Download - Curs Pedagogie I

Transcript
Page 1: Curs Pedagogie I

DEPARTAMENTUL PENTRU PREGĂTIREA PERSONALULUI DIDACTIC

PEDAGOGIE I

- suport curs -

(februarie 2009)

Page 2: Curs Pedagogie I

2

Page 3: Curs Pedagogie I

CUVÂNT ÎNAINTE

Preocuparea cadrelor didactice universitare de a elabora lucrări ştiinţifice, cursuri de specialitate dar şi de a desfăşura cercetări ştiinţifice reprezintă de mult timp o componentă esenţială a acestei profesii, la fel de importantă ca şi aceea a activităţii didactice.

În acest sens, considerăm meritorie apariţia acestei lucrări de Pedagogie, întrucât reprezintă un rezultat al preocupărilor autorului de a oferi studenţilor şi celor interesaţi un material bogat din domeniul pedagogiei şi al psihologiei.

Pedagogia nu este o teorie statică. Asemenea oricărei discipline socio-umane se construieşte circumstanţial şi îşi construieşte domeniul gradual chiar exponenţial, prin reajustări şi resemnări permanente.

Lucrarea domnului asistent universitar drd. Ionuţ Vlădescu se impune în primul rând prin structură. Este vorba de unirea în acelaşi volum a două conţinuturi interdisciplinare, însă cu obiecte de studiu bine delimitate. Lucrarea se înscrie pe traiectul revigorării şi actualizării interogaţiei asupra unor probleme vechi, dar şi din perspectiva unui prezent reflexiv şi practic, ce incita la noi reaşezări şi puneri la încercări. De altfel într-o primă secţiune a lucrării se încearcă o serie de clarificări epistemologice atât de necesare spaţiului pedagogic, ce conduc la eliminarea parţială a unor confuzii şi ambiguităţi de natura teoretică, logica si praxiologică. Tratările sunt directe, fără menanjamente uneori incomode pentru pedagogul care face un exerciţiu de sinceritate profesională. Ne impresionează acurateţea distincţiilor, pertinenta argumentelor, logicitatea construcţiilor, eleganţa explicaţiilor, şi nu în ultimul rând, frumuseţea discursului etalat în paginile acestei lucrări.

De asemenea, se remarcă multitudinea surselor bibliografice pe care autorul le-a parcurs, ceea ce a condus la prezentarea evoluţiei în timp a unor concepte, abordări şi interpretări. Ca şi alte domenii, cel psiho-pedagogic se caracterizează printr-o dinamică continuă determinată de noi răspunsuri ale cercetărilor realizate, răspunsuri

3

Page 4: Curs Pedagogie I

care încearcă să fie cât mai apropiate de desfăşurarea reală a fenomenelor.

În introducerea la partea a doua autorul subliniază „o psihologie a educaţiei, concepută ca o succesiune de momente evolutive esenţiale, este posibilă şi necesară, mai ales dacă intenţia este dublată de nevoia unor clarificări majore pentru tinerele generaţii de studenţi, care vor fi implicaţi semnificativ în modernizarea învăţământului românesc în viitor.”

Această precizare, referitoare la abordarea diacronică aleasă de autor, incită cititorul la lectura materialului prezentat, întrucât poate surprinde uşor etape, momente, reprezentanţi ai acestora care au contribuit fiecare substanţial la dezvoltarea domeniului psiho-pedagogic.

Ambele părţi ale lucrării prezintă cele mai cunoscute teorii, definiţii, abordări din domeniul pedagogiei generale şi psihologiei educaţionale.

Fiecare din capitolele lucrării se finalizează cu un rezumat în care sunt esenţializate ideile fundamentale şi sunt prezentate cuvintele-cheie ale problematicii abordate. Acest design al elaborării contribuie la fixarea şi consolidarea eficientă de către studenţi a conţinuturilor prezentate în lucrare.

Este pe scurt un ghid pedagogic despre educaţie şi învăţătura scrisă cu inteligenţă, căldură, inspiraţie ce educă prin ea însăşi pe cei care caută savoarea şi înţelepciunea lor!

4

Page 5: Curs Pedagogie I

1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA

STRUCTURA TEMATICĂ1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei1.2. Structura acţiunii educative1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei

Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de studiu educaţia. Nu este singura dar, cu certitudine, ea ”se ocupă cu ceea ce este, cu ceea ce trebuie să fie şi cu cea ce se face”1 în domeniul educaţiei.

Înainte de a aborda problema statutului epistemologic al pedagogiei, vom aproxima coordonatele generale ale obiectului ei – educaţia.

Însoţind evoluţia unei realităţi extrem de complexe, conceptul posedă o istorie semantică destul de controversată. Orice excurs de această natură nu poate fi exhaustiv şi unificator.

Diferenţele de esenţă şi de nuanţă sunt atât de numeroase încât opţiunile sunt inevitabile. Majoritatea specialiştilor domeniului susţin ,,imposibilitatea unei definiţii generale şi unice a educaţiei”2. Prin urmare, din perspective diferite, autorii au formulat definiţii diverse. Menţionăm câteva perspective definiţionale, doar cu intenţii exemplificatoare.

1 E. Planchard, Pedagogia şcolară contemporană, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1992, p. 322 M. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Editura All, Bucureşti,1996, p. 14

5

Page 6: Curs Pedagogie I

Antropologii consideră educaţia procesul prin care omul este umanizat, un proces de transmitere a valorilor culturale şi, totodată, de relaţionare socială.

Sociologii consideră educaţia unul dintre mecanismele sociale menite s-o perpetueze prin transmitere, de la o generaţie la alta, (cunoştinţe, deprinderi, priceperi, comportamente etc.).

Perspectiva axiologică explică educaţia prin rolul valorilor în procesul paideutic3.

Sistemic abordând problema, se poate constata că educaţia este un ansamblu de componente interdependente (agenţi – subiect/obiect, scopuri, valori, forme, metode şi mijloace, norme, condiţii – externe/interne ş.a.), un subsistem social cu funcţionalitate particulară.

Dintr-o perspectivă logică – deontică, educaţia este o „acţiune de influenţare a relaţiilor interpersonale în societate”4. În sens filosofic/praxiologic, educaţia este acceptată ca acţiune mai mult sau mai puţin conştientă (având un scop, desfăşurându-se în anumite condiţii, utilizând anumite mijloace, finalizându-se cu satisfacerea unor trebuinţe umane).

Psihologic, educaţia se defineşte ca fiind „procesul de formare a omului ca personalitate în plan cognitiv, afectiv – motivaţional, volitiv, atitudinal”5; mai larg, ea reprezintă „un fenomen social de dezvoltare, formare, constituire a oamenilor ca subiecţi ai acţiunii, cunoaşterii şi valorilor, prin comunicare şi exerciţiu, prin modelarea comportamentului lor şi integrarea în activitatea şi relaţiile sociale...”6.

În sfârşit, într-o abordare pedagogică generală, educaţia este ,,un ansamblu de acţiuni desfăşurate în mod deliberat, într-o societate, în vederea transmiterii şi formării la noile generaţii, a experienţei de muncă şi de viaţă a cunoştinţelor, deprinderilor, comportamentelor şi valorilor acumulate de omenire până în acel

3 C. Cucoş, Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 19954 M. Călin, op.cit., p. 155 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 126 P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978, p. 220

6

Page 7: Curs Pedagogie I

moment”7.În esenţă, punctele de vedere referitoare la educaţie pendulează

între sociocentrism şi antropocentrism8, acceptă educaţia ca proces sau acţiune, ca interrelaţie umană sau ansamblu de influenţe, având dimensiune socială sau constând în conducere/dirijare.

Este dificil de sintetizat efortul de definire a acestei realităţi complexe dar, câteva caracteristici esenţiale ale educaţiei, putem reţine9:

a) este specifică umanităţii (presupunând elementele conştiinţei);

b) are caracter intenţionat, deliberat (se bazează pe/urmăreşte scopuri prestabilite; aceasta nu include influentele educative întâmplătoare);

c) are caracter sistemic organizat (în măsura în care circumscrie instituţionalizare);

d) vizează atingerea unui ideal de personalitate umană (social – istoric determinant);

e) evidentă complexitate şi inevitabila permanenţă.Dintr-o perspectivă general – operaţională, acceptăm că

educaţia poate fi privită ca „o activitate socială complexă care se realizează printr-un lanţ nesfârşit de acţiuni exercitate în mod conştient sistematic şi organizat; în fiecare moment, un subiect – individual sau colectiv – acţionând asupra unui obiect – individual sau colectiv, în vederea transformării acestuia din urmă într-o personalitate activă şi creatoare, corespunzătoare atât condiţiilor istorico-sociale prezente şi de perspectivă, atât şi potenţialului său

7 P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p.1418 I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Cerghit, Determinaţiile educaţiei, în Curs de pedagogie, Universitatea Bucureşti, 1988; I. Gh. Stanciu, Şcoala şi pedagogia în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 19839 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 12; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 26-27; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 22-28

7

Page 8: Curs Pedagogie I

biopsihic individual”10.Nuanţând, putem utiliza sintagma „intervenţie educativă”11

care lărgeşte sfera tradiţională a conceptului „educaţie” (bazându-se pe perspectiva semiotică) şi care desemnează orice act uman prin intermediul căruia se realizează o anumită influenţă capabilă să determine o anumită reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale”12.

Considerăm că in ceea ce priveşte aria semantică a conceptului ,,educaţie” problema rămâne deschisă – tendinţele unificatoare (din acest punct de vedere) fiind nu numai bine venite dar chiar dezirabile. Educaţia asigură continuitatea societăţii.

1. 2. Structura acţiunii educative

Acţiunea educativă poate fi abordată structural ceea ce permite determinarea elementelor componente şi funcţionalitatea lor. Referindu-ne la educaţia formală, instituţionalizată, dintr-un punct de vedere sistemic, este uşor de observat că toate componentele sunt interdependente şi evident ierarhizate.

Simplificând deocamdată, menţionam că sistemul la care ne raportăm include:

a) agenţii educaţiei (subiectul şi obiectul educaţiei – educa-torul şi educatul, individualităţi sau colectivităţi umane distincte);

b) finalităţile educaţiei (sunt intenţionalităţi – de diferite grade de generalitate, complexitate etc. – prefigurări educaţionale dezirabile);

c) condiţiile educaţiei (numeroase, complexe, variate, acţionând convergent sau divergent în raport cu finalităţile, direct sau indirect; ele pot fi, spre exemplu, de natură genetică, psihologică, ambientală etc.; posedă grade diferite de controlabilitate); spaţio-temporalitatea [timpul (orizontul temporal)];

10 I. Nicola, Tratat de pedagogie Şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 2211 C. Sălăvăstru, Logică şi limbaj educaţional, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1994, p. 3912 Ibidem, p. 40

8

Page 9: Curs Pedagogie I

d) rezultatele educaţiei (sunt performanţe ce satisfac, mai mult sau mai puţin finalităţile; de obicei sunt acte comportamentale obiectivate; nu eludăm faptul că există efecte de natură educaţională care nu se exteriorizează sau, nici măcar nu se conştientizează);

e) conţinuturile educaţiei (elemente de curriculum – includ, in sensul cel mai general şi larg acceptat – informaţiile, substanţa mesajelor educative);

f) metode şi mijloace educative (constituie „dimensiunea instrumental – operaţională a educaţiei”; sunt „căile” prin care educatorul tinde să influenţeze educatul în vederea atingerii finalităţilor prestabilite);

g) elemente de natură relaţională (de tipul feedback, evaluativ dar şi de tipul relaţiilor interpersonale dintre agenţi);

h) situaţia educaţională (ca şi context concret, individualizare a corelaţiilor dintre celelalte componente).

Subliniem că toate aceste componente structurale se articulează infinit particular, interacţionează complex, uneori imprevizibil, ceea ce a condus la ideea necesităţii – în proiectarea educaţională – de a considera „indicele de incertitudine” ce caracterizează „câmpul educaţional complex”13.

Problema controlului variabilelor acestui câmp este una dintre cele mai importante în proiectarea/modelarea actelor educaţionale.

Oricum, sistemul se (auto)reglează continuu conducând, uneori, la efecte greu de aproximat. Este de acceptat că „pe măsură ce complexitatea sistemului creşte, dependenţa dintre elemente tinde să se reducă. Înseamnă deci, că în cadrul acţiunii educaţionale fiecare componentă detaşându-se ca entitate de sine stătătoare (...) îi oferă acţiunii caracter sistemic numai prin relaţiile ce se stabilesc între ele”14.

1.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane

Ceea ce astăzi numim „problematică globală a lumii

13 I. Cerghit, L. Vlăsceanu, (coord.) Curs de pedagogie, Tipografia Universităţii Bucureşti, 1985 sau M. Ionescu, I. Rădu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 199514 I. Nicola, op. cit., p. 33

9

Page 10: Curs Pedagogie I

contemporane” este un ansamblu de procese macrostructurale interdependente, aflate în criză şi care se caracterizează prin ,,universalitate, globalitate, complexitate şi caracter prioritar”15.

Problemă globală a omenirii (căci „conservator, sistemul instituţional şi educaţional se află în urma exigenţelor sociale, ceea ce generează crize...”16), educaţia este totodată şi soluţie; ea poate formula răspunsuri cel puţin adaptive prin potenţarea „noilor educaţii” – educaţia pentru pace şi colaborare, educaţia ecologică, educaţia pentru participare şi democraţie, educaţia demografică, educaţia pentru schimbare şi dezvoltare, educaţia pentru tehnologie şi progres, educaţia pentru comunicare şi mass-media, educaţia sanitară modernă, educaţia economică şi casnică, educaţia pentru loissir, educaţia pentru drepturile omului, educaţia interculturală.

Este o„listă deschisă” a domeniilor educaţiei contemporane modificabilă în funcţie de evoluţiile ulterioare ale problematicii globale a lumii contemporane. Generic, educaţia va trebui concepută „ca tehnologie şi ca artă, proces de natură cultural-umanistă şi nu de aliniere şi alienare a oamenilor”17.

Nu este vorba, prin urmare, numai de necesitatea de a introduce noi conţinuturi în programele de instruire-educare ci, de a modifica fundamental – în primul rând – concepţiile despre educaţie. Este esenţial18 ca omul să fie educat pentru autoeducaţie, să înveţe a învăţa nu numai pentru a supravieţui (să practice, deci, o„învăţare novatoare”).

Se poate aproxima că „tendinţa sau preocuparea de a asimila noile educaţii este în creştere, dar decalajul dintre recomandările, rezervările şi studiile realizate la nivel internaţional sau naţional şi practica educaţională rămâne încă mare”19. Este adevărat şi că domeniul aceasta reprezintă un spaţiu încă supus experimentării. Se

15 G. Văideanu, Educaţia la frontiera dintre milenii Editura Politică, Bucureşti, 1988, p.10616 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 3017 G. Văideanu, op. cit., p. 7518 J. Botkin, M. Elmandjara, M. Malita, Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1981 sau A. Toffler, Şocul viitorului, Editura Politică, Bucureşti

10

Page 11: Curs Pedagogie I

susţine spre exemplu20, că o posibila evoluţie a educaţiei se va axa pe exploatarea capacităţii de cunoaştere holistică (raţiune, sentimente şi voinţă) a creierului, pe dimensiunea transpersonală (susţinută de caracteristicile „informante” ale emisferei cerebrale drepte). Este o orientare pe (auto)educaţie privită ca procesualitate egalitaristă, antiierarhică, antiautoritară, relativ flexibilă, centrată pe individ (sine), bazată pe reciprocitatea învăţării21 şi pe comunicarea directă dintre agenţi.

Pregătirea omului pentru schimbare, pentru viitor presupune formularea unor ţeluri de genul „a învăţa să înveţi”, „a învăţa să trăieşti”, „a învăţa să gândeşti liber şi critic”, „a învăţa să iubeşti lumea şi să o faci mai umană”, „a învăţa să te desăvârşeşti în/prin munca creatoare”22 sau „a privi departe”, „a privi larg, cuprinzător”, „a analiza în adâncime”, ,,a asuma riscuri”, „a gândi la om”23, „a şti să te conduci”, „a şti să colaborezi”, „a şti să te adaptezi”, „a şti să te cultivi”24.

Fără îndoială că un astfel de „proces revoluţionar” ar trebui să înceapă în zona instituţionalizată a educaţiei (în primul rând prin pregătirea educatorilor). Cu toate criticile care au fost aduse şcolii – pornite, uneori, de la impedimente incontestabile, reale, este de acceptat că şcoala rămâne „centrul” acestui tip de educaţie (chiar dacă alte forme ale ei, se extind). Rolul instituţiilor instructiv-educative va creşte cu atât mai mult cu cât procesele sociale globale sunt mai complexe.

19 I. Jinga, E. Istrate, Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 1820 B. Wurtz, New Age, Editura de Vest, Timişoara, 199221 C. Noica, Jurnal filosofic, Editura Humanitas, Bucureşti, 199022 E. Faure, A învăţa să fii..., trad. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 197423 G. Berger, Omul modern şi educaţia sa, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,197224 R. Dottrens (şi colab.) A educa şi a instrui, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

11

Page 12: Curs Pedagogie I

1.4. Statutul epistemologic al pedagogiei

Lucrările de specialitate oferă perspective foarte diferite, adesea controversate, cu privire la statutul epistemologic al pedagogiei. Oricum, fiind foarte general, conceptul (,,pedagogie”) acoperă o arie semantică vastă, uneori vagă, ceea ce îndreptăţeşte „criticile”, se vorbeşte de „pedagogie” şi, deopotrivă, de „pedagogii” (clasificate după diverse criterii – şi ele discutabile), se vorbeşte despre „ştiinţe pedagogice” şi despre „ştiinţe ale educaţiei” – o distincţie amplu dezbătută. Dincolo de deschiderile problematice de natură metateoretică, opţiunile pentru unul/altul dintre punctele de vedere îşi au justificările lor. Neintenţionând să ne situăm în aria disputelor ştiinţifice pe această temă, urmărind – în primul rând – construirea unei minime oferte de informaţie relativ clară şi sistematică, vom recurge la o soluţie cu valenţe predilect didactice.

Pedagogia este „o interogaţie asupra educaţiei”25, asupra esenţei şi trăsăturilor ei, scopurilor si sarcinilor ei, valorii, limitelor şi – deopotrivă – conţinuturilor, principiilor, metodelor şi formelor ei de desfăşurare.

S-a format şi dezvoltat ca ştiinţă pe parcursul unui proces complex26 de desprindere treptată de filosofii (în primul rând) sau alte domenii ale reflecţiei umane, de-a lungul unui proces de conturare a obiectului de cercetare propriu şi a unui set de metode investigative (specifice sau adoptate/adaptate); a fost însoţită de formularea unor principii şi – ceva mai târziu – de constituirea in sisteme/sinteze teoretice27.

Şt. Bârsănescu defineşte pedagogia – ca „sistem unitar de tipul următor: trunchiul reprezintă pedagogia sau ştiinţa generală a educaţiei – teoria educaţiei omului, în ansamblul ei – iar ramurile lui ne dau posibilitatea sa cunoaştem educaţia omului de pe poziţii

25 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 20-2226 Şt. Bârsănescu (coord.), Istoria pedagogiei... Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 196827 E. Macavei. Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997

12

Page 13: Curs Pedagogie I

variate”28.I. Nicola o consideră „o ştiinţă pozitivă şi filosofică în acelaşi

timp...”29.E. Macavei30 realizează o descriere extensivă susţinând că

pedagogia este: ştiinţă generală în domeniul social, o ştiinţă a fenomenului educaţional sub multiplele lui aspecte, ştiinţă preponderent teoretică cu ramuri practice, ştiinţă socio-umană (căci cercetează un aspect al vieţii sociale – cel educaţional), este o ştiinţă cu un grad relativ de autonomie (în sensul că are caracter monodisciplinar prin repertoriul conceptual specific), teorii, principii şi legi proprii; limbaj propriu; unele probleme însă – învăţarea, problema succesului/insuccesului şcolar, devierile comportamentale, eficienta învăţământului ş.a. – sunt abordate pluridisciplinar şi interdisiplinar; pedagogia are caracter analitic, descriptiv şi normativ ceea ce înseamnă că descrie şi analizează fenomenul educaţional, recomandă principii Şi reguli praxisului educaţional; ea este şi sintetică prin generalizările oferite domeniilor practice; este, totodată, o ştiinţă nomotetică care stabileşte legi şi principii cu caracter de lege; pedagogia are şi o dimensiune istorică întrucât studiază evoluţia ideilor, teoriilor şi instituţiilor educaţionale.

Este evidentă, credem, dificultatea de a defini pedagogia; şi nu am adăugat alte elemente care complică orice demers (cum ar fi, spre exemplu, cel referitor la dimensiunea ei ideologică în zona praxisului educaţional)31.

Important este, până la urmă, ca din fiecare teorie pedagogică să se poată valorifica elementele cu implicaţii eficiente la nivelul practicii instructiv-educative. Probabil că aceasta este, de fapt, esenţa problemei corelaţiei teorie-practică în educaţie.

Pentru o orientare generală cu privire la sistemul domeniilor ştiinţifice ale pedagogiei sugerăm punctul de vedere formulat de I.

28 Şt. Bârsănescu, Unitatea pedagogiei contemporane ca ştiinţă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976, p. 317-31829 L. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 4030 E. Macavei, op.cit., p. 5931 C. Cucoş, Minciună, contrafacere, simulare. O abordare psihopedagogică, Editura Polirom, Iaşi, p. 75

13

Page 14: Curs Pedagogie I

Jinga (vezi Anexa).Oricum, „ştiinţă sau ştiinţe(...), pedagogia este astăzi în măsură

să abordeze fenomenul educativ (în ansamblu ca şi pe domenii particulare), indiferent de locul în care se produce acţiunea educativă, de caracterul instituţionalizat sau neinstituţionalizat al acesteia”32.

REZUMAT

1. Pedagogia este una dintre ştiinţele care au ca obiect de studiu educaţia.

2. În sens pedagogic foarte larg, EDUCAŢIA reprezintă fenomenul complex, deliberat, de transmitere de la o generaţie la alta a valorilor acumulate de omenire; ea se caracterizează, în esenţă prin:

- intenţionalitate (regăsibilă la nivelul finalităţilor – de la idealul educaţional până la obiectivele didactice);

- sistemicitate şi organizare (cel puţin pentru formele instituţionalizate);

- socio-istoricitate;- dinamism pe axa naţional-universal;- complexitate şi inevitabilă permanenţă.3. Principalele elemente structurale ale acţiunii educative

(instituţionalizare, în primul rând) sunt: – agenţii;– finalităţile; – condiţiile; – rezultatele;- conţinuturile;- metodele şi mijloacele; – relaţiile;– situaţiile concrete.4. Educaţia este, astăzi, în criză; ea face parte din ceea ce

numim „problematica globală a omenirii”. Dar posedă resurse de generare a soluţiilor optime. Educarea omului pentru autoeducaţie

32 I. Jinga, E. Istrate (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 24

14

Page 15: Curs Pedagogie I

eficientă şi practicarea „învăţării inovatoare” sunt două dintre ideile profitabile în acest sens. Rolul instituţiilor educaţionale, al şcolii, va creşte în viitor (paralel cu extinderea modalităţilor noi, neinformale de educaţie).

15

Page 16: Curs Pedagogie I

DOMENII ALE PEDAGOGIEI(după I. Jinga, 1998, p. 22)

16

Page 17: Curs Pedagogie I

2. EDUCABILITATEA

STRUCTURA TEMATICĂ2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării personalităţii2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

2.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate

În sensul cel mai larg aproximăm educabilitate ca desemnând „capacitatea (umană - n.n.) posibilă de a educa şi a fi educat”33. Ea este valorizată, evident, numai într-o relaţie de tip educaţional –, relaţie care implică acţiunea conjugată a mai multor categorii de elemente subiective şi obiective. În psihopedagogie se asociază termenului „educabilitate” şi următoarea conotaţie: „potenţialul de formare umană sub influenţa factorilor de mediu sau educaţionali”34. Aproximativ acelaşi sens conferă educabilităţii E. Păun (dintr-o perspectivă socio-pedagogică) susţinând ca reprezintă ,,disponibilitatea (sau capacitatea) omului de a fi receptiv la influentele educative (organizate sau nu) şi de a realiza, pe această cale, acumulări progresive ce se vor concretiza în comportamentul său socio-individual”35.

33 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 10134 I. Negreţ, Educabilitatea. Factorii dezvoltării personalităţii, în: L. Jinga şi E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 9135 E. Păun, Educabilitatea, în: I. Cerghit şi L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 37

17

Page 18: Curs Pedagogie I

Considerând – fie şi la nivel general deocamdată – ansamblul complex de elemente de care depinde educabilitatea fiinţei umane, putem accepta ca fiind o evidenţă faptul că această capacitate/disponibilitate de a fi educat sau a se (auto)educa comportă o variabilitate foarte mare; din acest punct de vedere există persoane educabile în diferite grade.

Pentru educatori, pentru profesori este foarte important să cunoască dacă persoana (de educat) se încadrează în categoria semieducabililor (cu deficiente recuperabile sau compensate parţial) sau chiar cea a ineducabililor (persoane caracterizate prin incapacitate psihofizică generală, gravă şi definitivă)36.

Fără îndoială că factorii externi educatului sunt – în fond – la fel de importanţi. Să reţinem deocamdată că în fond educabilitatea este „un ansamblu de şanse – de a fi eficient ca educator şi de a profita de relaţia educaţională ca educat”37.

