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    Nilda Alves, Ins Barbosa de OliveiraImagens de escolas: espaostempos de diferenas no cotidianoEducao & Sociedade, vol. 25, nm. 86, abril, 2004, pp. 17-36,

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    Nilda Alves & Ins Barbosa de Oliveira

    IMAGENS DE ESCOLAS:1

    ESPAOSTEMPOS 2 DE DIFERENAS NO COTIDIANO

    NILDA ALVES*

    INS BARBOSA DE OLIVEIRA**

    O leitor porque leitor conhece escola. Convido-o, portanto, para que, naimaginao, comigo, entre em qualquer uma delas: ande pelos corredores,de cho muito pouco usado, a no ser por ps; de paredes vazias (s vezesaqui e ali com um mural ou um cartaz); de teto do qual pendem ou noqual esto presas, muito solitrias freqentemente queimadas , uma eoutra lmpada. Em um espao de leitura e escrita e de construo3 do sa-ber, no causam estranheza metros e metros quadrados sem letra? No en-tanto, nesses espaos o que bem-visto estranha esttica , porque assimesto limpos, a cor (o amarelo escuro, o cinza, um branco sujo ou o pre-to) e o nada sobre ela. Aqui e ali, h a marca de um sapato ou de umapalavra feia ou um palavro de responsabilidade de um peralta, um re-belde, um subversivo, um bagunceiro, um desregrado, um infeliz, um ca-rente... a palavra muda, dependendo do tempo, do lugar, da teoria deapoio. Aquele espao negado para geraes e geraes de alunos de quem ?Como e por que se estabeleceu essa esttica perversa e essa tica da negaodo uso do olhar e das mos?

    (Alves, 1998, p. 11-12)

    RESUMO: Recuperando trajetrias comuns de pesquisa envolvendoo cotidiano escolar e, sobretudo, as prticas e histrias de professorasda rede pblica de ensino, desenvolvemos neste texto uma reflexoacerca dos usos que vimos fazendo de imagens nesses trabalhos, con-siderando-as, como nos ensina Manguel (2001), sempre associadas anarrativas. Neste sentido, apresentamos imagens de escolas rurais eurbanas, interpretando-as como narrativas de situaes ou constitui-

    * Professora titular da Faculdade de Educao da Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ). E-mail: [email protected]

    ** Professora adjunta da Faculdade de Educao Universidade do Estado do Rio de Janeiro(UERJ). E-mail: [email protected]

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    Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

    doras de significados os mais diversos e evidncias das muitas diferen-as e semelhanas entre umas e outras, procurando evidenciar a rique-za que elas possuem bem como as mltiplas possibilidades que abremna compreenso das redes de saberes e fazeres que envolvem osespaostempos cotidianos de ensinaraprender, o que as torna, para ns,material de inestimvel valor para as pesquisas no/do cotidiano escolar.

    Palavras-chave: Cotidiano escolar. Prticas e histrias de professoras.

    IMAGES OF SCHOOLS: TIME-SPACES OF DIFFERENCES IN EVERYDAY LIFE

    ABSTRACT: Based on common research data on everyday schoollife and, above all, on practices and histories of public school femaleteachers, this text brings forward a reflection on how images wereused, considering them, following Manguel (2001), as always re-lated to narratives. We thus present images of rural and urbanschools and interpret them as parts of meaning production, stressingdifferences and similarities and focusing on the multiple possibilitiesthey bring about so as to grasp the nets they interweave, regardingtime-space and teaching-learning, which are central to everydayschool life studies.

    Key words: Everyday school life. Practices and histories of schoolteachers.

    Imagens e narrativas trajetria de pesquisas

    possibilidade de criar uma histria do cotidiano escolar a partirda memria de prticas pedaggicas e curriculares contida emnarrativas de professoras uma proposta que estamos desenvol-

    vendo, h alguns anos, em pesquisas diversas,4 buscando compreendero currculo praticado em escolas.5 Aos poucos e por iniciativa das pro-fessoras com quem conversvamos fomos incorporando as imagens quetraziam em que se viam fixadas essas prticas e buscamos, a partir da,formar um acervo importante de imagens no corpus das pesquisas. As-sim, passamos a utilizar, nessas pesquisas, desde obras de artistas con-temporneos e de sculos passados a fotografias obtidas por ns e porbolsistas que trabalham nas pesquisas referidas, passando por fotografi-as que amigos nossos tiram e nos do, pois pensaram em ns quando vi-ram aquela cena e queriam que a tivssemos. Tambm produzimos, aolongo do desenvolvimento das pesquisas, algumas imagens das situa-es vivenciadas nas escolas e das prticas nelas desenvolvidas, acredi-

