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ACTES ET MÉMOIRES
XXVème Congrès National
des professeurs de français en Colombie
Symposium 1 : Pratiques pédagogiques innovantes
Développement des compétences communicatives du français en modalité
virtuelle sur Second life ........................................................................... 2
La classe inversée pour enseigner la grammaire .................................... 20
ConnaisSons : Décrypte les codes secrets et découvre les voyelles
françaises ! ........................................................................................... 28
Approche du français parlé par la phonétique ........................................ 38
Symposium 2 : Inclusion, diversité et approche personnalisée des
publics
L‟avion en papier ................................................................................... 41
Motivation et apprentissage du français: une étude dans le cadre de la
formation pour futurs enseignants de FLE ............................................. 46
Étudiants indigènes et apprentissage de langues étrangères : un regard sur
les enjeux en milieu universitaire ........................................................... 52
Le traitement de l‟erreur en tant que champ disciplinaire ....................... 54
Symposium 3 : Culture, art et civilisation en classe de FLE
Comparer les adaptations cinématographiques aux romans : L‟expérience
de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La Delicatesse de David
Foenkinos. Deux expériences dans l‟enseignement du FLE. .................. 60
2
Symposium 1 : Pratiques pédagogiques innovantes
Développement des compétences communicatives du français en
modalité virtuelle sur Second life
Sibylle Taveneau
Carolina Mejía
Juan C. Romero
Introduction
Cette communication sur le thème « Développement des compétences communicatives du
français en modalité virtuelle sur Second life.» fait partie du XXVème Congrès National des
professeurs de français en Colombie. Il s‟agit d‟une recherche réalisée par des professeurs de
la faculté virtuelle de l‟Université EAN en Colombie sur les pratiques innovantes et créatrices
en pédagogie et en didactique dont le principal objectif est d‟établir des stratégies efficaces
d‟interaction avec l‟utilisation des mondes immersifs appelés aussi mondes virtuels comme
Second life dans l‟enseignement virtuel de la langue française comme langue étrangère.
Cette recherche a pour but d‟établir le rôle et la pertinence des mondes immersifs dans
l‟enseignement d‟une langue étrangère avec des objectifs spécifiques en modalité virtuelle;
ainsi que son interaction avec le contexte social et économique entre la Colombie et d‟autres
pays comme la France.
L‟étude se focalise sur d‟autres objectifs spécifiques comme la stimulation de l‟autonomie de
l‟étudiant au travers des activités collaboratrices, l‟analyse de l‟impact de l‟immersion sur
Second life en prenant compte des facteurs comme la motivation, la participation, la
spontanéité, l‟interaction et la collaboration. De plus, elle cherche à déterminer le
développement des habiletés communicatives de l‟étudiant virtuel de langues étrangères au
moyen d‟une interaction; elle cherche enfin à définir les stratégies d‟enseignement-
apprentissage les plus adéquates pour le développement des habiletés communicatives du
français sur cette plateforme.
3
Nouvelles technologies et modalité virtuelle:
Depuis quelques années, les nouvelles technologies sont mises au service de l‟enseignement
afin de mettre à profit de nouvelles approches didactiques et pédagogiques. La virtualité est
un processus éducatif dans lequel la relation communicative entre étudiants et professeurs, est
mesurée par les technologies de l‟information et de la communication (TIC) qui rendent
possible la rencontre, sans la nécessité que les personnes, le temps et l‟espace concordent.
Bonfils et Dumas (2006) expliquent qu‟enseigner à distance et donc communiquer par
l‟intermédiaire d‟un dispositif engage à penser les processus de production, de diffusion et de
réception de l‟information sans oublier l‟impact de l‟information dans ses pratiques.
Les plateformes technologiques comme Moodle1 ou Atutor
2 permettent de réunir l‟apprenant
virtuel avec le professeur et les autres apprenants afin de permettre une interaction virtuelle en
temps réel. La Faculté virtuelle (FEAV) de l‟Université EAN en Colombie utilise la
plateforme Blackboard Ultra3 afin de simuler une dynamique de salle de classe.
Selon Gómez (2013) ces deux dernières décennies il y a eu un développement croissant des
ressources d‟apprentissage multimédia (par exemple des présentations, des pages web, des
animations, des vidéos, etc.) et des outils d‟apprentissage (par exemple des outils
collaboratifs, des moteurs de recherche, des traducteurs du web, des services de réseaux
sociaux, etc.) afin de développer l‟apprentissage en ligne.
Afin d‟innover dans ses pratiques pédagogiques, l‟université EAN en Colombie a créé en
2013 une île sur Second life où ses étudiants et professeurs peuvent réaliser des conférences,
des cours, mais aussi interagir seul ou en groupe avec l‟environnement créé. Les mondes
immersifs ont comme avantage de permettre un rapprochement synchronique avec les
contextes réels qui se présentent en dehors de la salle de classe, en mettant à disposition des
étudiants les outils nécessaires pour une interaction efficace avec leurs camarades ou des
personnes de langue natale. Cette étude s‟insère dans le cadre des pratiques éducatives
innovantes de la faculté virtuelle.
1 https://moodle.org/?lang=es
2 http://www.atutor.ca/
3 https://virtual.universidadean.edu.co/webapps/login/
4
Le connectivisme et les mondes virtuels
La recherche s‟inclut dans les modèles d‟apprentissage comme le constructivisme, le
cognitivisme et le connectivisme. Selon Siemens (2004), fondateur du connectivisme,
l‟apprentissage n‟est plus une activité individualiste. La connaissance se distribue à travers les
réseaux. Dans notre société digitale, les connexions et les connectivités dans les réseaux
conduisent à l‟apprentissage. Dans ce contexte, le connectivisme est une théorie
d‟apprentissage focalisée sur l‟ère digitale et nous aide à expliquer l‟effet des TIC sur la façon
dont nous vivons, nous communiquons et nous apprenons. Il permet d‟octroyer un rôle
différent au professeur qui stimule l‟étudiant pour apprendre à apprendre, tout en lui
enseignant à construire et à maintenir ses propres réseaux d‟apprentissage en encourageant la
recherche. D‟autre part, l‟étudiant, en socialisant avec les différentes sources de
connaissances, a un rôle actif dans la construction des réseaux de connaissance.
Siemens (2004) explique également que le connectivime fournit une vision aux habiletés
d‟apprentissage et les tâches nécessaires afin que les apprentissages fleurissent dans une ère
digitale.
Le connectivisme se base sur la discussion et la diversité d‟apprentissage. La technologie
permet alors de faciliter l‟apprentissage et dans ce contexte apprendre est prendre une
décision. Le rôle de l‟enseignant est donc aussi de stimuler l‟autonomie afin de stimuler
l‟étudiant. Cette vision de l‟éducation rejoint celle du philosophe et pédagogue John Dewey
selon lequel l‟enseignement doit se faire par l‟action ; Westbrook (1993) explique cette vision
éducative qui s‟appuie sur le besoin de vérifier la pensée au moyen de l‟action si l‟on veut que
celle-ci deviennent une connaissance.
Le connectivisme a comme avantage d‟utiliser les TIC et les outils de la Web 2.0 et 3.0.
Un monde virtuel est une simulation par ordinateur d‟un espace, qui normalement est une
représentation d‟accidents géographiques, de villes et de simulations digitales de milieux
réels. Dans un monde virtuel, nous nous déplaçons et interagissons avec le reste des
utilisateurs au moyen d‟une représentation propre appelée avatar. Il existe plus de 10 mondes
virtuels, les plus utilisés sont SecondLife4, Habbo
5, Sanalika
6, Smeet
7, Club Penguin
8,
4 http://secondlife.com/
5 https://www.habbo.es/
6 http://www.sanalika.com/landing
7 http://es.smeet.com/
8 https://www.clubpenguinisland.com/es/
5
Twinity9 o IMVU
10. Second Life est un espace virtuel inspiré du roman de sciences fictions
Snow Crash de Neal Stephenson écrit en 1992. Dans son roman, Stephenson invente et
développe un concept qu‟il appelle méta-univers qui décrit un monde virtuel en 3 dimensions
en total immersion où les personnes humaines interagissent de façon sociale et économique au
moyen de personnages (avatars) grâce à un software qui fonctionne dans le ciber espace, en
utilisant une métaphore du monde réel mais sans limites physiques. Bien que Second Life ne
puisse être considéré comme un jeu, une partie de ce qu‟il est et ce qu‟il signifie il le doit aux
jeux vidéos on-line.
Modèle d’enseignement des langues en modalité virtuelle
La faculté virtuelle (FEAV) de l‟université EAN se compose principalement d‟une population
intéressée pour appliquer ses connaissances multilingues et multiculturelles dans
l‟environnement des entreprises. Le programme de Langues modernes en modalité virtuelle
développe des compétences transversales (entrepreneuriale, socio humanistique,
technologique, recherche) pour inculquer à l‟étudiant un esprit entrepreneur, afin qu‟il
devienne un professionnel avec des compétences communicatives et linguistiques dans une ou
plusieurs langues étrangères, avec une sensibilité multiculturelle. Le cursus de Langues
modernes de la faculté virtuelle propose 5 niveaux de langues du niveau A1 au niveau B1 du
CECRL. Le contenu des cours de langue prend compte en permanence des TIC appliquées à
la communication en entreprise et le matériel d‟étude utilisé est actualisé régulièrement
chaque semestre.
Le Ministère de l‟Éducation française (2014) rappelle que le Cadre européen commun de
référence pour les langues (CECRL) se focalise sur la notion de “tâche”, c‟est à dire que la
tâche est à relier à la théorie de l'approche actionnelle du cadre au sens de réalisation de
quelque chose, d'accomplissement en termes d'actions. Autrement dit, l'usage de la langue
n'est pas dissocié des actions accomplies par celui qui est à la fois locuteur et acteur social.
Le modèle de formation par compétences a pour but le développement des capacités et les
habiletés de gestion caractérisées par l‟innovation, la créativité, le leadership et
9 http://www.twinity.com/en/choose-your-free-avatar
10http://es.imvu.com/
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l‟entrepreneuriat. Il met en avant un apprentissage autonome durant lequel l‟étudiant
autorégule et est acteur de son processus d‟apprentissage.
Constat, Problématique et hypothèses
Le programme de Langues modernes la Faculté virtuelle (FEAV) de l‟Université EAN
(Colombie) compte entre 60 et 100 étudiants par cycle de 10 semaines du niveau A1 au
niveau B1 du CECRL. Le constat initial a été réalisé sur un échantillon d‟étudiants de
Langues modernes: 1 groupe de niveau A2 et 2 groupes de niveaux B1 du CECRL, de 27
étudiants en moyenne par groupe, dont entre 3 et 10 étudiants (en moyenne par groupe)
participent aux tutorats non obligatoires proposés chaque semaine; tutorats durant lesquels
sont réalisées les activités sur Second life. On constate que les étudiants présentent des
difficultés pour prendre la parole de façon spontanée en langue française et interagir entre eux
ou avec le tuteur pendant les tutorats. On remarque aussi une inhibition des étudiants qui
préfèrent communiquer par le chat écrit de la plateforme Blackboard Collaborate Ultra.
Cette étude cherche donc à déterminer dans quelle mesure la motivation, les performances, la
participation, l‟interaction, la spontanéité de l‟étudiant; ainsi que l‟accessibilité ou la
complexité des outils technologiques sont des variables qui influent sur le développement des
habiletés communicatives de l‟étudiant en modalité virtuelle. Elle se centre sur plusieurs
hypothèses à savoir si implanter l‟utilisation de Second life comme outil de communication,
entre tuteur-étudiants et étudiants-étudiants, améliore l‟interaction orale; mais aussi si
impliquer l‟étudiant dans son apprentissage à travers un monde immersif lui donne de
l‟autonomie et le motive dans son processus d‟apprentissage.
Méthodologie
L‟approche de cette recherche est mixte c‟est-à-dire quantitatif et qualitatif: elle a un but
descriptif et de corrélation. Pour cela ont été réalisé une analyse documentaire, une enquête de
satisfaction et de perception – à la fin du premier cycle d‟activités - pour mesurer la
motivation de l‟étudiant, la participation, l‟accessibilité et la complexité des outils
technologiques utilisés. De plus, des rubriques ont été utilisées pour mesurer les performances
de l‟étudiant et définir les variables d‟entrée et de sortie à partir des observations des variables
comme la spontanéité de l‟étudiant (voir Annexes).
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La recherche se divise en trois phases. La première appelée “Phase pilote” d‟une durée de 10
semaines, durant laquelle se réalisent des activités innovatrices et créatrices; à partir des
premières observations s‟établissent les nouvelles bases de la phase suivante, la “Phase
d‟échange”, d‟une durée estimée de 1 mois, phase durant laquelle sont réalisées des échanges
sur Second life entre quelques étudiants volontaires de l‟université EAN et une institution
universitaire d‟échange en France. La dernière phase appelée “Phase d‟immersion” est d‟une
durée de 2 mois ; elle se focalise sur la création de matériel didactique sur l‟île de l‟université
sur Second life par les étudiants de l‟institution d‟échange et de l‟université EAN, cette phase
permettra de conclure avec la pratique et d‟établir des stratégies efficaces d‟interaction lors de
l‟utilisation de mondes immersifs ou virtuels avec Second life, dans l‟enseignement de la
langue française.
Cette ligne touche également le thème de la formation des professeurs et de la collaboration
entre des institutions, les pratiques dans les institutions éducatives et avec un public
spécifique, les conditions d‟enseignement, c‟est-à-dire la quantité d‟heures, les programmes,
les objectifs en terme d‟apprentissage (atteints ou non et pour quelles raison), la motivation de
l‟étudiant, le matériel, les installations informatiques, méthodes, etc.
Elle se réfère également à l‟amélioration des dispositifs d‟apprentissage des langues et à la
présence d‟agents qui favorisent cet apprentissage: intérêt des étudiants, des institutions,
structures de coopération; par exemple, présence d‟une université qui propose des actions de
mobilité, un double diplôme par exemple avec la France, des politiques éducatives de la ville
et du département, entre autres choses.
Premiers résultats et conclusions
Les premiers résultats de la « Phase pilote », à partir des rubriques remplies par le
tuteur/professeur et les étudiants (voir Annexes 2 et 3), permettent de réaliser les premières
conclusions de stratégies pédagogiques et didactiques à partir de l‟utilisation de Second life.
Par rapport à la participation, on constate (voir Annexe 3) dans les trois groupes étudiés une
plus grande participation orale en langue française de tous les étudiants durant les activités.
Les étudiants ne se servent pas autant du chat écrit et ils acceptent de répondre au tuteur et
aux autres étudiants en langue française en utilisant le microphone de Second life. Quelques
étudiants assistent à la session sans participer à l‟oral pour des raisons techniques de
microphone.
8
Par rapport à la spontanéité, on remarque que les étudiants acceptent de prendre la parole de
façon spontanée, toutefois certains ont encore recours au traducteur on-line avant de prendre
la parole.
Par rapport à la motivation, les commentaires envoyés par écrit après chaque session (voir
Annexe 1) ainsi que le questionnaire rempli par les étudiants (Annexe 2) montrent une plus
grande motivation des étudiants lors de la réalisation des activités sur Second life.