Analiza relaţiei educabilitate – educaţie poate porni de la aproximarea terminologică formulată pentru „educabilitate” de către S. Cristea. El o consideră „o caracteristică esenţială a personalităţii umane care desemnează capacitatea acesteia de dezvoltare pedagogică progresivă, permanentă continuă”38.

Pare evidentă implicaţia: educaţia presupune educabilitatea (nu însă invers). Din această generalitate se pot desprinde particularizări pentru relaţiile graduale ale implicaţiei. Spre exemplu: cu cât educabilitatea este mai mare cu atât şansele cresc (cel puţin teoretic); cu cât educabilitatea este mai problematică cu atât complexitatea (şi dificultatea) actelor educative – e de presupus că – va fi mai mare.

36 E. Macavei, op.cit., p. 102, 488-495; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978, p. 84-129; C. Cucoş, (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 303-30937 E. Macavei, op.cit., p. 102; Istoria pedagogiei reţine poziţiile diferiţilor gânditori faţă de problema şanselor educaţiei asociate în două categorii fundamentale de teorii - optimismul pedagogic (cu nuanţe până la exagerare; Comenius, Rousseau ş.a.) şi scepticismul pedagogic (Schopenhauer, Nietzsche, Sartre ş.a.)38 S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 117

18

Page 19: Curs Pedagogie I

Pe de altă parte, relaţia educabilitate-educaţie (act educativ) poate fi gândită şi în termenii unei circularităţi permanente: prin educaţie (care presupune, cum am arătat – o potenţială educabilitate) gradul de educabilitate ar trebui să crească (cel puţin în sensul deschiderii spre educaţie, lărgirii disponibilităţii pentru educaţie).

2.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii

Bagajul genetic al individului este condiţia necesară (nu şi suficientă) primară pentru formarea şi dezvoltarea personalităţii.

Maturizarea organică şi fiziologică – spre exemplu – premisa dezvoltării psihice – se produce „ca urmare a intrării în funcţiune a factorilor genetici”39 deşi e prezentă o relativă spontaneitate în acest mecanism.

Ereditatea include predispoziţiile cu valoare polivalentă de natură anatomo-fiziologică înnăscute şi/sau transmise genetic de la generaţiile anterioare la urmaşi.

Există o ereditate generală, a speciei, ce se transmite genetic (de exemplu: bipedismul, conformaţia corporală, elemente generale legate de structura şi funcţionarea analizatorilor etc.) şi există o ereditate specială, ce presupune transmiterea anumitor caractere individuale urmaşilor.

Ereditatea este esenţială în orice proces formativ (de instruire – educare a individului). Exemplificăm sumar doar: capacitatea senzorio-perceptivă depinde de particularităţile anatomo-fiziologice ereditare şi înnăscute ale analizatorilor; memoria, la rândul ei, depinde de însuşirile biofizice şi biochimice ale celulei nervoase, de însuşirile acizilor nucleici (mai ales ARN) precum şi alte elemente determinate de particularităţile SNC; inteligenţa - ca predispoziţie (în dimensiunea ei aptitudinală) e determinată genetic. Formula temperamentală individuală se bazează pe biotipul determinat de sistemul cerebro-spinal, cel neurovegetativ, cel endocrin şi metabolism. Nu în ultimul rând (şi nu ca ultim element) kinestezia ca

39 I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 84

19

Page 20: Curs Pedagogie I

şi capacitate potenţială, este dependentă de particularităţile biofizice ale materiei osoase, ale fibrelor musculare şi nervoase. Şi exemplele pot continua.

Dacă în ceea ce priveşte particularităţile analizatorilor şi ale SNC, evidenţa condiţionării genetice este indiscutabilă iar implicaţiile asupra educaţiei sunt relevate, în raport cu sistemul instinctual problemele sunt mai complicate. Cu toate acestea, s-a dovedit40 că instinctele – deşi relativ rezistente la schimbare – nu au caracter fatal şi invariabil la om; ele pot suferi transformări calitative sub influenţa structurilor psihice superioare, a condiţiilor de mediu (în sensul general al termenului) şi a educaţiei. Astfel instinctul de explorare, curiozitatea, trebuinţele de varietate şi nou, nevoia interioară de satisfacţie/plăcere/bucurie sunt fundamentale în formarea – dezvoltarea capacităţii de creaţie.

Reţinem sintetic, câteva aspecte privind condiţionarea genetică a evoluţiei personalităţii41:

- fondul genetic limitează acţiunea factorilor educaţionali dar nu o anulează;

- ereditatea induce predispoziţii ale proceselor psihice structurate nu procesele şi trăsăturile psihice;

- aceste predispoziţii sunt polivalente iar „polivalenţa acestor date ereditare constituite premisa biologică a educaţiei şi educabilităţii (de aceea – în acest sens, dar numai in acest sens – se poate spune ca educabilitatea este înnăscută)”42;

- în educaţie e important ca receptivitatea maxima la influenţele educative este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii43.

Aceste observaţii sunt premise teoretice de la care trebuie să

40 I. Morar, De la predispoziţia creativităţii la capacitatea de creaţie, în: Revista de pedagogie, nr. 9/1991, p. 5-841 E. Păun, Educabilitatea, în: L. Cerghit, L. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 39-41; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 83-8442 E. Păun, op. cit., p. 4043 U. Şchiopu, E. Verza, Psihologia vârstelor, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995 sau I. Neacşu, Metode si tehnici moderne de învăţare, Editura Militară, Bucureşti, 1990

20

Page 21: Curs Pedagogie I

pornească orice act educaţional. Deci, prin ereditate „se transmite îndeosebi capacitatea individului de a reacţiona plastic la influenţele mediului”44.

Nu putem eluda un aspect esenţial: numai reconsiderând permanent datele cercetării putem fundamenta eficient educaţia.

2.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării personalităţii

Alături de ereditate, elementele mediului în care vieţuieşte individul îi influenţează evoluţia.

În sens general mediul include toţi factorii naturali, artificiali şi socio-umani (socioculturali) care pot influenta individul; „mediul şi individul constituie două entităţi corelative cu funcţii complementare, prima oferind posibilităţi nelimitate pentru acţiunea celeilalte, iar aceasta îmbogăţind şi diversificând componentele celei dintâi”45.

Din punct de vedere al teoriei educaţiei interesează că acest mediu poate fi considerat „mediu educaţional” (în sens larg); el poate fi potrivit ca mediu pedagogic care include „ansamblul factorilor naturali şi sociali, materiali şi spirituali angajaţi în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane conform unor obiective stabilite în mod explicit şi/sau implicit la nivelul comunităţii educative naţionale, teritoriale, locale”46.

A delimita strict influenţele acestui mediu asupra personalităţii, pe dimensiunile fizică (naturală), socială, culturală etc. este destul de dificil. În mod real, interferenţele, interinfluenţele, interacţiunile sunt atât de puternice, inerente, încât decelările nu-şi au adesea sensul. Nuanţând însă putem sublinia câteva aspecte referitoare la ceea ce în literatura de specialitate se desemnează prin sintagma „medii educaţionale”.

44 E. Păun, op. cit., p. 4145 I. Nicola, op. cit., p. 3646 S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p.302

21

Page 22: Curs Pedagogie I

Mediul fizic (natural) cuprinde condiţiile bioclimatice (relief, climă, faună, flora etc.) în care trăieşte omul. Influenţele acestui mediu devin din ce în ce mai puţin observabile direct, dar ele există. Dacă iniţial mediul fizic a determinat diviziunea socială a muncii şi implicit, influenţele educaţionale derivate, astăzi problemele legate de degradarea echilibrului ecologic conduc spre „noile educaţii” (educaţia ecologică şi pentru mediu, educaţia nutriţională etc.). Mediul fizic acţionează corelativ cu cel social, prin intermediul lui cel mai adesea.

Mediul social include condiţiile sociale în care vieţuieşte individul (elementele economice, politice, culturale, relaţionale şi grupat, instituţionale, organizaţionale, ideologice etc.). Cum caracteristic speciei umane este faptul că achiziţiile se fixează nu doar în modificări organice ci şi (mai ales) în fenomenele culturale, este evidentă importanţa influentelor educative sociale. Sunt cercetători care susţin că acestea sunt preponderente întrucât ele umanizează. „În raport cu ereditatea, acţiunea mediului nu este transformatoare, ci mai degrabă modelatoare – permisivă sau restrictivă – dar cu un rol considerabil de stimulare şi amplificare a dispoziţiilor genetice. Acestea sunt „deschise” influenţei modelatoare a mediului socio-cultural”47. Mediul social acţionează prin intermediul diferitilor factori educaţionali (familia, şcoala, instituţii şi organizaţii culturale (şi/sau educative), mass media etc.), neomogen (influenţele pot fi spontane sau organizate) dar acţionează fundamental.

Prin urmare, principalele medii educaţionale sunt: familia, şcoala, instituţiile de ocrotire socială, instituţiile extraşcolare culturale, mediul şi comunitatea profesională, comunitatea religioasă, extra-comunitatea, comunitatea naţională şi cea internaţională48. În măsura în care aceste medii circumscriu paliere instituţionalizate, ele reprezintă şi factori educaţionali. Acceptăm astfel ideea că „la nivel global, mediul este un factor modelator care permite relevarea, stimularea şi chiar amplificarea dispoziţiilor genetice prin acţiuni

47 E. Păun, op. cit., p.43; se poate consulta, spre exemplu şi E. Stănciulescu, Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 73-7548 E. Macavei, op.cit., p. 119-123; E. Păun, op.cit., p. 43-44; P. Popescu-Neveanu, M. Zlate, T. Creţu (red.) Psihologie şcolară, Bucureşti, 1987

22

Page 23: Curs Pedagogie I

instituţionalizate formal (şcoala) şi nonformal (activităţi extra-didactice, activităţi extraşcolare). Cercetări UNESCO dezvoltă în acest sens, teza transformării progresive a mediului social într-o „cetate educativă” (E. Faure)49.

Interferenţa, suprapunerile social-culturale sunt inerente; deci, dinamica social-psihosocial-cultural este în fond, aproximativ aceeaşi. Cum omul, fiinţă socială, este concomitent fiinţă culturală, socio-culturalizarea este dominantă existenţială50. Evoluţiile individuale sunt prin urmare socio-culturalizări de la actul de asimilare a limbajelor51 până la actul de creaţie particulară. Personali-tăţile se formează prin „modelare culturală” (transmitere-receptare însuşire de informaţie-valoare culturală). Cultura determină un „tip de personalitate de bază” (configuraţie psihosocială comună indivizilor) dar şi „tipul de personalitate de statut” (configuraţii psihosociale asociate status-rolurilor specifice)52. Sunt evidente condiţionarea social-istorică şi evidentă este variabilitatea individuală.

Esenţial este mai ales, mecanismul social (psihosocial, sociocultural) prin care se formează şi dezvoltă personalitatea.

2.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane

Este uşor de dedus că personalitatea este o permanentă construcţie, rezultantă a influentelor ereditare, sociale, educative.

Concepţia referitoare la tripla condiţionare a apărut la jumătatea acestui secol şi s-a format pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice.

49 S. Cristea, op. cit., p. 30250 L. Antonesei, Paideia. Fundamentele culturale ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 9851 L. Antonesei, Teorii ale limbajului. Teorii ale învăţării. Dezbaterea dintre J. Piaget şi N. Chomsky, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p.12352 R. Linton, Fundamentul cultural al personalităţii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1968, p. 164

23

Page 24: Curs Pedagogie I

În literatura de specialitate opiniile cu privire la dezvoltarea personalităţii acceptă existenţa a trei sau chiar patru factori care influenţează fundamental: ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic şi educaţia53.

În ceea ce priveşte relaţia ereditate-mediu, interacţiunile sunt evidente. Individul posedă un genotip, unul individual şi un potenţial de formare (epigenetic) preponderent psihic54. Subliniem faptul că în raport cu acest potenţial epigenetic educaţia, factorii de mediu pot acţiona cu mai mica sau mai mare libertate55.

Prin urmare ereditate favorabilă asociată cu mediu favorabil generează şanse de formare/dezvoltare – cel puţin teoretic – ridicate. Când unul dintre termenii relaţiei e deficitar, defavorizant, şansele scad în diferite grade, în funcţie de contexte concrete.

Să reţinem că „mediul declanşează şi actualizează predispo-ziţiile naturale, astfel încât dezvoltarea diferitelor procese şi însuşiri psihice este rezultantă a confruntării lor [...]; se consideră că rolul mediului este mai pregnant în ceea ce este individual şi personal decât în ceea ce este tipic, care depinde mai mult de substratul ereditar transmisibil pe cale genetică”56. Cercetătorii au ajuns la concluzia că cei doi factori au pondere relativă, neexprimabilă într-o proporţie (de altfel irelevantă) pentru că variabilitatea existentă intra şi interfactorial este foarte mare.

Interacţiunea dintre ereditate şi mediu generează fenotipul (care redă exprimarea particulară a genotipului şi a potenţialului epigenetic în condiţii concrete de mediu)57. Din jocul” acestor factori

53 I. Negreţ, op.cit., p. 99; I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996; E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 199854 I. Negreţ, op. cit., p. 99-10055 Potenţialul epigenetic are o dimensiune generală (toţi indivizii umani pot percepe, pot gândi, pot achiziţiona limbaje etc.) şi o dimensiune individualizatoare (care generează diferenţieri); gradul de diferenţiere poate fi preformat – potenţialul de formare, mai mult sau mai puţin);56 I. Nicola, op. cit., p. 8757 I. Negreţ, op. cit., p. 100

24

Page 25: Curs Pedagogie I

se formează şi dezvoltă personalităţi care se pot adapta social, se pot integra în mediul său, dimpotrivă, nu o pot face.

Relaţia ereditate-educaţie presupune o dublă implicaţie: deficientele ereditare implică limitări în educaţie inducând, astfel, necesitatea unor influenţe pedagogice speciale (atât cât e posibil, uneori); potenţialităţile ereditare supramedii implică, de asemenea, necesitatea asistentei educaţionale speciale; în principiu – potenţialul ereditar este stimulat printr-o educaţie adecvată. Introducem în această relaţie factorul „homeorhesisul epigenetic” pentru a sublinia că influenţele mediului şi educaţia corelate pe fondul ereditar sunt fundamentale. Un mediu inadecvat şi o educaţie improprie cresc riscul retardării individului. Totodată, suprainfluenţarea socio-educaţională poate duce la dereglări fizice şi/sau psihice. Respectarea stadialităţii evoluţiei umane/individuale este esenţială.

În relaţia educaţie-mediu problema se pune din punctul de vedere al concordanţei/neconcordanţei influenţelor care pot genera efecte la nivelul personalităţii adesea greu controlabile sau chiar necontrolabile. Situaţia devine mai complexă dacă vom considera că unele dintre ele sunt inconştiente. Încercând să reunim într-o singură ecuaţie care, de fapt, simbolizează procesul real – vom sublinia că interdependenţele, interacţiunile lor sunt extrem de complexe.

Pentru educator este esenţial că (...) toate aceste condiţii ale educaţiei nu pot fi separate: ele se combină, se întrepătrund. Nu putem concepe condiţia internă fără cea externă care să o ajute în realizarea potenţialilor ei: ereditatea îşi manifestă predispoziţiile numai în condiţii concrete, externe ei. De la naştere la maturitate copilul trece printr-un proces de creştere şi maturizare care se realizează în etape succesive şi coerente, în funcţie de anumite legi ale devenirii umane: legea ontogenezei (dezvoltarea organismului individual repetă evoluţia speciei umane), legea umanizării (copilul devine om dacă este învăţat să fie om, prin mecanismul transmiterii şi asimilării valorilor culturii şi civilizaţiei), legea interacţiunii bio-psihice (dezvoltarea fiziologică şi psihică a copilului este o dezvoltare interdependentă), legea socializării sau a adaptării (comportamentul uman se adaptează la schimbările de mediu astfel

25

Page 26: Curs Pedagogie I

că însuşirile pe care adultul le dobândeşte sunt transmise generaţiilor viitoare), legea autonomiei conştiinţei umane ş.a.58.

Toţi aceşti factori biologici, psihologici, socioculturali sunt la fel de importanţi căci personalitatea este rezultanta interacţiunii lor.

REZUMAT

1. Educaţia fiinţei umane presupune - inevitabil – raportare la educabilitate. Educabilitatea reprezintă, în sensul cel mai general, capacitatea individului uman de a fi receptiv la influenţele educative.

2. Ereditatea reprezintă predispoziţiile (polivalente) denatură anatomo-fiziologică înnăscute si/sau transmise genetic de la generaţiile anterioare la urmaşi. Fondul genetic limitează acţiunea influenţelor educative. Reţinem că receptivitatea maximă a individului la educaţie este programată genetic pentru anumite perioade ale vieţii.

3. Mediul - în sensul cel mai larg - cuprinde toţi factorii fizici şi socio-umani ce pot influenţa individul. Cele mai importante medii educaţionale sunt: familia, şcoala, mediul şi comunitatea profesionale, etnocomunitatea, comunitatea naţională. Influenţele educaţionale generate de aceste medii pot fi instituţionalizate sau nu, pot fi mai puţin controlate şi dirijate social.

4. Factorii, formării şi dezvoltării personalităţii umane – ereditatea, mediul, homeorhesisul epigenetic, educaţia - interacţionează complex generând consonanţe sau disonanţe educative, conducând la grade diferite de adaptare/inadaptare.

58 V. Călin, Teoria educaţiei. Fundamentarea epistemică şi metodologică a acţiunii educative, Editura All, Bucureşti, 1996, p. 23

26

Page 27: Curs Pedagogie I

3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI

STRUCTURA TEMATICĂ3.1. Funcţiile educaţiei3.2. Forme ale educaţiei3.3. Finalităţi ale educaţiei

3.1. Funcţiile educaţiei

3.1.1. Noţiunea de „funcţie a educaţiei”În sensul cel mai general „funcţia” desemnează o relaţie;

este ,,o proprietate esenţială pentru desfăşurarea activităţii unui anumit sistem în condiţiile raportării sale la alt sistem sau alte subsisteme”59; „ea vizează natura specifică a activităţii a cărei exercitare la niveluri de eficientă socială adecvate finalităţilor propuse, conferă echilibru sistemului sau subsistemului respectiv”60.

În cazul educaţiei, funcţiile ei se referă la formarea – dezvoltarea personalităţii umane, continuu şi corelativ socialului – pe de-o parte –, individului – pe de alta; evident, perspectiva este cea operaţională61.

59 Dictionnaire de la philosophie, 1995, p. 96; ap. S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Bucureşti, 199860 S. Cristea, op. cit., p. 9061 Suntem de acord cu distincţia pe care M. Călin o face între „funcţie” şi „rol” (mai ales în domeniul pedagogiei) – termeni folosiţi adesea ca sinonimi; funcţia se referă – după cum subliniază autorul – la „ceea ce face” pe când „rolul” vizează „un model de comportament precis pentru toţi indivizii care deţin un statut” (R. Linton), „atitudinea faţă de altul” (G. H. Mead), un „mod de interacţiune între indivizi” (E. Goffman); precizarea evită şi formulări de genul: „rolul şi funcţiile profesorului” (M. Călin, Teoria educaţiei ..., Editura All, Bucureşti, 1996, p. 26)

27

Page 28: Curs Pedagogie I

3.1.2. Clasificarea funcţiilor educaţieiOrice clasificare a funcţiilor educaţiei este tributară criteriului

ale62; S. Cristea63 raportând activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii la principalele domenii ale vieţii sociale (privite ca subsisteme ale sistemului social global), identifică trei funcţii ale educaţiei:

- funcţia politică a educaţiei - „implică pregătirea omului pentru integrarea activă în viaţa socială valorificând nevoia de socializare a acestuia”;

- funcţia economică a educaţiei - „implică dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia acestuia de integrare profesională în diferite domenii ale vieţii sociale”;

- funcţia culturală a educaţiei - „implică selectarea şi transmiterea valorilor (ştiinţifice, artistice, tehnologice etc.) confirmate la scară socială, respectând fundamentele antropologice ale personalităţii umane”.

Detaliind, subliniem că prin intermediul funcţiei politice este vizată formarea-dezvoltarea personalităţii pentru integrarea activă în societate mai ales prin însuşirea-aplicarea normativităţii/valorilor organizaţionale. M. Călin64 remarcă faptul că socializarea individului

62 Din acest punct de vedere, autori diferiri construiesc clasificări diferite (M. Că1in, op. cit., I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; S. Cristea, op. cit.); este de remarcat că, în fond diferenţele apar datorită raportării predilecte fie la social, fie la individ; o încercare de unificare a perspectivelor ar fi salutară63 S. Cristea, op. cit., p. 19164 M. Călin, op. cit., p. 28; autorul optează pentru sintagma „funcţia socializării omului”; remarcăm că aceeaşi funcţie e denumită de I. Nicola ca „funcţie de selectarea şi transmiterea valorilor de la societate la individ” (I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p. 27-28); adăugăm punctul de vedere al E. Macavei care consideră că educaţia are „un rol psihogenetic” ce constă în „orientarea, îndrumarea şi susţinerea transformării individului din ins biologic în fiinţă psihoculturală” (E. Macavei, Pedagogic. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti,1997, p. 19)

28

Page 29: Curs Pedagogie I

– şi prin educaţie – este unul dintre mecanismele de asigurare a supravieţuirii societăţii; principala instituţie socială ce transmite „moştenirea socio-culturală” este (şi rămâne) şcoala (P. Bourdieu, J. Passeron, 1970).

Funcţia economică a educaţiei se realizează cu formarea/-dezvoltarea personalităţii ca potenţială forţă de muncă. M. Călin o numeşte „funcţia instrumentală de profesionalizare umană”65. Efectele se pot produce în medii instituţionalizate sau prin autoeducaţie. Funcţia presupune „valorificarea potenţialului bio-psiho-social al personalităţii pe tot parcursul vieţii, în vederea integrării sale imediate sau virtuale într-o activitate direct sau indirect productivă, conform normelor şi criteriilor valorice operabile la nivelul culturii, muncii şi al tehnologiei, în fiecare stadiu de dezvoltare a societăţii”66.

Funcţia culturală a educaţiei – pe care M. Călin o abordează ca „funcţie antropologic-culturală” şi „funcţie axiologică” – presupune formarea-dezvoltarea personalităţii prin intermediul setului valoric social. Este de remarcat (pentru perceperea unitară a educaţiei) că „aceste valori mediază pedagogic şi realizarea funcţiei politice şi economice a educaţiei, datorită efectelor lor formative superioare, resimţite durabil la nivelul conştiinţei individuale şi sociale”67.

În ceea ce priveşte această funcţie a educaţiei, autorul subli-niază că ea vizează la niveluri diferite, selectarea-transmiterea valo-rilor, însuşirea lor temeinică şi exploatarea lor creativă68. Funcţia culturală a educaţiei este cea care oferă criteriul stabilit de selectare a conţinuturilor esenţiale ale procesului instructiv-educativ. Este remarcată preponderenta acestei funcţii, ea fiind nu doar axiologică, ci şi „o funcţie socială generală a educaţiei” (S. Cristea).

65 M. Călin, op. cit., p. 2966 S. Cristea, op. cit., p. 19267 Ibidem68 În acest sens E. Macavei, arată: „Educaţia este o valoare in sine dacă vehiculează (transmite) valori, formează omul prin valori (conţinutul valoric al educaţiei), formează creatorul de valori (stimulează şi valorifică capacitările creatoare)”; dimensiunea atitudinal-acţională este esenţială; E. Macavei, op. cit., p. 22

29

Page 30: Curs Pedagogie I

Analizând „funcţia atropologic-culturală”, „funcţia instrumentală de profesionalizare umană”, M. Călin le consideră funcţii generale ale educaţiei69. Autorul distinge o a doua categorie de funcţii ce include „funcţiile particulare ale educaţiei” – „funcţiile diferitelor componente (scopuri, conţinuturi, mijloace – n.n.) ale educaţiei”70.

„Funcţiile educaţiei – subliniază S. Cristea – asigură echilibrul dinamic al sistemului a cărui activitate specifică – formarea şi dezvoltarea permanentă a personalităţii umane – este orientată valoric de la nivelul finalităţilor sale macrostructurale (ideal, scopuri educaţionale – n.n.) şi microstructurale (obiective educaţionale - n.n.) determinate social”71.

Este evident că realizarea acestor funcţii are atributul istorieităţii.

3.2. Formele educaţiei

3.2.1. Formele educaţiei. Repere conceptuale. ClasificăriLiteratura de specialitate oferă sintagme ca: „formele

educaţiei” (I. Cerghit, 1984, 1988; I. Jinga, 1998; S. Cristea, 1998), „genuri ale acţiunii educative” (M. Călin, 1996), „moduri (tipuri) de educaţie” (T. Cozma, 1998), „ipostaze ale educaţiei” (C. Cucoş, 1996). Am semnalat această variabilitate terminologică doar cu intenţia de a releva complexitatea legăturii epistemice „realitate (denotat) – limbaj ştiinţific (cu conotaţiile asociate)”, pe de-o parte, şi – existenta problemei conceptualizării, pe de alta. În ceea ce ne priveşte optăm pentru formula – mai larg utilizată – „forme ale educaţiei” – acceptând sensul de „ansamblu al acţiunilor şi al influentelor pedagogice desfăşurate, succesiv sau simultan, în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii umane”72.

69 M. Călin, op. cit., p. 12670 Ibidem; în ceea ce ne priveşte considerăm că, de fapt, acestea nu sunt propriu-zis funcţii ale educaţiei ci – aşa cum însuşi autorul ne explică – sunt ale elementelor structurale componente71 S. Cristea, op. cit., p. 1972 S. Cristea, op. cit., p. 184

30

Page 31: Curs Pedagogie I

Influenţele educative multiple, variate, complementare pot acţiona concomitent/succesiv, spontan (incidental)/organizat (siste-matic), de-a lungul întregii existenţe a individului/grupului sau doar o parte a ei. Practic este extrem de dificil să decelăm „forme pure”. În plus, evoluţiile educaţiei (corelative socialului) au dus la noi şi profunde interdependente, extensii (temporale şi nu numai) ale acestor influenţe73.