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    tando que, em muitas circunstncias, o potencial expressivo destas,mais rico e polissmico que o dos textos escritos, auxiliam-nos na tarefade compreender e de explicar melhor a complexidade e a dinmica docotidiano escolar, objetivo de nossas pesquisas e elemento fundamentalpara a histria dele contada/narrada pelos seus praticantes.6

    Essa histria, que vamos buscando compor, vai se organizan-do, assim, por meio do estudo dessas mltiplas imagens e pelas nar-rativas que vamos ouvindo em conversas7 que temos com os pratican-tes docentes do cotidiano escolar sobre outras imagens, bem comosobre suas memrias sobre elas.

    Neste sentido, como Manguel (2001), temos buscado compre-ender o espectador comum, aquele que v imagens os outros e nsmesmas na necessidade que tem de articular a imagem como nar-rativa (p. 15). Vamos entrelaando, assim, as redes que ligam, ne-cessariamente, imagens vistas com o que nos contado sobre elas esobre o que delas est ausente, mas presente na memria de professo-ras8 (Alves, 1998, 2000; Oliveira, 2003).

    Ainda com esse autor (Manguel, 2001), temos presente nossoslimites, j que tudo o que vemos, oferece ou sugere, ou simplesmentecomporta, uma leitura limitada apenas por nossas aptides (p. 21-22),concordando com William Blake (2001) quando se pergunta: Comosaber se cada pssaro que cruza os caminhos do ar / no um imensomundo de prazer, vedado por nossos cinco sentidos?

    Ao ler o texto sobre essas tantas imagens indicadas, imediata-mente nos lembramos de algumas imagens que em criana lemos,no cho de ladrilhos do banheiro ou da cozinha, quando atentamen-te olhamos para eles (bichos, cabeas de homens, mulheres e crian-as, jardins encantados etc.), ou nas sombras de nossos quartos, noi-te, quando amos dormir (em geral, monstros e fadas). Todas essasimagens ganham um adjetivo alegre, arrepiante pois as ligamosrapidamente a narrativas antes feitas a ns por pais, avs, tias/tios ouamigos, e que recriamos a cada momento. Com essa lembrana, que-remos indicar como narrativas e imagens se entrelaam em nossas vi-das e como tudo o que conseguimos ver se articula sempre com o quesabemos antes, por narrativas ou imagens anteriores.

    assim, em processos nos quais so articuladas imagens e nar-rativas, as quais exigem, permanentemente, reflexo pessoal, elabora-

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    o de idias e imaginao, a partir de experincias individuais e co-letivas de relaes com o Outro, com a natureza, com objetostecnolgicos, que vamos tecendo nossas reflexes. Nessa mesma dire-o, escreve Manguel (2001, p. 23-24):

    Se a natureza e os frutos do acaso so passveis de interpretao, de traduoem palavras comuns, no vocabulrio absolutamente artificial que constru-mos a partir de vrios sons e rabiscos, ento talvez esses sons e rabiscos per-mitam, em troca, a construo de um acaso ecoado e uma natureza espelha-da, um mundo paralelo de palavras e imagens mediante o qual podemos re-conhecer a experincia do mundo que chamamos real. Pode ser chocante fa-lar da Divina Comdia ou da Mona Lisa como rplica, diz Elaine Scarry,autora de um livro incomum sobre o significado da beleza, visto serem elesto desprovidos de antecedentes, porm o mundo recorda o fato de quealgo, ou algum, deu origem criao dessas obras e permanece silenciosa-mente presente no objeto recm-nascido. Ao que podemos acrescentar queo objeto recm-nascido pode, por sua vez, dar origem a uma mirade deobjetos recm-nascidos as experincias receptivas do espectador ou do lei-tor que, todos e cada um deles, tambm o contm.

    Por isso, podemos afirmar que uma imagem d origem a uma his-tria que, por sua vez, d origem a uma imagem (p. 24), como lembra,ainda, Manguel. E neste sentido que temos, tambm, trabalhado.

