Download - Εισαγωγή στην κοινωνιολογία, Introduction 93

0. Εισαγωγή - 1 Εισαγωγή στην Κοινωνιολογία

ΤΑΣΟΣ ΑΝΑΣΤΑΣΙΑΔΗΣ

ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΑ

ΣΧΟΛΗ ΜΩΡΑΪΤΗ

Αθήνα 1993


ΕισαγωγήΣε ένα σχολικό εγχειρίδιο συνηθίζεται να παρουσιάζονται ορισμένες έννοιες και

θεωρίες που να δίνουν παιδαγωγικά στο μαθητή μια πρώτη κατανοητή προσέγγισηστην αντίστοιχη επιστήμη. Συχνά τα κοινωνιολογικά εγχειρίδια ακολουθούν την ίδιαμέθοδο. Θεωρώντας την κοινωνιολογία σαν ένα σύνολο θετικής κεκτημένης γνώσης,παρουσιάζουν δογματικά έννοιες και θεωρίες που υποτίθεται πως πρέπει να μαθευτούνσαν δεδομένες και αποδεκτές. Η προσέγγιση αυτή θεωρείται σαν λειτουργικήτουλάχιστον σε σχέση με ορισμένα θεσμικά δεδομένα, π.χ. τις εξετάσεις. Ασφαλώς, ταπιο σοβαρά εγχειρίδια κάποια στιγμή παρουσιάζουν το πρόβλημα της έλλειψηςαποδοχής, της ποικιλίας των θεωριών, της αμφισβήτησης και κριτικής. Όμως μπορούμενα αναρωτηθούμε αν αυτή η εξαπάτηση του νεοφώτιστου μαθητή δεν πλήττει τηνκοινωνιολογική σκοπιά στη ρίζα της.

Εμείς εδώ κάναμε την αντίστροφη απόπειρα (στοίχημα). Αντί να παραστήσουμεότι υπάρχει μια κοινωνιολογική θεώρηση που είναι αποδεκτή, επιχειρήσαμε να εισάγουμεσε μια προβληματική, δηλαδή έναν τρόπο αντιμετώπισης της κοινωνίας και τωνκοινωνιολογικών θεμάτων. Προσπαθήσαμε (επιλέγοντας) να κρατήσουμε ορισμέναμεγάλα θέματα, που έχουν απασχολήσει την κοινωνιολογία και που, λίγο ή πολύ, ταξαναβρίσκει κανείς σε κάθε κοινωνιολογικό έργο. Αποφύγαμε έτσι τους δογματικούςορισμούς, ακόμα και τη σχηματική παρουσίαση των διάφορων θεωριών,επικεντρωνόμενοι σε ορισμένες μόνο θεωρίες, που μπορούν να χρησιμεύσουν σαν τηθάλασσα στην οποία πρέπει να μπει κανείς για να μάθει κολύμπι, χωρίς αυτό να σημαίνειότι και άλλες θάλασσες θα ήταν λιγότερο καλές. Ο στόχος μας έτσι είναι περισσότερο ναβοηθήσουμε κάποιον να κολυμπήσει μέσα στη θάλασσα παρά να του κάνουμε δίδαγμαστη στεριά για το τί είναι η θάλασσα και το κολύμπι.

Με αυτή την έννοια, το βιβλίο αυτό φιλοδοξεί να είναι μια εισαγωγή στηνκοινωνιολογική σκέψη και όχι μια κανονιστική έκθεση λέξεων και θεωριών για μάθηση.Μια πρόσκληση στην κοινωνιολογική φαντασία (όπως έλεγε ο Ράιτ-Μίλς), δηλαδή στηνανάγκη διατύπωσης ερωτημάτων όπως τί συμβαίνει εδώ;, τί διακυβεύεται, ποιόείναι το πρόβλημα; και στην προσπάθεια διατύπωσης υποθέσεων για την ερμηνείατους, για την κατανόησή τους, για την εξήγησή τους.

Πρέπει να πάμε όμως πιο πέρα, γιατί έτσι διατυπωμένο (σαν στοίχημα)εξακολουθεί να μοιάζει αυθαίρετο: γιατί δεν κάνουμε αυτό που κάνει οποιοδήποτε άλλοεγχειρίδιο, φυσικής για παράδειγμα, μια μεθοδική εισαγωγή στις πρώτες έννοιες; Αν οικοινωνιολόγοι διέθεταν ένα κοινό corpus από αξιώματα, από έννοιες, από θεωρήματα,αν είχαν δηλαδή κοινά αποδεκτές θεωρίες (όπως λένε πως έχουν οι φυσικοί) τότε ίσωςείχε ένα νόημα μια τέτοια τεχνική εισαγωγή. Όμως το ζήτημα είναι ότι δεν διαθέτουντέτοια συμφωνία. Αντίθετα δίνουν την εντύπωση όχι μόνο της πολυδιάσπασης αλλά καιτης συστηματικής διαφωνίας (ανάμεσα σε σχολές και θεωρίες). Και, ακόμαπερισσότερο, συζητήσεις και διαφωνίες που υπήρχαν π.χ. πριν έναν αιώνα συνεχίζουνκαι παθιάζουν τους κοινωνιολόγους μεταξύ τους. Οι μη μυημένοι πολλές φορές έχουνδυσκολία να βγάλουν ένα συμπέρασμα και καμιά φορά θεωρούν τους κοινωνιολόγουςκάπως σαν θρησκευτικές σέκτες. Αυτή είναι μια κατάσταση αντικειμενική, που ισχύεικαι στις άλλες επιστήμες του ανθρώπου (όπως η πολιτική οικονομία, η ιστορία, ηψυχολογία, κλπ.), και που, ως κοινωνικό φαινόμενο, πρέπει να εξηγηθεί, αλλά που


σημαίνει στην πράξη ότι οποιαδήποτε παρουσίαση της κοινωνιολογίας σαν τεχνικήςδεν μπορεί να είναι κοινωνιολογική (δηλαδή στραμμένη προς την αλήθεια), αλλά μάλλονμυθοποιητική (δηλαδή στραμμένη προς την εξαπάτηση, π.χ. των μαθητών). Μήπωςτότε, όμως, η κοινωνιολογία δεν είναι επιστήμη, μήπως βρίσκεται στο βρεφικό τηςστάδιο; Ή μήπως συμβαίνει κάτι διαφορετικό, μήπως υπάρχει ένας λόγος που το εξηγείαυτό;

Για τα ερωτήματα αυτά θα επανέλθουμε στο κεφάλαιο για την Πράξη και Ουτοπία.Όμως, ήδη από τώρα πρέπει να πούμε ότι αντικείμενο της κοινωνιολογίας είναι αυτόπου οι άνθρωποι κάνουν και, ανάμεσα σε όλα όσα κάνουν είναι και κοινωνιολογία. Ή, γιανα το πούμε διαφορετικά, αποτελεί κοινωνιολογικό πρόβλημα το να αναρωτηθούμε τίείναι αυτό που κάνουμε, όπως και το τί το διαφορετικό έχει (αν έχει) η κοινωνιολογικήγνώση από τη γνώση που έχουν οι ίδιοι οι άνθρωποι για την κοινωνική τουςπραγματικότητα. Πράγμα που μπλέκεται ακόμα περισσότερο από το ότι η γνώση τηςκοινωνικής πραγματικότητας συμμετέχει στην ίδια αυτή την πραγματικότητα. Μιακοινωνιολογία της κοινωνιολογίας μοιάζει αναπόφευκτη.

