dosier completo
TRANSCRIPT
INTERACCIÓN ORAL, REDES SOCIALES,EmOCIÓN y ENSEÑANZA, GRAmÁTICA, PRAGmÁTICA, EVALUACIÓN, LÉXICO, COmPETENCIA INTERCULTURAL, DISEÑO DE mATERIALES, mCER, ALFABETIZACIÓN...
ELEBCN 20 y 21 de diciembre de 2013
International House Barcelona, enseñanza de ELE y formación de profesores
Difusión, Centro de Investigación y Publicaciones de Idiomas
XXII Encuentro práctico de profesores de ELE en Barcelona
www.encuentro-practico.com
XXII
En
cu
en
tro
prá
ctic
o d
e p
rofe
sore
s d
e E
LEBa
rce
lona
201
3
13
Organizado por:
www.difusion.com
Con el patrocinio de:
Comité científico: Miquel Llobera Ernesto Martín PerisPeter J. Slagter
Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans Secretaría: Edith MorenoPilar Sánchez
www.ihes.com/bcn
8 mm
8 mm
epele_bcn_2013_dsr_cover.indd 1 05/12/13 11:07
práctico deprofesores de ELE
International House Barcelonay Difusión, Centro de Investigación y Plublicaciones de Idiomas
Coordinación pedagógica: Begoña Montmany Neus Sans
XXII
En
cu
en
tro
Barcelona, 20 y 21 de diciembre de 2013
XXII Encuentro Práctico de profesores de ELE
Coordinación: Begoña Montmany y Neus Sans© Fotografía de pág. 8: Fotolia - Valerie Potapova
Esta edición ha sido concebida exclusivamente para su distribución durante el XXII Encuentro Práctico de Profesores de ELE celebrado en Barcelona los días 20 y 21 de diciembre de 2013 y ha sido elaborada a partir de los documentos originales entregados por los ponentes y autores de los talleres que han participado en el Encuentro.
Queda prohibida cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública y transformación de esta obra sin contar con autorización de los autores. La infracción de los derechos mencionados puede ser constitutiva de delito contra la propiedad intelectual (arts. 270 y ss. Código penal).
© Los ponentes y los autores de los talleres. © De esta edición Difusión e International House Barcelona.
Impreso en España por Servicepoint
C/ Trafalgar, 1408010 BarcelonaTel. 93 268 45 11Fax 93 268 02 39
www.ihes.com/barcelona
ww
w.e
ncue
ntro
-pra
ctic
o.c
om
EXPE
RIE
NC
IAS
PRÁ
CTI
CA
S SÁ
BA
DO
PO
R L
A T
AR
DE
H
OR
AR
IO
A
ula
Mag
na 1
A
ula
Mag
na 2
Aul
a M
agna
3
Aul
a M
agna
4
A
ula
Mag
na 5
(pis
o 1º
)
A
ula
info
rmát
ica
A
ula
1
A
ula
2
A
ula
3
A
ula
4
15.0
0-15
.45h
¡O
ye, m
ira, q
ue te
est
oy
habl
ando
! Ref
lexi
ones
y
prop
uest
as m
etod
ológ
icas
pa
ra tr
abaj
ar e
l len
guaj
e no
ve
rbal
en
la c
lase
de
ELE
PA
ULA
LO
RE
NTE
A
MO
R A
GU
AD
ED
B
ÀR
BA
RA
CU
EN
CA
I R
IPO
LL
Inst
itut d
es la
ngue
s vi
vant
es
(Uni
vers
ité d
e Lo
uvai
n, B
élgi
ca)
El c
ine
en E
LE: u
na
Her
ram
ient
a pa
ra la
In
mer
sión
en
la in
tera
cció
n de
los
hisp
anoh
abla
ntes
C
AR
ME
N A
ZUA
R
BO
NA
STR
E
Uni
vers
idad
de
Var
sovi
a (P
olon
ia)
¿Par
a qu
é cu
erpo
s ne
cesi
tam
os c
orpo
ra e
n la
cl
ase
de E
LE?
KR
IS B
UY
SE
K
U L
euve
n (B
élgi
ca)
Act
ivid
ades
par
a el
trab
ajo
refle
xivo
en
el a
ula
de
leng
ua e
xtra
njer
a A
NA
MA
RÍA
IGLE
SIA
S
DE
LGA
DO
S
tiftu
ng U
nive
rsitä
t H
ildes
heim
(A
lem
ania
)
Com
ida
en m
ovim
ient
o. U
na
prop
uest
a de
act
ivid
ad p
ara
la c
lase
de
ELE
para
niñ
os
de 7
y 8
año
s R
AQ
UE
L S
UÑ
É V
ÁZQ
UE
Z C
Esp
(Tar
rago
na)
Cóm
o se
r pro
feso
r y n
o m
orir
en e
l int
ento
JO
SÉ
RU
BIO
GÓ
ME
Z E
duca
Spa
in
A e
scen
a. E
l tea
tro
en la
s au
las
MA
RÍA
VIC
EN
TA R
EV
ER
T G
AN
DÍA
Li
ceul
Teo
retic
Dim
itrie
C
ante
mir,
Sec
cion
es
Bili
ngüe
s (R
uman
ía)
La d
imen
sión
afe
ctiv
a y
ELE:
apr
endi
endo
una
le
ngua
con
un
enfo
que
holís
tico
MA
RC
ELA
DE
ME
UR
ON
C
entre
de
lang
ues-
Uni
vers
ité
de L
ausa
nne
(Sui
za)
Difi
culta
des
en la
en
seña
nza
de E
LE a
es
tudi
ante
s un
iver
sita
rios
de o
rigen
chi
no: a
nális
is d
e m
ater
iale
s y
desc
ripci
ón d
e er
rore
s fr
ecue
ntes
. R
OC
ÍO D
ON
ÉS
RO
JAS
C
urso
s In
tern
acio
nale
s de
la
Uni
vers
idad
de
San
tiago
de
Com
post
ela
Apr
endi
zaje
a tr
avés
del
se
rvic
io a
la c
omun
idad
en
la c
lase
de
ELE
MA
RÍA
EU
GE
NIA
DE
LU
NA
V
ILLA
LÓN
W
ilfrid
Lau
rier U
nive
rsity
(C
anad
á)
15
.45-
16.0
0h
16.0
0-16
.45h
¡O
ye, m
ira, q
ue te
est
oy
habl
ando
! Ref
lexi
ones
y
prop
uest
as m
etod
ológ
icas
pa
ra tr
abaj
ar e
l len
guaj
e no
ve
rbal
en
la c
lase
de
ELE
PA
ULA
LO
RE
NTE
A
MO
R A
GU
AD
ED
B
ÀR
BA
RA
CU
EN
CA
I R
IPO
LL
Inst
itut d
es la
ngue
s vi
vant
es
(Uni
vers
ité d
e Lo
uvai
n,
Bél
gica
)
La e
valu
ació
n pa
ra e
l ap
rend
izaj
e en
el a
ula
de
ELE
FUE
NS
AN
TA P
UIG
SO
LER
D
epar
tam
ent d
´Ens
enya
men
t G
ener
alita
t de
Cat
alun
ya
(Bar
celo
na)
Com
ida
en m
ovim
ient
o. U
na
prop
uest
a de
act
ivid
ad p
ara
la c
lase
de
ELE
para
niñ
os d
e 7
y 8
años
R
AQ
UE
L S
UÑ
É V
ÁZQ
UE
Z C
Esp
(Tar
rago
na)
“No
pien
ses
en u
n os
o
blan
co”:
una
pro
pues
ta
para
la e
nseñ
anza
de
léxi
co
desd
e el
enf
oque
cog
nitiv
o FÁ
TIM
A C
HE
IKH
-KH
AM
IS
CA
SE
S
Uni
vers
idad
de
Zara
goza
Ento
rnos
y re
des
pers
onal
es d
e ap
rend
izaj
e de
l pro
feso
r de
ELE
DA
NIE
L V
AR
O D
OM
ÍNG
UE
Z C
lic In
tern
atio
nal H
ouse
Cád
iz
Apr
endi
zaje
col
abor
ativ
o y
tare
as d
igita
les
2.0:
inte
grar
m
ás p
ara
apre
nder
IR
IA V
ÁZQ
UE
Z M
AR
IÑO
U
nive
rsité
Cat
holiq
ue d
e Li
lle
(Fra
ncia
)
A e
scen
a. E
l tea
tro
en la
s au
las
MA
RÍA
VIC
EN
TA R
EV
ER
T G
AN
DÍA
Li
ceul
Teo
retic
Dim
itrie
C
ante
mir,
Sec
cion
es
Bili
ngüe
s (R
uman
ía)
La d
imen
sión
afe
ctiv
a y
ELE:
apr
endi
endo
una
le
ngua
con
un
enfo
que
holís
tico
MA
RC
ELA
DE
ME
UR
ON
C
entre
de
lang
ues-
Uni
vers
ité
de L
ausa
nne
(Sui
za)
El m
étod
o Pe
chak
ucha
en
el
aula
de
ELE
IRA
NZU
PE
ÑA
PA
SC
UA
L M
IGU
EL
MO
NR
EA
L A
ZCÁ
RA
TE
Uni
vers
idad
de
Nav
arra
- IL
CE
(Ins
titut
o de
Len
gua
y C
ultu
ra E
spañ
ola)
Apr
endi
zaje
a tr
avés
del
se
rvic
io a
la c
omun
idad
en
la c
lase
de
ELE
MA
RÍA
EU
GE
NIA
DE
LU
NA
V
ILLA
LÓN
W
ilfrid
Lau
rier U
nive
rsity
(C
anad
á)
16.4
5-17
.00h
17.0
0-17
.45h
“N
o pi
ense
s en
un
oso
bl
anco
”: u
na p
ropu
esta
par
a la
ens
eñan
za d
e lé
xico
des
de
el e
nfoq
ue c
ogni
tivo
FÁTI
MA
CH
EIK
H-K
HA
MIS
C
AS
ES
U
nive
rsid
ad d
e Za
rago
za
El c
ine
en E
LE: u
na
Her
ram
ient
a pa
ra la
In
mer
sión
en
la in
tera
cció
n de
los
hisp
anoh
abla
ntes
C
AR
ME
N A
ZUA
R
BO
NA
STR
E
Uni
vers
idad
de
Var
sovi
a (P
olon
ia)
¿Par
a qu
é cu
erpo
s ne
cesi
tam
os c
orpo
ra e
n la
cl
ase
de E
LE?
KR
IS B
UY
SE
K
U L
euve
n (B
élgi
ca)
Act
ivid
ades
par
a el
trab
ajo
refle
xivo
en
el a
ula
de
leng
ua e
xtra
njer
a A
NA
MA
RÍA
IGLE
SIA
S
DE
LGA
DO
S
tiftu
ng U
nive
rsitä
t H
ildes
heim
(A
lem
ania
)
Ento
rnos
y re
des
pers
onal
es d
e ap
rend
izaj
e de
l pro
feso
r de
ELE
DA
NIE
L V
AR
O D
OM
ÍNG
UE
Z C
lic In
tern
atio
nal H
ouse
Cád
iz
Apr
endi
zaje
col
abor
ativ
o y
tare
as d
igita
les
2.0:
inte
grar
m
ás p
ara
apre
nder
IR
IA V
ÁZQ
UE
Z M
AR
IÑO
U
nive
rsité
Cat
holiq
ue d
e Li
lle
(Fra
ncia
)
La e
valu
ació
n pa
ra e
l ap
rend
izaj
e en
el a
ula
de
ELE
FUE
NS
AN
TA P
UIG
SO
LER
D
epar
tam
ent d
´Ens
enya
men
t G
ener
alita
t de
Cat
alun
ya
(Bar
celo
na)
Cóm
o se
r pro
feso
r y n
o m
orir
en e
l int
ento
JO
SÉ
RU
BIO
GÓ
ME
Z E
duca
Spa
in
Difi
culta
des
en la
en
seña
nza
de E
LE a
es
tudi
ante
s un
iver
sita
rios
de o
rigen
chi
no: a
nális
is d
e m
ater
iale
s y
desc
ripci
ón d
e er
rore
s fr
ecue
ntes
. R
OC
ÍO D
ON
ÉS
RO
JAS
C
urso
s In
tern
acio
nale
s de
la
Uni
vers
idad
de
San
tiago
de
Com
post
ela
El m
étod
o Pe
chak
ucha
en
el
aula
de
ELE
IRA
NZU
PE
ÑA
PA
SC
UA
L M
IGU
EL
MO
NR
EA
L A
ZCÁ
RA
TE
Uni
vers
idad
de
Nav
arra
- IL
CE
(Ins
titut
o de
Len
gua
y C
ultu
ra E
spañ
ola)
18.0
0h
CLA
US
UR
A D
EL
EN
CU
EN
TRO
Y
BR
IND
IS
NA
VID
EÑ
O
[8]
CONFERENCIAS Y TALLERES
[9]
NEUROEDUCACIÓN Y EMOCIÓN: Una nueva visión de la enseñanza basada en el cerebro FRANCISCO MORA TERUEL UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Debido al enorme progreso de la Neurociencia en los últimos años se ha despertado un inusitado interés por cambiar, innovar y mejorar la educación y la enseñanza teniendo como base los conocimientos sobre el cerebro. Estos nuevos conocimientos, sin embargo, encuentran dificultades en su aplicación directa en el aula. Y eso es neuroeducación, un marco que engloba los conocimientos del cerebro en su vertiente específica de la enseñanza y el aprendizaje con el intento de hacer asequible estos conocimientos y tratar de encontrar vías docentes en su aplicación. Esta presentación referirá a la emoción como epicentro de toda buena enseñanza. La emoción es una energía codificada en ciertos circuitos neuronales localizados en zonas profundas de nuestro cerebro (cerebro límbico) que nos mueve y nos empuja a vivir, a aprender todo aquello que nos permita estar vivos en interacción con el mundo y con nosotros mismos. Y sin duda que el aprendizaje de las lenguas es base fundamental en estos procesos. Las emociones encienden y mantienen la curiosidad y la atención (puertas del conocimiento) y por ello son la base más importante sobre la que asientan todos los procesos de aprendizaje y memoria. Y estos procesos no son innatos hay que educarlos. En esta presentación se hablará de ellos desde una perspectiva neurobiológica. También en esta presentación se hará mención a las dificultades que encuentran algunos niños para aprender y a factores diversos que influyen para poder realizar una buena enseñanza. Se hablará de los beneficios cognitivos de aprender una segunda o tercera lengua y de cómo ello, además, constituye parte de los mecanismos que utiliza el cerebro para la adquisición de una buena reserva cognitiva.
[10]
[…]
Otro buen instrumento para potenciar el aprendizaje de estas funciones complejas parece ser el lenguaje y el aprendizaje de varias lenguas. Hacia el año de edad (entre los 10 y 12 meses) un niño bilingüe (educado en una familia donde, por ejemplo, el padre le habla en inglés y la madre en español) ya es capaz de discriminar entre los sonidos de las palabras primarias en cada uno de los dos idiomas. Lo interesante es que en el niño que aprende simultáneamente dos lenguas desde el nacimiento estas quedan en su cerebro en circuitos neuronales separados. Y a través del aprendizaje y del trasvase que se realiza entre uno y otro reservorio el niño adquiere ventajas cognitivas y también reservas cognitivas que le servirán para ser utilizadas a lo largo de su vida, incluso hasta la vejez. Curiosamente estas ventajas no solo se expresan en un retraso de la aparición de las demencias cuando llegan a la vejez, sino que cuando son niños este bilingüismo les permite desarrollar capacidades ejecutivas más potentes que los niños que solo hablan un idioma.
En efecto, los niños o adultos que hablan una sola lengua cuando escuchan una palabra, solo necesitan compararla con el único almacén de palabras (sonido) que poseen y las reglas que gobiernan su significado. O cuando pronuncian ellos mismos una palabra, solo necesitan extraerla de ese único almacén de palabras que poseen. Por el contrario, una persona que habla cinco idiomas, cuando participa en una conversación con otras cinco personas, en la que cada una de ellas solo habla uno de esos idiomas, en la conversación tiene que saltar constantemente de una a otra lengua, es decir, elegir, decidir de forma inconsciente. Esto conlleva utilizar y ejercitar en todo momento los procesos inhibitorios de los que hemos hablado y que tienen tanta relevancia en las funciones ejecutivas, y esto es todavía más relevante en los niños. Los niños bilingües o trilingües presentan ventajas que les ayudan y facilitan su proceso de aprendizaje. Muchos estudios demuestran estas ventajas. Por ejemplo, a un grupo de niños (bilingües y monolingües) se les muestra una serie de cartas, una tras otra, que presentan una figura (un conejo o un mono), están coloreadas (con rojo o con azul) y tienen o no representada una estrella. Si la carta que se les enseña tiene una estrella, los niños deben escoger y diferenciar las cartas por el color (rojo o azul); si la carta no tiene estrella, deben escoger y diferenciar las cartas por la figura (mono o conejo). El estudio demuestra que todos los niños (tanto los monolingües como los bilingües) obtienen los mismos resultados si esa regla se mantiene durante todo el experimento (por ejemplo, escoger por el color si la carta tiene una estrella) pero si las reglas cambian (por ejemplo, escoger lo mismo, pero cambiando el significado de la estrella, de modo que ahora con la estrella deben escoger por el dibujo, y sin estrella, por el color), los bilingües lo hacen mucho mejor y cometen menos errores. Es decir, ante la toma de decisiones espontáneas (con la consecuente inhibición de otras) los niños bilingües demuestran que son más eficientes. Hoy se piensa que estas capacidades se extienden a todo el proceso cognitivo que requieren las funciones ejecutivas en general. Es decir, que, en la vida real las personas que hablan varios idiomas toman decisiones más rápidamente y con menos errores que las monolingües. Sin duda que todo esto conforma, de modo decisivo, la construcción individual, personal, diferenciada de cada uno.
F. Mora. NEUROEDUCACIÓN. Alianza Editorial. Madrid 2013
[11]
La identidad y el aprendizaje de español en versión personal DAVID BLOCK INSTITUCIÓ CATALANA DE RECERCA I ESTUDIS AVANÇATS (ICREA) UNIVERSITAT DE LLEIDA
Introducción
La identidad se ha convertido en un término clave en los estudios sobre el aprendizaje y uso de las lenguas a lo largo de los últimos 20 años. En este breve resumen de mi conferencia, mi intención es primero, examinar lo que quiere decir ‘identidad’ para los investigadores en el campo de la lingüística aplicada. En segundo lugar, voy a ofrecer un ejemplo de cómo en los últimos 35 años he intentado forjar una identidad en español. Esto lo hago mediante la presentación de una viñeta, que representa un episodio temprano y significante en el continuo desarrollo de mi sentido del yo en español (por cuestiones de espacio no puedo incluir más ejemplos). En tercer lugar, y para terminar, de una forma muy breve, relacionaré lo anteriormente expuesto - el modelo de la identidad y la viñeta - con la enseñanza y aprendizaje del español en el mundo.
¿Qué es la identidad?
Durante los últimos 40 años, ‘la identidad’ se ha convertido en un concepto central en las ciencias sociales en general y en la lingüística aplicada en particular. En lingüística aplicada se ha respondido con entusiasmo a la invitación de Bonny Norton Peirce (1995: 12) a desarrollar ‘una teoría integral de la identidad social que integra el aprendizaje del idioma y el aprendizaje de idiomas en contexto’. Y como resultado, ha habido un buen número de libros - colecciones y monografías - que han puesto identidad en el centro de los debates sobre el aprendizaje de idiomas y el bi/multilingüismo en contextos educativos (por ejemplo Blackledge & Creese, 2010; Heller, 2006; Miller, 2003) y contextos naturalistas (por ejemplo, Block, 2006; Higgins, 2011; Norton, 2000).
Una lectura atenta de las publicaciones que acabo de citar (y muchísimas más) revela cómo en lingüística aplicada, hoy en día, los investigadores conceptualizan la identidad como un proceso social en lugar de un producto determinado y fijo. De este modo, rechazan una posición esencialista, según la cual ‘los atributos y el comportamiento de los grupos definidos socialmente se pueden determinar y explicar por referencia a características culturales y/o biológicas que se consideran inherentes al grupo’ (Bucholtz, 2003: 400). Esta aproximación al estudio de la identidad se puede describir, en términos generales, como postestructuralista. Por postestructuralista se entiende una aproximación al estudio de los fenómenos sociales y comportamientos humanos que se mueve más allá de la búsqueda de estructuras sociales estables y leyes explicativas universales y que incluye una preocupación por temas que se consideran únicos y constituyentes de los tiempos en que vivimos, pues están arraigados en contextos sociales emergentes en el mundo desbocado de la modernidad tardía (Giddens, 2002). En este mundo desbocado, los aspectos clave de la modernidad han sido cuestionados. Por ejemplo:
• El poder de los estados-nación para dictar la política local es a menudo sustituida por colectivos globales y estructuras que escapan a su control. • Las afiliaciones fuertes a la socialdemocracia (sea en sus forma ‘light’ o en su forma más profunda) han dado paso al capitalismo salvaje del neoliberalismo, como se establece en el llamado ‘Consenso de Washington’. • En los debates sobre la ciudadanía y la identidad nacional, se habla mucho acerca de la ruptura de la sociedad y de la cultura tradicional ya que hoy en día las personas viven sus vidas en redes más individualizadas y efímeras. • En cuanto a la cultura y la raza, la heterogeneidad y la diversidad, y no la homogeneidad y la uniformidad, parecen descriptores más apropiados en las sociedades que, por su parte, son progresivamente más multiculturales.
[12]
• Se vive la vida en términos de fluidez y flexibilidad y no en términos de inmovilismo y constancia.
En medio de estos cambios en cómo viven las personas y también en cómo dan sentido a sus vidas, las identidades, en plural, son conceptualizadas por los teóricos como socialmente construidas y emergentes en la actividad social. Sobre todo, se ven como narraciones en curso que surgen de la participación en las actividades cotidianas, en las cuales las personas se realizan, se interpretan y se proyectan multimodalmente (es decir, utilizando una serie de recursos semióticos, tales como la postura, la mirada, los movimientos corporales, la vestimenta, etc.) (Block, 2007). Según Anthony Giddens (1991), en el desarrollo de estas narraciones las personas tratan de mantener un sentido de equilibrio. Este último es lo que él llama ‘seguridad ontológica’, que define como la posesión de las ‘respuestas a las preguntas fundamentales que toda vida humana de alguna manera tiene que abordar’ (Giddens, 1991: 7). La continua búsqueda de seguridad ontológica tiene lugar en la encrucijada del pasado, presente y futuro: en las interacciones cotidianas en entornos sociales, las personas reconcilian constantemente su actual sentido de sí mismo con su pasado acumulado, con el fin de tratar con lo que les espera en el futuro. Este proceso implica una dialéctica mediante la cual emergen fuerzas, a menudo contradictorias, que deben sintetizarse en lo que Nikos Papastergiadis (2000: 170) llama ‘la negociación de la diferencia’. Así que las personas luchan por conseguir una narración de vida coherente, tratando de resolver los conflictos y aliviar los sentimientos ambivalentes. En toda esta actividad está la cuestión de hasta qué punto la identidad es un proyecto autoconsciente y reflexivo de la acción individual, creado y mantenido por las personas. En la obra de algunos autores, hay una tendencia a poner un énfasis excesivo en la capacidad de las personas para actuar sin restricciones. Es probablemente más sensato reconocer que hay estructuras sociales dentro de las cuales existen personas, como los mercados de trabajo, sistemas educativos y grupos de pares. Estas estructuras limitan la cantidad y el alcance de las opciones disponibles para las personas en cuanto a lo que pueden y no pueden hacer. Si enmarcamos la identidad de esta manera, llegamos a ver la acción individual como constitutiva de y constituida por la estructura social (Giddens, 1984), un proceso que se desarrolla de la siguiente manera:
da forma a da forma a
ACCIÓN ESTRUCTURA ACCIÓN ESTRUCTURAINDIVIDUAL SOCIAL INDIVIDUAL SOCIAL
da forma a da forma a
Lo que escribe Giddens significa que las personas no desarrollan su sentido de sí mismo, obrando exclusivamente desde el interior o desde el exterior, sino que los entornos sociales ofrecen condiciones e imponen restricciones, mientras que las personas actúan en esos mismos ambientes sociales, incidiendo en la alteración continua y la remodelación de ellos.
Otra forma de entender cómo la estructura social tiene un impacto sobre la identidad se encuentra en el trabajo de identidad dentro de un marco de ‘comunidades de práctica’ (Lave y Wenger, 1991). Eckert y McConnell-Ginet (1992: 464) definen una comunidad de práctica como "un conjunto de personas que se reúnen en torno a la participación mutua en un esfuerzo". Señalan que lo que emerge de este compromiso mutuo en un esfuerzo son ‘maneras de hacer las cosas, formas de pensar, maneras de hablar, creencias, valores, relaciones de poder, es decir, prácticas’. En el último instante, las comunidades de práctica son los espacios sociales
[13]
en los que se observa la aparición de las diferentes identidades que las personas asumen y/o se les asignan.
Sin embargo, en los contactos que las personas mantienen con los demás, merece la pena tener en cuenta las relaciones de poder inherentes en estos contactos. El poder puede ser entendido de muchas maneras pero quizás el marco teórico que más se ha establecido en el pensamiento sobre la identidad viene de la obra de Pierre Bourdieu (1977, 1984, 1991) y sus construcciones principales: habitus, campo y capitales.
La primera de estas construcciones, habitus, se refiere a las disposiciones interiorizadas de la persona, formulada a través de contactos con instituciones como la educación y la familia, y específicamente a través de la participación en prácticas sociales formadas y condicionadas por estas instituciones, así como las estructuras sociales más amplias, como la economía mundial.
Mientras tanto, los campos son espacios de la actividad social con formas legítimas de pensar y actuar en constante evolución, en los que las personas ocupan posiciones de inferioridad, igualdad y superioridad que dependen del capital simbólico (más sobre esto en un momento) de cada persona en relación con otros participantes en la actividad social. Fundamentalmente, son espacios, tanto de la reproducción y reformulación de las jerarquías socioculturales, como del ejercicio de la individualidad y la agencia.
Articulados con el habitus y el campo en la constitución de la identidad son los recursos simbólicos o el capital simbólico, que son los productos socioculturalmente formados y cargados de valores que se derivan de la actividad mediada por el habitus en los campos sociales. En la metaforología de Bourdieu (1984, 1986), hay tres tipos de capital que se relacionan con el capital simbólico:
- El capital económico, simple y llanamente, la riqueza financiera y los ingresos de una persona, así como su propiedad y los activos adquiridos. - El capital cultural, que se trata de los recursos y bienes culturales adecuados, que tiene o no tiene una persona. Los recursos y bienes culturales adecuados existen como patrones de comportamiento (por ejemplo, el acento y la actitud), como una asociación con objetos particulares (por ejemplo, los libros y las calificaciones), y como una conexión con ciertas instituciones (por ejemplo, asociaciones, universidades y profesionales). - El capital social se relaciona directamente con los contactos institucionales, porque se trata de los contactos con otros, sean estos menos potentes, igual de potentes o más potentes. En efecto, cuanto mayor sea el capital cultural de una persona conocida, mayor es el capital social devengado por conocerla.