    Em contrapartida, desenvolvendo uma metodologia que seaproxima muito da chamada histria oral, vamos entendendo queimagens e narrativas podem se aproximar pelo potencial de emooque envolvem. Portelli (1997) ensinou-nos que a primeira coisa quetorna a histria oral diferente, portanto, aquela que nos conta menossobre eventos que sobre significados, o que faz com que

    o nico e precioso elemento que as fontes orais tm sobre o historiador, e quenenhuma outra fonte possui em medida igual, a subjetividade do exposi-tor. (...) Fontes orais contam-nos no apenas o que o povo fez, mas o quequeria fazer, o que acreditava estar fazendo e o que agora pensa que fez. [In-teressa, assim] o caminho no qual os materiais da histria so organizados pe-los narradores de forma a cont-la. A construo da narrativa revela um gran-de empenho na relao do relator com a sua histria. (P. 31)

    Na mesma direo, temos percebido que as imagens mostramo que ali est, o que no est, o que poderia estar, o que seria bom seestivesse, o que veio antes e o que veio depois.

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    Existe, porm, uma importante questo a considerar nessa arti-culao permanente entre imagem e narrativa e que tambm Manguel(2001) nos indica: as narrativas existem no tempo e as imagens, no espao(p. 24), a partir da sociedade moderna. Se, na chamada Idade Mdia,uma nica imagem podia representar uma seqncia narrativa, incor-porando o fluxo do tempo nos limites de um quadro espacial, com amodernidade e o desenvolvimento da perspectiva, os quadros se conge-lam em um instante nico: o momento da viso tal como percebida do pon-to de vista do espectador (p. 25). preciso considerar que, se, com o tem-po, podemos saber muito mais sobre a imagem e seu autor, com o quevamos aprendendo ao ler ou ao ouvir outras narrativas sobre estes, aimagem continua encerrada em sua moldura e em nossa cultura daperspectiva; desse ponto fixo no espao que partimos (p. 27) e de nsmesmos com o que possumos de imagens identificveis, pois, misterio-samente, toda imagem supe que eu a veja (p. 27), incorporando-a mi-nha histria por meio dos significados produzidos quando algum aolha, dando-lhe assim espaotempo em uma trajetria pessoal e coletiva.

    Isso possvel, no momento presente, por um lado, pela exis-tncia daquilo que Andr Malraux chamou de museu imaginrio,composto pelo patrimnio precioso de imagens reproduzidas que te-mos nossa disposio, pelo uso dos inmeros meios com que conta-mos. Mas, por outro lado,

    construmos nossas narrativas por meio dos ecos de outras narrativas, pormeio da iluso do auto-reflexo, por meio do conhecimento tcnico e histri-co, por meio da fofoca, dos devaneios, dos preconceitos, da iluminao, dosescrpulos, da ingenuidade, da compaixo, do engenho. Nenhuma narrati-va suscitada por uma imagem definitiva ou exclusiva, e as medidas paraaferir a sua justeza variam segundo as mesmas circunstncias que do origem prpria narrativa. (Manguel, 2001, p. 28)

    Dessa maneira, a imagem de uma obra de arte e todas asimagens produzidas, reproduzidas e analisadas por uma ou mais ge-raes existe em algum local entre percepes: entre aquela que opintor imaginou e aquela que o pintor ps na tela; entre aquela quepodemos nomear e aquela que os contemporneos do pintor podiamnomear; entre aquilo que lembramos e aquilo que aprendemos; entreo vocabulrio comum, adquirido, de um mundo social, e um voca-bulrio mais profundo, de smbolos ancestrais e secretos; entre os per-

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    sonagens ou fatos includos na imagem e aqueles de que lembramos,imediatamente, ao v-la; entre o contexto cotidiano nela includo etodos os outros contextos nos quais vivemos.

    por essa trajetria metodolgica que buscamos seguir, neste tex-to: relacionando imagem e narrativa, buscando aqueles significados quenos foram aparecendo, nas redes de prticas, estudos e pesquisas em quenos inclumos, invocando o leitor para que busque outros significados noque vai ler e ver, a partir de suas tantas redes cotidianas de viver epesquisar e das mltiplas conexes que estas lhe permitem fazer, para almdaquela que apresentamos. Alertamos, portanto, que, em uma metodo-logia comum para quem usa imagens, decidimos organizar duas sries deimagens que nos permitem expor um dos modos como trabalhamos essareferida relao, na comparao entre espaostempos diferentes: a primeiradessas sries de escolas rurais; a segunda mostra escolas urbanas. Busca-mos, com essas sries, discutir no s as diferenas, mas tambm as seme-lhanas existentes, cotidianamente, entre esses espaostempos, que muitosestudos pretendem ignorar. Apartando as duas realidades como sempre enecessariamente distintas e mesmo opostas , privilegiando uma siste-mtica classificatria baseada em pares dicotmicos, os estudos desse tipomutilam a complexidade da vida cotidiana, dentro e fora das escolas, narea rural e/ou urbana. Ou seja, em que pesem as muitas e evidentes di-ferenas entre os ambientes rural e urbano s quais faremos referncia ,um dos objetivos da escolha que fizemos o de demonstrar que, paraalm das dicotomias clssicas, as realidades cotidianas envolvem elemen-tos no captveis por meio desse tipo de procedimento de dicotomizao,na medida em que enredam fazeres e saberes de modos imprevisveis eincontrolveis, que a observao das imagens ajuda a desvendar.