***

Ας προσπαθήσουμε να εντοπίσουμε το αντικείμενο του κοινωνιολόγου.Ταυτολογικά, θα μπορούσε να πει κανείς ότι είναι η κοινωνία, ό,τι και να σημαίνει αυτό,π.χ. από μια μικρή ομάδα ώς έναν τεράστιο πολιτισμό. Αλλά το ζήτημα παραμένει, τί είναιη κοινωνία, ποιά είναι η πραγματικότητά της; Ο φυσικός βλέπει τα σώματα να πέφτουνστη γη και κάνει διάφορες θεωρίες για το αντικείμενο αυτό. Μπορούμε άραγε να πούμετο ίδιο και εμείς: νά, εκεί είναι αυτό το αντικείμενο-κοινωνία, ας το μελετήσουμε;. Τοπρόβλημα είναι πιο σύνθετο:

Κάποιος που θα ερχόταν με ένα ΟΥΦΟ από τον Αρη και θα κοίταζε τον αναγνώστητου βιβλίου αυτού, θα μπορούσε να τον παρατηρήσει και να βγάλει διάφορασυμπεράσματα κοιτώντας τη συχνότητα με την οποία κουνιούνται τα μάτια του δεξιά-αριστερά και μετρώντας κάθε πόσες φορές μιας τέτοιας κίνησης κουνιέται και το χέριτου, γυρίζοντας ένα από τα πολλά δεμένα και μουτζουρωμένα χαρτιά. Όμως, παρόλοπου θα είχε μια πλήρη εικόνα του τί συμβαίνει από φυσική άποψη (θα είχε μια εικόνατης φυσικής εκτύλιξης του τί κάνει ο αναγνώστης), ωστόσο θα εξακολουθούσε να μηνκαταλαβαίνει ότι αυτός είναι π.χ. ένας μαθητής που διαβάζει το μάθημά τουπροετοιμάζοντας ένα διαγώνισμα. Δηλαδή, πρώτο σημαντικό συμπέρασμα: Η κοινωνίαδεν ανάγεται στη φυσική εκτύλιξη του πώς υπάρχει. Δεν είναι βλέποντας τουςανθρώπους μέσα στη φυσική τους ύπαρξη που μπορούμε να καταλάβουμε τί είναι ηκοινωνία τους.

Ας πάμε πιο πέρα: Τί είναι αυτό που εμείς αναγνωρίζουμε όταν βλέπουμε ένα-μαθητή-που-διαβάζει-το-μάθημά-του-προετοιμάζοντας-ένα- διαγώνισμα; Το πρώτοαπόλα είναι ότι αναγνωρίζουμε ένα νόημα ή μια σημασία σε αυτή την πράξη. Το νόημαεδώ συνίσταται στο να αποδώσουμε στον μαθητή θέληση, στόχους, συναισθήματα,σκέψεις, όλα αυτά που μετατρέπουν το φυσικό όν που βλέπουμε σε άνθρωπο, σε κάποιονπου κάτι κάνει με την υποκειμενικότητά του. Ακόμα περισσότερο, αυτή ηυποκειμενικότητά του, το νόημα που ο ίδιος δίνει σε αυτό που κάνει (ή που εμείς, έστωλαθεμένα, του αποδίδουμε) είναι αυτό που μας κάνει να καταλάβουμε την πράξη του,το ότι διαβάζει ένα μάθημα για να δώσει εξετάσεις. Δεύτερο συμπέρασμα: Αυτά που


συμβαίνουν μέσα στην κοινωνία πρέπει να νοηθούν σαν πράξεις με νόημα (ή σανκατασκευές όπου οι συμμετέχοντες βλέπουν ένα νόημα).

Πώς καταφέρνουμε να αναγνωρίσουμε το νόημα μιας πράξης, όπως ο ο-μαθητής-που-διαβάζει-το-μάθημά-του-προετοιμάζοντας-ένα-διαγώνισμα; Αν τοκαταφέρνουμε αυτό είναι πρώτα-πρώτα επειδή εντάσσουμε την πράξη σε έναερμηνευτικό σχήμα που περιλαμβάνει μια ολόκληρη πραγματικότητα: Το σχολείο, τομάθημα, την επιστήμη, την επαγγελματική καριέρα, κλπ. Χωρίς να εντάξουμε τησυγκεκριμένη πράξη σε αυτό το ερμηνευτικό σχήμα, δεν μπορούμε να την καταλάβουμε(ίσως ούτε καν να την δούμε). Το ερμηνευτικό σχήμα αυτό είναι πάντα μια υπόθεση:μπορεί να μην ταιριάζει και να διαψευσθεί (αν για παράδειγμα, ο μαθητής απλώς κάνειπως διαβάζει, ενώ το μυαλό του τρέχει αλλού, ή αν δεν είναι μαθητής αλλά κάποιος πουβρήκε τυχαία το βιβλίο και τον ενδιέφερε, ή αν είναι ο διευθυντής του σχολείου και θέλεινα δει αν το βιβλίο είναι ικανοποιητικό, ή αν ο μαθητής δεν το διαβάζει αλλά απλώςετοιμάζει σκονάκια για το διαγώνισμα, ή κ.ο.κ.) Σωστό ή λάθος, όμως, το ερμηνευτικόσχήμα είναι πάντως ένα ολόκληρο πλαίσιο: Μόνη της μια πράξη δεν μπορούμε να τηνκαταλάβουμε, πρέπει να την εντάξουμε σε ένα γενικότερο πλαίσιο, όπουσυμπεριλαμβάνονται μια σειρά από δεδομένα ή υποθέσεις, για την ιστορία (τη βιογραφίατου ατόμου), για το περιβάλλον του (ότι είναι μαθητής), για τους θεσμικούς περιορισμούς(ότι έχει να δώσει εξετάσεις), για τις ιδέες του (ότι αυτό που κάνει εντάσσεται σε έναμάθημα), για το μέλλον του (σκοπεύει να τελειώσει το σχολείο). Τρίτο συμπέρασμα: γιανα κατανοηθεί μια κοινωνική κατάσταση, πρέπει να χρησιμοποιηθούν ερμηνευτικάσχήματα (ή πλαίσια) και αυτά είναι υποθέσεις που μπορούν να διαψευσθούν.

Το πλαίσιο αυτό, το ερμηνευτικό σχήμα, δεν σταματάει στο συγκεκριμένο άτομο.Γιατί σημαίνει ότι έννοιες όπως μαθητής, μάθημα, διαβάζω, δίνω εξετάσεις, έχουνμε τη σειρά τους κάποιο νόημα μέσα στην κοινωνία. Δηλαδή το νόημα κάθε μίας απόαυτές της έννοιες επίσης δεν μπορεί να ειδωθεί παρά σε ένα πλαίσιο: Το να είναι κανείςμαθητής δεν μπορεί να κατανοηθεί παρά μόνο αν υπάρχει σχολείο όπου αυτός ομαθητής κάτι κάνει, με στόχους, κατευθύνσεις, κλπ. και αν το σχολείο έχει και αυτόένα νόημα για αυτόν που το χρησιμοποιεί, κλπ. Τέταρτο συμπέρασμα: Τα πλαίσια με ταοποία ερμηνεύουμε μια κοινωνική κατάσταση ξεπερνούν την ίδια την κατάσταση καικινητοποιούν ευρύτερα σχήματα για την κοινωνία.