Cel mai des utilizat criteriu de clasificare a formelor educaţiei este cel al gradului de instituţionalizare74. Din acest punct de vedere se disting: educaţia formală, educaţia nonformală, educaţia informală.

Educaţia, formală cuprinde: „totalitatea influentelor intenţionate şi sistematice elaborate în cadrul unor instituţii specializate (şcoală, universitate), în vederea formării personalităţii umane”75.

Organizarea activităţii educative se face pe trepte şi niveluri de studii; procesul de instruire se realizează riguros, eşalonat în timp şi spaţiu (pe ore, zile, săptămâni, luni, semestre etc. în clase, laboratoare etc.) şi se reflectă în documente specifice: planuri, programe, manuale, cursuri, materiale pentru învăţare etc.; educaţia formală se realizează prin procesul de învăţământ.

Activitatea este desfăşurată sub conducerea personalului specializat – personalul didactic; educaţia formală „este încredinţată unor educatori formaţi ca specialişti şi ca pedagogi şi metodişti ai predării disciplinelor de învăţământ [...]; marja de libertate acordată profesorilor este în funcţie de caracteristicile sistemului, mai mare sau mai mică”76.

73 T. Cozma demonstrează că „educaţiile paralele” devin „convergente” adesea sub impactul principiului educaţiei permanente (T. Cozma, 1998, p. 33-42); a se vedea şi M. Călin, op. cit., p. 3074 Criteriul e preluat din literatura anglo-saxonă; cercetările francofone recurg la criteriul perioadei de timp (din existenţa individului) când se face educaţia distingând: educaţia iniţială, cea recurentă şi educaţia permanentă; e necesară adoptarea mai multor criterii pentru a elabora o tipologie a acţiunilor educative (M. Călin, op. cit., p. 30)75 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 35

31

Page 32: Curs Pedagogie I

Finalităţile sunt predilect orientate spre parcurgerea progra-melor şi „asigurarea succesului unui număr cât mai mare de elevi şi studenţi”77. Scopul fundamental îl constituie introducerea progresivă a celor care învaţă (elevi, studenţi, cursanţi) în „marile paradigme ale cunoaşterii şi instrumentalizarea lor cu tehnici culturale care le vor asigura o anumită autonomie educativă”78. Obiectivele specifice educaţiei formale sunt: dobândirea cunoştinţelor fundamentale în interdependenţa lor sistemică; exersarea aptitudinilor şi a atitudinilor general-umane, cadru metodologic stimulativ şi deschis (auto)perfecţionării. La acestea se adaugă aplicarea instrumentelor de evaluare socială pe diferite niveluri şi grade de integrare şcolară, postşcolară, universitară, postuniversitară, profesională79.

Educaţia formală este „puternic expusă şi infuzată de exigenţele suprapuse ale comandamentelor sociale şi uneori politice. Ea este dimensionată prin politici explicite ale celor care se află la putere la un moment dat. Formalul răspunde unei comenzi sociale, fie de asigurare a transmiterii zestrei istorice şi culturale, fie în vederea formării profesionale”80.

În esenţă aceste atribute „asigură substanţa pedagogică a acţiunii educaţionale de tip formal a cărei structură de proiectare şi de organizare permite: intrarea «educatului» în tainele muncii intelectuale sistematice; recunoaşterea achiziţiilor individuale în condiţii de activitate sistemică; deschiderea sistematică a achiziţiilor individuale spre alte modalităţi educative, existente la nivelul social”81.

Subliniem că educaţia formală are limitele ei; ea poate induce şi efecte educative negative, nedezirabile generând disonanţe la nivelul personalităţii. I se reproşează – spre exemplu – centrarea pe

76 E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 15377 G. Văideanu, Educaţia la .frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988, p. 4978 C. Cucoş, op. cit., p. 3579 I. Cerghit, Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988, p. 17-2880 C. Cucoş, op. cit., p. 3681 C. Cucoş, op. cit., p. 37

32

Page 33: Curs Pedagogie I

performanţe înscrise în programe, tendinţele de memorizare masivă a cunoştinţelor, predispunerea către rutină, subiectivismul în evaluare etc.82

Totodată, educaţia formală devine insuficientă. „Există mai multe instituţii sau medii de educaţie – subliniază M. Călin – care pot fi complementare sau concurenţiale şcolii83, iar aceasta nu mai poate avea pretenţia de a-şi asuma singură funcţiile educative ale societăţii”84. De altfel din perspectiva principiului educaţiei permanente, educaţia formală devine complementară celorlalte forme: nonformală şi informală.

Educaţia nonformală reprezintă „ansamblul acţiunilor pedagogice proiectate şi realizate într-un cadru instituţionalizat extradidactic sau/şi extraşcolar constituit ca «o punte între cunoştinţele asimilate la lecţii şi informaţiile acumulate informal» (G. Văideanu, 1988)”85.

Termenul de „nonformal” are o încărcătură psihosociologică desemnând o realitate pedagogică formalizată sau nu dar totdeauna cu efecte formative86.

Educaţia nonformală se realizează prin activităţi extra/para/perişcolare şi satisface o gamă de nevoi/cerinţe de învăţare mult mai mare şi mai diversificată a indivizilor. Dar ea sprijină direct/indirect influenţele educative ale sistemului de învăţământ87.

Printre obiectivele specifice acestei forme de educaţie enumerăm:

82 Se poate vedea: G. Văideanu, op. cit., p. 227-22883 Precizăm că prin „şcoală” desemnăm, de fapt, întregul sistem de învăţământ – totalitatea unităţilor şi instituţiilor de învăţământ de diferite tipuri, niveluri şi forme de organizare a instruirii-educării; evident că sistemul de învăţământ poate cuprinde instituţii de stat şi/sau particulare84 M. Călin, op. cit., p. 3185 S. Cristea, op. cit., p. 13586 T. Cozma, op. cit., p. 3687 Sunt două circuite prin care se realizează aceasta: a) un circuit pedagogic situat în afara clasei (cercuri ştiinţifice, ansambluri sportive/artistice (culturale, concursuri, competiţii) şi b) un circuit pedagogic situat în afara şcolii (activităţi perişcolare – organizate pentru valorificarea educativă a timpului liber, activităţi paraşcolare – organizate în mediul socioprofesional); ele sunt complementare (S. Cristea, 1998)

33

Page 34: Curs Pedagogie I

- sprijinirea elevilor, studenţilor, adulţilor cu şanse speciale/minime/maxime de reuşită şcolară/profesională;

- stimularea dezvoltării personalităţii şi a comunităţii educative locale pentru performanţă şi competenţă superioare;

- valorificarea adecvată a strategiilor de proiectare-realizare, a acţiunilor de formare şi perfecţionare profesională;

- valorificarea modalităţilor optime de organizare a timpului liber;

- alfabetizarea funcţională a grupurilor sociale defavorizate; - educarea pentru sănătate;- susţinerea celor care doresc să-şi dezvolte sectoare

particulare de activitate comercială, agricolă, industrială etc.;- sprijinirea populaţiei pentru a exploata mai bine resursele

locale ş.a.88

Educaţia nonformală poate fi „complementară” (paralelă cu cea şcolară şi adresându-se elevilor), „suplimentară” (pentru cei care şi au întrerupt prematur studiile), „de substituţie” (pentru analfabeţi)89.

Această educaţie se realizează prin intermediul instituţiilor tradiţionale – familia, muzeele, casele de cultură, cinematografele, bibliotecile etc. – şi/sau (mai ales) prin mass-media.

Educaţia nonformală are următoarele trăsături (remarcabile cel puţin la nivelul vârstelor şcolare):

- activităţile sunt opţionale;- elevii sunt implicaţi direct/coparticipanţi nemijlociţi în raport

cu aceste activităţi;- conţinuturile acestor activităţi sunt deschise spre

interdisciplinaritate/ educaţie permanentă;- nu se operează evaluări decât în limitele nevoii de stimulare

şi susţinere ale elevilor;- educatorii sunt „actori discreţi”, mai mult moderatori ai

acestor activităţi ş.a.

88 S. Cristea, op. cit., p. 136; T. Coma, op. cit., p. 36; E. Istrate, op. cit., p. 15589 E. Istrate, Formele educaţiei şi interdependenţa lor; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), op. cit., p. 156

34

Page 35: Curs Pedagogie I

Astfel educaţia nonformală are numeroase avantaje dar implicit şi limite – relevate în planul validării sociale (recunoaşterii) a rezultatelor (V. de Landsheere).

Această mare flexibilitate dar variabilitate, libertatea la nivelul organizării-desfăşurării-evaluării sunt dimensiuni cu duble valenţe (pozitive/negative)90. De altfel educaţia nonformală a existat mereu; cu timpul ea va intra tot mai mult în zona controlabilităţii sociale devenind, astfel, tot mai intens complementară (în sens tare) celei formale.

Educaţia informală include toate influenţele – pozitive şi/sau negative, spontane şi permanente, neintenţionate, difuze, eterogene, voluminoase cantitativ – pe care individul le suportă din mediul existenţial.

Este neinstituţionalizată şi, prin urmare, extrem de subtil controlată social sau necontrolată. Cel mai adesea este aleatoare, e asimilată inconştient Şi chiar practicată fără discernământ.

Ea e produsul experienţei de viaţă a individului. Specificul educaţiei se relevă la nivelul a două tendinţe contradictorii:

a) diminuarea funcţiei formative în condiţiile inexistentei unei acţiuni pedagogice organizate sistematic, la nivel funcţional structural;

b) accentuarea funcţiei informative, în condiţiile extinderii (re)surselor de influenţă pedagogică, dezvoltate în societatea modernă şi postmodernă contemporană”91.

Astăzi, cele mai puternice influenţe educative, informale le exercită mass-media (în majoritatea cazurilor). Ascensiunea ei generalizează fenomenul „suprainformării” şi „hiperstimulării senzoriale” greu controlabile şi adesea cu efecte negative importante. Este de remarcat o situaţie paradoxală92: paralel cu extensia temporală a educaţiei informale (ea precede şi urmează educaţiile formală/nonformală), rămâne în limitele unui aleatoriu adesea deplorabil. Este evident că sursa unor disonanţe educative este preg-nantă aici. Fără îndoială că experienţa de viaţă (mai ales cea dobân-dită direct, activ) este esenţială în formarea personalităţii, explorările

90 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 3691 S. Cristea, op. cit., p. 12792 C. Cucoş, op. cit., p.35; S. Cristea, ibidem

35

Page 36: Curs Pedagogie I

individuale fiind nesubstituibile, posibilitatea de autogestionare a acestora fiind marcantă; dar fără aportul eficient al influenţelor educaţiei formale şi al celei nonformale, şansele unei dezvoltări armonioase a personalităţii, ale unei coerente evolutive sunt minime.

3.2.2. Interferenţa formelor educaţieiDin punct de vedere holistic „frontierele dintre tipurile de

educaţii identificate nu sunt rigide, între ele existând întrepătrundere şi interdependenţă”93.

În plus integrarea lor este o condiţie majoră a reuşitei în educaţie.

Este adevărat că teoria clasică a educaţiei evidenţiază preponderenta funcţională a educaţiei formale94. În interpretările moderne – mai ales din perspectiva principiului educaţiei permanente – factorii educaţionali nonformali preiau din „atribuţiile” educaţiei formale. Problema praxisului pedagogic este relativă la instituţionalizarea interdependenţelor dintre cele trei forme ale educaţiei95. Aceasta e dublată de o alta, aceea a valorificării oricărui tip de educaţie în orizontul propriu activităţilor şcolii...”96 Termenii în care se încercă soluţionarea problemelor sunt extrem de complecşi - de la cei subiectivi, individuali până la cei obiectivi, macrostructurali, sociali. Spre exemplu, „promovarea interdisciplinarităţii în învăţământ, care devine în majoritatea ţărilor un principiu de aplicat, reprezintă o modalitate eficientă de articulare a celor trei tipuri de conţinuturi. Dar amplificarea conexiunilor disciplinare şi transferurile de metodologii şi concepte presupune o introducere a tuturor categoriilor de profesori în domeniul filosofiei ştiinţelor sau al epistemologiei”97.

3.2.3. Deschideri taxonomice. Unitatea educaţiei

93 T. Coma, op. cit., p.3894 I. Cerghit, L. Vlăsceanu (coord.), Curs de pedagogie, Bucureşti, 198895 S. Cristea, op. cit., p.185-186 şi/sau E. Istrate, op. cit., p.158-159; G. Văideanu, op. cit., p.22896 T. Coma, op. cit., p.4097 Ibidem, p.41

36

Page 37: Curs Pedagogie I

Încheiem această scurtă incursiune în problematica formelor educaţiei indicând şi alte clasificări pe care literatura de specialitate le reţine98.

Dacă se consideră un criteriu temporal relativ la vârsta celui educat, atunci se pot identifica:

educaţia iniţială, de bază în societate şi acoperind perioada şcolarităţii obligatorii;

educaţia recurentă, caracterizată prin alternarea instruire-muncă (atât în învăţământul secundar cât şi în cel superior);

educaţia adulţilor, vizând (re)calificarea profesională sau reorientarea profesională a şomerilor; are ca scop şi instruirea suplimentară a adulţilor precum şi ameliorarea relaţiilor interumane;

educaţia permanentă.După un criteriu ontologic (,,al legăturii educaţiei cu

individualitatea umană”) se disting: educaţia transformatoare şi educaţia conservatoare.

Din punct de vedere epistemologic (,,al relaţiei dintre educaţie şi rezultatele cercetărilor de care dispunem la un moment dat”) se deosebesc: influenţe educative întemeiate ştiinţific şi altele empirice.

Pot fi discutate (şi eventual acceptate)99 şi alte criterii de clasificare: axiologic, pragmatic, normativ-deontic; fără îndoială că putem multiplica reperele de clasificare.

Relevant nu este faptul că dintr-o perspectivă sau alta putem construi o clasificare sau alta ci faptul că acest demers e unul didactic.

În mod real – şi e esenţială această precizare – educaţia este unitară; cu toate distincţiile, diferenţele inevitabile, întregul nu trebuie pierdut din vedere. Aspectul e cu atât mai important cu cât ne îndreptăm spre praxisul pedagogic. De altfel complexitatea actului educaţional derivă, la nivelul educaţional – concret, din interferente, suprapuneri, conjuncţii şi/sau disjuncţii ale influenţelor de toate tipurile.

98 M. Călin, op. cit., p.32-3399 Ne exprimăm rezervele cu privire la utilitatea reală a acestei multiplicări taxonomice dar o semnalăm ca punct de referinţă într-o posibilă dezbatere

37

Page 38: Curs Pedagogie I

3.3. Finalităţile educaţiei. TipologiiCu problemele finalităţilor educaţiei intrăm în zona

teleologicului şi axiologicului. „Caracterul teleologic al educaţiei evidenţiază diferenţa fundamentală existentă între finalitatea intenţională, proprie activităţii umane şi finalitatea materială, specifică naturii care intervine spontan fără conştiinţa unor scopuri declarate, recunoscute şi urmărite în mod explicit”100.

Finalitatea intenţională presupune înţelegerea problemelor globale ale educaţiei (dimensiunea comprehensivă) şi interpretarea flexibilă a lor în contexte pedagogice diferite101.

„Caracterul axiologic al educaţiei evidenţiază importanţa valorilor pedagogice aflate la baza scopurilor propuse în activitatea de formare-dezvoltare a personalităţii umane. Aceste valori reflectă dimensiunile psihosociale angajate la nivelul unor modele culturale determinate din punct de vedere istoric”102.

„Finalitatea educaţională (a educaţiei)”103 este unul dintre conceptele fundamentale ale pedagogiei. De aceea beneficiază de o atenţie deosebită a specialiştilor domeniului. Nu ne propunem aici decât să oferim câteva repere generale, esenţiale în această arie problematică.

În sensul cel mai larg, finalităţile educaţiei sunt „intenţionalităţi” prestabilite (proiectate) ale actului educaţional, de diferite tipuri şi grade de generalitate, aflate în interdependenţă104. Există numeroase clasificări – căci există numeroase criterii – ale finalităţilor educaţiei105.100 S. Cristea, op. cit., p.167101 D. Todoran (coord.), Probleme fundamentale ale educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982, p.75-76102 S. Cristea, op. cit., p. 167-168103 Teoria finalităţilor educaţionale se regăseşte în tehnologia acţiunii educaţionale. Ea are mai multe funcţii: proiectarea exigenţelor sociale, anticiparea (prin ideal) a modelului de personalitate dezirabilă; orientarea acţiunii educative, controlul ei, reglarea prin feedback; (E. Macavei, op. cit., p.147)104 Este relativ facil de demonstrat această interdependenţă; vezi Anexa 1, vezi Anexa 2105 Noi am optat pentru clasificarea oferită de S. Cristea (Cristea, op. cit., p. 169-170)

38

Page 39: Curs Pedagogie I

- finalităţi microstructurale:

- finalităţi de tip proiect:

- finalităţi tip produs:

- finalităţi de maximă generalitate:

A. După criteriul formei de obiectivare a orientărilor valorice: - ideal pedagogic;- scopuri pedagogice;- obiective pedagogice generaleale sistemului de învăţământ.

- obiective pedagogice specifice aleprocesului de învăţământ;- obiective pedagogice (operaţionale) ale procesului de învăţământ.

B. După criteriul modului de raportare la sistemul educaţiei: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice; - obiective pedagogice generale.

- obiective pedagogice generale ale procesului de învăţământ;- obiective pedagogice specifice ale procesului de învăţământ;- obiective pedagogice concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

C. După criteriul gradului de generalitate reflectat: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice.

- obiective pedagogice specifice definite - obiective cognitive;după „marile categorii comportamentale/ - obiective psihomotorii;taxonomii”: - obiective afective.

- obiective pedagogice operaţionale, definite in cadrul activităţii didactice

- obiective concrete ale lecţiei...

39

- finalităţi macrostructurale:

Page 40: Curs Pedagogie I

- finalităţi divizibile îndiferite taxonomii:

- finalităţi indivizibile:

D. După criteriul gradului de generalitate asumată:- finalitate pedagogică (ideal) (exemplu: „o personalitate dezvoltată”) - scop pedagogic (,,protejarea mediului”);- obiective pedagogice intermediare („cunoaşterea agenţilor care poluează mediul”);- obiective pedagogice operaţionale (,,elevul să citească pe un aparat special, indicatorii de poluare”).

E. După criteriul gradului de raportare la teoria şi la practica pedagogică:- finalităţi pedagogice teoretice fundamentale, de maxima generalitate (ideal pedagogic, scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie);- obiective pedagogice teoretice orientative – cu valoare de criterii generale de proiectare pedagogică (obiective pedagogice generale ale sistemului de învăţământ, obiective pedagogice generale ale procesului de învăţământ);- obiective pedagogice aplicative (obiective taxonomice/ operaţionalizabile – pe domenii psihologice, pe domenii de conţinut specifice);- obiective concrete (operaţionale – obiectivele unei activităţi didactice sau ale unui grup de activităţi didactice.

F. După criteriul gradului de divizibilitate: - ideal pedagogic; - scopuri pedagogice ale sistemului de educaţie;

- obiective pedagogice ale sistemului de învăţământ.- obiective pedagogice specifice (incluse în programele şcolare/educaţionale);- obiective pedagogice concrete, operaţionale (incluse în planul activităţii didactice/ educative elaborat de profesor).

Pentru că literatura de specialitate se referă predilect la clasificări construite pe criteriul modului de raportare la sistemul de

40

Page 41: Curs Pedagogie I

educaţie, ne vom referi în cele ce urmează – la finalităţile educaţiei abordate din acest punct de vedere.

Finalităţile pedagogice macrostructurale sunt „orientări valorice fundamentale elaborate la nivel de politică a educaţiei în vederea proiectării şi a realizării optime a activităţii de formare dezvoltare a personalităţii prin implicarea tuturor resurselor disponibile la nivelul sistemului de educaţie, pe termen lung (idealul pedagogic) şi mediu (scopuri pedagogice)”106.

Idealul educaţional (pedagogic) este o finalitate de maxima generalitate, un model, „o imagine construită a perfecţiunii umane” (E. Macavei); este „proiectul social de formare a omului în concordanţă cu nevoile, exigenţele de perspectivă îndepărtată, medie şi apropiată”107. Idealul e determinat obiectiv de tendinţele de evoluţie socială.

Surprinzând „paradigma de personalitate oarecum abstractă, proiectul devenirii umane la un moment dat” (C. Cucoş, 1996), idealul este impregnat valoric şi generează norme, principii, strategii educaţionale. Funcţionalitatea lui derivă din caracterul dinamic ce-i este propriu.

Ca finalitate cu valenţe filosofice, idealul educaţional este abstract. Totodată, are caracter istoric, prospectiv, strategic dar şi politic; are o dimensiune psihologică şi, deopotrivă, una pedagogică108.

Istoria omenirii este istoria idealurilor educaţionale; şi invers.Filosofia educaţiei – care studiază problematica finalităţilor în

acest domeniu – surprinde evoluţii ale acestor foarte generale şi abstracte aspiraţii privind personalitatea umană dezirabilă109: de la „Kalokagathia” şi ,,civismul militarist” (proprii Atenei şi Spartei antice) la „cavalerismul medieval” dublat apoi de „modelul creştin”

106 S. Cristea, op. cit., p. 170107 E. Macavei, op. cit., p. 149108 Se pot vedea: C. Cucoş, op. cit., p. 47; S. Cristea, op. cit., p. 17; I. Nicola, op. cit., p. 69109 Se pot consulta, spre exemplu: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984; de acelaşi autor: vol. 2, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987; vol. 3, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990; vol. 4, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1994

41

Page 42: Curs Pedagogie I

şi cel „profesional”; de la idealul umanist-renascentist (,,uomo universale”, „uomo virtuoso”) sau cel iluminist (,,omul luminat”, „creatorul de cultură”) ajungând până la controversatele idealuri propuse de/dinspre doctrinele/curentele pedagogice filosofice contemporane110, suntem în faţa unei întregi istorii a formării (ca deziderat general-social) omului „în vederea integrării in societate, prin adaptare personală”111.

În ceea ce priveşte o posibilă formulare a idealului pedagogic actual – un ideal care se cere elaborat în contextul afirmării unor noi modele culturale subsumate postmodernităţii – ea ar putea să fie: „formarea personalităţii creatoare şi autonome, adaptabilă la condiţii de schimbare inovatoare rapidă specifice societăţii postindustriale de tip informaţional”112.

Idealul educaţional se accesibilizează (operaţionalizează) şi devine, astfel, funcţional prin scopurile educaţionale. El este realizabil numai în dependenţă de realizarea acestora. Corelaţiile sunt evidente.

Scopurile educaţionale (pedagogice) sunt „finalităţi macrostructurale determinate de idealul pedagogic la nivelul liniilor generale de politică a educaţiei, care orientează valoric acţiunile de formare-dezvoltare a personalităţii umane proiectate şi realizate în cadrul sistemului de educaţie”113.

Scopurile sunt puncte de pornire ale strategiilor educaţionale concrete. Ele orientează, stimulează, reglează, proiectează şi evaluează procesele educaţionale.

Spre deosebire de idealul pedagogic – care e general, unitar, abstract, prospectiv, anticipativ, proiectiv (aproape exclusiv) – scopurile (derivabile din ideal) sunt multiple, variate, mai reduse ca

110 Se poate consulta: I. Gh. Stanciu, Istoria pedagogiei, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1993; sau I. Gh. Stanciu, Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995111 D. Todoran, Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974, p.18112 S. Cristea, op. cit., p.171113 Ibidem, p.172

42

Page 43: Curs Pedagogie I

grad de generalitate şi abstractitate. Sunt „relevante social, la nivel de politică a educaţiei” (S. Cristea, 1998).

Relaţia ideal – scopuri reflectă dinamica raportului general particular, reflectă „logica acţiunii educaţionale, proiectată în sens social dar realizată pe plan psihopedagogic la nivelul diferitelor politici educaţionale. Există o anumită autonomie a scopurilor in raport cu idealul derivată mai ales din dimensiunea lor acţională”114. Din acest punct de vedere se poate remarca o posibilă „negativitate” a scopurilor – în măsura în care ele întreţin neconcordante cu idealul, reproduc actualitatea prin soluţii parţiale, încurajează dependenţa de resurse externe sistemului, închid acţiunea pedagogică în limitele unor proiecte globaliste sau compartimentate (inadaptabile la particularul specific fiecărui sistem de educaţie)115.

Să încercăm şi o exemplificare a relaţiei de derivare idealscopuri pedagogice: pentru atenienii antici idealul educational – denumit „Kalokagathia” – presupunea cultivarea sufletului şi dezvoltarea armonioasă a corpului corespunzător valorilor specifice estetice şi etice; extrem de generos acest ideal, este foarte general; scopurile derivate din el vizau, printre altele, educarea fizicului (pentru desăvârşirea/frumuseţea corporală), obţinerea fortei fizice şi a agilităţii; la nivel spiritual educatia viza asimilarea cunoştinţelor ştiinţifice, literare, artistice, filosofice; cultivarea capacităţilor mentale şi a celor de comunicare (prin retorică)116.