    A escola rural

    Desejamos comear por mostrar e interrogar a existncia de diferen-as nos espaostempos de escolas rurais: na Sua do fim do sculo XIX (comduas imagens), no Lbano de incios do sculo XX e no Brasil de fins des-se mesmo sculo (que se confunde com o incio deste em que estamos).

    Nos fins do sculo XIX, por toda a Europa, generalizava-se a es-cola para todos: campanhas em diversos pases tinham a adeso de ci-dados que viam nela a esperana de vida melhor para todos. Diversosartistas, seja porque contratados por governos, seja por adeso espont-

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    nea a essas causas, tomavam escolas como motivo de suas pinturas. En-tre eles, na Sua de lngua francesa, encontramos Anker, de quem va-mos trazer duas obras retratando momentos diferentes da escolarizao.

    No primeiro quadro, vemos uma professora de pequeninos, noque se chamava naquela poca, na Frana e na Sua de influncia fran-cesa, la petite cole, fazendo um passeio no campo com sua turma:

    Figura 1

    Sair da escola e conhecer a vida fora dela, idia to comumnas pedagogias renovadas, era um conhecimento e mesmo uma ban-deira que, durante o sculo XIX, expandiu-se por toda a Europa, porintermdio de redes que se teciam entre pedagogos de diversas nacio-nalidades e crenas (Chalmel, 2000).

    Se, nos estudos do cotidiano escolar e das redes de conhecimen-tos que nele se formam, sabemos, hoje, que os conhecimentos e valo-res so encarnados nos sujeitos (Najmanovich, 2000), o que faz comque esses conhecimentos e valores estejam, sempre, nas escolas desdeo momento em que os praticantes do currculo nelas entram? No pe-rodo representado e, especialmente, no sculo seguinte, com as idi-

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    as das vrias pedagogias da Escola Nova, defendia-se a necessidadede que a vida entrasse na escola ou de que a escola fosse ao encontroda vida que se encontrava fora dela. Assim, a professora sua, dospequeninos, saa, mais ou menos de modo regular, com seus alunospara fazer passeios e estudos do meio.

    Um outro aspecto interessante da imagem mostrada est emoutra importante idia dessa poca e que tambm se estendeu com aspedagogias novas: os alunos fora da escola, e posteriormente atmesmo dentro dela, podem (e devem) se dedicar a atividades dife-renciadas: uns conversam, outros colhem flores, outros brincam, ou-tros trocam idias com a professora. A professora continua tranqila,sem se preocupar com isso, pois deve entender essas diferenas comonormais. Tudo isso ocorre pelo menos na idia que o autor do quadroquis transmitir sobre este acontecimento, em sua poca.

    Mas ser que isso s acontecia quando se saa da escola com osalunos? Anker, em um outro quadro seu, mostra toda essa movimen-tao tambm em uma sala de aula de um professor rural:

    Figura 2

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    Nesta sala de aula, seu autor desejou trabalhar de modo intensoas diferenas: h as alunas mais velhas que se sentam em torno da tur-ma, lendo um texto que provavelmente ser depois cobrado pelo pro-fessor. H os atentssimos alunos nas fileiras de carteiras mais prximasdo professor, para quem ele parece estar dando aula. Os alunos coloca-dos nas filas mais ao final da sala conversam entre si, demonstrandoum certo tdio, e alguns se organizam em torno do bagunceiro daturma aquele que parece conduzir as arruaas, as piadas, as brinca-deiras. Pela experincia que temos de escola apetece-nos perguntar: Issoter alguma conseqncia? Algum ser castigado? A facilidade com quese admitem essas diferenas fora da sala de aula, em passeio e com alu-nos menores, a mesma no caso de alunos em sala de aula?