Por su parte, el capital simbólico, se entiende como lo que es "comúnmente llamado prestigio, la reputación, la fama, etc, . . . [E]s la forma asumida por [los]. . . diferentes tipos de capital cuando son percibidos y reconocidos como legítimos' (Bourdieu, 1991, p. 230).
Para Bourdieu, las personas viven en un mundo que ellas mismas han creado a través de su participación en la actividad social. Sin embargo, él actúa como un control positivo respecto a la tendencia a ver la identidad como todo un proyecto individual en el que las personas actúan con pocas restricciones. Como he mencionado anteriormente, creo que muchos investigadores en la lingüística aplicada han derivado esta visión de la identidad del pensamiento de Giddens (véase más arriba) y de construcciones como comunidades de práctica (véase más arriba). En este sentido, las nociones de habitus, campo y capital nos sirven como un recordatorio de que al final, todo lo que hacemos está determinado por las relaciones de poder, estén éstas encarnadas en el capital simbólico o en nuestras disposiciones interiores (habitus) o por ahí en el mundo real de la actividad cotidiana en los espacios sociales (campos).
Por último, los investigadores de la identidad en la lingüística aplicada han tendido a enfatizar en su trabajo una o más variables sociales, que incluyen la etnicidad, la raza, la nacionalidad, el género, la sexualidad, la religión y la clase social. Sin embargo, vale la pena señalar que
[14]
estas diferentes variables sociales no existen de forma independiente. Como explico en otro lugar (Block 2006, 2007), cuando se habla de la raza, el origen étnico, la nacionalidad, el género, la sexualidad, la religión y la clase social, es difícil, si no imposible, examinar un tipo de identidad sin mencionar otros.
Al final, y teniendo en cuenta lo que se ha dicho ya, la identidad se puede definir, tal como hice hace unos años, de la siguiente manera:
Las identidades son construcciones sociales, auto-conscientes, narraciones en curso que realizan, interpretan y proyectan las personas en el aspecto, los movimientos corporales, las acciones y el lenguaje. La creación de identidad ocurre en compañía de los demás - ya sea cara a cara o en un modo de medios electrónicos - con otras personas con las cuales se comparten creencias, motivaciones, valores, actividades y prácticas. Con las identidades se trata de negociar nuevas posiciones de sujeto en la encrucijada del pasado, presente y futuro. Las personas se moldean por sus historias sociales pero también dan forma a sus historias sociales.Todo el proceso es conflictivo, y no armonioso, y las personas a menudo se sienten ambivalentes. Hay relaciones desiguales de poder con las cuales las personas tienen que lidiar, en torno a los diferentes capitales - económicos, culturales y sociales - que tanto facilitan y limitan las interacciones con los demás en las diferentes comunidades de práctica con las que las personas se involucran en su vida. Por último, las identidades se relacionan con las diferentes categorías tradicionalmente demográficas tales como el origen étnico, la raza, la nacionalidad, la inmigración, el género, la clase social y el lenguaje. (Block 2007: 27)
Una viñeta: Un intento fallido de salvar la cara1
Este episodio se produjo en enero de 1979, poco después de mi llegada a Barcelona. En ese momento, yo era mínimamente competente en español y efectivamente no sabía casi nada de catalán. Y si había un contexto comunicativo que me pareció particularmente frustrante e amenazante para mi sentido de ser, fue la conversación telefónica: mientras estaba cada vez más seguro en los encuentros cara a cara, me daba pavor coger el teléfono cuando sonaba.
Un día, estaba solo en el piso que compartía con una amiga, que era catalana y bilingüe (es decir, catalano/castellanoparlante). En el momento de la llamada, ella estaba fuera del piso con varios amigos, también catalanes y bilingües, una de los cuales se llamaba Dolors. La llamada era de la madre de Dolors. Lo que se ve a continuación es mi reconstrucción de la conversación, tal como la recuerdo. He utilizado algunas convenciones de transcripción para capturar mejor cómo se desarrolló la conversación2.
David = DB Madre de Dolors = MD
1. DB: sí? / 2. MD: què hi és la Dolors, si us plau? / 3. DAVID: qué? / 4. MD: (1) qué está María Dolores? / 5. DB: María Dolores? / 6. MD: sí / María Dolores /está? / 7. DB: no / no está / ha salido / 8. MD: ah / ha salido / pues / por favor / cuando vuelva (.5) le puedes decir que me llame? /
soy su madre / 9. DB: (3) 10. MD: oye / aún estás ahí? / 11. DB: más despacio (1) es que tengo problemas con la lengua / 12. MD: tienes problemas con la lengua? / Pero qué (2) mira / volveré a llamar más tarde. 13. DB: cómo? /
˃ MD cuelga el telefono ˂ Se podría decir que en esta conversación estaba involucrado en un proceso de ‘negociación de significado’ ya que trataba de intercambiar información con mi interlocutor, la madre de Dolors. Hay varios ejemplos de los recursos descritos ya hace muchos años por Michael Long (1996) y
[15]
otros que se cree que contribuyen a la reestructuración lingüística y la adquisición del lenguaje. En este sentido hay controles de confirmación (cuando digo ‘María Dolores’ después de que la madre haya pedido hablar con ella); solicitudes de aclaración (cuando indico que no entiendo, diciendo '¿qué?', '¿cómo?’ o ‘más despacio’); comprobaciones de comprensión (cuando después de un silencio, la madre me pregunta si todavía estoy allí); y una forma de reformulación (cuando la madre pasa al español después de comenzar en catalán). Sin embargo, a pesar del hecho de que la madre de Dolors y yo hagamos ‘negociación de significado’ en cuanto a nuestro uso de recursos de negociación, yo diría que no hemos podido completar con éxito nuestro intercambio de información y que la conversación terminó abruptamente con un interlocutor (la madre de Dolors) totalmente frustrado y el otro (yo) todavía en la oscuridad acerca de exactamente lo que había sucedido. Sin embargo, reducir este intercambio a los recursos de negociación, o a factores lingüísticos, o a habilidades, es perder la oportunidad de entender lo que era más importante en mi mente en ese momento, es decir, mi deseo de ser un interlocutor creíble para la persona que había llamado y la necesidad de salvarme la cara. Efectivamente, estaba negociando mi identidad como castellanoparlante, ya que por aquel entonces no había nada más importante para mí que ser aceptado como un interlocutor válido en castellano. Pero no tuve éxito esta vez, ya que mi interlocutor, aparentemente, no tuvo en cuenta mi extrañeza obvia.
Para llevar esta historia a su fin, explico lo que pasó después de la llamada. Varias horas más tarde, Dolors y sus amigos regresaron de su excursión. Me olvidé de decirle a Dolors que su madre había llamado y sólo recordé esto cuando sonó el teléfono. Era para Dolors y ella fue a la habitación de al lado para coger la llamada. Cuando regresó, se estaba riendo y cuando alguien le preguntó por qué, dijo que su madre le había llamado por teléfono hacía unas horas y que la persona que contestó al teléfono (es decir, yo) iba ‘tan borracho’ que no podía mantener una conversación con ella. La risa estalló entre todos los presentes y yo me reí también. Sin embargo, dentro de mi sólo podía pensar que había fracasado en este intento a ser ‘alguien’ en español y que, sobre todo, había hecho el ridículo. La relación entre mi identidad en español y la enseñanza y aprendizaje del español en el mundo.
Según lo escrito hasta ahora, ¿cómo puedo relacionarlo con la enseñanza y aprendizaje del español en el mundo? Bueno, podría decir algo acerca de la gestión de imágenes (Goffman, 1959), que es lo que hace uno/a cuando entra en contacto con otra persona y trata de controlar o configurar la impresión que esta persona pueda formular de él/ella. Esta gestión se hace a través de cambios y adaptaciones en las formas multimodales (incluyendo el lenguaje) que todos utilizamos para comunicarnos con los demás. La gestión de imágenes es importante cuando un estudiante de idiomas ha adquirido lo suficiente de un idioma como para ser considerado/a como una casi-persona, pero no domina lo suficiente como para ser calificado/a como legitimado, plenamente reconocido y válido como interlocutor/a.
Creo que cualquier persona que enseña una lengua debe reflexionar sobre cómo se dio cuenta de este umbral en su propia experiencia (suponiendo que en su vida ha llegado a aprender un idioma hasta un nivel respetable). Y debe considerar discutir este fenómeno con sus alumnos, especialmente con los que han logrado ir más allá de un nivel intermedio, y realmente pueden aspirar a participar en conversaciones en español, tanto en contextos más tradicionales de habla hispana y en contextos lingua franca. De esta manera, el profesor de español incorpora una perspectiva de la identidad en su enseñanza, dado que reconoce que cuanto más profundicemos en un idioma, más probable es que entremos en la parte más íntima y profunda de nuestro ser.
[16]
Bibliografía
Blackledge, A. & Creese, A. (2010) Multilingualism: A Critical Perspective. London: Continuum. Block, D. (2002) Negotiation for Meaning as McCommunication: A problem in the frame. In D.
Block & D. Cameron (eds.) Globalization and Language Teaching (pp. 117-33). London: Routledge.
Block, D. (2006) Multilingual Identities in a Global City: London Stories. London: Palgrave. Block, D. (2007) Second Language Identities. London: Continuum Bourdieu, P. (1977) 'The
economics of linguistic exchanges. Social Science Information, 16 (6): 645-668. Bourdieu, P. (1984) Distinction. London: Routledge. Bourdieu, P. (1986) ‘The forms of capital’. In J. F. Richardson (ed.), Handbook of Theory of
Research for Sociology of Education (pp. 241-58), New York: Greenwood Press. Bourdieu, P. (1990) The Logic of Practice. Palo Alto, CA: Stanford University Press. Bourdieu, P (1991) Language and Symbolic Power. Cambridge: Polity. Eckert. P. and S. McConnell-Ginet (1992) ‘Think practically and act locally: Language and
gender as community-based practice’. Annual Review of Anthropology, 21: 461-490. Giddens, A. (1984) The structure of society. Cambridge: Polity. Giddens, A. (1991) Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age.
Cambridge: Polity. Giddens, A. (2002) Runaway World: How Globalization is Reshaping Our Lives. London:
Routledge. Goffman, E. (1959) The Presentation of Self in Everyday Life. Harmondsworth, UK: Penguin. Heller, M. (2006) Linguistic Minorities and Modernity: A Sociolinguistic Ethnography. 2nd edition.
London: Continuum. Higgins, C. (ed.) (2012) Identity formation in globalizing contexts: language learning in the new
millennium. Berlin: Mouton de Gruyter. Lave, J. and Wenger, E. (1991) Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation.
Cambridge: Cambridge University Press. Long, M. H. (1996) The role of the linguistic environment in second language acquisition. In W.
C. Ritchie & T. K. Bahtia (eds.) Handbook of second language acquisition (pp. 413-68). New York: Academic Press.
Miller, J. (2003) Audible Differences: ESL and Social Identity in Schools. Clevedon, UK: Multilingual Matters.
Norton, B. (2000) Identity in Language Learning: Gender, Ethnicity and Educational Change. London Longman. Norton Peirce, B. (1995) Social identity, investment, and language learning. TESOL Quarterly, 29: 9-31.
Papastergiadis, N. (2000) The turbulence of migration. Cambridge: Polity. ______________________________________________________________ Endnotes
1 Esta viñeta es una adaptación del Block (2003: 127-129)2 Las convenciones de transcripción son:
/ final de unidad de habla ? indica entonación ascendente (.5) (1) pausas de medio segundo; un segundo <xxx> comentario sobre lo que sucede
[17]
Del significado a la acción: gramática, léxico y pragmática PEDRO GRAS UNIVERSITAT DE BARCELONA
Los profesores de lenguas extranjeras buscamos en manuales y gramáticas soluciones para los problemas que nos plantean nuestros estudiantes: ¿Vivía en Madrid o Viví en Madrid?, ¿Me gustaba la película o Me gustó?, ¿Era muy guapo o Fue muy guapo? Ahora bien, normalmente no nos paramos a pensar en la naturaleza misma de ese oscuro objeto de deseo al que llamamos gramática: ¿existen realmente reglas?, ¿si existen se refieren al significado o a la forma?, ¿las reglas se ven afectadas por el vocabulario?, si es así, ¿en qué sentido?, ¿qué relación existe entre la gramática y las funciones comunicativas?
A partir de un ejemplo –la oposición entre los pretéritos imperfecto e indefinido—, propongo un modelo de gramática pedagógica que intenta combinar las explicaciones nociofuncionales de las gramáticas pedagógicas más clásicas (el imperfecto de descripción, por ejemplo) con las explicaciones más abstractas de tipo cognitivo (el imperfecto describe una acción no actual desde una perspectiva interna). El objetivo de esta presentación es mostrar que ambos acercamientos son compatibles si integramos en las explicaciones gramaticales el papel del léxico y la pragmática.
[18]
Acercamiento a la literatura española actual LUIS GARCÍA MONTERO UNIVERSIDAD DE GRANADA
Se indicarán algunas de las características más significativas de la poesía y la novela de los últimos años, como base de una reflexión sobre el sentido y la importancia de la literatura en los programas educativos.
http://www.luisgarciamontero.com/
[19]
La interacción oral en el aula: propuestas de actuación discursiva
JAUME BATLLE RODRÍGUEZ [email protected] IDIOMES UPF. UNIVERSITAT POMKPEU FABRA
Objetivos:
• Reflexionar sobre el desarrollo de la interacción oral en el aula de ELE
• Indagar en las características propias de la interacción oral desde la perspectiva de la
interacción social.
• Analizar modelos de actuación discursiva a partir de los que se desarrolla la interacción.
• Valorar las características que cada tipo de interacción mantiene.
1. Para empezar, con tu compañero, responde a las siguientes preguntas:
- ¿Qué es para ti la interacción?
- ¿Por qué es importante interactuar en el aula?
- ¿Qué objetivo te planteas al planificar una interacción oral?
- ¿Qué actividades de interacción planificas? ¿Quiénes son los participantes? ¿En qué momento
de la unidad didáctica las desarrollas?
- ¿Qué importancia tiene el nivel de los estudiantes en el desarrollo de la interacción oral para ti?
¿Y del contexto educativo en el que trabajas?
Reflexionar sobre cómo se realizan las interacciones en el aula nos permitirá observar que
interactuar y conversar no son lo mismo.
2. Fíjate en la siguiente afirmación, a todas luces controvertida, y comenta con tu
compañero si estás a favor o en contra de su idea:
“Es imposible llevar a cabo una conversación en clase” (K. Richards, 2006)
[20]
La comunicación genuina a la cual se debe aspirar en el aula, idea surgida de las propuestas de Nunan
(1989), parte de un presupuesto según el cual las tareas que se realicen en el aula deben ser un reflejo,
en la medida de lo posible, de la vida real: se aprovecharán oportunidades espontáneas de interacción, el
foco de atención es el contenido y no la forma y se habla de manera espontánea con conciencia de que
existen una serie de objetivos de aprendizaje (Orta, 2012). ¿Por qué, desde el punto de vista de la
interacción social y del análisis de la conversación no se entienden las interacciones en el aula como
reales?
Con tu compañero, elabora una pequeña lista de factores que pueden propiciar que
una interacción en clase no sea genuina. -
-
-
-
La realidad de los datos nos demuestra que, en una gran cantidad de ocasiones, las
interacciones que se producen en el aula distan, por muchos motivos, de ser genuinas.
3. El aula como ecosistema: la comunidad de práctica como realidad tangible.
El gran argumento que se esgrime desde la interacción social estriba en el hecho de que el aula ya es
una realidad, la cual contiene un foco pedagógico inherente, Por lo tanto, toda interacción que se
produzca en el aula deberá, como máximo, ser una copia de la comunicación real. Una comunidad de
práctica es un “group of individuals, usually physically co-present, who come together under the auspices
of a common interest or goal and co-construct practices for the interaction that, in turn, constitute the
community of practice- their reason for coming together” (Hellermann, 2008:7).
Analizad, en pequeños grupos, los fragmentos de interacciones que el profesor os ha
proporcionado. Para ello, debéis responder a las siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el foco pedagógico subyacente en la interacción?
- ¿Qué es lo que pretendía el profesor al planificar la actividad interactiva?
- ¿Qué es lo que están haciendo los interlocutores?
- ¿Cómo es la participación de los interlocutores?
- ¿Cómo se identifican y categorizan los interlocutores como profesor y alumnos?
- ¿Qué características lingüísticas mantienen las intervenciones de los participantes?
- ¿Qué características interaccionales se dan en las intervenciones de los participantes?
[21]
El aula, como cualquier contexto de comunicación, tiene sus propias reglas, las cuales deben
ser tenidas en cuenta en el momento de planificar una actividad de interacción.
4. Una cosa es lo que planificamos y otra lo que ocurre: Task as workplan vs task as
process (Breen, 1989).
Por norma general, la planificación de una tarea no se corresponde con su realización. Las interacciones
que se realizan en el aula en muchas ocasiones no corresponden con lo previsto previamente.
Asimismo, en el aula, existe una relación reflexiva entre pedagogía e interacción (Seedhouse, 2005). En
la interacción generada en el aula subyace la aproximación pedagógica que se asume en el aula. Así
pues, pese a que un profesor pueda pensar que sigue unos determinados parámetros metodológicos o un
determinado enfoque, la realidad discursiva e interaccional del aula será la que demuestre qué enfoque
se lleva a cabo. Igualmente, el hecho de que varíe el foco pedagógico en la interacción propicia que
variará también la organización de la interacción,
“As the pedagogical focus varies, so the organization of the interaction varies. (…) However, this
relationship also means that L2 classroom has its own interactional organization which transforms
the pedagogical focus (task-as-workplan) into interaction (task-as-process) (…). So whoever is
taking part in L2 classroom interaction and whatever the particular activity during which the
interactants are speaking the L2, they are always displaying to one another their analyses of the
current state of the evolving relationship between pedagogy and interaction and acting on the basis
of these analyses” (Seedhouse, 2005:184-185).
Elige una de las interacciones analizadas previamente y determina qué pedagogía
subyace en ella.
El análisis de nuestras intervenciones en la interacción nos permitirá poder ser conscientes de
qué pedagogía subyace en nuestra actividad docente.
[22]
5. Los participantes en la interacción.
- Interacciones profesor-alumnos
Como se ha visto previamente, todos los participantes del acto de enseñanza-aprendizaje forman parte de
la comunidad de práctica. Sin embargo, se identifican en la interacción de maneras diferentes.
Asimismo, por contrato didáctico, uno de los participantes adopta un rol diferente: el profesor.
La noción de asimetría es fundamental para entender las diferencias interaccionales entre el profesor y
sus alumnos (Batlle, 2012; Zimmerman, 1998). Desde el punto de vista discursivo, tal asimetría viene
dada por el rol institucional que establece el contexto, a partir de una identidad situada inherente en
los interactuantes. La identidad del profesor se caracteriza por el hecho de mantener un mayor
conocimiento de la materia, en nuestro caso, el español.
Desde el punto de vista discursivo, la relación asimétrica se establece a partir de la cantidad de
palabras que un interlocutor puede producir, quién dirige la conversación o quien gestiona los temas de la
misma. Estos rasgos discursivos invitarán a categorizar a los interlocutores según su pertenencia a un
determinado grupo.
¿Qué rasgos lingüísticos y discursivos crees que se deben producir para que un
alumno categorice a su interlocutor como “profesor”? La identidad y las categorías de pertenencia pueden definirse por el tipo de actividad y la contribución esperada o solicitada (Mondada 2005:59). La interacción profesor-alumno(s) se caracteriza por la asimetría de conocimiento de sus participantes,
sus identidades situadas subyacentes y en cómo se categorizan los participantes en la interacción. Es un
modelo discursivo institucional, propio del ecosistema del aula, con una serie de características
inherentes.
En el aula de ELE, podemos distinguir, principalmente, dos focos de atención y dos modelos.
- Modelo IRF/IRE y el modelo Round Robin
- Interacción centrada en la precisión y la interacción centrada en la fluidez
Debemos tener en cuenta que las características lingüísticas y discursivas de estos modelos
categorizarán al profesor como docente y no como únicamente hablante nativo, por lo que no podemos
entender tales interacciones como propias del mundo real, como, por ejemplo, conversaciones.
Debemos tener en cuenta que la interacción entre un profesor y sus alumnos será genuina
siempre y cuando no se generen producciones lingüísticas que permitan a uno de sus
interlocutores ser categorizado como profesor.
[23]
- Interacción entre iguales
Los estudiantes establecen relaciones simétricas a priori que permiten llevar a cabo en el aula
simulaciones de interacciones reales. Sin embargo, las tareas que se realicen, pese a que puedan
entenderse como reales, son propias del ecosistema del aula y propias de la comunidad de práctica
en la que se llevan a cabo. El hecho de que los alumnos tiendan a solicitar la figura del profesor para la
solución de los problemas (Batlle, 2011), aspecto que sitúa este tipo de interacciones en el ámbito de la
interacción pedagógica.
Por parejas, vas a escenificar una pequeña discusión propia de una sala de
profesores. Uno de vosotros está a favor de que los alumnos hablen entre ellos en
clase por parejas porque, así, pueden practicar; otro, está en contra, ya que no hay
nadie que les corrija.
El enfoque comunicativo implica la posibilidad de llevar a cabo interacciones entre iguales
genuinas, pese a que los interlocutores se saben dentro de una comunidad de práctica y se
categorizan como tal.
El enfoque por tareas establece que los alumnos pueden llevar a cabo interacciones genuinas,
significativas. La interacción en una tarea, sin embargo, presenta una serie de rasgos característicos
pertinentes a la hora de observar qué diferencia existe entre la planificación y la realización de la
misma, entre la task-as-workplan y la task-as-process (Seedhouse 2005):
- Hay una relación reflexiva entre la naturaleza de la tarea y la interacción con la que se lleva
a cabo.
- La tarea tiende a la indexicalidad y a la minimalización.
- La tarea tiende a generar secuencias de negociación del significado que implican
aprendizaje, pero no implican un discurso elaborado y propio más allá de la realización de la
propia tarea.
¿Qué actividades por parejas normalmente lleváis al aula? ¿Tiene algo que ver el nivel
de los estudiantes para llevar un tipo de actividad interaccional u otro?
[24]
6. Conclusión: Tipos de interacciones según los participantes:
Se deberá elegir la actividad interaccional en función de lo que queremos que los alumnos sean capaces
de hacer.
La interacción siempre debe ser significativa y debe tener un foco pedagógico inherente al hecho de que
en el aula se está preparando al alumno para, después, formar parte de una comunidad de práctica
determinada, la comunidad de la lengua objeto de aprendizaje.
Los participantes en la interacción se categorizarán en función de una serie de recursos utilizados en el
mismo discurso, recursos que podemos controlar si somos conscientes de lo que significan; no obstante,
existe una identidad situada que implica una asimetría entre los participantes (si el profesor participa
activamente en la interacción), por lo que entrará en conflicto con la idea de conversación.
El nivel de los alumnos no tiene por qué influenciar en el tipo de interacción que planifiquemos para clase.
Pese a que los recursos comunicativos de los alumnos puedan ser limitados, saber interactuar es
inherente a todas las personas, aunque es importante saber qué pueden ser capaces de hacer.
Bibliografía
Batlle, J., (2011): “Reparaciones y mediación docente en el discurso del profesor en el aula de ELE”,
marcoELE, Suplementos, 13 [en línea]. Disponible en la web:
http://www.marcoele.com/descargas/13/batlle-reparaciones_mediacion.pdf [consulta: 24-01-2013].
Batlle, J. (2013): “Relaciones asimétricas en las reparaciones entre estudiantes”, marcoELE, 16, [en
línea]. Disponible en http://marcoele.com/relaciones-asimetricas-en-las-reparaciones-entre-estudiantes/
[consulta: 15-11-2013].
Breen, M. (1989): “The evaluation cycle for language learning tasks”. En Johnson, R.K. (ed.): The second
language curriculum, Cambridge, CUP: 187-206.
Hellermann, J. (2008): Social actions for the Classroom Language Learning, Clevedon, Multilingual
Matters.
Mondada, L. (2005): Chercheurs en Interaction. Comment émergent les savoirs. Laussane, Presses
polytechniques et universitaires romandes.
Nunan, D. (1989) : Designing Tasks for the Communicative Classroom, Cambridge, CUP.
Orta, A. (2012) : “Las dinámicas en la interacción genuina en la clase de ELE”, en I encuentro práctico de
profesores de ELE, París, [en línea] Disponible en la web: http://www.encuentro-
practico.com/paris/pdf/12/orta.pdf [consulta: 3-11-2013]
Richards, K. (2006): “’Being the teacher’: Identity and classroom conversation”, Applied Linguistics, 27 (1):
51-77.
Seedhouse, P. (2005): The interactional architecture of language classroom. London, Blackwell.
Zimmerman, D. (1998): “Discoursal identities and social identities”. En Antaki, C. y Widdicombe (eds.):
Identities in talk, London: Sage: 87-106.
[25]
Trabajar con proyectos en clase de niños y adolescentes ROSIE BURKE INTERNATIONAL HOUSE SABADELL Creando un marco para proyectos…. El proyecto deberia incluir lo siguiente:
• Objectivos claros de aprendizaje de L1 • Relevancia para los alumnos • Un resultado final tangible para todos.
Proyectos suelen ser colaborativos – esto es importante ya que conlleva confianza, motivación i
continuidad.
“Your role is perhaps the most vital in trying to maintain an overview and inspiring confidence so that your
students feel they are learning by working towards their objectives.” Project Work, Diana L. Fried-Both, OUP
2002
(El papel del profesor es quizás el más vital en intentar mantener una visión de conjunto y inspirar
confianza para que los alumnos puedan tener la impresión de que están trabajando hacia sus objectivos)
[26]
Primera etapa: Planificación.
Especificaciones de autoevaluación de DIALANG
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/marco/cvc_mer.pdf
[27]
Que es un proyecto? Algunas respuestas:
• Colaborativo • Se trata de producir un producto final: Planificar, ejecutar, evaluar, refleccionar, y mostrar. • El producto final es la muestra de tareas colaborativas • Dura el tiempo necesario desde una sesión hasta un curso escolar. • El producto final tiene que ser tangible • El proyecto será practico • Hay una experiencia autentica de aprendizaje. • La comunicación será genuina • Se puede tener en cuenta diferencias de aprendizaje
Etapas del proyecto:
Etapa Papel de profesor Papel de alumno
Planificación
Implementación
Producto final
Evaluación
Seguimiento
[28]
Porqué hacer proyectos?
MOTIVACION!
………………………………………………………………
………………………………………………………………
……………………………………………………………….
………………………………………………………………..
…………………………………………………………………
………………………………………………………………….
Como evaluar un proyecto? Que tenemos en cuenta? Lenguaje? Contenido?
………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………
Ideas que funcionan?
[29]
Escenarios comunicativos en el aprendizaje de lenguas extranjeras: ¿viaje al centro de la tarea?
Lourdes Díaz Rodríguez Facultad de Traducción- UPF y Centro de investigación Clic-UB
1. El contexto europeo del Marco y los corpus lingüísticos en lenguas extranjeras: hacia la búsqueda de la descripción de las interacciones en contextos reales. De la tierra a la luna.