Astăzi, în acord cu idealurile educaţionale proprii fiecărui sistem, se tinde spre proiectarea unor scopuri din perspectiva democratizării şi, firesc, a educaţiei permanente. Un rol deosebit în acest sens l-au avut cercetările pedagogice realizate sub egida UNESCO (G. Văideanu, 1988)117.

114 S. Cristea, op. cit., p.172115 S. Cristea, op. cit., p.172116 A se vedea: O. Drimba, Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1984, p.513-672; nu putem eluda că societatea ateniană a epocii rezerva educaţia (cel puţin la nivelul formelor de învăţământ) numai băieţilor; „în epoca elenistă o femeie care ar fi urmărit să-şi facă educaţie culturală şi artistică ar fi fost bănuită că este de o moralitate foarte dubioasă” (p. 588)

43

Page 44: Curs Pedagogie I

Obiectivele educaţionale (pedagogice) generale ale sistemului de învăţământ sunt finalităţi de legătură esenţiale între cele macrostructurale (ideal, scopuri) şi cele microstructurale; prin intermediul lor, scopurile sunt operaţionalizate şi astfel transpuse în obiective educaţionale de diferite grade de concretitudine. „Conştientizarea intenţiilor cu diferite grade de generalitate contribuie pe plan social la «ameliorarea calităţii educaţiei»”118 (L. D' Hainaut).

Subliniem că elaborarea acestor obiective este domeniul unor preocupări speciale de mai bine de două decenii119.

Eficienta educaţiei este dependentă de dinamica ideal – scopuri – obiective pedagogice (atât la nivel macrostructural cat şi la nivel microstructural).

Pentru educatorul angajat în efortul zilnic de formareadezvoltarea personalităţii, înţelegerea acesteia este esenţială după cum esenţială este şi competenţa lui de a formula şi traduce în practică obiectivele educaţionale.

REZUMAT

1. Educaţia îndeplineşte importante funcţii:- pregăteşte individul uman pentru integrarea în viaţa socială

(funcţia socio-politică);

117 „Declaraţia mondială asupra educaţiei” adoptată în 1990 – pe fondul unor transformări geopolitice globale – a dus la instituţionalizarea unor scopuri pedagogice „apte să răspundă nevoilor educative fundamentale”: protejarea învăţământului general obligatoriu pentru educarea şi eliminarea inegalităţilor; valorificarea educaţiei ca factor al progresului general-social; universalizarea la o educaţie de bază, de calitate; ameliorarea contextului de învăţare socială (WCEFA, 1990; ap. S. Cristea, op. cit., p.173)118 Este vorba despre pedagogia obiectivelor şi taxonomia pedagogică [61 ] E. Macavei, op. cit., p.154119 E. Macavei, op. cit., p.154

44

Page 45: Curs Pedagogie I

- induce dezvoltarea conştientă a potenţialului biopsihic al omului valorificând nevoia lui de integrare profesională (funcţia economică);

- selectează si transmite valorile respectând fundamentele antropologice ale personalităţii umane (funcţia culturală).

2. Formele educaţiei sunt acţiuni şi influenţe pedagogice desfăşurate succesiv/simultan în cadrul activităţii de formare-dezvoltare a personalităţii. Ele se clasifică după numeroase criterii. Cel mai utilizat criteriu este cel referitor la gradul de instituţionalizare; din acest punct de vedere se disting:

• educaţia formală - realizată în instituţiile aparţinând sistemului de învăţământ

• educaţia nonformală (neformală) - realizată în medii instituţionalizate exterioare sistemului de învăţământ

• educaţia informală - realizată incidental ca experienţă de viaţă permanentă a indivizilor, spontană şi adesea neintenţionată.

Formele educaţiei se află într-o puternică interdependenţă.3. Finalităţile educaţiei (pedagogice) sunt intenţionalităţi

prestabilite, de diferite tipuri şi grade de generalitate. Ele formează un sistem complex.

Raportându-ne la sistemul de educaţie, finalităţile sunt:a) macrostructurale: ideal educaţional, scopuri educaţionale,

obiective pedagogice generale (ale sistemului de educaţie);b) microstructurale: obiectivul pedagogic general al

procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice specifice ale procesului instructiv-educativ, obiectivele pedagogice concrete (operaţionale) ale activităţii didactice.

45

Page 46: Curs Pedagogie I

CARACTERISTICI GENERALE ALE FINALITĂŢILOR(după I. Jinga, 1998, p.107)

Finalitateaeducativă

Conţinutul finalităţiieducative

Domeniul finalităţiieducative la care se

referă

IDEAL Model de personalitate carepolarizează aspiraţiile unei colectivităţi sau ale unui grupsocio-profesional într-o anumită etapă istorică; orientările strategice ale unui sistem educativ.

Sistemul educativ înansamblul său sau un subsistemdestinat formării unor categorii socio-profesionale.

SCOP Vizează finalitatea unei acţiunieducative determinate, prefigurând rezultatele aşteptate de la fiecare tip şi nivel de şcolarizare sau de la diferite elemente, componente aleeducaţiei (intelectuală, morală,fizică etc.).

- Tipuri de şcoli;- Profiluri de pregătire;- Cicluri de învăţământ;- Laturi ale educaţiei.

OBIECTIV Un enunţ cu caracter anticipativ, în termeni de schimbare comportamentală observabilă şi (eventual) măsurabilă; rezultatele aşteptate de la o activitate concretămenită să asigure realizarea unui scop.

- Subsisteme educative;- Şcoli de diferite tipuri şi grade;- Discipline de învăţământ;- Lecţii şi secvenţe de instruire;- Cognitiv, afectiv, psihomotor.

Rolul obiectivelor la aceste niveluri este acela de a preciza scopurile. Sunt avute în vedere obiectivele generale ale unui sistem educativ sau tip de instituţie şcolară.

46

Page 47: Curs Pedagogie I

4. OBIECTIVE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATICĂ4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale operaţionalizării

4.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale

4.1.1. Obiective didacticeObiectivele pedagogice sunt „finalităţi pedagogice micro-

structurale care asigură orientarea activităţii educative/didactice la nivelul procesului de învăţământ. Ele reflectă dimensiunea valorică a finalităţilor macrostructurale (idealul pedagogic; scopurile pedagogice), definite pe termen mediu şi lung, la scară socială a întregului sistem educaţional”120.

Obiectivele pedagogice relevă intenţionalitatea activităţii instructiv-educative (D. Potolea, 1988). În acest sens restrâns, obiectivele pedagogice/didactice evidenţiază acţiunile concrete realizate de cel care învaţă în şcoală, sub îndrumarea unei persoane specializate (cadru didactic), într-un context concret de instruire („secvenţă didactică controlabilă pe criterii de evaluare precise”, S. Cristea).

Obiectivele didactice (,,pedagogice”, S. Cristea) pot fi definite ca „finalităţi microstructurale, care reflectă normele valorice, de politică a educaţiei - stabilite prin finalităţile macrostructurale - 120 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 258

47

Page 48: Curs Pedagogie I

angajate în cadrul procesului de învăţământ, pentru orientarea proiectării acestuia de la nivelul planului de învăţământ şi al programelor şcolare/universitare până la nivelul activităţii didactice realizată pe baza corelaţiei funcţional-structurale profesor-elev”121. Această abordare este, mai ales, managerială.

Dintr-o perspectivă pedagogică generală, obiectivele didactice sunt „intenţionalităţi” prestabilite ale procesului de învăţământ, de diferite grade de generalitate şi care necesită perioade de timp pentru realizare, cel mult medii.

Un obiectiv „este descrierea unui ansamblu de comportamente (sau performanţe) de care elevul (şi studentul – n.n.) trebuie să se arate capabil pentru a fi recunoscut competent”122.

Prin urmare, ele se regăsesc la toate nivelurile de şcolaritate, indiferent de tipul „şcolii”, sunt derivate din scopurile educaţiei formale; ele se încadrează (din acest punct de vedere) pe un interval care cuprinde „obiective intermediare profilate, de nivelul prospectiv mediu” până la „obiective didactice operaţionale”123.

Pentru cadrul didactic (mai ales debutant) cele mai importante sunt obiectivele operaţionale – cele care trebuie realizate secvenţă de secvenţă didactică; formularea lor necesită pregătire teoretică dar şi multă experienţă în proiectare.

4.1.2. Obiective didactice operaţionaleObiectivele didactice operaţionale sunt finalităţi imediat

realizabile ale actului didactic foarte concrete (care redau/descriu comportamentele ce trebuie formate în termeni foarte concreţi – ca şi „comportamente direct observabile şi măsurabile”).

Aproximând subliniem că acestea sunt „ţintele” activităţii instructiv-educative pe care cadrul didactic trebuie să le proiecteze pentru fiecare „lecţie” şi „secvenţă de lecţie”. Ceea ce se învaţă „în cursul unei lecţii constituie capacităţi care pot fi demonstrate,

121 Ibidem, p.259122 M. Albulescu, I. Albulescu, Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: Structura consecinţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002; ap. R. F. Mager, 1994, p. 83123 V. Preda, F. Iuliu, op. cit., p. 101

48

Page 49: Curs Pedagogie I

observate, măsurate şi chiar evaluate...”124

Importanţa obiectivelor este majoră pentru activitatea didactică. Ea este relevată de funcţiile acestora:

- funcţia de comunicare axiologică;- funcţia de anticipare a rezultatelor;- funcţia de organizare şi reglare a întregului proces de

învăţământ125.De altfel importanţa instruirii-educării centrată pe obiective a

constituit o preocupare mondială prioritară a specialiştilor la sfârşitul secolului trecut; simpozioane şi conferinţe UNESCO au fost dedicate unor probleme referitoare la delimitări/clarificări terminologice, clasificări/taxonomizări ale obiectivelor şi rolul lor în activitatea pedagogică.

4.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice

Posibilele clasificări ale obiectivelor didactice (şi numeroase, de altfel) sunt de maxima utilitate teoretică; unele insă au valenţe orientative certe pentru practică.

În pedagogie, taxonomiile (ca abordări sistematice clasificatoare, descriptive şi explicative, construite pe criterii de ierarhizare, complexitate şi – pe cât posibil – completitudine) s-au impus mai ales prin cercetările lui B. S. Bloom şi ale colaboratorilor acestuia (1951, 1964, 1969).

Criteriile de clasificare sunt în primul rând, fundamentate psihologic (este firesc să fie prioritare, pentru că obiectivele vizează comportamente (educabile), deci personalitatea celui care învaţă).

O taxonomie se construieşte pornind de la diferite principii126:

124 I. Cerghit, Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983, p. 125125 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000; ap. D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, 1986, p. 77126 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102

49

Page 50: Curs Pedagogie I

didactic, psihologic, logic, funcţiona/integralist, al interdependentelor structural-sistemic dintre obiectivele taxonomice ale diferitelor domenii (psihomotor, cognitiv, afectiv, motivaţional, caracterial).

Specialiştii sugerează necesitatea „armonizării/unificării” clasificărilor parţiale, mult mai utilă pentru practica instructiv-educativă.

Menţionăm câteva dintre cele mai cunoscute şi utilizate clasificări/taxonomii ale obiectivelor didactice cu simpla intenţie de a le releva complexitatea dar şi utilitatea unui astfel de demers sistematizator.

4.2.1. Din punctul de vedere al nivelului de generalitate şi al timpului necesar atingerii lor, enumerăm:

- obiective didactice generale (cu valoare prospectivă medie specifice întregului sistem de învăţământ);

- obiective didactice specifice profilurilor/tipurilor de pregătire şi nivelurilor de şcolaritate (cu generalitate mai redusă decât primele şi realizabile pe termen relativ mediu);

- obiective generale şi specifice disciplinelor de învăţământ (mai puţin generale ca cele anterioare dar nici concrete, realizabile pe termen relativ scurt);

- obiective didactice specifice temelor şi sistemelor de lecţii – operaţionalizabile sau nu – (realizabile pe termen scurt, aproximativ concrete;

- obiective didactice specifice lecţiei/structuri organizatorice similare (operaţionale, imediat realizabile şi foarte concrete).

În schema următoare127 sunt evidenţiate legăturile (sistemicitatea) obiectivelor didactice şi ale finalităţilor educaţiei; in plus ea oferă perspectiva finalităţilor macrostructurale.

127 preluată după V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 104

50

Page 51: Curs Pedagogie I

4.2.2. Din punct de vedere al tipului de comportament care se formează (sau dimensiuni ale personalităţii care se formează), sunt mai utilizate:

A Modele taxonomice care vizează domeniul cognitiv (Bloom, Blook, De Corte, D' Hainaut)

Taxonomia lui B. S. Bloom, spre exemplu, cuprinde 6 clase

51

Page 52: Curs Pedagogie I

şi 21 tipuri/trepte ale obiectivelor cognitive:A. Achiziţia de cunoştinţe

A.1. Cunoaşterea datelor particulare:- cunoaşterea terminologiei;- cunoaşterea faptelor particulare.

A.2. Cunoaşterea căilor care permit prelucrarea datelor particulare:

- cunoaşterea regulilor (convenţiilor);- cunoaşterea tendinţelor şi secvenţelor;- cunoaşterea clasificărilor;- cunoaşterea criteriilor;- cunoaşterea metodelor.

A.3. Cunoaşterea elementelor generale aparţinând unui domeniu de activitate:

- cunoaşterea principiilor şi legilor;- cunoaşterea teoriilor.

B. Înţelegerea (comprehensiunea)B.1. Transpoziţia (transformarea);B.2. Interpretarea;B.3. Extrapolarea (transferul).

C. AplicareaD. Analiza

D.1. Analiza elementelor;D.2. Analiza relaţiilor;D.3. Analiza principiilor de organizare.

E. SintezaE.1. Definirea unui concept;E.2. Elaborarea unui plan al acţiunii;E.3. Derivarea unui ansamblu de relaţii abstracte.

F. EvaluareaF.1. Evaluarea pe baza unor criterii interne;F.2. Evaluarea pe baza unor criterii externe.

O clasificare „metodologică” elaborată de E. De Corte şi colaboratorii lui porneşte de la modelul structurii intelectului elaborat de J. P. Guilford; ea cuprinde:

- recepţionarea (perceperea) informaţiilor;- recunoaşterea informaţiilor;

52

Page 53: Curs Pedagogie I

- reproducerea informaţiilor;- producţie interpretativă de informaţii;- producţie convergentă de informaţii;- producţie divergentă de informaţii;- producţie evaluativă de informaţii.

În 1972, A. Harrow a realizat o clasificare a obiectivelor din domeniul psihomotor (incluzând 6 clase): mişcări reflexe, mişcări fizice, capacităţi perceptive, abilităţi motrice, mişcări expresive, deprinderi motrice de comunicare nonverbală.

Pentru domeniul afectiv (în care este mult mai dificil de realizat operaţionalizări de obiective) există încercări profitabile pentru practică (Bloom, Krathwohl, Smith):

- receptare (participare): conştientizare, dorinţa de a recepta, atenţie dirijată sau preferenţială;

- răspuns (reacţie): adeziune, dorinţa de a răspunde, satisfacţia de a răspunde;

- valorizarea (aprecierea): acceptarea unei valori, preferinţa pentru o valoare, angajarea;

- organizarea: conceptualizarea unei valori, constituirea unui sistem de valori;

- caracterizarea printr-o valoare sau un sistem de valori: dispoziţie generalizată, concepţia despre univers.

Utilitatea reală a acestor clasificări pentru cele trei „domenii ale comportamentului educabil” este generată de operaţionalizare corectă (pornind de la ele) şi, în plus „o abordare plurifuncţională, flexibilă, adecvată în raport cu elementele componente ale procesului instructiv-educativ”128.

4.2.3. Din punct de vedere al tipului de comportament dezirabil/aşteptat (S. Cristea, 2000) clasificarea presupune două „criterii de referinţă”:

Competenta proiectată şi realizată;

Performanta proiectată şi realizată.Din această perspectivă, obiectivele sunt uneori denumite

128 D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale, 1988, p. 78

53

Page 54: Curs Pedagogie I

„obiective de referinţă”; aşa cum se va demonstra, punctul de pornire îl constituie taxonomiile pentru domeniile „cognitiv”, ,,psihomotor”, „afectiv”, dar sunt exprimate (mai mult pedagogic) în termeni de competenţă şi performanţă.

4.2.3.1. Obiectivele pedagogice de competenţă „reflectă dimensiunea funcţionai-structurală a procesului de învăţământ situată, de regulă, între obiectivele generale şi obiectivele specifice”, ,,ele orientează axiologic desfăşurarea activităţi de predareînvăţare-evaluare”, „au un sens praxiologic, managerial”129; taxonomia lui B. S. Bloom (mai sus redată) poate fi interpretată ca un model al obiectivelor pedagogice de competenţă care vizează cele şase domenii ierarhice ale cunoaşterii; pentru domeniul afectiv este exemplificatoare taxonomia lui Krathwohl; tendinţele recente de integrare a obiectivelor cognitive-afective-psihomotorii la nivelul „unor competenţe active în contextul tuturor formelor de instruire” sunt tot mai pregnante (S. Cristea) urmând principiul educaţiei permanente.

4.2.3.2. Obiectivele pedagogice de performanţă „reflectă dimensiunea structural-operaţională a procesului de învăţământ, situată de regulă între obiectivele specifice şi obiectivele concrete”130.

Ele se raportează direct la conţinuturile instruirii iar orientarea lor vizează mai ales dimensiunea formativă a acestora. Obiectivele de performanţă sunt:

- „obiective de stăpânire a materiei” (proiectează performanta la nivelul unor informaţii precise, date, fapte, locuri, reguli...); sunt mai uşor controlabile prin evaluări precise;

- „obiective de transfer” (solicită instruirea de tip interdisciplinar, intra sau transdisciplinar bazată pe aplicarea şi aprofundarea cunoştinţelor dintr-un domeniu în alte contexte);

- „obiective de exprimare” proiectează performanţe în situaţii didactice specifice – rezolvări de probleme, creaţie, compunere,

129 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p 263130 Ibidem, p.264

54

Page 55: Curs Pedagogie I

interpretare; sunt mai dificil de evaluat dar stimulează dezvoltarea unor capacităţi complexe).

Un alt model de definire a obiectivelor de performanţă (D'Hainaut) aplicabil instruirii celor care deja au un anumit nivel în învăţare, cuprinde:

- obiective de performanţă bazate pe reproducere;- obiective de performanţă bazate pe conceptualizare;- obiective de performanţă bazate pe aplicarea regulilor;- obiective de performanţă bazate pe asocierea răspunsurilor;- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de probleme;- obiective de performanţă bazate pe rezolvarea de situaţii

problemă.Obiectivele de performanţă prezintă un avantaj major din

punct de vedere pedagogic: ele determină un nou „design instrucţional” bazat pe ierarhizarea sarcinilor de învăţare cu valenţe net formative.

4.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale operaţionalizării

4.3.1. Subliniam în introducere importanţa deosebită pentru cadrul didactic (mai ales debutant) a competenţei de proiectare a obiectivelor operaţionale.

Obiectivele operaţionale „se obţin”/se formulează printr-un demers specific de derivare numit „operaţionalizare”; este o definire concretă a intenţiei educaţionale care se exprimă în termeni de ,,comportamente observabile şi măsurabile”.

O operaţionalizare corectă permite stabilirea unor criterii clare de evaluare a activităţii didactice şi performanţelor celor care se instruiesc; ea permite o realizare eficientă a strategiilor instruirii131.

Strict „tehnic” operaţionalizarea implică enunţarea obiectivului în termeni de comportament (direct observabil şi măsurabil) cu ajutorul unor „verbe de acţiune”, în acest sens menţionăm contribuţiile unor autori ca Metffessel, Michael, Kirshner, Gagne, De

131 V. Preda, I. Ferencz, Abordarea obiectivelor procesului didactic, 2001, p. 102

55

Page 56: Curs Pedagogie I

Landsheere.Este adevărat că operaţionalizarea obiectivelor didactice ridică

numeroase dificultăţi mai ales în cazul unor obiecte/discipline de învăţământ, teme şi lecţii mai puţin formalizate, în care se operează mai puţin cu structuri algoritmice. De aceea D' Hainaut susţine că „a defini obiectivele operaţionale nu înseamnă nimic altceva decât a preciza cu cea mai mare grijă activităţile graţie cărora cel care învaţă va progresa spre desăvârşirea educaţiei sale; aceasta înseamnă a căuta comportamentele scopurilor educative în termeni de activităţi mintale, afective Şi psihomotorii ale celui care învaţă, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situaţiilor în care astfel de activităţi se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, „a specifica un obiectiv în termeni operaţionali implică şi cuprinde definirea unei situaţii, în care cel ce învaţă exersează pentru a stăpâni o deprindere sau un comportament sau, şi mai bine, în care dă dovadă ca a atins acel obiectiv” (D' Hainaut, 1981).

Operaţionalizarea oricărui obiectiv didactic trebuie să satisfacă trei criterii (C. Bîrzea): să precizeze modificările cantitative/ calitative ale capacităţilor celor care învaţă, trebuie să precizeze situaţiile de învăţare sau condiţiile de învăţare care determină modificările educative preconizate (solicitate), trebuie să specifice nivelul realizării (parametrii, dimensiunile precise/concrete ale modificărilor enunţate în obiectiv).

Aceste criterii se regăsesc în modelele/tehnicile de operaţionalizare cele mai cunoscute (Gagne, Miller, Mager, De Landsheere).

După R. Mager, obiectivul operaţionalizat trebuie să cuprindă trei specificaţii:

a) Denumirea comportamentului observabil;b) Enunţarea condiţiilor în care se va exersa şi se va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat în prima specificaţie (a);c) Criteriul de reuşită (ca „nivel de performanţă acceptabilă”).

G. de Landsheere descrie obiectivul operaţionalizat utilizând cinci specificaţii:

a) Subiectul care va produce comportamentul;

56

Page 57: Curs Pedagogie I

b) Comportamentul observabil care se va obţine/care este aşteptat (capacitatea formată);c) Performanţa are se realizează cu ajutorul comportamentului;d) Condiţiile (interne şi externe) de învăţare în care se va produce comportamentul;e) Nivelul performanţei standard (sau criteriile de reuşită minimal acceptabilă).

Facem câteva observaţii, necesare132, referitoare la criteriile operaţionalizării, pentru a se înţelege mai exact sensul specificaţiilor cerute de obiectivul operaţional:

- obiectivul operaţional se referă totdeauna la activitatea celui care învaţă, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului;

- „verbele de acţiune” trebuie alese astfel încât să desemneze doar acţiuni, acte, operaţii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct şi implicit, nu pot fi evaluate (vezi Anexa);

- este mai util ca obiectivul să conţină cât mai putini termeni comportamentali expliciţi (,,verbe de acţiune”) care să vizeze o operaţie, o acţiune singulară; astfel se facilitează evaluarea gradului lui de realizare;

- specificarea condiţiilor de învăţare presupune indicarea facilităţilor/restricţiilor specifice realizării comportamentului şi relevării atingerii obiectivului, acestea se referă la materialul

didactic; informaţii, instrucţiuni, mijloace tehnice (instrumente, aparate etc.)

- este foarte importantă specificarea acestor condiţii de manifestare a comportamentului cognitiv, psihomotor căci astfel, cei care învaţă pot fi puşi în situaţii egale de acţiune, exersare şi verificare;

- criteriul de reuşită/de evaluare vizează nivelul performanţei, atât din punct de vedere cantitativ cât şi calitativ indicând cât de eficient trebuie să fie comportamentul, la ce nivel trebuie să se situeze cunoştinţele, deprinderile etc.; în optica pedagogilor contemporani obiectivele pot fi formulate pe mai multe niveluri de performanţă133: performanţă standard minimal acceptabilă, performanţă-standard maximal acceptabilă şi performanţă standard optimală.132 Ibidem, p. 103

57

Page 58: Curs Pedagogie I

Problema stabilirii nivelului performanţei (,,criteriul de optimalitate”) este esenţială căci implică responsabilitatea pedago-gică; ea vizează decizia referitoare la ,cat de puţin se poate admite ca poate învăţa un elev fără ca progresul său instrucţional ulterior să nu fie în nici un fel afectat134; din acest punct de vedere este evident că performanţa standard minimală este nivelul la care ne raportăm pentru a aprecia reuşita tuturor elevilor; totodată ea va permite evaluarea lor în raport cu aceleaşi criterii de reuşită; în plus, o astfel de evaluare îşi asigură obiectivitatea.

Standardele minimal fixate se vor referi la: numărul minim de răspunsuri corecte pretinse/aşteptate, numărul minim de principii ce trebuie aplicate, limita de timp minimă, limita spaţială minima (barem minimal) etc.

Standardele vor fi mai simplu de stabilit în cazul obiectivelor comportamentale „de stăpânire a materiei/informaţiei (Gagne, De Landsheere) decât în cazul celor „de transfer” şi a celor care se referă la un univers comportamental care nu este strict delimitat”135.

Se vor operaţionaliza relativ mai uşor obiectivele didactice cognitive şi psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu să operaţionalizăm un obiectiv didactic cognitiv referitor la – spre exemplu – cunoaşterea terminologiei sau faptelor particulare decât unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decât unul afectiv – spre exemplu – referitor la receptare (dacă vizăm taxonomia lui Krathwohl) sau la răspuns. Acest lucru este mai evident cu atât mai mult cu cat, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sunt şi premise şi consecinţe ale atingerii obiectivelor cognitive.