Αν αναρωτηθούμε τώρα τί είναι αυτά τα ευρύτερα σχήματα, θα δούμε πως είναιπάλι ιδέες, πίστεις, έννοιες, κατηγοριοποιήσεις, που χρησιμοποιούν οι ίδιοι οι άνθρωποι.Και ότι η συνοχή τους δεν είναι πάντα προφανής. Αντίθετα, είναι συνήθως προβληματική:Η γνώση που έχουμε σαν άνθρωποι για την κοινωνική μας πραγματικότητα είναι πολύσύνθετη (καταφέρνουμε να τα βγάλουμε πέρα σε πολύ δύσκολες καταστάσεις...), αλλάδεν είναι ασφαλής (πολλές φορές αποτυχαίνει), μπορεί να είναι αντιθετική (διαφορετικοίάνθρωποι και διαφορετικές ομάδες να βλέπουν και να κάνουν διαφορετικά πράγματα),μπορεί να είναι αντιφατική και μπορεί να οδηγεί και σε καταστάσεις που οι ίδιοι οιάνθρωποι θεωρούν προβλήματα (κοινωνικά προβλήματα, ό,τι και να σημαίνει αυτό).Ο λόγος είναι ότι βασίζεται σε μη προβληματικές έννοιες, δηλαδή σε ιδέες που παίρνονταισαν δεδομένες, στερεοτυπικές: Άντρας, εγκληματίας, Ελληνας, μαθητής, εργάτης, είναικατηγορίες που συχνά κάνουμε στην καθημερινή μας ζωή και για τις οποίες φαίνεταινα έχουμε μια πολύ μεγάλη άνεση να τους αποδώσουμε ένα περιεχόμενο. Ακόμαπερισσότερο που, πρώτον, και οι άλλοι θα μας στηρίξουν συστηματικά στις


κατηγοριοποιήσεις αυτές, δεύτερον, αυτές φαίνεται να οργανώνονται μεταξύ τους σειδεολογικά συστήματα (π.χ. άντρας παραπέμπει σε γυναίκα) και, τρίτον, η ίδια ηύπαρξή τους φαίνεται να επιβεβαιώνεται από την πραγματικότητα. Έτσι, πιστεύουμε ότιμια γυναίκα είναι (ή πρέπει να είναι) γλυκειά, ήρεμη, κλπ., όπως και οι άλλοι τοπιστεύουν. Αυτή είναι η διαφορά της με τον άνδρα και, άλλωστε, αυτό δεν βλέπουμε καιστην πράξη;

Όμως, αυτή η καθημερινή μας γνώση για τον κόσμο μας δεν είναι απλόαντικαθρέπτισμά του. Είναι ενεργητική κατασκευή του. Αυτό εννοούμε λέγονταςκατηγοριοποίηση: Κατασκευή κατηγοριών που εφαρμόζονται στην πραγματικότητακαι την τροποποιούν. Δεν είναι απλές ιδέες, που μπορεί να αποδειχτούν σωστές ήλαθεμένες. Είναι κατασκευές που, έστω και λαθεμένες, επεμβαίνουν στην πορεία τουκόσμου. Και είναι κατασκευές που δικαιώνονται από το πλαίσιό τους, δηλαδή απόάλλες κατασκευές, κ.ο.κ. Έως ότου ο κύκλος κλείσει με ένα επιφώνημα: μα είναιπροφανές!.

Δουλειά του κοινωνιολόγου είναι να περάσει από κριτική τις έννοιες αυτές, δηλαδήνα τις καταστήσει προβληματικές. Όχι με την έννοια ότι οι γυναίκες δεν είναι παθητικές,κλπ., αλλά με την έννοια ότι, αν είναι έτσι, αυτό είναι κοινωνική κατασκευή και πρέπει ναεξηγηθεί κοινωνικά. Αν η κοινωνία βασίζεται στις καθημερινές πίστεις και στις διαδικασίεςμε τις οποίες αυτές οι πίστεις επιβεβαιώνονται για το πόσο αυτή είναι φυσική,προφανής, αναλλοίωτη ή προγραμματισμένα εξελίξιμη, η κριτική του κοινωνιολόγουέχει σα στόχο να αποκαλύψει τις πίστεις αυτές σαν αυτό που είναι, δηλαδή ιδέες πουσυμμετέχουν και που διαμορφώνουν την κοινωνική πραγματικότητα. Η κοινωνιολογικήκριτική δεν είναι μια υποκειμενική μανία των κοινωνιολόγων, γιατί και οι δικές τουςκατασκευές κινδυνεύουν να πιαστούν από τα δίχτυα της κοινωνικής πραγματικότηταςκαι να γίνουν επίσης μύθοι. Η κοινωνιολογική κριτική είναι, έτσι, μια μεθοδολογικήαναγκαιότητα για όποιον ψάχνει την αλήθεια (που είναι και η βασική αξία της όποιαςεπιστημονικής πρακτικής).

***

Ας πάρουμε ένα παράδειγμα για να δούμε πώς μπορεί να εργαστεί και τί ναανακαλύψει ο κοινωνιολόγος. Ας πάρουμε το γνωστό (σε σχολικό πλαίσιο) θέμα τηςεξέτασης (προφορικής ή γραπτής) και ας προσπαθήσουμε να το δούμε, όχι απόπαιδαγωγική ή ψυχολογική άποψη, αλλά από κοινωνιολογική άποψη: Στο πρώτο ζήτημαπου έχουμε να απαντήσουμε είναι τί συμβαίνει, τί διαδραματίζεται εδώ; Υποθέτουμεότι αναγνωρίζουμε ότι πρόκειται για εξέταση, της οποίας το νόημα όλοι οι συμμετέχοντεςξέρουν.

Έχουμε έναν εξεταστή και τον εξεταζόμενό του (στο σχολικό πλαίσιο, συνήθως παίρνειτη μορφή του καθηγητή με τους μαθητές του). Είναι μια κοινωνική κατάσταση όπουκάτι συμβαίνει (εξέταση) και διάφορα άτομα δρουν το ένα σε σχέση με το άλλο. Το τίακριβώς κάνει ο καθένας ανάγεται στον κοινωνικό του ρόλο (βλέπε κεφάλαιο περί Ρόλων).Το θέμα μας είναι ότι η εξέταση ακολουθεί το πρότυπο των ερωταπαντήσεων. Είναιδηλαδή ζεύγη ομιλίας θεσμικά κατοχυρωμένα. Ο καθηγητής ξέρει πως πρέπει να ρωτήσεικαι ο μαθητής ξέρει πως έχει να απαντήσει. Θα μπορούσαμε να ερευνήσουμε κατά πόσο


η θεσμική αυτή μορφή (ερώτηση-απάντηση) ακολουθείται και στην πράξη, πράγμααμφίβολο. [Πράγματι, φαίνεται ότι στην διάδραση μαθητή-καθηγητή ενυπάρχουν μηαναγνωρισμένα στοιχεία ερώτησης-διευκρίνισης από την πλευρά του μαθητή καιαντίστοιχα απαντητικά στοιχεία οδηγίας από τον καθηγητή.] Ας υποθέσουμε ότι ηεξέταση παίρνει την καθαρή της, αντικειμενική, μορφή (που έχει για παράδειγμα σεεξετάσεις τύπου πανελλαδικών).

Η κοινωνική αυτή κατάσταση, η διεξαγωγή της εξέτασης, έχει και ορισμέναστοιχεία δραματικά: Π.χ. η θέληση του καθηγητή να δείξει στους μαθητές του τις γνώσειςτου, ή η θέληση του μαθητή να κρατήσει την εικόνα του μαθητή που είχε ως τώρα(καλός μαθητής) ή να την βελτιώσει (κακός μαθητής). Αυτή είναι μια άλλη γραμμή έρευνας,που θα την αφήσουμε στην άκρη (μαζί, άλλωστε, και με το προσωπικό δράμα τουεξεταζόμενου!).

Μένει να αναρωτηθούμε τί είναι αυτό που ρωτάει ο εξεταστής. Ο κανόνας είναι ότι οεξεταστής ρωτάει κάτι που ο ίδιος πρέπει να ξέρει (δηλαδή η ερώτηση είναι απλώςμορφή, δεν πρόκειται για ειλικρινή ερώτηση που κάποιος θέτει για να μάθει κάτι). Οεξεταζόμενος από την πλευρά του πρέπει να δώσει μια απάντηση, αλλά ούτε αυτή ηαπάντηση είναι αληθινή απάντηση. Δεν έχει στόχο να δώσει μια άμεση πληροφορία στονεξεταστή του. Ίσα-ίσα υποθέτει πως ο εξεταστής ξέρει την απάντηση και ο ίδιος πρέπεινα του δώσει μια απάντηση που να ταιριάζει με αυτήν. Ασφαλώς, του δίνει ταυτόχροναμία πληροφορία (για το αν έχει πάρει στα σοβαρά το μάθημά του, αν έχει προετοιμαστείκατάλληλα, κλπ.), αλλά η πληροφορία αυτή είναι πλάγια δεν είναι ευθεία. Δεν συνίσταταισε αυτό που λέει, συνίσταται στη σύγκλιση αυτού που λέει με αυτό που έχει στο μυαλότου ο εξεταστής. Το περιεχόμενο της απάντησης είναι απλώς ένας δείκτης, ένα στοιχείο,μια ένδειξη.