On note plus d‟interaction entre les étudiants, les deux groupes de niveaux B1 (groupes de 3
étudiants connectés) participent à la première activité sans interagir beaucoup entre eux et/ou
avec le tuteur. On remarque ensuite plus d‟interaction entre les étudiants et avec le
professeur/tuteur durant les deux autres activités communicatives.
Quant à l‟autonomie et la collaboration des étudiants, on constate lors de la deuxième session
sur Second life que certains étudiants sont arrivés en cours de session, se sont unis
spontanément au groupe puis ont participé sans inconvénient à l‟activité de communication ;
les étudiants s‟organisent entre eux de façon plus autonome lors de la dernière session et la
collaboration est mise au service de l‟autonomie de chacun.
Malgré les limites technologiques que rencontrent les étudiants pour se connecter et rester
connectés les premières conclusions de la “Phase pilote” montrent que l‟immersion sur
Second Life permet de réaliser des activités pédagogiques individuelles et en collaboration de
façon ludique.
Cette première partie de l‟étude met en évidence l‟importance de promouvoir l‟apprentissage
collaboratif et coopératif, ainsi que l‟apprentissage réflexif, contextualisé et interactif dans un
environnement virtuel d‟apprentissage.
9
Références
Bonfils P., Dumas P., 2006, Mondes virtuels et enseignement à distance : de nouvelles
perspectives?. TiceMed 2007, Juin 2006, France. pp.1-13. Disponible sur:
https://archivesic.ccsd.cnrs.fr/sic_00260340/fr/
Gómez S., 2013, Learning design implementation in context-aware and adaptive mobile learning.
Universitat de Girona, Espagne. Disponible sur : http://hdl.handle.net/10803/116492
Ministère de l‟éducation nationale, 2014, CECRL : le Cadre européen commun de références pour les
langues. France. Disponible sur http://eduscol.education.fr/cid45678/cadre-europeen-
commun-de-reference-cecrl.html
Siemens, G., 2004, Connectivism. ElearnSpace. Disponible sur :
http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm
Westbrook R., 1993, John Dewey. UNESCO: Bureau international de l‟éducation, vol. XXIII, nos 1-2,
págs. 289-305. Paris. Disponible sur http://www.ibe.unesco.org/sites/default/files/deweys.pdf
Annexes
Annexe 1. Fiches descriptives de trois activités didactiques de français avec Second life
Tutrice: Sibylle Taveneau
FICHA DESCRIPTIVA DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 1
UNIDAD DE
ESTUDIO
Comunicación I en 1ra / 2da Lengua Francés 3 - nivel 3 - nivel A2-
B1 del MCER
POBLACIÓN 12 estudiantes
TÍTULO DE LA
ACTIVIDAD
Actividad 1: Medios de transporte alternativos
TIPO DE
ACTIVIDAD
Reconocimiento del entorno (actividad sincrónica)
Práctica de la habilidad oral sobre un tema estudiado
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE
Exploración y asimilación del mundo inmersivo Second Life.
Dar a conocer los medios de transporte de la isla Universidad
EAN en Second life.
Practicar vocabulario y temática mediante una discusión
sobre el tema estudiado en el contenido del curso: medios de
transporte amigables con el medio ambiente.
PLANIFICACIÓN Para profundizar el vocabulario sobre los medios de transporte
trabajados en la unidad de estudio, se eligió el entorno Second life de
la Universidad EAN debido a que dispone de diferentes medios de
transporte virtuales sostenibles con el medio ambiente y por su
10
carácter lúdico e interactivo que propician una discusión entorno a
este tema.
Para ello, en busca de un primer acercamiento al mundo inmersivo,
los estudiantes recibieron previamente a la actividad las siguientes
instrucciones por parte del tutor:
Si tu n‟as pas d‟avatar sur Second Life, crée-en un. Découvre le
maniement de l‟avatar et explore le monde immersif Second Life de
l‟île Université EAN.
DESARROLLO La actividad se desarrolló durante la tutoría 3 de las 7 tutorías que
contiene el ciclo. La tutoría se desarrolla mediante la plataforma
Blackboard Ultra.
Se pide primero a los estudiantes que revisen el vocabulario sobre
“medios de transporte” antes de ingresar a Second life.
Los estudiantes ingresan a Second life, siguen conectados a
Blackboard ultra como respaldo tecnológico.
Se les da la instrucción de ingresar a la isla Universidad EAN en
Second life, encontrar las bicicletas, crear su bicicleta y dirigirse a la
zona de la playa.
La segunda etapa de la actividad es una discusión que se realiza en
la playa. Los estudiantes deben realizar una discusión partiendo de
las siguientes preguntas:
•Quel autre moyen de transport tu proposerais pour se déplacer sur
cette île?
•Imagine un moyen de transport futuriste
•Selon toi, est-il important d‟utiliser un moyen de transport
écologique. Pourquoi?
EVALUACIÓN Al ser una actividad de reconocimiento y
acercamiento al mundo inmersivo al finalizar la actividad
como evaluación se realizó una socialización de
la experiencia en Second life.
Posteriormente a la actividad se pide a cada estudiante enviar
un correo al tutor con un comentario de 100 palabras sobre la
experiencia comunicativa en Second life.
OBSERVACIONES
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Fuente: Pantallazo Plazoleta principal universidad EAN, Second life.
Fuente: Pantallazo playa isla universidad EAN, Second life.
Por medio de la parte Anuncios de la plataforma los estudiantes
fueron invitados a realizar la actividad Second life conectándose a la
tutoría en un horario preciso.
Las tutorías no son obligatorias, por lo tanto el número de
estudiantes que se conecta a la tutoría no se puede prever; además
los estudiantes se pueden desconectar en cualquier momento si lo
desean.
Se observa que los estudiantes se expresan con fluidez de manera
más natural.
El ambiente es convivial y los estudiantes toman la palabra con
alternancia sin problemas de inhibición.
Algunos estudiantes no lograron ingresar a Second life y siguieron la
actividad desde Blackboard Ultra.
Comentario de la estudiante Lorena C. enviado por mail después de
la sesión Second life: “Pour moi, l'expérience dans The Second Life
a été merveilleuse, ce fut une expérience où j'eu l'occasion de
amusant et pratique en même temps, Je pense que ces stratégies sont
beaucoup plus efficaces que la classe de grammaire typique, de mon
point de vue comme un étudiant je peux dire Je peux apprendre plus
facilement avec ces activités parce que je perds la timidité et est
amusant à explorer ces espaces créés sur l'île de l‟université, un
succès complet! ♥ J'espère avoir l'occasion de faire ces activités plus
12
souvent. Merci pour l'expérience profe, Tu a bon goût dans tenues
xD.”
Source: Elaboration propre
FICHA DESCRIPTIVA DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 2
UNIDAD DE
ESTUDIO
Comunicación I en 1ra / 2da Lengua Francés 3 - nivel 3 - nivel A2-
B1 del MCER
POBLACIÓN 8 estudiantes
TÍTULO DE LA
ACTIVIDAD
Actividad 2: Organización de un evento musical
TIPO DE
ACTIVIDAD
Práctica de la habilidad oral sobre un tema estudiado (actividad
sincrónica)
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Utilizar el decorado de la isla Universidad EAN en Second
life, como la discoteca flotante, para meter en práctica una
habilidad comunicativa.
Practicar vocabulario y temática mediante una discusión
sobre el tema estudiado en el contenido del curso:
Organización de un evento.
Desarrollar la habilidad comunicativa al realizar una
actividad colaborativa en Second life.
PLANIFICACIÓN Se realizó una primera actividad durante la tutoría anterior por medio
de Blackboard Ultra con los estudiantes. La instrucción era la
siguiente :
A partir du contexte suivant réalise un dialogue à l‟oral, par groupe
de 2 ou 3 étudiants:
Vous êtes artiste musicien (/ou un groupe d‟artistes) et vous
téléphonez au gérant d‟un bar pour lui proposer de jouer dans son
bar le soir de la fête de la musique. Si besoin (si necesario) il peut y
avoir le personnage du serveur. Imaginez une conversation
téléphonique (ou la rencontre= el encuentro) entre le gérant (+son
serveur) et l‟artiste (ou le groupe d‟artistes).
Para la segunda actividad, sobre el tema de Organización de un
evento, se elige el entorno Second life de la Universidad EAN
debido a que dispone de una discoteca flotante, un espacio de
carácter lúdico e interactivo, que propicia una discusión entorno a
este tema.
DESARROLLO La actividad se desarrolló durante la tutoría 5 de las 7 tutorías que
contiene el ciclo. La tutoría se desarrolla mediante la plataforma
Blackboard Ultra.
Los estudiantes ingresan a Second life, siguen conectados a
Blackboard ultra como respaldo tecnológico.
Se recuerda a los estudiantes la temática de la actividad anterior y se
da la instrucción de ingresar a la isla Universidad EAN en Second
life, dirigirse a la discoteca flotante, lugar donde se llevará a cabo la
actividad de actuación realizando de manera espontánea un diálogo.
Para ello, los estudiantes recibieron previamente a la actividad las
13
siguientes instrucciones por parte del tutor:
Imagine que la discothèque est l‟endroit où tu vas réaliser le concert.
Le propriétaire te reçoit. Vous vous présentez et décidez de
l‟organisation de la soirée. Vous avez un petit budget que vous
pouvez utiliser pour la soirée. Echangez également sur: les chansons
du concert, l‟organisation spatiale, la décoration, etc).
EVALUACIÓN Se evalúa la habilidad comunicativa, espontaneidad, participación,
interacción y autonomía durante la actividad por medio de una
rúbrica de desempeño (ver abajo).
OBSERVACIONES
Fuente: Pantallazo Discoteca flotante, isla Universidad EAN, Second
life.
La actividad Second life no fue anunciada a los estudiantes antes de
la tutoría. Los estudiantes tuvieron conocimiento de la actividad al
iniciar la sesión de tutoría.
Las tutorías no son obligatorias, por lo tanto los estudiantes se
pueden desconectar en cualquier momento si lo desean. Los estudiantes ya habían realizado una primera actividad en Second
life y volvieron a ingresar fácilmente. Un estudiante no pudo
ingresar y siguió la actividad desde Blackboard ultra.
Ciertos estudiantes siguen utilizando un traductor on-line al mismo
tiempo que participan como apoyo a la comunicación oral.
Source: Elaboration propre
FICHA DESCRIPTIVA DE LA ACTIVIDAD DIDÁCTICA 3
UNIDAD DE
ESTUDIO
Comunicación I en 1ra / 2da Lengua Francés 3 - nivel 3 - nivel A2-
B1 del MCER
POBLACIÓN Aproximadamente 15 estudiantes en modalidad presencial o virtual
TÍTULO DE LA
ACTIVIDAD
Actividad 3: Creación de un afiche para la Feria del Libro 2017,
país invitado Francia.
TIPO DE
ACTIVIDAD
Práctica de la habilidad oral sobre un tema estudiado (actividad
sincrónica)
OBJETIVOS DE
APRENDIZAJE Utilizar el decorado de un lugar de Second life, Paris
1920, para crear un afiche.
Desarrollar la habilidad comunicativa al realizar una actividad
colaborativa en Second life.
Desarrollar la autonomía de los estudiantes al realizar una
trabajo colaborativo.
14
Practicar vocabulario de descripción.
PLANIFICACIÓN La actividad Second life se realizará durante el Encuentro presencial
de cierre del ciclo.
Durante este encuentro de un día, los estudiantes asisten de manera
presencial o virtual. Los estudiantes deben realizar un proyecto o
taller que reúna las diferentes competencias y habilidades de la
Unidad de estudios.
Para preparar a los estudiantes al taller se realizó previamente una
actividad durante la última tutoría 7 con el fin de presentar el
decorado Paris 1920 a los estudiantes.
Las instrucciones dadas fueron las siguientes:
Observe la vidéo sur le lien suivant et décris ce que tu vois puis
réponds à la question: Quelle ville de France cette vidéo t‟évoque t-
elle? https://www.youtube.com/watch?v=_i1rbCYNuVA fuente: The
roofs of Paris (Second Life machinima) Pepa Cometa, Publicado el
12 feb. 201.
Fuente: Decorado Paris 1920, Second life, Recuperado de
http://slgrupo4.blogspot.com.co/
Para esta actividad, sobre el tema de Creación, presentación y
descripción de un afiche, se eligió el entorno Paris 1920 de Second
life debido a que dispone de un decorado, que se utiliza como base
para el afiche y propicia una discusión entorno a este tema.
Se anuncia la programación del Encuentro en los anuncios de la
plataforma.
DESARROLLO Los estudiantes ingresan a Second life, también se propone
Blackboard ultra como respaldo tecnológico para los estudiantes
conectados de manera virtual.
Se recuerda a los estudiantes la temática de la anterior actividad
realizada en tutoría y se da la instrucción de ingresar a Second life,
dirigirse al lugar “Paris 1920” con un enlace, lugar donde se realizará
la primera parte del taller.
Para ello, los estudiantes recibirán previamente a la actividad las
siguientes instrucciones por parte del tutor:
•Contexte du projet:
Chaque année à Bogota est organisé Le salon du livre (la feria del
libro). Cette année 2017 le pays invité d‟honneur du Salon du livre est
la France.
•Consignes:
Vous allez créer en groupe une affiche pour présenter ce Salon du
livre (utilisez un outil comme Prezzi ou Power point pour la
15
présentation).
Formez des groupes de 3 ou 4 personnes.
-Etape 1: Rentrez sur Second life Paris 1920 avec le lien suivant
http://maps.secondlife.com/secondlife/Paris%20Eiffel/115/152/23,
visitez les différents sites avec vos camarades de groupe et choisissez
3 endroits à prendre en photo pour les intégrer à l‟affiche du Salon du
Livre. Déconnectez-vous de Second life.
-Etape 2: Créez ensuite votre affiche en tenant compte des critères
donnés (slogan, dates, lieu, etc).
-Etape 3: Enfin, vous présenterez, décrirez et expliquerez l‟affiche à
l‟oral pendant 5 minutes.
EVALUACIÓN Se evaluará esta actividad Second life dentro de los criterios del
proyecto del Afiche presentado en grupo.
Se evaluará la creatividad de los estudiantes por las diferentes
capturas de pantalla elegidas por el grupo en Second life y la manera
en que se integra al afiche.
OBSERVACIONES Siendo el Encuentro presencial se esperan unos 15 estudiantes de los
25 estudiantes de la unidad de estudio. El encuentro no es obligatorio.
Posteriormente a la actividad se pide a cada estudiante contestar las
preguntas de un cuestionario sobre la experiencia comunicativa en
Second life durante el ciclo.
Source: Elaboration propre
Annexe 2. Questionnaire donnée aux étudiants sur le bilan des Activités avec Second life
Ite
m
Aspecto Totalmente
de acuerdo
Muy de
acuerdo
De
acuerdo
En
desacuerdo
En total
desacuerdo
No
aplica
1
Las
actividades
profundizar
on el
contenido
aprendido
en mi
unidad de
estudio.
2 Desarrollé
con mayor
facilidad las
habilidades
comunicati
vas al
utilizar
Second life.
16
3 Siento
menos
necesidad
de
comunicar
me por
escrito en
Second life.
4 Me expreso
de formal
oral con
mayor
facilidad
durante las
actividades
con Second
life.
