. Datele la care au avut loc aceste schimbãri nu sunt disponibile decât în micã mãsurã,dar cele mai multe se situeazã la sfârºitul anilor ‘80 ºi în anii ’90.

Tabelul 6.2: Iniþiativele instituþionale pentru internaþionalizare, începând cu 1980B.fr B.nl DK D EL E F IRL I L NL A P FIN S UK IS LI NO

Birouri internationale

Cursuri de limba pentru studentii straini

Cursuri tinute în limbi straine

Integrarea si suportul pentru studentii straini

Internationalizarea cursurilor si curricula

Sursa: Eurydice • Anul sigur nu este precizat

166


6.3.1. BIROURI SAU ADMINISTRATORI PENTRU RELAÞIILE INTERNAÞIONALE

Apariþia unui serviciu sau a unui responsabil cu relaþiile internaþionale, chiar dacã au funcþii diferite,constituie o marcã vizibilã a implicãrii instituþiilor din procesul internaþionalizãrii. Unele birouri au rolulde a-i informa ºi susþine pe studenþi, în timp ce altele se ocupã cu o coordonare mai largã la nivelulparticipãrii instituþiilor de învãþãmânt superior la acorduri multilaterale ºi programe europene.

În comunitatea flamandã din Belgia, fiecare universitate ºi hogeschool ºi-a creat încã din 1994 unDienst Internationale Betrekkingen, care este un cadru administrativ în dezvoltarea relaþiilor ºicontactelor internaþionale. Douã universitãþi daneze foarte importane (cele din Copenhaga ºi Aarhus)au centralizat activitatea internaþionalã în 1987 ºi 1990 creând un birou internaþional care sã conducãreþeaua internaþionalã extinsã a celor douã universitãþi. Germania a creat un birou pentru studenþiistrãini (Akademische Auslandsämter) în aproape toate universitãþile ºi Fachhochschulen. Aceste birouriinformeazã studenþii nemþi ºi strãini despre programe, discipline individuale, condiþii de admire, chestiunide finanþare ºi organizare a studiilor în strãinãtate. În colaborare cu departamentele de limbi strãineale universitãþilor, aceste birouri organizeazã cursuri de limbi strãine pentru studenþii care pleacã înstrãinãtate. În Italia, fiecare universitate ºi-a creat un birou pentru relaþiile internaþionale care sãfavorizeze contactele internaþionale ºi participarea la programele europene. În 1990, fiecare universitateolandezã ºi cele mai multe hogescholen avea câte un Bureau Buitenland. Pe plan naþional, Nufficoferã sprijin administrativ ºi este un intermediar pentru relaþiile ºi contactele internaþionale. De lamijlocul anilor ‘80, universitãþile austriece (inclusiv cele de artã ºi muzicã) au agenþii de relaþiiinternaþionale, în timp ce FachhochSchulen atribuie acest rol unui responsabil pentru fiecare programde studii. Aceste birouri informeazã studenþii ºi profesorii despre programele internaþionale de schimb,despre condiþiile obþinerii unei burse în strãinãtate, tot ele coordoneazã programele de schimb europene.În Suedia ºi Norvegia, cele mai multe instituþii de învãþãmânt superior au elaborat programe deinternaþionalizare ºi au numit unul sau mai mulþi administratori pentru aceste programe. Posturile deadministrare au fost create înainte de 1980 ºi instituþiile au primit „granturi pentru internaþionalizare“.În cadrul descentralizãrii progresive a sistemului de învãþãmânt superior la sfârºitul anilor ‘80 ºi începutulanilor ‘90 aceste granturi au fost incluse în finanþarea generalã a instituþiilor. S-a insistat ca universitãþilesã asigure o finanþare adecvatã ºi continuã a acestor activitãþi. În Marea Britanie, universitãþile numescdin 1980 consilieri sau responsabili internaþionali pentru coordonarea reþelei lor de relaþii de schimbinternaþionale ºi pentru acordarea tuturor drepturilor studenþilor strãini. Cele mai multe instituþii au unpersonal specializat în conducerea serviciilor internaþionale destinate studenþilor.

6.3.2. CURSURI DE LIMBÃ ªI CURSURI ÎN LIMBI STRÃINE

Din anii ‘80, în comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca, Germania, Grecia, Spania, Franþa,Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie, Islanda ºi Norvegia, instituþiile auintrodus cursuri intensive de limbã ºi ºi-au mãrit oferta, fie pentru studenþii care pleacã în strãinãtate,fie pentru studenþii strãini. Ca o consecinþã a principiului de reciprocitate al programului Erasmus,multe þãri au început sã oferã cursuri de limbi stãrine, mai ales de englezã. Þãrile ale cãror instituþii deînvãþãmânt superior oferã astfel de cursuri sunt comunitatea flamandã din Belgia, Danemarca,Germania, Grecia, Italia, Olanda, Austria, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia.

6.3.3. INTEGRAREA ªI SUSÞINEREA STUDENÞILOR STRÃINI

În Germania, Italia, Olanda, Austria, Portugalia, Finlanda, Suedia, Marea Britanie ºi Islanda, instituþiilede învãþãmânt superior au operat alte schimbãri legate de integrarea ºi sprijinirea studenþilor strãini.În Germania, unele Studentenwerke propun din 1997 „un pachet de servicii complete acoperindcazarea, asigurãri etc. Din 1998, ministerul federal al afacerilor externe încurajeazã integrareastudenþilor strãini oferind o primã importantã persoanelor ºi instituþiilor care participã la proiecte ºiiniþiative de îmbunãtãþire a serviciilor oferite studenþilor strãini. În Austria ºi Olanda, numeroase

167


universitãþi ºi ºcoli artistice propun programe speciale de orientare pentru studenþii strãini. În Suediaºi Finlanda, pe lângã sprijinul oferit de cãtre instituþii, asociaþiile studenþeºti joacã un rol important înintegrarea studenþilor strãini ºi în oferirea suportului de care au nevoie. În Marea Britanie, Committeeof Vice-Chancellors and Principales ºi British Council/ Education Counselling Service au publicat unstudiu în care se aratã cum trebuie recrutaþi ºi susþinuþi studenþii strãini din Marea Britanie. Acesteinformaþii ajutã instituþiile sã consilieze studenþii în legãturã cu sprijinul academic ºi neacademic pecare aceºtia îl pot primi.

6.3.4. INTERNAÞIONALIZAREA PROGRAMELOR DE STUDII

În anii ‘90, procesul de internaþionalizare a început sã cuprindã programele influenþând atât cursurilegenerale, cât ºi cursurile care priveau dimensiunea internaþionalã. Conºtiente de consecinþa introduceriidimensiunii internaþionale în cursurile generale, numeroase instituþii de învãþãmânt superior au schimbatconþinutul programelor ºi au adaptat structura cursurilor într-o manierã care sã permitã schimburileinternaþionale. Aceste reforme au fost încurajate de politicile guvernamentale ºi finanþate prin fondurispeciale.

Apariþia sistemelor de planificare internaþionalã curricularã în unele grupuri de instituþii de învãþãmântsuperior ar putea fi perceputã ca o tendinþã opusã descentralizãrii (problemã dezbãtutã în capitolul 5,„Curriculum ºi învãþãmânt“). Totuºi, aceastã colaborare sistematicã nu s-a dezvoltat decât în puþineþãri, dintre care Franþa ºi Olanda. În 1990, Ministerul francez de învãþãmânt superior ºi de cercetare adecis sã creeze în marile oraºe centre de excelenþã ºi centre europene, care cuprindeau mai multeuniversitãþi. Aceste centre erau gândite ca un instrument destinat dezvoltãrii cooperãrii între instituþiiºi îndreptãrii anumitor resurse în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi. Olanda a creat în1997 un fond guvernamental pentru susþinerea dezvoltãrii grupurilor formate din hogescholen ºi instituþiisimilare din strãinãtate. Aceste grupuri alcãtuiesc curriculum-ul pentru cursuri comune ºi reglementeazãrecunoaºterea reciprocã a cursurilor ºi a schimburilor de profesori ºi studenþi.

Suedia a optat în favoarea introducerii unei dimensiuni internaþionale în curriculum în loc sã introducão perioadã de studii efectuate în strãinãtate în cadrul programelor educaþionale. În anii ‘60 au apãrutproiecte-pilot pentru oferirea unei dimensiuni internaþionale programelor universitare incluzând studiullimbilor strãine ºi formarea în strãinãtate. Mai mult, cursurile de relaþii internaþionale, studiul despreEuropa de est ºi cercetarea raportului conflict/ pace au fost încurajate. Atunci când la începutul anilor‘90 instituþiile ºi-au putut stabili structura ºi conþinutul cursurilor, ele au început sã se concentreze peprobleme ºi aspecte internaþionale.