Επιπλέον, για να δώσει την απάντηση, πρέπει να ερμηνεύσει την ερώτηση σαναυτό που είναι, δηλαδή σαν μια ψεύτικη ερώτηση της οποίας η απάντηση είναι ήδηγνωστή στον ερωτώντα και η οποία γίνεται για να απαντηθεί. Το σημαντικό επομένωςείναι για τον ερωτώμενο να ανακαλύψει τί μπορεί να κρύβει η ερώτηση ή καλύτεραποιανής απάντησης είναι ερώτηση. Εξού και η σημασία των δεικτικών στοιχείων τηςερώτησης (δηλαδή των στοιχείων που θα μπορούσαν σαν σημάδια να οδηγήσουν στηναπάντηση). Η ίδια η ερώτηση δεν έχει τόση σημασία, θα μπορούσε να είναι άλλωστε καιμια οποιαδήποτε άλλη. Το μόνο που μετράει είναι το πλαίσιο που μπορεί να οδηγήσειστην αναμενόμενη απάντηση. [Ο εξεταζόμενος, έτσι, έχει ένα σύνθετο ερμηνευτικόπρόβλημα να λύσει. Και όμως, γενικά, το λύνει χωρίς δυσκολία: Σπάνια εξεταζόμενοςαποτυχαίνει στο πλαίσιο που πρέπει να εφαρμόσει: και, όταν το κάνει, π.χ. παίρνονταςτην ερώτηση σαν ευθεία και όχι πλάγια και δίνοντας μια αυθεντική απάντηση, ίσως δενείναι αποτυχία, αλλά στρατηγική ή και παράσταση, όπως αυτός που δίνει μια κόλλαλευκή ζωγραφίζοντας μια μούτζα.]

Η απάντηση, με τη σειρά της, μπαίνει σε μία τρίτη στιγμή: Πρέπει η ίδια να ερμηνευθεί


(από τον εξεταστή). Η ερμηνεία αυτή δεν είναι η ερμηνεία μιας οποιασδήποτε απάντησηςή άποψης που ακούγεται π.χ. στο δρόμο, σε μία πολιτική συγκέντρωση, ή σε μίαφιλοσοφική σύναξη. Η απάντηση θεωρείται σαν στοιχείο ή ένδειξη (με την αστυνομικήκαι ιστοριογραφική έννοια) που μπορεί να δείξει την σύγκλιση του μαθητή με τηνπροηγούμενα καθορισμένη γνώση προς εξέταση. Υποτίθεται ότι η ερμηνεία αυτή δενπαίρνεται σαν καθοριστική για το είναι του εξεταζόμενου (ιδιαίτερα αν είναι μαθητής),αλλά μόνο για τις επιδόσεις του. Επιπλέον, η ερμηνεία δεν είναι μια αυθεντική ερμηνεία,με την έννοια της εκτίμησης της υποκειμενικότητας του ερωτώμενου, είναι μόνο ηεκτίμηση της σύγκλισής της με την προηγούμενα καθορισμένη και αναμενόμενηαπάντηση. Δεν χρειάζεται άλλωστε η εξέταση να πάρει την προχωρημένη μορφή τωνπολλαπλών επιλογών, αν και είναι αλήθεια ότι μια αναμενόμενη κρίση (ερωτήσεις κρίσης)δυσκολεύει τα πράγματα για όλους (αρχική ερώτηση, απάντηση, ερμηνεία της).

Τέλος, συνήθως, η εξέταση φτάνει και στο τελευταίο στάδιό της, της κατοχύρωσης, μετην αξιολόγηση. Αυτή μπορεί να πάρει πολλές μορφές (από ένα μπράβο, ένα χαμόγελο,ώς μια πιο τεχνική έκφραση που είναι ένας βαθμός). Πρέπει βέβαια το νόημα τηςπράξης να είναι εξασφαλισμένα μονοσήμαντο, δηλαδή να μπορεί να ερμηνευτεί με τησειρά του από αυτόν που θα το ακούσει (είτε ο ίδιος ο ερωτώμενος, είτε μια επιτροπήαξιολόγησης για πρόσληψη σε τράπεζα, είτε...). Από μια άποψη μάλιστα αυτός ήταν καιο αρχικός στόχος (το νόημα) που έδιναν όλοι οι συμμετέχοντες. Στην αξιολόγηση,υπάρχουν προβλήματα μέτρησης, ακόμα και ερμηνείας της απόκλισης από τηναναμενόμενη απάντηση, αλλά το σημαντικό είναι πως αποτελεί την κύρια κοινωνικήεπικύρωση της όλης διαδικασίας. Ολόκληρη η κοινωνική αυτή διάδραση δεν γίνεταιπαρά για να φτάσει σε αυτή την αποκορύφωση, που θα αποκαλύψει την αλήθεια τηςπροϊστορίας της: Με βάση αυτήν θα μπορέσει να επανερμηνευτεί η ιστορία, η βιογραφίατου ατόμου, αυτό που από πάντα ήταν. Η αξιολόγηση θα δώσει ένα καινούργιο νόημα,δηλαδή θα κατασκευάσει μια νέα κοινωνική (και ατομική) πραγματικότητα, πουενυπήρχε (έστω και αν δεν ήταν ορατή). Και θα επιτρέψει στη νέα αυτή πραγματικότητανα διεξαχθεί, να γίνει πράξη (για παράδειγμα θα προσληφθεί ο εξεταζόμενος στην τράπεζαή θα απορριφθεί).

Σε κοινωνιολογικούς όρους, αυτό που περιγράψαμε είναι ένας θεσμός, δηλαδή ένακοινωνικά ορισμένο πλαίσιο αμοιβαίων συμπεριφορών ανάμεσα σε διάφορα άτομα πουέχουν αναλάβει συγκεκριμένους κοινωνικούς ρόλους. Η περιγραφή μας περιλαμβάνεικαι ορισμένους κοινωνικούς κανόνες (π.χ. υποχρέωση απάντησης και μετά ερμηνείαςκαι αξιολόγησης). Θα μπορούσε άλλωστε να επεκταθεί και σε άλλες (δυνατότητα ή όχιαντιγραφής, συνεργασίας, κλπ.) καθώς και ορισμένους συμπληρωματικούς μηχανισμούς(όπως ενδεχόμενους επιτηρητές), αλλά τα αφήνουμε εδώ στην άκρη.

·Επίσης, μια κοινωνιολογική έρευνα θα μπορούσε να προσανατολιστεί στη μελέτη τουτρόπου με τον οποίο οι ίδιοι οι συμμετέχοντες φτιάχνουν την εξεταστική πραγματικότητα,


σαν κοινωνική πραγματικότητα. Θα μελετούσαμε τότε όλους τους τρόπους με τουςοποίους τα άτομα καλύπτουν τα κενά των θεσμικών ορισμών και αναπαράγουν τηνπραγματικότητα όπως αυτή έχει (είναι οι λεγόμενες εθνομεθοδολογικές μελέτες, δηλαδήγια τις μεθόδους καθημερινής κατασκευής του κόσμου από τους ανθρώπους). Θαβλέπαμε τότε ίσως ότι, όπως έχει μερικές φορές δειχτεί, σε καμία φάση της εξεταστικήςδιαδικασίας οι ερμηνείες δεν είναι τόσο απλές όσο παρουσιάζονται. Π.χ. το αποτέλεσματης εξέτασης δεν είναι αντικειμενικό γεγονός, γιατί βασίζεται σε αμοιβαίες διαδικασίεςπαραγωγής του αποτελέσματος (ο εξεταστής συμμετέχει στην εξαγωγή τουαποτελέσματος).