Como es bien sabido, entre finales del XX y principios del XXI, se produjo un punto clave o de inflexión en la enseñanza de lenguas extranjeras, disciplina clave en la internacionalización de estudiantes y egresados, en la movilidad de ciudadanos y la creación de espacios europeos. La creación del Marco común europeo para la enseñanza de las lenguas, la del Espacio Europeo de Educación Superior, la movilidad en el marco de los programas Erasmus (así como de otros marcos y proyectos en función de los colectivos a los que se dirijan), fueron fruto de investigaciones y proyectos europeos de diverso calado emprendidos desde la Comisión del Consejo de Europa desde los años 80-90 del siglo pasado. Como una especie de anticipación a lo que podría haber sido una nueva Babel, las instancias comunitarias tuvieron el indiscutible acierto de iniciar un proceso de análisis y puesta en marcha de distintas líneas de investigación en educación, lenguas y en políticas educativas y lingüísticas –entre otras-- que facilitaran y mejoraran la formación, la inserción laboral y la convivencia social en un entorno cada vez más intercultural, multilingüe y globalizado.
Para acometer esas políticas y tareas, dirigidas a tan distintos tipos de destinatarios (trabajadores, estudiantes, profesores, etc.), los análisis y las vías de estudio acometidas debían ser necesariamente interdisciplinares y flexibles. Revolucionario resultó el replanteamiento global en la enseñanza y evaluación de las lenguas extranjeras y la formación en ellas, orientada ya indiscutiblemente hacia la finalidad de comprender e interpretar cabalmente los aspectos inherentes y contextuales de su uso comunicativo en contextos plurilingües, reflejados en niveles interreconocibles. Los presupuestos pragmático-funcionales e interculturales y estratégicos (de base psicolingüística) tenían que vertebrar indiscutiblemente el núcleo constitutivo de la competencia comunicativa y conseguir formularla en comportamientos observables y mesurables (los “can do” de autodiagnóstico por habilidades y las bandas de descripción de desempeño por destrezas y niveles, imprescindibles para programar, asesorar y evaluar, pero también reconocer internacionalmente).1
A esto último se llegó tras un proceso laborioso de descripciones consensuadas de los repertorios funcionales básicos en que reflejar el funcionamiento pragmalingüístico de las distintas lenguas (los niveles umbral, primero y los seis niveles del Marco, después, recogidos en la nota 1), para lo que se acometió la creación de corpus. Inicialmente pensados para sustentar empíricamente las diversas descripciones, modelos y estándares de referencia para los “nuevos” niveles establecidos, debían resultar vitales también para los currículos, las evaluaciones de la competencia de los aprendices, etc. Sin embargo, su impacto ha sido desigual. Por un lado, agencias y empresas, organismos, universidades, etc. se empeñaron en las conocidas aplicaciones didácticas y diccionarios para el inglés (sobre todo)2. Por
[30]
otro lado, aunque menos conocidos, también proliferaron los corpus orales de investigación recogidos para definir niveles acompañados de explotaciones didácticas por destrezas, por edades, etc. cuyo acceso, circulación y actualizaciones han sido más limitados3.
Que los diccionarios y obras lexicográficas (y sus explotaciones) han tenido fama y resonancia de forma casi inmediata es un hecho, como también lo es su uso efectivo en la elaboración de materiales y en las prácticas de aula. No obstante, los corpus orales (con imagen o solo audio), no han seguido el mismo camino. Quizá por su dificultad de recogida y edición, de explotación, o porque les ha costado salir de su ámbito primero, que era la investigación. O quizá porque su uso exige una mayor formación para el acceso y manejo que raramente se ha extendido a las aulas de lenguas extranjeras, más allá de las universitarias.
¿Cuál era el objetivo de los corpus orales de primera generación?
A partir inicialmente de acordar y listar necesidades y objetivos mediante funciones y situaciones (primero)4, o de tareas (macrofunciones, secuencias de tareas), contenidos gramaticales, estrategias, se establecieron después descripciones de competencia (CAN DO) como parámetros de base empírica, así como la explicitación de comportamientos observables por nivel ha conseguido gracias a los corpus una definición ya muy matizada (A1, A1+, A2, A2+; B1; B1+; etc.) para cada destreza /situación/ género especificando las características del input (documentos, etc.) tipo de práctica adecuada, etc.5 Todo ello con enorme potencial para seguir indagando. La contribución de los corpus fue fundamental en todo el proceso y ha preparado el camino para seguir ampliando las recogidas de datos, ya centradas en niveles y contextos específicos.
Además de servir a los grupos de expertos para fijar los niveles esperables en los exámenes y certificaciones o para determinar las equivalencias entre sistemas de niveles, que es una función más bien administrativa, los corpus orales también han servido para establecer divergencias y coincidencias en su producción oral: entre tipos de aprendices, contextos de aprendizaje, niveles, y, lo más importante, para sacar factor común a partir de todo ello y aspirar a definir “gramáticas nucleares” y léxicos básicos y de estadios sucesivos6. Nivelar o clasificar por niveles es algo más que facilitar la admisión de estudiantes y el acceso de trabajadores a puestos en otros destinos. Eso es un fin. Pero también lo es establecer las etapas o estadios comunes, generalizables a otros contextos, edades, etc., todo lo que constituye la foto del proceso de aprendizaje.
Gran parte de la investigación que dio origen al sistema de referencia que es el Marco se fraguó en una primera generación de corpus y sus aplicaciones. Actualmente estamos en lo que podemos considerar ya segunda y tercera generación, donde los corpus de observaciones empíricas -- ya de tareas y escenarios-- materializan la aplicación de la “figura número 5” del su capítulo primero7. A partir de ahí, la historia es previsible: diversos investigadores-docentes nos hemos propuesto adoptarlos y aplicarlos en la recogida de datos y posteriores sistematizaciones de resultados para obtener las gramáticas que los sustentan como piezas de un puzzle.
¿Por qué no ofreció todo eso el MCER directamente? Sencillamente, porque no era su cometido. Constituía –y constituye-- una tarea ingente su desarrollo, que ha de ser abierto y concretarse en cada aula, cada contexto y praxis. No obstante, sí ha habido un desarrollo de varios de los ámbitos y roles por niveles apuntados por parte de algunas instituciones, a través de los planes curriculares y desarrollos similares (con diferentes grados de concreción, detalle y fortuna)8 . También los equipos del Consejo de
[31]
Europa, agencias y los grupos de trabajo (como AEQUALS) han seguido proporcionando herramientas (como el Core Inventory). Con todo, la virtud de la propuesta del Marco es, precisamente, su carácter de obra abierta, de presentación de criterios. Para dar rigor a la flexibilidad que propone disponemos, nuevamente, del trabajo con corpus: para personalizar o tunear cada propuesta concreta, sus sílabos, documentos, las muestras en función del contexto educativo y de uso9. A ello dedicamos dos apartados (3 y 4).
2. Tareas y Escenarios comunicativos: Viaje al centro de la tierra Si en el Marco se habla de tareas y en el Core Inventory de escenarios, ¿dónde está la diferencia? ¿En qué difieren de las ya tradicionales tareas? ¿Cómo se traducen esas diferencias en la práctica? Los escenarios están emparentados con lo que en otros ámbitos se llaman situaciones estructuradas y escenarios10. Son, básicamente, el paraguas en el que incluir las tareas, exigiendo de éstas que sean significativas y basadas en situaciones reales. De hecho, dan salida a la revisión o exigencia que les ponían algunos expertos relacionados con el Marco, como Goulier11 (p. 131-132), quien dice a propósito del valor de estas: “Here we have what undoubtedly constitutes an essential contribution by the CEFR to language teaching: it lays stress on the combination between task execution and one or more language activities; it emphasises the importance of the authenticity of situations in relation to pupils’ communication needs”. Seis años más tarde, los expertos de EAQUALS avanzan en la idea de integrar descripciones e implementación y dan forma a los conjuntos de tareas significativas en los escenarios. El escenario no es lineal, no está organizado de acuerdo con una planificación lingüística ni de necesidades lingüísticas. Su orden propio lo dictan las exigencias o necesidades comunicativas derivadas de la puesta en escena de una actividad de comunicación en el escenario seleccionado. Se organiza, por tanto, a partir de las exigencias del guion12 y de las restricciones del nivel de competencia (los CAN DO por destreza). En este sentido, es más radical que las versiones anteriores de muchos enfoques por tareas porque es más directa, va más al grano y dispone de más instrumentos (listas de Can Do, de funciones, acceso a corpus y profiles o repertorios léxicos por niveles para el inglés). Como indican los investigadores de EAQUALS13, los escenarios no son un concepto nuevo en la lingüística aplicada ni en la lingüística teórica14, si bien a partir de su aplicación tras el Marco, se seleccionan y destacan cuatro puntos de los del significado general restringiéndolos al aprendizaje y enseñanza de lenguas:
Firstly a scenario suggests a mental framework, a concept for how the thing in question is “done” in the relevant target language. Language users and language learners have scripts and schemata for scenarios they are familiar with.
Secondly, there is a strong association with real world language use rather than exercises or pedagogic tasks, a sense that a scenario provides a meaningful context for simulated yet realistic language use by the learner. In a real-world derived scenario, simulations replace mere role-plays as we move from fictional personalities in artificial situations to real people acting as themselves in real contexts.
Finally and fundamentally, a scenario suggests a holistic setting that encourages the integration of different aspects of competence in real (istic) language use.
A la luz de lo planteado, parece evidente que los escenarios proporcionan el entorno ideal para una enseñanza y aprendizaje presididos por la autenticidad de la situación, de las tareas, las actividades, los
[32]
tipos de texto y lenguaje. Son marcos que encuadran las variables del mundo real de las interacciones lingüísticas (las recogidas en la figura número 5, cap. 1 del MCER), integradas “holísticamente”. Constituyen un concepto potente y útil tanto para la planificación docente como para la evaluación o seguimiento.
3. Un ejemplo en profundidad y repercusiones: 20.000 leguas de viaje submarino ¿Cómo se recoge y articula un escenario en un esquema? es sencillo: el formato de la parrilla es una doble página, con un formato fijo: una donde está el esquema general (overview) y otro donde se detallan las variables (implementation).15
¿Podríamos hacer lo mismo por nuestra cuenta? 1) Proponemos un escenario: “Salir de viaje (en tren)” (B1) para lo cual adaptaremos la parrilla de EAQUALS (fig.3). La rellenaremos (fig.3.2) a partir de los descriptores por niveles (Anexo del Core Inventory). Luego compararemos nuestra propuesta, surgida en el taller, con datos empíricos de tres corpus: uno de nativos (grabaciones secretas en situación real); uno de no nativos (simulación de compra) y otro de no nativos (simulación)16. Nos centraremos, especialmente, en la detección de diferencias en el apartado de competencias (lo previsto inicialmente y lo que nos descubran los datos del corpus). 3) Veremos la distancia entre ellos, la ubicación de los
[33]
aspectos centrales que habría que trabajar con los alumnos y qué beneficios aporta la metodología de triangulación de datos (corpus incluidos) empleada.
Figura 3
Figura 3.2
4. De la tierra a la luna: la utilidad del corpus o evidencias bottom-up
El trabajo de obtención y análisis de corpus basados en las grabaciones de monólogos reales espontáneos o semi-espontáneos, diálogos, interacciones en formatos de entrevistas, monólogos a propósito de descripciones de objetos, narraciones biográficas (CV), de ocio, conversaciones telefónicas (solicitud de servicios, compras, etc.), presentaciones laborales en público, etc. permite la obtención de evidencia empírica en algunos contextos reales para ilustrar cómo se acometen objetivos comunicativos y obtener modelos (bottom-up) de tareas emanadas de las propuestas del Marco. Para ver el aspecto que tienen los datos, ofrecemos en el anexo un ejemplo a propósito de la interacción en la solicitud de servicios: Viajar en tren (Anexo: Figura 4 /DOCUMENTO CORPUS). Recordemos que el propósito de dichos corpus es que constituyan bancos de datos para descripciones y comparaciones reales de competencia (entre nativos y no nativos o de ambos entre sí). Postulamos que la no idealización de los modelos de interacción debería abordarse en la enseñanza de lenguas actual con la misma energía con que se aportan muestras reales aprovechando las posibilidades de las tecnologías de la comunicación y la información. No obstante, es evidente que también los modelos reales procedentes de la investigación tienen limitaciones. Todo corpus es una opción. Paradójicamente, a pesar de que elegir un grupo (de edad, profesión, contexto socioeconómico, etc.) excluye otros, esta tan evidente exclusión se compensa con el nivel de detalle que aporta la muestra elegida, pues resulta enormemente reveladora. ¿Quién iba a decir que factores como la cortesía, el número de turnos de comprobación de la información o la distinta focalización entre los aspectos del viaje (itinerario, servicios del tren, hora de llegada y enlaces) iban a permitir diferenciar sujetos?
[34]
¿Qué lección se deriva de ello? Que el descenso a mayor profundidad nos descubre claves del funcionamiento de la comunicación que jamás habríamos intuido, muy relevantes en la enseñabilidad. Y que con ellas como bagaje, ganamos perspectiva para la comprensión de los siguientes objetos de análisis. Desde que se multiplican los trabajos con corpus, se generalizan herramientas y se difunden análisis, la caracterización de los productos y procesos lingüísticos (evaluación, mejora, estándares, etc.) está dando un salto cualitativo importante en menos de una década. De la tierra a la luna.
¿Cuál es el paso siguiente? Quizá frecuentar el viaje al centro de la tarea que proponíamos en el título. El redescubrimiento de ésta a partir del trabajo por escenarios como el de la sesión (ENCUENTRO DE PROFESORES) y el articulado de estos en Gramáticas nucleares como innovación didáctica, descriptiva de evaluación. Las aplicaciones del Marco no son ciencia ficción, sino un mundo por explorar. Un mundo al que le hemos dado una vuelta en algo más de 80 minutos.
[35]
Historias interminables: redes para la creatividad y la expresión
José Luis Espinosa
Lola Torres UAB Idiomes Barcelona
1. Un posible decálogo para la creatividad y la expresión... (en ocho puntos) I Contar un cuento es saber guardar un secreto II En las primeras líneas, un cuento se juega la vida; en las últimas, la resurrección. En cuanto al título, si es demasiado brillante se olvida pronto. III Aunque hablen en pretérito, los cuentos suceden siempre ahora. No hay tiempo para más y ni falta que hace. IV Los personajes no se presentan, actúan.
V Los personajes aparecen en el cuento como por casualidad, pasan de largo y siguen viviendo.
VI Anillo afortunado: a quien escribe cuentos le ocurren cosas, a quien le ocurren cosas escribe cuentos. VII Un cuento sabe cuando finaliza y se encarga de manifestarlo. Suele terminar antes, mucho antes que la vanidad del narrador. VIII Un decálogo no es ejemplar ni necesariamente transferible.
Andrés Neuman
[36]
2. Una posibilidad... (entre tantas)
JUSTICIA
Testigo / Declaración /Alergia / Soldado / Escrito
“Esta causa solamente está recibiendo atención dado que el muerto era SOLDADO”, dice el ESCRITO judicial. Por supuesto, no sólo era soldado, sino héroe. Les salvó la vida a otros tres soldados de su compañía en Iraq cuando su todoterreno volcó. “Es una lástima que semejante hombre murió por una ALERGIA a coquitos del Brasil”, dicen los reporteros. Él parecía el soldado perfecto, pero se rumorea que era propenso a tener líos con las esposas de otros soldados, y los que están enterados saben que este tipo de muerte no ocurre por casualidad—alguien en la cocina debe haber sabido que tenía alergia. Cuando mis amigos me preguntan por información sobre la causa, me encojo de hombros. ¿Qué sé yo? Sólo soy el cocinero. Voy a ser TESTIGO de cargo y prestar DECLARACIÓN de que él murió por error y nadie tiene la culpa. Bien pensado todo, ya se hizo justicia.
Noah Rich
Recursos y enlaces - Cortometraje La dama y la muerte (2009), de Javier Recio:
http://www.youtube.com/results?search_query=LA+DAMA+Y+LA+MUERTE&sm=3
- Escuela de escritores Cadena Ser:
http://escueladeescritores.com/concurso-cadena-ser/
- Concurso sobre microrrelatos sobre abogados:
http://microrrelatosabogados.com/
- Relatos colaborativos Bookr:
http://www.pimpampum.net/bookr/index.php?id=20730
Bibliografía de referencia
− Daniel Cassany (2005). Expresión escrita en L2/LE, Madrid: Arco-Libros. − Daniel Cassany (2012). En_línea: escribir y leer en la red. Madrid: Anagrama − #Twitterele y tareas colaborativas (Google docs, varios autores) − Mª Vicenta González (2008). De la redacción a las actividades de expresión escrita. Actas de Encuentro
Práctico de Profesores de ELE de Wurzburg. − Carmen Ramos y Mercedes Rodríguez (2010). Aprendiendo a escribir juntos: tareas de escritura. XIX
Encuentro Práctico de Profesores de ELE Barcelona 2010.
[37]
La lengua materna del aprendiz en el aula de ELE
Dra. Mª Mar Galindo Merino [email protected]
Grupo de investigación AcqUA Universidad de Alicante
Guion
1. L1 y L2 en el aula de idiomas. 2. Un poco de debate: la lengua materna de los aprendices en el aula de lenguas. 3. Diez cosas que encontrarás en la bibliografía de este campo. 4. De la teoría a la práctica: ¿Qué sucede con la L1 en la clase de español? 5. Recomendaciones del MCER y el PCIC. 6. Referencias bibliográficas.
1. L1 y L2 en el aula de idiomas
En un libro cualquiera de enseñanza de ELE…
Y sin embargo, en las paredes del aula podemos leer…
¿Qué queremos decir cuando decimos “usar la L1 en la clase de L2”? Sobre cambio de código o alternancia lingüística. 2. Un poco de debate: la lengua materna de los aprendices en el aula de lenguas
Indica si estás totalmente en desacuerdo (1), en desacuerdo (2), indiferente (3), de acuerdo (4) o totalmente de acuerdo (5) con las siguientes afirmaciones sobre creencias y actuación en el aula de ELE. 1. Es posible enseñar una L2 sin recurrir a la L1 del estudiante 1 2 3 4 5 2. Los buenos profesores enseñan ELE sin hablar la L1 de sus estudiantes 1 2 3 4 5 3. Me siento culpable cuando traduzco en clase o empleo la L1 de mis alumnos 1 2 3 4 5 4. Solo se justifica el uso de la L1 en los niveles de competencia más bajos 1 2 3 4 5 5. Los profesores no nativos de español recurren más a la L1 de los aprendices 1 2 3 4 5 6. Si enseño español en España no debo emplear la L1 de mis alumnos 1 2 3 4 5 7. Con grupos multilingües, se puede recurrir al inglés para que nos entiendan 1 2 3 4 5 8. Los estudiantes no utilizan su L1 cuando aprenden español 1 2 3 4 5 9. En clase tenemos como norma no usar otra lengua que no sea el español 1 2 3 4 5 10. Algunos estudiantes se empeñan en hablar solo en L1 en clase de ELE 1 2 3 4 5
Escribe cinco razones para emplear la L1 en el aula 1. 2. 3. 4. 5.
[38]
Escribe cinco razones para no emplear la L1 en el aula
1. 2. 3. 4. 5.
3. Diez cosas que encontrarás en la bibliografía de este campo
1. Preocupación de los docentes por el cambio de código en la clase de lenguas. 2. Referencias a la historia de la metodología de la enseñanza de idiomas. 3. Prohibición de emplear la lengua nativa de los estudiantes. 4. Debate en torno a la lengua materna de los aprendices y su uso en clase. 5. Metáforas para describir su papel en el aprendizaje. 6. Necesidad de predominio de la L2 en el aula (maximize L2 use). 7. Sentimiento de culpabilidad de los profesores que recurren a la L1. 8. Recomendación de un uso moderado (judicious use). 9. Falta de investigación empírica. 10. Consecuente necesidad de realizar más estudios.
4. De la teoría a la práctica: ¿Qué sucede con la L1 en la clase de español? Mirémonos en el espejo del inglés… mientras que la teoría da por sentado que las clases de
inglés se imparten en inglés, la investigación dice que la práctica docente incluye la presencia de la lengua materna (own-language) de los estudiantes. Hall y Cook (2013) preguntaron a 2785 profesores de inglés de 111 países (189 de España).
En el aula de idiomas, se traduce el vocabulario, se dan explicaciones gramaticales en L1, se
intenta mantener un clima positivo y mantener el orden a través de la lengua materna, dar instrucciones, corregir errores orales, dar feedback metalingüístico y evaluar a los estudiantes.
[39]
¿Para qué emplean los docentes la L1 de los alumnos en clase de inglés?
(Hall & Cook, 2013: 15)
¿Para qué emplean los estudiantes su primera lengua en la clase de inglés? (Hall & Cook, 2013: 16)
¿Para qué emplean los docentes la L1 de los alumnos en clase de español? (Galindo Merino, 2010: 374)
[40]
Aunque hay opiniones para todos los gustos…
https://www.teachingenglish.org.uk/blogs/addeh-hovassapian/l1-or-no-l1-still-a-question
https://www.teachingenglish.org.uk/article/mother-tongue-other-tongue
http://todoelecomunidad.ning.com/forum/topics/925162:Topic:35257?xg_source=activity
http://profesorenapuros.es/2012/10/con-la-lengua-maniatada.html
[41]
En un mundo ideal… los profesores de ELE enseñan español sin que se hable ninguna otra lengua en el aula y disponen de los recursos necesarios para hacerlo, con aprendientes autónomos que se acostumbran a trabajar con la lengua meta desde el primer día y nunca cambian de código. En la realidad diaria del docente de ELE nos encontramos con… Clases monolingües en las que hay que cubrir un temario extenso y hay poco tiempo. Clases de niveles bajos en los que hacerse entender y dar instrucciones es muy difícil sin ayuda
de la L1. Clases multilingües en las que el recurso al inglés ahorraría tiempo y esfuerzo. Estudiantes que se niegan a hablar otra lengua que no sea la suya. Estudiantes que, a pesar de que la docencia sea exclusiva en español, asumen el papel de
intérpretes y traducen constantemente a la lengua nativa de los aprendices.
¿Qué hacemos?
5. Recomendaciones del MCER y el PCIC
MCER: capítulo VI (el aprendizaje y la enseñanza de la lengua), p. 132.
6.2.2. ¿Cómo aprenden los alumnos?
6.3.4. Profesores
PCIC: Como posibilidad de estrategia de aprendizaje, se reconoce el empleo del análisis contrastivo
para la “comparación de elementos del español (gramática, nociones, géneros, etc.) con los de la
[42]
lengua materna u otras que se conozcan, con el fin de identificar similitudes y diferencias” (p. 488, vol. I).
Se especifica la posibilidad de utilizar la traducción de textos, de modo directo o inverso, a fin de entender y producir significados y comprender y recordar las reglas gramaticales, haciendo mención explícita de “la lengua materna u otras lenguas” (p. 489).
En el apartado sobre estrategias de comunicación, se menciona como procedimiento de sustitución el “uso de la lengua materna u otras lenguas que se conocen” (p. 497).
Objetivo: Ciudadanos plurilingües para el siglo XXI (Gente, 2).
Referencias bibliográficas
CASTRILLEJO, Victoria y Francisco HERRERA (2013): “El papel de la L1 en el aula de español”, LdeLengua, un podcast sobre el mundo del español, nº 74. http://eledelengua.com/ldelengua-74-y-el-papel-de-la-l1-en-el-aula-de-espanol/
DELLER, Sheelagh y Mario RINVOLUCRI (2002): Using the Mother Tongue: Making the Most of the Learner’s Language. First Person Publishing.
GALINDO MERINO, Mª Mar (2010): La alternancia lingüística L1/L2 en el aprendizaje de español como lengua extranjera. Tesis doctoral, Universidad de Alicante.
GALINDO MERINO, Mª Mar (2011): “L1 en el aula de L2: ¿por qué no?”, Estudios de Lingüística. Universidad de Alicante (ELUA), nº 25. Pp. 163 – 204.
GALINDO MERINO, Mª Mar (2012): La lengua materna en el aula de ELE. Colección monografías ASELE, nº 15. GALINDO MERINO, Mª Mar (2013): “El eterno dilema: la lengua materna en la clase de español”, Mosaico. Revista
para la promoción y apoyo a la enseñanza del español, nº 31. Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo.
HALL, Graham & Guy COOK (2013): Own-language use in ELT: exploring global practices and attitudes. British Council, ELT Research papers, 13 – 1.
http://www.teachingenglish.org.uk/sites/teacheng/files/C448%20Own%20Language%20use%20in%20ELT_A4_FINAL_WEB%20ONLY_0.pdf
JIMÉNEZ SÁNCHEZ, Daniel (2012): “Dilo en español mejor. Alternancia códica en el discurso del profesor en una clase de ELE”. Memoria de máster, marcoELE, nº 14, 2012. http://marcoele.com/suplementos/alternancia-codica/
LEVINE, Glenn (2011): Code Choice in the Language Classroom. Bristol, UK, Multilingual Matters. MARTÍN MARTÍN, José Miguel (2000): La lengua materna en el aprendizaje de una segunda lengua. Sevilla,
Universidad de Sevilla. TURNBULL, Miles y Jennifer DAILEY-O’CAIN (eds.) (2009): First Language Use in Second and Foreign Language
Learning. Multilingual Matters.
Un par de debates sobre el uso de la L1 en la clase de español en blogs de ELE
QUINTANA, Leonor (2008): “Se debe usar en clase la L1 de los estudiantes?”, foro de discusión en Comunidad Todoele, red social de profesores de ELE.
http://todoelecomunidad.ning.com/forum/topics/925162:Topic:35257?xg_source=activity (22/11/2013) GÓMEZ, Guillermo (2012): “Con la lengua maniatada…”, en Profesor en apuros.
http://profesorenapuros.es/2012/10/con-la-lengua-maniatada.html
[43]
Alfabetización y ELE: procesos (inter)dependientes LOLA GARCÍA BARRERA
OBJETIVOS DEL APRENDIZAJE DE PERSONAS EXTRANJERAS ADULTAS EN LA CLASE DE ELE
•Comunicarse en la L2 para desarrollar sus tareas diarias en:
–el ámbito privado –el ámbito profesional
–el ámbito público –el ámbito educativo
¡Pero en principio, a nivel oral, comprender y hablar la/s L2 de la sociedad de acogida!
¿QUÉ ES ESTAR ALFABETIZADO?
•Paulo Freire: “Estar alfabetizado no consiste solamente en decodificar la palabra o el lenguaje escrito; antes es un bien, es un acto precedido por (y entrelazado con) el conocimiento de la realidad; es decir, es necesario el conocimiento previo de la realidad en la que se desarrolla la adquisición de esta capacidad para comprenderla y participar de ella, desarrollar la capacidad de ser crítico, de reflexionar y de crear.”
•Stercq (1993): “La definición de alfabetización depende de lo que cada comunidad entiende por el mínimo de habilidades de lectoescritura que debe desarrollar una persona para llevar una vida normalizada.”
•J. Kalman (2002): “La alfabetización tiene que entenderse como algo mucho más que la simple iniciación a las letras: es la apropiación de prácticas comunicativas mediadas por la escritura; es un proceso que abarca la apropiación del sistema de escritura, pero no se limita a ella. La alfabetización implica necesariamente los usos de la lectura y la escritura en contextos específicos; es la participación en eventos comunicativos donde leer y escribir son parte de la actividad comunicativa.”