Oricum, în proiectele de activitate/tehnologie didactică este necesar să fie incluse atât obiective de ordin cognitiv şi psihomotor cât şi de ordin afectiv, în funcţie – bineînţeles – de particularităţile situaţiilor instructiv-educative. Adesea diferenţele dintre ele se

133 I. Vlăsceanu, Curs de pedagogie, Bucureşti, 1988; D. Potolea, Teoria şi metodologia obiectivelor educaţionale,1988; I. Jinga, I. Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995, p. 83-84134 I. Jinga, L Negreţ, Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995135 I. Ferencz, V. Preda, op. cit., p. 101

58

Page 59: Curs Pedagogie I

regăsesc la nivelul distincţiei dintre „scop instructiv-educativ al lecţiei” şi „obiective operaţionale ale lecţiei”.

4.3.2. Exemplificăm operaţionalizarea obiectivelor didactice specifice unor, „lecţii” de psihologie136:

a) la tema „Memoria”, profesorul poate să-şi propună ca obiective operaţionale:

- elevul să fie capabil să definească memoria...;- elevul să fie capabil să enumere caracteristicile memoriei...;- elevul să fie capabil să argumenteze importanta memoriei

pentru viata omului...;- elevul să fie capabil să compare productivitatea diferitelor

forme ale memoriei...;- elevul să fie capabil să-si autoevalueze capacitatea de

memorare...;- elevul să fie capabil să explice cum îşi organizează propria

activitate de memorare... ;- elevul să fie capabil să analizeze caracterul activ al

proceselor memoriei.b) la lecţia „Imaginaţia”, profesorul poate formula următoarele

obiective operaţionale:- elevul să fie capabil să definească imaginaţia ca proces psihic

cognitiv superior ...;- elevul să fie capabil să precizeze condiţiile ontogenetice ale

apariţiei imaginaţiei...;- elevul să fie capabil să explice conexiunile imaginaţiei cu alte

procese psihice... ;- elevul să fie capabil să clasice formele imaginaţiei (după

criteriul originalităţii şi cel al intenţionalităţii)...;- elevul să fie capabil să enumere şi să explice procedeele de

combinatorică imagistică.Se poate observa că formularea acestor obiective s-a restrâns la

specificaţia „comportament care se formează”; această incompletitudine acceptabilă deocamdată se justifică prin faptul că încă nu s-a parcurs informaţia referitoare la evaluarea performantelor în învăţare. Vom

136 D. Sălăvăstru, Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi, 1999; D. Creţu, 2003, p. 67

59

Page 60: Curs Pedagogie I

reveni atunci când vom face referiri la proiectarea didactică asupra obiectivelor operaţionale. Deocamdată subliniem necesitatea însuşirii tehnicilor de operaţionalizare şi respectării condiţiilor ei de eficientă.

4.3.3. Avantaje şi limite ale operaţionalizării sunt uşor de dedus. Avantajele sunt regăsibile în funcţiile obiectivelor didactice operaţionale:

- funcţia de organizare şi reglare a procesului de predare-învăţare-evaluare;

- funcţia de anticipare a rezultatelor activităţii didactice; - funcţia de evaluare.În ceea ce priveşte limitele, se pot menţiona:• nu orice obiectiv didactic este operaţionalizabil (cele care

vizează afectivitatea, atitudinile – spre exemplu – sunt foarte dificil sau deloc operaţionalizabile; comportamentele asociate se formează în timp iar manifestările sunt greu de „măsurat foarte exact”);

• nu orice obiectiv didactic trebuie operaţionalizat – n-ar fi util/dimpotrivă ar fi ineficient pedagogic (obiective referitoare la capacitatea de rezolvare euristică a problemelor, capacitatea de creaţie – sunt relevante în acest sens);

• nu orice obiectiv didactic necesită operaţionalizare (în sensul „tare” al termenului; privită ca operaţie ce generează descompunea în „acte”, „operaţii” foarte numeroase şi restrânse); acest aspect este încă discutabil dar ideea rigurozităţii în aria problematică, rămâne137.

Este de menţionat că cercetările pedagogice/psihopedagogice în domeniu sugerează evoluţia formelor de operaţionalizare „clasică”, mageriană spre altele mai flexibile, adaptabile (mai ales la situaţiile formării atitudinilor şi motivaţiilor); este o zonă deschisă încă şi foarte atractivă investigaţiilor.

137 P. D. Michell, 1977; ap. M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 144-145

60

Page 61: Curs Pedagogie I

ANEXE

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELORPEDAGOGICE DE CONTINUT

- aplicabil la orice nivel şi disciplină de învăţământ

Obiectivul pedagogic concret:capacitatea vizată/în termeni

de conţinut

Acţiunea elevului/exprimată printr-un verb care confirmă realizarea obiectivului pedagogic concret

1. Deprinderea intelectuală- primul instrument al instruirii- solicită diferite niveluri deperformanţă-competenţă- vezi obiectivele concrete: a - e

a) discriminează (sesizează stimuli care diferă prin

una sau mai multe dimensiuni)b) identifică (o clasă de proprietă6 a

unui obiect ...)c) clasifică (ordonează ierarhic,

demonstreazăconceptual, exemplifică – noţiuni,

categorii)d) demonstrează (prin reguli constante

în situaţiivariate)e) generează (utilizează reguli

complexe care permit2. Strategie cognitivă- un ansamblu de deprinderiintelectuale deplin integrate înactivitatea de învăţare...- „o deprindere intelectualăsuperioară”, specializată la nivelde aptitudine/ capacitate – înelaborarea şi rezolvareaproblemelor şi a situaţiilor-problemă

a) elaborează probleme şi situaţii-problemă

b) rezolvă probleme şi situaţii-problemă

c) inventează probleme şi situaţii problemă

61

Page 62: Curs Pedagogie I

3. Informaţie verbală- învăţarea noţiunilor- învăţarea judecăţilor (raporturiîntre noţiuni)- învăţarea raţionamentelor(raporturi între judecări)

a) enunţă denumiri, fapte, cunoştinţeb) defineşte exprimând verbal relaţia

dintre două sau mai multe evenimente sau generalizări (noţiuni, judecăţi)

c) raportează, stabileşte relaţii între ...

4. Deprindere motorie- capacitate exprimată prin:rapiditate, acurateţe, forţă sausupleţe a mişcărilor – calităţiimplicate într-o activitate deînvăţare ...

Execută (acţiune – mişcare corporală care implică activitate musculară in anumite standarde – vezi calităţile depinderii motrice)

5. Atitudine cognitivă- stare internă care influenţeazăelevul/studentul în alegereaacţiunii/operaţiunilor didactice pe criterii valorice

Alege (optează pentru o clasă de acţiuni/operaţii personale care exprimă tendinţe pozitive – negative fad de anumite „obiecte, evenimente sau persoane”

- de exemplu: gândire convergentă-divergentă etc.)

(după S. Cristea, 1996)

62

Page 63: Curs Pedagogie I

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBICTIVELORPEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN COGNITIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:Acţiunea elevului/studentului

1. CUNOAŞTERE (date, termeni,clasificări, metode, teorii,

categorii)

a defini... a distinge... a identifica... a aminti...

2. ÎNŢELEGERE / capacitatea de raportare a noilor cunoştinţe la cunoştinţele anterioare prin:

a) traducereb) interpretarec) extrapolare

a„traduce”, a transforma, a ilustra, a

redefini; a interpreta, a reorganiza, a

explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a

estima, a determina;

3. APLICARE (a noilor cunoştinţe)

a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de...; a alege, a clasifica; a restructura;

4. ANALIZĂ pentru:a) căutarea elementelorb) căutarea relaţiilorc) căutarea principiilor de

organizare

a distinge, a identifica, a recunoaşte;

a proiecta, a compara, a deduce;

a distinge, a analiza, a detecta;5. SINTEZĂ pentru:a) crearea unei opere personaleb) elaborarea unui plan de acţiunec) derivarea unor relaţii abstracte

dintr-un ansamblu

a scrie, a relata, a produce; a proiecta, a planifica, a

propune; a deriva, a formula, a sintetiza;

6. EVALUARE prin:a) critică internăb) critică externă

a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide;

a compara, a contrasta, a

63

(după S. Cristea, 1996)

Page 64: Curs Pedagogie I

64

Page 65: Curs Pedagogie I

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELORPEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN AFECTIV

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:acţiunea elevului/studentului

RECEPTAREA prin:a) conştientizarea mesajuluib) voinţa de a receptac) atenţie dirijată sau preferenţială

a diferenţia, a separa, a izola, a diviza;

a accepta, a acumula, a combina;

a alege, a răspunde corporal, a asculta, a controla.

REACŢIA/RĂSPUNSUL prin:a ) asentiment b) voinţa de a răspunde c) satisfacţia de a răspunde

a se conforma, a urma, a aproba

a oferi spontan, a discuta, a practica;

a (se) juca; a aplauda, a aclama, a-şi

petrece timpul liber într-o activitate.

VALORIZAREA prin:a) acceptarea unei valori b) preferinţa pentru o valoare c) angajare

a-şi spori competenţa prin ...; a renunţa, a specifica; a ajuta, a încuraja, a acorda

asistenţă, a subvenţiona; a argumenta, a dezbate, a

protesta, a nega.

ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori

a discuta, a abstrage, a compara, a teoretiza o ternă;

a organiza,a defini, a formula, a armoniza, a omogeniza.

65

Page 66: Curs Pedagogie I

CARACTERIZAREA (valorică) prin:a) ordonarea generalizatăb) caracterizarea globală-

autocaracterizare globală

a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat;

a face aprecieri valorice legate de o activitate, o acţiune;

a dirija, a rezolva, a evita, a-şi asuma o sarcină, o acţiune, o activitate;

a colabora conform unor norme manageriale (ierarhie pe verticală şi pe orizontală);

a rezista la condiţii de schimbare.

(după S. Cristea, 1996)

66

Page 67: Curs Pedagogie I

MODEL DE OPERATIONALIZARE A OBIECTIVELORPEDAGOGICE CONCRETE DE ORDIN PSIHOMOTOR

- aplicabil la orice nivel, formă, disciplină de învăţământ

COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE:acţiunea elevului/studentului

PERCEPŢIA prin:a) stimularea senzorialăb) selecţia indicilorc) traducere

a auzi, a vedea, a pipăi, a gusta, a mirosi, a simţi;

(ex.) a descoperi defectul unei maşini după zgomot;

(ex.) a traduce impresia muzicală în dans.

DISPOZIŢIA:a) mintalăb) fizicăc) emoţională

(ex.) a cunoaşte instrumentele necesare unei lucrări de atelier;

(ex.) a lua poziţia necesară pentru a arunca bila la popice;

(ex.) a fi dispus să execuţi o operaţie tehnologică.

REACŢIA DIRIJATĂ prin:a) imitaţieb) încercări şi erori

(ex.) a executa un pas de dans imitând;

(ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient pentru a executa o operaţie practică la caligrafie.

AUTOMATISMDeprinderi

(ex.) a fi capabil să execuţi un lanţ de mişcări la gimnastică.

REACTIA COMPLEXĂ cu:a) înlăturarea nesiguranţeib) performanţă automată

(ex.) a monta un aparat şi a te folosi de el fără ezitare;

(ex.) a şti să cânta la vioară conform unor norme estetice.

ADAPTAREA a modifica voluntar mişcările în condiţii dificile fără a pierde eficienţa.

CREATIA a coordona mişcarea în condiţii noi cu randament superior.

(după Sorin Cristea, 1996)

67

Page 68: Curs Pedagogie I

REZUMAT

1. Obiectivul didactic este o finalitate a educaţiei formale care reflectă o intenţie instructiv-educativă prestabilită, variabil ca grad de generalitate/specialitate şi îndeplinind funcţiile: organizare-reglare a predării-învăţării-evaluării; anticiparea rezultatelor activităţii didactice; normă pentru evaluarea acesteia si a performantelor in învăţare.

2. Clasificările obiectivelor didactice sunt numeroase; cele mai cunoscute şi utilizate taxonomii şi inventare de obiective didactice au la bază criteriile: grad de generalitate şi timpul necesar pentru realizare, tipul de comportament care se formează prin instruire-educare.

3. Obiectivele operaţionale sunt finalităţi ale actului didactic de maxima concreteţe, imediat realizabile şi care descriu comportamente direct observabile şi măsurabile.

Ele se obţin prin operaţionalizare - derivarea, din obiective didactice mai generale, cu ajutorul tehnicilor specifice de operaţionalizare.

4. Formularea corectă (ştiinţifică) a obiectivelor este o condiţie fundamentală a eficienţei activităţii cadrului didactic.

68

Page 69: Curs Pedagogie I

5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LACURRICULUM ŞI CONŢINUTUL

ÎNVĂŢĂMÂNTULUI

STRUCTURA TEMATICĂ5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de selecţie-prelucrare pedagogică a informaţiei conţinut; documente didactice specifice

5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare

5.1.1. Delimitări conceptuale în teoria curriculumuluiDespre „curriculum educaţional” (termen cu originea

etimologică în latinescul „curriculum” = cursă, alergare, mers circular) începe să se discute/dispute în ştiinţele pedagogice ale secolului XX (mai ales în literatura psihopedagogică anglo-saxonă); în zona europeană intră foarte târziu termenul iar în pedagogia românească abia în ultimii zece ani.

Conceptul de „curriculum” – „definirea şi analiza sa, ridică numeroase probleme de ordin teoretic şi metodologic reflectate de altfel în literatura de specialitate şi în practica educativă curentă”138. Circulă multiple sensuri, unele contradictorii; folosirea termenului a fost uneori greşită şi/sau chiar abuzivă. Nu vom detalia problemele terminologice (interesante dar prea complexe). Încercăm să oferim

138 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p.74

69

Page 70: Curs Pedagogie I

un „dicţionar” specific cât mai clar şi mai ales, operaţional. Cei interesaţi de problematica controverselor conceptuale au la dispoziţie o literatură de specialitate foarte bogată139.

Curriculum reprezintă un „proiect educativ care defineşte:a) ţelurile, scopurile, obiectivele unei acţiuni educative;b) căile, mijloacele şi activităţile folosite pentru a atinge aceste

scopuri;c) metodele şi instrumentele pentru a evalua în ce măsură

acţiunea a dat roade”140.El poate fi acceptat (într-o definiţie „de lucru”) ca reprezentând

„întreaga experienţă de învăţare-formare propusă de şcoală prin activităţi şcolare şi extraşcolare. Această experienţă se realizează prin ansamblul funcţional al componentelor şi tipurilor curriculare proiectate şi aplicate în interdependenţă”141.

Prin urmare, curriculum este „o concepţie privitoare la procesele de instruire şi învăţare, formularea obiectivelor şi a scopurilor, stabilirea condiţiilor de învăţare, a mijloacelor, metodelor şi a procedeelor de evaluare”142.

Aria curriculară include „domenii ale cunoaşterii care oferă o viziune mulţi şi/sau interdisciplinară asupra disciplinelor de studiu”143. Pe durata şcolarităţii obligatorii şi a liceului ariile curriculare rămân aceleaşi dar ponderea lor pe cicluri/clase este variabilă. Curriculum Naţional Românesc este structurat pe şapte arii curriculare: „Limbă şi comunicare”, „Matematică şi ştiinţe ale naturii”, „Om şi societate”, ”Arte” „Educaţie fizică şi sport”, „Tehnologii”, „Consiliere şi orientare”.

139 I. Cerghit, I. Neacşu, I. Negreţ-Dobridor, I. O. Pânişoară, Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001; S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 78140 D'Hainaut, L. (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1981, p. 83141 C. Creţu, 1998, p. 105142 H. Schaub, K. Zenke, Dicţionar de pedagogie, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 54143 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 103

70

Page 71: Curs Pedagogie I

Ciclu curricular; ciclurile curriculare sunt „periodizări ale şcolarităţii pe mai mulţi ani de studiu care au în comun anumite finalităţi educaţionale şi sisteme metodologice. Prin obiectivele urmărite şi prin strategiile didactice adoptate, ciclurile curriculare trebuie să asigure comunitatea demersului instructiv-educativ de la o treaptă de şcolaritate la alta”144.

Curriculum Naţional românesc cuprinde următoarele cicluri curriculare: ciclul achiziţiilor fundamentale (grădiniţă – cls. a II-a); ciclul de dezvoltare (cls. a III-a – cls. a VI-a); ciclul de observare şi orientare (cls. a VII-a – cls. a IX-a); ciclul de aprofundare (cls. a X-a – cls. a XI-a); ciclul de specializare (cls. a XII-a şi cls. a XIII-a).

Curriculum design (,,proiectare curriculară”) curriculum de proiect – denumeşte generic „activităţile de concepere (proiectare) a ansamblului de acţiuni planificate pentru declanşarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv-educative într-o instituţie sau sistem de instituţii educative”145.

Un proiect curricular precizează/conţine: finalităţile instructiveducative, experienţele de învăţare, conţinuturile pregătirii, formele de desfăşurare, metodologia pregătirii şi cea a evaluării, succesiunea activităţilor în timp, normele de desfăşurare şi standardele de performanţă. Curriculum design este o componentă a dezvoltării curriculare (curriculum developement).

Curriculum research (,,cercetare curriculară”, „studiul curriculumului”, „analiză de curriculum”) – denumeşte analiza componentelor unui curriculum în desfăşurare din perspectiva ansamblului, studiind relaţiile acestora cu întregul şi modul în care participă la funcţionarea optimă a ansamblului [...] sunt depistate disfuncţionalităţile, erorile de proiectare şi de implementare a proiectelor curriculare şi sunt găsite soluţiile cu caracter de corecţie”.146

Curriculum developement (,,dezvoltare curriculară” şi „reformă curriculară”); cu aceleaşi sensuri se foloseşte „curriculum improvement” (,,optimizare curriculară”); această sintagmă are două accepţiuni:

144 M. Bocoş, op. cit., p. 96145 I. Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 18146 Ibidem

71

Page 72: Curs Pedagogie I

- una largă: demers relativ riguros de abordare şi conducere a schimbării în educaţie care poate fi echivalent cu ceea ce în limba română s-a numit reformă curriculară [...]; un demers managerialorganizatoric de tip fazic...” (Ibidem).

- una restrânsă: „tehnologie de elaborare, ingineria construirii unui nou curriculum educaţional”147. Cele două sensuri interferează adesea.

Curriculum process (,,curriculum ca proces” sau „proces curricular”) desemnează „ansamblul activităţilor organizate în şcoală pentru a realiza anumite finalităţi şi obiective pedagogice [...] descrie toate componentele procesului instructiv-educativ şi relaţiile care trebuie să existe între ele pentru funcţionarea optimă a ansamblului” (Ibidem).

5.1.2. Principiile curriculumului educaţionalReformele educaţionale, schimbările în sistemele educative şi

în programele instructiv-educative se realizează, în primul rând în funcţie de cerinţele societăţii. Acestea sunt exprimate valoric în documente elaborate la nivel mondial şi sunt adoptate la nivel naţional (în condiţiile particularizărilor necesare). „Declaraţia cu privire la drepturile omului” şi „Declaraţia celei de a IV-a conferinţe mondiale a adulţilor” (Paris, 1985), „Comoara lăuntrică. Raportul către UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI” (Paris, 1996) sunt câteva dintre documentele care fundamentează planurile de reformare în educaţia contemporană.

Principiile care trebuie respectate când se construieşte un curriculum148 sunt:

a) principii cu privire la natura curriculumului:- principiul orientării filosofice (fundamentare pe filosofia

educaţiei consonantă/convergentă cu filosofia umanistă/democratică);- principiul individualizării (fundamentare pe

nevoile/posibilităţile personale de formare ale celui care învaţă);- principiul realismului (curriculum trebuie centrat pe viata

reală);

147 Ibidem, p. 19148 I. Negreţ-Dobridor ap. R. Wynn şi C. de Young, J. L. Wynn, op. cit., p. 88

72

Page 73: Curs Pedagogie I

- principiul echilibrului (structurarea lui trebuie realizată în conexiunea componentelor).

b)principii de dezvoltare a curriculumului:- principiul colaborării (realizare în colectiv competent şi

interesat);- principiul evaluării (esenţială în procesul de elaborare

implementare-validare a curriculumului);- principiul asigurării (susţinere adecvată din toate punctele de

vedere: financiar, material etc.);- principiul testării (testarea prealabilă aplicării/implementării).Elaborarea noului Plan-cadru de învăţământ românesc (1998)

s-a bazat pe următoarele principii: egalitatea şanselor, decongestionare, descentralizare şi flexibilizare, selecţie şi ierarhizare culturală; coerenţă, racordare la social.

5.1.3. Tipologia curriculumuluiCea mai cunoscută (de largă circulaţie dar şi utilitate)

clasificare a tipurilor de curriculum se realizează după două criterii (C. Cucoş, 1998):

a) din perspectiva teoriei curriculumului: curriculum general – care oferă o bază de cunoştinţe abilităţi,

comportamente obligatorii pentru toţi cursanţii pe parcursul primelor stadii ale şcolarităţii;

curriculum specializat – pe categorii de cunoştinţe şi aptitudini (literatură, ştiinţe umaniste, ştiinţe exacte, muzică, arte plastice şi dramatice etc.), se realizează pe îmbogăţirea/aprofundarea competentelor, pe exersarea abilităţilor înalte, pe formarea comportamentelor specifice;

curriculum subliminal – rezultă, ca experienţă de învăţare din mediul psihosocial şi cultural al „şcolii”;

curriculum informal – derivă din ocaziile de învăţare oferite de instituţii educaţionale nonguvernamentale, mass-media, muzee, instituţii culturale şi religioase, familie etc.

b) din perspectiva dezvoltării curriculare: curriculum recomandat – de experţi, ca fiind cel mai indicat

la un moment dat (orientativ); curriculum scris – este oficial şi specific unei instituţii

73

Page 74: Curs Pedagogie I

şcolare (reflectat mai ales în „planul de învăţământ”); curriculum predat – experienţa de învăţare oferită direct şi

real celor care învaţă; curriculum (de) suport – materialele curriculare adiţionale

(culegeri de texte şi exerciţii), timpul alocat experienţei de învăţare, cadre didactice, cursuri de perfecţionare şi specializare, echipamente tehnice etc.;

curriculum testat – experienţa de învăţare transpoziţionată în teste, probe de examinare şi alte instrumente de apreciere;

curriculum învăţat – ceea ce se achiziţionează de fapt; rezultanta acţiunii cumulate a celorlalte tipuri de curriculum.

c) în funcţie de criteriul pistemologic (M. Ionescu, I. Radu, (coord.), 2001) se disting:

curriculum formal/oficial; curriculum general/trunchi comun de cultură generală

(curriculum de bazălcore curriculum); curriculum specializat; curriculum ascuns; curriculum informal; curriculum neformal (opţional+complementar+extraşcolar); curriculum local (oferte aplicabile la nivel teritorial).În sistemul de învăţământ românesc se operează cu următoarea

clasificare: curriculum nucleu (trunchi comun, obligatoriu); curriculum la decizia şcolii:

- curriculum extins (obligatoriu/facultativ); - curriculum nucleu-aprofundat (complementar

trunchiului comun);- curriculum elaborat în şcoală (opţionaUfacultativ,

elaborat în institutia şcolară).

5.1.4. Generalităţi privind dezvoltarea si reforma curricularăDicţionarul pe care l-am avansat iniţial relevă sensul sintagmei

,,dezvoltare curriculară”; ea are două accepţiuni diferite (şi distincţia e foarte utilă, mai ales din punct de vedere practic):

- construirea unei noi curricule;

74

Page 75: Curs Pedagogie I

- schimbarea educaţională mai amplă, într-un proces multifazic.

Reforma curriculară nu se reduce la tehnica dezvoltării curriculare149; dar problematica lor interferează - de aceea sunt des confundate.

Dezvoltarea curriculară e componentă esenţială a reformei curriculare (cea „tehnică”); reforma este esenţialmente managerial organizatorică.

O reformă curriculară debutează cu o analiză-diagnostic (prin cercetare prealabilă) şi e urmată de o etapă de proiectare curriculară.

Este obligatorie o permanentă evaluare în toate fazele procesului - tehnic privind demersul (deci, din punct de vedere al „dezvoltării”), el poate fi trifazic (proiectare - experimentare - validare), tetrafazic (proiectare - experimentare - corectare - validare) sau pentafazic (experimentarea e urmată de optimizare şi reexperimentare).

Ambele procese sunt foarte complexe, de durată şi angajează un ansamblu de elemente dependente de numeroşi factori (să considerăm, spre exemplu, doar rezistenta la schimbare – ca factor obiectiv – subiectiv, şi este suficient să aproximăm dificultăţile generate de schimbările în curriculă.

5.1.5. Produsele curriculareToate documentele normative care rezultă în urma

demersurilor curriculare (plan de învăţământ, programe analitice, manuale, planificări (orare) calendaristice, proiecte pedagogice ş.a. sunt produse curriculare. Ele mai sunt denumite cu termenul „curriculum formal”.

Există trei categorii de „produse curriculare”:a) primare: planuri de învăţământ şi programe analitice;b) secundare: manuale (pentru elevi/studenţi) şi metodici/

didactici (pentru profesori/cadre didactice);c) terţiare: programe (orare) şcolare; planificări calendaristice

ale materiei (trimestriale/semestriale), proiecte pedagogice.Unele au caracter oficial şi obligatoriu; altele sunt oficiale dar

nu obligatorii şi altele sunt doar orientative. Toate obiectivează 149 I. Negreţ-Dobridor, op. cit., p. 92

75

Page 76: Curs Pedagogie I

curricula.

5.1.5.1. Planul de învăţământ este considerat „cel mai important produs al demersului curricular [...], un document normativ obligatoriu şi instrumentul fundamental de conducere şi desfăşurare a procesului de învăţămănt în instituţia de învăţămănt”150. În prealabil, se experimentează - evaluează - corectează - validează. Planurile sunt elaborate de institutii de învăţământ preuniversitare şi MEC (care le validează). Învăţământul superior este autonom din acest punct de vedere.