5 Me siento
motivado/a
para
interactuar
con mis
compañeros
mediante
Second
Life.
6 A través de
la
identificaci
ón con mi
avatar
participo de
una manera
más
espontánea
en las
actividades
propuestas.
7 Existe una
mejor
interactivid
ad con mis
compañeros
y tutor
durante las
actividades
17
realizadas
con Second
life.
8 Las
actividades
en Second
life
contribuyen
de una
manera más
efectiva al
trabajo
colaborativ
o.
9 Second life
me permite
ser
autónomo/a
para
realizar mis
actividades
individuales
o
colaborativ
as.
10 Second life
fomenta la
creatividad.
11 Second life
fomenta la
innovación.
12 Second life
es una
herramienta
tecnológica
fácil de usar
(navegación
, rutas de
acceso,
etc.).
13 Second life
necesita
muchos
requerimien
18
tos
tecnológico
s para su
acceso.
Source: Elaboration propre
Annexe 3. Rubrique du tuteur pour mesurer les performances des étudiants pour
chaque activité réalisée
Item Aspecto / Desempeño Destacado Competente Básico No
competente
No
aplica
1 Profundiza el contenido
aprendido en la unidad de
estudios.
2 Desarrolla con mayor
facilidad las habilidades
comunicativas al utilizar
Second life.
3 Se comunica menos por
escrito en Second life.
4 Se expresa de forma oral con
mayor facilidad durante las
actividades con Second life.
5 Se siente motivado/a para
interactuar con sus
compañeros mediante
Second Life.
6 A través de la identificación
con su avatar participa de
una manera más espontánea
en las actividades
propuestas.
7 Tiene una mejor interacción
con los compañeros y tutor
durante las actividades
realizadas con Second life.
8 Las actividades en Second
life contribuyen de una
manera más efectiva al
19
trabajo colaborativo.
9 Second life le permite al
estudiante ser autónomo/a
para realizar las actividades
individuales o colaborativas.
10 Second life le fomenta su
creatividad.
11 Second life le fomenta la
innovación.
C Le resultó fácil utilizar
(navegar, acceder, etc.) a
Second life.
13 Se evidencian los
requerimientos tecnológicos
apropiados para el acceso a
Second Life.
Source: Elaboration propre
20
La classe inversée pour enseigner la grammaire
Liseth Villar
Mónica Rolong Gamboa
Introduction
La mise en place de méthodes innovantes favorisant l‟apprentissage a toujours représenté une
préoccupation chez les enseignants. Notamment, dans le domaine des langues étrangères, les essais
s‟avèrent tout le temps en réponse de cette initiative. La classe inversée ou “Flipped classroom” en
est un exemple. Il s‟agit là de mettre à disposition des apprenants au préalable des documents, des
fiches explicatives de grammaire, des vidéo-clips pédagogisés, accompagnés des guides de route
pour qu‟ils avancent le travail de compréhension chez eux, et en classe, des activités de
conceptualisation, d‟apprentissage, d‟interaction orale et écrite sont mises en place.
Cette expérience de recherche a été menée pendant les trois derniers semestres auprès des étudiants de
la Licence des langues étrangères de l‟université de l‟Atlántico, prenant comme groupe base le
deuxième et le troisième semestre A1 et A2. Le départ de cette proposition est le constat que les
étudiants sont habitués aux explications grammaticales détaillées du professeur qui fait des cours
magistraux pour leur faire comprendre le sujet explicitement. Cette démarche prend presque la moitié
de temps du cours. En outre, les étudiants doivent atteindre un niveau C1 exigé par le dernier arrêté
du ministère, ce qui demande un investissement de temps en autonomie afin d‟y avancer et profiter
d‟une meilleure manière les cours en présentiels. Au-delàs des exigences institutionnelles et de la
méthodologie employée par l‟enseignant ce qui est inquiétant est le manque d‟autorégulation et les
difficultés à résoudre des problèmes en autonomie des étudiants du programme.
Objectifs
Présenter les différents tests servant à l‟indentification des styles d‟apprentissage chez les
étudiants afin de reconnaitre les atouts de chacun.
Présenter les outils servant à l‟identification du cerveau dominant de chaque étudiant afin de
distribuer les équipes de travail.
Encourager les enseignants du FLE à expérimenter la classe inversée tenant compte de ses
limites et bénéfices.
21
Cadre théorique
La classe inversée
Elle est proposée comme une méthodologie qui renforce l‟étude à la maison et favorise la mise en
œuvre des activités différentes et en interaction dans la salle de classe. Parmi les définitions variées,
celle de (Lestonat, 2015) nous parait assez complète : «Méthode pédagogique qui se décline autour
d’activités d’apprentissage réalisées en groupe et en classe favorisant la co-construction (ou co-
élaboration) des apprentissages entre pairs et qui s’appuie sur l’acquisition individuelle des
connaissances de cours grâce aux TICE (Technologies de l’Information et de la Communication)». De
sa part, la classe inversée ou apprentissage inversé pour (Bissonnette, 2013) est « une approche
pédagogique consistant à inverser et à adapter les activités d’apprentissage traditionnellement
proposées aux étudiantes et étudiants en utilisant en alternance la formation à distance et la formation
en classe pour prendre avantage des forces de chacune. Dans ce modèle, les contenus de cours sont
livrés au moyen de ressources consultables en ligne – le plus souvent des capsules vidéo – et le temps
de classe est exclusivement consacré à des projets d’équipe, à des échanges avec l’enseignant et entre
pairs, à des exercices pratiques et à d’autres activités de collaboration ».
Ce même auteur signale que cette méthode doit être validée par la recherche empirique avant de la
recommander auprès des enseignants. Certes, cette démarche constitue dans l‟actualité le dernier cri en
pédagogie, et des nombreux auteurs se partagent des expériences. Cependant, nous faisons partie du
groupe d‟enseignants qui se lancent dans cette expérience afin de démontrer son efficacité ou ses
faiblesses, le cas échéant.
En faveur de la classe inversée, d‟après une étude réalisée par Jacob Bishop de la Utah State
University et Matthew Verleger de la Embry-Riddle Aeronautical University, cité par le professeur
Normand Roy (Norman, 2014) montre que la classe inversée combine les caractéristiques de plusieurs
approches: la pédagogie active, la différenciation pédagogique, l‟auto-apprentissage, l‟apprentissage
par les pairs, l‟approche par résolution de problème ou l‟apprentissage collaboratif.
Dispositif hybride
C‟est la possibilité de concilier les avantages des deux types de formation (présentiel/distance) ; d‟une
part, l‟hybridation allège la formation en présentiel au profit notamment de cours diffusés en vidéo,
d'activités pédagogiques en ligne ou de travaux et recherches personnelles tutorées; et d‟autre part, les
moments de la classe sont ciblés et deviennent des moments indispensables d'explicitation, synthèse,
remédiation, motivation, etc. D‟après le rapport Competice (Institut Numérique, 2013) les dispositifs
hybrides peuvent se classer sur la base de l‟alternance plus ou moins importante d‟enseignement en
présentiel et à distance. Il en existe ainsi trois situations principales :
• En présentiel enrichie, où la plateforme ou le support multimédia sont uniquement utilisées en
présence des élèves.
22
• En présentiel amélioré, où des activités de formation en présentielle sont préparées en amont et
poursuivies en aval par des activités à distance.
• Mixte présentiel/distance, où des activités s‟effectuent en dehors de la présence physique dans
des proportions allant du « présentiel allégé » et en passant par le « présentiel réduit ».
Dans ce panorama la classe inversée est catégorisée comme un type de dispositif hybride répondant
au besoin des nouvelles configurations d‟espace-temps.
Les styles d’apprentissage
Le concept de style d‟apprentissage peut être définit d‟après une caractérisation de Keefe (1988)
reprise par (Alonso, 1994): «les styles d’apprentissage correspondent aux traits cognitifs, affectifs et
physiologiques servant comme indicateurs relativement stables, de comment les apprenants perçoivent
les interactions et répondent à leurs ambiances d’apprentissage». En tant qu‟enseignantes du niveau
universitaire nous considérons d‟une énorme utilité déterminer les caractéristiques du profil
d‟apprentissage des étudiants parce qu‟en fonction de celles-ci, les stratégies d‟enseignement peuvent
s‟y adapter. Il y a un éventail de théories pour définir les styles d‟apprentissage: la manière de
maitriser l‟information, la façon de la décodifier et ce que l‟on veut apprendre, aura une variation en
fonction du contexte. Pour notre expérience, le modèle présenté par Kolb et développé par (Alonso,
1994) fournit l‟analyse prenant comme outil principal le test CHAEA, lequel catégorise les apprenants
en actifs, réflexifs, théoriques, pragmatiques. Les étudiants actifs se caractérisent par être animateurs,
improvisateurs, aimant découvrir, risqués, spontanés, inventifs, créatifs, générateurs d‟idées ;
L‟étudiant pragmatique se caractérise par être expérimentateur, pratique, direct, efficace, réaliste. Ils
sont techniques, utiles, rapides, décidés, planifiés, positifs, concrets, clairs, sûr de soi, organisateurs,
actuel, etc. ; Les étudiants réflexifs se caractérisent par leur analyse consciencieux, rigoureux, ce sont
des étudiants réceptifs, exhaustifs, observateurs, compilateurs, patients, soigneux, qui aiment les
arguments, qui analysent les comportements, investigateurs, lents, et prudents ; Un étudiant
théorique se caractérise par être méthodique, logique, objectif, critique, structuré. Ils sont disciplinés,
planifiés, ordonnés, synthétiques, ayant le gout par la raison, par la perfection.
Le modèle de Kolb, expliqué par (Alonso, M. Duque, L. et Correa S., 2013) part de la
manière d‟employer l‟information chez les étudiants. Selon lui, pour apprendre quelque
chose nous devons travailler, modeler l‟information que nous recevons. Dans la pratique la
majorité d‟entre nous a la tendance de nous spécialiser sur un seul aspect. L‟idéal serait un
apprentissage qui passe par ces quatre faces : Agir, réfléchir, expérimenter, théoriser. C‟est
pourquoi le recours à la classe inversée dans cette recherche tente de présenter
l‟apprentissage de la grammaire par le biais des activités variées qui garantissent la
couverture de ces quatre aspects de la roue de Kolb.
23
RCMT (Révélateur du quotient mental triade)
Ce test a été créé et validé par Waldemar (De Grégory, 1999) afin de diagnostiquer les manifestations
du cerveau triade. Cette théorie conçoit le cerveau en trois blocs (gauche, logique scientifique-
rationnel ; droit, intuitif-spirituel-mystique futuriste ; et central, organisationnel- administratif) et ils
influencent proportionnellement le développement éducatif et social de l‟élève. Ainsi le test est
employé afin de classifier les élèves selon sa structure cérébrale prédominante et de cette façon les
rôles qu‟ils peuvent jouer à l‟intérieur des équipes. D‟après de Gregori, le cerveau humain possède
trois processus mentaux (logique, créative et opératif), c‟est à dire trois manières de dire, trois
manières d‟apprendre, trois manières de sentir, trois manières de faire les choses.
Méthodologie de recherche
Cette étude est une recherche corrélationnelle car elle vise à mettre en relation quelques variables
débouchant de l‟expérimentation. Nous avons voulu initié la démarche en prenant comme base les
résultats de deux tests : le premier est le test CHAEA, qui reprend le modèle présenté par Kolb et
développé par (Alonso Gallego, & Honey, 1994), lequel catégorise les apprenants en actifs, réflexifs,
théoriques, pragmatiques. Le deuxième est le RCMT (Révélateur du quotient mental triade), créé et
validé par Waldemar de Gregory afin de diagnostiquer les manifestations du cerveau triade, ce test a
été employé afin de classifier les élèves selon sa structure cérébrale prédominante et de cette façon
déterminer les rôles qu‟ils peuvent jouer à l‟intérieur des équipes. Enfin ce sont les résultats de ces
tests qui nous fournissent les données en vue de favoriser les différences dans les apprentissages de
nos étudiants, tenant compte aussi leur cerveau dominant pour les agrouper.
Finalement, nous nous sommes servis de l‟observation pour connaitre la performance des
étudiants. Pendant chaque séance, nous avons observé tant la performance des étudiants et
leur comportement face aux activités proposées, nous avons utilisé un carnet de bord pout tout
systématiser.
Démarche de la classe inversée
Tout d‟abord, nous identifions les styles d‟apprentissage de chaque étudiant afin de connaître la
manière dont ils organisent et apprennent les contenus, simultanément ils répondent au test RCMT en
vue de déterminer des équipes de travail en fonction de l‟identification de leur cerveau dominant.
Ensuite, un travail de recherche bibliographique et d‟analyse sur la méthodologie de la classe inversée
est fait en amont et durant le cours présentiel.
Puis, les objectifs à atteindre sont explicités sur la plateforme institutionnelle SICVI où les contenus
sont organisés par semaines et par sujets. Chaque nouvelle thématique, des instructions sont exposées
accompagnées des capsules vidéos (sélectionnées parmi la grande variété existante sur la toile tenant
24
compte le niveau des étudiants et les contenus à traiter), des fiches explicatives, des liens
d‟entraînement. En présentiel, c‟est la conceptualisation du sujet grammatical qui prend le premier
lieu à partir de ce que les étudiants ont compris, cela peut être de manière diverse, des exposés, des
schémas conceptuels individuels ou collectifs, des résumés, et des illustrations selon le style
d‟apprentissage. Finalement, des exercices d‟interaction, collaboratifs et des projets de cours sont
élaborés sous la guidance de l‟enseignant.
Lors de nos cours, nous avons essentiellement travaillé deux démarches. Pendant la démarche
numéro 1, nous mettons l‟accent sur le traitement de documents comme première étape. Á
partir d‟un guide explicatif et á l‟aide du courriel électronique ainsi que de la plateforme
digitale SICVI de l‟Université de l‟Atlántico, les étudiants reçoivent une liste de documents
avec un guide expliquant pas par pas la manière et l‟ordre d‟utilisation ou de traitement de
chaque document. Autrement, les étudiants ne travaillent pas tous seuls à la maison, il n‟y a
pas un usage arbitraire des documents.
Conceptualisation : Une fois déjà au cours, les étudiants sont censés avoir exploité et
découvert le sujet á traiter. La première action dans la salle de classe c‟est de demander ce
qu‟ils y ont apporté ; des schémas conceptuels, des exemples, des illustrations. Tout de suite,
il est déroulé une discussion sur le sujet qui renvoie à la conceptualisation de ce qu‟ils ont
appris des documents. À ce stade, ce sont les étudiants qui expliquent la grammaire. Comme
toujours, il y a une étape de systématisation avec des exercices qui ont aussi été réalisé á la
maison.
Activités de communication : Étant donné que le temps disposé pour la conceptualisation est
réduit dans cette méthodologie, les activités de communication à niveau oral et écrit sont
beaucoup plus développées dans les cours. Nous essayons de mettre en place des différentes
activités basées sur l‟approche actionnelle visant une tache finale.