·Θα μπορούσαμε ακόμα να εξηγήσουμε την όλη διάδραση σαν μια δυναμική διαδικασίαόπου διακυβεύονται πράγματα για τους συμμετέχοντες (κύρος, επαγγελματική διέξοδος,κλπ.) και να την δούμε σαν προϊόν στρατηγικής δράσης των ατόμων. Θα μπορούσαμεέτσι να εξηγήσουμε τα λεπτά σημεία ισορροπίας στα οποία καταλήγουν μετά απόδιαπραγμάτευση και σύγκρουση εξεταστές και εξεταζόμενοι και θα βλέπαμε ότι αυτάποτέ δεν είναι δεδομένα (όπως ίσως φανταζόμαστε), αντικειμενικά.

·Επίσης, μια άλλη γραμμή έρευνας θα μπορούσε να κατευθυνθεί προς τους παράγοντες(κοινωνικούς, οικογενειακούς, νοητικούς ή συναισθηματικούς) που εκφράζονται στατελικά αποτελέσματα της αξιολόγησης. Μια άλλη γραμμή έρευνας θα μπορούσε ναασχοληθεί με το διαφοροποιημένο νόημα που δίνουν στις γνώσεις και στην εξέταση οιδιάφορες κοινωνικές κατηγορίες και στρώματα. Θα ανακαλύπταμε έτσι ότι ούτε από τηνπλευρά αυτή τα πράγματα δεν είναι τόσο απλά όσο παρουσιάζονται: Αντίθετα από,τιπαρουσιάζεται, η αξιολόγηση δεν αφορά τα άτομα, αλλά τις κοινωνικές ομάδες και τιςτάξεις, είτε σαν ικανότητες είτε σαν στόχους. Είναι μια κοινωνική αξιολόγηση της γνώσηςπου ήδη έχουν σαν τάξεις. Είναι μια αξιολόγηση που -αντίστροφα- οι τάξεις δίνουν στουςεξεταστικούς μηχανισμούς ειδικά και στην κοινωνία γενικότερα. Η εξέταση γίνεται έτσιένας κοινωνικός μηχανισμός τυποποίησης ή κατοχύρωσης μιας κοινωνικήςδιαφοροποίησης που υπάρχει έξω από αυτήν και εντάσσεται στους μηχανισμούςαναπαραγωγής της κοινωνίας (για τα φαινόμενα κοινωνικής κινητικότηταςπαραπέμπουμε στο αντίστοιχο κεφάλαιο).

·Από την άποψη αυτήν οι εξετάσεις είναι δραστηριότητες κοινωνικής επιλογής. Μεκοινωνική επιλογή εννοούμε ότι η κοινωνική λειτουργία των εξετάσεων είναι να κάνειμια επιλογή, να χωρίσει δηλαδή τους καλούς από τους κακούς. Σε ορισμένεςπεριπτώσεις (διαγωνισμοί με numerus clausus ή σε εξετάσεις για πρόσληψη υπαλλήλων)αυτή είναι και η κύρια και έκδηλη λειτουργία τους. Σε άλλες περιπτώσεις (μέσα στηνκαθημερινή δράση των εκπαιδευτικών μηχανισμών), η λειτουργία αυτή, παρό,τιπροφανής, καλύπτεται κάτω από παιδαγωγικούς στόχους (που άλλωστε θα μπορούσαννα εξεταστούν κατά πόσο είναι πραγματικοί ή απλώς επιφανειακοί, ιδεολογικοί, αλλάεδώ εμείς το αφήνουμε στην άκρη). [Όταν, έτσι, η λειτουργία που ανακαλύπτουμε δενείναι αυτή που παραδέχονται οι ίδιοι οι άνθρωποι, τότε την λέμε λανθάνουσα ή μηέκδηλη λειτουργία]. Αυτή είναι μια ανάλυση που οι κοινωνιολόγοι την λένε λειτουργική,


γιατί θεωρεί ότι ένας θεσμός εξυπηρετεί μια ανάγκη του κοινωνικού του πλαισίου (εδώοι εξετάσεις χρησιμοποιούνται για να χωριστούν οι άνθρωποι, να κατανεμηθούν σεθέσεις). Είναι ένας τύπος ανάλυσης που είναι πολύ συχνός, αλλά στην απόλυτη μορφήτου (λειτουργισμός), είναι προβληματικός (εάν π.χ. θέλαμε να εξηγήσουμε τις εξετάσειςαπλώς και μόνο βλέποντας ότι επιτελούν μια λειτουργία).

·Η επιλογή που κάνουν οι εξετάσεις είναι μια κοινωνική επιλογή, με την έννοια ότι έτσικατασκευάζουν μια κοινωνική κατηγοριοποίηση, που συνήθως ονομάζεταιαξιοκρατία. Δηλαδή χωρίζουν τους καλούς από τους κακούς, τους άξιους απότους ανάξιους (σχετικά ίσως με τα κριτήρια και τις θέσεις). Εδώ πρέπει να παραμείνουμελίγο περισσότερο. Το κοινωνιολογικό πρόβλημα είναι ότι έχουμε μια κοινωνική διαδικασίαπου κατασκευάζει καλούς και κακούς μαθητές (ή άξιους και ανάξιουςυπαλλήλους). Το πρόβλημά μας δεν είναι παιδαγωγικό ούτε ψυχολογικό, δηλαδή δενείναι τα προσωπικά προβλήματα του τάδε συγκεκριμένου μαθητή. Προφανώς οιάνθρωποι είναι διαφορετικοί και ο καθένας έχει τη δική του προσωπικότητα. Το ζήτημαδεν είναι αυτές οι διαφοροποιήσεις που κάνουν τον ένα καλό μουσικό και τον άλλονκαλό τεχνίτη, το ζήτημα είναι η ίδια η διαφοροποίηση σε καλούς και κακούς. Ασφαλώς,εμείς που συμμετέχουμε στην κοινωνία μας, αποδεχόμαστε την κατηγοριοποίηση αυτή.Και μάλιστα όχι μόνο την αποδεχόμαστε, αλλά τη βλέπουμε σαν κάπως φυσική ήπροφανή, αν και συνδυάζουμε διάφορες, ίσως και αντιφατικές, θεωρίες για να τηνεξηγήσουμε (βιολογικές διαφορές, διαφορές κοινωνικής προέλευσης, ηθικέςκατηγορίες όπως τεμπελιά, κλπ.). Όμως το θέμα παραμένει ότι πρόκειται για μιακοινωνική κατασκευή, που δεν φαίνεται να υπήρξε σε άλλες κοινωνίες (εκτός ίσως απότην Κίνα των μανδαρίνων).