Planul de învăţământ cuprinde:- finalităţile generale instructiv-educative;- competente finale şi standardele pregătirii;- structura conţinuturilor pregătirii (monodisciplinar,

interdisciplinar, modular etc.);- eşalonarea în timp a pregătirii;- sistemul de acces şi sistemul de finalizare a pregătirii;- modalităţi de evaluare a competenţelor şi standardelor

pregătirii (formative şi sumative).În plan se regăsesc un core curriculum (obligatoriu) şi un

curriculum secundar (opţional, facultativ).Oferim (în anexă) un exemplu de plan de învăţământ construit

pentru specializarea „Managementul organizaţiei” al Academiei Forţelor Terestre. El poate constitui suport de dezbateri la seminar.

5.1.5.2. Programa analitică este un document oficial care redă sintetic organizarea instruirii-educării şi conţinutul învăţământului pentru o anumită „disciplină”, un anumit „modul”. Ea transcrie în termenii „logicii pedagogice a învăţării, logica ştiinţifică a domeniului studiat”151

Structura unei programe analitice poate fi centrată pe o disciplină sau poate fi concepută interdisciplinar.

Între programele analitice şi planul de învăţământ trebuie să existe unitate.

Programa analitică trebuie să specifice:

150 C. Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.55151 Ibidem, p. 56

76

Page 77: Curs Pedagogie I

- obiectivele generale ale domeniului (ariei curriculare) descrise ca şi capacităţi/competenţe finale;

- standardele de performanţă prin care pot fi atestate (evaluate) competenţele finale;

- obiectivele specifice (pe „capitole” şi „teme”) şi modalităţile de testare a acestora;

- unităţile de conţinut descrise in succesiunea în care trebuie parcurse.

Programa este un „macroproiect pedagogic” (C. Cucoş) al disciplinei.

Când disciplina/domeniu se studiază pe mai mulţi ani atunci trebuie să specifice aceste elemente pe ani de studiu; ea poate cuprinde sugestii metodologice.

Oferim (în anexă) o programă analitică referitoare la disciplina „Pedagogie”, elaborată pentru cursanţii Departamentului de Pregătire a Personalului Didactic. Oferim totodată, variante de programe analitice pentru alte discipline care se studiază în liceu.

5.1.5.3. Manualul şcolar şi metodicileManualul este cel mai important instrument „de lucru” al

elevului/studentului. El este conceput în conexiune cu programa analitică dar poate să se raporteze la aceasta doar ca la un element orientativ (situaţia este des întâlnită în învăţământul superior şi la disciplinele/modulele la care se lucrează cu manuale alternative).

Oricum elaborarea unui manual trebuie să respecte criterii psihopedagogice, logice şi ştiinţifice. Accesibilitatea (pentru destinatari), atractivitatea (în conţinut şi formă) - ceea ce generează motivaţia pentru utilizare, largă adresabilitate (utilizatori cat mai diferiţi să „se regăsească” în manual, să-l poată folosi) şi mai ales deschiderea problematică (un manual trebuie să fie mai ales „o invitaţie” pentru explorarea domeniului cunoaşterii, un „punct de plecare” în acest demers). Rigurozitatea Ştiinţifică este absolut necesară. În plus, un manual (prin definiţie) este/trebuie să fie un instrument de autodidaxie – „o carte pentru studiul independent”152.

152 Ibidem

77

Page 78: Curs Pedagogie I

Un manual se evaluează în primul rând după criterii psihopedagogice. Aceasta îl diferenţiază de oricare altă „carte” din domeniu.

Metodicile (didacticile) sunt „manuale pentru profesori` ; ele detaliază aspecte de metodologie didactică, de strategie instructiv educativă. Metodicile conţin: modulul pedagogic al disciplinei, tabloul finalităţilor, disciplinei, standardele de performanţă (pe ani de studiu, semestre, capitole), proiecte pedagogice model, baterii de teste docimologice (predictive, formative, sumative) şi alte probe scrise, consideraţii teoretico-pedagogice referitoare la specificul disciplinei, recomandări bibliografice pentru aprofundarea pedagogică şi de specialitate a domeniului.

Sunt tot mai numeroase ofertele de „didactici de specialitate” concepute în sistemul „învăţământului deschis la distanţă” pentru cadrele didactice din învăţământul preuniversitar. Credem că ar fi utile asemenea lucrări şi celor din învăţământul superior mai ales celor aflaţi la începutul carierei.

5.1.5.4. Planificările calendaristice sunt transpuneri ale programelor analitice în termeni temporali (semestre, trimestre). Ele se întocmesc numai pentru activitatea din învăţământul preuniversitar. O planificare calendaristică trebuie să includă/specifice:

- evaluarea activităţilor didactice;- date calendaristice precise de susţinere a activităţilor;- obiective didactice pentru unităţile de conţinut;- forma de desfăşurare a activităţilor şi mijloacele de

organizare a experienţelor de învăţare;- instrumente de evaluare pentru fiecare activitate didactică

(teste docimologice, probe de cunoştinţe);- modalităţi de stimulare a studiului individual;- modalităţi speciale de desfăşurare a activităţii cu elevii

supradotaţi sau aflaţi în retrapaj instrucţional (consultaţii, meditaţii);- programul propriu (al profesorului) de autoperfecţionare în

domeniu.Oferim în următoarele anexe câteva exemple.

5.1.5.5. Proiectele pedagogice

78

Page 79: Curs Pedagogie I

Acestea sunt „instrumentele de lucru” ale profesorului; ele sunt „concepte” (planuri) ale activităţilor didactice concrete (regăsibile la nivelul „lecţiilor”, „cursurilor” sau altor forme de organizare (vezi Anexe). Asupra acestora vom reveni ulterior.

5.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de selecţie prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente didactice specifice

5.2.1. Definirea conţinutului învăţământuluiConţinutul învăţământului/procesului de învăţământ reprezintă

„ansamblul resurselor pedagogice informaţionale, stabilite la nivelul structurii materiale a sistemului de învăţământ conform finalităţilor macrostructurale (idealuri-scopuri ale educaţiei) şi microstructurale (obiective generale-specifice) care determină criteriile de elaborare a planului de învăţământ, a programelor (pre)şcolare/universitare, a manualelor şcolare/cursurilor universitare, a altor materiale necesare pentru stimularea activităţii de învăţare...”153

Ceea ce în didactica tradiţională s-a numit „cunoştinţe, priceperi, deprinderi” a fost numit, în viziune modernă, „ansamblul cunoştinţelor, deprinderilor, strategiilor, atitudinilor cognitive...” sau, mai simplu (general, esenţial): „resurse pedagogice informaţionale”.

În literatura de specialitate sunt utilizate sintagmele „conţinutul educaţiei” şi „conţinutul învăţământului”. Ele desemnează două realităţi distincte: prima se referă la tot ceea ce poate constitui (pe filiere formale-nonformale-informale) substanţă informaţională cu valenţe educative; a doua, mai restrictivă, vizează doar domeniul formal (educaţia „şcolară”).

Ca elemente de structură, informaţionale (cu valenţe educaţionale), componentele constitutive ale „conţinuturilor” diferă în funcţie de finalităţile educaţiei.

5.2.2. Surse ale conţinuturilor învăţământuluiCultura societăţii a reprezentat totdeauna sursa generală şi

153 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p.54

79

Page 80: Curs Pedagogie I

generativă a conţinuturilor învăţământului; „valorile culturale esenţiale ale omenirii, valorificate în conţinuturile învăţământului, devin baza comună a cunoaşterii generale în toate şcolile ...”154.

Este evident că sursele „parţiale” ale informaţiei – conţinut educativ sunt supuse dinamismului şi au caracter istoric.

D. Lanton (1983) a identificat „opt sisteme culturale” – opt surse potenţiale – ale conţinuturilor: social, politic, economic, de comunicare, raţionalitate, tehnologic, moral, atitudinal, estetic.

G. Văideanu (1987) a elaborat în cadrul unui studiu UNESCO de referinţă o clasificare a conţinuturilor – „repere pertinente pentru configurarea ariilor curriculare ale învăţământului din perspectiva noului mileniu”155:

- evoluţia ştiinţelor exacte;- evoluţia tehnologiei;- evoluţia lumii muncii şi mutaţiile declanşate de impactul

informaticii asupra profesiunilor;- evoluţia ştiinţelor sociale şi umane şi rolul lor crescând în

cultivarea atitudinilor şi a capacităţilor;- evoluţia culturii şi a artei;- dezvoltarea sportului şi a turismului;- impactul sporit al viitorului asupra prezentului şi necesitatea

exerciţiului prospectiv;- aspiraţiile tineretului;- mass-media şi exigenţele comunicării;- achiziţiile cercetării pedagogice;- problematica lumii contemporane, caracterizată prin

universalitate, globalitate, interdependenţe puternice şi caracter prioritar.

5.2.3. Criterii de selecţie - prelucrare pedagogică a informaţiei

Ele sunt denumite şi „criterii de pertinenţă ale conţinuturilor”. Trebuie menţionat în prealabil că între „sursa conţinutului” şi „conţinut” se stabilesc anumite relaţii relevate de ceea ce în mod

154 C. Cucoş, Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p.110155 C. Creţu, Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000, p.110

80

Page 81: Curs Pedagogie I

curent numim „disciplină de învăţământ” sau „obiect de învăţământ” (factor integrator al conţinuturilor). Obiectul de învăţământ (produsul prelucrării pedagogice a informaţiei generată de surse diverse ale culturii) se structurează (se organizează) după reguli psihopedagogice, logice şi ştiinţifice dar nu se confundă cu „sursa” (domeniul realităţii/culturii).

Obiectul de învăţământ retine:- în manieră sistemică informaţiile fundamentale, esenţiale,

validate social;- informaţiile care satisfac scopurile educaţiei (nu orice produs

cultural (în sens larg) intră în circuitul informaţional educaţional);- informaţii prelucrate psihologic (accesibilizate, sistematizate,

relevante pentru conexiunea general-particular/abstract-concret);- informaţii suficiente şi semnificative pentru ca cei care învaţă

să ajungă la esenţa fenomenelor/proceselor etc.

Criteriile după care informaţiile se selectează, sunt următoarele:

a) criterii logico-ştiinţifice: explozia informaţională influenţează volumul de informaţie

şi nivelul ei de generalitate; criteriul care se ia în considerare este cel al esenţialităţii şi generalităţii; se vor selecta informaţiile cu valabilitate relativ îndelungată, corelate cu modificările ce apar în metodologia ştiinţelor; selecţia trebuie realizată pluridisciplinar, transdisciplinar;

selecţia trebuie făcută tot mai puţin pe criterii monodisci-plinare şi tot mai mult/mai ales inter/transdisciplinar; aşa apar conţinuturi „de graniţă”, „multi/pluri/inter şi transdisciplinare”; interdisciplinaritatea (mai ales) este un criteriu metodologic ştiinţific care generează necesitatea educării în acelaşi „mod de a gândi/cunoaşte/explora” lumea.

b) criterii psihopedagogice: selecţia se realizează în funcţie de finalităţile educaţiei

(acestea sunt tot mai mult/mai ales formative – dezvoltarea gândirii creative, divergente, critice; dezvoltarea motivaţiei şi a capacităţii de deschidere spre nou/cunoaştere ... );

81

Page 82: Curs Pedagogie I

selecţia trebuie să realizeze corelaţia optimă dintre cultura generală, cea profesională şi cea de specialitate;

selecţia va avea în vedere „corelarea adecvată a nivelurilor de abstractizare şi generalizare a cunoştinţelor cu structurile cognitive ale elevilor”156;

selecţia-organizarea informaţiei în conţinuturi didactice se realizează în structuri şi sisteme de cunoştinţe (criteriul structurii/sistemicităţii) şi transpunerea lor apoi în termeni de acţiuni, operaţii, conduite măsurabile/evaluabile;

sistemul informaţional trebuie construit de la simplu la complex, de la particular la general, de la concret la abstract;

logica ştiinţei trebuie corelată cu logica didacticii;

construcţia suporturilor informaţionale (în care se obiectivează conţinuturile) trebuie să respecte principiile didactice;

asigurarea premiselor pentru autodidaxie.

G. Văideanu (1988) enunţă drept indicatori de pertinenţă a conţinuturilor:

a) deschiderea faţă de achiziţiile şi progresele ştiinţei, tehnologiei;

b) concordanta axiologică cu valorile culturii;c) echilibrare pe axa problematică globală – nevoi specifice

(locale, naţionale);d) adecvare la necesităţile şi posibilităţile spirituale, fizice ale

agenţilor educaţiei;e) echilibrare orizontală-verticală a conţinuturilor;f) asigurarea coerentei conţinuturilor în plan diacronic şi

sincronic (continuitate ideatică);g) valoarea implicativă, atractivă, motivatoare angajantă

în/pentru învăţare;h) orientarea prospectivă şi democratică a conţinuturilor.

Transpunerea didactică a informaţiilor (prelucrarea pedagogică)- elemente ale cunoaşterii - în „produse pedagogice”

156 V. Lăscuş, F. Iuliu, op. cit., p. l17

82

Page 83: Curs Pedagogie I

(cunoştinţe”) este un proces dificil şi complex; prelucrările sunt statistice (de volum), semantice (calitative, de accesibilizare), pragmatice (generatoare de modificări psiho-comportamentale) şi sintactice (unitate conţinut-formă). Ea necesită din partea autorului (cadru didactic) o competenţă specială.

5.2.4. Documente didactice specificeConţinuturile didactice sunt regăsibile (se obiectivează) în

produsele curriculare: planuri de învăţământ, programe analitice, manuale, didactici, proiecte didactice ş.a.

83

Page 84: Curs Pedagogie I

6. PRINCIPIILE DIDACTICE

STRUCTURA TEMATICĂ6.l . Perspective contemporane asupra principiilor didactice6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice6.3. Conţinutul principiilor didactice

6.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice

6.1.1. Normalitatea în instruireEducarea-instruirea are caracter teleologic; un ansamblu de

norme şi reguli interdependente, care acţionează la mai multe niveluri (macro/microstructural, instituţional/funcţional ş.a.m.d.) pe un interval cuprins între obligativitate şi opţionalitate157 circumscriu normativitatea sistemului/procesului de învăţământ.

Dintr-o perspectivă mai ales managerială, principiile didactice (pedagogice) reprezintă „normele cu valoare strategică şi operaţională care trebuie respectate în vederea asigurării eficientei activităţilor proiectate la nivelul sistemului şi al procesului de învăţământ”158.

Principiile didactice sunt norme orientative generale, directoare; într-o formă sau alta ele au fost prezente totdeauna în educaţie – referiri (în limbaj specific) se pot găsi în lucrările anticilor şi constant apoi, în toate lucrările cu caracter pedagogic; orice istorie a ideilor pedagogice poate demonstra acest lucru. Prezenţa normelor în educaţie a fost mereu conştientizată; ea este o necesitate.

Accepţiunile moderne ale principiilor didactice le transformă în „standarde instrucţionale minimale” (La Torre) şi le aşează la baza

157 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 61158 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 298

84

Page 85: Curs Pedagogie I

oricărei activităţi de instruire159.

3.1.2. Delimitări conceptuale şi clasificăriSunt autori care fac diferenţa între principii şi reguli didactice

în funcţie de aplicabilitatea (implicit, gradul de generalitate) unei/altei norme; o normă de tip „regulă” este particulară, acţionează într-o arie mai restrânsă, vizează segmente ale proceselor didactice (latură a educatiei, moment al activităţii didactice).

Alţi autori nuanţează la nivelul principiilor şi disting „principii pedagogice” (valabile pentru procesul de învăţământ în ansamblul său) şi „principii didactice” (valabile pentru activitatea didactică microstructurală); din acest punct de vedere se poate vorbi şi despre ,,principii ale procesului de învăţământ”160.

Sunt construite clasificări ale principiilor didactice161.Spre exemplu:a) principii cu caracter general:- principiul integrării organice a teoriei cu practica;- principiul luării in considerare a particularităţilor de vârstă şi

individuale.b) principii care se impun cu dominanţă asupra conţinutului

învăţământului:- principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor,

deprinderilor;- principiul sistematizării şi continuităţii in învăţare.c) principii care acţionează asupra metodologiei didactice şi a

formelor de organizare a activităţilor:- principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret

şi abstract (principiul intuiţiei în învăţare);- principiul însuşirii conştiente şi active;- principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor şi abilităţilor.

159 R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 122160 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 298-299161 după diferite criterii, mai mult sau mai puţin acceptate de comunitatea pedagogilor – cf. ***, 1988; ap. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 65

85

Page 86: Curs Pedagogie I

Este evident că ele acţionează contextualizat, ele sunt mai mult/mai ales „elemente de pragmatica instruirii decât suporturi normative”162. De aceea sunt foarte importante in formarea cadrelor didactice, educatorilor. Revalorizate permanent, practic în primul rând, teoretic in ultimă instanţă – principiile didactice sunt structuri operaţionale generale, de tip axiologic, cu caracter praxiologic.

6.1.3. Perspective contemporane asupra principiilor didacticeDe la abordarea clasică, de tip sistemic163 până la abordările

foarte recente întemeiate pe perspectivele de tip cognitivist164, este relevat caracterul dinamic-evolutiv al ansamblului de principii.

Reconsiderările au fost acute în raport cu praxisul educaţional (pe de-o parte) şi cu rezultatele obţinute în cercetarea ştiinţifică psihologică (mai ales în domeniul psihologiei educaţiei şi dezvoltării) şi pedagogică (pe de altă parte).

Majoritatea manualelor de pedagogie fac referiri la următoarele principii didactice165: principiul integrării teoriei cu practica; principiul respectării particularităţilor de vârstă şi individuale; principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor; principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare; principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional/concret şi abstract în învăţare (principiul intuiţiei); principiul participării active şi conştiente a elevului/studentului în activitatea de predare-învăţare-evaluare; principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor/priceperilor/ deprinderilor.

O perspectivă foarte actuală asupra problemei este cea managerială166; principiile didactice – din acest punct de vedere –

162 R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 124163 G. Mialaret, Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981, p. 82164 E. Joiţa, Pedagogia – Ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002, p. 97-98165 I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis, Bucureşti,1996, p. 118; C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 63-64; L Jinga, E. Istrate, (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 81166 R. M. Niculescu, 1996; S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62

86

Page 87: Curs Pedagogie I

sunt norme generale care „vizează dimensiunea concretă a procesului de învăţământ, care angajeazâ toate componentele acestuia, proiecte în sens curricular la nivelul unei activităţi de predare-învătareevaluare”167. Acestea sunt:

- principiul orientării formative a activităţii didactice;- principiul sistematizării activităţii didactice; - principiul accesibilităţii activităţii didactice;- principiul participării elevilor/studenţilor în cadrul activităţii

didactice;- principiul interdependenţei necesare în cadrul activităţii

didactice între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;- principiul interacţiunii necesare în cadrul activităţii didactice,

între teorie şi practică;- principiul esenţializării rezultatelor activităţii didactice;- principiul autoreglării activităţii didactice.Se poate observa că este de fapt o reconsiderare-reevaluare a

principiilor la îneeput enumerate, dar din perspectiva managementului educatiei.

O altă reconsiderare (tot recentă) s-a făcut de pe poziţia psihologiei educaţiei şi dezvoltării168; evident, ea vizează predilect tezele referitoare la agenţii educaţiei.

Acestea sunt:- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei;- principiul învăţării prin acţiune;- principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a

structurilor intelectuale;- principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare.Sunt reconsiderate şi „unificate” tezele „clasice” in funcţie de

recentele rezultate obţinute în cercetarea psihologică a educaţiei şi dezvoltării. Astfel, primul principiu enunţat unifică ipoteza optimistă a educaţiei cu principiul diferenţierii şi individualizării, cu principiul accesibilizării educaţiei şi principiul intuiţiei.

167 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 63168 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 147-148

87

Page 88: Curs Pedagogie I

Aceste reevaluări vor fi, se pare, tot mai frecvente iar sintezele sunt din ce în ce mai necesare.

6.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice

Am anticipat şi am sugerat înainte câteva dintre caracteristicile principiilor didactice. După o sistematică foarte succintă, reţinem:

a) principiile didactice au caracter general – ele sunt norme care vizează întreg procesul de învăţământ, la toate nivelurile, în toate segmentele lui; fiind norme, ele orientează-reglează activitatea didactică în ansamblu;

b) au caracter dinamic – ele sunt deschise către cercetare şi practică deodată, ele acţionează „în mişcare”, în transformare (generată de cercetarea ştiinţifică şi practica educaţională); sunt ,,deschise”, flexibile;

c) au caracter obiectiv - acesta este determinat de „logica axiologică”169 a acţiunii didactice, a ştiinţelor particulare ce fundamentează programele analitice precum şi a imperativelor categorice exprimate de axa comunicare-cunoaştere creativitate pedagogică;

d) au caracter sistemic - ele interacţionează, sunt interdependente chiar pentru că procesul instructiv-educativ însuşi are caracter unitar; disfuncţii în ceea ce priveşte un principiu generează disfuncţii în tot sistemul principiilor; s-a accentuat în ultimii ani acest caracter (interacţionist) datorită progreselor realizate în psihologia educaţiei şi dezvoltării, în cea cognitivă, în epistemologia genetică (M. Ionescu, I. Radu, 2001).

Sistemul principiilor didactice constituie un domeniu deschis cercetării pedagogice. Reconsiderările, mai ales din punct de vedere funcţional (în ceea ce priveşte integrarea lor în programele de formare iniţială şi continua a cadrelor didactice), sunt inevitabile170. Reconsiderările la diferite niveluri de învăţământ (spre exemplu – la

169 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 78170 R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p. 132

88

Page 89: Curs Pedagogie I

nivelul învăţământului superior) sunt mai mult decât necesare.

6.3. Conţinutul principiilor didactice

Referirile la conţinutul principiilor didactice vor fi esenţiale şi vor încerca să unifice perspectiva clasică cu cea psihopedagogică fundamentată pe psihologia educaţiei şi dezvoltării.

Lăsăm cititorului plăcerea de a compara oferta noastră informaţională cu punctul de vedere managerial (foarte profitabil) şi de a-şi formula concluziile unificatoare.

6.3.1. Principiul integrării teoriei cu practicaAcest principiu impune proiectarea învăţării din perspectiva

valorificării ulterioare, în „practică” a ceea ce se învaţă; în plus, el solicită şi corelarea „teoreticului” cu experienţele practice ale elevilor/studenţilor.

După unii autori171 sensurile aplicării acestui principiu sunt multiple; în fond „integrarea teorie-practică” este foarte complexă: practica poate fi luată ca bază de plecare in cunoaştere, ca fundament al ei; învăţarea trebuie realizată „prin punerea în situaţii faptice, prin experimentarea (parţială sau totală) a unor acţiuni reale sau posibile, prin rezolvarea unor probleme care ţin de aspectele practice ale vieţii”; este evidentă necesitatea respectării acestui principiu în cazul învăţământului „profesional” (care pregăteşte într-o profesie).

Pentru educatori principiul impune proiectarea-realizarea unor strategii educative centrate pe exemplificări relevante, corelări esenţiale, exersări/antrenamente, exerciţii, problematizări cu caracter practic-aplicativ. Un proiect de acest tip trebuie să considere şi celelalte principii didactice. Este dificil să oferi exemple relevante unor elevi/studenţi ale căror particularităţi psihologice individuale şi de vârstă sunt neexplorate.

6.3.2. Principiul sistematizării şi continuităţii în învăţareSunt vizate două aspecte: realizarea sistematizării şi asigurarea

continuităţii în predare-învăţare-evaluare. Sistematizarea ofertei 171 C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 88

89

Page 90: Curs Pedagogie I

informaţionale presupune integrarea in conexiuni logice/ psihologice/pedagogice (a informaţiei). Proiectarea unor strategii coerente sau măcar multidisciplinare. „Ordonarea” informaţiei trebuie să respecte logica disciplinei de învăţământ/ştiinţei particulare în formă lineară, concentrică, genetică dar şi logica învăţării172. Este recomandabilă evitarea secvenţierilor; se vorbeşte despre o„conştiinţă supradisciplinară”173 care ar asigura o anumită structuralitate şi integrativitate a cunoştinţelor destul de eterogene sub aspectul conţinutului.

Continuitatea presupune o trecere firească relativ ritmică, printr-o succesiune logică a informaţiei. Educaţia ,,în salturi”, sporadică este neeficientă.

S-a demonstrat că respectarea acestui principiu are importante implicaţii formative: cei care învaţă îşi formează deprinderile de activitate sistematică, perseverentă; spiritul de disciplină (apoi autodisciplină); un stil de „muncă” eficient/coerent.

6.3.3. Principiul psihogenetic al stimulării si accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei

Acest principiu unifică revalorizând principiile:- diferenţierii şi individualizării in instruire-educare; - accesibilizării actului didactic;- intuiţiei (unităţii senzorial-raţional).Foarte succint vom sublinia conţinutul acestor trei principii:• a diferenţia elevii/studenţii presupune ca, pe baza cunoaşterii

particularităţilor lor psihoindividuale (implicate in învăţare) care „îi diferenţiază” unii de alţii, să li se asigure contexte instructiv-educative „individualizate” (adecvate acestor particularităţi); este vorba de instruire-educare personalizată;

• a accesibiliza „actul didactic” presupune efortul de a realiza/asigura înţelegerea ofertei educaţionale (fără a exclude problematizarea sau a elimina dificultatea); dificultatea sarcinii trebuie însă proiectată-realizată la „nivelul problemei dezvoltării” (L.