Quant à la démarche numéro deux, il faut dire que le principe de la démarche numéro un
continue, mais la première étape est un peu différente. Au lieu de leur donner un guide, il est
proposé de travailler autour d‟une mission ou une tache liée à leur style d‟apprentissage ou
cerveau prédominant. Il y est inclus, l‟étape de conceptualisation et la mise en valeur de
l‟emploi du sujet traité. Un espace et un temps sont consacrés pour que chaque équipe
développe et accomplissent la mission. Á la fin, ils présentent leur proposition en fonction de
leur style garantissant la compréhension de tous en passant par l‟explication de pair et guidée
évidement par l‟enseignant.
25
Résultats
Test CHAEA : Dans les deux groupes du public cible, le style d‟apprentissage prédominant
c‟est le style réflexif. Dans les images suivantes, nous présentons les résultats de ce test.
Test cerveau prédominant
Le cerveau droit s‟avère prédominant pour le groupe du deuxième, cas contraire pour ceux du
troisième semestre, lesquels démontrent avoir un cerveau central. Nous avons trouvé une
identification entre la théorie du cerveau droit de Valdemar et le style d‟apprentissage
réflexif. De fait qu‟ils coïncident avec les mêmes caractéristiques chez les étudiants. Par
ailleurs, le fait que les étudiants possèdent un style réflexif entraîne une réflexion critique de
leur processus d‟apprentissage.
Performance
Les étudiants montrent qu‟ils peuvent synthétiser sans l‟explication directe du professeur et
qu‟ils se sentent à l‟aise en faisant les activités selon leur style d‟apprentissage. Les étudiants
s‟investissent, ils prennent la parole et ils se lancent plus facilement. Quant au moment de
mettre en œuvre les connaissances grammaticales, soit à l‟orale, soit á l‟écrit, ils se
débrouillent en fonction de leur niveau. Parmi les deux groupes les résultats sont plus visibles
avec le groupe du troisième semestre.
Reflexivo 52%
Teorico-reflexivo
17%
activo 22%
pragmatico
9%
GROUPE 2ÈME GROUPE
Reflexivo 50%
activo 17%
teorico 33%
pragamatico 0%
GROUPE 3ÉME SEMESTRE
0 2 4 6
1
Groupe 3éme semestre
izquierdo logico Central practico
Derecho creativo
0 5 10 15
1
Groupe 2éme semestre
izquiero logico central practico
Derecho creativo
26
Conclusions et suggestions
La démarche: Il faut préparer un guide claire pour éviter que les étudiants se perdent
dans la toile.
L‟influence des styles d‟apprentissage favorise la mise en œuvre des activités
différenciées et la classe inversée favorise ces activités.
Les plateformes numériques sont un outil indispensable dans la mise en place de cette
méthodologie.
Les étudiants du programme de langues étrangères sont peu autonomes et cela bloque
le déroulement des séances. Cependant ils apprennent grâce à la méthodologie de la
classe inversée à développer la responsabilité et à s‟autoréguler.
Une réflexion et découverte de la méthodologie au début de l‟expérience de la part des
étudiants est tout à fait indispensable afin de réussir leur engagement et
compréhension de la démarche.
Il n‟est pas recommandé d‟inverser la classe dans son intégralité.
Il vaudrait mieux pour la motivation des étudiants utiliser des capsules crées par les
enseignants et apprenants.
Il ne faut pas envoyer les documents (vidéos, fiches, liens) sans les instructions claires.
Organiser dans chaque séance les groupes à partir des styles d‟apprentissages
différents afin d‟obtenir des résultats plus favorables.
27
Références
Alonso, G. &. (1994). “Los estilos de aprendizaje: Procedimientos de diagnóstico y mejora”. Bilbao:
Ediciones Mensajero S.A.
Alonso, M. Duque, L. et Correa S. (2013). Modelos de estilos de aprendizaje: una actualización para
su revisión y análisis. Revista Colombiana de Educación, 79-105.
Bissonnette, S. e. (2013). Faire la classe à l'endroit ou à l'envers? Formation et profession. Revue
Scientifique Internationale en Ëducation. 20, 32-40.
De Grégory, W. (1999). Estudios pedagógicos, Valdivia. Consulté le 22 de janvier de 2017, de
http://www.scielo.cl/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0718-07051999000100004
Institut Numérique. (29 de 05 de 2013). Institut Numérique. Consulté le 22 de janvier de 2017, de
http://www.institut-numerique.org/1-lancrage-theorique-51a6259ec60ab
Lestonat, E. (2015, fevrier 22). THOTCURSUS. Consulté le janvier 17, 2017, sur THOTCURSUS:
http://cursus.edu/article/25007/classe-inversee-episode-1-pourquoi-faut/#.WVZFjIg1_IU
Norman, R. (2014). La classe inversée : une pédagogie renversante? (U. d. Québec, Éd.) Le tableau.
Échages de bonne pratique entre enseignants de niveau universitaire. Vol 3 #1.
28
ConnaisSons : Décrypte les codes secrets et découvre les voyelles
françaises !
Diego Fernando Chiari Ramos
Objectif de la communication - Présenter le jeu ConnaisSons qui permet de découvrir les
voyelles françaises et leurs représentations graphiques tout en collectionnant les plus
d‟animaux possible !
ConnaisSons
Il s‟agit d‟une application à télécharger sur smartphones et
tablettes.
La mécanique tout comme l‟esthétique du jeu est basée sur une
sorte de calendrier circulaire ou zodiaque. L‟apprenant
découvrira les phonèmes vocaliques français l‟un après l‟autre
et devra leur faire correspondre une représentation
orthographique, lorsqu‟il y arrive, il obtient comme
récompense le totem d‟un animal dont le nom comporte le
phonème concerné. Le mot est perçu dans ConnaisSons comme
un univers en soi composé d‟éléments sémantiques mais aussi
phoniques, et comme porteur de sagesse et de beauté.
Nous avons rangé les phonèmes en fonction du nombre de lettres de leur représentation
graphique ainsi :
1- Phonèmes vocaliques écrits avec une lettre : (a, e, i, y, o, u, é, è)
2- Phonèmes vocaliques oraux écrits avec deux lettres : (ai, ou, eu, au, oi)
3- Phonèmes vocaliques nasaux écrits avec deux lettres : (on, om, in, im, en, em, an, am)
4- Phonèmes vocaliques écrits avec trois lettres : (ain, aim, ein, eau, oeu, ille)
En termes de graphèmes, le premier niveau correspond à des phonogrammes, à l‟exception de
y qui a un caractère plutôt idéographique. Le deuxième et troisième niveau est composé des
digrammes, et le quatrième de quelques trigrammes.
29
Mécanique du jeu
À chacun de ces quatre catégories correspond un niveau de jeu avec une dynamique
différente.
Niveau # 1 - Ici l‟usager entend un phonème et doit trouver la lettre qui lui correspond, s‟il
réussit, la lettre disparait réduisant les possibilités progressivement. S‟il se trompe à un
moment quelconque, il lui faut recommencer garantissant ainsi qu‟à la fin du niveau il
distinguera ces sept voyelles. À fur et à mesure que l‟usager parvient, il débloque un animal
qui va se garder dans la gallérie.
Niveau # 2 - À partir de ce niveau, le but du jeu est de trouver les combinatoires graphiques
possibles pour écrire les voyelles françaises. Quand le joueur trouve une bonne clé (une
combinaison valable) il ouvre le coffre et gagne un animal représentant cette voyelle. Cela
ouvre aussi un jeu subsidiaire qui consiste à accumuler des mots qui s‟écrivent avec la
combinatoire concernée parmi des mots distracteurs. (Les mots du jeu sont des noms
d‟animaux ou bien, quand il n‟y en a pas assez, des mots concernant la nature).
30
Niveau # 3 - Dans ce niveau qui regroupe les nasales, on ajoute donc un -m- et un -n- au
cercle externe.
Niveau # 4 - Ce dernier niveau est conformé par trois cercles. Un double -ll- est présent dans
le cercle moyen pour former la semi-voyelle [j]
Voici la liste des animaux gardiens :
(a - le Chat) ; (e - la Renard) ; (i - la Pie) ; (é – le Héron) ; (è – la Chèvre) ; (y – la Hyène) ; (o
– le Coq) ; (u – la Puce) ; (ai – l‟Aigle) ; (ou – l‟Ours) ; (eu – l‟Émeu) ; (au – la Taupe) ; (oi –
l‟Oie) ; (on – le Poisson) ; (om – la Colombe) ; (in – le Lapin) ; (im – le Chimpanzé) ; (en –
le Serpent) ; (an – l‟Orang-outan) ; (am – Hippocampe) ; (œu – le Bœuf) (eau – le Corbeau)
(ille – La Grenouille) (aim – la Daim) ; (ain – l‟Humain)
Conceptualisation linguistique
Ce sont des exercices de discrimination auditive et d‟association son-graphie. Le jeu se veut
un instrument de découverte du système vocalique français, du moins de la plupart de ses
réalités phonétiques (14 éléments) et graphiques (25 combinaisons). Cette différence entre le
nombre d‟éléments des deux ensembles vient du fait que l`écriture française « est à la fois
étymologique, morphologique, idéographique et phonétique ! »11
Les difficultés
orthographiques touchent tout particulièrement au système de représentation des voyelles (16)
et des semi-voyelles (3). Le système consonantique (17 sons en français) est beaucoup plus
11
Carton, Fernand. Introduction à la phonétique du français. Bordas ; Paris, 1974.
31
stable e régulier dans son historicité comme dans l‟ensemble des langues occidentales ; « les
occlusives sont plus stables que les constrictives qui, elles-mêmes, le sont davantage que les
semi-consonnes ou les voyelles ». On comprend alors que le jeu soit donc consacré à étayer
l‟apprentissage phonétique là où il est plus complexe ; et ceci, non seulement du point de vue
de l‟apprentissage du français en tant que langue seconde ou étrangère, mais aussi d‟après une
analyse linguistique interne ; voici l‟opinion de madame Argod-Dutard :
Mais la richesse même du système vocalique semble aller à l’encontre de sa
stabilité : il est difficile sur les plans auditif et phonatoire de distinguer quatre
degrés surtout à l‟arrière de la bouche, de bien maintenir les deux séries
vocaliques d‟avant. (Argod-Dutard, 58)12
Les champs de dispersion des voyelles françaises « sont très étroits, tellement ce système est
chargé. Le moindre relâchement d‟aperture ou le moindre recul de la langue va entraîner des
confusions de timbre. » On voit bien que le français présente un caractère vocalique que l‟on
peut considérer, d‟un point de vue phonologique, relativement complexe par rapport à d‟autre
langues.
Si l‟on considère le rendement des oppositions et leur fréquence d‟occurrence
dans le discours, force est de faire un constat assez pessimiste pour le système
vocalique : les paires minimales sont très rares pour l‟opposition de / / et de /œ /
(p. ex. : brin et brun, empreinte et emprunte), de /ᴓ/ et de /œ/ (p. ex. : veule et
veulent, jeûne et jeune), celle de /a/ et de /ꭤ/ (p. ex. : mal et mâle, patte et
pâte), un peu plus nombreuse, sans être fréquentes, pour celle de /ͻ/ et de /o/ (p.
ex. : sol et saule, roc et rauque), de /e/ et de /ԑ/ (p. ex. : poignée et poignet, vallée
et valet). Et encore contiennent-elles parfois des mots peu usités (p. ex. : veule,
ode, cotte, dais, foré). […] L‟oreille discrimine de plus en plus mal des distinctions
difficiles à réaliser qui ne sont guère soutenues par les besoins de la
communication. (Argod-Dutard, 67)
12
Gras dans l‟original
32
Voici la liste des voyelles françaises rangées d‟après deux critères, l‟un quantitatif : le nombre
de résonateurs -à la bouche qui est le passage obligé peuvent s‟ajouter les lèvres ou le nez
dans les nasales. L‟autre critère est qualitatif, il décrit la position de la langue notamment.
Non-labiales – antérieures (palatales) [a ԑ e i]
Labialisées – antérieures (palatales) [ᴓ œ y]
Labialisées – postérieures (vélaires) [ꭤ ͻ o u]
Nasales – palatales et vélaires [ œ 13
]
À ces 15 phonèmes il faut ajouter le [ə] caduc ou muet que l‟on ne range dans aucune
catégorie car il est instable, c‟est dire que son articulation change en fonction des facteurs
linguistiques divers.
C‟est une antérieur ou palatale arrondie dont le point d‟articulation est légèrement
en arrière de celui de [œ], et l‟aperture, légèrement plus faible, mais qui tend,
lorsqu‟elle reçoit l‟accent (dans de très rare cas, comme celui des impératifs du
type dis-le, fais-le, de locutions figées comme sur ce), à se confondre avec [ᴓ] et
même parfois [œ]. Son spectre acoustique est sensiblement celui de [œ]. (Argod-
Dutard, 46)14
Dans ConnaisSons le [ə] caduc est représenté pas des exemples lexicaux où il subit un
amuïssement laissant entendre uniquement la consonne placée avant : renard, crevette, requin,
chevêche, belette, cerise…
En termes linguistiques ConnaisSons reste sur le niveau de la réception phonétique. Il s‟agit
dans ce cas des éléments segmentaux, et encore plus précisément des voyelles orales, nasales
et deux semi-voyelles : [w] et [j], et leur représentation graphique. On ne considèrera pas les
traits suprasegmentaux au-delà du mot. La semi-voyelle [ɥ] de truite et huitre ne sera pas
13
C‟est certainement la difficulté que l‟on éprouve á distinguer, en français moderne, par exemple, les
timbres très voisins des deux voyelles nasales antérieures [ ] et [œ ] qui est le facteur prépondérant (joint au faible rendement de la distinction) de la neutralisation à laquelle on assiste actuellement. » (p, 109) 14
Argod-Dutard, Françoise. Éléments de phonétique appliquée. Armand Colin, 2010. (Parenthèses de
l‟original)
33
représentée car elle n‟comporte pas de traits articulatoires nouveaux. Elle n‟implique pas une
articulation consciemment différente de la succession des voyelles [y] et [i], et bien au
contraire l‟apprenant pourraient être amené à considérer la combinaison graphique u + i
comme une autre voyelle tout à fait nouvelle, ce qui n‟est pas le cas. La semi-voyelle [ɥ] a
une maigre pertinence dans le cadre d‟un exercice de discrimination auditive puisqu‟elle ne
s‟oppose à aucun phonème et que les composants [y] et [i] ont été étudiés indépendamment.
L‟opposition [o] [ͻ] n‟est pas distinguée dans ConnaisSons dû à son instabilité graphique et
au fait qu‟il n‟y a pas de pairs minimaux ou d‟oppositions fréquentes15
qui pourraient
entrainer des confusions entre de mots similaires nuisant à la communication. Leurs points
d‟articulation restent assez proches aussi que leur identité acoustique. Le mot bigorneau
/big ʀno/, par exemple, contient deux phonèmes oraux, arrondis et postérieurs ; le trait qui
leur différencie : l‟aperture, est influencé par le phonème voisin /R/. Un autre exemple est le
mot : taureau. Cette dynamique phonologique est souvent inconsciente et a son pendant
antérieur dans le cas [ᴓ] [œ]16, celle-ci se laissant aussi influencer en syllabe fermée (si est
suivie par consone dans la même syllabe). Il s‟agit bien d‟une variante combinatoire, c‟est
dire, conditionnée par l‟entourage articulatoire.