ALFABETIZACIÓN FUNCIONAL
•UNESCO (1970) “La alfabetización funcional es cualquier operación de alfabetización concebida como un componente de los proyectos de desarrollo económico y social. La alfabetización funcional se distingue de la tradicional en que no se trata de una acción aislada, distinta, ni siquiera de un fin en sí, sino que se permite considerar al analfabeto como individuo o como miembro de un grupo en función de un medio dado y de una perspectiva de desarrollo. Por principio, un programa de alfabetización funcional guarda relación con necesidades colectivas e individuales precisas; está concebido a medida, diferenciado según los medios y teniendo en cuenta objetivos económicos y sociales determinados”.
[44]
[45]
[46]
[47]
[48]
BIBLIOGRAFÍA:
FREIRE, P. (1989) Alfabetización. Lectura de la palabra y lectura de la realidad. Paidós: Barcelona.
KALMAN, J. (2000) La importancia del contexto en la alfabetización. En: http://atzimba.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2002-123/articulo1.pdf
MOLINA DOMÍNGUEZ, M. (2007) Alfabetización de personas adultas extranjeras. En: http://www.linred.es/monograficos_pdf/LR_monografico1_articulo2.pdf
STERCQ, C. (1993) Alfabetización e inserción socio-profesional. Editorial Popular, S.A.: Madrid.
VILLALBA, F.; HERNÁNDEZ, M. (2000) «¿Se puede aprender una lengua sin saber leer? Alfabetización y aprendizaje de una L2», Carabela, 48. En: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/antologia_didactica/inmigracion/villalba.htm
[49]
Marco conceptual de ciudadanía intercultural [Adaptado de: Michael Byram (2008): From Foreign Language Education to Education for
Intercultural Citizenship. Multilingual Matters]
La competencia intercultural en el aprendizaje de ELE ÁLVARO GARCÍA SANTA-CECILIA INSTITUTO CERVANTES MADRID
Enfoque cognitivo
Enfoque evaluativo
Formación lingüísica:
conocimiento
Formación política:
contenidos
Formación lingüística:
actitudes
Formación política:
actitud afectiva/moral
Disposición a buscar o aprovechar oportunidades para relacionarse con otros sobre una base de igualdad… Interés en descubrir otras perspectivas sobre la interpretación de acontecimientos familiares y no familiares tanto en la cultura (y las prácticas culturales) de uno mismo como en la de otros. Disposición a cuestionar valores y presupuestos en las prácticas culturales y productos del propio entorno.
Formación lingüística:
conciencia crítica cultural
Relaciones históricas y actuales entre la cultura de uno mismo y la del interlocutor. Memoria nacional del país de cada uno y cómo se relatan y se ven sus acontecimientos desde la perspectiva de otras culturas. Memoria nacional de la cultura del país del interlocutor y la perspectiva de esa cultura desde el punto de vista de la cultura propia de cada uno. Instituciones (y percepciones relacionadas) que afectan a la vida cotidiana en la cultura propia de cada uno y en la del interlocutor y que dirigen e influyen en las relaciones entre ambos.
Entorno vital responsabilidad… familia; tareas […] relacionadas con los estudios; vivir en comunidad; otras culturas. Sociedad pluralismo; sociedad civil; vida pública; desigualdad social Democracia valores básicos… creación de una voluntad política representativa; la ley en la vida cotidiana Globalización Todos los temas
Respeto por el valor, la dignidad y la libertad de cada persona. Aceptación del Estado de derecho, la búsqueda de la justicia, el reconocimiento de la igualdad y de la igualdad de trato en un mundo lleno de diferencias. Reconocimiento del pluralismo en la vida y en la sociedad, respeto por las culturas extranjeras y su contribución al desarrollo humano.
Hacer un análisis evaluativo de los documentos y sucesos que se refieren a un criterio y perspectiva explícitos. Interactuar y mediar en intercambios interculturales de acuerdo con criterios explícitos, negociando si fuera necesario un grado de aceptación de esos intercambios mediante el uso de los propios conocimientos, destrezas y actitudes. Valoración del apoyo mutuo, la cooperación, la confianza y la solidaridad, así como la lucha contra el racismo, los prejuicios y la discriminación.
[50]
Marco conceptual de ciudadanía intercultural [Adaptado de: Michael Byram (2008): From Foreign Language Education to Education for
Intercultural Citizenship. Multilingual Matters]
Enfoque comparativo
Enfoque en la acción
Enfoque comunicativo
Formación lingüística: destrezas de interpretación y
relación
Formación lingüística:
destrezas de descubrimiento e
interacción
Formación política:
competencias prácticas e instrumentales
Formación en lengua
extranjera
Identificar perspectivas etnocéntricas en un documento o suceso y explicar sus orígenes. Identificar áreas de malentendidos en una interacción y explicarlas de acuerdo con cada uno de los sistemas culturales en contacto. Mediar en interpretaciones conflictivas de determinados hechos.
Obtener de un interlocutor los conceptos y valores de documentos o sucesos y desarrollar un sistema explicativo susceptible de aplicarse a otros fenómenos. Identificar referencias significativas entre (y a través de) culturas y extraer su significado y connotaciones. Identificar procesos similares y diferentes de interacción, verbal y no verbal, y negociar un uso apropiado de ellos en circunstancias específicas. Usar en tiempo real una combinación adecuada de conocimientos, destrezas y actitudes para interactuar con interlocutores de una cultura diferente tomando en cuenta el grado de familiaridad de uno mismo con esa cultura (y eventualmente la lengua) y la mayor o menor diferencia entre la cultura propia y la ajena.
Captar y tomar en serio las opiniones y argumentos de otros, conceder un reconocimiento personal a las personas de opiniones distintas, ponerse a sí mismo en la situación de otros, aceptar críticas, escuchar. Formarse las propias opiniones (necesidades, intereses, sentimientos, valores) con claridad, hablar con coherencia, dar razonamientos claros y transparentes. Organizar el trabajo de grupo, cooperar en la distribución del trabajo, aceptar tareas, demostrar integridad, tenacidad, cuidado y diligencia. Tolerar la variedad, divergencia, diferencia, reconocer conflictos, procurar armonía si es posible, regular aspectos de modo socialmente aceptable, aceptar errores y diferencias. Alcanzar compromisos, buscar el consenso, aceptar las decisiones mayoritarias, tolerar a las minorías, promover el buen ánimo, valorar los derechos y responsabilidades y demostrar confianza y coraje. Poner énfasis en la responsabilidad del grupo, desarrollar normas limpias e intereses y necesidades comunes, promover enfoques compartidos de las tareas.
Competencia lingüística. Competencia sociolingüística. Competencia discursiva.
[51]
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
(P
lan cu
rricu
lar d
el In
stitu
to C
erva
ntes
. Nive
les d
e re
fere
ncia
para
el e
spañ
ol, 2
006)
E
l alu
mno
com
o ha
blan
te in
terc
ultu
ral
Visió
n de
la d
ivers
idad
cultu
ral
Fase
de a
prox
imac
ión
Fase
de p
rofu
ndiza
ción
Fase
de c
onso
lidac
ión
2.1. T
omar
conc
iencia
de l
a dive
rsid
ad cu
ltura
l y
de la
influ
encia
que
pue
de te
ner l
a pro
pia
iden
tidad
cultu
ral e
n la
perc
epció
n e
inte
rpre
tació
n de
otra
s cul
tura
s en
gene
ral y
de
las cu
ltura
s de l
os p
aíses
hisp
anos
en p
artic
ular
:
2.1. A
cept
ar la
dive
rsid
ad cu
ltura
l y ac
erca
rse a
las
cultu
ras d
e los
país
es h
ispan
os d
esde
una
vis
ión
más
ampl
ia y m
enos
cond
icion
ada p
or la
pr
opia
iden
tidad
cultu
ral:
2.1. A
prov
echa
r la d
ivers
idad
cultu
ral c
omo
una
fuen
te d
e enr
ique
cimien
to d
e la p
ropi
a co
mpe
tenc
ia in
terc
ultu
ral
2.1.
1. T
omar
con
cien
cia
de q
ue lo
s di
stin
tos
sist
emas
cu
ltura
les
cont
iene
n el
emen
tos
(per
cepc
ione
s,
valo
res,
com
porta
mie
ntos
, etc
.) en
dis
tinto
s ni
vele
s —
desd
e el
más
per
iféric
o o
situ
acio
nal a
l más
cen
tral o
ar
raig
ado—
ent
re lo
s qu
e pu
eden
est
able
cers
e si
milit
udes
y d
ifere
ncia
s.
2.1.
1. A
naliz
ar lo
s el
emen
tos
cons
titut
ivos
de
los
dist
into
s si
stem
as c
ultu
rale
s (p
erce
pcio
nes,
val
ores
, co
mpo
rtam
ient
os, e
tc.)
con
obje
to d
e po
tenc
iar l
a ap
roxi
mac
ión
cultu
ral e
n ni
vele
s ca
da v
ez m
ás
prof
undo
s y
arra
igad
os.
2.1.
1. S
acar
par
tido
de la
s po
tenc
ialid
ades
de
enriq
ueci
mie
nto
cultu
ral q
ue s
e de
rivan
de
la
inte
rpen
etra
ción
de
dist
into
s si
stem
as d
e va
lore
s,
com
porta
mie
ntos
y p
erce
pcio
nes
de la
real
idad
.
2.1.
2. T
omar
con
cien
cia
del g
rado
en
el q
ue la
pe
rspe
ctiv
a qu
e co
nlle
va la
pro
pia
iden
tidad
cul
tura
l —
cree
ncia
s, fi
ltros
y c
ondi
cion
ante
s cu
ltura
les,
pr
ejui
cios
, est
ereo
tipos
y tó
pico
s, p
ostu
ras
etno
cént
ricas
, etc
.— in
fluye
en
la in
terp
reta
ción
de
la
nuev
a re
alid
ad.
2.1.
2. H
acer
un
uso
estra
tégi
co d
e pr
oced
imie
ntos
pa
ra re
duci
r la
influ
enci
a de
los
prej
uici
os, l
os tó
pico
s y
las
post
uras
etn
océn
trica
s a
la h
ora
de in
terp
reta
r y
acer
cars
e a
la n
ueva
real
idad
.
2.1.
2. E
stab
lece
r con
trol c
onsc
ient
e so
bre
los
proc
edim
ient
os q
ue s
e em
plea
n pa
ra in
terp
reta
r y
apro
xim
arse
a la
nue
va re
alid
ad c
ultu
ral.
Pape
l de l
as ac
titud
es y
los f
acto
res a
fect
ivos
2.2. Id
entif
icar l
as m
otiva
cione
s, las
actit
udes
y lo
s fac
tore
s afe
ctivo
s per
sona
les en
rela
ción
con
otra
s cul
tura
s en
gene
ral y
con
las cu
ltura
s de l
os
paíse
s hisp
anos
en p
artic
ular
:
2.2. F
orta
lecer
las m
otiva
cione
s, la
sens
ibilid
ad y
la ap
ertu
ra h
acia
otra
s cul
tura
s, en
par
ticul
ar
hacia
las d
e los
país
es h
ispan
os:
2.2. D
esar
rolla
r un
cont
rol c
onsc
iente
de l
as
actit
udes
y fa
ctor
es af
ectiv
os p
erso
nales
en
relac
ión
con
otra
s cul
tura
s en
gene
ral y
con
las
cultu
ras d
e los
país
es h
ispan
os en
par
ticul
ar:
2.2.
1. Id
entif
icar
las
expe
ctat
ivas
, los
des
eos,
los
inte
rese
s, e
tc.,
que
le ll
evan
a a
prox
imar
se a
otra
s cu
ltura
s en
gen
eral
y a
las
cultu
ras
de E
spañ
a e
2.2.
1. F
orta
lece
r y d
iver
sific
ar la
s m
otiv
acio
nes
que
le
lleva
n a
cono
cer y
a e
stab
lece
r con
tact
o co
n ot
ras
cultu
ras
en g
ener
al y
con
las
cultu
ras
de E
spañ
a e
2.2.
1. M
atiz
ar lo
s in
tere
ses,
las
expe
ctat
ivas
, los
de
seos
, etc
., y p
rofu
ndiz
ar e
n el
los,
en
rela
ción
con
ot
ras
cultu
ras
en g
ener
al y
con
las
cultu
ras
de lo
s
[52]
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
(P
lan cu
rricu
lar d
el In
stitu
to C
erva
ntes
. Nive
les d
e re
fere
ncia
para
el e
spañ
ol, 2
006)
His
pano
amér
ica
en p
artic
ular
. H
ispa
noam
éric
a en
par
ticul
ar.
país
es h
ispa
nos
en p
artic
ular
.
2.2.
2. T
omar
con
cien
cia
del
may
or o
men
or g
rado
de
sens
ibilid
ad y
de
aper
tura
que
mue
stra
hac
ia o
tras
cultu
ras,
en
parti
cula
r hac
ia la
s de
Esp
aña
e H
ispa
noam
éric
a.
2.2.
2. In
crem
enta
r el g
rado
de
sens
ibilid
ad c
ultu
ral y
es
timul
ar la
act
itud
de a
pertu
ra h
acia
otra
s cu
ltura
s,
en p
artic
ular
hac
ia la
s de
Esp
aña
e H
ispa
noam
éric
a.
2.2.
2. M
ostra
r una
act
itud
abie
rta y
un
alto
gra
do d
e se
nsib
ilidad
hac
ia o
tras
cultu
ras,
en
parti
cula
r hac
ia
las
de E
spañ
a e
His
pano
amér
ica.
2.2.
3. Id
entif
icar
y v
alor
ar lo
s ef
ecto
s qu
e pu
eden
te
ner s
obre
los
proc
esos
de
apre
ndiz
aje
y d
e co
mun
icac
ión
inte
rcul
tura
l fen
ómen
os c
omo
la
into
lera
ncia
a la
am
bigü
edad
y e
l est
rés
cultu
ral.
2.2.
3. D
esar
rolla
r la
capa
cida
d de
enf
rent
arse
a
epis
odio
s ev
entu
ales
de
into
lera
ncia
a la
am
bigü
edad
o
estré
s cu
ltura
l, m
edia
nte
la re
flexi
ón y
el a
nális
is d
e si
tuac
ione
s po
tenc
ialm
ente
con
flict
ivas
.
2.2.
3. E
jerc
er u
n co
ntro
l con
scie
nte
de la
s ac
titud
es y
fa
ctor
es a
fect
ivos
per
sona
les
en la
s si
tuac
ione
s en
la
s qu
e pu
eden
pro
duci
rse
epis
odio
s de
into
lera
ncia
a
la a
mbi
güed
ad o
est
rés
cultu
ral,
a pa
rtir d
e un
a co
ncie
ncia
inte
rcul
tura
l am
plia
y c
ompr
ensi
va.
Refe
rent
es cu
ltura
les
2.3. F
amilia
rizar
se co
n lo
s ref
eren
tes c
ultu
rales
m
ás co
nocid
os y
de m
ayor
pro
yecc
ión
unive
rsal
de E
spañ
a e H
ispan
oam
érica
:
2.3. A
lcanz
ar u
na vi
sión
mat
izada
de l
os
refe
rent
es cu
ltura
les d
e Esp
aña e
Hi
span
oam
érica
:
2.3. In
corp
orar
al p
ropi
o ac
ervo
cultu
ral u
na
visió
n am
plia
y crít
ica d
e los
refe
rent
es cu
ltura
les
de E
spañ
a e H
ispan
oam
érica
:
2.3.
1. A
lcan
zar u
n ni
vel d
e in
form
ació
n bá
sico
de
los
aspe
ctos
cul
tura
les
de c
arác
ter f
actu
al —
prin
cipa
les
cara
cter
ístic
as g
eogr
áfic
as, d
emog
ráfic
as,
econ
ómic
as, e
tc.—
más
gen
eral
es y
con
ocid
os d
e lo
s pa
íses
his
pano
s.
2.3.
1. A
lcan
zar u
n ni
vel d
e in
form
ació
n de
los
aspe
ctos
cul
tura
les
de c
arác
ter f
actu
al d
e lo
s pa
íses
hi
span
os —
cara
cter
ístic
as g
eogr
áfic
as,
dem
ográ
ficas
, eco
nóm
icas
, etc
.— q
ue tr
asci
enda
los
dato
s bá
sico
s y
gene
rale
s y
perm
ita m
atiz
acio
nes
y an
ális
is d
esde
dis
tinta
s pe
rspe
ctiv
as.
2.3.
1. P
rofu
ndiz
ar e
n el
niv
el d
e in
form
ació
n de
los
aspe
ctos
cul
tura
les
de c
arác
ter f
actu
al d
e lo
s pa
íses
hi
span
os —
cara
cter
ístic
as g
eogr
áfic
as, d
emog
ráfic
as,
econ
ómic
as, e
tc.—
y s
er c
apaz
de
hace
r co
mpa
raci
ones
y v
alor
acio
nes
críti
cas
desd
e un
a pe
rspe
ctiv
a in
terc
ultu
ral.
2.3.
2. H
acer
se u
na id
ea g
ener
al d
e lo
s pr
oduc
tos
y he
chos
del
pat
rimon
io c
ultu
ral d
el m
undo
his
páni
co
más
sig
nific
ativ
os y
de
may
or p
roye
cció
n un
iver
sal —
artis
tas
y ob
ras
de a
rte, a
cont
ecim
ient
os h
istó
ricos
, pe
rson
ajes
de
repe
rcus
ión
soci
al o
pol
ítica
, etc
.—.
2.3.
2. P
rofu
ndiz
ar e
n el
con
ocim
ient
o de
los
prod
ucto
s y
hech
os d
el p
atrim
onio
cul
tura
l del
mun
do
hisp
ánic
o —
artis
tas
y ob
ras
de a
rte, a
cont
ecim
ient
os
hist
óric
os, p
erso
naje
s de
repe
rcus
ión
soci
al o
pol
ítica
, et
c.—
des
de u
na v
isió
n m
atiz
ada,
con
cie
rta
pers
pect
iva
tem
pora
l y a
nális
is v
alor
ativ
os.
2.3.
2. P
rofu
ndiz
ar e
n lo
s co
noci
mie
ntos
sob
re la
s te
nden
cias
artí
stic
as, l
os a
cont
ecim
ient
os p
olíti
cos
y so
cial
es, e
tc.,
con
una
visi
ón a
mpl
ia y
mat
izad
a,
abie
rta a
l aná
lisis
crít
ico,
des
de e
l con
ocim
ient
o de
l pa
trim
onio
de
la c
ultu
ra d
e or
igen
, y e
n re
laci
ón c
on
las
cultu
ras
de E
spañ
a e
His
pano
amér
ica.
[53]
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
(P
lan cu
rricu
lar d
el In
stitu
to C
erva
ntes
. Nive
les d
e re
fere
ncia
para
el e
spañ
ol, 2
006)
Norm
as y
conv
encio
nes s
ocial
es
2.4. Id
entif
icar y
valo
rar,
a par
tir d
e la p
ropi
a ex
perie
ncia
en la
socie
dad
y en
la cu
ltura
de
orig
en, la
s car
acte
rístic
as d
istin
tivas
, las n
orm
as
y las
conv
encio
nes m
ás b
ásica
s de l
a vid
a soc
ial
de lo
s país
es h
ispan
os:
2.4. A
naliz
ar y
pond
erar
, de f
orm
a mat
izada
, di
fere
ntes
aspe
ctos
de l
as ca
ract
eríst
icas
dist
intiv
as, la
s nor
mas
y las
conv
encio
nes d
e la
vida s
ocial
de l
os p
aíses
hisp
anos
:
2.4. A
dopt
ar u
na p
ersp
ectiv
a int
ercu
ltura
l, crít
ica
y com
pren
siva,
de lo
s valo
res,
las ac
titud
es y
los
com
porta
mien
tos q
ue se
dan
en la
vida
socia
l de
los p
aíses
hisp
anos
:
2.4.
1. Id
entif
icar
los
aspe
ctos
de
la v
ida
soci
al d
e lo
s pa
íses
his
pano
s, re
ferid
os s
obre
todo
a s
ituac
ione
s co
tidia
nas
de in
tera
cció
n po
co c
ompr
omet
idas
, en
los
que
se p
rese
ntan
dife
renc
ias
de c
ompo
rtam
ient
o o
de
actit
ud c
on re
spec
to a
la e
xper
ienc
ia d
e la
soc
ieda
d o
cultu
ra d
e or
igen
.
2.4.
1. Id
entif
icar
asp
ecto
s de
la v
ida
soci
al d
e lo
s pa
íses
his
pano
s, re
ferid
os a
las
cond
icio
nes
de v
ida
y de
org
aniz
ació
n so
cial
, a la
s re
laci
ones
per
sona
les,
a
la id
entid
ad c
olec
tiva
o al
est
ilo d
e vi
da, c
on o
bjet
o de
co
nsid
erar
el a
lcan
ce d
e la
s si
milit
udes
y d
ifere
ncia
s re
spec
to a
la c
ultu
ra d
e or
igen
y a
brir
grad
ualm
ente
la
pers
pect
iva
inte
rcul
tura
l.
2.4.
1. A
naliz
ar y
val
orar
los
elem
ento
s de
la re
alid
ad
de lo
s pa
íses
his
pano
s qu
e co
nstit
uyen
su
mod
o de
en
tend
er la
s re
laci
ones
soc
iale
s, la
s cu
estio
nes
de
orde
n m
oral
, los
sen
timie
ntos
y c
reen
cias
y, e
n ge
nera
l, la
s co
nvic
cion
es y
los
prin
cipi
os m
ás s
ólid
os,
desd
e un
a pe
rspe
ctiv
a am
plia
y m
atiz
ada.
2.4.
2. R
econ
ocer
las
dife
renc
ias
de p
erce
pcio
nes,
va
lore
s, a
ctitu
des
y c
ompo
rtam
ient
os e
ntre
la c
ultu
ra
de o
rigen
y la
s de
los
país
es h
ispa
nos,
de
mod
o qu
e se
pue
da ir
pro
duci
endo
una
ape
rtura
gra
dual
, de
lo
más
sen
cillo
a lo
más
com
plej
o, e
n cu
anto
a la
s si
tuac
ione
s m
ás c
otid
iana
s y
de s
uper
vive
ncia
bás
ica
de la
nue
va re
alid
ad a
la q
ue s
e ac
cede
.
2.4.
2. A
naliz
ar, c
ontra
star
y p
onde
rar l
as
perc
epci
ones
, los
val
ores
, las
act
itude
s y
los
com
porta
mie
ntos
de
las
cultu
ras
de lo
s pa
íses
hi
span
os e
n re
laci
ón c
on la
cul
tura
pro
pia
para
af
ianz
ar la
red
de re
laci
ones
no
solo
en
los
nive
les
situ
acio
nale
s o
supe
rfici
ales
sin
o ta
mbi
én e
n lo
s m
ás
prof
undo
s y
arra
igad
os.
2.4.
2. A
dopt
ar u
na p
ersp
ectiv
a in
terc
ultu
ral q
ue
perm
ita i
nteg
rar l
as a
ctitu
des,
los
valo
res
y lo
s co
mpo
rtam
ient
os d
e la
cul
tura
pro
pia
y de
las
de lo
s pa
íses
his
pano
s en
un
mod
o de
siste
ma
inter
cultu
ral
en e
l que
se
rela
cion
en d
e fo
rma
arm
ónic
a y
solv
ente
lo
s el
emen
tos
en c
onta
cto
tant
o en
los
nive
les
supe
rfici
ales
o s
ituac
iona
les
com
o en
los
más
pr
ofun
dos
y ar
raig
ados
.
Parti
cipac
ión
en si
tuac
ione
s int
ercu
ltura
les
2.5. D
esen
volve
rse e
n sit
uacio
nes i
nter
cultu
rales
m
uy b
ásica
s:
2.5. D
esen
volve
rse e
n sit
uacio
nes i
nter
cultu
rales
no
exce
sivam
ente
com
pleja
s:
2.5.D
esen
volve
rse c
on fl
uide
z en
situa
cione
s in
terc
ultu
rales
com
pleja
s y d
elica
das:
2.
5.1.
Des
arro
llar e
stra
tegi
as q
ue le
per
mita
n de
senv
olve
rse
en s
ituac
ione
s in
terc
ultu
rale
s m
uy
bási
cas,
de
mod
o qu
e la
com
unic
ació
n co
n na
tivos
se
2.5.
1. D
esar
rolla
r est
rate
gias
que
le p
erm
itan
dese
nvol
vers
e en
situ
acio
nes
inte
rcul
tura
les
no
exce
siva
men
te c
ompl
ejas
.
2.5.
1. In
vest
igar
el d
esar
rollo
de
estra
tegi
as q
ue le
as
egur
en u
na c
omun
icac
ión
satis
fact
oria
y c
ompl
eta
dura
nte
situ
acio
nes
inte
rcul
tura
les
com
plej
as y
[54]
OBJE
TIVO
S GE
NERA
LES
(P
lan cu
rricu
lar d
el In
stitu
to C
erva
ntes
. Nive
les d
e re
fere
ncia
para
el e
spañ
ol, 2
006)
haga
pos
ible
. de
licad
as.
Pape
l de i
nter
med
iario
cultu
ral
2.6. T
omar
conc
iencia
de l
a pro
pia c
apac
idad
par
a ac
tuar
com
o in
term
ediar
io cu
ltura
l ent
re la
cultu
ra
prop
ia y l
as d
e Esp
aña y
los p
aíses
hisp
anos
:
2.6. In
corp
orar
estra
tegi
as en
cam
inad
as a
desa
rrolla
r el p
apel
de in
term
ediar
io cu
ltura
l ent
e la
prop
ia cu
ltura
y las
de E
spañ
a y lo
s país
es
hisp
anos
:
2.6. A
sum
ir el
pape
l de i
nter
med
iario
cultu
ral
entre
la cu
ltura
pro
pia y
las d
e Esp
aña y
los
paíse
s hisp
anos
:
2.6.
1. T
omar
con
cien
cia
de la
s es
trate
gias
que
se
pued
en p
oner
en
jueg
o pa
ra e
stab
lece
r con
tact
o co
n ot
ras
cultu
ras
y, e
n pa
rticu
lar,
con
las
de E
spañ
a y
los
país
es h
ispa
nos.
2.6.
1. D
esar
rolla
r nu
evas
est
rate
gias
par
a es
tabl
ecer
co
ntac
to c
on o
tras
cultu
ras
y, e
n pa
rticu
lar,
con
las
de
Espa
ña y
los
país
es h
ispa
nos.
2.6.
1. E
stab
lece
r y m
ante
ner c
onta
cto
con
otra
s cu
ltura
s, e
n pa
rticu
lar l
as d
e Es
paña
y lo
s pa
íses
hi
span
os, h
acie
ndo
un u
so c
onsc
ient
e de
las
estra
tegi
as q
ue s
e ha
n de
sarro
llado
, e in
vest
igan
do
en o
tras
nuev
as p
ara
afro
ntar
situ
acio
nes
de c
onta
cto
com
plej
as.
2.6.
2. Id
entif
icar
y a
naliz
ar la
s si
tuac
ione
s en
las
que
se p
uede
n pr
oduc
ir m
alen
tend
idos
y c
onfli
ctos
cu
ltura
les.