    Um aspecto a ser lembrado que, como se trata de uma escolarural, at hoje, estas diferenas no atendimento dos alunos, no seuadiantamento, nos trabalhos que desenvolvem so pressuposto departida do trabalho pedaggico. Havia uma s escola para atender to-dos os alunos de uma aldeia. Logo, essas diferenas precisam ser acei-tas e incorporadas pelo professor, tenta nos dizer o pintor, talvez. Ain-da significativo nessa obra o fato de que s os alunos (meninos) tmassento nos lugares onde h mesa de trabalho frente. As alunas (me-ninas) esto todas nos lugares laterais ou mesmo atrs do professor.O significado disso? No sabemos ao certo, mas podemos perceber ainteno do pintor em deixar clara a diferena no tratamento reserva-do a uns e outras no que diz respeito escolarizao.

    Se passarmos a um outro tempoespao, uma escola rural no L-bano, no incio do sculo XX, vemos que o pintor da obra mostradaa seguir, desenvolvida com a tcnica chamada de pintura naf, dese-jou mostrar essas mesmas diferenas e outras mais.

    O momento aquele em que o Lbano, chamado ento de aSua do Oriente, vive o seu apogeu, ligado sociedade capitalista.Nele esto localizados os principais bancos que guardam o dinheiroobtido na regio. A escola para todos passa a ser um objetivo nacio-nal e estende-se por todo o seu territrio: das cidades principais saldeias menores. Ao contrrio da Frana e da Sua francofnica, elase desenvolve no ligada ao movimento do laicismo, mas Igreja, emespecial nos pequenos vilarejos. Na imagem mostrada, os alunos maisvelhos esto sentados em cadeiras, como tambm o professor, combarba e vestimenta que o aproxima de um religioso. Separados em

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    dois grupos de tamanho (de idade?), os mais novos escrevem e dese-nham no cho. H, tambm, os castigados, que com seus chapus depalhao se encontram de braos abertos e ajoelhados para carpir assuas culpas. Quais sero? Vemos, nessa obra, que seu autor entendiaque, ao contrrio das duas imagens anteriores, o professor no admi-tia as faltas cometidas.

    Figura 3

    Em um espao aberto onde esto os muros, to falados? es-to os alunos e o professor da escola rural. Para mostrar que esto nesseespaotempo, o artista optou por coloc-los do lado de fora dos murosda cidade. Mas ao mesmo tempo, quando olhamos o quadro, o vemos,por desejo do artista e por nossas memrias, como espaotempo isolado.Por qu? Essa sensao de espao fechado nos dada, mais ainda, peloque mais ao longe9 representado: o campo aberto rural, no qual aescola deveria estar inserida, com flores coloridas e animais livres e, so-bretudo, com um menino soltando pipa nenhuma imagem nos pode

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    dar melhor essa idia de liberdade, talvez. No est matriculado oufugiu da escola naquele dia, como faz o personagem de Machado deAssis (1980) ao final do seu Conto de escola?

    A escola urbana

    Tal como as escolas rurais, as escolas urbanas no so iguaisumas s outras. Mais que isso, podemos afirmar que dentro de cadaescola h muitas escolas, se observarmos as diferenas entre as situa-es diversas que se produzem no espaotempo escolar. Em pesquisarecentemente encerrada (ver nota 1) tivemos a possibilidade de ob-servar e trabalhar sobre o cotidiano de uma turma de uma escola mu-nicipal no Rio de Janeiro, e as imagens que produzimos ao longo dapesquisa, bem como as conversas que tivemos com uma das professo-ras envolvidas com o nosso trabalho, muito dizem-nos sobre a diver-sidade de prticas e de situaes que tecem as redes de saberes e faze-res que constituem o cotidiano dessa escola.

    Trs imagens de um passeio escolar e um relato do que nelese passou dizem-nos muito no s sobre essa diversidade de prti-cas, mas tambm sobre a diversidade de valores e os processos de ne-gociao que envolvem o trabalho docente. O relato da bolsista deIniciao Cientfica que acompanhou o passeio:

    Samos da escola s 9:30h, apenas um nibus, com mais ou menos 45 cri-anas e 10 mes carregando o lanche. Quando chegamos, a professora con-versou com eles que queria organizao em fila indiana e definiu que cadame observaria cinco crianas. (...) Ao chegar, deixamos as bolsas nos bancose as mes comearam a arrumar o lanche que levaram num outro banco, queera maior.

    Talvez fosse desnecessrio comentar a reproduo do papel cls-sico da mulher na nossa sociedade, evidenciada pela presena de dezmes e nenhum pai, e pela no-participao das crianas na organiza-o do espao para o lanche, mas fazemos questo de registrar o fatoem razo do significado que dele extramos sobre a potncia dos valo-res sociais dominantes, apesar de todas as tentativas de question-los,as quais fazem parte de muitos cotidianos em muitas escolas. As ima-gens das crianas aps o lanche no deixam dvidas quanto ao quedissemos anteriormente.