À l‟intérieur de la syllabe, la voyelle subit diverses influences en fonction de sa
nature et de son environnement : elle s‟abrège si elle est centre de groupement
complexe, elle s‟allonge si elle est accentuée et suivie de [R, Z, V, ʒ] (mais s‟il
s‟agit de [ꭤ] postérieur, de [ᴓ], de [o] ou d‟une nasale, elle s‟allonge sous
l‟accent quelle que soit la consonne subséquente).17
(Argod-Dutard, 59)
Nous reconnaissons tout de même qu‟en faisant une unité de deux réalités phonétiques
différentes - [ ] [a]18
; [o] [ͻ] ; [ᴓ] [œ] – nous commettons une inexactitude technique qui
cependant est justifiée par la relative importance de distinguer les différents degrés d‟aperture
15
Il y en a tout de même : saute/sotte ou Pau/pot 16
« Les voyelles antérieures labiales [ᴓ] et [œ], par exemple, n‟apparaissent que dans quelques couples de
mots (entre autres, /vᴓl/ et /vœl/, /ʒᴓn/ et /ʒœn/). C‟est pourquoi la distinction a tendance à s‟effacer, soit
par la généralisation du /œ/ ouvert dans le sud de la France, soit par celle du /ᴓ/ fermé dans le centre. » (p, 108) 17
Gras et parenthèses de l‟original 18
« Ainsi actuellement assite-t-on á la disparition progressive des /ꭤ/ postérieurs très rares (2,4%) au
profit d‟un /A/ central. » (p, 108)
34
des voyelles arrondies orales dans les premiers niveaux de formation en FLE… Par contre, en
proposant ces pairs en tant qu‟unités, l‟apprenant gagnera de la clarté à l‟heure d‟écouter, de
lire, d‟écrire et de prononcer en simplifiant de trois phonèmes son répertoire vocalique. Cette
imprécision n‟implique absolument pas que l‟usager du jeu soit amené à une prononciation
inexacte parce qu‟il aura en référence un registre natif et aussi parce que la seule présence de
la consonne finale change de forme inconsciente la nature articulatoire et donc acoustique et
perceptuelle de ces deux voyelles. À manière d‟illustration lissez à voix haute le tableau
suivant :
Table # 1 – Exemples de phonèmes [ᴓ] [œ]
Animal Transcription
Phonétique
Animal Transcription
Phonétique
vœu vø Chevreuil ʃəvrœj
émeu emø Couleuvre kulœvr
feu fø Ecureuil ekyrœj
pieuvre pjœvʀ Bœuf bœf
Le tableau # 2 présente la liste complète de ce que le jeu ConnaisSons entend par système
vocalique français et ses représentations graphiques :
Table # 2 – Liste de phonèmes vocaliques français distingués par ConnaisSons, leurs
représentations graphiques et leurs animaux gardiens
# Phonème Représentation graphique
Animal
1 [a ꭤ] - a - Le Chat
2 [ԑ] - ai - ; - è - L’Aigle – La Chèvre
3 [e] - é - L’Éléphant
4 [ə] - e - Le Renard
5 [i] - i - ; - y - La Pie - L’Hyène
6 [o ͻ] - o - ; - au - ; - eau - Le Coq – La Taupe- Le Taureau
7 [y] - u - La Puce
8 [ᴓ œ] - eu - ; - oeu - L’Émeu – Le Bœuf
9 [u] - ou - La Poule
10 [ ] - an - ; - en - ; - am - ; - em - L’Orang-outan – Le Serpent – L’Hippocampe
11 [ ] - in - ; - im - ; - ain - ; - aim -
Le Lapin – Le Chimpanzé – L’Humain – La Daim
35
12 [ ] - on - ; - om - Le Poisson – La Colombe
13 [wa] - oi - L’Oie
14 [j] - il - ; - ille - L’écureuil, La Grenouille
Le jeu prétend donc que l‟usager repère, reconnaisse et discrimine 14 phonèmes vocaliques
différents, écrits avec 25 graphies qu‟à leur tour sont représentées par un animal.
Considéré du point de vue de la communication, le jeu clarifie la perception des voyelles
conçues comme un ensemble réduit d‟éléments différentiables, dégageant ainsi l‟horizon de la
compréhension orale et orthographique. Comparez le tableau ConnaisSons avec celui
d‟Argod-Dutard lorsqu‟elle parle des phonogrammes.
Table # 3 – Les phonogrammes de base du français
(D’après N. Catach, L’Orthographe, Paris, PUF, 6e éd. 1995 – Cité par Argod-Dutard,
page 94)
Voyelles
Archigraphèmes Graphèmes de base
A A
E [e] e + é
[ԑ] (e) + è Ai
I I
O o au eau
U U
EU eu (e)
OU Ou
AN an en
IN in (en)
ON On
UN Un
Semi-voyelles
OI OIN
oi oin
IL(L), Y (i) ï il(l) y
36
Les deux tableaux comportent 14 éléments chacun. La seule différence est le phonème nasal
labial qui est présent chez Catach et non pas dans ConnaisSons qui distingue une troisième E,
le e muet.
Volet didactique
Au niveau pédagogique le jeu est soutenu par deux piliers importants de l‟apprentissage : la
curiosité et la surprise. Il répond à un besoin constant à travers l‟histoire de la pédagogie des
langues imbriquée dans l‟histoire de l‟écriture, de l‟imprimerie- : celui d‟établir un lien fiable
pour lire et écrire les mots et, plus précisément, les sons des langues.
ConnaisSons est un petit laboratoire phonétique où il n‟y a pas d‟instructions… le joueur-
scientifique devra explorer les objets qu‟il trouvera sur l‟écran (les cercles, les boutons des
lettres, et les sons !), et systématisera lui-même, dans son propre ordre, la collection de
voyelles représentées par des animaux, tout comme dans un album !
ANIMAUX
Chat : rat, canard, girafe, koala, jaguar,
Renard : crevette, requin, chevêche, belette
Pie : tigre, truite, chien, cigogne,
Héron : léopard, lézard, rhinocéros, hérisson, pélican
Chèvre : lièvre, hyène, vipère, zèbre, panthère
Hyène : coyote
Aigle : ail, air, dromadaire, araignée, faisan
La Taupe : autruche, sauterelle, faucon, chauvesouris, crapaud
Taureau : eau, blaireau, chameau, bigorneau, étourneau
L‟Ours : loup, poule, caribou, vautour, fourmi
Oie : putois, loir, anchois, étoile de mer,
Poisson : vison, lion, condor, thon, frelon
Le coq : porc, morse, cachalot, phoque,
La puce : suricate, puma, grue, buffle, unau,
37
Lapin : dingo, dauphin, singe, dindon, tamarin
L‟Émeu : chevreuil, couleuvre, écureuil, feu, pieuvre,
La Colombe : lombric,
L‟Orang-outan : sanglier, caïman, éléphant, kangourou, milan
Le Serpent : dendrobate, dalmatien, entelle, vent
Bœuf : vœu, nœud, œuf, cœur, sœur,
Hippocampe : amphibie, vampire,
Tempête :
Humain : vulcain, grain, saint, main, plantain
Daim et Chimpanzé : faim, essaim,
Grenouille : gorille, abeille, écureuil, étrille, corail, anguille,
Bibliographie
Argod-Dutard, Françoise. Éléments de phonétique appliquée. Armand Colin, 2010.
Carton, Fernand. Introduction à la phonétique du français. Bordas ; Paris, 1974
38
Approche du français parlé par la phonétique
Gilda Tassara Ch.
Pontificia Universidad Católica de Valparaíso, Chile
Olga María Díaz D.
Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile
Conçue comme une suite d‟exercices pratiques, cette Approche du français parlé par la
phonétique » a d‟abord été une recherche effectuée en collaboration avec Mme Gilda
Tassara, Dr. et Professeure de Français à la Pontifice Université Catholique de Valparaíso
au Chili.
Bientôt, cela est devenu un atelier d‟une durée d‟une heure, qui s‟est inscrit dans la
thématique principale du XXV Congrès National des Professeurs de français en Colombie :
«La phonétique française aux hispanophones: nouvelles orientations, approches et
perspectives». Ensuite, il s‟est focalisé plus précisément dans le cadre du Simposium I où
on cherche à développer des Pratiques pédagogiques innovantes.
L‟approche proposée se fonde ainsi sur une observation de la prononciation du français
parlé actuel, réalisée à partir d‟un corpus provenant essentiellement de cette mine
inépuisable de ressources qu‟Internet met à notre disposition : extraits d‟émissions
télévisées et radiodiffusées, ce matériel sonore authentique a été remis aux participants
désireux de revenir dans leurs pratiques de classe sur certains exercices de phonétique.
C‟est dans le but d‟inciter les enseignants à se préparer pour une transmission renouvelée
des savoir-faire des problèmes de l‟oral, que cette pratique a été présenté comme un outil
pédagogique orienté vers des aspects essentiels de la parole, tels que le découpage
rythmique, la syllabation accentuée et les variations phonétiques, car ces réalisations sont à
la base de la maîtrise du code oral, pour autant qu‟elles jouent une fonction clé dans la
cohésion du discours et son interprétation.
Après une première distinction entre les différents types d‟oral (écrit oralisé / oral
spontané), on a abordé la spécificité du rythme français d‟après les ressources numériques
39
de notre corpus. En effet, en relation étroite avec une distribution régulière et harmonieuse
des syllabes, l‟originalité du français tient à la notion de „mot phonétique‟. Comme le
signale le phonéticien François Wioland, cette unité rythmique est d‟une telle importance
qu‟elle devient incontournable à l‟oral. Parler français c‟est alors bien s‟exprimer en „mots
phonétiques‟.
Une seconde étape a visé l‟importance de la bonne articulation de la dernière syllabe
prononcée de chaque „mot phonétique„, dans la mesure où elle est primordiale pour se
faire comprendre par une oreille francophone ».
La troisième étape s‟est intéressé à l‟agencement des ‟mots phonétiques‟ successifs, car
plus le message est long, plus l‟apprenant éprouve de difficultés à conserver ce rythme dit
« à la française ».
Enfin, notre observation a porté sur les variations phonétiques de la langue usuelle qui sont
typiques du discours oral et qui constituent une source permanente de difficultés pour le
non natif. Par exemple, on verra que tous les « e » de l‟écrit ne reflètent pas le même
phénomène au plan de la réalisation phonétique (« Il faut que je te dise quelque chose»
compte neuf syllabes, alors qu‟à l‟oral, on n‟en compte plus que six [i-fok-ʒtə-di:z-k k-
ʃo:z].
Après l‟analyse d‟une série de documents authentiques, le travail, réalisé en sous-groupes,
a permis de faire un repérage des indices qui, en transformant les représentations écrites en
organisations phonétiques, dévoilent toute leur transversalité. L‟intérêt principal des
activités effectuées concerne donc le développement d‟une conscience métalinguistique
qui devrait faciliter chez l‟apprenant une meilleure maîtrise de l‟interaction orale, tout
progrès dans ce sens, constituant sans aucun doute, l‟un des principaux défis de la
didactique de la parole.
Mots-clés : Phonétique, français parlé, multimédia, didactique/ FLE
40
Bibliographie
Briet,G.,V. Collige, E. Rassart (2014) La prononciation en classe, FLE, Presses
Universitaires de Grenoble,192 p.
Charaudeau, P.(1984) Aspects du discours radiophonique, Collection “Langages, Discours
et Sociétés” N°1 sous la direction de P.Ch. Paris, Didier Erudition,162 p.
Darot, M.,M.Lebre - Peytard (1983) Oral: les hésitations, in Le Français dans le Monde
180, p.102 -104
Encrevé, P.(1988) La liaison avec et sans enchaînement. Phonologie tridimensionnelle et
usages du français.Travaux de linguistique, coll. dirigée par Nicolas Ruwet, Paris,
Editions du Seuil, 310 p.
Gadet, F.( 1969) Le Français Ordinaire, Paris, Armand Colin, 192 p.
Guimbretière, E. (1994) Phonétique et enseignement de l’oral, Paris, Didier/Hatier, 95 p.
Hagège,C. (1985) L’homme de paroles, Paris, Fayard, 314 p.
Laurens,V.,E.Guimbretière (2016) “Concevoir un ouvrage pour l’oral en FLE/S
aujourd’hui : quelles orientations didactiques et méthodologiques pour quelles
utilisations pédagogiques ? ” in : Recherches et applications, Le Français dans le
Monde 60, p.149- 158.
Madeleni, E., D.Pagel (2011) “Faire de la phonétique sans s‟en rendre compte…in Le
Français dans le Monde377, p.32 -33.
Pagel, D., E. Madeleni, F. Wioland (2012) Le rythme du français parlé, FLE,
Paris,Hachette,159 p.
Weber, C. (2016) “Variation et variabilité de la prononciation : quelle place en didactique
de l’oral?” in Recherches et applications, Le Français dans le Monde 60, p.35 -45.
Wioland, F. (1982) “Pour „bien ‟ parler, prendre le temps ”in Le Français dans le Monde
172, p.42 -48.
Wioland, F. et B.Wenk (1983) “Prenez le temps”, in Le Français dans le Monde 176, p.79-
83.
Wioland, F. (1991) Prononcer les mots du français .Des sons et des rythmes, Coll.“F”
Autoformation, Paris, Hachette,128 p.
41
Symposium 2 : Inclusion, diversité et approche
personnalisée des publics
L’avion en papier
Zulma Patiño Pérez
Luis Francisco Barrera Rodríguez
« L’avion en papier » Démarche méthodologique pour
l‟enseignement du français langue étrangère aux enfants
handicapés mentaux.
Mots clés :
Inclusion pédagogique, développement cognitif des enfants,
enseignement des langues aux enfants voire ceux en
situation de handicap mental.
Résumé :
“L’avion en papier” est une méthode de français langue étrangère qui a pour but de
promouvoir l‟apprentissage de la langue française. Elle est destinée soit aux enfants débutants
soit aux enfants en situation de handicap mental grâce à la variété des activités et à la
simplicité des contenus proches aux apprenants.
Cette méthode intègre certaines notions théoriques par rapport au développement des
intelligences multiples, à la pédagogie différenciée et aux stratégies d‟enseignement auprès
des handicapés mentaux.
La conception et l'élaboration du manuel “L’avion en papier” a été le résultat d‟un processus
de recherche comprenant les étapes mentionnées ci-dessous.
Étape 1. Exploration du contexte éducatif.
Étape 2. Observations des cours de langue maternelle.
42
Étape 3. Révision des notions théoriques.
Étape 4. Conception et création de la méthode.
Étape 5. Expérimentation du manuel auprès des deux groupes de l'éducation spéciale.
La méthode “L’avion en papier” offre la possibilité aux enseignants de promouvoir
l‟inclusion pédagogique des enfants handicapés mentaux depuis la classe de langue étrangère.
Cette méthode permet aussi de connaître certaines stratégies pédagogiques pour favoriser le
développement cognitif des enfants ayant des difficultés.
L’avion en papier.