2.6.
2. N
eutra
lizar
y re
solv
er s
ituac
ione
s ev
entu
ales
en
las
que
se p
rodu
cen
mal
ente
ndid
os y
con
flict
os
cultu
rale
s.
2.6.
.2. A
front
ar c
on e
ficac
ia s
ituac
ione
s en
las
que
se
prod
ucen
mal
ente
ndid
os c
ultu
rale
s, s
e ve
a o
no
invo
lucr
ado
dire
ctam
ente
en
ella
s.
2.6.
3. T
omar
con
cien
cia
de s
u pr
opia
cap
acid
ad p
ara
actu
ar c
omo
med
iado
r ent
re m
iem
bros
de
dife
rent
es
cultu
ras,
en
parti
cula
r, la
de
orig
en y
las
de E
spañ
a y
los
país
es h
ispa
nos.
2.6.
3. D
esar
rolla
r est
rate
gias
que
ayu
den
a m
edia
r en
tre la
cul
tura
de
orig
en y
las
cultu
ras
de E
spañ
a y
los
país
es h
ispa
nos.
2.6.
3. N
eutra
lizar
y re
solv
er c
on e
ficac
ia c
onfli
ctos
cu
ltura
les
en lo
s qu
e se
vea
env
uelto
.
2.6.
4. M
edia
r de
form
a ef
icaz
ent
re m
iem
bros
de
la
prop
ia c
ultu
ra y
de
las
cultu
ras
de E
spañ
a y
los
país
es h
ispa
nos.
[55]
El diseño de materiales: un proceso de creación colaborativo
AGUSTÍN GARMENDIA PABLO GARRIDO EDITORIAL DIFUSIÓN
Dos cabezas piensan mejor que una. Es más, dos cabezas juntas –o tres, o cuatro– piensan mejor que la suma de esas cabezas por separado. Al menos es así en la creación de materiales. Diseñar y crear materiales es un proceso más eficaz, más productivo y más divertido si se hace de manera colaborativa. La lluvia de ideas, el intercambio de manuscritos, el pilotaje real o simulado, la lectura crítica o la simple corrección de estilo son parte de ese proceso y requieren que sus protagonistas busquen un difícil equilibrio entre creatividad, espíritu constructivo y mirada crítica. ¿Imposible? No, ¡necesario!
[56]
La red social: un nuevo ecosistema, unas nuevas prácticas JAVIER GONZÁLEZ LOZANO JUAN GARCÍA-ROMEU UNIVESRIDAD CAROLINA / INSTITUTO CERVANTES PRAGA
Resumen
La red social nos hace más fuertes, nos empodera y permite dar salida a nuestro excedente cognitivo, creativo y social. El aula se ha quedado pequeña y el aprendizaje se puede favorecer de forma significativa gracias a la experiencia de entrar y salir en el flujo continuo de información y participación al que, gracias a la red, tenemos acceso.
En este taller reflexionaremos acerca de las características de las prácticas letradas contemporáneas y analizaremos cómo incluirlas en el proceso de enseñanza-aprendizaje de ELE. Para ello, en primer lugar, identificaremos las peculiaridades de las interacciones que tienen éxito en las redes sociales.
Seguidamente, presentaremos algunos ejemplos de tareas significativas en línea y observaremos las actitudes, las competencias y los procesos necesarios para que esas actividades tengan éxito.
Finalmente, habrá un espacio para el debate y el intercambio de ideas y propuestas para trascender la frontera del aula a través de la red social.
Objetivos del taller
• Fomentar las prácticas letradas en internet desde la enseñanza formal. • Promover el aprendizaje informal. • Desarrollar la competencia digital de estudiantes y profesores. • Facilitar el acceso a la gran conversación en español en internet. • Favorecer el desarrollo de la identidad digital. • Educar en la participación. Actividades
1. En parejas, escribid brevemente qué es una red social o representadla mediante un dibujo.
[57]
2. ¿Redes sociales y ELE?
¿Cuáles? ¿Por qué ¿Cómo?
¿Quiénes somos? ¿De dónde venimos? ¿A dónde vamos?
3. ¿Viejas teorías del aprendizaje?
•••
•
•
•••
[58]
4. ¿Nuevas teorías del aprendizaje?
¿Conectivismo, Neuroeducación, Edupunk o Aprendizaje informal? C N E AI El aprendizaje proviene de entrar y salir en el flujo continuo de informaci n
Puede ser intencional o planificado pero no conduce a la certificaci n sino a satisfacer el inter s personal
No tiene por qu ser comercialmente aceptable
Se produce como resultado de las actividades de la vida diaria, en el trabajo, con la familia y en los momentos de ocio
El cerebro funciona mejor con p ldoras cortas: atenci n, motivaci n, aprendizaje.
No tiene por qu estar pulido
Tolerancia a la ambig edad que genera cada vez un mundo m s complejo
Establecimiento de patrones de aprendizaje.
No tiene por qu ser perfecto
Gesti n del caos a partir de conexiones entre los distintos nodos informativos, de conocimiento.
Construcci n en red del conocimiento
Componente afectivo-emocional del aprendizaje
C: Conectivismo. N: Neuroeeducaci n. E: Edupunk. AI: Aprendizaje informal
5. Propuesta metodológica
[59]
6. Prácticas vernáculas¹ vs prácticas académicas
Vernáculo Académico • Autorreguladas • Reguladas por instituciones • Elección personal, libre • Impuestas • Ámbito privado • Ámbito social • Aprendidas informalmente • Aprendidas formalmente • Socialmente despreciadas, criticadas • Socialmente legitimadas, prestigiosas • Vinculadas con la identidad, la afectividad • Vinculadas con la institución, la informatividad. • Ejemplos: diario íntimo, diario de viaje, blogs, chats,
cartas, fanfic, recetas de cocina • Ejemplos: apuntes, comentario de texto, exámenes,
instancias, periodismo
Cassany, (2010)
¹ Prácticas vernáculas: “Maneras de leer y escribir, informales, privadas y espontáneas, que las personas hacemos por nuestra cuenta, porque nos da la gana, al margen de las instituciones” (Cassany, 2010)
7. Buenas prácticas 2.0
• Facilitar la integración en la comunidad letrada¹
• Crear2 puentes desde la práctica del aula hacia la práctica vernácula:
¹Judith Kalman, 2003 (en Cassany, 2010) 2 Adaptado de Cassany, 2010
Práctica vernácula
Forma parte de la vida diaria del estudiante.
No le es extraño. Partimos del conocimiento previo y de la experiencia de mundo.
Elevada motivación intrínseca: es lo que realmente le interesa.
El estudiante lo ha aprendido de forma autónoma e independiente.
Práctica pedagógica
Forma parte de la vida académica del estudiante. El objetivo es el aprendizaje.
Motivación extrínseca: es lo que se espera que haga.
El estudiante aprende de forma dirigida.
[60]
8. Rol del profesor
9. Una propuesta de tareas 2.0
p
[61]
10. Manos a la obra
11. Reflexión final
• Una red social es una comunidad letrada que realiza prácticas vernáculas
• Prácticas pedagógicas > Prácticas de la vida real
• Socialización en la lengua meta: acercamiento a las actividades que
realizan los hispanohablantes en Internet
• El uso de las redes sociales favorece el aprendizaje informal y no dirigido
• Desarrollo de la competencia comunicativa digital
• Hay que hacer del aprendizaje algo real
• El rol del profesor: FACILITADOR de espacios
• El papel del estudiante: tiene que estar ahí + 1
12. Bibliografía Cassany, D. (2010) “Prácticas letradas contemporáneas: claves para su desarrollo. Congreso Leer.es Noviembre 2009. Madrid. http://blog.leer.es/daniel-cassany-practicas-letradas-contemporaneas/ Cassany, D. (2012) En_línea: Leer y escribir en la red. Barcelona. Anagrama. Kalman, J. (2003) “El acceso a la cultura escrita: la participación social y la apropiación de conocimientos en eventos cotidianos de la lectura y la escritura” en Revista mexicana de investigación educativa, 8 (17): 37-66, enero-abril. http://www.uam.es/otros/fmee/documentos/kalman_fmee.pdf Reig, D. (2012) Socionomía. ¿Vas a perderte la revolución social? Barcelona. Deusto.
[62]
(Re)mueve el aula: Los dispositivos móviles en la enseñanza de idiomas
NICKY HOCKLY THE CONSULTANTS-E, BARCELONA
Los dispositivos móviles son ya una parte imprescindible de nuestras vidas. En la enseñanza de idiomas, nuestros alumnos esperan poder usar sus teléfonos y tablets móviles como parte de su aprendizaje - y no solo para utilizar los 'apps'. Incluso los teléfonos móviles más sencillos crean oportunidades para producir contenidos lingüísticos en el aula, no solo para consumir contenidos fuera del aula. En este taller veremos cómo los alumnos pueden hacer uso de los móviles (teléfonos y/o tablets) para practicar y mejorar sus habilidades lingüísticas, y a la vez trabajar sus competencias digitales. También valoraremos los retos para los profesores que quieran trabajar con estos dispositivos. ¡Traed vuestros móviles al taller...!
[63]
Susana Martín Leralta
Universidad Nebrija [email protected]
@smleralta
1. ¿Qué lugar ocupa el léxico en las destrezas orales?
Modelo de producción oral de Levelt (1989)
2. El lexicón mental El lexicón mental es una especie de almacén, diccionario o base de datos mental donde se encuentran almacenadas las unidades léxicas. En el lexicón mental residen todos los conocimientos que integran la competencia léxica y las unidades léxicas aparecen interrelacionadas de muy diferentes maneras (asociaciones lingüísticas –fonológicas, ortográficas, morfológicas, sintácticas, semánticas–, asociaciones culturales, asociaciones afectivas, etc.). Dicho almacén mental se caracteriza por su fluidez y dinamismo, ya que constantemente se puede añadir nueva información, modificar la existente o establecer relaciones distintas. (Izquierdo, 2004: 102)
3. El acceso al léxico para la comprensión y para la producción orales De acuerdo con Cervero y Pichardo Castro (2000) y con Martín (2009):
- Comprendemos tres o cuatro veces más palabras de las que usamos. - Las unidades que componen el vocabulario receptivo y el productivo están estructuradas en
nuestro cerebro de manera diferente porque los procesos implicados en su desarrollo son también diferentes (dominio receptivo: reconocer – comprender; dominio productivo: comprender – retener – utilizar).
- A nivel receptivo partimos de un estímulo oral o escrito que se ha de reconocer y al que se ha de asignar un significado. Generalmente el contexto de la situación, el entorno textual o co-texto, los conocimientos del mundo, de la lengua materna u otras lenguas extranjeras, etc., deberían ser ayudas suficientes para inferir o adivinar significados.
- A nivel productivo el proceso es inverso: partimos de un significado, idea o concepto a los que asignar una forma. Al usar productivamente las unidades léxicas, se precisan conocimientos más profundos sobre las interrelaciones semánticas, pragmáticas y gramaticales de las mismas, y los mecanismos de almacenamiento y recuperación no tienen por qué ser los mismos.
- Procesamos la información en función del significado del mensaje, no de su forma lingüística condicionantes para la recuperación de la información.
El léxico en las destrezas orales en ELE
[64]
- Interpretamos los enunciados asociando la información escuchada a algo que nos resulta significativo (una imagen, un sonido, un sentimiento, una experiencia…) recuperamos la información a partir del vínculo con el que la asociamos.
- La memoria a corto plazo tiene una capacidad muy limitada en LE.
AActividad 1
4. El papel del léxico en el procesamiento de la información oral - El oyente activa diversos tipos de conocimiento para procesar un mensaje oral: fonológico,
sintáctico, semántico, pragmático y cinestésico. - El conocimiento semántico abarca tanto el significado de las palabras, como de las relaciones
entre las palabras que forman un enunciado y entre los enunciados que conforman un discurso. - El léxico juega un papel más importante que la gramática en la decodificación de la información:
al no dominar la lengua que está escuchando, el aprendiz se aferra a los términos léxicos que reconoce para, desde ellos, tejer una estructura gramatical provisional, la cual intenta hacer corresponder con la que recibe (López García, 2002).
- Para reconocer la jerarquía que existe entre las palabras y los enunciados dentro del discurso, se necesitan un conocimiento de la cohesión (nivel superficial) y de la coherencia (nivel subyacente) del texto.
- A la hora de interpretar un enunciado, el oyente debe elegir un único significado entre todos los posibles: salvar la ambigüedad propia del lenguaje y decantarse por un solo sentido “mecanismo general de discriminación polisémica”.
- La presencia de la ambigüedad obliga a un control constante de la comprensión para elegir el significado más acorde a la situación comunicativa.
- No escuchamos los mensajes hasta el final, sino hasta que les hemos concedido un significado. - Para comprender nos apoyamos en los elementos prosódicos del enunciado y en imágenes
mentales ayudarán igualmente a la recuperación de las palabras de la memoria.
Actividad 2
a. Dificultades en ELE - La separación de ítems léxicos concretos dentro de la cadena hablada. - No siempre disponemos en la memoria de una “imagen sonora” de las palabras. - No se ha automatizado aún el procesamiento interactivo de la información el procesamiento
abajo-arriba lleva al aprendiz a intentar reconstruir el significado mediante la suma de significados de cada palabra individual.
b. El léxico en la didáctica de la comprensión oral
- Enseñanza explícita o directa: en las fases de pre-audición y post-audición. - Enseñanza implícita o indirecta: en las fases de audición y post-audición. - Sólo podemos reconocer lo que ya conocemos. - Orientamos la atención primero al contenido y luego a la forma lingüística. - Estrategias útiles: uso otras palabras de la frase; intento pensar en ello en el contexto y adivino;
escucho la manera en que se dicen las palabras (entonación, ritmo, volumen); intento leer el lenguaje corporal; pongo imágenes mentales a lo que escucho y con mi conocimiento de esa situación reconstruyo lo que me falta por las palabras que no entiendo; suena como si…; dibujo las palabras en mi mente; repito mentalmente el sonido de las palabras hasta que identifico algunas conocidas; traduzco; me fijo en el tipo de palabra que es (verbo, sustantivo, etc.) o en sus partes; me fijo en palabras similares a las de otras lenguas que conozco; relaciono las palabras nuevas con lo que se ha dicho antes para ver si tiene un sentido lógico; ignoro las palabras desconocidas.
5. El papel del léxico en la producción oral
- “Sin gramática se puede comunicar poco; sin vocabulario, nada” (D. Wilkins, 1972).
a. Dificultades en ELE - La retención y la recuperación. - La precisión léxica.
Actividad 3
[65]
b. El léxico en la didáctica de la producción oral
- El vocabulario instrumental está compuesto por unidades léxicas de significado muy general que permiten explicar otras más específicas, sustituirlas, parafrasearlas, definirlas, estructurarlas y organizar su significado (Izquierdo, 2004).
- Estrategias útiles (Cervero y Pichardo Castro, 2000): evitar la palabra desconocida, parafrasear, usar sinónimos y antónimos, sustituir un término específico por otro genérico, usar la L1 u otra LE modificando el término para que “suene” como en la lengua meta, inventar palabras, usar muletillas, usar expresiones de disculpa ante el desconocimiento de un término en concreto, pedir auda, uso de mímica.
6. Bibliografía de referencia
Alonso, E. (2012): Soy profesor/a. Aprender a enseñar, 2. Madrid: Edelsa. Cervero, M.J. y Pichardo Castro, F. (2000): Aprender y enseñar vocabulario. Madrid: Edelsa. Izquierdo Gil, Mª C. (2004): “El papel del vocabulario instrumental en el desarrollo de la competencia estratégica”. En
La enseñanza del léxico en español como segunda lengua / lengua extranjera. Revista Carabela, 56. Madrid: SGEL.
Levelt, W. J. M. (1989): Speaking: From Intention to Articulation. Cambridge: MIT Presse. López García, A. (2002): Comprensión oral del español. Cuadernos de Didáctica del Español E/LE. Madrid: Arco
Libros. Martín Leralta, S. (2009): Competencia estratégica para la comprensión auditiva en español como lengua extranjera.
Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. Martín Leralta, S. (2011): Todo oídos. Barcelona: Difusión. Martín Leralta, S. (2012): Todo oídos. Guía didáctica. Barcelona: Difusión. Vázquez, G. (2000): La destreza oral. Madrid: Edelsa.
ANEXO Unidad didáctica 18 (A2) de Todo oídos (Difusión, 2011): ¿Trabajar para vivir o vivir para trabajar?
1 Vamos a escuchar una reunión de trabajo. Los empleados de una empresa negocian con la jefa para conseguir un derecho. ¿Qué palabras conoces en el ámbito del trabajo?
- Sueldo ........................................................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................
2 ¿Qué expresiones de acuerdo y desacuerdo conoces?Yo no estoy de acuerdo, ............................................................................................................................ ........................................................................................................................................................................
3 En esta empresa las reuniones son muy aburridas y los empleados juegan al bingo con las palabras que creen que va a decir la jefa. Hoy han preparado esta tabla de palabras. Léelas, escucha el audio y ve marcando las palabras que oigas. No te preocupes si no entiendes el contenido de la conversación: solo tienes que localizar palabras.
puntualidad vacaciones derecho
jornada laboral hora de entrar departamento
sueldo días festivos hora de salida
justificante médico pausa horas extras
4 Ahora vamos a escuchar de nuevo para comprender el sentido del mensaje. Lee las preguntas, escucha el audio y responde.
¿Cuál es el problema?a. No se permite fumar en horario laboral.b. Hay muchos fumadores que pierden horas de trabajo.c. Los fumadores no tienen derecho a pausa del café.d. Los no fumadores quieren más tiempo de pausa.
ESCUCHAMOS JUNTOS EN CLASE
ANTES DE ESCUCHAR
MIENTRAS ESCUCHAS Estrategia:En los mensajes sobre un tema complicado, busca primero el vocabulario específico: te puede ayudar a reconstruir después el mensaje.
CD 221
CD 221
Actividad 1
Actividad 2
Actividad 3
[66]
[67]
[68]
[70]
[71]
[72]
Vikipedia: Dialectos del castellano en España
Dialectos y acentos del español en España.
[73]
Dentro del idioma español hablado en España se considera que existen dos grandes áreas
dialectales: las variedades septentrionales y las meridionales. Sin embargo en las áreas urbanas
los dialectos son menos patentes, e incluso tienden a desaparecer; de igual modo
la alfabetización de la población, el desarrollo y la expansión de los medios de comunicación,
especialmente los hablados (televisión y radio), y la profusión de la literatura desde mediados
del siglo XX han hecho que cada vez sea más frecuente el uso de un español peninsular común
frente a los dialectos regionales, especialmente en las ciudades, llegando incluso a considerarse un
rasgo de bajo estatus social el hablar un dialecto muy cerrado. Todos los dialectos del castellano
en España son mutuamente inteligibles entre sí, pese a que en ocasiones esto lleve cierta dificultad
entre hablantes de una y otra región, especialmente si el dialecto es muy cerrado.
Dialectos septentrionales
Entre ellos se cuentan los dialectos hablados en la mitad norte de la península, que se corresponde
aproximadamente con las tierras castellanizadas antes del siglo XI; también incluye las hablas de
los territorios ganados a lo largo del tiempo al idioma aragonés y al asturleonés. Presenta unas
características más conservadoras que los dialectos meridionales. Los rasgos entre unos y otros
son variables, y presentan menos homegeneidad de rasgos que los meridionales.
Entre ellos se cuentan:
• Dialecto castellano septentrional o dialecto castellano. También se denomina español
septentrional para evitar la homonimia de llamarlo castellano castellano, aludiendo a la lengua
española, o castellana, hablada en la región de Castilla.
• Castellano aragonés
• Castellano riojano
• Castellano churro
• Castellano leonés
Dialectos meridionales
Son los comprendidos en la mitad sur peninsular y en las islas Canarias. Presentan rasgos
menos conservadores en su pronunciación, con rasgos fonéticos diferenciadores muy
marcados, fruto de la expansión castellana al amparo de la Reconquista hacia el sur, dando
lugar a varios dialectos.
Tienden a presentar los siguientes rasgos comunes:
• Aspiración de la s al final de la sílaba: "tiesto" suena ['tjeh.to] y "casas", ['ka.sah] o
incluso ['ka.sa].
• Yeísmo. Aunque no está generalizado, va en aumento sobre todo entre los jóvenes.
Otros rasgos con extensión más restringida son:
[74]
• Seseo, que se da en Canarias, y en gran parte de Andalucía junto con el ceceo, pero
es muy raro en Murcia (excepto en el Campo de Cartagena) y Extremadura, y no se
da en el resto de la meseta.
• Valor diferenciado entre vocales cerradas y abiertas para diferencias singulares y
plurales: pie (pie), piE (pies) donde ha desaparecido la s. Se da en Andalucía Oriental,
Murcia, y algunas comarcas orientales de La Mancha.
Otras hablas
También son de destacar las hablas castellanas fruto del contacto del castellano con otros
idiomas peninsulares, como el gallego, el catalán y el asturiano, en las autonomías donde éste
comparte área lingüística con dichas lenguas. Este contacto se ve fomentado por el hecho de
que, la práctica totalidad y en mayor o menor medida, los hablantes de estas lenguas
son bilingües con el castellano. Estas hablas son:
• Castellano catalán
• Castellano gallego
• Castellano asturiano, o amestáu
Los dialectos meridionales son:
• Dialecto andaluz
• Dialecto extremeño
• Dialecto murciano
• Dialecto canario
• Dialecto manchego
• Dialecto madrileño
Véase también
• Español de España
Referencias
• Guillermo Herández García, José Manuel Cabrales Arteaga (2006). Lengua y Literatura 2. Madrid, SGEL-Educación. ISBN 84-7143-926-3.
• VV.AA. (Belén Garí, Matilde Leder, Matilde Garí) (1995). Ciencias del Lenguaje; Alfa Nauta-Programa Educativo Temático. Barcelonm, Nauta C., S.A.. ISBN 84-89140-58-8.
• 'Alvar, Manuel' (director). Manual de dialectología hispánica. El español de España. Ed. Ariel, 1999.
• 'Zamora Vicente, Alonso'. Dialectología española. 2ª ed. (ampliada). Ed. Gredos, 1967. 6ª reimpresión. 1996.
•
[75]
El cine en ELE: Una herramienta para la inmersión en la interacción de los hispanohablantes Dra. CARMEN AZÚAR BONASTREUNIVERSIDAD DE VARSOVIA (POLONIA)[email protected]
1. Objetivos lingüísticos: Trabajar todas las destrezas: a. comprender las muestras de lengua incluidas en el material cinematográfico en su contexto funcional y pragmático (comprensión auditiva y audiovisual);
b. trabajar el léxico y la conversación (comprensión lectora, audiovisual, expresión e interacción oral);
c. desarrollar la capacidad del debate y el diálogo (expresión e interacción oral);
d. comprender textos y comentarlos -sinopsis, comentarios del director y críticas- (comprensión lectora, expresión escrita y expresión e interacción oral).
Objetivos no lingüísticos
a. acercarse a la realidad sociocultural española;
b. establecer paralelismos y diferencias entre esta realidad y la del estudiante (desarrollar la competencia intercultural);
c.Acercarse al mundo del cine español y animar al visionado de la película completa.
2. Niveles: Las prácticas están dirigidas a alumnos a partir de un nivel intermedio (B1 del MCER).
3. Tiempo: 90 min. aprox.
4. Materiales: Fichas y DVD (o acceso a la Red).
5. Dinámica: Se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor al frente, en grupo y en parejas.
6. Desarrollo: Presentación de la película (“Bajo las estrellas”, F. Viscarret, 2007, a partir del trabajo con el tráiler)
6.1. Antes del visionadoLos alumnos reciben una Ficha de presentación (Ficha 1) que se va a analizar según se describe a continuación:
FICHA DE PRESENTACIÓN de la película BAJO LAS ESTRELLASReflexiones sobre el título: ¿Qué te sugiere?, ¿cómo será el tema y sus personajes?FICHA TÉCNICA y ARTÍSTICAGuión y dirección
ProducciónAño y género
Félix Viscarret (Guión basado en la novela “El trompetista de Utopía” de Fernando Aramburu)Fernando Trueba2007, drama; comedia
PersonajesBenito Lacunza (Beni Lacun)LaloNinesAinara (Puerquita)
ActoresAlberto San JuanJulián VillagránEmma SuárezVioleta Rodriguez
SINOPSIS Benito Lacunza, un trompetista de tres al cuarto, un crápula y un holgazán desastrado que va por la vida dando tumbos, vuelve a su pueblo natal en Navarra para asistir al entierro de su padre. Allí se entera de que su bondadoso hermano Lalo, apodado “el Hierros” porque se dedica a hacer esculturas de chatarra, planea casarse. Su novia es Nines, una madre soltera prematuramente castigada por la vida, a quien Benito conoce de sus juergas adolescentes. Lo primero que se propone Benito es librar a su hermano de Nines, pero no cuenta con Ainara, la hija de ella, una niña rebelde e introvertida con quién Benito acabará trabando una insólita amistad.
PUNTOS DE INTERÉS DE LA PELÍCULA.Lenguaje: Lenguaje coloquial madrileño y navarro. Interacción conversacional entre jóvenes y entre una generación mayor del norte de España..Temas: Las relaciones humanas, el amor y la amistad. La infancia y la adolescencia. Las herencias. El altruismo. La búsqueda del propio camino vital..Elementos culturales: La música y el arte contemporáneos. ETA en Navarra. Los jóvenes en España.
[76]
Ficha 1La primera práctica es la aproximación al título por medio de las preguntas incluidas en la Ficha 1, que se formulan al alumno. La segunda práctica será la aproximación a dos carteles de la película (Ficha 2) por medio de preguntas: ¿qué personajes aparecen y de qué modo?, ¿qué colores predominan?, ¿qué ideas te sugieren?.
Ficha 2
La tercera práctica (Ficha 3) será el trabajo de la sinopsis, por medio de la lectura y comentario del texto que aparece en la Ficha de Presentación; además, se trabajarán expresiones y palabras que aparecen subrayadas; se propondrá, después, el planteamiento de hipótesis sobre el desenlace de la película y el tipo de final:
1.Lee la sinopsis y asegúrate de que entiendes las palabras subrayadas; ¿puedes explicar con tus palabras las siguientes expresiones?:
EXPRESIONES EXPLICA CON TUS PALABRAS
Un trompetista de tres al cuarto
Un holgazán desastrado
Ir por la vida dando tumbos
Ser un crápula
2. ¿Puedes, ahora, buscar palabras derivadas, si las hay, y afines o sinónimas de los siguientes vocablos?:
PALABRAS DERIVADAS SINÓNIMOS e IDEAS AFINES
Prematuramente
Juergas
Librar
Insólito
3.Fíjate en las últimas líneas de la sinopsis: ¿qué puede ocurrir entre todos los personajes a partir de la amistad de Benito y Ainara?, ¿qué tipo de final puede tener esta película?, ¿cómo piensas que termina?
Ficha 3
La cuarta práctica antes del visionado será la presentación de los personajes: para ello se pedirá a los alumnos que relacionen series de cartones que elabora el profesor utilizando fotografías y la descripción de los personajes.
6.2. Visionado del tráiler
-El primer visionado se ofrecerá sin el sonido y sin ningún tipo de transcripción, para ir deteniendo la imagen e ir formulando preguntas, de modo que los alumnos hagan hipótesis.