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    Figura 4(O futebol dos meninos depois do lanche)

    Figura 5(As meninas no balano)

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    Nas imagens apresentadas percebe-se que os meninos esto or-ganizados em um jogo de futebol ao passo que as meninas ocupamos balanos disponveis no local.

    Futebol para homem! Andar de balano e conversar, para mu-lheres! No est dito, mas to clara a tendncia de a organizao dolazer infantil ainda seguir, predominantemente, esse padro que noh necessidade de alongar o comentrio. Os acordos possveis do-senos jogos mistos, ainda restritos, como o queimado, que serve paratodos. Pelo menos o que supomos! Assim, a professora da turma,convicta como ns de que um jogo de queimado serviria para to-dos, intervm quando solicitada. Reproduzimos, mais uma vez, o re-lato da bolsista:

    Algumas meninas queriam que os meninos emprestassem a bola para jogarqueimado, mas os meninos no aceitavam parar seu jogo alegando que a bolaera deles e que as meninas deveriam ter trazido a sua, o que levou as meni-nas a queixarem-se com a professora. Ela estava conversando com algumasmes, o que provocou uma polmica entre uma delas, que achava que os me-ninos deviam emprestar a bola s meninas, e outra que era contra. Ela foi aosmeninos e conversou, dizendo aos meninos que no custava nada emprestara bola para que elas jogassem uma partida de queimado, da qual eles tam-bm poderiam participar. E assim as meninas jogariam queimado com al-guns dos meninos, depois voltava-se ao futebol, e assim por diante, at o fimdo passeio.

    Acordo feito, as crianas foram jogar queimado. Porm umquestionamento impe-se sobre o possvel exagero no nosso otimismocom relao ao modo saudvel como percebemos que essa professoraexercia sua autoridade entre os alunos, se considerarmos que sua atu-ao foi viabilizada pelo seu poder mais que pelo convencimento dosalunos a respeito da maior justia de se compartilhar a bola com ummaior nmero de crianas. A imagem evidencia isso quando nela sepercebe a presena de apenas um menino. Ou no? Que outras nar-rativas so possveis a partir dessas imagens? Que outras imagens evo-caremos a partir dessa narrativa? No podemos e no gostaramos dedizer, pois acreditamos que o prprio sentido do trabalho que faze-mos est na manuteno dessa possibilidade de tessitura de outrasnarrativas e imagens a partir daquilo que propomos, mas nunca en-cerradas nas nossas.

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    Figura 6(O acordo do queimado)

    Figura 7(Crianas na sala de aula)

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    Uma ltima imagem, desta vez da sala de aula dessa mesmaturma, mostra-nos o dilogo permanente que existe, no cotidianoescolar, entre as normas disciplinadoras e o movimento da vida real.Organizada de modo tradicional, com as carteiras enfileiradasumas atrs das outras, a sala de aula, entretanto, no s isso. Den-tro do horrio da aula, obtivemos autorizao da professora para ti-rar a fotografia da pgina anterior.

    O que percebemos que as crianas esto sorridentes, envol-vidas com a fotgrafa, demonstrando alegria e irreverncia. Emborasaibamos todos que no todo dia que se tira fotografia da turma eque, portanto, essa situao no trivial, podemos perceber na ale-gria estampada nos rostos infantis que a sala de aula, para elas, vaimuito alm daquele espao no qual corpos disciplinados obedecemparados e mudos a ordens emitidas pelo professor, como tentam nosfazer crer algumas narrativas do poder dominante sobre as nossas es-colas.

    guisa de concluso...

    Pudemos, neste texto, tecer uma narrativa nossa a respeito da-quilo que, acreditamos, so/foram, em suas caractersticas e possibili-dades cotidianas, algumas escolas rurais e urbanas. Articulando asimagens de escola apresentadas com os contextos e as especificidadespolticos, histricos, pedaggicos e sociais que delas fazem parte, mes-mo nelas no estando, pudemos tecer nossa narrativa sobre elas, aqual, esperamos, evoque outras imagens e possa contribuir para atessitura de outras tantas narrativas possveis sobre escolas. O ensaioparece-nos, assim, bem-sucedido, na medida em que um de seus ob-jetivos era o de demonstrar as contribuies que o trabalho com ima-gens pode trazer s pesquisas sobre a escola, sobretudo quelas quebuscam compreender a complexidade do cotidiano escolar.