Comunitatea flamandã din Belgia a introdus mai multe principii în sistemul ECTS pentru a facilitaadaptarea la programele de studii din þãrile europene ºi recunoaºterea studiilor efectuate în strãinãtate.În 1992, Consiliul ºtiinþific din Germania a admis cã, în ciuda extinderii programelor internaþionale deschimb, cei mai mulþi studenþi nu au putut pleca în strãinãtate ºi a considerat cã introducerea uneidimensiuni internaþionale sau europene în cursurile generale reprezintã un mijloc de susþinere „amobilitãþii virtuale“ a studenþilor. Tot el a încurajat instituþiile sã dezvolte un curriculum potrivit directivelorOCDE. Susþinut de programul Erasmus ºi biroul european DAAD, curriculum-ul internaþionalizat afost introdus în multe universitãþi ºi Fachhochschulen, unde a fost bine primit de cãtre studenþi. Reformastructurii cursurilor, încurajatã de amendamentul din 1998 la legea-cadru a învãþãmântului superior ºiapariþia unor cursuri internaþionale pentru primul ºi al II-lea ciclu au creat condiþii mai bune pentrustudiul în strãinãtate. Grecia a modificat curriculum-ul universitar în ultimii ani pentru a lãrgi dimensiuneaeuropeanã, mai ales în ceea ce priveºte istoria, cultura, economia ºi dreptul european. În Austria,legea din 1997 a studiilor universitare insistã ca toate comisiile de programe de studii sã integreze odimensiune internaþionalã în orice curriculum pentru orice materie ºi sã promoveze mobilitateastudenþilor ºi transferul rezultatelor obþinute în strãinãtate.

Alte schimbãri au fost aduse cursurilor generale în vederea internaþionalizãrii lor, incluzând

168


restructurarea cursurilor ºi a procedurilor de evaluare prin crearea unor module scurte evaluate prinsisteme de credit. Dupã cum s-a arãtat în capitolul 5 „Curriculum ºi învãþãmânt“, crearea modulelorfavorizeazã transferul rezultatelor obþinute atât în universitãþile din þara respectivã cât ºi în strãinãtate.

6.4. O PRIVIRE GENERALÃ ASUPRA REFORMELOR

În timpul perioadei descrise în acest studiu, învãþãmântul superior a primit o dimensiune internaþionalãsau cel puþin europeanã în toate þãrile participante. Aceastã evoluþie se explicã prin succesul pe carel-au cunoscut programele europene în domeniul cercetãrii ºi schimburilor de studenþi ºi prin dorinþaautoritãþilor de a întãri competitivitatea economicã oferind cunoºtinþe ºi creând aptitudini lingvisticeunui numãr mare de studenþi, mult mai potriviþi într-un mediu internaþional. În acelaºi timp, instituþiileau avut posibilitatea sã îºi redefineascã statutul ºi sã se îmbunãtãþeascã cercetarea prin colaborareacu alte instituþii strãine.

Natura ºi orientarea relaþiilor dintre þãrile participante s-au schimbat, trecând de la colaborarea îndomeniul cercetãrii, iniþiatã de cãtre profesori la adoptarea unor iniþiative ale autoritãþilor ºi instituþiilorpentru schimburile de studenþi ºi de personal universitar ºi vizând modificarea structurii ºi conþinutuluicursurilor prin introducerea unei dimensiuni internaþionale. Consecinþa a fost creºterea numãrului destudenþi plecaþi sã studieze în strãinãtate, unii prin programe europene, dar cei mai mulþi, indepen-dent de acestea. Potrivit OCDE (1996), internaþionalizarea acoperã sistemele administrative ºiprogramele generale din numeroase universitãþi ºi aceastã tendinþã ar putea sã continue ºi dupã anul2000. Acest studiu permite constatarea potrivit cãreia internaþionalizarea a devenit parte integrantã înplanificarea ºi administrarea instituþiilor de învãþãmânt superior din toate þãrile participante. Deasemenea, el aratã cã procesul de perfecþionare a instituþiilor de învãþãmânt superior neuniversitardin numeroase þãri (vezi cap. 5) le-a oferit o orientare internaþionalã.

Internaþionalizarea curriculum-ului ºi schimburile de studenþi au influenþat anumite tipuri de studii maimult decât pe altele, mai ales studiile de limbi strãine, cele comerciale, de inginerie, de drept, deºtiinþe naturale ºi sociale, studiile internaþionale ºi europene. OCDE (1996) a observat o creºtere ainternaþionalizãrii curriculum-ului studiilor economice ºi tehnologice, paralel cu internaþionalizarea pieþeide muncã.

Germania ºi Olanda au apãrut ca fiind þãrile cele mai dotate cu politici guvernamentale deinternaþionalizare, dezvoltate în paralel cu programele europene. Din 1980, Germania, Finlanda ºiMarea Britanie ºi-au extins legãturile instituþionale cu þãri europene. Din 1997, în þãrile nordice(Danemarca, Finlanda, Suedia, Islanda ºi Norvegia) au fost dezvoltate vaste strategii atât la nivelguvernamental, cât ºi la nivelul instituþiilor. În timpul perioadei studiate, ele au creat în cadrul acorduluiNordplus o zonã deschisã de învãþãmânt superior, care a permis o mobilitate studenþilor. În 1997, lasfârºitul perioadei discutate în acest studiu, instituþiile austriece au multe schimbãri semnificative pentruîncurajarea internaþionalizãrii studiilor superioare. Luxemburg ºi Liechtenstein au trimis de multã vremestudenþi sã studieze în strãinãtate.

169

CAPITOLUL 7. CONCLUZII ªI PERSPECTIVE DE VIITOR

Evoluþia rolului învãþãmântului superior în Europa postbelicã se explicã prin trecerea de la o societatebazatã pe producþie la una a cunoaºterii ºi dependentã de informaþie, care încurajeazã toþi cetãþeniicu capacitãþi intelectuale necesare, oricare ar fi originea lor socialã ºi situaþia economicã, sã urmezela un moment dat cursuri postsecundare ºi, în particular, un învãþãmânt superior. Aceastã politicãfavorizeazã o largã participare ºi se bazeazã pe constatarea cã reuºita personalã în planul educativconduce la coeziune socialã ºi la progres cultural, iar o mânã de lucru calificatã constituie una dintrecondiþiile asigurãrii competitivitãþii pe piaþa mondialã. Pe linia acestei observaþii OCDE (1998, p. 20)trage urmãtoarea concluzie: „În a doua jumãtate a secolului 20 s-a produs o schimbare istoricã.Învãþãmântul terþiar înlocuieºte învãþãmântul secundar în calitate de punct central al accesului,selecþiei ºi admiterii la una dintre carierele de succes pentru toþi tinerii“.

În anii ’80, frecventele perioade de recesiune economicã au antrenat cãderea PIB-ului, creºtereainflaþiei ºi a ratelor de ºomaj, iar un mare numãr de þãri discutate au recurs la dobânzi mari ºi aucontrolat foarte atent cheltuielile publice. În cursul anilor ‘90, câteva þãri ºi-au continuat politica dereducere a cheltuielilor publice pentru a satisface criteriile impuse la Maastricht ºi a participa la uniuneamonetarã europeanã. Climatul politic, economic ºi social a început sã fie dependent de noþiuni caindependenþã ºi competitivitate, punându-se accent pe calitate, eficienþã ºi rentabilitate. Aceastãdezvoltare a fost însoþitã de mondializarea economiei, de accentuarea integrãrii europene, de progresulºi utilizarea largã a tehnologiei informaþiei ºi comunicãrii, iar în anumite þãri de o orientare cãtredescentralizare ºi regionalizare.

Motivaþia reformelor în învãþãmântul superior, în ultimii 20 de ani depinde într-o foarte mare mãsurãde efortul depus de sistemul de învãþãmânt superior în adaptarea la noul climat modelat de factorisociali, economici ºi demografici.