172 I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1991, p. 145173 Geissler, 1981 ap. C. Cucoş, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996, p. 92

90

Page 91: Curs Pedagogie I

S. Vîgotski, 1971) adică puţin peste posibilităţile de moment ale elevului/studentului;

• a realiza unitatea senzorial-raţional în instruire-educare presupune valorificarea intuiţiei celui care învaţă, a capacităţii lui de „a înţelege” direct (nemijlocit de/prin raţional) realitatea; intuiţia „porneşte de la concret (nu neapărat unul „palpabil” fizic) iar concreteţea se constituie suport pentru generalizări-abstractizări.

Aceste elemente de „psihologia învăţării” sunt reevaluate prin prisma rezultatelor obţinute în psihologia educaţiei şi dezvoltării: ,,zona dezvoltării proxime” (L. S. Vîgotski), „teoria psihogenetică a inteligenţei” (J. Bruner), psihologia cognitivă Şi pedagogia medierii (R. Feuerstein - „teoria învăţării mediate”), „teoria inteligenţelor multiple” (H. Gardner).

Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării stadiale a inteligenţei impune ca instruirea să fie concepută-realizată în „zona dezvoltării proxime” stimulând astfel potenţialul intelectual (multiplu) real al fiecărui individ; rolul proceselor metacognitive în învăţare este esenţial; cercetările bazate pe utilizarea metodelor cognitive pentru o nouă concepţie privind învăţarea în şcoală (M. Perraudeau, 1996) susţin îmbogăţirea acestui principiu cu ideile oferite de teoria inteligenţelor multiple.

Nu mai este nevoie să argumentăm faptul ca aplicarea, de către educator, a acestui principiu necesită cunoştinţe de psihologie adecvate şi implicit, de pedagogie corespunzătoare.

6.3.4. Principiul învăţării prin acţiuneAcest principiu reconsideră-unifică din perspectiva psihologiei

educaţiei şi dezvoltării principiile: învăţării prin acţiune (activizare); participării conştiente la activitatea didactică a celui care învaţă.

Şcoala psihologică a acţiunii (P. Janet, J. Piaget, P.T. Galperin) demonstrează că personalitatea se formează/se dezvoltă şi se exprimă fundamental în/prin activitate. Acţiunea (înţeleasă psihologic) se poate desfăşura extern sau intern (mental, reflexiv).

Acest principiu fundamentat psihologic impune participarea efectivă (implicarea, activizarea) celor care învaţă la actul didactic şi în plus, impune ca această participare să fie una conştientă.

91

Page 92: Curs Pedagogie I

Învăţarea în/prin acţiune şi, mai ales, prin interacţiune este constructivă, asigură dezvoltarea psihică optimă. Acest principiu ar putea fi numit „al modelării personalităţii prin acţiune/interacţiune”.

Implicarea activă în învăţare (dacă este concepută – realizată în acord cu celelalte principii didactice) depinde de: aptitudinile individuale (şi permite dezvoltarea lor), stilul cognitiv, calitatea instrucţiei (dependentă la rându-i de strategiile didactice), motivaţia pentru învăţare (pe care o dezvoltă cantitativ/calitativ).

Permite totodată formarea personalizată a operaţiilor mintale şi, bineînţeles, învăţarea „cu sens”. Pentru pedagogie, formarea operaţiilor mintale este o problemă esenţială (M. Ionescu, I. Radu, 2001); instruirea constructivistă (care valorifică maximal acest principiu) a revolutionat praxisul paideutic.

Pedagogia constructivistă şi didactica psihologică (H. Aebli) bazate pe teoriile piagetiană şi postpiagetiene accentuează posibilităţile de construire a cunoaşterii prin activitate (concretă, mintală) în raport cu funcţionalitatea gândirii în diferite stadii psihogenetice. Conştientizarea actului învăţării, condiţiilor ei şi efectelor/implicaţiilor acesteia îi asigură eficienţa.

Reconsiderarea pedagogică a acestui principiu (de altfel în conexiune cu celelalte) se face astăzi în cadrul unor programe experimentale şi/sau (deja) aplicative; programul RWCT (Reading and Writing for Critical Thinking) – dezvoltat şi implementat în toată lumea de către Open Society Institute este relevant în acest sens; şi nu este singurul.

6.3.5. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale

Acest principiu se bazează pe „teoria triarhică a inteligenţei” (J. R. Sternberg), mai ales „subteoria componenţială”, pe psihologia cognitivă şi cea genetică.

În esenţă, raţionamentul de bază este următorul: comportamentul inteligent se construieşte diferenţiat în diferite stadii de evoluţie a celui care învaţă; prin instruirea-educarea tuturor componentelor (capacităţilor) cognitive se obţin (prin structurare progresivă) tipuri (forme) ale capacităţii de învăţare, tot mai complexe. Dezvoltând „componente de achiziţie”, „componentele

92

Page 93: Curs Pedagogie I

performanţei” şi (mai ales) „metacomponentele” se realizează o construcţie componenţială şi ierarhică a tipurilor de învăţare. Deci, capacităţile umane de învăţare se află sub incidenta principiului construcţiei componenţiale ierarhice (avansând în dezvoltarea intelectuală copilul trece de la învăţarea senzorio-motorie la cea observaţională apoi la cea conceptuală ajungând să înveţe reguli şi principii apoi „strategii de rezolvare a problemelor şi, în sfârşit, la învăţarea creativă (prin descoperire/cercetare)”.

J. Bruner („învăţare structurală”) ca principală metodă de formare a gândirii ştiinţifice este descoperirea R. M. Gagne subliniază rolul deosebit în predarea-învăţarea ştiinţelor al rezolvării de probleme.

6.3.6. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţareActivitatea de învăţare se desfăşoară într-un „câmp

motivaţional” (dezirabil optim); dezvoltarea motivaţiei adecvate ale practicii pedagogice din totdeauna.

Utilizarea structurilor motivaţionale complexe (de toate tipurile, în interacţiune), formarea intereselor pentru cunoaştere dar şi/mai ales a atitudinilor (stabile) de deschidere/respect faţă de cunoaştere ţin de orice strategie de motivare.

Pentru educator sunt necesare câteva observaţii (recomandări) cu caracter psihopedagogic174 în acest sens:

- realism în ceea ce priveşte motivaţia pentru învăţare a elevilor;

- evaluarea ştiinţifică a acesteia;- dezvoltarea impulsului cognitiv al celor care învaţă;- motivarea adecvată (optimum motivaţional);- dezvoltarea motivaţiei cognitive pentru învăţare;- utilizarea competiţiei, a colaborării şi cooperării (metodele

învăţării în grup);- dezvoltarea motivaţiei cognitive in interrelaţia cu capacitatea

de trăire şi înţelegere a semnificaţiilor valorice ale cunoştinţelor.

174 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 146

93

Page 94: Curs Pedagogie I

3.3.7. Principiul însuşirii durabile (temeinice) a cunoştinţelor (deprinderi, priceperi etc.) .fundamentale

Acest principiu trebuie înţeles în relativitatea conţinutului său. Durabilitatea este dezirabilă în raport cu ceea ce este esenţial, fundamental, peren. Ea nu vizează elementele de detaliu şi efemeritate (cu atât mai puţin pe cele nespecifice, superflue, contextuale).

Problema este reductibilă în fond la aspectele metodologice (cum formăm ca să fie „durabil”?) dar mai ales la cele de conţinut (ce trebuie să rămână „durabil”? şi pentru „cât timp”?). Aceasta este deja o problemă de filosofia educaţiei.

Metodologic sunt soluţii (ştiinţifice, validate). Ele sunt eficiente evident, numai contextualizat, generic (R. B. Iucu, 2001) se recomandă cadrelor didactice să reconsidere repetarea (în sensul completării ei cu prelucrarea (informaţiei) rezultând astfel forma mixtă „repetare prin prelucrare”.

6.3.8. Principiul conexiunii inverseConexiunea inversă este – în cazul de faţă – „informaţia pe

care o receptează cadrul didactic de la elev (student – n.n.) în sensul corelaţiei dintre predare şi învăţare”175.

Feedback-ul în instruire-educare asigură reglarea simplă şi/sau complexă a procesului instructiv-educativ; el permite comanda şi dirijarea continue, controlul şi ameliorarea. El este diagnostic, educativ deci, este element de „învăţare imediată” a rezultatelor pozitive şi de „identificare, depăşire” a dificultăţilor.

Îmbracă forme foarte variate şi complexe de la structuri ale comunicării nonverbale până la elaborate probe mixte.

* **

Principiile didactice pot fi descrise mult mai amplu, ele pot fi analizate independent şi/sau (mai ales) în interdependenţă. Esenţială este însă aplicarea lor in condiţiile concrete de instruire-educare.

175 R. B. Iucu, Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001, p.169

94

Page 95: Curs Pedagogie I

6.3.9. Conţinutul principiilor didactice va fi permanent reconsiderat/reevaluat (datorită cercetărilor psihologice, pedagogice Şi practicii în domeniu). Pregătirea psihopedagogică a formatorilor, din perspectiva deschiderii spre abordarea relativistă (în sens pozitiv, constructiv) a acestor teze, este o condiţie a eficientei activităţii cadrelor didactice.

REZUMAT

1. Principiile didactice sunt norme orientative generale ale sistemului/procesului de învăţământ.

2. Ele au fost permanent reconsiderate pe baza rezultatelor cercetării ştiinţifice din domeniile psihologiei educaţiei şi dezvol-tării, pedagogiei dar îi a celor furnizate de practica pedagogică.

3. Principiile didactice sunt:- principiul integrării teoriei cu practica;- principiul sistematizării şi continuităţii în învăţare;- principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei;- principiul învăţării prin acţiune;- principiul construcţiei componenţiale a structurilor

intelectuale; - principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare;- principiul însuşirii durabile a cunoştinţelor

esenţiale/fundamentale.4. Principiile didactice formează un sistem obiectiv, dinamic

deschis, cu caracter general.

Principii didactice ale instruirii-educării studenţilor(ale procesului instructiv-educativ de tip universitar)

Principiile didactice sunt: „norme operaţionale exprimate la nivelul unor propoziţii de sinteză care anticipează eficienţa

95

Page 96: Curs Pedagogie I

inactivităţii de predare-învăţare-evaluare, proiectată şi realizată în condiţii pedagogice şi sociale concrete” 176.

Angajează toate componentele procesului.Sunt/trebuie să fie „standarde instrucţionale minimale” (R. B.

Iucu ap. La Torre).Acestea sunt:1. Principiul orientării formative a activităţii didactice;2. Principiul sistematizării activităţii didactice;3. Principiul accesibilizării;4. Principiul participării studenţilor în activitatea didactică (al

maximei activizări);5. Principiul interdependenţei necesare, în activitatea didactică,

între cunoaşterea senzorială şi cea raţională;6. Principiul interacţiunii necesare, în activitatea didactică,

între teorie şi practică (profesionalizare);7. Principiul interacţiunii necesare în activitatea didactică între

învăţământ, producţie şi cercetare;8. Principiul esenţializării rezultatelor activităţii;9. Principiul autoreglării.Din perspectiva psihologiei educaţiei şi dezvoltării177

principiile didactice se pot reformula astfel:1. Principiul psihogenetic al stimulării şi accelerării dezvoltării

stadiale a inteligenţei (diferenţiere şi individualizare; zona proximei dezvoltări; accesibilizare; unitate sensorial-raţional);

2. Principiul modelării personalităţii (a învăţării) prin acţiune (activizare şi învăţare conştientă);

3. Principiul construcţiei componenţiale şi ierarhice a structurilor intelectuale (componente de achiziţie ale performanţei şi metacomponente);

4. Principiul dezvoltării motivaţiei pentru învăţare (motivaţie profesională şi pentru carieră).

176 S. Cristea, Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000, p. 62177 M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001, p. 153

96

Page 97: Curs Pedagogie I

7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT

STRUCTURA TEMATICĂ7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

7.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii

7.1.1. Didactica - teoria procesului de învăţământŞtiinţă pedagogică fundamentală „distinctă în ansamblul

ştiinţelor educaţiei”178, didactica studiază „procesul de învăţământ prin prisma relaţiei dintre predare şi învăţare, dintre conduitele pedagogice ale subiectului acţiunii (profesorul) şi modalităţile de răspuns ale obiectului ei (elevii)179 în vederea asigurării unei armonii între ele”180.

S-a constituit ca ramură în interiorul pedagogiei181 evoluând pe dimensiune generală (care a generat didactica generală) şi pe alta

178 E. Macavei, Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997, p.178179 Considerăm că „obiect al educaţiei” poate fi orice persoană care suportă influente educative formale (elevi, studenţi, adulţi etc.); vom accepta, prin urmare, termenul „elevi” ca desemnând generic toate categoriile de persoane educate formal180 I. Nicola, Tratat de pedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996, p. 334181 Deşi Comenius o identifica cu întreaga pedagogie (,,arta universală de a învăţa pe toţi totul” (J. A. Comenius, Didactica Magna, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970), J. F. Herbart realizează primele delimitări ale didacticii ca teorie a instruirii (E. Macavei, op. cit., p. 179-184)

97

Page 98: Curs Pedagogie I

aplicată, care a generat didacticile aplicate182, ştiinţe ca: didactica preşcolară, cea şcolară, universitară sau – după alt criteriu – didactica mijloacelor de învăţământ, a adulţilor, informaţională, didactica predării disciplinelor (metodicile).

Didactica – în sensul general – studiază „problemele pe care le ridică proiectarea, organizarea şi metodologia procesului de învăţământ”183 adică „esenţa şi conţinutul procesului de învăţământ; sistemul de învăţământ; tehnologia instruirii: principiile didactice, metodele şi mijloacele de învăţământ, formele de organizare a procesului de învăţământ, formele şi metodele de evaluare a rezultatelor procesului de învăţământ”.184

Subliniem că în accepţiunea actuală didactica poate fi interpretată la nivelul unei „teorii a curriculumului” sau a unei ,,metodologii generale” care reprezintă „ansamblul de principii normative, reguli şi procese, aplicate în mod egal în toate situaţiile care apar în cadrul procesului de instruire”.185

Conceptul e deschis resemnificărilor căci ştiinţa circumscrisă evoluează.186

7.1.2. Definirea procesului de învăţământProcesul de învăţământ este obiectul de studiu al didacticii. În

sensul general el acoperă „educaţia instituţionalizată privită în desfăşurarea ei”187; altfel spus, este vorba despre ,,ansamblul de activităţi organizate şi dirijate care se desfăşoară etapizat în cadrul unei instituţii specializate, sub îndrumarea unor persoane pregătite în

182 E. Macavei, op. cit., p. 178; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 105-107183 M. Ionescu, I. Radu, Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 2184 E. Macavei, op. cit., p. 179185 V. de Landsheere, ap. S. Cristea, op. cit., 1998, p.106186 I. Nicola, op. cit., p.334-339; S. Cristea, op. cit., p. 105-107187 *** Dicţionar de pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979, p. 372

98

Page 99: Curs Pedagogie I

acest scop, în vederea îndeplinirii anumitor obiective instructiv-educative”188.

Dintr-o perspectivă predilect managerială, procesul de învăţământ este „principalul subsistem al sistemului de învăţământ specializat în proiectarea şi realizarea obiectivelor pedagogice generale, specifice şi concrete, operaţionalizabile la nivelul activităţilor didactice/educative desfăşurate, de regulă, în mediul şcolar”.189

În „şcoală” se derulează activitatea de instruire-educare a elevilor/studenţilor, activitate ale cărei finalităţi au fost prestabilite, care antrenează – în contexte concrete – un set de metode-tehnici-procedee-mijloace specifice, ulterior evaluată. Această activitate se desfăşoară planificat, sistematic, implică personal specializat (cadre didactice), necesită spaţii adecvate şi generează relaţii pedagogice complexe.

Dimensiunile esenţiale ale acestei activităţi sunt predarea (activitate asociată cadrului didactic; ea a cunoscut modificări esenţiale în contextele contemporane, statutul însuşi al cadrului didactic, rolul său, s-au deplasat de la „transmiţătorul de informaţie” spre „managerul activităţii didactice”) şi învăţarea (activitate fundamentală a educatului/elevului şi aceasta este resemnificată din perspectiva teoriilor contemporane care o studiază). De aceea procesul de învăţământ este numit şi „proces instructiv-educativ”.

7.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ

7.2.1. Structura procesului de învăţământDin perspectivă sistemică, structura procesului de învăţământ

include următoarele elemente interdependente: obiectivele instructiv-educative, agenţii instructiv-educative, conţinuturile procesului, formele de instruirii-educării, strategiile de predare-învăţare-evaluare şi metodologia didactică, câmpul relaţional specific190. Toate relaţionează particularizându-se contextual, individualizându-se în

188 I. Jinga, în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 182189 S. Cristea, op cit., p. 374

99

Page 100: Curs Pedagogie I

actul didactic pe dimensiunea „timp”.Dacă această structură este privită ca nefiind fixă, ci dinamică

(ale cărei elemente se „mişcă”), atunci ea poate fi descrisă cibernetic191:

• există un flux al intrărilor (in-put) care include:- resurse umane (agenţii educaţiei şi personalul auxiliar);- resurse informaţionale (finalităţi şi conţinuturi înregistrate în documente didactice);- resurse tehnico-materiale (spaţii, mobilier, material

pedagogic);- resurse financiare (bugetare şi extrabugetare).

• aceste elemente parcurg procesul propriu-zis (activităţile didactice/metodice /ştiinţifice/cultural-sportive ş.a.);

• rezultă un flux de ieşire (out-put) care cuprinde rezultatele concrete – performanţele agenţilor şi procesului; absolvenţi (,,produse”).

a) Elemente de in-putal) resurse umane care includ agenţii educaţiei:• educaţii (elevi, studenţi, cursanţi ş.a.) cuprinşi în sistemul de

învăţământ; particularităţile lor de vârstă şi psihoindividuale determină gruparea lor şi includerea în forme de organizare a învăţământului specific/speciale (clase, şcoli);

• cadrele didactice validate instituţional (personal calificat şi aflat în continuă formare), personalul auxiliar.

a2) resursele informaţionale care cuprind finalităţile instructiv-educative, informaţii de orice tip care se vehiculează pe diferite suporturi şi în diferite relaţii (conţinuturile instruirii-educării: cunoştinţe, deprinderi, priceperi, atitudini ş.a.m.d.; acestea sunt cuprinse in planurile de învăţământ, programe analitice, manuale, alte materiale didactice etc.);

a3) resurse tehnico-materiale – baza tehnico-materială, logistică (material didactic, mijloace de învăţământ), spaţiul didactic

190 M. Ionescu, Demersuri creative în predare si învăţare, Editura Presa Universitară Clujeană, 2000, p. 84191 E. Macavei, op. cit., p. 187; S. Cristea, Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995, p. 116-118

100

Page 101: Curs Pedagogie I

(având arhitectura specifică şi proprietăţi ergonomice), orizontul temporal disponibil (fizic delimitat, marcat in „unităţile temporale didactice” – ore, săptămâni, luni, semestre, ani de studiu);

a4) resurse financiare bugetare şi/sau extrabugetare (în funcţie de apartenenţa instituţiilor de învăţământ la sistemul de stat/privat).

Aceste resurse intră în sistemul de învăţământ iar „rezultatele, reflectate în calitatea pregătirii şi perfecţionării şcolare, universitare, profesionale sunt evaluate”192.

Procesul de învăţământ este „o reţea complexă de interacţiuni”193 ale acestor resurse (cărora li se adaugă şi alte variabile) constituind „un sistem deschis, în continua schimbare şi echilibrare”194.

b) Elementele (variabilele) ce caracterizează procesul propriu-zis sunt:

b1) acţiunile educatorului de definire a obiectivelor (finalităţilor în general);

b2) activitatea lui de selectare şi construire a conţinuturilor;b3) activitatea de selectare şi aplicare a metodologiei didactice,

(de predare-învăţare-evaluare);b4) stabilirea strategiilor didactice şi a relaţiilor pedagogice, b5) opţiunea pentru utilizarea formelor de organizare a

activităţilor instructiv-educative.Interdependenţa acestor activităţi este evidentă.c) Componentele out-put-ului sunt:cl) rezultate (performanţe şcolare); c2) absolvenţi.

7.2.2. Caracterul sistemic al procesului de învăţământA argumenta caracterul sistemic al procesului de învăţământ

presupune a demonstra interdependenta funcţională a elementelor lui componente.

Vom face acest exerciţiu doar pentru exemplificare; alegem perechea de elemente „elevi” (din categoria „resurse

192 E. Macavei, op. cit., p. 187193 I. Radu, Procesul de învăţământ, în: M. Ionescu, I. Radu (coord.), Didactica modernă, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1995, p. 6194 Ibidem, p. 7

101

Page 102: Curs Pedagogie I

umane”/„agenţii educaţiei”) – „rezultate” (exprimate în performanţe didactice); este evident că în funcţie de caracteristicile psihoindividuale (în contexte pedagogice concrete), elevii vor obţine anumite rezultate, acestea sunt dependente în cea mai mare măsură de potenţialul şi comportamentele de învăţare ale elevilor; totodată, conduitele elevilor sunt influenţate de performanţele lor în sensul unei permanente ajustări, adecvări şi în funcţie de performanţe (ele sunt repere esenţiale din acest punct de vedere).

Am simplificat foarte mult analiza eludând celelalte elemente ale câmpului pedagogic complex. De fapt, interdependenta la care ne referim „intră în jocul” celorlalte interdependenţe între componentele procesului instructiv-educativ.

7.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ

7.3.1. Procesul de învăţământ este un proces de cunoaştere, el este cadrul în care agenţii educaţiei acumulează experienţă cognitivă (elevii/studenţii asimilează informaţie construindu-şi repertoriu cognitiv – cunoştinţe, priceperi, deprinderi, operaţii, capacităţi, atitudini ş.a.m.d.; educatorii îşi formează şi perfecţionează permanent competenta psihopedagogică).

Din punctul de vedere al celor educaţi elementele de „cunoaştere” converg în tipuri diferite de „cultură” – cultura generală, cultura generală profesională, cultura de specialitate, concepţia generală despre „lume şi viaţă”.

Cultura generală este „un ansamblu structurat al cunoştinţelor, atitudinilor şi convingerilor din principalele domenii ale cunoaşterii şi activităţii practice; este procesul şi rezultatul de asimilare a valorilor ştiinţifice, tehnice, artistice”195.

Ea se formează, în esenţă, pe primele niveluri ale şcolarităţii (învăţământul obligatoriu) dar se lărgeşte ulterior. Este indispensabilă convieţuirii sociale şi devine funcţională în raport cu însuşirea unei profesii.

Cultura generală profesională cuprinde ansamblul cunoştinţelor fundamentale necesare însuşirii unei profesii, 195 E. Macavei, op. cit., p. 189

102

Page 103: Curs Pedagogie I

informaţia de bază dintr-un domeniu profesional. Ea este indispensabilă profesionalizării stricte, specializării.

Cultura de specialitate include cunoştinţe, deprinderi, priceperi dintr-un domeniu profesional strict specializat, relativ bine delimitat. O specializare strictă „are avantajul obţinerii şi recunoaşterii performanţelor în domeniul respectiv şi dezavantajul dificultăţilor de a face faţă dinamicii socio-profesionale, readaptării profesionale”196.

Ceea ce numim generic „concepţia despre lume şi viaţă” acoperă cunoştinţele, convingerile, atitudinile generale ale individului cu privire la realitate. Ea se formează şi consolidează de a lungul existenţei personale şi, în fond, este destul de greu de definit.

Cultura generală şi de specialitate sunt asimilate la nivelurile medii şi superioare ale învăţământului.

Corelaţiile ce se pot stabili între tipurile de „culturi” mai sus prezentate sunt evidente.

Adăugăm că în procesul de învăţământ cunoaşterea se realizează pe fondul interacţiunilor multiple şi neunivoce dintre predare şi învăţare, dintre activitatea profesorului (educatorului – n.n.) şi cea a elevului (educatului – n.n.)”197.

7.3.2. Procesul de învăţământ este deci, un proces de predare-învăţare-evaluare. Predarea, învăţarea şi evaluarea sunt activităţi didactice esenţiale, sunt „trei secvenţe care se întrepătrund”198.

Didactica tradiţională (de tip magistrocentrist, specifică secolelor XVII-XIX)199, concepe procesul de învăţământ mai ales ca activitate de predare (în care rolul esenţial aparţine cadrului didactic centrat pe transmiterea de informaţie „gata făcută”, care trebuie doar memorată şi reprodusă fidel/oportun de elev).

Didactica modernă (de tip psiho/sociocentrist, caracteristică sfârşitului de secol XIX şi începutului de secol XX) relevă dualitatea predare-învăţare; rolul cadrului didactic nu se mai reduce la

196 Ibidem, p. 190197 I. Nicola, op. cit., p. 347198 M. Ionescu, op. cit., p. 90199 S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p.381

103

Page 104: Curs Pedagogie I

vehicularea informaţiei – el devine un organizator al predării şi al acţiunilor ulterioare/simultane de învăţare.

Didactica postmodernă (de tip curricular200, apărută în a doua jumătate a secolului XX) abordează procesul de învăţământ pe axa predare-învăţăre-evaluare; este un proces proiectat curricular, focalizat pe obiectivele educaţionale şi pe „realizarea corespondenţei pedagogice dintre obiective-conţinuturi-metode evaluare” (S. Cristea, 1998).

Comparând abordările didactice de tip modern şi postmodern201 se poate remarca esenţa relaţiei predare-învăţare-evaluare.