    Produzidas com o objetivo explcito de evidenciar elementos deuma situao especfica como as que apresentamos na parte do tex-to dedicada escola urbana , ou escolhidas entre muitas e mais oumenos antigas obras de arte como as que fazem parte do texto so-bre a escola rural , as imagens incluem inmeras possibilidades denarrar e compreender as escolas e seus cotidianos.

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    Imagens de escolas: espaos tempos de diferenas no cotidiano

    No que se refere ao objetivo explicitado no ttulo do traba-lho, as diferenas entre as diversas escolas rurais ou entre as esco-lhas e possibilidades narrativas dos artistas bem como aquelas quese manifestam nas situaes que escolhemos abordar no que se refe-re escola urbana so ntidas, mas tambm algumas semelhanassaltam aos olhos. Impossvel, portanto, afirmar que esta ou aquelapostura e/ou atividade possvel apenas em um ou outro espao eisso nossas imagens e suas narrativas associadas nos mostram. Perce-ber na escola urbana do sculo XXI elementos de permanncia dadiferenciao entre meninos e meninas na escola, a qual se eviden-cia na posio fsica que elas ocupam na escola apresentada pelo su-o Anker no final do sculo XIX, remete-nos, quase inevitavelmen-te, a uma reflexo sobre o tema do machismo nas sociedadesocidentais modernas e das transformaes recentes que vm ocorren-do no sentido de sua superao. Notvel, ainda, perceber o papeldesempenhado pelos passeios na vida escolar e os modos especficoscomo tendem a se comportar, nessa situao, as professoras. O mo-mento do passeio de explorao da natureza, mas , sobretudo,um momento de liberdade, do direito a fazer coisas que, suposta-mente, no se pode fazer no enclausuramento do espao escolar. Ocastigo e a negociao aparecem, aqui, em espaostempos diferentes o castigo na escola rural do incio do sculo XX e a negociao naescola urbana atual. Entretanto, sabemos que tanto modos dedisciplinamento pela negociao quanto a prtica de punies habi-tam escolas urbanas e rurais deste ou de outros sculos, como mui-tas outras imagens e narrativas evidenciam. Muito ainda poderia serdito sobre esse conjunto de imagens que trouxemos para este texto,mas o que nos parece fundamental para este fechamento ressaltaras possibilidades da imagem e de seu uso como meio de contem-plar os mltiplos elementos da complexidade da vida cotidiana nas/das escolas de modo mais efetivo que aquilo que podemos fazer porintermdio, apenas, dos textos escritos.

    Isso porque, como aprendemos com Ginzburg (1989), a noode texto foi sendo gradativamente depurada de uma srie de elemen-tos considerados no-pertinentes do ponto de vista cientfico. Parale-lamente, a prpria forma dominante que assumiu a escrita da cin-cia, despersonalizada, generalizante e formal, leva-nos a buscar outrasformas de expresso que nos possam dar acesso aos elementos que as

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    narrativas textuais sobre a escola no captam nem expressam. Por isso,a pesquisa no/do cotidiano exige que busquemos outros dados, no-textuais, sobre os quais precisamos trabalhar, se queremos captar oselementos sensveis da realidade cotidiana, no-expressveis por meiode textos cientficos. Essa idia vai apontar a importncia do traba-lho com obras artsticas imagticas pinturas e fotografias comoum meio de evitar as armadilhas dos textos escritos destinados com-preenso do cotidiano, de modo que se preserve a condio deperceb-lo em sua amplitude e complexidade, considerando a manu-teno dessas caractersticas que as imagens expressam e os textos pro-curam esconder.

    Portanto, um dos motivos por que o uso de material imagtico metodologicamente importante na pesquisa no/do cotidiano reside,exatamente, no fato de ele conduzir s mltiplas realidades captadaspelas imagens, no traduzidas em textos, sejam eles discursos e pro-postas oficiais ou de outros tipos. Acreditamos que as imagens soportadoras de possibilidades de compreenso ampliada do que e doque pode ser a prtica pedaggica real, escamoteada e tornada invis-vel a olho nu pelas normas e por regulamentos da cientificidademoderna, da hierarquia que esta estabelece entre teoria e prtica e dostextos produzidos nesse contexto. Mas h tambm outros textos, quenarram outros aspectos da vida escolar e neste sentido que podemosreafirmar o que nos diz Samain a respeito do uso combinado de tex-tos e de imagens em pesquisa.