7.1. CATALIZATORII REFORMELOR ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

7.1.1. CREªTEREA CERERII

Participarea lãrgitã la învãþãmântul superior este rezultatul democratizãrii accesului ºi nevoii economieide mânã de lucru calificatã. Afluxul studenþilor a exercitat o influenþã importantã asupra diversitãþii: eisunt recrutaþi din diverse zone sociale, culturale ºi de educaþie, frecventeazã sau se reintegreazã înînvãþãmântul superior în diferite momente din viaþa lor. În contextul educaþiei permanente, se aºteaptãca un numãr mare de adulþi sã participe la învãþãmântul superior la un moment dat, iar motivaþia lor arputea fi promovarea în carierã, reorientarea profesionalã, obþinerea unui profit de pe urma pregãtiriieducaþionale sau interesul personal pentru un domeniu particular. Aceastã diversitate a studenþilor aforþat ºi va continua sã forþeze instituþiile sã îºi remodeleze oferta de cursuri ºi treptele educaþieipentru a rãspunde aºteptãrilor ºi modurilor de viaþã ale studenþilor. Apariþia unei game largi de studii încursul perioadei discutate, ca ºi creºterea numãrului de programe de studiu flexibile sau modulare cuun sistem de transfer de credite constituie probe ale acestei dezvoltãri.

Deºi în cele mai multe þãri participante tendinþa de extindere a învãþãmântului superior este anterioarãperioadei studiate, în cursul anilor ‘80 ºi ‘90, ele au încercat sã deschidã învãþãmântul superior pentrugrupuri slab reprezentate înainte, cum ar fi adulþii cu calificãri netradiþionale ºi vocaþionale. Creºtereaparticipãrii în învãþãmântul superior a fost foarte evidentã în Spania, Irlanda ºi Portugalia în cursulultimilor 20 de ani. Grecia, Marea Britanie ºi Islanda au cunoscut o creºtere semnificativã în cursulanilor ’90. În cele mai multe þãri este prevãzutã o astfel de creºtere ºi pentru secolul 21, deºi încomunitatea francezã din Belgia, Olanda, cererea pentru învãþãmântul superior a înregistrat o scãdereîn cursul anilor ’90.

Capitolul 7: Concluzii ºi perspective de viitor

170


7.1.2. RESTRICÞIILE REFERITOARE LA CHELTUIELILE PUBLICE

De vreme ce statul era ºi rãmâne principalul finanþator al învãþãmântului în toate þãrile participante,reducerile în cheltuielile publice au avut repercusiuni în învãþãmântul superior. În încercarea de a nucompromite calitatea sau numãrul de oferte în învãþãmântul superior, cele mai multe þãri ºi-au concentrateforturile asupra îmbunãtãþirii eficacitãþilor prin obþinerea unui mai bun randament din capitalul financiarºi uman investit. S-a recunoscut cã un mod foarte bun de creºtere a eficienþei consta în acordareaputerii administrative celor care erau direct afectaþi de deciziile luate, adicã membrii comunitãþiiacademice ºi studenþii. Cu alte cuvinte, statul s-a retras pe cât era posibil din conducerea instituþiilor.El poate sã intervinã numai în stabilirea obiectivelor generale legate de numãrul de absolvenþi, normelecalificãrii academice ºi ale plasãrii studenþilor pe piaþa de muncã. Aceastã dezvoltare a fost descrisãde Neave ºi Van Vught (1991) ca o trecere de la o atitudine „intervenþionistã“ la una de „asistare“ princare statul nu mai controleazã procesul, ci produsul în învãþãmântul superior. În acelaºi timp, statul le-a cerut instituþiilor sã aibã o responsabilitate mai mare în ceea ce priveºte utilizarea fondurilor publicecomparând performanþele lor cu obiectivele stabilite ºi intensificând controlul calitãþii învãþãmântuluisuperior. În câteva þãri, statul a cerut, uneori chiar a obligat mediul economic sã contribuie prin expertizãla funcþionarea instituþiilor, la adecvarea cursurilor la cerinþele pieþei de muncã ºi la controlul calitãþiirezultatelor instituþiilor.

Utilizând într-un mod eficient fondurile publice, instituþiile au fost încurajate sã caute alte surse devenituri. Creºterea autonomiei le-a permis instituþiilor sã îºi adapteze cursurile la cerinþele studenþilorºi ale mediului economic, ceea ce a dus la apariþia unor noi surse de finanþare suplimentare.

Eficienþa este motivul care susþine restructurarea cursurilor în douã cicluri distincte ºi reducereaperioadei necesare pentru obþinerea primei diplome. Aceastã nouã structurã cu douã sau trei ciclurisuccesive, însoþite de calificãrile respective dovedeºte faptul cã studenþii pot sã îºi termine studiileprimului ciclu sau sã urmeze, eventual mai târziu, un ciclu orientat cãtre cercetare.

7.1.3. MONDIALIZAREA ECONOMIEI

Dezvoltarea rapidã a relaþiilor economice ºi culturale în plan internaþional în cursul ultimilor 20 de ani aconstrâns þãrile sã îºi diversifice oferta educaþionalã pentru a-ºi pãstra ºi întãri poziþia lor într-un mediufoarte competitiv. Lãrgirea U.E. ºi crearea spaþiului economic european au pus bazele unei cooperãristrânse între þãrile discutate. Totuºi, avantajele unei pieþe competitive ºi ale unui mediu pluricultural nupot fi puse în valoare decât în cazul în care cetãþenii deþin competenþele necesare pentru a evaluaîntr-un astfel de mediu. În ciuda progreselor realizate în cursul perioadei analizate, internaþionalizareapieþei de muncã se aflã la mare distanþã de mondializarea economiilor. Diversele programe de acþiuneale U.E., ca ºi o serie de programe multilaterale au încercat sã remedieze aceastã situaþie. Prinpromovarea dimensiunii internaþionale a învãþãmântului superior, þãrile participante sperã sã creeze omânã de lucru flexibilã, care va întãri coeziunea economicã ºi socialã ºi înþelegerea reciprocã în Europa.

7.1.4. PROGRESUL TEHNOLOGIC

În cursul ultimelor decenii, progresul tehnologic, în particular cel al tehnologiilor informaþiei ºicomunicaþiei (TIC) a pãtruns în toate domeniile vieþii ºi a avut un puternic impact asupra conþinutuluiprogramelor, dar ºi asupra metodelor didactice. Folosirea tehnologiilor informaþiei ºi comunicaþiei înînvãþãmântul la distanþã a fost experimentatã de cãtre universitãþi deschise pentru recrutarea studenþilordin regiuni îndepãrtate sau aflaþi în imposibilitatea de a asista la cursuri din cauza altor obligaþii. Deasemenea, progresul tehnologic s-a dovedit a fi un avantaj pentru studenþii care doreau sã studiezeconform ritmului ºi cu o intensitate variind la diferitele stadii ale existenþei lor. Ca urmare a succesuluiînvãþãmântului la distanþã, noile tehnologii sunt utilizate de un mare numãr de instituþii.

171

7.1.5. DESCENTRALIZAREA

În prezentul studiu, termenul de descentralizare serveºte la descrierea transferului responsabilitãþilorîn administrarea învãþãmântului superior de la nivelul politic (stat sau entitãþi regionale) la instituþiilede învãþãmânt superior ºi a delegãrii puterii politice de decizie de la stat la autoritãþile regionale.Descentralizarea administrativã, aºa cum a fost înþeleasã ea în cele mai multe þãri în ultimii 20 de ani,ºi motivaþiile sale au fost abordate în capitolele precedente. Procesul de descentralizare politicã s-alimitat la numai 2 þãri.

În Belgia, transferul responsabilitãþii în materie de educaþie la comunitãþile lingvistice (1989) pare sãproducã mai multe consecinþe în comunitatea flamandã decât în cea francezã pentru cã pânã acum,sistemul de învãþãmânt superior era calchiat în întregime dupã cel francez. Comunitatea flamandã aadoptat o nouã abordare asupra cooperãrii cu sistemul de învãþãmânt superior olandez.

Constituþia spaniolã din 1978 a creat 17 comunitãþi autonome ºi a împãrþit puterile între stat ºi acestecomunitãþi. Transferul puterilor cãtre comunitãþi a fost un proces îndelungat, care a culminat cuadoptarea în 1992 a legii organice în care figura trecerea responsabilitãþii pentru învãþãmântul supe-rior cãtre comunitãþile autonome. În ceea ce priveºte sectorul universitar, cu excepþia universitãþilornaþionale de învãþãmânt la distanþã, procesul acesta nu a fost încã terminat în toate comunitãþile. Înîncercarea de a pãstra un sistem de învãþãmânt uniform, statul ºi-a pãstrat puterea de reglementarea criteriilor de obþinere, de recunoaºtere a calificãrilor academice ºi profesionale ºi de determinare aanumitor exigenþe pentru accesul în învãþãmântul superior.