Κοινωνική κατασκευή σημαίνει ότι ο χωρισμός σε καλούς και κακούς (ενσυντομία αξιοκρατία) δεν πηγάζει από τα άτομα, ούτε είναι ένας φυσικός διαχωρισμός(ό,τι και να πιστεύουμε), αλλά φτιάχνεται από την κοινωνία, επειδή η κοινωνία μας τοπιστεύει. Ωστόσο δεν είναι κάτι που δεν υπάρχει ή δεν το βλέπουμε. Αλλωστε, όλοιμας ξέρουμε ότι ο ένας παίρνει καλούς βαθμούς και ο άλλος κακούς. Δηλαδή έχουμεμια αντικειμενική επιβεβαίωση για την πίστη μας αυτή. Αυτό που λέμε εδώ είναι ότιπρόκειται για αυτό που οι κοινωνιολόγοι έχουν ονομάσει δημιουργική προφητεία,δηλαδή το γεγονός ότι, στην κοινωνία, η πίστη σε κάτι το δημιουργεί (βλ. κεφάλαιο περίΠίστεων). Πράγματι, επειδή πιστεύουμε ότι υπάρχουν καλοί και κακοί, που θαμπορούσαν αντικειμενικά να προσδιοριστούν σαν τέτοιοι, για αυτό φτιάχνουμεδιαδικασίες αξιολόγησης, εκτίμησης, προσδιορισμού τους, οι οποίες όμως με τησειρά τους δημιουργούν και τη διαφοροποίηση σε καλούς και σε κακούς.

Δεν θέλουμε να μπούμε στους ψυχολογικούς μηχανισμούς με τους οποίουςμεταδίδεται η κοινωνική πίστη στα άτομα. Από κοινωνική άποψη, όμως, ο κοινωνικόςχαρακτηρισμός, η ταξινόμηση ενός ατόμου σε μια κοινωνική κατηγορία, δεν αποτελείαπλώς μια ορθή ή λαθεμένη κατάταξη. Είναι ταυτόχρονα μια κοινωνική ταυτότητα, έναςκοινωνικός ρόλος, ορισμένος από τους άλλους και αναμενόμενος, που επομένως πρέπεινα παιχτεί και υποκειμενικά από το άτομο. (Για περισσότερα ας παραπέμψουμε στοκεφάλαιο για την Απόκλιση). Εδώ ας προσθέσουμε ότι η κατηγοριοποίηση είναι μια απότις πιο βασικές κοινωνικές διαδικασίες ερμηνείας του κόσμου μας, από την οποία


πηγάζουν οι έννοιες που χρησιμοποιούμε σαν συμμέτοχοι της κοινωνίας μας. Αλλά είναιμια κοινωνική-νοητική λειτουργία που προσφέρει στα άτομα σαν προφανή ορισμέναπράγματα που δεν είναι καθόλου (ή είναι προφανή μόνο επειδή τα έχει δημιουργήσει ηίδια η κοινωνία). Κατηγοριοποιήσεις όπως γύφτος, εβραίος, τεμπέλης, Έλληνας, κλπ.είναι κατεξοχήν τέτοιες διαδικασίες που πρέπει κοινωνιολογικά να αναλυθούν και ναανατραπούν. Ένα ρεύμα της κοινωνιολογίας έχει δώσει μεγάλη έμφαση σε αυτού τουείδους τις αναλύσεις, είναι η σχολή της συμβολικής διάδρασης, της φαινομενολογίας,της ανάλυσης των συζητήσεων.

·Εκτός από μηχανισμούς επιλογής, όμως, οι εξετάσεις είναι και μηχανισμοίορθολογικοποίησης και γραφειοκρατικοποίησης. Εδώ μπαίνουμε σε μια πιομακροκοινωνιολογική ανάλυση. Είναι κυρίως οι αναλύσεις της γερμανικής κοινωνιολογίας,ιδίως του Βέμπερ. Πράγματι, το κύριο χαρακτηριστικό των εξετάσεων είναι ότι αποτελούνχαρακτηριστικές διαδικασίες γραφειοκρατικοποίησης: Χωρίς να επιμείνουμε, αυτόσημαίνει μια λατρεία της τυπικής κατοχύρωσης, της ειδικής γνώσης, ορθολογικάορισμένης. Από την άποψη αυτήν, οι εξετάσεις είναι ένας μηχανισμός νόμιμης κυριαρχίας,δηλαδή μιας κυριαρχίας που παίρνει μια απρόσωπη μορφή. Ιδιαίτερα, στην ίδια τηδιαδικασία της εξέτασης, εξεταστής και εξεταζόμενος τείνουν (ή υποτίθεται πως τείνουνή έπρεπε να τείνουν) σε απρόσωπη σχέση. Ερωτήσεις και απαντήσεις δεν πρέπει ναέχουν υποκειμενική χροιά, είναι απλώς τύποι μιας γνώσης που θα μπορούσε (θαέπρεπε) να την έχει ο οποιοσδήποτε, δηλαδή ο οποιοσδήποτε θα μπορούσε να γίνειτυπικός κάτοχος μιας προσδιορισμένης γνώσης, δηλαδή γραφειοκράτης. Η απρόσωπηαυτή γνώση, επιπλέον, παίρνει μια ειδικευμένη μορφή, είναι τεχνική γνώση. Δεν αφοράαπαντήσεις σε υποκειμενικά, θρησκευτικά, πολιτικά θέματα των ανθρώπων, αφοράικανότητες τεχνικού χειρισμού καλά ορισμένων διαδικασιών.

Τέλος, είναι μια ορθολογική, ή καλύτερα ορθολογικοποιημένη, γνώση, πουστη γλώσσα του Βέμπερ σημαίνει πως είναι μια γνώση στενά καθορισμένη, συνδεδεμένημε στόχους (τυπικά ή υλικά), αλλά όχι με αξίες. Ο κάτοχος της γραφειοκρατικής (τυπικάκατοχυρωμένης) γνώσης δεν εντάσσει τη γνώση του αυτή σε γενικότερες αξίες, την βλέπειή τη χρησιμοποιεί σαν τεχνική γνώση για την επίλυση τεχνικών προβλημάτων πουυπάγονται στη δικαιοδοσία της ειδίκευσής του. Βέβαια αυτό είναι ένας ιδεατός τύπος,δεν σημαίνει ότι τον συναντούμε στην καθαρή του μορφή και στην πράξη. Αλλά μπορείνα χρησιμεύσει για να μετρηθεί, για παράδειγμα, ο εκσυγχρονισμός ενός εξεταστικούσυστήματος. Ένα τέτοιο σύστημα που θα κρατούσε πολλά στοιχεία προσωπικής(κριτικής) σκέψης θα απήχε έτσι αρκετά από τον ιδεατό τύπο της εξέτασης. (Μια παρόμοιακριτική βλέπουμε να ασκείται σήμερα στα εκπαιδευτικά συστήματα π.χ. της Αμερικής ήτης Μεγάλης Βρετανίας, που θεωρούνται πιο προσανατολισμένα σε ατομική καλλιέργειακαι σε προγράμματα ισότητας και όχι τόσο σε προβλήματα επίδοσης και αξιοκρατικού,δηλαδή γραφειοκρατικού, διαχωρισμού).

·Μπορούμε ακόμα να δούμε το εξεταστικό σύστημα όχι μόνο σαν πνεύμα τηςγραφειοκρατίας αλλά και να αναρωτηθούμε για τον τύπο της γνώσης που παράγει ή γιατο πολιτιστικό σύστημα στο οποίο εντάσσεται. Θα έπρεπε τότε να εξηγήσουμε τις αξίεςκαι τον πολιτισμό που δένει ή που βρίσκεται στη βάση μιας αξιοκρατικής κοινωνίας.Ακολουθώντας την πολιτιστική ανθρωπολογία θα μπορούσαμε να την δούμε σαν ένα


ειδικό πολιτιστικό πρότυπο και θα μπορούσαμε να προσπαθήσουμε να εντοπίσουμετην προσωπικότητα βάσης του.

·Ή θα μπορούσαμε ακολουθώντας μια ψυχαναλυτική κατεύθυνση να αναζητήσουμε τηδιαμόρφωση των αναγκών και τις διαδικασίες απώθησης στο υποσυνείδητο πουδημιουργούνται ή ακόμα να μελετήσουμε τις διαδικασίες καταστολής του υποκειμένουή τις διαδικασίες αποξένωσής του (διαδικασίες αλλοτρίωσης ή αποπροσωποποίησης).