Predarea, reprezintă „acţiunea complexă a cadrului didactic, care presupune:

- prezentarea unui material concret şi/sau verbal [...];- organizarea şi conducerea unor activităţi în care să se

valorifice materialul concret şi verbal oferit;- acordarea de sprijin elevilor pentru a putea observa, analiza,

compara, aplica, sintetiza, abstractiza şi reflecta; extragerea esenţialului (împreună cu elevii) şi fixarea lui în noţiuni, concepte, judecăţi, raţionamente;

- operaţionalizarea cunoştinţelor elevilor prin conceperea şi rezolvarea de exerciţii şi probleme, de sarcini şi exerciţii teoretice şi practice, prin organizarea activităţilor de muncă independentă ş.a.”202.

Predarea prin urmare, este un act de comunicare; „a preda” nu mai este sinonim cu „a transmite informaţii” ci primeşte conotaţii mult mai vaste. „A preda” – în accepţiunea actuală – presupune:

- a preciza obiectivele activităţii instructiv-educative;

200 Termenul de „curriculum/curricula” desemnează „sistemele de proiectare şi dezvoltare a procesului de învăţământ în contextul valorilor sociale definite sub genericul «noile educaţii», care vizează integrarea şi valorificarea deplină a tuturor conţinuturilor/resurselor şi formelor de învăţare în perspectiva formării – dezvoltării permanente a personalităţii umane” (G. Văideanu, ap. S. Cristea, op. cit., p. 92)201 I. Radu, op. cit., p. 6-14; M. Ionescu, op. cit., p. 89-92202 M. Ionescu, op. cit., p. 91

104

Page 105: Curs Pedagogie I

- a avea situaţii de învăţare adecvate lor şi particularităţilor celor care învaţă;

- a prezenta accesibil informaţia;- a propune elevilor/studenţilor activităţi cu informaţia; - a o face astfel operantă prin aplicaţii.O predare eficientă „respectă logica discursului pedagogic care

ia forma unei comunicări între cadrul didactic şi clasa/grupa de (pre)şcolari/studenţi. Realizarea sa angajează trei operaţii complementare:

a) operaţia de definire care asigură introducerea conceptelor în actul predării, cu concretizarea acestora [...];

b) operaţia de expunere care asigură susţinerea actului predării prin aserţiunea conceptelor definite, compararea şi clasificarea acestora prin demonstraţii [...];

c) operaţia de explicare care asigură susţinerea actului predării prin abordarea cauzală consecutivă, procedurală, normativă [...] (F. G. Kneller)203.

Învăţarea este o activitate multiplu semnificată (datorită complexităţii)204. Din perspectivă pedagogică ea reprezintă ,,activitatea proiectată de cadrul didactic pentru a determina schimbări comportamentale la nivelul personalităţii elevului, studentului, prin valorificarea capacităţii acestora de dobândire a cunoştinţelor, a deprinderilor, a strategiilor şi a atitudinilor cognitive”205. Din perspectiva educatorului (şi mai ales psihopedagogic abordând-o), învăţarea „este înţeleasă ca munca intelectuală şi fizică desfăşurată în mod sistematic de către elevi şi alţi oameni, în vederea însuşirii conţinutului ideatic şi formării abilităţilor necesare dezvoltării continue a personalităţii”206.

203 F. G. Kneller, ap.S. Cristea, op. cit., p. 367-368204 P. Popescu-Neveanu, Dicţionar de psihologie, Editura Albatros, Bucureşti, 1978, p. 393-395; U. Şchiopu (coord.), Dicţionar enciclopedic de psihologie, Editura Babel, Bucureşti, 1997, p. 391-395; S. Cristea, Dicţionar de termeni pedagogici, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1998, p. 244-249205 S. Cristea, op. cit., p. 244206 M. Ionescu, op. cit., p.92; autorul defineşte învăţarea şcolară ca „proces de achiziţie, de asimilare activă de informaţii, de formare de operaţii

105

Page 106: Curs Pedagogie I

Învăţarea de tip „şcolar” este o formă particulară a învăţării umane realizându-se instituţionalizat sub coordonarea unui personal specializat (cadrele didactice); ea depinde de un ansamblu de factori207 subiectivi/obiectivi, interni/externi ş.a.m.d.

Accepţiunile contemporane ale termenului trimit la subiectul educaţiei implicat efectiv în procesul de formare.

De aceea educatorii „sunt solicitaţi astăzi, în mod continuu, să promoveze învăţarea eficientă. Şi nu orice învăţare eficientă, ci una participativă, activă şi creativă”208.

Evaluarea este „activitatea complexă de apreciere a modului comun de lucru al profesorului şi al elevilor săi, în efortul de realizare a obiectivelor didactice proiectate la un nivel de performanţă cât mai ridicat”209.

Subliniem că doar unitar predarea-învăţarea-evaluarea realizează condiţia minimei eficiente în procesul de învăţământ.

7.3.3. Procesul de învăţământ are caracter bilateral. El se fundamentează pe interactivitatea comunicaţională210 a agenţilor.

În baza acestei relaţii (de comunicare didactică) se produce interferenţa repertoriilor partenerilor (agenţii educaţiei). Emiţătorul şi receptorul schimbă mesaje cu valenţe educative, interacţionează selectiv şi prelucrează particular (în baza propriilor experienţe)

intelectuale, de priceperi şi de deprinderi intelectuale şi motorii, precum şi de atitudini”, p. 93207 L Jinga, Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii; în I. Jinga, E. Istrate (coord.), Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998, p. 185-187; M. Ionescu, op. cit., p. 92-95; I. Neacşu, Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1990, p. 15-70; T. Kulcsar, Factorii psihologici ai reuşitei şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1978; A. Cosmovici, L. Iacob (coord.), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi, 1998, p. 121-130; C. Cucoş (coord.) Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1999, p. 47-73208 I. Neacşu, op. cit., p. 9209 I. Jinga, op.cit., p. 187210 Problematica asociată comunicării didactice va fi abordată ulterior; de aceea deocamdată, ne oprim la o prezentare generală

106

Page 107: Curs Pedagogie I

informaţia vehiculată pe canalele specifice (în comunicarea didactică).

Relaţia este bilaterală, reciprocitatea este condiţia producerii actului didactic211.

Din perspectiva acestei caracteristici a procesului de învăţământ putem sublinia „beneficul” ambilor parteneri de comunicare (predarea este/devine ştiinţă şi artă permanent construindu-se prin inerentele adecvări contextuale; învăţarea este/devine ştiinţă şi artă – pe acelaşi considerent). Rolul de „manager” al profesorului este recunoscut dar şi „libertatea” elevului este dovedită, în această relaţie. Unilateralitatea comunicării didactice conduce la eşec educaţional absolut.

7.3.4. Procesul de învăţământ are caracter dual - el este deopotrivă formativ-informativ şi instructiv-educativ. Cele două dimensiuni ale procesului (formativitatea/informativitatea sau instructivă/educativă) funcţionează eficient numai unitar.

Caracterul informativ al procesului se referă la transmiterea şi însuşirea cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor; construcţia capacităţilor de cunoaştere a atitudinilor cognitive etc.,212

formarea strategiilor cognitive, a stilurilor intelectuale intră în sfera „formabilului”. Informarea şi formarea interacţionează în sensul că „formarea este întotdeauna o consecinţă a informării şi o bază pentru realizarea în continuare a acesteia, că nu există vreun aspect al competenţei formative care s-ar putea dispensa total de prezenţa elementelor informării. Cu ajutorul acestora profesorul creează situaţii favorabile dezvoltării psihice a elevilor, dezvoltare care nu se produce în mod spontan, de la sine”213.

Nu există informare/formare pură. Ele se produc concomitent într-o dinamică determinată contextual.

Procesul este instructiv căci „mobilizează, ordonează şi disciplinează intelectul [...], determină transformarea metodelor didactice în metode de învăţare, prin faptul că determină conduita de

211 L. Şoitu, Pedagogia comunicării, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1997; I. Nicola, op. cit., p. 341-342 212 E. Macavei, op. cit., p. 191-192; I. Nicola, op. cit., p.342-345213 I. Nicola, op. cit., p. 343

107

Page 108: Curs Pedagogie I

autoinstruire”214. Dar el este, totodată, formativ căci induce modificări ample la nivelul întregii personalităţi a educatului.

Unitatea instrucţie-educaţie (dimensiunea instructivă corelativă celei educative) este o cerinţă logică a procesului, o condiţie esenţială a eficienţei minimale.

De aceea se folosesc ca sinonimi termenii: proces de învăţământ, proces instructiv-educativ, proces formativ-informativ.

7.3.5. Procesul de învăţământ are şi caracter informaţionalAceasta în primul rând pentru că instrucţia presupune

vehicularea informaţiei (în relaţia de comunicare didactică). Aceasta e selectată, prelucrată, transmisă pe canale specifice, preluată (receptată-asimilată) în maniere particulare. Abordările procesului de învăţământ din perspectiva teoriei informaţiei sunt profitabile explicativ şi diagnostic-pronostic215. Competenţele comunicaţionale sunt factori ai eficientei circulaţiei informaţiei. Acelaşi rol îl joacă relaţia feedbefor-feedback.

7.3.6. Procesul de învăţământ poate fi explicat şi din punct de vedere cibernetic216. Interesant aici este faptul că funcţionarea procesului de învăţământ se bazează pe autoreglare. El include „un sistem complex cu determinări multiple: nivelul economic al societăţii (asigură investiţiile, baza materială a învăţământului), nivelul expectanţei (ansamblul aşteptărilor sociale legate de pregătirea profesională), nivelul de cultură a societăţii, nivelul gândirii psihologice şi pedagogice, nivelul de pregătire a educatorilor, a cadrelor de conducere – directori, inspectori, miniştri, manageri”217.

214 E. Macavei, op. cit., p. 192; Cristea, Dicţionar..., p. 236, autorul subliniază că „instruirea” acoperă doar „aspecte cognitive”215 E. Macavei, op. cit., p. 192-195, L. Şoitu, op. cit., p.131-133; de altfel este dificilă o abordare unilaterală. Se optează, astăzi pentru viziuni integrate, concomitent sistemică-cibernetică-lingvistică ş.a.m.d.216 Pedagogia cibernetică, ştiinţă de graniţă, abordează educaţia din perspectivă cibernetică; ca studiază „modelarea actului pedagogic din perspective cibernetice”217 E. Macavei, op. cit., p. 200

108

Page 109: Curs Pedagogie I

Procesul de învăţământ este de „emitere-recepţie, de comandă şi execuţie”. Activitatea de predare-învăţare e proiectată în baza comenzii sociale (ulterior evaluatoare); procesul se reglează prin retroacţiune. Procesul este perfectibil căci se poate reveni asupra acţiunii de comandă.

Procesul de învăţământ este un sistem deschis, dinamic, perfectibil. El presupune comanda (comunicarea) şi controlul (evaluarea) bazându-se pe principul conexiunii inverse.

Perspectivele explicative, foarte numeroase, variate, care au generat caracteristicile procesului instructiv-educativ au relevat, complexitatea lui deosebită.

REZUMAT

1. Didactica este ştiinţa „care studiază procesul de învăţământ - proiectarea, organizarea şi metodologia acestuia”.

4.2. Procesul de învăţământ cuprinde ansamblul activităţilor instructiv-educative instituţionalizate şi controlate social, formale.

4.3. Structural, procesul de învăţământ cuprinde:- fluxul intrărilor (resurse umane, informaţionale, tehnico-

materiale şi financiare);

109

Page 110: Curs Pedagogie I

BIBILIOGRAFIE

Aebli, H. Didactica psihologică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973.

Albulescu, M., Albulescu, I., Studiul disciplinelor socio-umane. Aspecte formative: Structura consecinţelor, Editura Dacia Educaţional, Cluj-Napoca, 2002

Anastasi, Anne, Psychological testing, The MacMillan Company, New York, 1968

Antohi, Şt., Gaurică, L., Progrese în genetica nucleară, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1989

Antonesei, L., o introducere în pedagogie. Dimensiunile axiologice şi transdisciplinare ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 2002

Ausubel, D. P., Robinson, F. G., Învăţarea în scoală. O introducere în psihologia pedagogică, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

Bama, A., Autoeducaţia. Probleme teoretice şi metodologice, Editura Didactieă şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Bârsănescu, Şt., (coord.), Istoria pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1969

Băban, A., (coord.), Consiliere educaţională, Cluj-Napoca, 2001Berger, G., Omul modern şi educaţia sa, trad., Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1973Bernat, S.E., Chiş, V., Cooperare şi interdisciplinaritate în

învăţământul universitar, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2002

Bîrzea, C., Arta şi ştiinţa educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Boktin, J., Elmandjra, M., Maliâa, M., Orizontul fără limite al învăţării, Editura Politică, Bucureşti, 1981

Bruner, S. J., Pentru o teorie a instruirii, trad., Editura Didactică şi

110

Page 111: Curs Pedagogie I

Pedagogică, Bucureşti, 1970Cerghit, I. (coord.), Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983Cerghit, I., Neacşu, I., Negreţ-Dobridor, I., Pânişoară, I. O.,

Prelegeri pedagogice, Iaşi, Editura Polirom, 2001Cerghit, L, Metode de învăţământ, Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1980Chircev, A., Pavelcu, D., Roşca, Al., Zorgo, B, (col. de red.),

Psihologia pedagogică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti 1962

Comănescu, I., Autoeducaţia azi şi mâine, Oradea, Editura Imprimeriei de Vest, 1996

Cozma, T., Şcoala şi educaţiile paralele, Iaşi, Editura Universităţii „AL. I. Cuza”, 1988

Cretu, D., Psihopedagogie pentru formarea profesorilor, Editura Imago, Sibiu, 2000

Creţu, D., Dezvoltarea motivaţiei învăţării, Editura Psihomedia, Sibiu, 2001

Cristea, S., Dicţionar de pedagogie, Bucureşti, Editura Litera-Litera Internaţional, Bucureşti-Chişinău, 2000

Cristea, S., Finalităţile educaţiei - un model managerial, în: Revista de Pedagogie, nr. 8/1994

Cristea, S., Pedagogie generală. Managementul educaţiei, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1996

Cucoş, C. (coord.), Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Cucoş, C., Istoria pedagogiei. Idei şi doctrine pedagogice fundamentale, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Cucoş, C., Pedagogie şi axiologie, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995

Cucoş, C., Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1996Cucoş, C., Psihopedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 1998Culda, L., Devenirea oamenilor în procesualitatea socială, Editura

1997D' Hainaut, L., Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad.,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1981

111

Page 112: Curs Pedagogie I

Dave, R.-H., (coord.), Fundamentele educaţiei permanente, trad. Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1991

De Landsheere, G., Evaluarea continua a elevilor şi examenele, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1975

Delors, J., (coord.), Comoara lăuntrică. Raportul UNESCO al Comisiei Internaţionale pentru Educaţie în sec. XXI, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2000

D'Hainaut., (coord.), Programe de învăţământ şi educaţie permanentă, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1981

Dordea, M., Probleme generale de pedagogie militară, Editura Academiei Forţelor Terestre, Sibiu, 2001

Doron, Roland, Parot, Francoise, Dicţionar de psihologie, Editura Humanitas, Bucureşti, 1999

Drimba, O., Istoria culturii şi civilizaţiei, vol. 1-4, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică/Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1984-1994

Dubesse, M., Etapele educaţiei, trad., 1981Duţu, M., Educaţia şi problemele lumii contemporane, Editura

Albatros, Bucureşti, 1989Faure, E., A învăţa să fii, trad., Editura Didactică şi Pedagogică,

Bucureşti, 1974Flew, Antony, Dicţionar de filosofie şi logică, Editura Humanitas,

1996Flicks, V., The New Elementary School Curriculum, Van Nostrand

Reinhold Comp., New York, 1970Gagne, R. M., Briggs, J.-L., Principii de design al instruirii, trad.,

Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1977Gagne, R. M., Condiţiile învăţării, trad., Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1975Galton, M., Bluth, A., Handbook of Prirrmrv Education in Europe,

David Fulton Publishers, London, 1989Good, Carter V. (ed.), Dictionary of Education, London, 1959.Herbart, Johann Friedrich, Prelegeri pedagogice, Editura Didactică

şi Pedagogică, Bucureşti, 1976Ionel, V., Pedagogia situaţiilor educative, Editura Polirom, Iaşi, 2002

112

Page 113: Curs Pedagogie I

Ionescu, M., Chiş, V., (coord.) Pedagogie. Suporturi pentru formarea profesorilor, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001

Ionescu, M., Chiş, V., Strategii de predare şi învăţare, Editura Ştiinţifică, Bucureşti, 1992

Ionescu, M., Radu, I., (coord.) Didactica modernă, ed. a II-a revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001

Ionescu, Miron (coord.), Educaţia şi dinamica ei, Editura Tribuna Învăţământului, Bucureşti, 1998

Ionescu. M., Demersuri creative în predare şi învăţare, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2000

Iucu, R.B., Instruirea şcolară. Perspective teoretice si aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2001

Jinga, I., Istrate, E., (coord.) Manual de pedagogie, Editura All, Bucureşti, 1998

Jinga, I., Negreţ, I., Învăţarea eficientă, Editura Editis, Bucureşti, 1995

Joiţa, E., Pedagogia – Ştiinţă integrativă a educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Kairov, I.A. (red. principal), Dicţionar pedagogic, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1963 (vol. I), 1964 (vol. II)

Kant, I., Tratat de pedagogie. Religia în limitele raţiunii, Iaşi, 1992 Landsheere, Gilbert de, Istoria universală a pedagogiei

experimentale, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Lengrand, P., Introducere în educaţia permanentă, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1973

Macavei, E., Pedagogie. Propedeutică. Didactică, Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti,1997

Macavei, E., Teoria educaţiei, vol. I, II, Editura Aramis, Bucureşti, 2001-2002

Marinescu, I. Gh., Pedagogie universitară. Tradiţie şi modernitate; experienţe şi exigenţe, RMC, 1987

Maximilian, C., Aventura geneticii, Editura Albatros, Bucureşti, 1978

113

Page 114: Curs Pedagogie I

Maximilian, C., Drumurile speranţei, Editura Albatros, Bucureşti, 1989

MEN, Consiliul Naţional pentru Curriculum. Curriculum naţional pentru învăţământul obligatoriu. Cadru de referinţă, 1998

Meyer, G., De ce şi cum evaluăm, trad., Editura Polirom, Iaşi, 2000Mialaret, G., Introducere în pedagogie, trad., Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1981Milcu, M. Şt., Poenaru, S., Fascinaţia imposibilului, Editura Editis,

1994Narly, C., Pedagogie generală, (ediţia a II-a), Editura Didactică şi

Pedagogică, Bucureşti, 1996Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1990Neacşu, I., Instruire şi învăţare. Teorii. Modele. Strategii, Editura

Ştiinţifică, Bucureşti, 1991Neacşu, L, Tomşa, Gh., Seminarul didactic universitar, Universitatea

Bucureşti, 1985Neculau, A., A fi elev, Editura Albatros, Bucureşti, 1995Nicola, I., Tratat de pedagogie şcolară, Editura Aramis,

Bucureşti,2002Niculescu, M., Modelul uman şi idealul educativ. Antologie de texte,

Editura Didactică şi Pedagogică Regia Autonomă, Bucureşti, 1995

Oancea-Ursu, Gh., Ereditatea şi mediul în formarea personalităţii, Editura Facla, Timişoara, 1985

Pavelcu, V., Principii de docimologie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1976

Păun, E., Educaţia şi rolul ei în dezvoltarea social-economică, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Piaget, J., Biologie şi cunoaştere, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 1975 Popescu-Neveanu, P., Dicţionar de psihologie, Editura Albatros,

Bucureşti, 1978Psihologia în U.R.S.S., trad. P. Popescu-Neveanu, Editura Ştiinţifică,

Bucureşti, 1962Radu N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa I, Editura

Sigma, Bucureşti, 1993

114

Page 115: Curs Pedagogie I

Radu, I.T., Evaluarea rezultatelor şcolare, în „Sinteze pe teme de didactică modernă”; Culegere; „Tribuna şcolii”, Bucureşti, 1984

Radu, M., Radu, N., Reciclarea gândirii, Editura Sigma, Bucureşti, 1991

Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasa clasa a IV-a, Editura Sigma, Bucureşti, 1996

Radu, N., Gramatică – ghid didactic pentru clasele a II-a şi a III-a, Editura Sigma, Bucureşti, 1994

Radu, N., Învăţare şi gândire, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1976

Radu, N., Învăţarea programată (structurală) a gramaticii în clasele mici, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a II-a, Editura Sigma, Bucureşti, 1994

Radu, N., Singer, M., Matematică – ghid pentru clasa a III-a, Editura Sigma, Bucureşti, 1995

Ross Green, D., Educational Psychology, Prentice Hall, New Jersey, 1964

Salade, D., (coord.) Didactica, Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 1982

Salade, D., Educatie şi personalitate, Casa Cărţii de Ştiinţă, Cluj-Napoca, 1995

Sălăvăstru, D., Didactica psihologiei. Perspective teoretice şi metodice, Editura Polirom, Iaşi, 1999

Schaub, H. Zenke, K.G., Dicţionar de pedagogie, trad., Editura Polirom, Iaşi,2000

Schwartz, Robinson H., Designing, Curriculum for early Childhood, Allyn and Bacon, Boston 1982.

Sillamy, N., Dicţionar de psihologie, Editura Univers Enciclopedic, Bucureşti, 1996

Skinner, B.F., Revoluţia ştiinţifică a învăţământului, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1971

Stan, C., Autoevaluarea şi evaluarea didactică, Editura Presa Universităţii Clujeană, 2001

115

Page 116: Curs Pedagogie I

Stanciu, I. Gh., Şcoala şi doctrinele pedagogice în secolul XX, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1995

Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. I, Editura Polirom, Iaşi, 1997

Stănciulescu, E., Sociologia educaţiei familiale, vol. II, Editura Polirom, Iaşi, 1998

Stănciulescu, E., Teorii sociologice ale educaţiei, Editura Polirom, Iaşi, 1996

Stoian, S., (coord.), Domenii ale pedagogiei, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1983

Suchodolski, I., Pedagogia şi marile curente filosofice. Pedagogia esenţei şi pedagogia existenţei, trad., Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1969

Temple, Ch., Gândirea critică în abordare transcurriculară, curs universitar, Open Society Institute-New York, Proiectul RWCT, 2001

Temple, Ch., Lectura şi scrierea pentru dezvoltarea gândirii critice in învăţământul superior: gândirea critică în abordarea transcurriculară, trad., Open Society Institute-New York/Proiectul RWCT iunie 2001

Thomas, J., Marile probleme ale educaţiei în lume, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,1977

Todoran, D., (coord.), Fundamente pedagogice, vol. I, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1970

Todoran, D., Individualitate şi educaţie, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

Uscătescu, Gh., Ontologia culturii, Bucureşti, Editura Ştiinţifică şi Enciclopedică, Bucureşti, 1987

Văideanu, G., Educaţia la frontiera dintre milenii, Editura Politică, Bucureşti, 1988

Vianu, T., Studii de filosofia culturii, Editura Eminescu, Bucureşti, 1982

Vinţanu, N., Educaţia universitară, Editura Aramis, Bucureşti, 2002Vrabie, D., Psihologia atitudinii elevului faţă de aprecierea şcolară,

Editura Porto-Franco, Galaţi, 1994Zlate, M., Omul faţă în faţă cu lumea, Editura Albatros, Bucureşti,

1988

116

Page 117: Curs Pedagogie I

CUPRINS

CUVÂNT ÎNAINTE ...................................................................................... 5 1. OBIECTUL PEDAGOGIEI – EDUCAŢIA..............................................5

1.1. Sensurile contemporane ale educaţiei................................................51. 2. Structura acţiunii educative...............................................................81.3. Educaţia şi problematica globală a lumii contemporane..................101.4. Statutul epistemologic al pedagogiei................................................12

2. EDUCABILITATEA...............................................................................172.1. Conceptul de „educabilitate”. Educaţie şi educabilitate...................172.2. Fundamentarea genetică a formării şi dezvoltării personalităţii.....192.3. Fundamentarea socio-culturală a formării şi dezvoltării personalităţii............................................................................................212.4. Relaţia ereditate-mediu-educaţie. Interacţiunea factorilor dezvoltării umane......................................................................................................24

3. FUNCTII, FORME ŞI FINALITATI ALE EDUCAŢIEI.......................273.1. Funcţiile educaţiei............................................................................273.2. Formele educaţiei.............................................................................30

4. OBIECTIVE DIDACTICE......................................................................474.1. Definirea obiectivelor didactice; obiective didactice operaţionale. .474.2. Clasificarea obiectivelor didactice; inventare de obiective didactice...................................................................................................494.3. Operaţionalizarea obiectivelor didactice; avantaje şi limite ale operaţionalizării.......................................................................................55

5. PROBLEME GENERALE REFERITOARE LA CURRICULUM ŞI CONŢINUTUL ÎNVĂŢĂMÂNTULUI......................................................68

5.1. Curriculum: delimitări conceptuale; principii; tipologie; dezvoltare curriculară; reforma curriculară; produse curriculare.............................685.2. Conţinutul învăţământului: definire; surse ale conţinutului; criterii de selecţie prelucrare pedagogică a informaţiei-conţinut; documente didactice specifice...................................................................................78

6. PRINCIPIILE DIDACTICE....................................................................836.1. Perspective contemporane asupra principiilor didactice..................836.2. Caracteristici generale ale principiilor didactice..............................876.3. Conţinutul principiilor didactice......................................................88

7. PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT...........................................................977.1. Procesul de învăţământ – obiect de studiu al didacticii....................977.2. Abordarea sistemică a procesului de învăţământ.............................997.3. Caracteristici generale ale procesului de învăţământ.....................102

BIBILIOGRAFIE.......................................................................................110

117

Page 118: Curs Pedagogie I

118


Top Related