O tendinþã interesantã a fost observatã în Franþa între 1983-1985, atunci când ea a adoptat mai multelegi de descentralizare, care au transferat responsabilitatea pentru învãþãmântul secundar superiorcãtre regiuni. Deºi statul ºi-a pãstrat responsabilitatea pentru învãþãmântul superior, regiunile au ajunssã beneficieze de noua lor putere pentru a influenþa dezvoltarea învãþãmântului postsecundar. Dealtfel, din 1989, în cadrul noii politici de planificare regionalã, statul a încurajat regiunile, districtele ºicomunele sã contribuie la cheltuielile legate de crearea unor noi instituþii de învãþãmânt superior.Aceastã propunere a fost primitã cu entuziasm de cãtre autoritãþile locale, cãci ele aveau astfelposibilitatea de a influenþa alegerea cursurilor instituþiilor din regiunea respectivã ºi de a promovalegãturi mai strânse cu economia localã.

7.2. NOILE REFORME ÎN ÎNVÃÞÃMÂNTUL SUPERIOR

Aceastã secþiune prezintã principalele domenii ale învãþãmântului superior despre care autoritãþilepolitice au afirmat cã trebuie sã fie reformate ºi, de asemenea, modul în care acestea au remodelatsistemul. Au modelat sistemul de reforme potrivit experienþei altor þãri? Au gãsit soluþii similare? Auales soluþii diametral opuse?

Dat fiind cã toate þãrile europene prezentate au fost confruntate cu schimbãri similare la nivel politic ºieconomic în ultimii douãzeci de ani, rãspunsul lor la problemele în învãþãmântul superior tindea sã fieasemãnãtor, chiar dacã mecanismele ºi ritmul implementãrii reformelor au fost diferite. Se pare cã aexistat un consens în ceea ce priveºte obiectivele politicii educaþionale, dar apar deosebiri mari întreinstrumentele legislative ºi politice folosite de fiecare þarã în parte pentru a ajunge la schimbãriledorite. Semnarea Declaraþiei de la Sorbona (1998) ºi a Declaraþiei de la Bologna (1999) poate ficonsideratã ca un pas important cãtre o acþiune concertatã a þãrilor europene în ceea ce priveºteobiectivele învãþãmântului superior. Acestea privesc crearea unui spaþiu european de învãþãmântsuperior destinat sã îmbunãtãþeascã recunoaºterea exterioarã a calificãrilor, facilitarea mobilitãþii ºiplasãrii pe piaþa muncii a studenþilor. Dincolo de aceste obiective, o astfel de acþiune þine cont demãsurile politice (cooperarea între instituþii, introducerea unui sistem de credite, promovarea educaþieipermanente, perioada de studiu în strãinãtate), fãrã a se încãlca diferenþele naþionale.

172


Analiza de aici cautã sã identifice tendinþele convergente ºi divergente observate în rândul þãrilorparticipante. În anumite cazuri, o tendinþã convergentã a condus pânã la urmã la apariþia diver-genþelor. De exemplu, creºterea autoritãþilor instituþiilor a însemnat cã ele pot sã aleagã diferitemoduri de a profita de recenta lor libertate. În încercarea de a arãta caracterul ambiguu al unorreforme, tendinþa convergentã este analizatã în secþiunea 7.2.1., iar rezultatul divergent este prezentatîn secþiunea 7.2.2.

7.2.1. CONVERGENÞA

În acest context, termenul de convergenþã indicã miºcãrile care au fãcut ca sistemele educaþionaledin diverse þãri sã fie asemãnãtoare. Tabelul 7.1. rezumã principalele arii de convergenþã. El indicãexistenþa unei miºcãri comune a sistemului de învãþãmântul superior la care toate þãrile au luat parte,într-o mãsurã mai mare sau mai micã. Deºi au existat câþiva factori particulari care au fãcut ca þãrilesã ocupe poziþii diferite la început ºi care au influenþat progresul lor în diferite domenii, se pare cã aparcâteva similaritãþi în ceea ce priveºte direcþia ºi semnele cã progresul va continua ºi în viitor.

Deºi tabelul 7.1. pune în evidenþã un numãr mare de tendinþe convergente în cadrul învãþãmântuluisuperior, nu este clar cã aceastã dezvoltare este rezultatul unei abordãri concertate a þãrilor participante.Politicile convergente în materie de educaþie sunt susceptibile sã constituie un rezultat al politiciieconomice ºi sociale, care, în contextul integrãrii europene au suferit un proces de armonizaredeliberatã. Acest fapt este adevãrat pentru mãsurile legate de participarea masivã la învãþãmântulsuperior ºi de restrângerile cheltuielilor publice: dezvoltarea sectorului neuniversitar, lãrgirea accesului,revizuirea structurii sprijinului acordat studenþilor ºi introducerea unei finanþãri bazate pe rezultate.Reformele legate de cursuri (de structura cursurilor ºi a diplomelor, internaþionalizarea) þin de ocooperare realã între þãri, chiar dacã ºi ele sunt motivate de factori economici. Aceste reforme introducprograme de curs modulare, promovarea caracterului transferabil ºi comparabil al calificãrilor ºiîncurajarea mobilitãþii academice.

174


7.2.1.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR

Restructurarea învãþãmântului superior a fost unul dintre domeniile afectate puternic de reformeleproduse iniþial pentru extinderea învãþãmântului superior în ceea ce priveºte numãrul ºi diversitateastudenþilor admiºi. Cele mai multe þãri au încercat sã satisfacã nevoia imediatã de locuri, constituindmai multe universitãþi ºi lãrgind/creând un sector neuniversitar orientat vocaþional. În 1980, multe dinþãrile studiate recunoscuserã nevoia de cursuri în învãþãmântul superior, care sã ofere o mânã delucru specializatã în domeniul tehnic ºi comercial. Din cauza ezitãrilor sau incapacitãþii universitãþilorcentrate pe cercetare de a oferi astfel de cursuri, aceste þãri au decis sã creeze un sector de învãþãmântsuperior neuniversitar orientat vocaþional/tehnologic. În perioada analizatã, 7 alte þãri au urmat acestmodel ºi au introdus o repartiþie binarã în cadrul sistemelor lor de învãþãmânt superior pentru a servimai bine interesele studenþilor, dar ºi pe acelea ale pieþei de muncã.

Pentru a accentua importanþa programelor vocaþionale, multe þãri au decis sã introducã la nivelulînvãþãmântului superior neuniversitar un anumit numãr de cursuri, care erau þinute înainte la nivelsecundar, cum ar fi: formarea cadrelor didactice pentru nivelul primar, educaþia fizicã, arta, muzica ºiprofesiile paramedicale. Un numãr mare de astfel de instituþii au primit autonomie ºi au fost aduse laacelaºi nivel cu universitãþile din punct de vedere legislativ ºi/sau calificãrile oferite de ele au acelaºistatut ca ºi cele obþinute în învãþãmântul superior universitar.

Valorificarea la nivel superior ºi mãrirea cursurilor neuniversitare, dar ºi scurtarea ºi divizarea cursurilordin primul ciclu universitar au condus la apariþia unor structuri similare de cursuri pentru obþinereaprimei diplome. Diverºi factori au contribuit la aceastã dezvoltare: dorinþa universitãþilor de a se ocupamai bine de studenþii care considerau învãþãmântul superior ca o pregãtire pentru a intra pe piaþamuncii. În 1980, în numeroase þãri europene, cursurile universitare la zi aveau o duratã teoreticã de 5ani. Resurse importante s-au risipit atunci când unii studenþi ºi-au dat seama cã au fãcut o alegerenepotrivitã ºi au fost constrânºi sã-ºi abandoneze studiile fãrã sã obþinã o diplomã. Pe de altã parte,dorinþa instituþiilor de învãþãmânt superior de a pune în valoare importanþa sectorului neuniversitarprin ridicarea statutului acestuia reprezintã un alt factor care a fost analizat deja. O parte a acestuiproces era legatã de mãrirea cursurilor ºi introducerea unor calificãri similare celor din universitãþiNeave (1996) distinge o altã influenþã importantã în adoptarea directivei Consiliului 89/48/CEE cuprivire la sistemul general de recunoaºtere a diplomelor oferite pentru formãrile profesionale pe oduratã minimã de 3 ani. Titularii diplomelor unui curs postsecundar cu o duratã de 3 ani sau a unuicurs echivalent din învãþãmântul cu frecvenþã redusã pot sã înceapã sau sã continue o profesiereglementatã în orice stat membru al U.E. Tendinþa de a împãrþi programele de învãþãmânt superior îndouã sau trei cicluri (licenþã, masterat, doctorat) este pusã în valoare prin Declaraþia de la Sorbona ºiDeclaraþia de la Bologna. Primul ciclu ar trebui sã dureze 3 ani ºi sã ofere o diplomã recunoscutã pepiaþa muncii din Europa.