·Ή θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε μια πιο στρουκτουραλιστική (δομιστική)κατεύθυνση και να αναζητήσουμε την κρυμμένη δομή μέσα στην οποία η εξέτασηαποκτάει το νόημα και την εξήγησή της (για στρουκτουραλιστική ανάλυση, βλ. την ανάλυσηγια την επιγαμία στο κεφάλαιο περί Οικογένειας).

·Για την εξήγηση αυτή θα μπορούσαμε να ακολουθήσουμε και μια πιο μαρξιστική σκοπιάανάλυσης και να δούμε την ορθολογική γνώση σαν τη γνώση που χρειάζεται ένασυγκεκριμένο σύστημα ταξικής κυριαρχίας. Ένα σύστημα που αλλοτριώνει (ή τείνει νααλλοτριώσει) τους άμεσους παραγωγούς από τη διαδικασία της εργασίας (από το τίπαράγουν, πώς το παράγουν και γιατί το παράγουν). Θα αναλύαμε έτσι την επιστήμη καιτη γνώση σαν αντικειμενοποιημένα πράγματα, που τα ιδιοποιείται ο ένας κοινωνικόςπόλος (το κεφάλαιο) αφαιρώντας την κατανόηση των κοινωνικών διαδικασιών από τονάλλο (την εργασία). Και θα αναλύαμε την ίδια την εξεταστική διαδικασία σαν μια διαδικασίαόπου διακυβεύονται σχέσεις κυριαρχίας ανάμεσα σε κοινωνικές τάξεις και τον τύπο τηςγνώσης της όχι απλώς σαν ορθολογικοποιημένης αλλά και σαν προσανατολισμένης στησυσσώρευση του κεφαλαίου, είτε με τη μορφή της υλικής του ύπαρξης (φυσικώνεπιστημών προς τεχνολογικές καινοτομίες) είτε με τη μορφή της πολιτικο-ιδεολογικήςτου ύπαρξης (της χειραγώγησης των ανθρώπων γενικά και των εργαζομένων ειδικότερα).

·Θα μπορούσαμε άλλωστε να συνδυάσουμε ορισμένες από τις οπτικές αυτές και νααναλύσουμε για παράδειγμα την κοινωνική επιλογή σαν ταξική επιλογή ή να δούμε τηνκατασκευή των ανάξιων σαν ουσιαστικό συστατικό της ορθολογικοποιημένης καιγραφειοκρατικοποιημένης γνώσης. Τα μονοπάτια είναι πολλά και τα προβλήματα πουτο καθένα μπορεί να γεννήσει είναι επίσης απρόσμενα, δύσκολα ή και αβέβαια. Απλώςθέλαμε εδώ να δείξουμε ότι το μόνο που δεν είναι κοινωνιολογία είναι ο εφησυχασμόςστην ασφάλεια των καθημερινών μας πίστεων, στο ευνόητο του κοινωνικού μας κόσμου,μεγάλου ή μικρού...

***

Το βιβλίο αποτελείται από έξι κεφάλαια:

Οικογένεια

Ρόλοι και Θέσεις

Κοινωνική κινητικότητα


Απόκλιση

Πίστεις

Πράξη και ουτοπία

[Σε παράρτημα έχουμε προσθέσει μερικά διευκρινιστικά θέματα].

Το κάθε κεφάλαιο είναι γραμμένο σαν ενότητα γύρω από ένα θέμα, που όμωςδίνει την ευκαιρία να παρουσιαστούν διάφορες κάθε φορά θεματικές και διάφορεςκοινωνιολογικές προσεγγίσεις. Ο κύριος στόχος τους είναι να παρουσιάσουν έναπρόβλημα: Δηλαδή όχι να περιγράψουν ένα αντικείμενο αλλά να προσπαθήσουν νααπαντήσουν στο ερώτημα ποιό είναι το πρόβλημα;.

"Έτσι, για παράδειγμα στο κεφάλαιο Πράξη και Ουτοπία, αποφύγαμε να δώσουμετεχνητούς ορισμούς περί τάξεων, αλλά προσπαθήσαμε να εξηγήσουμε γιατί υπάρχει μιασυζήτηση περί τάξεων, τί διακυβεύεται σε αυτή τη συζήτηση.

"Το ίδιο και στην Κοινωνική κινητικότητα, προσπαθήσαμε να παρουσιάσουμε ταερωτήματα που διακυβεύονται για την ισότητα και ανισότητα, για την αναπαραγωγή τηςανισότητας. Στο πλαίσιο όμως αυτό, δεν αποφύγαμε (σκόπιμα) να χρησιμοποιήσουμετεχνικά εργαλεία (πίνακες και ποσοστά), που θα μπορούσαν να χρησιμοποιηθούν σανεισαγωγή σε μια ποσοτική μεθοδολογία (μια που ο πολιτισμός μας έχει μια μανία με τουςαριθμούς, τουλάχιστον ας προσπαθήσουμε να τους ερμηνεύουμε).

Επίσης αποφύγαμε μια ψευτοαντικειμενική παρουσίαση όλων των απόψεων, αλλάπροτιμήσαμε να πάμε σε βάθος έναν ή δύο τύπους ανάλυσης κάθε φορά, που κρίναμεότι μπορεί να εισάγουν καλύτερα σε ορισμένες πλευρές της κοινωνιολογικής πρακτικήςή, για να το πούμε διαφορετικά, που θα μπορούσαν να προκαλέσουν μεγαλύτεροενδιαφέρον, περισσότερη σκέψη και κριτική διάθεση.

"Το ίδιο αυτό μέλημα μας έκανε, για παράδειγμα στο κεφάλαιο περί Οικογένειας, ναδώσουμε βάρος στην απαγόρευση της αιμομιξίας. Γενικότερα, το κεφάλαιο αυτό είναιγραμμένο κάτω από την οπτική του να δειχτεί η σχετικότητα της κοινωνικής μαςκατασκευής περί οικογένειας και για αυτό δώσαμε λιγότερο βάρος στην κοινωνιολογίατης σημερινής οικογένειας και περισσότερο βάρος σε εθνολογικά ή ανθρωπολογικάδεδομένα καθώς και στην ιστορική έρευνα.

"Στο κεφάλαιο για τους Ρόλους και τις Θέσεις παρουσιάζουμε τις δύο αυτές έννοιεςπροσπαθώντας να ρίξουμε το βάρος στο πώς εμείς οι άνθρωποι στηρίζουμε τιςκοινωνικές μας κατασκευές. Εννοείται, ότι θα μπορούσε να εισάγει κανείς το ίδιο θέμαμε πολλές οπτικές (π.χ. θεσμούς ή κανόνες ή ηθική κλπ.).

"Τέλος, στις Πίστεις κυρίως ασχοληθήκαμε με δύο θέματα, πώς πειθόμαστε ναπιστέψουμε αυτό που πιστεύουμε και ποιές είναι οι κοινωνικές επιπτώσεις της πίστηςμας. Δεν παρουσιάσαμε επομένως τις θεωρίες για την ιδεολογία ή για τις αξίες, έχονταςκυρίως κατά νου ότι το κύριο αρχικό πρόβλημα του επίδοξου κοινωνιολόγου είναι να


αισθανθεί την πειστικότητα της πίστης, τη σχετικότητά της και την ύπαρξή της σανδιαμορφωτική κοινωνική πραγματικότητα (όχι απλή ιδέα). Επίσης δεν ασχοληθήκαμεμε στάσεις, γνώμες, προπαγάνδα, επικοινωνία και άλλα εξαιρετικά ενδιαφέροντα θέματα(που μπορεί μόνο να αναφέρονται). Αλλά νομίζουμε ότι η προβληματική που εισάγουμεμπορεί να αποτελέσει ένα θεωρητικό βάθρο για να τοποθετηθούν.