    Esses registros, verdade, partem de uma observao, ambos so representa-es. Resta que essas observaes, essas representaes, essas interpretaesconjugam-se diferentemente em funo dos suportes utilizados. O suporteimagtico no funciona da mesma maneira que o suporte verbal. Cada umpe em obra operaes cognitivas e afetivas singulares. (1997, p. XVIII)

    No mesmo sentido, na medida em que se almeja entender asrealidades para alm do que nelas quantificvel e organizvel deacordo com os parmetros definidos pelo pensamento moderno, aimagem aparece com possibilidades no-inscritas em outros materi-ais, visto ser ela multifacetada e polivalente, concreta e abstrata,icnica e racionalizada, eficaz e mgica, esttica e denotativa, funcio-nal e incontrolvel escapa[ndo] s vises analticas, s grelhasquantificadoras, matematizao (Calado, 1994, p. 19-20).

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    Portanto, fazer emergir as realidades a partir do estudo de seusuniversos caticos encontrados nas imagens, dos quais emergem rea-lidades auto-organizadas,10 tecidas a partir das possibilidades de in-terveno dos sujeitos das prticas pedaggicas sobre as prescriesnormativas, torna-se ponto fundamental para a revalorizao das vo-zes daqueles que, atuando nas salas de aula, tm sido negados comosujeitos de saber pedaggico, um dos objetivos da pesquisa no/do co-tidiano escolar. Neste sentido, o trabalho com a imagem surge comopossibilidade de captao de fluxos comunicacionais que estiveramsempre presentes nas escolas, mas que, s agora, comeam a ser obje-tos da devida ateno (Calado, 1994, p. 12). Foi o que procuramosevidenciar neste texto.

    Recebido e aprovado em fevereiro de 2004.

    Notas

    1. Sero usadas as seguintes imagens, pela ordem de aparecimento no texto: 1) Passeiono campo, de Albert Anker, pintor suo, em fins do sculo XIX; 2) Lcolecommunalle, idem; 3) Escola rural, de Khalil Zgaib, pintor libans, no incio dosculo XX; de 4) a 7) imagens produzidas no desenvolvimento da pesquisa Alterna-tivas curriculares cotidianas: memrias e imagens docentes tecendo a emancipao, fi-nanciamento UERJ e CNPQ, de 2002 a 2003, coordenada por Ins Barbosa de Oliveira.

    2 . Sentimos necessidade de escrever os termos juntos para mostrar a importncia de supe-rar os limites do modo dicotomizado moderno de pensar.

    3 . Naturalmente, hoje, escreveramos de tessitura.

    4 . Essas pesquisas so: Redes de conhecimentos em formao de professores (1990-1992/UFF);O espao e o tempo escolar como dimenses materiais do currculo, atravs de histrias deprofessores (1992-1995/UFF); A construo de conhecimento sobre currculo em equipes pe-daggicas de Secretarias Municipais de Educao (1997-1999/CNPQ e UERJ); Memrias deprofessoras sobre televiso: o cotidiano escolar e a televiso na reproduo, transmisso ecriao de valores (1999-2003/CNPQ e UERJ); O uso da tecnologia, de imagens e de sonspor professoras de jovens e adultos e a tessitura de conhecimentos (valores) no cotidiano: atica e a esttica que nos fazem professoras (2002-2005/UERJ; 2003-2006/CNPQ); Redesde saberes e poderes no desenvolvimento e na implantao de polticas curriculares locais(1999-2001/UERJ); A produo cotidiana de alternativas curriculares: memrias e ima-gens docentes contam suas histrias (2001-2002); Alternativas curriculares cotidianas:memrias e imagens docentes tecendo a emancipao (2002-2003/UERJ e CNPQ) e Redesde conhecimentos emancipatrios no cotidiano escolar: prticas e alternativas curricularesem imagens (2003-2006/UERJ e CNPQ).

    5 . Nossas pesquisas tm a inteno de incorporar espaostempos de escolas do Rio de Janei-ro, mas tm nos levado muito mais longe, s vezes.

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    6. Esta a forma como Certeau (1994) denomina aqueles que praticam os tantos cotidia-nos nos quais vivemos.

    7. Este o termo que aprendemos com Coutinho (1997) para denominar essa ao de pes-quisa to importante para ns.

    8 . Temos tratado esse conjunto no seu feminino por uma deciso poltico-acadmica toma-da h alguns anos.

    9 . Esse mais ao longe tem a ver com nossos olhos habituados perspectiva. Sem ele, de-veramos dizer: com o que foi colocado na parte de cima do quadro.

    10. Os dois termos so utilizados a partir do trabalho do fsico Ilya Prigogine (1996).

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