Introducerea învãþãmântului la distanþã constituie o altã schimbare în peisajul învãþãmântului supe-rior. Acesta a jucat un rol foarte important în lãrgirea accesului la învãþãmântul superior pentru persoanecu calificãri netradiþionale sau incapabile sã asiste la cursuri din cauza lipsei de timp sau de transport.Graþie structurii sale flexibile, învãþãmântul la distanþã a permis studenþilor sã aibã acces la subiectediverse. Cursurile au fost împãrþite în unitãþi sau module ºi un anumit numãr de credite a fost acordatfiecãrui modul. Studentul este liber sã se înscrie la un singur modul sau sã acumuleze suficientecredite pentru obþinerea unei diplome. Avantajele acestei structuri flexibile au fost recunoscute ºi dealte instituþii, care doreau sã atragã noi studenþi interesaþi de educaþie pluridisciplinarã. Dat fiind cãinstituþiile universitare ºi cele neuniversitare au recurs la folosirea cursurilor modulare pe bazã decredite, transferul studenþilor între cele douã sectoare a devenit posibil.

Toate reformele de structurã amintite se înscriu în tendinþa de promovare a unei educaþii permanente,de vreme ce economiile nu rãmân competitive decât dacã mâna de lucru îºi actualizeazã ºi diversificãtoate competenþele.

175

7.2.1.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL

Oferirea unei autonomii lãrgite instituþiilor, mai ales în planul conducerii, al cheltuielilor ºi al planificãriicursurilor, a încurajat promovarea eficienþei, flexibilitãþii ºi calitãþii în învãþãmântul superior. În acelaºitimp, instituþiile au fost încurajate sã gãseascã surse suplimentare de finanþare prin contracte publiceºi de comercializare a serviciilor de cercetare ºi învãþãmânt sau, în unele þãri, prin taxele impusestudenþilor. Autoritãþile publice – ca factori politici de decizie – au continuat sã stabileascã prioritãþile ºiobiectivele generale prin programe de finanþare ºi au pãstrat controlul asupra rezultatelor învãþãmântuluisuperior. În cele mai multe þãri, autoritãþile publice nu mai intervin în alegerea instrumentelor cu careinstituþiile îºi ating obiectivele fixate.

Deºi creºterea autonomiei s-a dovedit un pas uºor de fãcut, totuºi, modificãrile în tradiþia universitarãse lasã încã aºteptate. Înainte, un grup de persoane, dispunea de o putere considerabilã asupraînvãþãmântului ºi cercetãrii. Crearea unui management centralizat pentru instituþiile din Germania,Franþa, Italia ºi Austria pare sã înregistreze un progres minim ºi, ca urmare, gestionarea este controlatãde autoritãþile publice ºi de universitãþi.

În toate þãrile europene, statul, reprezentat prin autoritãþi centrale sau regionale, este principalulfinanþator al învãþãmântului superior. Creºterea cheltuielilor în învãþãmântului superior însoþitã dereducerile cheltuielilor publice a fãcut autoritãþile sã reconsidere finanþarea fiecãrei instituþii. Mãrimeabugetelor era decisã în trecut de cãtre stat, iar fondurile erau alocate în funcþie de liniile bugetare(salarii, echipament, întreþinere). Tendinþa de creºtere a autonomiei a fãcut ca instituþiile sã primeascãgranturi globale, ceea ce le-a permis sã-ºi stabileascã propriile prioritãþi în ceea ce priveºte folosireasumelor alocate de autoritãþi. Unele þãri au legat finanþarea de input, adicã de numãrul de studenþiadmiºi la un anume curs, în timp ce altele se bazeazã pe output, adicã pe numãrul de absolvenþi saupe numãrul de examene reuºite ºi pe calificãrile obþinute.

Acordarea unei autonomii lãrgite pentru instituþii a fost însoþitã de un control mai strict pentru a sesublinia responsabilitatea instituþiilor în folosirea fondurilor publice. În 1997, toate þãrile, cu excepþiacomunitãþii franceze din Belgia, au introdus o formã de evaluare pe plan naþional (în Germania, lanivel de land). Evaluãrile sunt efectuate de cãtre instituþii ºi comunitatea universitarã, dar, în uneleþãri, se þine cont de pãrerea studenþilor ºi a mediului economic. Toate þãrile, mai puþin Liechtenstein,au o agenþie centralã de control, care coordoneazã, supervizeazã ºi verificã evaluarea pe plan naþional.

Creºterea autonomiei a întãrit legãturile între instituþiile de învãþãmânt superior ºi mediul economic.Instituþiile au invitat agenþii economici sã ia parte în echipele de conducere. Acest pas ºi încercareainstituþiilor de a rãspunde la nevoile studenþilor ºi ale mediului economic au fãcut ca instituþiile sã aibãlegãturi strânse cu economia localã, fapt care s-a accentuat în anii ’90.

7.2.1.3. ACCES ªI PIERDERI

Problema randamentului s-a impus atunci când s-a pus problema selectãrii studenþilor ºi a reduceriiabandonurilor. Cu cât cursurile sunt adaptate mai bine profilului studenþilor, cu atât aceºtia vor puteaface faþã sistemului de învãþãmânt, ceea ce permite eficientizarea resurselor umane ºi a celor financiare.Aceastã afirmaþie se aplicã de asemenea ºi la programele de studii adaptate nevoilor pieþei de muncã,pentru cã studenþii vor pãrãsi mai repede sistemul de învãþãmânt pentru a se integra pe piaþa demuncã. Cele mai multe þãri au mãrit numãrul criteriilor de selecþie pentru a identifica studenþii potriviþipentru anumite cursuri ºi au introdus mãsuri care sã reducã abandonul printr-o armonizare a cursurilorla mediul socio-economic ºi la piaþa de muncã. Ceea ce iniþial a fost o tendinþã comunã, aceea de aintroduce noi criterii de selecþie a studenþilor, a dus în timp la abordãri divergente, pentru cã instituþiileau primit responsabilitatea de a alege singure criteriile de selecþie.

176


Este interesant de observat cã toate þãrile care au introdus o repartizare binarã (Grecia, Spania, Italia,Austria, Portugalia ºi Finlanda) au optat în favoarea unei selecþii riguroase în sectorul neuniversitar. Oastfel de atitudine, cu excepþia Austriei ºi Italiei, a fost dublatã de introducerea unei selecþii la fel deriguroase în sectorul universitar.

Abandonul nu constituie în mod necesar o probã a ineficienþei academice, ci adesea este rezultatulunei decizii luate de studenþi din motive profesionale sau familiale. Introducerea cursurilor modulareºi împãrþirea programelor însoþite de noi calificãri intermediare trebuie sã fie reconsiderate dinperspectiva creºterii numãrului de absolvenþi.

Tendinþa cea mai importantã în ceea ce priveºte accesul ºi abandonul a fost datã de lãrgirea accesuluila învãþãmântul superior pentru studenþi cu calificãri vocaþionale ºi de vârstã maturã, mai ales cei fãrãcalificãri tradiþionale (certificatul oferit la sfârºitul studiilor secundare superioare). Aceastã tendinþãcombinatã cu creºterea numãrului de locuri din sectorul neuniversitar orientat vocaþional poate ficonsideratã ca o confirmare a dorinþei de a uniformiza statutul învãþãmântului orientat vocaþional ºi alînvãþãmântului secundar superior.

7.2.1.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR

Reformele operate în acest domeniu au arãtat o singurã tendinþã convergentã: sistemele cele maistricte au devenit flexibile, în timp ce sistemele suple au devenit mai stricte. Sistemele care acordausprijin studenþilor fãrã sã ia în consideraþie veniturile familiei ºi rezultatele înregistrate de aceºtia audevenit foarte costisitoare ºi, ca urmare, au fost adoptate criterii mai stricte de acordare a burselor ºia împrumuturilor subvenþionate. Pe de altã parte, sistemele care acordau sprijin studenþilor în funcþiede veniturile familiei ºi de rezultate au devenit mai flexibile pentru a acorda tuturor ºanse egale. Dacãprima grupã viza sã îi facã pe studenþi responsabili de cheltuielile necesare procesului de învãþãmânt,cea de-a doua grupã a înlãturat presiunile care se exercitau asupra studenþilor sãraci.