-El segundo visionado se ofrecerá con sonido pero sin transcripción, deteniendo la imagen para comprobar las hipótesis y comparar con las hipótesis anteriormente formuladas.
-Antes del tercer visionado se facilitará la transcripción (Ficha 4), seguida de las prácticas propuestas e incluidas a continuación de la Ficha 4:
[77]
TRANSCRIPCIÓN DEL TRÁILER “Bajo las estrellas”(Benito, desde Navarra, habla con Pauli, su pareja, que está en Madrid)
Pauli: ¿Cuándo piensas volver?Benito: Pues pronto, Pauli, es que se me han complicado las cosas...Pauli: ¡¿Qué?!Benito: Ah, una tiparraca de mucho cuidado que anda a la caza del tontorrón del Lalo.Pauli: ¡Eres un cerdo, Benito!Benito: No, de cerdo nada monada. La cerda es ella que deja to´tirao por el suelo. Pauli, yo tengo que ayudar a mi hermano.
(Benito en casa de Nines)Benito: ¿Tú eres hija de la Nines, verdad?Si no me dices tu nombre te llamaré... Puerca. Hola, Puerquita.
(Benito habla con Nines)Benito: ¡Qué tiempos aquellos!, ¿eh?
(Benito en casa de Nines)Benito: Hola, Puerqui.Ainara: No me llamo Puerqui.Benito: Te regalo un cigarro si sales de ahí, te regalo otro si no le cuentas a nadie que estuve aquí el otro día.
(Benito y Lalo en el taller de Lalo)Benito: ¡Ay, San Dios Bendito, cuánto te quiero! ¡Mariconazo!
Benito: El santurrón del Lalo solo vive para las esculturas esas que hace con chatarra que pilla por ahí.Pauli: Mira, Benito, déjate del rollo patético y vente a casa.Benito: Entérate Pauli, prefiero tirarme al río con una piedra al cuello que ponerme a malas con mi hermano.
(Benito y Lalo en el coche)Benito: ¡Cuidado, Hierros, que nos matas!
(Buscando a Lalo)Nines: ¿Dónde está Lalo? ¿Lalo tampoco está aquí?Benito: ¡¡Lalo!!
(Benito habla con Lalo)Benito: ¿Tú qué pensabas, que te iba a abandonar, qué te iba a dejar solo en un momento así? ¿Somos hermanos o qué somos, Lalo?
(Benito habla con Ainara)Benito: Puerquita...Ainara: Ainara.Benito: ¡Contestona! Tienes suerte de que no sea yo tu viejo, vamos, te encerraba un mes en el armario y todos los días coliflor pa comer.Ainara: Me gusta la coliflor.Benito: Pues cebolla.Ainara: También me gusta.Benito: Oye, pues algo habrá que no te guste. ¿Qué “pichorras” no te gusta?Ainara: Los chipirones.Benito: Ah, eso te daría yo: chipirones hasta reventar.
Ficha 4a) Primera lectura, para la comprensión (se pueden relacionar los elementos del siguiente cuadro -Ficha 5-).
1- Una tiparraca de mucho cuidado A-col. Deja las cosas tiradas o esparcidas por el suelo2-Anda a la caza de un tontorrón B-No provocar o crearse problemas o conflictos con alguien3-¡De cerdo nada, monada! C-col./despectivo. Cambia esta actitud, repetitiva, cansina y
dramática4-Lo deja to´tirao por el suelo D-Busca cómo capturar a un ingenuo5-¡Mariconazo! E-col./vulgar. Literalmente, gay. En este contexto, palabra afectiva
entre personas muy cercanas.6-Déjate del rollo patético F-col./despectivo. Una mujer con la que hay que tener cuidado7-No ponerse a malas con... G-col/infantil. No, en absoluto, de eso nada.8-[...] pichorras [...] H-vulgar. Aumentativo de “picha”: pene. En este contexto, añade
énfasis y expresión, y no es literal.
Ficha 5
b) Observación y reconocimiento de los registros: para diferenciar situaciones o frases más y menos formales.
c) Búsqueda de expresiones paralelas y cambios de registro: análisis de algunas frases desde el punto de vista de la situación y por lo tanto del registro utilizado, con el objetivo de buscar formas alternativas de decir lo mismo.
d) Reconstrucción de diálogos susceptibles de interpretación: construir el diálogo que precede y continúa a frases que aparecen en la transcripción. También se puede proponer la interpretación de estos diálogos.
e) Análisis narrativo y significativo del tráiler: observar y discutir la calidad del tráiler (es decir, si despierta interés, si se entiende la historia, etc.). Animar a contarlo con las propias palabras, en un tipo de exposición coloquial; debatir sobre lo que el tráiler transmite (tipo de personajes que presenta, si los defiende o condena, etc.).
-El tercer visionado será opcional y dependerá de los estudiantes; en caso de llevarse a cabo se visionará sin detener la imagen (a no ser que los estudiantes lo pidan, con objeto de comentar algún detalle).
[78]
6.3. Después del visionadoA modo de conclusión se ofrecerán unas declaraciones del director Félix Viscarret (Ficha 6) sobre la idea de la película y del personaje central, con la inclusión de un ejercicio para la reflexión sobre el léxico (Ficha 7), y unas preguntas para debatir sobre las cuestiones que el texto plantea (Ficha 8).
COMENTARIOS DEL DIRECTOR, Félix Viscarret(accessible en https://www.youtube.com/watch?v = 8N79VMCc2bY
“Habla de cómo todos nosotros por muy desastres que seamos en la vida, en un momento crucial muchas veces se nos presenta una segunda oportunidad para intentar ayudar a aquellos a los que queremos, para ver que en esta vida hay momentos especiales en los que tenemos que reconocer quiénes son nuestra gente y arrimar el hombro... Por eso también el protagonista en apariencia es un desastre, es un crápula, un “viva la virgen”, pero que nos va a demostrar que por dentro tiene un enorme corazón.
Ficha 6
Y ahora, por el contexto, ¿qué pueden significar estas palabras y expresiones?; puedes poner ejemplos o dar expresiones alternativas:
1.Arrimar el hombro2.Es un desastre3.Es un “viva la virgen”
Ficha 7
CUESTIONES DE DEBATE: en tu opinión:– ¿Qué significa para ti que alguien es un desastre o un “viva la virgen”, ¿cómo se comporta una persona así, qué hace o no hace, etc.?– ¿Es posible que alguien así cambie radicalmente?– ¿Es fácil definir a alguien?; ¿No es más fácil etiquetar a alguien o “encerrarlo” en esquemas fijos?, ¿te parecen positivos esos esquemas?, ¿influyen o no influyen en la percepción por parte de los demás de la persona “etiquetada” y en las relaciones que con ésta se establecen?
Ficha 8
7. ConclusiónLa presentación de una película del cine español contemporáneo por medio de la aproximación al título, cartel, sinopsis, y personajes, y por medio del visionado y explotación del tráiler, constituye una actividad motivadora y creativa que contribuye al desarrollo e integración de la dimensión cognitiva y afectiva de la enseñanza/aprendizaje, al mismo tiempo que se integran todas las destrezas lingüísticas y no-lingüísticas, practicando fundamentalmente la expresión e interacción oral. Las ventajas más evidentes son: la mejora de la fluidez conversacional, la adquisición del lenguaje coloquial, la ampliación de léxico y estructuras, la corrección de la entonación y pronunciación, la natural asimilación del lenguaje no-verbal así como de contenidos socioculturales.
Todas estas ventajas tienen lugar, además, de una forma totalmente contextualizada y a través de un medio como es el cine, lúdico y cercano al alumno.
Referencias bibliográficas
Aixalá, E., Álvarez, G., Anfruns, M., Comes, C. y González, C. (2009). Clase de cine. Actividades para la visualización de películas en español. Barcelona, Difusión.
Briz, A. (2002). El español coloquial. en la clase de E/LE, un recorrido a través de los textos. Madrid, SGEL
Briz, A., Gómez, J.R. y Grupo Val.Es.Co. (1997). Pragmática y gramática del español hablado. El español coloquial. Zaragoza, Pórtico.
Byram, M. i Fleming, M. (2001). Perspectivas interculturales en el aprendizaje de idiomas.. Madrid, Cambridge University Press.
Consejo de Europa. (2001). MCER, Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas. Madrid, Instituto Cervantes-Ministerio de Educación, Cultura y Deporte – Editorial Anaya, 2002. Accesible en la Red: cvc.cervantes.es/OBREF/marco/cvc_mer.pdf
Florez, M. (2004). Estrategias para desarrollar diferentes tipos de textos a través de las películas. Disponible en: http://www.mepsyd.es/redele/revista1/florez.shtml
Gordillo, C. (2000). El cine español en la clase de E/LE: una propuesta didáctica. Disponible en : http://www.ub.es/filhis/culturele/rojas.html
[79]
¿Para qué cuerpos necesitamos corpora en la clase de ELE? KRIS BUYSE KU LEUVEN (BÉLGICA) [email protected]
Objetivos a. dar de conocer a los asistentes las herramientas en cuestión b. ayudarles a utilizarlas por primera vez c. presentar unos primeros datos sobre su efectividad dentro y
fuera del aula de ELE. 2. Nivel: todos 3. Tiempo: 60 minutos, aproximadamente 4. Materiales: páginas web 5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el
profesor al frente, en grupo y en parejas. 6. Desarrollo: después de definir el concepto de corpus y presentar sus
ventajas para alumnos y profesores (1), presentaremos los contextos más idóneos para su uso en la clase de ELE (2) y formularemos sugerencias para su introducción y uso, junto con otras herra-mientas técnicas, en los niveles del Marco Común Europeo de Referencia (3).
Punto de partida
• “Ciuda la forma y invierte en el diseño”. • “Tenemos una pareja muy conocida en la mente y ustedes tenéis que adivinar quiénes son. Hoy
en día, estas dos personas aparecen muy frecuentemente en la media internacional.” • “La familia cuenta seis miembros.” • “Además de todo eso, la mujer rellena su tiempo protagonizando en varias películas infantiles.” • “Mi madre es soltero en derecho” • “Chasca la casa botón”
Para evitar “problemas” de este tipo: pedir asistencia a “los 6 expertos”: dicc..., los cor...., las gra…, los nat... , el verif… ort… y el pro… ¿”Corpus”? ¿Qué corpus? Un corpus lingüístico es un conjunto de textos informatizados producidos en situaciones reales, que se han seleccionado siguiendo una serie de criterios lingüísticos explícitos que garantizan que dicho corpus pueda ser usado como muestra representativa de la lengua. Para Pérez-Ávila (2007: 11) las ventajas para el alumno y el profesor son nu¬merosas. o Para el alumno: constituye (1) una base sólida para elegir las estructuras lingüísticas más frecuentes en las producciones reales de los hablantes nativos de una lengua; (2) una herramienta que les otorga a los estudiantes la autonomía de elegir por sí mismos qué aprender, cómo aprenderlo y en qué orden; (3) un instrumento para encontrar respuestas a una tipología muy variada de dudas concretas y de profundizar en ellas por medio del acceso a amplios contextos reales. o Para el profesor, el corpus permite, además de ello, (1) basarse no exclusivamente en su intuición y en ejemplos elaborados ad hoc, sino en una fuente amplia y fiable de recursos lingüísticos; y (2) seleccionar un input suficiente y de calidad al que enfrentar a sus alumnos de forma que tenga lugar el intake, es decir, la adquisición de cualquier tipo de contenido.
[80]
Caso 1: para encontrar respuestas a dudas léxicas
• Google (www.google.es): aprovechar todas las posibilidades del instrumento, como las comillas, los operadores como AND y NO, la añadidura de "site" seguida del dominio de un país, googl.es (en vez de google.be o .fr...), la búsqueda avanzada >< : fiabilidad (¡corpus = toda la web!), presentación de los resultados de búsqueda (-concordancias), flexibilidad (- lematización, - POS tagging)
• herramientas como Webcorp (http://www.webcorp.org.uk/), que permiten sacar concordancias (y
reordenarlas), listas de colocaciones y : dudas sobre aspectos léxicos que (todavía) no constituyen el punto fuerte de la mayoría de los diccionarios, como las colocaciones (combinaciones frecuentes de palabras) o las valencias (preposiciones fijas de verbos, sustantivos o adjetivos; restricciones de tipo semántico o sintáctico sobre el sujeto u objeto de un verbo; etc.) >< : fiabilidad (¡corpus = toda la web!), flexibilidad (- lematización, - POS tagging)
• pequeños corpus fácilmente manejables como los de Wortschatz de la Universidad de Leipzig
(http://wortschatz.uni-leipzig.de): textos seleccionados, frecuencia, unos ejemplos contextualizados, formas coocurrentes a la izquierda y a la derecha, ambas en orden de frecuencia decreciente, y una visualización gráfica (mapa semántico) >< : tamaño, flexibilidad (- lematización, - POS tagging)
• CREA (de la Real Academia Española) http://corpus.rae.es/creanet.html + CORDE (colección de
textos diacrónicos): tamaño significativamente mayor que permite la falta de comparación de géneros, ámbitos y países + grupos de palabras + frecuencias avanzadas >< : flexibilidad (- lematización, - POS tagging)
• corpus lematizado y con POS-tagging, sincrónico + histórico: Corpus del Español Mark Davies
(www.corpusdelespanol.org) >< : tamaño = inferior al del CREA; críticas a la codificación de los textos históricos
• otros: corpus SOL - Spanish Online (http://spraakbanken.gu.se/konk/rom2/), Sketchengine
(http://sketchengine.co.uk/), Ancora, CorpusEye, Spanish Framenet; para más informaciones: Mar Cruz Piñol (2012: 65) https://delicious.com/MarCruzPinol/corpus+lematizado
Caso 2: para encontrar respuestas a dudas gramaticales En segundo lugar, se pueden aprovechar estos corpus para resolver dudas de tipo más bien gramatical, que tampoco nos suelen resolver las gramáticas ni los diccionarios, y que les plantean muchos problemas a los (estudiantes y profesores) no nativos, mientras que los nativos en la mayoría de los casos piensan saber resolver, aunque sin saber si su opinión corresponde con la realidad del uso y sin saber explicarlo. los corpus que más posibilidades ofrecen = corpus con lematización y POS-tagging, como el Corpus del Español (por el). e.g. duda muy frecuente en la frontera entre la gramática y el léxico (y que en la literatura anglosajona se denominaría lexical gramar o “gramática léxica”, véase Lewis 1997) concierne la distribución de varias preposiciones en combinación con varios tipos de sustantivos, adjetivos o verbos, es decir: no de la valencia de una solo lexema sino de la rección de grupos de lexemas Caso 3: para encontrar respuestas a dudas de tipo textual No obstante, la utilidad de los corpus va más allá de los niveles léxico y gramatical, puesto que también permiten resolver dudas de tipo textual. E.g. una duda muy frecuente entre alumnos de ELE es si "Para seguir," se puede emplear como conector aditivo. En este caso no sirven las herramientas que buscan en toda la Internet (tal como Google y Webcorp), porque no toman en cuenta los signos de puntuación, lo que sí es el caso de las otras herramientas presentadas, sobre todo del CREA y del Corpus del Español, dado que realizan búsquedas en corpora de una extensión bastante elevada. Caso 4: para encontrar frecuencias de uso y su distribución diatópica, diacrónica y diafásica
[81]
Cada uno de los tipos de búsquedas descritos hasta aquí se puede combinar con un análisis de las frecuencias de uso y su distribución diatópica y/o diacrónica y/o diafásica. E.g. tomando el ejemplo de las búsquedas de tipo textual, otra duda frecuente entre los alumnos de ELE a la hora de escribir tipos de textos más formales, e.o. trabajos de final de carrera o ensayos, es sobre el registro del conector “claro, …”. A esta duda el Corpus del Español responde muy claramente que este conector es muy frecuente en el habla oral, algo frecuente en los géneros de la ficción y el texto periodístico, pero ausente en los textos académicos. Caso 5: para encontrar traducciones en contexto Finalmente, existen corpus multilingües como Linguee (www.linguee.com) cuyas grandes ventajas, frente a los diccionarios tradicionales, es que aparte de actualizarse más rápidamente, permiten hasta obligan al usuario a ver la traducción en contexto, por lo que se vuelve menos propable la típica traducción literal de palabra por palabra. Resumiendo, lo que tienen en común estas herramientas es que permiten al alumno y al profesor, ante una duda lingüística, encontrar las estructuras más frecuentes en las producciones reales (de los hablantes nativos de una lengua, en los corpus de textos seleccionados), muchas veces imposibles de encontrar con instrumentos más tradicionales como los diccionarios y las gramáticas, por lo que aumenta la autonomía de aprendizaje. No obstante, como con cualquier introducción de elementos nuevos, hace falta seleccionarlos tomando en cuenta el tipo y nivel del público, además de incluir estímulos para invitarles a los alumnos (y profesores en formación) a usarlos ellos mismos. Con el objetivo de motivar al público y demostrar la utilidad práctica de estas herramientas, se recomienda introducirlas con muchos ejemplos y ejercicios. Además, como en el caso de cualquier tipo de herramienta, electrónica o no, hace falta enseñarla varias veces en la propia clase a partir de ejemplos concretos, sacados de textos suyos (hands on experience). Tal como en cualquier secuencia didáctica apropiada, hay que partir de ejercicios cerrados (basados en problemas y contextos) reales, pasando por ejercicios semi-libres (e.g. contextos donde varias herramientas/corpus serían apropiados), para terminar por ejercicios libres (p.ej. redacciones). Por eso, el propio profesor debe saber (y transmitir una selección de) las características de cada herramienta (véase Buyse 2011a):
Google Webcorp Wortschatz CREA Corpus del Español
Linguee
facilidad de uso + + + ± - +
Multilingüe + + + - - +
hist. vs sincr. - - ± + + -
selección/ cal. / cant./actual. -/-/+/+ -/-/+/+ +/+/-/- +/+/+/- +/+/±/- +/+/+/+
lematiz. - - - - + -
POS - - - - + -
etiquetado semántico - - - - + -
may. / acent. / punt. -/+/- +/+/- +/+/+ + -/+/+ -/+/-
comodines y operadores -/+ ±/+ +/- + +/+ -
combinaciones de palab. ± + ± + ++ ±
selecc. temát./ geo./ text. -/+/- +/+/- -/-/- + +/-/+ -
comparar subcorpus - - - ± ++ -
sacar concordancias - + - + + -
reordenar concordancias - + - + + -
frec. y distribución +/- +/+ +/- +/+ +/+ -
[82]
Por lo tanto, cada corpus tiene ciertos puntos a favor y en contra, además de cierto grado de flexibilidad, complejidad, facilidad de uso, etc. De ahí que aconsejemos introducir y enseñar gradualmente el uso de herramientas indispensables en los distintos niveles del Marco Común de Referencia Europea, además de usarlas tomando en cuenta los criterios expuestos anteriormente: • A1: enseñar uso frecuente y correcto de los diccionarios uni y bilingües / uso de un verificador ortográfico • A2: integrar instrumentos como Wordreference, Google, Linguee, etc. • B1: instrumentos como Wortschatz y Webcorp • B2: instrumentos como el CREA • C1-2: instrumentos como Corpus del Español Nuestra experiencia demuestra que el uso de estas herramientas da lugar a una mejora sustancial de la calidad de la expresión de los aprendices (véase Buyse 2011b); por otro lado, también demuestra que el uso de las herramientas sigue siendo insufi¬ciente (y el progreso lingüístico también) si no enseñamos su uso al aprendiz y le « invitamos » a manejarlos. Un instrumento muy eficaz para hacerlo es la lista de control en un portafolio, donde el alumno debe contestar, en el marco de una tarea de redacción, a preguntas como las siguientes: • ¿Has utilizado diccionarios monolingües? (para controlar traducciones literales, colocaciones, preposiciones fijas, género de palabras, falsos amigos...) ¿Para qué? • ¿Has utilizado diccionarios multilingües? (mismos objetivos) ¿Para qué? • ¿Has mirado toda la información en las entradas de los diccionarios (el género, la morfología, los distintos significados, las preposiciones fijas, las colocaciones, los modos, los ejemplos...)? ¿Para qué? • ¿Has utilizado ciertos corpus (Wortschatz, CREA, Webcorp, Corpus del Español, Google...)? ¿Para qué? • ¿Has utilizado un verificador ortográfico (en Word o en internet, como http://lomastv.com/free-online-spanish-spelling-grammar-checker.php)? Sin estos estímulos (y recompensas bajo forma de redacciones de una calidad y nota más altas) será difícil convencer las generaciones actuales de alumnos a usar espontáneamente estas nuevas herramientas y hacerles entender el beneficio que pueden sacar de ellas. Bibliografía
Alonso Pérez-Ávila, E. (2007) “El corpus lingüístico en la didáctica del léxico del español como LE”, Boletín de la Asociación para la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera, n° 37, noviembre 2007, 11-27.
Buyse, K. (2011a) “Qué corpus en línea utilizar para qué fines en la clase de ELE?”, Del texto a la lengua: la aplicación de los textos a la enseñanza-aprendizaje del español L2-LE. Salamanca: ASELE, 277-289.
Buyse, K. (2011b) “Effective Writing Tasks and Feedback for the Internet Generation”, Language Learning in Higher Education, 1 (2), 1-22.
Lewis, M. (1997) Implementing the lexical approach. Language Teaching Publications: Hove.
[83]
’No pienses en un oso blanco’: una propuesta para la enseñanza de léxico desde el enfoque cognitivo
FÁTIMA CHEIKH-KHAMIS CASES UNIVERSIDAD DE ZARAGOZA [email protected]
1. Descripción: La lengua es conceptualización y, bajo esta idea, aprender
léxico tiene que ver con la adquisición de nuevas representaciones mentales o imágenes en relación con nuevas palabras o unidades léxicas. Si aprovechamos lo que sabemos acerca de cómo nuestra lengua concibe el mundo, podemos aplicar los mismos mecanismos para mejorar las técnicas de enseñanza para el aprendizaje de una L2.
2. Objetivos
a. Ofrecer una visión de los beneficios del enfoque cognitivo en la enseñanza de lenguas
b. Proponer una aplicación de tal enfoque a la enseñanza de léxico c. Llamar la atención sobre la importancia del fenómeno léxico de
las colocaciones d. Compartir actividades y ejercicios para llevar al aula
"Intente imponerse la tarea de no pensar en un oso polar y verá al condenado animal a cada minuto".
Dostoyevski Las palabras están estrechamente vinculadas a imágenes. Provocar imágenes mentales, su visualización, puede ser muy útil en el proceso de aprendizaje de léxico en segundas lenguas. Las imágenes se relacionan con las emociones y, además, no solo se limitan a lo visual sino también a los auditivo, a lo táctil... Cuando la imagen está en nuestra mente podemos trabajar con ella, clasificarla, incorporarla a nuestro conocimiento, igual que las palabras. Ese trabajo que hacemos inconscientemente en una lengua materna debe hacerse consciente en el aprendizaje de una L2. Los profesores debemos entrenar a nuestros alumnos en esta práctica para mejorar su autonomía. 1. Propuesta desde el enfoque cognitivo A. Las principales hipótesis que defiende este enfoque son las siguientes:
El lenguaje no constituye una facultad cognitiva autónoma. Es decir, se rechaza el modularismo y propone un estudio del lenguaje desde un punto de vista pragmático, físico y social. Dicho de otro modo, estudia cómo las capacidades cognitivas generales del ser humano intervienen en el lenguaje.
La gramática implica siempre conceptualización. A diferencia del concepto de Saussure, la relación entre forma y significado no es arbitraria y es indisoluble. Según evoluciona nuestra experiencia mental, asignamos significado a las formas y esas estructuras semánticas permiten que los significados se procesen cognitivamente.
El conocimiento acerca del lenguaje surge de su propio uso. El foco está en la actividad del hablante, su "actuación", y no se atiende al concepto de "competencia".
[84]
2. La perspectiva A. La perspectiva es el aspecto más relevante en la aplicación del enfoque cognitivo al aprendizaje de lenguas. Tiene que ver con la selección de diferentes escenas que hace el hablante cada vez que enuncia algo: define un ámbito u otro como referencia o base respecto de la cual entender el signo y selecciona elementos o facetas de ese signo, o sea, ilumina unos signos lingüísticos y otros quedan a la sombra. Ello arroja luz sobre explicaciones que antes resultaban complejas y explica formas alternativas de percepción conceptual.
Imágenes de Castañeda Castro (2006) 3. Por qué es importante el léxico
«When students travel, they don’t carry grammar books, they carry dictionaries». Krashen (1987)
«Without grammar little can be conveyed; without vocabulary nothing can be conveyed». David Wilkins (1972)
A. El foco en el léxico. Los enfoques tradicionales dejaban al léxico en un segundo plano. La primacía de la gramática en la instrucción no permitía un verdadero uso de la lengua y no es hasta la aparición del enfoque por tareas, el método comunicativo o el enfoque léxico cuando se propone una integración de todas las destrezas y aspectos de la lengua en pro de conseguir un hablante de L2 capaz de comunicarse competentemente. Por otro lado, “La comprensión léxica es la comprensión gramatical” (MCER:2001). La gramática es léxico gramaticalizado y, por tanto, la competencia léxica no se medirá por cantidad o calidad del léxico aprendido, sino por la organización y forma de almacenaje de conocimientos. Así pues, un buen conocimiento de las piezas léxicas es decisivo para una competencia comunicativa completa. B. ¿Cómo aprenden nuestros alumnos? Se hace necesaria una reflexión sobre las inteligencias múltiples, los diversos modos en que aprenden nuestros alumnos o incluso cómo están acostumbrados a hacerlo, cómo aprenden mejor o cómo desearían aprender. En ocasiones, su tradición de aprendizaje no es compatible con nuestra idea pedagógica y modificarla puede suponer un reto para el profesor, pero una práctica convincente puede aportar muchos beneficios. No hay métodos perfectos y una propuesta novedosa y aparentemente útil puede no encajar para un alumno determinado, de modo que no se puede afirmar que esta o cualquier otra metodología sea la definitiva. C. Propuesta metodológica. Es aconsejable promover la autonomía y práctica (controlada y libre) en el uso del léxico añadiendo a las redes ya creadas el conocimiento adquirido mediante ejercicios de organización temática, uso de muestras de léxico contextualizadas y reales y la selección de exponentes según criterios de rentabilidad, contextos discursivos, influencia de la lengua materna u otros dentro del llamado learnability (relacionados con el desarrollo de estrategias, evaluación, tiempo invertido en memorizarla, esfuerzo requerido en aprenderla y otros factores individuales de tipo cognitivo, afectivo o subjetivo).
[85]
También se debe atender a la competencia compensatoria para resolver los vacíos léxicos, es decir, reparar el olvido momentáneo o el desconocimiento de una unidad léxica necesaria mediante vocabulario instrumental o de alta capacidad referencia como persona, lugar, objeto, cosa, algo que…, un grupo de…, una parte de… Debemos asegurar un conocimiento productivo del léxico, o sea, comprobar que si un alumno conoce una palabra no solo sabe qué significa, sino que sabe cómo pronunciarla, cómo escribirla, cómo combinarla con otras, en qué estructuras aparece o dónde puede usar o encontrar esta palabra. Lo más relevante es plantear el aprendizaje de léxico, no como la adquisición únicamente de palabras, sino de unidades léxicas, que serán las unidades conceptuales mínimas de aprendizaje de léxico.