Cette “démarche méthodologique pour l‟enseignement du FLE aux enfants en situation de
handicap mental” est mise en pratique à l‟école Villemar el Carmen située à Bogotá. Dans
cette institution éducative, les apprenants ont normalement des cours d‟anglais pendant les six
ans d‟éducation secondaire et de français juste les trois dernières années. Il faut remarquer que
deux processus de formation sont mis en pratique à l‟institution : d‟une part, l‟apprentissage
approfondi des langues étrangères (anglais ou français au choix de l‟apprenant) au travers du
programme d‟Educación Media Fortalecida (EMF) et d‟autre part le programme d‟éducation
spéciale visant les enfants en situation de handicap mental léger ou modéré, qui suivent une
formation de cinq niveaux d‟école primaire, adaptée à leurs capacités et difficultés
individuelles. Il faut remarquer que ces élèves ont la possibilité d‟être intégrés dans le système
d‟éducation ordinaire grâce à l‟évaluation permanente de leurs progrès, mise en œuvre par les
éducateurs spécialisés et l‟équipe de soutien de l‟institution. Par conséquent, il est nécessaire
de faire des efforts qui garantissent l‟accès des personnes ayant des besoins éducatifs
particuliers à tous les domaines d‟apprentissage en assurant l‟égalité de leur participation par
rapport au groupe - classe. Pour nous rapprocher à ce stade idéal, nous avons proposé cinq
étapes pour mener à bien cette étude. Tout d‟abord, nous avons fait l‟exploration du contexte
éducatif à l‟aide de deux enquêtes. La première visée à quatorze enseignants de langues
étrangères (anglais - français) et la deuxième aux six éducateurs d‟éducation spéciale de
l‟école. Nous avons fait également une analyse du programme de classes différenciées afin
d‟identifier quelques problèmes par rapport aux processus d‟enseignement des langues.
À partir des informations obtenues lors de l‟exploration du contexte, nous réfléchissons sur :
comment identifier et mettre en place des stratégies didactiques pour l‟enseignement du FLE
aux élèves en situation de handicap mental ?
43
Dans le but de promouvoir une transformation des pratiques pédagogiques des enseignants,
nous proposons cette étude qui a pour objectif principal : “Créer et mettre en place une
démarche méthodologique qui développe des compétences didactiques chez les professeurs
des Langues Étrangères pour l‟enseignement du FLE aux enfants handicapés mentaux”.
Certains objectifs spécifiques sont donc nécessaires pour y arriver :
Reconnaître les caractéristiques spécifiques de développement cognitif et
d‟apprentissage des enfants handicapés mentaux.
Identifier des théories existantes concernant l‟inclusion scolaire, le développement
cognitif des enfants et l‟enseignement des langues étrangères aux enfants handicapés
mentaux.
Créer un manuel portant d‟un guide pédagogique conçu en tant que source de
formation des formateurs à propos de l‟enseignement du FLE aux enfants handicapés
mentaux.
Pourtant, d‟autres étapes sont nécessaires pour l‟accomplissement des objectifs nommés ci-
dessus afin d‟offrir une vraie méthode de formation dont les enseignants puissent en profiter
grâce à la variété d‟activités, aux adaptations suggérés et aux stratégies didactiques pour
répondre aux besoins spécifiques des apprenants en respectant leur diversité.
La deuxième étape de cette étude est constituée de deux observations à chaque groupe
d‟éducation spéciale (six au totale) pendant les cours de langue maternelle afin de reconnaître
certains éléments remarquables par rapport aux stratégies méthodologiques et des situations
d'interactions (élèves - enseignants).
À partir ces observations nous avons réfléchi sur la création d‟une méthode pour
l‟enseignement de français à l‟aide des activités utilisées régulièrement auprès des enfants,
telles que : compléter des informations simples, dessiner, colorier, entourer, imiter l‟écriture
des mots, développer de mots croisés, entre autres. Néanmoins, nous voudrions identifier
certaines méthodologies proposées par des chercheurs spécialisés dans ce domaine et les
expérimenter auprès de ce public. Pendant cette étape, nous avons pu également avoir une
idée globale sur la façon dont ils développent des processus de lecture et d‟écriture en langue
maternelle (LM). Nous remarquons, que le travail individualisé est privilégié lors des cours de
tous les niveaux, car il est évident que les compétences et habiletés des apprenants sont de fois
44
très distinctes dont il exige de proposer des objectifs assez spécifiques pour chacun d‟entre
eux. Néanmoins on constate que le travail en équipe est aussi utilisé en tant que stratégie de
classe où les enfants ont la possibilité d‟aider leurs camarades à atteindre les objectifs
d‟apprentissage tandis qu‟ils accomplissent aussi les leurs. C‟est justement pour cela que nous
essayons de proposer des activités qui favorisent le développement des compétences des
apprenants en langue française privilégiant le travail personnel dans le but d‟identifier le
progrès chez chacun.
La troisième étape comporte une révision des notions théoriques par rapport à trois sujets
essentiels dans la promotion de l‟enseignement inclusif dès le cours de langue étrangère : la
pédagogie de l‟inclusion, le développement cognitif des enfants et des processus
d‟enseignement - apprentissage des langues aux enfants voire les élèves handicapés mentaux,
dont on parlera ci-dessous.
L‟étape suivante fait rappel à la conception et création d‟une démarche méthodologique en
considérant le programme d'éducation spéciale en tant que point de référence dans le but
d'établir une relation de proximité parmi les contenus travaillés lors des cours suivis en LM et
ceux proposés en FLE. Il faut préciser que nous nous sommes centrés notamment sur le
programme et les objectifs proposés pour le cours d‟espagnol concernant les compétences de
compréhension et de production écrite dans le but de programmer des activités pertinentes en
langue étrangère. Nous avons aussi révisé les contenus des autres matières pour pouvoir
travailler de lexique familier pour les enfants. Nous avons pris en compte principalement le
programme de sciences sociales, mathématiques et de sciences naturelles.
La méthode L‟avion en papier » est composée d‟un manuel de l‟élève comportant certaines
activités envisagées au développement progressif des compétences communicatives en FLE
chez l‟apprenant, et du guide pédagogique où les enseignants peuvent trouver la description
détaillée des activités incluses dans le livre de l‟élève, accompagnées des corrigés et des
conseils pratiques par rapport à de possibles adaptations des exercices et de la méthodologie
du travail en classe en tenant compte des difficultés et des limitations des apprenants
handicapés mentaux. Il faut remarquer que c‟est un des aspects des plus innovants de cette
méthode car elle est construite tout au long d‟un processus pas seulement de recherche mais
aussi d‟intégrations des concepts théoriques dont la plupart des enseignants des langues ne
travaillent pas dans leur formation de licence. Finalement, la dernière étape est consacrée à
l‟expérimentation du manuel dirigé à deux groupes d‟éducation spéciale, ceux de la deuxième
45
et la troisième. Nous avons décidé de travailler avec ces deux groupes puisqu‟ils ont quelques
caractéristiques similaires en ce qui concerne leur développement cognitif mais il ne faut pas
oublier les compétences de chaque élève. Les caractéristiques les plus récurrentes dans la
plupart des enfants sont des difficultés liées à leurs mémoires, au langage, à la concentration
sur des activités d‟apprentissage, à la compréhension de consignes, au travail en équipe, entre
autres. Ce processus nous ramène à faire une analyse à profondeur des atteintes aussi bien
qu‟à proposer des remédiations convenables pour le public visé. Nous pouvons aussi créer des
adaptations complémentaires qui favorisent le développement des compétences chez les
enfants au niveau le plus haut possible. De même, nous essayons d‟utiliser le guide
pédagogique en tant qu‟outil de formation pour les enseignants de langues étrangères,
puisqu‟ils y trouvent certains éléments qui les permettent de promouvoir l‟inclusion de la
diversité dans la recherche permanente de l‟éducation intégrale de qualité.
Fondements théoriques
BELMONT, Brigitte. VERILLON, Aliette. « Diversité et handicap à l‟école. Quelles
pratiques èducatives pour tous ? Paris. 2003.
CHEVALIER, Claudine. GERAS, Véronique. « Diversifier selon la théorie de Haward
Gardner sur les intelligences multiples » 2005.
GARDNER, Howard. La théorie des intelligences multiples. 1983.
PERRENOUD, Philippe. Pedagogía diferenciada. De las intenciones a la acción. 2007.
46
Motivation et apprentissage du français: une étude dans le cadre
de la formation pour futurs enseignants de FLE
Andrea Carolina Vásquez Buitrago
María Hasbleydy Anzola Bernal
Problématique du travail de recherche
Présence en cours
Premièrement, on a vu que dans le programme de Licence en Langues Modernes à
l‟Université Javeriana (LLM-PUJ), il y a une forte et notable absence dans les cours du
français. C‟est possible de faire cette affirmation si on les compare avec des autres cours,
spécifiquement les cours d‟anglais, les cours de linguistique et les cours de pédagogie. On a
trouvé aussi qu'il y a beaucoup de commentaires négatifs par rapport à l'enseignement du
français à l'intérieur de la licence. C‟est nécessaire de dire qu‟à l‟intérieur du program
l‟anglais est la section principal et le français est la section secondaire, c‟est à dire que
beaucoup des étudiants croient qu‟ils étudient une licence d‟anglais et pas une licence de
langues étrangères. Par conséquent, il y a des opinions négatives vers les cours du français.
Perceptions des étudiants sur leur rôle et le rôle du professeur pour la motivation
Les perceptions des étudiants sont très importantes parce que certaines pensent que la
motivation doit provenir du professeur. C‟est possible de trouver des commentaires différents
qu‟assurent que le professeur a la responsabilité de créer et maintenir la motivation des
étudiants.
Les représentations sociales des cours de FLE dans LLM-PUJ
D‟autre part, il y a un travail précédent qui démontre qu‟il y a des représentations sociales du
cours de français à l'intérieur de la licence qui, en général, sont très négatives et qui ont
relation avec la langue française, le français dans la licence et l‟utilité de la langue dans le
contexte actuel. Donc, le français n‟a pas une image très positive au niveau globale, régional,
locale et, dans le cas particulier, au niveau de la licence.
47
Objectifs
Identifier les motivations des étudiants à l'apprentissage de la langue française
Il y a deux types de motivation pour faire des actions afin de réussir à un but, dans ce cas,
l‟apprentissage d‟une langue: la motivation extrinsèque, qui dépend principalement de
l‟environnement; et la motivation intrinsèque, qui dépend principalement de l‟étudiant. C‟est
important de savoir si les étudiants ont une motivation pour apprendre français avant de
commencer le cours de la LLM-PUJ ou s‟ils espèrent obtenir la motivation à partir des cours.
Démontrer la relation entre les croyances des étudiants et la motivation pour
l’apprentissage de FLE
Il y a des différentes croyances sur les cours de FLE de la LLM-PUJ et sur l‟utilité du français
hors de l‟université; beaucoup de ces croyances sont négatives et provoquent que les étudiants
n‟aient pas motivation pour l‟apprentissage, par conséquent, ils arrêtent d‟aller aux séances de
FLE.
Souligner des stratégies discursives de création des représentations négatives ou
positives sur la langue française et sur le processus d’apprentissage de la langue
Les représentations sociales, les croyances et les attitudes se développent et changent à partir
des stratégies discursives. C‟est-à-dire, les représentations sont toujours exprimées par des
stratégies discursives et linguistiques.
Cadre Conceptuel
Motivation intégrant
Ce type de motivation vient de l'étudiant qui n‟est pas intéressé à la langue exclusivement,
mais aussi aux éléments liés comme la culture (Gardner et Lambert [1959] dans He [2009]).
Alors, l'étudiant de FLE qui a principalement cette motivation va étudier la langue parce qu‟il
est vraiment intéressé au français.
Motivation instrumentale
48
Cette motivation vient de l‟environnement dans lequel la personne se trouve. La personne qui
a cette motivation fait des actions pour recevoir un résultat positif que l‟environnement puisse
lui donner (Gardner et Lambert [1959] dans He [2009]). C‟est-à-dire qu'un étudiant avec ce
type de motivation n‟apprend pas FLE parce qu‟il est intéressé pour le lange, mais parce qu‟il
veut recevoir une chose positive de l‟environnement; dans le cas de la LLM-PUJ, des notes
pour pouvoir obtenir un diplôme.
Contexte pédagogique
Ce contexte fait référence aux éléments comme les buts que le système éducatif espère que
l‟étudiant réussisse, la qualité de la matière que l‟élève étudie, l‟intérêt, l‟enthousiasme et
l‟aptitude d‟enseigner du professeur, le curriculum et l‟atmosphère de la classe (Gardner,
2006).
Cadre Théorique
Selon Gardner (2005), il y a beaucoup des facteurs liés à l‟acquisition d‟une deuxième langue.
Il dit qu‟il y a un système général de motivation, mais il y a aussi une partie qui dépend
principalement de l‟apprenant et qui aura une influence fondamental dans l'acquisition et
l'apprentissage des langues étrangères. Pendant que, ce que dépend du professeur est la
méthode d‟enseignement et comment il dirige le cours. Donc, il y a toujours une motivation
importante qui se crée ou qui a une relation directe avec les croyances, les perceptions et les
49
émotions associées que, dans le cas particulier de ce travail de recherche, auront des
conséquences directes sur la conduite et les attitudes des étudiants, en particulier, une
conduite d'absentéisme qui cause une manque d‟interaction dans la salle de classe.
Méthodologie
Population
20 étudiants ont été interviewés. Cette population se divise en deux groupes: dix de premier
semestre et dix du dernier afin d‟observer les représentations sociales soutenues par les
étudiants et leur évolution au fil d‟apprentissage de la langue dans le programme.
Résultats
Étudiants de premier semestre
Les étudiants de ce groupe ont montré des perceptions positives sur l‟apprentissage de FLE
dans la LLM-PUJ. Ils sont conscients qu‟apprendre une langue étrangère est un processus qui
prends du temps et d‟effort. Toutefois, beaucoup d‟eux limitent leur opinion sur
l‟apprentissage à l‟acquisition de vocabulaire.
Étudiants de dernier semestre
Les étudiants que sont proches d‟obtenir leur diplôme croient que le cours de FLE ont eu
plusieurs des défauts en relation avec différent facteurs tels que la méthode d'enseignement du
professeur, le niveau d‟interaction dans le cours, l‟utilisation du matériel et les horaires des
cours. Néanmoins, certains étudiants acceptent que les expectatives qu‟ils avaient, ont été
accomplies et que le niveau d‟apprentissage dépend beaucoup du professeur et de l‟autonomie
de chaque élève.
Hypothèse
On a pu voir comment les étudiants pensent que dans le premier et le deuxième niveau de
FLE dans la LLM-PUJ, ils avancent beaucoup; dans le troisième et le quatrième niveau, ils
ont l‟impression de rien avancer dans leur connaissance de la langue, alors que dans le
cinquième et le sixième niveau, ils ont vraiment l‟impression de rien apprendre. On a trouvé
que c‟est logique s‟explique parce que c'est vrai que pour le premier niveau tous les sujets
50
sont nouveaux et ils se trouvent avec beaucoup d‟explications et de grammaire, étant ce fait
important pour les étudiants après les croyances qu'on a pu identifier. Par conséquent, dans le
dernier niveau, le niveau linguistique et grammatical ne devient pas aussi important que dans
le premier semestre. D'ailleurs, c‟est possible de dire que les étudiants ont l'idée qu‟ils n‟ont
rien appris, cependant, en réalité ils sont dans un système d‟utilisation de tout ce qu‟a été
appris dans le premier cours. Finalement, cette mentalité a généré une problématique: les
étudiants sentent qu'ils ne rien apprennent ou ne rien avancent parce qu'ils pensent que
comment ils n‟ont pas parlé français, ils n'apprennent pas, alors qu'en réalité les étudiants ont
fait beaucoup d‟activités différents dans la salle de classe.