7.2.1.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT

Toate þãrile participante au cãutat sã creascã eficienþa instituþiilor de învãþãmânt superior prin acordareaautonomiei în sectorul planificãrii cursurilor, dat fiind cã numãrul studenþilor a crescut, iar fondurilepublice s-au redus. Este vorba de o încercare a statului de a da instituþiilor libertatea de a-ºi concepecurriculum-ul (adesea în limitele directivelor stabilite la nivel naþional), aºa cum doresc, dar în acelaºitimp, statul îºi pãstreazã controlul asupra rezultatului final, rezervându-ºi privilegiul de a acordarecunoaºterea oficialã calificãrilor academice sau dreptului de a profesa.

Cerându-le instituþiilor sã îºi defineascã structura ºi conþinutul cursurilor, s-a iniþiat un proces de reînnoirea curriculum-ului, de redefinire a trecerilor de la o formaþie la alta, de revizuire a procedurilor deevaluare a studenþilor ºi a diplomelor, ceea ce a dus la o mare diversificare de cursuri ºi a metodelorde învãþare. Totuºi, existã tendinþe comune în reforma curricularã.Datoritã presiunilor exercitate de studenþi ºi de autoritãþile publice, instituþiile au fost forþate sã îºiadapteze cursurile la nevoile pieþei de muncã (fapt valabil numai pentru cursurile universitare, devreme ce sectorul neuniversitar avea o legãturã strânsã cu piaþa de muncã). Legãturile strânse cuviaþa economicã constituie motivaþia includerii experienþei profesionale într-un numãr mare de programeuniversitare.În ultimii 20 de ani, interacþiunea între instituþii ºi economie a condus la un schimb avantajos de idei:prezenþa reprezentanþilor industriei în consiliile de conducere ale instituþiilor, oferta de servicii de cercetareºi învãþãmânt cãtre industrie, importanþa stagiilor profesionale sunt numai câteva dintre ele.

Cele mai multe þãri au considerat cã sistemele de învãþãmânt superior care cer prezenþa în fiecare zia studenþilor pe o perioadã de câþiva ani sunt incompatibile cu promovarea educaþiei permanente. În

177

ultimii 20 de ani, aceste structuri au lãsat locul unei structurãri flexibile a cursurilor pe module ºi avândcredite. Creditele pot fi obþinute la terminarea modulului ºi pot fi acumulate în cursul unei perioadenelimitate, pânã când numãrul lor permite acordarea unei diplome.

Un aspect important este dat de faptul cã ele pot fi transferate de la un program de studii la altul, de lao instituþie la alta sau de la o þarã la alta. Acreditarea experienþei profesionale dobânditã fie în timpulstudiilor, fie înainte constituie o nouã probã a flexibilitãþii sistemului de învãþãmânt superior.

7.2.1.6. INTERNAÞIONALIZAREA

Reformele în acest domeniu sunt convergente prin definiþie ºi prin naturã. Aspectele vizate deinternaþionalizare sunt structura ºi conþinutul cursurilor. Instituþiile de învãþãmânt superior din toateþãrile au remodelat forma cursurilor ºi le-au dat o structurã modularã, mai ales celor de limbi strãine.Perioada de studiu în strãinãtate a devenit obligatorie; au fost introduse sistemele de creditetransferabile de la o þarã la alta. Acest fenomen a permis studenþilor sã beneficieze de un învãþãmântcu o dimensiune internaþionalã, multiculturalã. Câteva þãri ºi-au extins sistemul de sprijin financiar ºipentru studenþii strãini, dar pentru studenþii lor plecaþi în strãinãtate.

Din 1980, internaþionalizarea s-a transformat dintr-un proces bazat pe colaborarea între sectoarelede cercetare ale universitãþilor într-o reþea sistematicã de cooperare între instituþii, autoritãþi ºi instituþiieuropene. În acelaºi timp, acest proces s-a extins acoperind atât sectorul universitar, cât ºi pe celneuniversitar.

În 1999, cooperarea la scarã europeanã a cunoscut o dezvoltare importantã în urma semnãrii Declaraþieide la Bologna prin care 29 de þãri au acceptat sã formeze un spaþiu european de învãþãmânt superiorºi au convenit asupra politicilor necesare pentru atingerea acestui obiectiv.

7.2.2. DIVERGENÞE

Deºi principalele tendinþe în politicile instituþiilor de învãþãmânt superior sunt convergente, existã totuºiabordãri divergente. Numai viitorul va putea spune dacã mãsurile luate de fiecare þarã în parte vordeveni puncte de plecare pentru tendinþe convergente.

7.2.2.1. STRUCTURA ÎNVÃÞÃMÂNTULUI SUPERIOR

Dupã cum s-a vãzut, una dintre tendinþele cele mai rãspândite în învãþãmântul superior rezidã încrearea a douã sectoare distincte: un sector universitar, orientat cãtre cercetare ºi un sectorneuniversitar orientat vocaþional. Numai trei þãri dispun de un sistem de învãþãmânt unitar: Suedia,Marea Britanie ºi Islanda. Deºi Islanda ºi-a pãstrat structura sa unitarã de-a lungul perioadei studiate,absenþa unei infrastructuri pentru instituþiile neuniversitare a fost resimþitã ca un factor limitativ aldiversificãrii învãþãmântului superior vocaþional. La sfârºitul anilor ’90, a început un proces de fuziunea mai multor instituþii neuniversitare pentru a crea entitãþi mai mari. Intenþia era de a crea un sistem deînvãþãmânt superior constituit numai din instituþii universitare cu diferite responsabilitãþi în domeniulcercetãrii. În 1997, Suedia a renunþat la distincþia între universitãþi ºi instituþii de învãþãmânt universitar,ca urmare a faptului cã învãþãmântul superior este egal ca importanþã în întregul lui pentru economieºi trebuie sã pregãteascã studenþii pentru viitoarea profesie. Singura diferenþã care a rãmas constã înaceea cã universitãþile au primit în continuare fonduri pentru cercetare ºi învãþãmânt postuniversitar,în timp ce instituþiile de învãþãmânt universitar nu au primit aceste fonduri. Cu toate acestea, distincþiatinde sã disparã ºi instituþiile au primit ºi ele fonduri pentru cercetare, iar douã dintre ele oferã cursuripostuniversitare. În Marea Britanie, legea din 1992 asupra învãþãmântului superior a permis instituþiilorneuniversitare care satisfac anumite criterii sã adopte titlul de universitate. Aceastã propunere a stârnit

178


interesul multor instituþii, mai ales politehnice, care poartã numele de „noi“ universitãþi. Deºi toateinstituþiile de învãþãmânt superior oferã diverse cursuri, „noile“ universitãþi propun o arie mai largã decursuri, prin care se obþin calificãri profesionale recunoscute de organismele profesionale.

7.2.2.2. ADMINISTRARE, FINANÞARE ªI CONTROL

În acest domeniu, reforma a fost legatã de creºterea autonomiei instituþionale. Statul tinde sã-ºi pãstrezeputerea de decizie asupra planificãrii dezvoltãrii ºi asupra statutului personalului din acest institut. ÎnAustria ºi Islanda, statul este încã proprietarul clãdirilor ºi al echipamentului din institutul de învãþãmântsuperior. Pânã în prezent, landurile din Germania ºi-au pãstrat responsabilitatea în ceea ce priveºtechestiunile bugetare, deºi câteva dintre ele se ocupã cu transferul autonomiei financiare cãtre instituþiileîn cadrul unor proiecte pilot. În ciuda faptului cã legea cadru din 1998 a permis introducerea unorgranturi globale ºi a unor finanþãri pe bazã de formule, aceste metode de finanþare n-au fost încãadoptate de nici un land.

Participarea studenþilor la finanþarea instituþiilor sub formã de taxe de ºcolarizare nu a fost supusãunui numãr mare de reforme, tendinþa generalã fiind aceea de creºtere a taxelor. Marea Britanie asusþinut cã studenþii trebuie sã suporte o parte din costul procesului de învãþãmânt, pentru cã ei obþinbeneficii personale ºi profesionale, ca urmare, Marea Britanie a fost singura þarã care a introdus înperioada studiatã taxe de ºcolarizare suportate de studenþi.Decizia celor douã landuri din Germania de a introduce taxe de înscriere trebuie consideratã ca omãsurã cu totul nouã în peisajul învãþãmântului superior german, dar ea nu poate fi o realã reformãdacã folosim definiþia datã în acest studiu. Irlanda a început o acþiune singularã când, în 1995, asuprimat taxele de ºcolarizare cerute studenþilor. Argumentul în favoarea acestei decizii consta înaceea cã numai studenþii proveniþi din medii socio-economice privilegiate puteau sã urmeze cursurileinstituþiilor de învãþãmânt superior, iar cei sãraci, nu.