4. El fenómeno léxico de las colocaciones A. ¿Qué son? Son agrupaciones de palabras que concurren, pero no bajo criterios de frecuencia o probabilidad, sino que se combinan sintagmáticamente de forma restringida. Por ejemplo, podemos decir odio mortal pero no *miedo mortal. En cierto modo, las colocaciones, otras combinaciones libres y expresiones idiomáticas pueden definirse por contraposición unas de otras (véase Higueras (2006b:66-69)). En las colocaciones es interesante el concepto de direccionalidad: una base selecciona un colocativo de modo idiosincrásico. Por ello, el mayor problema con el que se encuentra un estudiante de L2 es el de saber cómo encontrar el colocativo correcto para la base adecuada. El uso de diccionarios de colocaciones pude resultar muy útil, aunque de gran complejidad para alumnos de niveles elementales o intermedios. Esta es la principal razón para decidir enseñar colocaciones desde niveles iniciales. La competencia colocacional mejora la fluidez, precisión y dinamismo en el uso de la L2 y trabajarlas desde el principio evita errores fácilmente fosilizables propios de la interferencia con la LM de los estudiantes del tipo *hacer un paseo o *pagar atención. La labor del profesor es ayudar al alumno en el desarrollo de la competencia metafórica que el aprendizaje de las colocaciones supone, investigando sobre las imágenes conceptuales compartidas y facilitando aquellas que no lo sean. Para enseñar colocaciones no es necesario dedicar sesiones exclusivas a ello, sino que se debe aprovechar cualquier oportunidad para corregir, aumentar o dar a conocer colocaciones habituales adecuadas al nivel y contexto, según criterios de necesidad, rentabilidad, frecuencia, implicaciones culturales o relación con la LM. De nuevo, promover la autonomía es primordial, por eso el profesor debe capacitar al alumno para reconocerlas y estudiar léxico con bloques (unidades léxicas) y no sólo con palabras. 5. Algunas propuestas prácticas A. Tipos de actividades: Agrupación de colocativos, restringir el significado de verbos aparentemente sinónimos con colocativos, proponer distintas bases y seleccionar sus colocativos, elegir un nombre que forme muchas colocaciones hasta encontrar la base, escribir cascadas de colocaciones... B. Actividades que me funcionaron: Actividad Los artículos (Gramática cognitiva) Tipo Actividad de consolidación Nivel B1-C2 Desarrollo Se invita a los alumnos a relacionar el significado de los artículos en unos ejemplos con
unos esquemas gráficos. Después se propone que sean ellos los que los representen mediante dibujos en otros ejemplos.
Actividad Piccionary del subjuntivo (Gramática cognitiva) Tipo Lúdico - Actividad de consolidación y reflexión Nivel A partir de B1 Desarrollo Se pide a los alumnos que individualmente escriban una oración en subjuntivo en la parte
superior de un folio, lo pasen al compañero y este trate de dibujar la idea que describe la oración. A continuación, pasará la hoja a un tercero, ocultando la oración, para que este escriba una oración con subjuntivo basándose en su dibujo. Se repite hasta que la hoja vuelva a su dueño y se comprueba si el mensaje se ha distorsionado.
[86]
Actividad El matamoscas (Colocaciones) Tipo Lúdico - Actividad de consolidación Nivel Aplicable a todos los niveles Desarrollo Se escriben en la pizarra una parte (base o colocativo) de las colocaciones que se han
trabajado en una unidad didáctica y, por equipos, se pide a los alumnos que salgan y seleccionen uno con la mano o un matamoscas de plástico al escuchar la otra parte de la colocación.
Actividad Mapas semánticos "El antes y el después" (Léxico y colocaciones) Tipo Precalentamiento - Conocimientos previos Nivel Cualquier nivel Desarrollo Se trata de construir mapas semánticos con el vocabulario que conocen los alumnos sobre
un tema antes de trabajarlo en clase. Después de ver los demás contenidos, se vuelve al mapa inicial y se completa con nuevas unidades léxicas aprendidas. Su extensión puede llegar a ser infinita, por lo que debe limitarse a un número de unidades que el alumno sea realmente capaz de manejar.
Actividad Riqueza léxica (Fuente: SonoraELE.com) Tipo Actividad de práctica y consolidación Nivel C1-C2 Desarrollo Se buscan unidades léxicas construidas con verbos de alto poder combinatorio como tener,
poner, hacer o haber y se sustituyen por verbos con un significado y un poder combinatorio más restringido. En ocasiones se puede preguntar por la base y en otras por el colocativo
Actividad La vida es así (Acquaroni Muñoz 2008:382) Tipo Actividad de práctica y consolidación Nivel C1-C2 Desarrollo Se propone la metáfora "La vida es un camino" y se dibuja un camino con distintas
situaciones equivalentes a expresiones metafóricas para que los alumnos las reconozcan o bien los alumnos proponen metáforas y las dibujan sobre el camino (hay tropiezos, callejones sin salida, metas...). Se puede ampliar pidiendo que ellos creen nuevas metáforas: la vida es un desierto, un juego, una aventura, un mar...
Bibliografía básica ACQUARONI MUÑOZ, R. (2008): La incorporación de la Competencia Metafórica (CM) a la enseñanza-
aprendizaje del español como Segunda Lengua (L2) a través de un taller de escritura creativa: Estudio experimental, tesis doctoral, Universidad Complutense de Madrid, pp.382 y ss.
ALONSO RAMOS, M., (2011), Creación de herramientas para el aprendizaje de colocaciones : ColocaTe; Videopresentación. Congreso Mundial de Profesores de Expañol 21-22 de noviembre de 2011. Disponible en http://comprofes.es/videocomunicaciones/creación-de-herramientas-para-el-aprendizaje-de-colocaciones-colocate
BOSQUE, I., (2011), Diccionario combinatorio práctico del español contemporáneo, editorial SM, Madrid, CASTAÑEDA CASTRO, A., (2004b), “Potencial pedagógico de la Gramática Cognitiva. Pautas para la
elaboración de una gramática pedagógica de español/LE” en RedELE, 0. CASTAÑEDA CASTRO, A., (2006), “Perspectiva en las representaciones gramaticales. Aportaciones de
la Gramática Cognitiva a la enseñanza de LE” en Boletín de la asociación para la enseñanza del español como lengua extranjera, 34, pp.11-28.
HIGUERAS, M., (2006b), Estudio de las colocaciones léxicas y su enseñanza en español como lengua extranjera, Colección Monografías nº9, ASELE, Málaga.
IBARRETXE ANTUÑANO, I., (2012)., Lingüística cognitiva, Editorial Antrophos. Barcelona. INSTITUTO CERVANTES, (2001), Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Disponible en http: //cvc.cervantes.es/obref/marco/ LLOPIS GARCÍA, R. (2011b), Gramática cognitiva para la enseñanza del español como lengua extranjera,
Colección Monografías, nº14, ASELE. RUIZ CAMPILLO, JOSÉ PLÁCIDO, (2007), “Gramática cognitiva y ELE” en Marco ELE, nº5.
Actividad Preposiciones (Gramática cognitiva) Tipo Actividad de percepción Nivel A1-B1 Desarrollo Se invita a los alumnos a relacionar el nombre de las preposiciones con sus
representaciones graficas correspondientes. Es especialmente interesante la reflexión ante la distinción entre de-desde y a-hasta y entre por y para. Después se recurre a los dibujos para explicar cada ejemplo de las posibles actividades de apoyo.
[87]
Aprendizaje a través del servicio a la comunidad en la clase de ELE MARÍA EUGENIA DE LUNA VILLALÓN WILFRID LAURIER UNIVERSITY [email protected]
El Aprendizaje a través del Servicio a la Comunidad (ASC) es popular en los cursos de nivel universitario en Norteamérica. En la clase de ELE, el ASC ofrece a los estudiantes la oportunidad de tener una experiencia, similar a la de inmersión, para practicar y desarrollar la competencia lingüística, la conciencia cultural, la competencia intercultural, así como la oportunidad y confianza de usar la lengua meta, etc. (Bloom, 2008; Caldwell, 2007; Lear y Abbott, 2008 ; Kraemer, 2013). Objetivos Mostrar cómo el aprendizaje a través del servicio a la comunidad es una oportunidad en la clase de ELE para:
a. Proveer a los estudiantes, que ya poseen un conocimiento intermedio o avanzado, la oportunidad de practicar y reforzar sus habilidades de expresión oral y escrita.
b. Desarrollar una mayor conciencia de los grupos de inmigrantes hispanos en la comunidad.
c. Colaborar con la comunidad hispana en la región sirviendo de una manera significativa.
d. Salir de la zona de confort que da la clase para enfrentarse a situaciones de comunicación real.
1. Nivel: Avanzado (C1 y C3)
2. Dinámica: es una propuesta para llevarse a cabo a lo largo del curso,
con una serie de actividades como parte de la misma
3. Desarrollo
Aprendizaje a través del servicio a la comunidad (ASC) A. Al ser parte de un curso con un componente de ASC, los estudiantes trabajan como voluntarios con un socio, una organización comunitaria, que requiera de servicios ya sea de traducción, interpretación, o ayuda en general para ayudar a los inmigrantes hispanos de la región. El servicio de voluntariado en un semestre académico de 12 a 15 semanas, puede tener una duración de 10 semanas y un total de 20 a 30 horas de servicio (es decir 2 o 3 horas por semana).
¡Gran oportunidad para estudiantes de español!
Usa tus conocimientos de español para apoyar a una organización comunitaria y a la comunidad hispana de tu región.
[88]
B. Antes de comenzar el curso, debe haber la organización necesaria para tener un acuerdo con una o dos organizaciones de la comunidad que requieran del trabajo voluntario de estudiantes de español de nivel avanzado (C1 o C2).
C. En la segunda semana de clases se recomienda invitar a un representante de la organización de la comunidad, o socio de la comunidad, para presentar a su organización y motivar a los estudiantes a participar como voluntarios. D. Parte esencial de ASC es que los estudiantes asistan puntualmente a sus horas de voluntariado. Para lograr esto, se recomienda que la asistencia deberá ser parte de la forma de evaluación de este componente del curso.
E. Para complementar el trabajo de servicio, los estudiantes deben escribir documentos de reflexión sobre su experiencia.
o La asistencia es obligatoria. El estudiante es responsable de mantener un registro de sus horas de servicio, el cual deberá ser firmado por algún representante del socio comunitario.
Tareas: escribir 3 documentos, reflexiones, a lo largo del semestre.
o Las reflexiones son una parte esencial del aprendizaje al servicio de la comunidad. Los estudiantes tendrán que escribir 3 documentos donde harán un ejercicio de reflexión escrita sobre su trabajo con el socio comunitario.
1. Primera reflexión (500 palabras): Para el primer documento de
reflexión se tiene que escribir un informe sobre la organización de la comunidad en la que el estudiante esté trabajando como voluntario ( debe incluir información acerca de la misión, la visión , los servicios, los objetivos , etc ) y luego reflexionar sobre sus expectativas de su trabajo voluntario y la manera en que piensa que puede contribuir con el socio comunitario.
2. Reflexión de medio semestre ( 500 a 750 palabras): Este
documento debe incluir una opinión personal sobre la organización de la comunidad en la que el estudiante trabaja como voluntario, así como una reflexión de su experiencia como voluntario y la forma en que ha usado sus conocimiento de español.
3. Reflexión final ( 500-750 palabras): Al finalizar el trabajo de
voluntario con la organización de la comunidad, el estudiante escribirá una reflexión sobre la experiencia; es decir, lo que significó ser voluntario y estudiante, para concluir con una reflexión de si la experiencia fue importante para él como estudiante y para los objetivos del curso.
[89]
F. Como parte final de este proyecto, el estudiante debe crear una presentación usando las TIC para compartir su aprendizaje con el resto de la clase.
Tarea final: presentación
o Presentación: El estudiante tienes que crear una presentación en línea en una plataforma como www.blendspace.com para organizar, presentar y compartir su experiencia con la clase. Esta presentación debe ser pensada como si fuera a presentar un ‘póster’ o una lección sobre su experiencia y lo que ha aprendido durante el período de trabajo con el socio comunitario. Puede incluir vídeos, imágenes, sus propios documentos (es decir, algunos de los recursos usados para escribir sus tareas), etc.
[90]
Bibliografía Bloom, M. (2008). From the classroom to the community: building cultural awareness in First Semester
Spanish. En Language, culture and curriculum. Vol. 21 (2), 103-119.
Caldwell, W. (2007). Taking Spanish outsider the box: a modelo f integrating service learning into foreign language study. En Foreign Language Annals. Vol. 40 (3), 463-471.
Lear, D. y Abbott, A. (2008). Foreign langauge professional standards and CSL: achieving the 5 C’s. En Michigan Journal of Community Service Learning. Vol. 14 (2), 76-86.
Webs
Blendspace: https://www.blendspace.com/ Plataforma para crear una presentación en línea.
[91]
La dimensión afectiva y ELE: aprendiendo una lengua con un enfoque holístico MARCELA DE MEURON [email protected] CENTRE DE LANGUES - UNIVERSITÉ DE LAUSANNE
‘En una clase de idiomas, el éxito depende menos de materiales y análisis lingüisticos y más de lo que sucede dentro y entre las personas’ Earl Stevick (Stevick, 1980:4)
Objetivos:
1. Sensibilizar a los profesores a una manera de trabajar holística.
2. Estimular la creatividad de los profesores a través de algunos recursos humanísticos: música, visualización, etc.
3. Inspirar a los profesores para diseñar tareas de diferente tipología.
4. Motivar y animar a los profesores a poner en práctica estas tareas.
Profesor
Enfoque holístico
estimular
sensibilizar
inspirar
animar
experimentar
interactuar
motivar
reflexionar T
A
L
L
E
R
[92]
Tomando como referencia la conocida citación de Earl Stevick, padre de la escuela humanística, definiremos la ‘dimensión afectiva’, mostraremos su relevancia en el aprendizaje de una L2 y mostraremos su relación con el enfoque holístico.
Los participantes experimentarán 3 actividades combinando diferentes inteligencias con los recursos y el espíritu humanístico:
-una actividad para comenzar el curso y conocerse;
- una actividad para practicar el contraste entre el pretérito indefinido y el pretérito perfecto;
- una actividad para fomentar la autonomía utilizando el Portafolio de las lenguas.
La metodología alternará la experimentación, reflexión e interacción de los participantes con breves aportes teóricos para comprender ‘por qué hacemos lo que hacemos’.
1. Resumen
[93]
2. Material para el taller
Algo interesante que has aprendido en el Encuentro HOY
Algo interesante que aprendiste en el Encuentro AYER
[94]
3. Bibliografía
Arnold, J. 2000. La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Madrid: CUP Arnold, J. y de Andrés, V. 2009. Seeds of confidence : Self-esteem activities for the EFL classroom. Cambridge: Helbling Languages. Dörnyei, Z. 2001. Motivational Strategies in the Language Classroom. Cambridge: CUP. Fonseca Mora, Ma. Del Carmen. 2002. Inteligencias múltiples, múltiples formas de enseñar inglés. Ed.Ma. C. Fonseca Mora. Sevilla: Mergablum Puchta, H. y Rinvolucri, M. 2005. Multiple Intelligences in EFL. Cambridge: Helbling Languages. Revell, J. y Norman, S. 1999. Handing Over. NLP activities for language learning. London: Saffire Press. Stevick, E. 1980. Teaching Languages: A Way and Ways. Rowley, Massachusetts: Newbury House. Williams M. y Burden, R. 1997. Psicología para profesores de idiomas. Enfoques del constructivismo social. Madrid: CUP. Artículos, revistas y DVD on-line:
Abio, Gonzalo. 2004. ‘El modelo de ‘flujo’ de Csikszentmihalyi y su importancia en la enseñanza de lenguas extranjeras’. RedELE, 6 http://www.educacion.gob.es/dctm/redele/Material-RedEle/Revista/2006_06/2006_redELE_6_01Abio.pdf?documentId=0901e72b80df9eed
Arnold, Jane and Fonseca, MaCarmen. 2004. Multiple Intelligence Theory and foreign language learning: a brain-based perspective. http://www.um.es/ijes/vol4n1/06-JArnold&MCFonseca.pdf
de Meuron, Marcela. 2009. La dimensión afectiva y los materiales E/LE. Materiales humanísticos para un aprendizaje intergral. Memoria de Máster no publicada.Universidad de Barcelona. Tutora: Núria Sánchez Quintana. de Meuron, Marcela. 2011. DVD : ‘ La dimension affective et l’apprentissage des langues: une approche holistique’ http://www.unil.ch/cdl/page7794.html#4
HOLA! Une approche holistique de l’apprentissage des langues http://www.holaforkids.be/bestanden/Hola_FR_Publication.pdf
Humanising language teaching http://www.hltmag.co.uk/feb12/cse02.htm
Pérez Ruiz, Javier. 2013. ‘Propuesta de una metodología neuroholística basada en los hallazgos de la neurolingüística’. MarcoELE-num.16, 2013. http://marcoele.com/descargas/16/perez-ruiz_metodologia_neuroholistica.pdf
[95]
“¡Esto es una casa de putas!” Dificultades en la enseñanza de ELE a estudiantes universitarios de origen chino: análisis de materiales y descripción de errores frecuentes ROCÍO DONÉS ROJAS CURSOS INTERNACIONALES, UNVERSIDAD DE SANTIAGO DE COMPOSTELA [email protected]
Objetivos: Ante el desembarco de numerosos estudiantes universitarios de origen chino en España para estudiar español, con este taller se pretende describir ciertas circunstancias que pueden dificultar el proceso de enseñanza de ELE con este tipo de alumnado. 1. Introducción
2. Revisión de materiales:
a. Materiales “occidentales” vs materiales chinos
3. Comparación del chino mandarín y el español:
a. Errores frecuentes de alumnos sinohablantes
b. Vídeos ilustrativos
[96]
Bibliografía Chen, Zhi. 2011. “Errores articulatorios de los estudiantes chinos en la pronunciación de las consonantes españolas”. SinoELE. Revista de Enseñanza de LE a hablantes de chino. [Publicación en línea] http://www.sinoele.org/index.php?option=com_content&view=article&id=137&lang=en Cortés Moreno, Maximiniano. 2009. “La motivación por el aprendizaje de ELE en China: propuestas para incentivarla”. Suplementos MarcoELE, 8. Estrategias de enseñanza y aprendiazaje de español en China. [Publicación en línea] http://marcoele.com/descargas/china/cortes_motivacion.pdf Donés Rojas, Rocío. 2009. “Los referentes culturales en el proceso de enseñanza/ aprendizaje de ELE en China”, Suplementos MarcoELE, 8. Estrategias de enseñanza y aprendiazaje de español en China. [Publicación en línea] http://marcoele.com/descargas/china/dones_referentesculturales.pdf Lu Jinsheng. 2008. “Distancia interlingüística: partida de reflexiones metodológicas de español en el contexto chino”, México y la Cuenca del pacífico. [En línea]. Volumen 11, número 32 (mayo- agosto de 2008). pp. 43- 54. Documento disponible en: www.publicaciones.cucsh.udg.mx/pperiod/pacifico/revista32/01%20Introduccion.pdf Puig, M. 2008. “Programación de unidades didácticas de cultura española en un entorno de enseñanza universitario chino”. Memoria de Master: Universidad Rovira i Virgili. Sánchez Griñán, A. 2009. “Estrategias de aprendizaje de alumnos chinos de español”. Suplementos MarcoELE, 8. Estrategias de enseñanza y aprendiazaje de español en China. [Publicación en línea] http://marcoele.com/descargas/china/sanchez-grinan_estrategias.pdf Sánchez Griñán, A. 2009. "Reconciliación metodológica e intercultural: posibilidades de la enseñanza comunicativa de lenguas en China", marcoELE, núm.. 8. [Publicación en línea]: http://marcoele.com/reconciliacion-metodologica-e-intercultural-posibilidades-de-la-ensenanzacomunicativa-de-lenguas-en-china/ Sánchez Griñán, A. 2008. Enseñanza y aprendizaje de español como lengua extranjera en China: Retos y posibilidades del enfoque comunicativo. Tesis Doctorales en Red: http://www.tesisenred.net/TDR-0731108-134322/index_cs.html Sánchez Griñán, A. 2006. "Dificultades del enfoque comunicativo en China". I Congreso Virtual E/LE (editorial Ediele). [Documento en línea]: http://congresoele.net/biblioteca/index.php?option=com_content&task=view&id=115&Itemid=48 Wang, Ho-yen: “La negación en chino mandarín y su manifestación equivalente en español”, 2002, 16, Encuentros en Catay, 58-107. Manuales de enseñanza de ELE: Dong Yan Sheng y Liu Jian. 2000. Español moderno 3. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press. Corpas, J.; García, E. y Garmendia, A. 2003. Aula 3. Barcelona: Difusión. Martín Peris, E. y Sans Baulenas, N. 2004. Gente 1. Curso de español para extranjeros. Nueva edición. Barcelona: Difusión.
[97]
Anexo 1
[98]
Anexo 2
[99]
Actividades para el trabajo reflexivo en el aula de lengua extranjera ANA MARÍA IGLESIAS DELGADO FUNDACIÓN UNIVERSIDAD DE HILDESHEIM, ALEMANIA [email protected]
Objetivos: proponer actividades para la reflexión individual y cooperativa, viendo en algún caso la posibilidad de adaptarlas al propio contexto 1. Nivel: A2 a B2
2. Materiales: fotocopias, tarjetas, panel 3. Dinámica: trabajo individual y colaborativo
1. Un poco de teoría sobre el aprendizaje reflexivo de lenguas extranjeras A. Reflexionar ¿sobre qué? - Reflexión metalingüística sobre la lengua extranjera como sistema formal, su estructura, su
organización y su funcionamientom, los procesos de comunicación, la pragmátca, el discurso, la lengua como instrumento de poder, etc. (cf. Martín 2008, p. 114) - Reflexión metacognitiva sobre el proceso de aprendizaje, las estrategias, las necesidades, los
objetivos y la forma de alcanzarlos.
Dichas reflexiones pueden ser de tipo general o bien de tipo individual como autoreflexión sobre los
conocimientos propios de la lengua, las propias posibilidades y los límites en el uso personal de la lengua, sobre la propia experiencia y el propio proceso de aprendizaje. Las reflexiones tienen así un carácter integrador al englobar aspectos cognitivos, afectivos y sociales (cf. Little 1997, etc.). B. Reflexionar ¿para qué? - Para tener conciencia de los aspectos anteriores: conciencia lingüística (language awareness, Sprachbewusstheit) y conciencia de aprendizaje (language learning awareness, Sprachlernbewusstheit).
- Para desarrollar la autoregulación y, por ende, la autonomía de aprendizaje. Según varios
autores (Esteve 2008, Esteve et al. 2003, Holec 1993, etc.) y el Marco Común Europeo de Referencia, la conciencia lingüística y de aprendizaje son componentes esenciales de la autonomía de aprendizaje, considerada en el contexto europeo de manera generalizada como una competencia básica y necesaria.
- Para mejorar el aprendizaje de la lengua, pudiendo tener un efecto positivo en el nivel de
competencia. En palabras de uno de los expertos en didáctica de lenguas extranjeras más importantes de Alemania actualmente, Dieter Wolff (2010, p. 299), se puede afirmar que “sólo si se le da al alumno la oportunidad de poner en práctica sus capacidades individuales, podrán llevarse a cabo con éxito procesos de aprendizaje“.
[100]
C. Reflexionar ¿cómo, cuándo, dónde? - De forma individual a modo de introspección, o colaborativa como interacción constructiva, para
la construcción y el crecimiento del saber entre profesor y alumno, entre alumno y alumno (cf. Esteve et al. 2003, 3 y 6). - De forma implícita o explícita; esta última puede ser oralmente o por escrito, en la lengua materna
o en la lengua extranjera. La tarea de verbalizar los procesos mentales puede tener ventajas e inconvenientes. Wolff (1993, p. 527) ve una clara ventaja en el hecho de que de esta forma se puede contribuir a un mejor entendimiento de esos procesos mentales. Si las reflexiones se realizan en la lengua extranjera podemos encontrarnos ante una dificultad añadida. Sin embargo, estamos de acuerdo con Little (2008) en que al expresar las reflexiones en la lengua extranjera nos encontramos con un uso auténtico de la lengua en un contexto de aprendizaje institucional. - En el aula o fuera del aula. Estamos de acuerdo con Esteve et al. (2003, 6) en que las fases
reflexivas dentro del aula deberán servir siempre de base para alcanzar el objetivo comunicativo
global y estar, por lo tanto, plenamente incorporadas a las secuencia establecida y no aparecer de forma aislada.
El aula ofrece precisamente el marco y el espacio necesarios para poder llevar a cabo esta reflexión. La consecuencia más importante para la práctica docente es que hay que fomentar metodologías que incorporen a las actividades comunicativas la reflexión sobre la lengua y el proceso de aprendizaje. (Esteve et al. 2003, 3f.; negrita en original)
Para ello es necesario que el estudiante sea considerado como un individuo con sus cualidades, sus preferencias y objetivos personales, que es capaz de actuar de forma autónoma. 2. Ejemplos de actividades
Las prácticas de reflexión que presentamos aquí se incluyen en clases de español a partir del nivel A2 en las carreras de "Comunicación Internacional y Traducción" y "Gestión Internacional de Información" de la
Fundación Universidad de Hildesheim. Las prácticas son opcionales, normalmente se propone la
preparación previa en el aula oralmente de forma colaborativa en la lengua materna o la lengua extranjera, y se deja abierta la posibilidad de una elaboracón escrita en la lengua extranjera. A. Realizar un trabajo consciente y analítico de la lengua extranjera (cf. Esteve et al. 2003) trabajando con muestras auténticas de la misma: - Estableciendo hipótesis sobre las estructuras de la lengua extranjera, su uso etc. por medio de un aprendizaje inductivo. - Determinando el conocimiento previo de un tema antes de profundizar en él. - Comparando con otras lenguas conocidas:
[101]
B. Aplicar prácticas docentes que fomenten la autoregulación: - Ofreciendo opciones para la resolución de tareas - Ofreciendo opciones para la evaluación final: examen escrito con o sin PF de escritura, PF con o sin puntos, examen oral con entrevista o con video en parejas - Por medio de una forma de revisión docente de textos escrito por el estudiante que dé paso a la autocorrección y la autoevaluación.
- Por medio de cuestionarios aplicados en diferentes momentos para facilitar la planificación: reflexión previa sobre motivación, necesidades y espectativas; reflexiones sobre los resultados de tareas concretas y la sistematización de aciertos y errores, reflexión final (ver pg. siguiente).
C. Realizar tareas de introspección para conocerse mejor a sí mismo y poder poner en práctica las propias capacidades individuales. - Escribiendo la autobiografía lingüística o de una lengua concreta y el proceso de aprendizaje (ver pg. siguiente).
[102]
- Por medio de cuestionarios sobre la percepción de uno mismo como aprendiz de lenguas, sobre los estilos de aprendizaje, sobre las propias rutinas de trabajo.
Bibliografía Esteve, O. (2008): Die Rolle der Interaktion zur Förderung selbstregulierender Prozesse. In Arntz, R. y
Kühn, B. (ed.): Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. Bochum: AKS, 33-46.