Cette hypothèse permet dire que la motivation est liée directement à l‟idée d‟apprentissage de
nouveau contenu et n‟est pas très relatif á la pratique de la langue.
Suggestions
Expliquer l’hypothèse aux étudiants
Si les étudiants sachent que leur apprentissage aura des différentes étapes, les unes plus lentes
que les autres et qui exigent plus de pratique et production qui dépend de l'élève et moins des
contenus donnés par le professeur, ils pourront comprendre mieux leur processus et, par
conséquent, pas critiquer les cours et les professeurs de la LLM-PUJ.
Expliquer les rôles des professeurs et des étudiants dans la motivation
C‟est important que les étudiants connaissent les deux types de motivation (intrinsèque et
extrinsèque) et leur influence dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère. De cette manière,
les étudiants sauront que le professeur n‟est pas l‟unique responsable de leur processus et
qu‟ils ont la responsabilité la plus grande de développer des actions pour améliorer leur
niveau de FLE.
Changer les représentations sociales des cours de français de la LLM-PUJ
C‟est un travail conjoint des étudiants et professeurs: quand les professeurs expliquent
l'hypothèse et les étudiants soient conscients de leur responsabilité pour apprendre français, ils
doivent aussi arrêter de critiquer les cours. Ainsi, c‟est possible créer des représentations
51
sociales plus orientées au rôle de l'étudiant.
Conclusions
En premier lieu, une relation très forte entre les perceptions, les croyances et la motivation des
étudiants a été vue. Par exemple, si les étudiants croient que la section de français n‟est pas
important, qu‟ils n'apprennent rien dans le cours ou que la motivation est plutôt extrinsèque et
pas intrinsèque, bien sur, le niveau de motivation de ces étudiants sera différent.
Deuxièmement, la motivation influence très fortement des attitudes qui affectent la conduite
des étudiants et l‟interaction dans la salle de classe. L‟interaction négative ou une manque
d‟interaction se peut trouver aussi dans le cours grâce á l'absentéisme, puisque si beaucoup
des étudiants ne vont pas á classe, c‟est très difficile d‟avoir assez des étudiants pour faire des
activités d‟interaction dans la production orale ou la compréhension orale.
Références
Gardner, R. C. (2006, décembre 15). Motivation and Second Language Acquisition. Récupéré sur
Publish - Information Technology Services - Western University:
http://publish.uwo.ca/~gardner/docs/SPAINTALK.pdf
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https://search.proquest.com/docview/304996580?accountid=13250
52
Étudiants indigènes et apprentissage de langues étrangères : un
regard sur les enjeux en milieu universitaire
Doris Colorado López
Denis Janeth Ramírez Jiménez
Résumé
Cette recherche s'inscrit dans la thématique du deuxième symposium, à savoir Inclusion,
diversité et approches personnalisées des publics. En effet, nous nous sommes intéressés aux
étudiants indigènes qui apprennent deux langues étrangères et dont les enjeux et défis
diffèrent, dans une certaine mesure, des étudiants non indigènes.
Afin de favoriser l‟inclusion des membres des communautés autochtones du pays, les
universités publiques colombiennes doivent accorder des places spéciales dans chaque
programme pour les étudiants venant de ces communautés. Dans cette optique, le programme
de formation d‟enseignants de langues (anglais-français) de l‟Université d‟Antioquia a reçu,
depuis 2001, 36 étudiants provenant de diverses communautés indigènes du pays ; ces
étudiants doivent faire face à des situations complexes. Il existe jusqu‟à présent très peu
d‟études documentées dans le pays sur l‟apprentissage des langues étrangères des étudiants
indigènes et notamment sur l‟apprentissage de deux langues simultanées des étudiants se
formant comme professeurs de langues. C‟est pourquoi, nous avons entrepris une recherche
en vue d‟explorer les enjeux auxquels ces étudiants doivent faire face pendant leurs parcours
de formation. Pour ce faire, nous avons opté pour une recherche qualitative de type
exploratoire et descriptif, notamment sous l‟approche de l‟étude de cas. On se concentrera
dans cette présentation sur les principaux résultats de cette étude.
Notre corpus se compose de plusieurs entretiens biographiques, d‟observations de classe, de
groupes cibles (focus group) menés avec des enseignants ainsi que de documents officiels de
l‟université. Nous avons effectué une analyse qualitative de contenu suivant une approche
inductive et déductive. En d‟autres termes, certaines catégories ont été préétablies à partir de
la littérature tandis que d‟autres catégories ont émergé des données mêmes. Notre cadre
théorique se base sur les concepts de bilinguisme et plurilinguisme (Grosjean, 2010; Lagarde,
53
2008; Zarate, Lévy & Kramsch, 2008; Riley, 2007; Moore, 2006 ; Kramsch, 2009),
compétence plurilingue (Castellotti & Moore, 2011; Conseil de l'Europe, 2001; Riley, 2003;
Coste, Moore & Zarate, 1997), représentations (Araya, 2002 ; Moore, 2006 ; Moore, 2001 ;
Zarate, Lévy et Kramsch, 2008), identité (Lagarde, 2008 ; Sabatier, 2010), et biographie
langagière (Molinié, 2006).
Les résultats nous permettent d‟une part de dévoiler que des liens très complexes se tissent
lorsque les étudiants provenant des communautés éloignées, et dans quelques cas possédant
des langues maternelles différentes de l‟espagnol, entrent en contact avec l‟apprentissage des
deux langues étrangères simultanément. De fait, à différence de la plupart de leurs camarades,
les étudiants indigènes arrivent avec une faible maitrise de la langue anglaise. Cela s‟avère
être une difficulté au début de leur formation. En revanche, ils semblent s‟attacher plus à la
langue française au début de leurs études étant donné que tous ceux qui suivent les cours en
français sont des débutants complets. D‟autre part, ces étudiants sont immergés dans un
monde universitaire qui diffère considérablement de leurs contextes socioculturels d‟origine.
En effet, les différentes dynamiques d‟interaction ayant lieu à l‟université représentent un défi
au moment d‟entretenir des rapports avec le monde occidental » en particulier les pratiques
scripturales et les modes de fonctionnement de la vie et de l‟université.
Les conclusions montrent que cette population requiert un meilleur accompagnement afin de
garantir son intégration et sa permanence à l‟université.
Publications à propos de notre étude
Chapitre :
ARISMENDI, F, 2016, « Étudiants universitaires des communautés autochtones colombiennes et
apprentissage de langues étrangères : une étude de cas ». In Francophonie et langue française en
Amérique du Sud : problématiques de recherche et d'enseignement. Universidad de los Andes.
Éditeurs : S. Bevilacqua, S. Bibauw, E. Lousada, L. Masello et V. Torres, pp. 131-144.
Article :
ARISMENDI, F, RAMIREZ, D, & ARIAS, S, 2016, « Representaciones sobre las lenguas de un
grupo de estudiantes indígenas en un programa de formación de docentes de idiomas ». Colombian
Applied Linguistics Journal n°18(1), pp 84-97.
54
Le traitement de l’erreur en tant que champ disciplinaire
Carolina Plata
Chloé Deswarte
chloe.deswarte @live.fr
Fanny Baquero
Javier Reyes
reyes.javier@ javeriana.edu.co
Différentes approches et théories concernant l‟étude de l‟erreur en langue étrangère ou langue
seconde ont contribué à la naissance du traitement de l‟erreur en tant que champ disciplinaire.
Trois grandes hypothèses résument son développement au sein du domaine de
l‟enseignement-apprentissage de langues : l‟analyse contrastive, l‟analyse de l‟erreur et
l‟interlangue. (Fernández, 2016)
De l’analyse contrastive à l’analyse de l’erreur
L‟analyse contrastive (AC) dans l‟apprentissage d‟une langue étrangère est un modèle
proposé par Lado (1957) basé fondamentalement sur deux théories: la théorie conductiste de
l'apprentissage ou behaviorisme et le structuralisme linguistique.
Pour le behaviorisme l‟apprentissage est le résultat de la répétition d'un stimulus et de
l'automatisation de la réponse ; de même, le comportement linguistique serait une collection
d‟habitudes et l‟apprentissage d‟une L2 se réduirait à la simple formation de nouvelles
habitudes. Selon cette perspective, toute erreur serait provoquée par l‟interférence de la
langue maternelle (Fries, 1945 ;Weinreich, 1953 ; Lado,1957).
L‟objectif de l‟AC est de planifier l‟apprentissage en comparant la totalité de deux systèmes
linguistiques, celui de la langue maternelle LM et celui de la L2, afin d‟identifier les zones
problématiques, d‟éviter toute erreur et de favoriser la formation d‟habitudes correctes.
Le structuralisme dont la méthodologie descriptive se base principalement sur la comparaison
des langues, contribue également à cette vision de l‟apprentissage d‟une langue ; en
pédagogie de langues, cette perspective se matérialise dans la création d‟activités de
mécanisation où l‟erreur est inacceptable car elle serait à l‟origine de mauvaises habitudes.
55
Postérieurement, l‟AC est mise en question par des études qui ont démontré que la LM
n‟explique pas toutes les erreurs chez les apprenants d‟une L2 (Burt y Dulay, 1974 et Flick,
1980, citado en Fernández, 2006:6) et que d‟autres facteurs tels que l‟âge et l‟écart entre les
langues jouent aussi leur rôle dans ce processus.
À la base de cette nouvelle perspective se trouve la théorie chomkyenne selon laquelle l‟être
humain est doté d‟un mécanisme inné qui lui permet de développer et de maitriser les langues
; cette théorie laisse sans fondements l‟AC et donne origine à la deuxième hypothèse :
l‟Analyse de l‟erreur (AE).
Corder dans son article The significance of learner‟s errors (1967) fait une contribution
significative car il change la conception négative de l‟erreur en la définisant comme une
déviation de la norme linguistique qui peut donner des informations importantes sur le progrès
de l‟apprenant et qui permet de mettre en évidence les stratégies d‟apprentissage utilisées. De
même, il différencie deux catégories d‟erreurs : celles dûes au manque de concentration, à la
fatigue, ou mauvais choix de stratégie, appelées fautes et les erreurs proprement dites qui sont
le résultat d‟une application incorrecte de la norme.
Cet auteur propose également le modèle de base pour l‟AE constitué par quatre étapes: la
première consiste à identification des erreurs idiosyncrasiques ; dans la deuxième étape il faut
les classer et les décrire ; expliquer comment et pourquoi se produisent les erreurs est l‟objet
de la troisième étape et enfin la quatrième, l‟application pédagogique des résultats.
Les contributions de l‟AE au domaine de la didactique de langues chechent à améliorer le
matériel pédagogique.
L’interlangue (IL)
Pour Selinker (1972) l‟IL est un système linguistique mental transitoire qui se trouve à mi-
chemin entre la langue maternelle de l‟apprenant et le système utilisé par les natifs de la L2 ;
celui-ci est le résultat de la formulation d‟hypothèses -correctes ou incorrectes- sur le
fonctionnement de la langue étrangère. (Fernández, 2006 :10) L‟IL est la troisième hypothèse
du traitement de l‟erreur.
Dans L‟IL cinq procédés principaux ont été identifiés :
56
• Transfert linguistique: certains éléments de l‟interlangue peuvent provenir de transferts
de la langue maternelle vers la L2;
• Transfert d‟instruction: ils sont le résultat de procédés d‟instruction, c‟est-à-dire de
méthodologie d‟enseignement ;
• Stratégies d‟apprentissage de la L2: ce sont des mécanismes ou tendances employés
par l‟apprenant afin d‟assimiler une connaissance sur la L2 ;
• Stratégies de communication en L2: elles proviennent de la manière avec laquelle
l‟apprenant essaie de communiquer comme un natif en L2;
• Hypergénéralisations: elles correspondent aux hypergénéralisations des règles ou traits
sémantiques de la L2.
Selinker précise également les quatre caractéristiques principales de ce système évolutif : il
est systématique car possède des règles de la LM et/ou de L2 ainsi que des règles exclusives
de l‟IL que l‟apprenant applique systématiquement ; perméable, ces règles peuvent être
modifiées, l‟apprenant réorganise ses connaissances en fonction des nouvelles règles
observées dans son entourage ; instable, l‟apprenant peut appliquer les règles partiellement et
il existe la possibilité de régression, et enfin, susceptible de fossilisation si certaines erreurs
persistent dans des stades postérieurs de l‟apprentissage.
Du point de vue de la linguistique appliquée, il y a des conditions et circonstances liées au
contexte de la salle de classe qui favorisent la fossilisation. En premier lieu, la satisfaction
communicative, c‟est-à-dire la compréhension globale de la part des interlocuteurs natifs, cela
provoque qu‟une fois l‟apprenant atteint un certain niveau de communication sa langue cesse
de progresser. En deuxième lieu, les caractéristiques de l‟input, dans le cours de langue celui-
ci n‟est pas toujours le plus adéquat et il y a peu de possibilités d‟avoir un output suffisant
pour acquérir les contenus grammaticaux et encore moins pour éviter et corriger la
fossilisation. En troisième lieu, l‟identité de procédures didactiques car les éléments fossilisés
incorrects ont été acquis de la même façon que les éléments corrects non fossilisés; ce qui
indique qu‟au niveau des techniques didactiques il y a des aspects à améliorer (Sánchez
Iglesias, 2003:384).
57
Dans le cadre de notre étude
Il est évident que l‟AC, l‟AE et IL sont des concepts qui se recoupent même s‟il existe des
différences importantes : l'AC consiste à émettre des hypothèses sur l‟identification des
difficultés que la langue maternelle peut provoquer lors de l‟apprentissage de la L2 alors que
l‟AE se réfère à une analyse de données qui étudie les processus d‟apprentissage de
l‟apprenant d‟une L2 afin d‟identifier les zones où l‟erreur indique une difficulté de type
systématique ; son objectif est ensuite de pouvoir expliquer la cause de ces erreurs. De son
côté l‟IL décrit ce système autonome où l‟erreur devient un élément constitutif.
Ainsi, nous pouvons en déduire que notre projet de recherche se base plutôt sur l‟AE. En
effet, notre travail consiste à analyser les erreurs commises par les apprenants de français de
la licence en langues modernes de l‟Université Javeriana à différents stades de leur
apprentissage. Nous suivrons donc les étapes proposées par l‟AE: identification, description,
classification et évaluation.
Enfin, il faut préciser le type d‟erreurs qui seront abordées dans notre étude. A ce sujet la
théorie proposée par Fernández (1996, 148) est importante ; dans son article Errores de
desarrollo y errores fosilizables en el aprendizaje de ELE, tratamiento didáctico, elle distinque
deux types d‟erreurs: les fossilisables et fossilisés. L‟erreur fossilisable est associée aux
difficultés de la langue et concerne des structures complexes qui peuvent avoir une
distribution particulière ou qui souffrent beaucoup de transformations. Surmonter ces erreurs
est difficile car elles ne sont pas reconnues immédiatement par l‟apprenant et une fois
reconnues même en faisant beaucoup attention elles réapparaissent; ces erreurs ne sont jamais
individuelles. L‟erreur fossilisée quant à elle est perçue tout de suite par le locuteur, elle est en
général d‟ordre interlingual, réapparait dans des étapes successives et offre une résistance.