Autonomia financiarã lãrgitã a instituþiilor a fost însoþitã de un control extern strict al calitãþii. Numaicomunitatea francezã din Belgia n-a introdus încã un astfel de sistem de evaluare a calitãþii la nivelcentral.

Participarea reprezentãrilor mediului economic în consiliile de conducere a instituþiilor a fost posibilãîn aproape toate þãrile, mai puþin în câteva landuri din Germania, Grecia ºi Italia. Aceastã tendinþãconvergentã ar putea crea pe termen lung abordãri administrative divergente. Probabilitatea ca acestlucru sã se întâmple este foarte mare, dacã se þine seama cã instituþiile vor trebui sã facã faþã altorinstituþii concurente în atragerea studenþilor ºi surselor de finanþare.

7.2.2.3. ACCES ªI PIERDERI

În 1996/1997, toate þãrile au limitat accesul la învãþãmântul superior prin diferite proceduri de selecþieaplicate la admitere. Numai Belgia are accesul liber în sectorul neuniversitar, în timp ce Austria ºiLuxemburg nu verificã aptitudinile candidaþilor în raport cu programele universitare particulare atâtavreme cât aceºti candidaþi au fãcut faþã criteriilor de bazã pentru admitere. Argumentul potrivit cãruiaprocedurile de selecþie ar putea sã difere mai mult pe viitor constã în aceea cã responsabilitateastabilirii criteriilor de selecþie aparþine instituþiilor.

În ceea ce priveºte sectorul universitar, Spania este singura þarã care ºi-a întãrit criteriile de selecþiela admitere atâta timp cât nu mai poate sã mãreascã numãrul locurilor din învãþãmântul superiorpotrivit creºterii numãrului de studenþi. Danemarca ºi Norvegia au mãrit numãrul de locuri pentrucursurile cele mai populare pentru a-ºi justifica scãderea criteriilor de selecþie de la admitere.Grecia doreºte sã reducã criteriile de selecþie la admitere începând cu 2000, datã la care intrã învigoare programul de extindere a învãþãmântului superior.

179

7.2.2.4. SPRIJINUL FINANCIAR ACORDAT STUDENÞILOR

Printre þãrile care concepeau sprijinul financiar acordat studenþilor numai sub formã de burse, câtevaau încercat sã completeze sau sã le înlocuiascã pe acestea cu împrumuturi. Numai studenþii dinMarea Britanie au primit aceastã propunere foarte bine. În aceastã þarã, opinia conform cãreiaabsolvenþii ca indivizi beneficiazã mai mult de investiþia publicã în învãþãmântul superior decât societateaîn ansamblul ei explicã introducerea sistemului de împrumuturi, dar ºi decizia din 1998 de a introducetaxe de ºcolarizare ºi de a renunþa la burse pentru anul 1999/2000.

Acordarea burselor este legatã de venitul pãrinþilor sau soþului în cele mai multe þãri, cu excepþia a 4þãri (Danemarca, Olanda, Finlanda, Suedia), care au renunþat sã ia în consideraþie veniturile amintite.

7.2.2.5. CURRICULUM ªI ÎNVÃÞÃMÂNT

Este foarte clar cã principalele direcþii ale schimbãrii în acest domeniu al învãþãmântului superior(relaþiile strânse cu piaþa de muncã, introducerea unor cursuri cu structurã flexibilã, folosirea tehnologieiinformaþiei ºi comunicaþiei, introducerea unor stagii profesionale într-un numãr mare de programe)sunt convergente. Cum problemele legate de curriculum au fost lãsate în responsabilitatea instituþiilor,reformele curriculare au dus la apariþia unor programe ºi a unor calificãri diverse. Evoluþia viitoarepare sã stea sub semnul unei diversitãþi ºi mai mari. Temele recurente ale eficienþei ºi adecvãriieconomice au condus la stabilirea unor legãturi strânse între instituþii ºi mediul economic, ceea ce aantrenat adaptarea cursurilor la nevoile pieþei de muncã.

7.3. PERSPECTIVE DE VIITOR

Planurile stabilite de þãrile europene pentru dezvoltarea viitoare sugereaza întãrirea tendinþelor dejaexistente decât o schimbare majorã în reforma învãþãmântului superior. Principalele tendinþe care seimpun la o atentã analizã a documentelor publicate la nivel naþional sau european în ceea ce priveºteviitorul învãþãmântului superior sunt:• promovarea interacþiunii între învãþãmântul superior ºi economie;• promovarea adecvãrii economice a programelor din învãþãmântul superior;• promovarea calitãþii cu ajutorul unor indicatori specifici;• promovarea mobilitãþii studenþilor ºi a personalului academic;• promovarea educaþiei permanente fãcând învãþãmântul superior accesibil la orice vârstã;• împãrþirea programelor de învãþãmânt superior în cicluri distincte din care:

- primul ciclu (licenþa) este unul general pluridisciplinar pregãtind studenþii pentru intrarea pe piaþa de muncã;- al II-lea ciclu (masterat) oferã cunoºtinþe specializate într-un mediu orientat spre cercetare;- al III-lea ciclu (doctorat) este orientat numai cãtre cercetare.

• perfecþionarea sistemelor de credite pentru recunoaºterea rezultatelor studiilor;• întãrirea caracterului transferabil al creditelor;• îmbunãtãþirea caracterului comparabil al calificãrilor din învãþãmântul superior.

Cele mai multe þãri acordã o importanþã deosebitã întãririi interacþiunii între învãþãmântul superior,mediul economic ºi societate, privitã în ansamblul ei. Instituþiile trebuie sã contribuie la dezvoltareaeconomiei locale, care la rândul ei oferã locuri de muncã absolvenþilor. În Franþa ºi Islanda, regiunilesunt înclinate sã atragã noi instituþii pentru a susþine dezvoltarea socialã ºi economicã. Este clar cã peviitor, adecvarea economicã a cursurilor poate sã devinã obiectul unui examen minuþios.

O altã problemã importantã, în special, în Spania, Italia, Portugalia ºi Finlanda, rezidã în dezvoltareape viitor ºi restructurarea sectorului neuniversitar pentru a rãspunde nevoii economiei de specialiºticu o pregãtire tehnicã sau în domeniul comercial. Apropierea sectoarelor universitare de celeneuniversitare este un obiectiv declarat în Grecia ºi Franþa.

180


Austria ºi Franþa vor sã urmeze exemplul celorlaltor þãri în creºterea autonomiei instituþiilor. Acestdemers va fi asociat cu o revizuire a mecanismelor de finanþare din aceste douã þãri. Austria doreºtesã urmeze tendinþa de finanþare legatã de performanþe. Islanda este singura þarã unde introducereataxelor de ºcolarizare este perceputã în mod pozitiv.

În Italia, autonomia universitarã în stabilirea curriculum-ului începe sã fie pusã în aplicare. Sunt aºteptateschimbãri importante, dar acestea vor depinde de rezultatele reformei actuale, care a întârziat încâteva instituþii academice.

O datã cu crearea unui nou minister de învãþãmânt superior, al cercetãrii ºi culturii, Luxemburg prevedelãrgirea ºi reformarea sectorului de învãþãmânt superior. Promovarea în învãþãmântul superior a celorcare au pãrãsit studiile ºi oferta extinsã de studii pentru obþinerea unei alte diplome sunt pe ordinea dezi.

Dorinþa de a crea o societate a învãþãrii figureazã pe agenda a numeroase þãri. Þãrile nordice ºiMarea Britanie subliniazã importanþa educaþiei permanente în viitoarele planuri de dezvoltare. Instituþiilenu vor mai avea ca sarcini numai lãrgirea accesului în învãþãmântul superior pentru studenþii devârstã maturã ºi integrarea educaþiei permanente, ci ºi crearea unor structuri educative flexibile caresã permitã transferul de credite ºi mobilitatea studenþilor. În Spania sunt supuse unui examen atentproblemele legate de admiterea în învãþãmântul superior.

Numeroase þãri insistã pe importanþa întãririi procedurilor de evaluare a învãþãmântului ºi a instituþiilor.Tendinþa generalã pare sã fie datã de intensificarea ºi centralizarea procesului de evaluare.