***

Γιατί επιλέξαμε αυτά τα θέματα και αυτές τις θεωρίες; Ο συγγραφέας θα μπορούσενα βρει μεθοδολογικές ή παιδαγωγικές δικαιολογίες, αλλά φαντάζεται πως κατά πολύθα ήταν απλώς δικαιολογίες. Ίσως τα ενδιαφέροντά του, η βιογραφία του, να έχουνπαίξει μεγαλύτερο ρόλο. Απλώς υποκειμενικά βεβαιώνει ότι η θέλησή του ήταν ναμεταδώσει όσο καλύτερα μπορούσε την όρεξή του για κοινωνιολογία, δηλαδή να πείσειστην πράξη για την αναγκαιότητα της κοινωνιολογικής σκοπιάς, ακόμα και για αυτόνπου ουδόλως έχει όρεξη να γίνει κοινωνιολόγος.

***

Λίγα λόγια για τον τρόπο παρουσίασης.

Όπου θεωρήσαμε ότι δεν επιβαρύνει υπέρμετρα το κείμενο, χρησιμοποιήσαμε κείμενααπό κοινωνιολόγους -συνήθως κλασικούς-, αλλά προσπαθήσαμε να τα εντάξουμεστη ροή του κειμένου (κλείνοντάς τα σε εισαγωγικά). Αντίθετα, αποφύγαμε τιςβιβλιογραφικές παραπομπές, θεωρώντας ότι απλώς θα έδιναν μια σοβαροφάνεια χωρίςνα βοηθήσουν τον αναγνώστη.

Ορισμένες φορές κλείσαμε σε αγκύλες ολόκληρες παραγράφους που τις θεωρήσαμεσαν μικροενότητες για ένα θέμα, που θα μπορούσαν να παραληφθούν, σε πρώτηανάγνωση. Δεν είναι συμβουλή αυτό, είναι απλώς μια οργάνωση της πορείας του κειμένουπου δίνει ο συγγραφέας.

Επιπλέον, κάναμε μια μεγάλη ίσως χρήση των εισαγωγικών. Όταν δεν είναι λέξειςπαρμένες από κάποιον συγγραφέα, με τα εισαγωγικά θέλαμε να επισημάνουμε ότι κάτιτρέχει με την έννοια αυτήν, είτε ότι δεν παίρνεται στην κυριολεκτική της σημασία είτε, καιεδώ είναι το σημαντικό, ότι είναι μια έννοια που πρέπει να εξεταστεί προσεκτικά, ότι είναιμια έννοια προβληματική, ή ότι είναι μια έννοια που αποδίδουν οι ίδιοι οι άνθρωποι αλλάπου εμείς δεν έχουμε κανέναν λόγο να την πάρουμε τοις μετρητοίς ή που πρέπει να τηνδούμε σαν κοινωνική κατασκευή. Είναι αλήθεια ότι τα εισαγωγικά καμιά φορά βαραίνουντο κείμενο και είναι αλήθεια επίσης ότι αποτελούν έναν οδηγό ανάγνωσης αρκετάεπιλεκτικό. Όμως, τελικά, τα κρατήσαμε σαν σημάδια προβληματισμού, που θαμπορούσαν σε πρώτη ανάγνωση ακόμα και να αγνοηθούν.

Το αντίστροφο συμβαίνει με τη χρήση του κλπ.. Όπως έχουν δείξει οι κοινωνιολόγοι,το κλπ. συμπυκνώνει την καθημερινή μας γνώση, όπως την παραδεχόμαστε σαν


αυτονόητη, παραπέμπει στο εκάστοτε πλαίσιο που υποτίθεται πως όλοι μαςσυμμεριζόμαστε. Η χρήση του εδώ αναφέρεται σε αυτή την παραπομπή στο πλαίσιο,σε ό,τι δηλαδή χρειάζεται επιπλέον να κινητοποιήσει ο συνομιλητής ή ο αναγνώστης γιανα καταλάβει το νόημα της πρότασης. Εννοείται ότι η αναγωγή στο πλαίσιο είναικοινωνιολογικά προβληματική και πρέπει να θεωρείται σαν τέτοια. Με τη γενική αυτήπαραδοχή, δεν κλείσαμε σε εισαγωγικά το κλπ..

***

Το βιβλίο αυτό ξεκίνησε με τη διαπίστωση ότι το εγχειρίδιο του οργανισμού είναιδύσκολο, ακατανότητο, κλπ., και ότι χρειάζεται ένα βοήθημα κοινωνιολογίας πουνα μπορέσει να εισάγει πιο απλά τα θέματα. Ένα βιβλίο, όντας και αυτό μια κοινωνικήκατασκευή, αντλεί την ύπαρξή του από την ιδέα που έχει ο συγγραφέας για αυτό, αλλάκαι από τη μελλοντική κοινωνική ζωή του προϊόντος: Η ιδέα ήταν ότι χρειάζεται μιαεισαγωγή στην κοινωνιολογική σκέψη, δηλαδή ένα κολύμπι στην ίδια τη σκέψη και ότιμέσα από αυτό ξεκαθαρίζονται έννοιες και ερωτήματα. Η κοινωνική του ζωή, όμως, είναικυρίως η χρήση του: Και η χρήση του εξαρτάται και από θεσμικά δεδομένα που είναιανεξάρτητα από τη θέληση του συγγραφέα, του ιδιοκτήτη του σχολείου που παράγγειλετο βιβλίο αυτό, ή των μαθητών. Μόνο η πράξη μπορεί να δείξει αν το ζήτημα είναι μιαεισαγωγή στην κοινωνιολογική σκέψη ή ένα βοήθημα απομνημόνευσης για εξετάσεις.

Ομολογώ ότι δεν το ξέρω και ομολογώ ότι δύσκολα βλέπω την κοινωνιολογία ναεντάσσεται σε γραφειοκρατικά συστήματα κατοχύρωσής της, δηλαδή σε εξετάσεις, χωρίςνα χάσει τη βασική κριτική της χροιά (και όποιος λέει κριτική εννοεί υποκειμενική,αυθεντική κριτική, κριτική που ασκεί με όλο του το είναι ένα υποκείμενο, π.χ. ομαθητής). Ομολογώ ακόμα ότι το βιβλίο αυτό δεν βλέπω πώς μπορεί να είναι εξετάσιμο,με μια συμβατική άποψη (δηλαδή να περιέχει ένα corpus από αλήθειες που να μπορούννα αναπαραχθούν). Βέβαια, ξέροντας σαν κοινωνιολόγος ότι η κοινωνική πραγματικότηταείναι αυτή που εμείς όλοι φτιάχνουμε και ξαναφτιάχνουμε καθημερινά, παρά τιςαμφιβολίες που διατηρώ, φαντάζομαι ότι μια εισαγωγή στην κοινωνιολογία -έτσι όπωςδιαφαίνεται μέσα από το βιβλίο αυτό- δεν είναι ουτοπική σκέψη: Η πεποίθησή μου αυτήστηρίζεται σε όλες τις παρατηρήσεις, σκέψεις, κριτικές, τον ενθουσιασμό, αλλά και τηνβαρεμάρα και την αντίδραση, που είδα να έχουν στην πράξη οι μαθητές μου: Αντίθετααπό το σχήμα που φαίνεται να μας διακατέχει, οι μαθητές μου πάντα είχαν τη διάθεσηκαι τις ικανότητες να θέτουν ερωτήματα και να διατυπώνουν υποθέσεις, όταν ασφαλώςμπορούσαν να ξεφύγουν από το ρόλο τους της προετοιμασίας του βιβλίου που είχαν νααπομνημονεύσουν. Σε όλους αυτούς δεν μπορώ παρά να αφιερώσω το βιβλίο μου: Ενμέρει είναι και συγγραφείς του.

Τάσος Αναστασιάδης

Ιούλιος του 1993

Download - Εισαγωγή στην κοινωνιολογία, Introduction 93

Top Related