Pour Fernández, il est essentiel d‟intervenir sur ces dernières pendant la phase de stabilisation
avant que l‟erreur ne soit fossilisée. Pour ce faire il faut offrir un contexte linguistique riche et
varié pour que l‟apprenant formule et constate ses hypothèses concernant le fonctionnement
de la langue cible; il est important également d‟éviter des explications trop simples ou trop
théoriques car elles peuvent affecter le processus d‟acquisition (Martha Baralo, 1996).
La typologie des erreurs
Toute classification exige une certaine cohérence interne. C‟est un instrument
méthodologique, qui dans le cas du traitement de l‟erreur, doit comprendre toutes les
58
catégories d‟erreurs possibles lors de la production des apprenants. Il existe aujourd‟hui
différentes critères pour classer les erreurs ; selon le point de vue adopté, ces critères peuvent
être étiologiques, pédagogiques, communicatifs, pragmatiques ou linguistiques.
Ceux qui s‟adaptent le mieux aux objectifs de notre recherche dont le but est de décrire les
erreurs fossilissables sont d‟ordre linguistique. Alexopoulou (2005:111) qui se base sur les
recherches effectuées sur l‟Analyse des Erreurs (AE) retient une typologie qui permet
d‟analyser les erreurs à partir des structrures superficielles. Il s‟agit d‟un critère descriptif qui
classifie les erreurs en termes de différences physiques entre l‟énoncé de l‟apprenant et la
version reconstruite. Selon Alexopoulou (2005:111), ces différences peuvent être classées en
cinq catégories :
a. ajout : présence injustifiée d‟un morphème ou d‟un mot qui ne devrait pas apparaître
dans l‟énoncé.
Exemple : *Pour le soir, je dîne.
b. omission : absence d‟un morphème ou d‟un mot qui devrait apparaître dans l‟énoncé.
Elle concerne surtout les éléments de type fonctionnel comme les articles ou prépositions.
Exemple : *Je téléphone _ Éric.
c. mauvais choix : choix d‟un morphème ou d‟un mot incorrect dans un contexte
déterminé. Dans la plupart des cas, une unité grammaticale est remplacée par une autre. C‟est
souvent le cas des prépositions.
Exemple : *Je vis en Bogotá.
d. forme erronée : emploi d‟une forme erronée d‟un morphème ou d‟une structure. Le cas
le plus fréquent est celui des verbes.
Exemple : *Je vai.
e. mauvais emplacement : emplacement incorrect d‟un morphème ou groupe de
morphèmes qui modifient l‟ordre syntagmatique de l‟énoncé. C‟est par exemple le cas des
adjectifs ou adverbes.
Exemple : *Aussi je pense que…
59
Bibliographie
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Ediciones Universidad de Salamanca.
60
Symposium 3 : Culture, art et civilisation en classe de FLE
Comparer les adaptations cinématographiques aux romans :
L’expérience de L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La
Delicatesse de David Foenkinos. Deux expériences dans
l’enseignement du FLE.
Martha Isabel Muelas Hurtado*
Résumé
Cet atelier s‟inscrit dans le symposium III- Culture, art et civilisation en classe de FLE qui
présentera les études et travaux sur les nouvelles approches en ce qui concerne l‟enseignement
de la culture, de la civilisation, des arts et des lettres en classe de langue.
L‟atelier propose la comparaison des adaptations cinématographiques de deux romans :
L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery et La Delicatesse de David Foenkinos pour
montrer une approche de la littérature écrite et visuelle afin de montrer comme la littérature
peut être didactisée et construire des ponts entre le communicatif et le culturel en classe de
FLE à travers une démarche comparatiste entre l‟écrit et l‟audiovisuel.
Introduction
Dans le domaine de la didactique des langues, les publications de ces dernières années
traduisent un intérêt pour le texte littéraire, considéré comme une ressource authentique
différente par sa richesse culturelle, sa dimension esthétique et sa force émotive. (Godard,
2015). La littérature est exploitée dans les classes de français langue étrangère avec les
enfants comme avec les adultes, pour les niveaux débutants comme pour les niveaux avancés.
Ce changement dans la représentation de l‟enseignement de la littérature comme texte
authentique en classe de FLE a permis de faire entrer en cours un sujet qui reste encore très
négligé. Les nouvelles méthodologies actives et fonctionnelles ont donné à ce sujet une
possibilité de mettre en valeur les fonctions allouées à la littérature, en tenant compte de
caractéristiques spécifiques du document littéraire. (Evaldt, 2012)
61
L‟enseignement de la littérature peut intégrer des modèles très divers : linguistique, formatif,
culturel, esthétique, etc. permettant d‟élargir non seulement les compétences linguistiques
mais culturelles des apprenants. (Tabaki, Proscolli et Forakis, 2009)
Aujourd‟hui, le texte littéraire à des fins d‟enseignement / apprentissage d‟une langue vivante
fait mettre d‟accord une grande partie d‟enseignants qui le considèrent comme le lieu où se
croisent langue et culture. C‟est pourquoi, la construction d‟une compétence communicative
interculturelle passe de façon obligée par la littérature et ses adaptations.
L’Elégance du hérisson de Muriel Barbery est un roman paru en 2006 en France. Ce roman a
remporté un énorme succès de ventes et des prix littéraires, tels que Le Grand Prix des
Libraires en 2007. Il a été traduit à 34 langues et adapté au cinéma par Mona Achache en
2008. L‟histoire raconte les vies de deux femmes : René et Paloma. La première, une
concierge cultivée qui se cache derrière son métier inculte, et la deuxième, une petite fille
riche qui veut se suicider le jour de son anniversaire. Des changements surviennent quand
Kakuro Ozu, un Japonais féru de culture, déménage dans l'immeuble.
La Delicatesse de David Foenkinos est le huitième roman de l‟auteur paru en 2009. Ce roman
a aussi remporté plusieurs prix littéraires, tels que Prix Conversation, Prix des Dunes, Prix du
septième art en 2010. Il a été traduit à 40 langues et adapté au cinéma par David Foenkinos et
son frère Stéphane Foenkinos. Il existe aussi une adaptation bande dessinée par Cyril Bonin
en 2016. Le roman raconte la vie de Nathalie, économiste, mariée et heureuse. Un matin, son
époux décède tragiquement faisant basculer sa vie dans la dépression. Un jour, elle embrasse
de manière inexpliquée Markus, un de ses collègues. Ce baiser déclenchera tout type de
questionnement autour de Nathalie qui tombera amoureuse d‟un homme complètement
atypique.
Selon Anne Godard (2015) « le panorama des dispositifs à l‟étranger montre que se dessine
une nouvelle géographie de la littérature, tant dans les corpus marqués par l‟abandon des
hiérarchies entre littérature d‟élite et littérature grand public et l‟extension aux littératures
contemporaines et francophones, que dans les pratiques qui s‟ouvrent à l‟intermédialité autant
qu‟à la multimodalité » (p. 71). En ce sens, l‟utilisation du cinéma comme complément du
texte littéraire me semble être la preuve de telle ouverture qui interpelle aussi le pluriculturel.
La relation littérature -cinéma abordée comme un rapport complémentaire a rendu possible un
retour vers la littérature, et un approchement des domaines beaucoup plus fécond, parce qu‟il
62
s‟effectue désormais sur des frontières multiples et suivant des modalités renouvelées.
(Cléder, 2006).
Méthodologie
Pour commencer nous allons poser les questions suivantes : De quoi est fait un bon film ?
De quoi est fait un bon livre ? Pourquoi parler et debattre des livres et des films en classe de
FLE ?
Nous n‟oserons pas vous donner les réponses car elles sont évidemment subjectives,
cependant nous pouvons nous mettre d‟accord sur certains points :
1. Un bon film es fait d‟une intrigue captivante et convaincante. Il comporte des idées et
des thèmes intéressants. Il est fait d‟un scénario efficace et cohérent incluant des bons
acteurs et des beaux costumes, décors, une bonne bande son, une durée appropriée,
une excellente réalisation.
2. Un bon livre est fait d‟une histoire captivante, des idées et des thèmes intéressants, des
personnages convaincants, d‟un enchainement de bons dialogues et des bonnes
descriptions, d‟un très bon style, d‟une longueur adaptée, d‟un ton approprié.
3. Parler et debattre des livres et des films en classe de FLE sert à travailler les
compétences langagières de compréhension orale, compréhension écrite, production
orale, production écrite, interaction orale, interaction écrite, médiation orale et
médiation écrite.
4. Le développement de « taches » en situation authentique de communication.
5. Les outils d‟analyse filmique et littéraire mobilisent des connaissances interculturelles
qui dépendent du contexte d‟énonciation. Ils permettent de défendre ses goûts et ses
choix.
L‟analyse littéraire et filmique permet de jouer avec ces mots clés :
• La poésie, le roman, la nouvelle, l‟essai, le style, l‟histoire, l‟intrigue, la chute, les
personnages, le héros, l‟heroïne, les personnages secondaires, les chapitres, les vers,
les dialogues, les descriptions, un livre est paru / a été publié en ; le scénario, la
direction d‟acteur/ mise en scène, la photo, le montage, la bande originale, les effets
spéciaux, le tournage / le plateau, le décor et les accesoires, un plan, une séquence.
63
Séquence didactique en classe de FLE :19
Nous avons travaillé deux romans en classe La Délicatesse de David Foenkinos (2009) et
L’élégance du Hérisson (2006) de Muriel Barbéry. Concernant l‟analyse des romans, nous
avons envisagé :
Des séquences de lecture de l‟incipit à voix haute
Le fonctionnement de la description (personnages, lieux, etc)
L‟étude des champs lexicaux concernant l‟art et la littérature
La temporalité
Les dialogues
Le style et le rythme
La recherche de vocabulaire et le travail sur les champs lexicaux dans un chapitre peuvent à la
fois améliorer le lexique des apprenants et les amener à apprécier l‟efficacité du style des
auteurs travaillés. Ainsi, la création de l‟atmosphère ou de l‟ambiance est le résultat de
perceptions sensorielles habilement retranscrites par les romanciers, nous proposerons de
relever par exemple :
Toutes les sensations du corps (visuel, odorat, toucher, l‟oüi, la vue, le goût)
La question de la mémoire et des sentiments
La focalisation interne des textes
Le lexique de l‟art (musique, peinture, philosophie, cinéma, etc)
Comparaison des romans aux adaptations cinématographiques
Le visionnement complet des adaptations filmiques des romans a été envisagé sans sous-
titrage, avec des coupures par l‟enseignante : ainsi la professeure a vérifié la compréhension
par une série de questions ouvertes à l‟oral et à l‟écrit, par un QCM qu‟elle a fait suivre d‟une
correction collective immédiate. Nous avons regardé attentivement les différences entre les
romans et les films : le changement ou l‟introduction des nouveaux personnages, des lieux,
des scénarios, des décors, etc.
Nous avons aussi demandé aux étudiants de résumer l‟histoire à l‟écrit, de debattre sur les
thèmes des romans (la musique, le cinéma, la philosophie, la peinture, la solitude, les
préjugés, la mort, le deuil, la rumeur, le suicide, etc), d‟imaginer une autre issue au film
(activité liée à l‟expression écrite).
Appropriation du texte littéraire
La lecture des romans et le visionnement des adaptations cinématographiques comme
stratégie pédagogique ont permis aux apprenants d‟approprier les textes littéraires
consciemment. Les discussions faites en cours les ont introduites dans le débat d‟idées, des
intérêts esthétiques et culturels de la comparaison des deux romans aux adaptations
cinématographiques, l‟amélioration des compétences linguistiques et interculturelles et des
19 Les expériences ont été mené dans les cours d‟art et littérature francophone de l‟année scolaire 2016 et 2017A.
64
activités langagières en FLE. L‟étude conjointe des romans et des films présente des
nombreux avantages : appropriation facilitée des œuvres littéraires comptemporaines,
enrichissement du vocabulaire, réemploi des structures grammaticales, incitation au debat et
au dialogue interculturel sur des thématiques fortes, etc.
Lors de cette expérience réalisée avec des étudiants du cours d‟art et littérature de l‟Université
Santiago de Cali pendant l‟année scolaire 2016 et 2017A, il a fallu surmonter un certain
nombre de difficultés : la principale a été la disparité des niveaux de langue des apprenants en
cours et la difficulté linguistique des textes abordés. En effet, le cours d‟art et littérature
envisage des étudiants de niveau B2 en licence, ce cours vient compléter la formation
linguistique et culturel de la licence en langues étrangères qui cherche à former de professeurs
de langues en anglais et francais.
Malgré cette difficulté liée au niveau de langue, l‟experience s‟est révélée concluante. Les
textes et les films travaillés offrent aux apprenants des indices non linguistiques comme le
décor, les gestes, les bruits qui peuvent fournir une multitude d‟informations et les aider à se
renseigner sur des aspects culturels et littéraires du monde francophone. Les étudiants ont
apprécié ce travail de déchiffrage à plusieurs niveaux. Le rôle de l‟enseignant est primordial
dans le choix des questions posées après le travail des romans et des films : Il s‟agit en effet
d‟éviter les questions trop faciles et de faire progresser les étudiants au fur et à mesure que le
contenu avance afin de favoriser la compréhension orale et écrite. Les étudiants ont apprécié
également les discussions qui suivaient chaque séquence des films : les thèmes évoqués dans
les œuvres de Foenkinos et Barbéry (solitude, mort, suicide, classe sociale, art et littérature)
favorisaient certes les échanges puisque chaque personne est plus au moins confrontée à ces
problèmes de société. Ainsi, nous avons discuté à propos de la situation colombienne, la
littérature et l‟art et l‟importance de pouvoir inciter les autres à lire.
Conclusion
Pour conclure, l‟experience s‟est révélée très enrichissante. Les quelques pistes suggérées
dans le cadre de cette communication pourront, nous l‟espérons inciter les professeurs de
francais langue étrangère à lire et étudier les romans de Foenkinos et Barbéry adaptés au
cinéma. Dans ce cadre de l‟enseignement du FLE, l‟étude conjointe de textes et adaptations
cinématographiques offre aux apprenants l‟occasion d‟approfondir la langue francaise d‟une
manière plus attractive tout en acquérant une véritable culture littéraire et artistique. Par le
biais du cinéma, la littérature peut devenir plus accessible au grand public et s‟intégrer
davantage dans la classe de FLE.
65
Annexes
QCM
Questions à l´´écrit
66
Questionnaire de vérification de compréhension du roman et du film
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d‟Athènes.
* Licence en Langues Etrangères Anglais -Français – Université del Valle. Licence en Littérature
Francaise – Université de Paris 8 (Vincennes à Saint Denis). Master 2 en Littérature francaise et
Francophone – Université de Paris 8. Professeure à plein temps à l’Université Santiago de Cali. Elle a
travaillé comme professeur de FLE et littérature francophone à l’Université del Valle et l’Alliance
Francaise de Cali. Membre du groupe de recherche Sciences du Langage, USC. Doctorante en
Philosophie. Université del Valle.