Câteva þãri au identificat domeniile cãtre care îºi vor muta atenþia în viitor. Irlanda, Suedia, MareaBritanie au remarcat slaba participare a studenþilor proveniþi din familii cu pãrinþi mai puþini calificaþisau din regiuni defavorizate, ceea ce le determinã sã ia mãsuri pentru a remedia aceastã situaþie.Proliferarea cursurilor ºi a calificãrilor, dificultatea de a evalua adecvarea ºi calitatea lor, pericolul cãînmulþirea dispoziþiilor ar duce la pierderea resurselor par sã fie problemele cu care se confruntãDanemarca ºi Norvegia. În Franþa, rigiditatea sistemului care doreºte ca diplomele naþionale sã nu fieacordate decât programelor de studii care respectã exigenþe curriculare foarte precise restrânge odiferenþiere a învãþãmântului superior ºi va trebui sã fie supus unei revizii pe viitor.

181

REÞEAUA EURYDICE

Editor responsabil

Unité Européenne EurydiceAvenue Louise 240

B-1050 BrusselsTel.: 32 2 600 53 53

Telefax: 32 2 600 53 63E-mail: [email protected]

URL: http://www.eurydice.orgDatele au fost furnizate de Unitãþile Naþionale Eurydice.

BELGIQUEUnité francophone d’EurydiceMinistère de la CommunautéFrançaiseDirection générale des RelationsinternationalesBureau 6A/002Boulevard Léopold II, 44B – 1080 Bruxelles

BELGIËVlaamse Eurydice-EenheidMinisterie van de VlaamseGemeenschapDepartement OnderwijsKoning Albert II – Iaan 15B – 1210 Brussel

BELGIENMinisterium der deutschsprachigenGemeinschaftAgentur Eurydice/Agentur fürEuropäische ProgrammeQuartum CentreHütte 79 / Bk 28B – 4700 Eupen

DANMARKEurydice’s Informationskontori DanmarkInstitutionsstyrelsenUndervisningsministerietFrederiksholms Kanal 25 DDK – 1220 Copenhagen

BUNDESREPUBLIK DEUTSCHLANDEurydice – Informationsstelle beimBundesministerium für Bildungund ForschungHeinemannstrasse 253175 Bonn

Eurydice – Informationsstelle der Länderim Sekretariat derKultusministerkonferenzLennéstrasse 6D – 53113 Bonn

ELLASMinistry of National Educationand Religious AffairsDirection CEE – Section CEurydice UnitMitropoleos 15Gr – 10185 Athènes

ESPAÑAMinisterio de Educación y CulturaCIDE – Centro de Investigacióny Documentación EducativaUnidad de Eurydicec/General Oráa 55E – 28006 Madrid

FRANCEUnité d’EurydiceMinistère de l’Éducation nationale,de la Recherche et de la TechnologieDélégation aux Relation internationaleset à la CoopérationSous-Direction des relationsmultilatérales

UNITÃÞILE DIN REÞEAUA EURYDICE

http://www.eurydice.org

mailto:[email protected]

182


Bureau des affaires européennesRue de Grenelle 110F – 75357 Paris

IRELANDEurydice UnitInternational SectionDepartment of Education andScienceMarlborough StreetDublin 1

ITALIAMinistero della Pubblica IstruzioneBiblioteca di DocumentazionePedagogicaUnità di EurydiceVia M. Buonarroti 10I – 50122 Firenze

LUXEMBOURGUnité d’EurydiceMinistère de la Culture,de l’Enseignement Supérioret de la RechercheRoute de Longwy 280L – 1940 Luxembourg

NEDERLANDEurydice Eenheid NederlandAfd. Informatiediensten D073Ministerie van Onderwijs,Cultuur en WetenschappenPostbus 25000 – Europaweg 4NL – 2700 LZ Zoetermeer

ÖSTERREICHBundesministerium für Unterricht undKulturelle Angelegenheiten – Abt. I/6bEurydice – InformationsstelleMinoritenplatz 5A – 1014 Wien

PORTUGALUnidade de EurydiceMinistério da EducaçãoDepartamento de Avaliação,Prospectiva e Planeamento (DAPP)Av. 24 de Julho 134P – 1350 Lisboa

SUOMI/ FINLANDEurydice FinlandNational Board of EducationP.O. Box 380S/ F. – 00531 Helsinki

SVERIGEEurydice UnitMinistry of Education and ScienceDrottninggatan 16S – 10333 Stockholm

UNITED KINGDOMEurydice Unit for England, Walesand Northern IrelandNational Foundation for EducationalResearchThe Mere, Upton ParkSlough, Berkshire, SL1 2DQEngland

Eurydice Unit ScotlandInternational Relations BranchScottish Office Educationand Industry DepartmentFloor 2 Area B Victoria QuayEdinburg EH6 6QQScotland

Ministry of Education, Science and CultureDivision of Evaluation and SupervisionEurydice UnitSölvhólsgata 4150 Reykjavik

ISLAND

National Unit of EurydiceSchulamt, Herrengasse 29490 Vaduz

NORGERoyal Norwegian Ministry ofEducationResearch and Church AffairsEurydice UnitP.O. Box 8119 Dep.0032 Oslo

LIECHTENSTEINAELS/ AEE

183

MULÞUMIRI

UNITATEA EUROPEANÃ EURYDICE

Coordonarea ºi redactarea studiului: Angelika Harvey în colaborare cu Elizabeth Cassidy

Autorii analizei comparative: Angelika Harvey, Janet Hunter, Arlette Delhaxhe

Belgial Comunitatea francezã André Phillipart

(Ministère de la Communautéfrançaise, Direction des Rela-tions Internationales)

l Comunitatea flamandã Ides Nicaise (Hoger Instituutvoor Arbeid Leuven)

Danemarca Unitatea Naþionalã împreunã cuMinistry’s Department of HigherEducation

Germania Klaus Schnitzer (HISHochschul-Information-System

Grecia Antigoni Faragoulitaki(Conducãtorul Unitãþii Eurydice)Theodore PelagidisProfesor la UniversitateaPanteion, Atena

Spania Irene Arrimadas Gómez,Francisco Ramos Fernández-Torrecilla, CIDE del Ministerio

deEducación y Cultura(Unitatea Eurydice)

Franþa Jean-Claude Eicher, ThierryChevaillier (UniversitateaBourgogne – CNRS)

Irlanda Unitatea Naþionalã EurydiceItalia M. D. Nenci, A. Turchi

(Unitatea Naþionalã Eurydice)G. Luzzatto, R. Moscati,S. Le Moli (Ministerodell’Università e della RicercaScientifica e Tecnologica)

Luxemburg Raymond Harsch (Ministère dela Culture, de l’Enseignementsupérior et de la Recherche)

Autorii descrierilor naþionale Verificarea analizei comparativeUNIUNEA EUROPEANÃ

Chantal Kaufmann, Richard Mar-tin (Ministère de la Communautéfrançaise, Direction des Rela-tions Internationales)

Erwin Malfroy (Ministerie van deVlaamse GemeenschapAdministratie Hoger Onderwijsen Wetenschappelijk Onderzoek)Unitatea Naþionalã Eurydice

• Naþional: Unitatea Eurydice• Land: Unitatea Eurydice - KMK(Gerdi Jonen, Beatrix Sauter)Unitatea Naþionalã Eurydice

Irene Arrimadas Gómez,Carmen Morales Gálvez(Unitatea Naþionalã Eurydice)

Unitatea Naþionalã Eurydice ºiDirection de l’enseignementsupériorUnitatea Naþionalã EurydiceUnitatea Naþionalã Eurydice

Unitatea Naþionalã Eurydice

184


Olanda Drs. Huib J. Plankeel (Ministryof Education, Culture andScience)

Austria Maria Keplinger, ChristineSchneider (Federal Ministryof Science and Transport)

Portugalia Pedro Lourtie (Director geraldo Ensino Superior)

Finlanda Anita Lehikoinen, Ministry ofEducation

Suedia Nils Harding (Division for HigherEducation, Swedish Ministry ofEducation and Science)

Marea Britaniel Anglia, Þara Galilor Jenny Loose, Gill Holt

ºi Irlanda de Nord (Eurydice Unit)l Scoþia Sue Moris (Eurydice Unit)

Islanda Arnór Guómundsson, UnnarHermannsson (Ministry ofEducation, Science and Culture)

Liechtenstein Hans-Peter Walch(Unitatea Naþionalã Eurydice)

Norvegia Gro Beate Vige, Tove Kvil(Ministry of Education,Research and Church Affairs)

Ministry of Education, Cultureand Science;coordination: Anneke Van DropUnitatea Naþionalã Eurydice



Nils Harding (Division for HigherEducation, Swedish Ministry ofEducation and Science)

Unitatea Eurydice


Arnór Guómundsson, (Ministry ofEducation, Science and Culture)

Hans-Peter Walch(Unitatea Naþionalã Eurydice)Unitatea Naþionalã Eurydice

AELS/AEE

Download - Invatamantul din europa

Top Related