Esteve, O.; Arumí, M. y Cañada, Mª D. (2003): Hacia la autonomía del aprendiz en la enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario: el enfoque por tareas como puente de unión entre el aprendizaje en el aula y el trabajo en autoaprendizaje. Barcelona english language and literature studies 12.
Holec, H. (1993): Autonomy and self-directed learning: present fields of application. Strasbourg: Council of Europe Press.
Iglesias, A. (se publica en 2014): Individualizar el aprendizaje de lenguas extranjeras en la universidad. Contribuciones de Investigación en Lingüística Aplicada. Univ. Autónoma del Estado de México.
Little, D. (1997): Language awareness and the autonomous language learner. Language Awareness 6(2-3), 93-104.
Little, D. (2008): Learner autonomy in practice: a challenge for university language teaching. In Arntz, R. y Kühn, B. (ed.): Autonomes Fremdsprachenlernen in Hochschule und Erwachsenenbildung. Bochum: AKS, 47-63.
Martín, E. (coord.) (2008): Diccionario de términos clave de ELE. Madrid: SGEL.
Monereo, C. (1995): Enseñar a conciencia ¿Hacia una didáctica metacognitiva?. Aula 34, 74-80.
Wolff, D. (2010): Individuelle Lernermerkmale und institutionalisierter Fremdsprachenunterricht: ein unlösbarer Konflikt?. In Berndt, A. y Kleppin, K. (ed.): Sprachlehrforschung: Theorie und Empirie. Franfurt a.M.: Peter Lang, 291-306.
[103]
¡Oye, mira, que te estoy hablando! La comunicación no verbal en el aula de ELE AMOR AGUADED PÉREZ, BÀRBARA CUENCA I RIPOLL, PAULA LORENTE FERNÁNDEZ,
INSTITUT DES LANGUES VIVANTES - UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LOUVAIN
[email protected], [email protected], [email protected]
Objetivos
a. Reflexionar sobre el uso de la comunicación no verbal en la L2 b. Integrar la CNV en la comunicación verbal c. Presentar algunos principios metodológicos con los que empezar
a construir propuestas útiles para la clase de ELE Desarrollo:
CALENTANDO MOTORES...
¿Sabías que en una conversación normal la mayor parte de la información se
transmite mediante signos no verbales? ¿Te atreves a trabajar el lenguaje no verbal en
tus clases? ¿Te cuesta encontrar materiales para llevar al aula?
En este taller presentaremos algunas reflexiones y principios metodológicos,
presentando una selección de propuestas que pasan por ejemplo por integrar la CNV a
la comunicación verbal, reclamar la necesidad del aprendizaje por experiencia
(Learning by doing) o incluso introducir algunos descubrimientos neurocientíficos sobre
la capacidad humana de actuar adecuadamente en un contexto social determinado
(Damasio, 1994). Durante la sesión ofrecemos actividades y espacios de debate
dinámicos, visuales y abiertos con el objetivo de promover una reflexión conjunta y
continuada a través de un documento en línea en el que se han ido recogiendo
algunas de las conclusiones colaborativas (http://bit.ly/1gA1Dg2).
¿Qué sabemos sobre la comunicación no verbal? ¿Somos conscientes de ella? ¿La
usamos a diario? ¿Y con nuestros alumnos?
[104]
PARA ENTRAR EN MATERIA
PASOS A SEGUIR
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS
Pequeña encuesta realizada a profesores de nuestro centro de trabajo para conocer distintas
opiniones sobre la CNV
Algunas propuestas para discutir en el taller
[105]
CONCLUSIONES
PARA SEGUIR COMPARTIENDO...
oyemiraqueteestoyhablando.weebly.com BIBLIOGRAFÍA:
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
__________________________
[106]
CESTERO, Ana María (1999): Comunicación no verbal y enseñanza de lenguas
extranjeras. Madrid: Arcos/Libros.
DAMASIO, Antonio (1994): Descartes’Error: Emotion, Reason and the Human Brain,
New York: Putnam.
ESCANDELL, María Victoria (2009): La comunicación intercultural: aspectos cognitivos
y sociales». En Jornadas de Formación del Profesorado en la Enseñanza de ELE y la
Literatura Española Contemporánea. Sofía: San Clemente de Ojrid y Secretaría
General Técnica del Ministerio de Educación, 7-23.
IACOBONI, Marco (2009): «Neurobiology of imitation», Curr Opin Neurobiol., 19 (6),
661-5.
LEWIS, Michael (1993): The Lexical Approach. London: Language Teaching
Publications.
LORENTE, Paula, Ana BENGOETXEA, Kris BUYSE y Mercedes PIZARRO (2012):
«Dondes fueres, haz lo que vieres. Aportaciones de la neurociencia al desarrollo de la
competencia pragmática. Un nuevo horizonte en la enseñanza de ELE: el Serious
Game», International Journal of Applied Linguistics, 164, 22-38.
MONTERUBBIANESI, Maria Giovanna (2013): «La comunicación no verbal en los
manuales de E/LE». RedELE, 25 [en línea:
http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/Material-
RedEle/Revista/2013/2013_redELE_25_03Monterubbianesi.pdf?documentId=0901e72b
8159e598]
POYATOS, Fernando (1994): La comunicación no verbal, I: Cultura, lenguaje y
conversación. Madrid: Ediciones Istmo, 1994.
RIZZOLATTI, Giacomo y Laila GRAIGHERO (2004): «The mirror-neuron system».
Annual Review of Neuroscience, 27, 169-192.
SOLER-ESPIAUBA, Dolores (1992): «Lo no verbal como un componente más de la
lengua». Équivalences, Revue de l’Institut Supérieur de Traducteurs et Interprétes de
Bruxelles, 19/1-2 [en línea: http://fr.scribd.com/doc/171687727/07-Soler].
TANAKA, Akihiro, AI KOIZUMI, Hisato IMAI, Saori HIRAMATSU, Eriko HIRAMOTO y
Beatrice DE GELDER (2010): «I feel your voice. Cultural differences in the multisensory
perception of emotion». Psychol Sci., 21 (9):1259-62.
CONTACTO
[email protected] [email protected] [email protected]
@CNV_ELE #CNV_ELE @RillaAlhambra @Bacuripol @PaulaLorente1
[107]
El método PechaKucha en el aula de ELE IRANZU PEÑA PASCUAL, MIGUEL MONREAL AZCÁRATE UNIVERSIDAD DE NAVARRA, INSTITUTO DE LENGUA Y CULTURA ESPAÑOLAS (ILCE) [email protected], [email protected]
1. ¿Qué es PechaKucha? Origen
2. Contraste entre el formato libre y PechaKucha 20x20
3. Resultados de nuestra experiencia con alumnos de ELE
4. Reflexión sobre sus posibilidades temáticas y adaptación a los niveles
5. Consejos para el máximo aprovechamiento
6. Referencias
1.
El formato Pechakucha para presentaciones en público consiste en la proyección de veinte imágenes con una duración exacta de veinte segundos (20 x 20). Estos estrictos requisitos temporales determinan la estructura global de la presentación, su contenido y el mensaje verbal que acompaña las imágenes. Se trata, por tanto, de un método que reduce considerablemente el formato habitual de presentaciones en público, con el fin de sintetizar y transmitir mensajes de una forma breve, visual y efectiva.
2.
Presentación libre
- Larga y aburrida - Roba excesivo tiempo en el aula
- Dificultad para arrancar - Mayor dedicación al contenido que a la forma - No se ensaya la presentación - Organización textual poco planificada
- Ágil, dinámica y sugerente. - Breve: 6m40s
- Los límites sirven de guía
- Atención tanto a forma como al contenido - Obliga a ensayar
- Estructura predefinida y concreta
[108]
3.
Este formato de presentaciones se ha puesto en práctica en las clases de ILCE durante el presente curso y con el siguiente perfil de alumnos y asignaturas:
Alumnos: Estudiantes universitarios de diversas nacionalidades y perfiles académicos
Niveles: A2-C1
Asignaturas: Cultura y sociedad hispánicas
Conversación en español
Cursos de español general
Español de los negocios
Expresión escrita en español
4.
[109]
[110]
5.
Problema Solución
- Puede estresar - El estudiante lee, o memoriza todo - Se descuida o simplifica la estructura global - El alumno no enlaza las 20 imágenes; ausencia o repetición de organizadores del discurso
requiere una buena preparación. Admite
adaptaciones
el profesor establecerá unos criterios claros
el profesor proporcionará ayuda y recursos para la preparación:
- trabajo en la planificación y organización - información sobre las presentaciones en público y sus movimientos (saludo, agradecimiento, atracción del interés de la audiencia, etc.) - muestras de recursos lingüísticos (conectores, organizadores del discurso…) adecuados al género específico (narrativo, argumentativo, expositivo…)
6.
• www. pechakucha.org
• de Luna V., Ma. E. (2013). “PechaKucha 20x20: un formato adaptado a la clase de ELE para promover la comunicación oral de estudiantes de primer año”. Revista Nebrija de Lingüística Aplicada 13
• Dredger, K. et al: “The Pecha Kucha 20x20 as Assessment: Creation, Selection, Explanation, Synthesis and
Delivery”. Disponible en www.cideronline.org/confPresentations/files/presentation-1086-1.pdf
• Marzano, R.J., Pickering, D.J., Pollock, J.E. (2004). “Classroom instruction that works”. Upper Saddle River, NJ: Pearson
[111]
La evaluación para el aprendizaje en el aula de ELE FUENSANTA PUIG SOLER ESCUELA OFICIAL DE IDIOMAS BARCELONA-DRASSANES E-MAIL: [email protected]
1. Objetivos: a. Reflexionar sobre qué es evaluar y en qué consiste hacerlo en el
aula. b. Clarificar la terminología: evaluación continua, formativa y
sumativa. c. Diferenciar entre evaluación del aprendizaje y evaluación para el
aprendizaje. d. Analizar distintos instrumentos y estrategias de evaluación para el
aprendizaje. e. Reflexionar sobre cuál es el papel del profesor y cuál el del alumno
en la evaluación para el aprendizaje
2. Nivel: Todos (A1 a C2) 3. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente 4. Materiales: Los incluidos en el dossier de materiales 5. Dinámica: Trabajo de reflexión en parejas y pequeños grupos. 6. Desarrollo: Se espera la participación activa de los asistentes al taller para
establecer un diálogo que permita clarificar conceptos y compartir el significado de la evaluación para el aprendizaje.
Actividad 1
A. En parejas o grupos de tres vamos a reflexionar y compartir nuestras creencias y experiencias sobre las siguientes preguntas.
¿Qué es evaluar? ¿Qué entendemos por evaluación en el aula? ¿Qué diferencias hay entre evaluación continua, evaluación formativa y evaluación sumativa? B. Puesta en común de la actividad para dar respuesta a las cuestiones planteadas.
[112]
Actividad 2 Proponemos la observación y lectura de la siguiente figura para ilustrar las diferencias entre evaluación sumativa y evaluación formativa.
RETORNO AL ALUMNO
SÍ ¿Cuándo?
NO
Errores + aciertos ¿cuáles?
Errores ¿cuáles?
Comentarios /correcciones/ valoraciones
ACTUACIÓN ESCRITA
Solo nota
Criterios
Reescritura/nueva versión
Correcciones
Criterios
Evaluación de una actuación de expresión escrita: árbol de decisiones. Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera Madrid: Edinumen
[113]
Actividad 3 A. Evaluación formativa vs evaluación para el aprendizaje.
Si el profesor cuenta con información válida y fiable sobre los logros y dificultades de los alumnos en sus trabajos, la evaluación formativa podrá considerarse evaluación para el aprendizaje solo si:
- El alumno tiene una noción clara del objetivo de aprendizaje y del nivel de consecució del mismo que se espera de él
- Puede comparar su actuación con la que se espera que produzca. - Se compromete a acortar distancias entre su actuación presente y la deseada.
. B. Los 10 principios que deben regir la práctica de la evaluación para el aprendizaje:
La evaluación para el aprendizaje....
1. forma parte de una planificación eficaz 2. focaliza en cómo aprenden los estudiantes 3. es central en la práctica en el aula 4. es una destreza profesional clave 5. tiene impacto emocional 6. afecta la motivación del alumno 7. promueve el compromiso hacia los objetivos de aprendizaje y los criterios de evaluación 8. ayuda al alumnado a saber cómo mejorar 9. anima a la autoevaluación 10. reconoce todos los logros
Assessment For Learning: 10 Principles. Research-Based Principles to Guide Classroom Practice (ARG 2002).
Actividad 4
¿Qué formas adopta la evaluación en el aula?
¿Qué instrumentos de evaluación para el aprendizaje conocéis? ¿Qué tipo de retroalimentación damos a nuestros alumnos?
• Formulación de preguntas por parte del profesor • Formulación de preguntas por parte de los alumnos • Listas de control • Hojas de seguimiento • Hojas de observación • Diario de clase (del profesor, del alumno o del grupo clase) • La tutoría / entrevistas • Los cuestionarios y las encuestas • Los proyectos de trabajo o la tarea final • El Portafolio o dossier: muestras de expresión escrita y grabaciones
en audio o video • El Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL)
Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera Madrid: Edinumen
[114]
Parrilla de autoevaluación
Puedo explicar las actividades que hago todos los días.
X
Puedo preguntar y decir qué hora es.
Puedo explicar a qué hora hago mis actividades de todos los días.
Puedo explicar con qué frecuencia hago mis actividades.
Puedo explicar en qué orden hago mis actividades diarias.
Figueras Neus y Puig, Fuensanta. (2013). Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera M adrid:Edinumen Actividad 5
¿Cuál es el papel del profesor y cuál el del alumno en el contexto de la evaluación en el aula?
Bibliografía Bibliografía en español: Alderson, J.C., Clapham, C. & Wall, D. (1998) Exámenes de idiomas. Cambridge University Press. Kohonen, V. (1999) “La evaluación auténtica en la educación afectiuva de lenguas extranjeras” en Arnold,
J. (ed) La dimensión afectiva en el aprendizaje de idiomas. Cambridge University Press. Madrid: Edinumen
Figueras, N. y Puig, F. (2013) Pautas para la evaluación del español como lengua extranjera. Madrid: Edinumen.
Figueras, N., Mingarro, P. y Puig, F. (2011) Docencia, aprendizaje y evaluación de segundas lenguas en las escuelas oficiales de idiomas. Barcelona: ICE-Horsori
Mateo, J. (2000) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas. Barcelona. ICE Universitat de Barcelona - Horsori. Cuadernos de Educación, 3
VV.AA. (2004) Revista Carabela, nº 55. La evaluación en la enseñanza de español como segunda lengua/lengua extranjera.
Webs
Assessment Reform Group. Assessment for Learning. Beyond the Black Box
http://www.assessment-reform-group.org/AssessInsides.pdf
Figueras, N. “Avaluar per aprendre, avaluar per motivar”. La mirada experta: ensenyar i aprendre llengües.
http://phobos.xtec.cat/cirel/cirel/docs/pdf/la_mirada_experta.pdf
Puig, F. (2008) “El Marco Común europeo de Referencia, El Portfolio de las lenguas y la evaluación en el aula”. http://www.marcoele.com/monografias/index.html
[115]
A escena. El teatro en las aulas MARÍA VICENTA REVERT GANDÍA LICEUL TEORETIC DIMITRIE CANTEMIR, SECCIONES BILINGÜES (RUMANÍA) [email protected]
Objetivos a. Generar un aprendizaje dinámico a través de la interacción oral. b. Desarrollar estrategias de comunicación en un marco estético. c. Desarrollar la interacción oral a través de técnicas teatrales de
dramatización. Nivel: Intermedio (B1) Tiempo: 50 minutos, aproximadamente Materiales: transparencias, diapositivas de powerpoint, vídeo, texto y carteles Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de agrupamientos: con el profesor
al frente, en grupo y en parejas. Desarrollo
Actividad A. Fase de calentamiento (5 minutos): Empezamos con las siguientes preguntas al grupo: ¿qué características físicas y psicológicas tienen estos animales? ¿Qué diferencia crees que hay entre ellos? Ahora miramos las diapositivas de los animales. ¿Qué vemos? ¿Hay diferencias entre ellos? ¿Todos los animales son iguales?
[116]
B. En parejas, les pedimos que coloquen los adjetivos en la columna correspondiente. (5 minutos):
León Cocodrilo Zorra Lobo
C. Y ahora les pedimos que los agrupen en características positivas y negativas (5 minutos)
Positivas Negativas León Cocodrilo Zorra Lobo
¿Cómo es el león? Es un animal....
D. Identificando a los personajes (2 minutos). Visualizamos la presentación en powerpoint y vídeo sobre la caracterización de los personajes y hacemos incapié en:
Pose ¿Qué pose le caracteriza? Mirada ¿Qué mirada pone cada uno de ellos? Tono de voz ¿Qué tono usa para hablar? Entonación ¿Qué entonación se corresponde con su personalidad?
Práctica en grupo grande (10 minutos) En una bolsa hay varias tarjetas con el nombre de un animal y una frase extraida del texto para interpretar. Algunos alumnos elegirán una tarjeta y deberán interpretar la frase de acuerdo a las características mencionades anteriormente. E. Observamos las siguientes interrogaciones: En tres grupos de cinco, los alumnos reciben un rol para interpretar. Cada grupo representa a un personaje diferente. Todos deben interpretar las interrogaciones teniendo en cuenta las características que definen a su propio personaje: pose, mirada, tono, entonación. (5 minutos)
¿Quién de las clases altas no ha confesado todavía? ¿Tú, Coco? ¿Por qué? ¿Qué pasa? ¿Y dónde está ese hijo de perra? ¿O acaso no conoces a mi madre? ¿Tú? ¿Tú eres…? ¿Qué jugarreta es esta? ¿Qué pretendes? ¿y si hay alguien más culpable que tú? ¿No será inútil tu sacrificio? ¿No se irritará más el cielo por ocupar tú el puesto del verdadero culpable?
enérgico vil repugnante abyecto roído carcomido Estupefacto loco furioso adulador tiralevitas falso marrullero dignísimo culpable
[117]
Ahora, los mismos grupos de alumnos, hacen lo mismo con las exclamaciones (5 minutos):
!
Leemos el texto tragicómico extraido de la obra Asamblea General, un dialogo con los personajes que hemos trabajado anteriormente. El profesor se asegura de que los alumnos comprenden el texto, por medio de preguntas de contenido y recordando los adjetivos antes trabajados. (10 minutos)
¿Quién es el culpable?
¡Coco-Drilo! ¡Que se muera! ¡Manda disolver esta asamblea! ¡Ha aparecido el culpable! ¡De perra no, señor! ¡No hay ser más vil, más repugnante, más abyecto, roído y carcomido por la propia conciencia que yo! ¡Me dejas estupefacto, Coco! ¡De un tajo, Verdúguez! ¡Salvar a mi pueblo! ¡Repetid eso si os atrevéis! ¡Atrás, Coco! ¡Una amenaza más a cualquier miembro de esta asamblea, y te reparto hecho carteras y zapatos! ¡Estás ofendiendo a los más sagaces y astutos de nuestros conciudadanos! ¡Digo lo que digo, Coco! ¡Y una palabra más y te parto el Drilo! ¡El Drilo, no! ¡Párteme el Coco y lo dicho, disuelve la asamblea! ¡De un tajo y a la sociedad de consumo con él! ¡Dale! ¡Sabia y señorial reflexión! ¡Mucho, Coco
[118]
Asamblea General, Acto Único
F. Por último, ¿cómo se interpreta este fragmento? (10 minutos). Según lo que hemos trabajado y, siguiendo la dinámica de imitación, en grupos de cinco se ensayará el fragmento con la supervisión del profesor. Puede grabarse en vídeo para visualizarse en casa y mejorar las actuaciones. G. Actividad complementaria opcional. (15 minutos) Tomando tiempo de la sesión posterior, una buena actividad de calentamiento y recordatorio de lo trabajado es la realización de un pequeño concurso teatral en el que participarán los tres grupos y se votará al que haya gustado más. La actividad puede también trasladarse fuera del aula y participar dentro del programa de actividades extraescolares. H. Actividad complementaria opcional. (15 minutos) El fragmento es rico en expresiones coloquiales. Podemos localizarlas, contextualizarlas y poner ejemplos de ellas. Por ejemplo: “De un tajo”. Bibliografía Bibliografía en español:
Boal, Augusto / Jackson, Adrian (2002): Games for Actors and Non Actors. London, Routledge
Dörnyei, Zoltan/Ushioda, Ema(2009): Motivation, Language Identity and the L2 Self . Bristol: Multilingual Matters.
Littlewood, W. (1981) La enseñanza comunicativa de idiomas, Cambridge, University Press
Webs
Exploring Theatre as Pedagogy in the L2 Environment Project: http://www.academia.edu/306238/The_theatre_in_language_learning_model_Exploring_theatre_as_pedagogy_in_the_L2_environment# Sean Aita, The Theatre in Language Learning (TiLL) Model
[119]
Cómo ser profesor de ELE y no morir en el intento JOSE RUBIO EDUCASPAIN [email protected]
Objetivos a. Las primeras salidas laborales de recién graduado/a. b. El uso de las redes sociales para el empleo y la información en
E/LE. c. Cómo trabajar en España o en el exterior como profesor de E/LE d. Portales de empleo, oferta y demanda por países. e. EducaSpain, un proyecto colaborativo en línea y moderno
2. Tiempo: 45 minutos, aproximadamente 3. Materiales: Internet, redes sociales 4. Desarrollo
#EmpleoELE ¿Quieres ser profesor de español? Se puede trabajar en diferentes niveles educativos:
• Educación Infantil • Educación Primaria • Educación Secundaria y Bachillerato • Universidades • Escuelas de idiomas • Otros programas (campamentos, inmersión lingüística).
Programas del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte A. Profesores visitantes (Estados Unidos y Canadá) B. Auxiliar de conversación (Alemania, Australia, Austria, Bélgica, Canadá, Estados Unidos, Francia,
Irlanda, Italia, Malta, Nueva Zelanda, Portugal, Reino Unido) C. Secciones Bilingües (Bulgaria, China, Eslovaquia, Hungría, Polonia, República Checa, Rumanía,
Rusia y Turquía) D. Listas de interinos (Andorra, Marruecos, Reino Unido, Brasil, Portugal)
Ministerio de Asuntos Exteriores y de Cooperación (MAEC) E. Lectorados MAEC-AECID (Mundo) Otros F. Lectorados Fulbright (Estados Unidos) G. ¡Muévete! (Mundo)
a. Busca universidades b. Crea una red de contactos c. Consigue buenas referencias d. ¡Véndete!
[120]
¿Cómo trabajar en algunos países como profesor de español?
QTS (Qualified Teacher Status)
Diplomado en Magisterio (todas las modalidades) Grado en Educación (Primaria, Infantil) Licenciatura/Diplomatura/Grado + Certificado de Aptitud Pedagógica (antiguo CAP) Máster en Formación del Profesorado
Más información en: http://www.educaspain.com/noticias/acreditación-docente-en-reino-unido
Reconocer título universitario
Diplomado en Magisterio (todas las modalidades) CAP Otra titulación universitaria española
Más información en: http://www.educaspain.com/noticias/trabajar-como-profesor-de-español-en-alemania-colegios ¿Cómo buscar trabajo en internet? Páginas web EducaSpain: http://www.educaspain.com/trabajo Todoele: http://www.todoele.net/trabofer/TrabajoOf_list.asp Portal Hispanismo: http://hispanismo.cervantes.es/empleos.asp Twitter #EmpleoELE #Twitterele @EducaSpain @Hispanalia @MundoSpanish @Trabajarporelmundo @Todoele @Infoling … Facebook PÁGINA EducaSpain: https://www.facebook.com/EducaSpain GRUPO Lectores por el mundo: https://www.facebook.com/groups/lectoresELE/ Muchos más enlaces:
Guía para profesores de Español como Lengua Extranjera – ELE (@mariaparrula): http://www.educaspain.com/guia-profesores-ele
[121]
EducaSpain, proyecto colaborativo para el profesor
Becas para estudiantes y jóvenes de todo el mundo. #Becas http://www.educaspain.com/becas Conoce las diferentes noticias del mundo ELE y de la educación #NoticiasELE http://www.educaspain.com/noticias Intercambia experiencia e interactúa con otros profesores y estudiantes de español #ForosELE http://www.educaspain.com/forum Busca y comparte materiales para utilizar en el aula. #MaterialesELE http://www.educaspain.com/recursos-educativos PINTEREST: http://pinterest.com/educaspain/ ¿Tienes algún libro o material docente y quieres publicarlo? Hazlo con nosotros
Ejemplo: “Hambre de vida” http://www.educaspain.com/noticias/libro-hambre-de-vida
[122]
Comida en movimiento: una propuesta de actividad para la clase de ELE para niños de 7 y 8 años RAQUEL SUÑÉ VÁZQUEZ CESP TARRAGONA [email protected]
1. Objetivos a. reconocer alimentos y comidas b. hablar de cantidades y medidas c. identificar las diferentes comidas del día d. crear el menú del restaurante de la clase e. pedir y preguntar en un restaurante
2. Nivel: Inicial (A1) 3. Tiempo: 10 sesiones de 30 minutos (unidad completa). Para la propuesta
desarrollada en este taller, 4 sesiones de 30 minutos + 2 sesiones de 30 minutos para las actividades complementarias (adaptable y modificable).
4. Materiales: presentaciones con diapositivas, flashcards, recursos en
internet, plataformas interactivas, bingo, dominó, fotocopias para trabajos individuales, cuento “La cocina de Toto Murube” (Kalandraka).
5. Dinámica: se hace uso de diferentes tipos de dinámicas durante las
sesiones: trabajos individuales, en grupos y en grupo-clase. La dinámica final consiste en un concurso por equipos.
6. Desarrollo
a. Actividades previas lúdicas (trabajo en grupo y grupo-clase): 1. para adquirir vocabulario (diapositivas, flashcards,
plataformas interactivas, bingo, dominó) 2. para practicar la pronunciación (canciones)
b. Creación de los materiales necesarios para la dinámica final (trabajo individual): dibujar, escribir y comprender pequeños textos
c. Dinámica final: concurso en el restaurante (grupos de 3, un camarero, un cocinero, un cliente)
d. Actividades complementarias creativas
Actividad de revisión de vocabulario A. En grupo-clase, revisión vocabulario sobre las comidas (10 minutos): identificación de imágenes en la pizarra, pared o proyección de diapositivas
¿Qué imagen representa el desayuno? ¿Y la comida? ¿Hay otro modo de nombrar la comida del mediodía? (almuerzo) ¿Qué imagen representa la merienda? ¿Cómo se llama la última comida del día? (cena) ¿Qué alimentos podemos comer en el desayuno? (comidas y bebidas) ¿Y en la comida? ...
[123]
Creación de los materiales para la dinámica final: dibujar, identificar y escribir B. Trabajo individual. Distribuímos una hoja donde tendrán que realizar el dibujo de lo que figura en el enunciado: una bebida, un primer plato, un segundo plato o un postre. Deberán escribir también de qué se trata. (15-20 minutos).
Trabajo con los materiales propios C. Trabajo individual. Entrega del menú de la clase y actividad de lectura, identificación y escritura (20-30 minutos)
D. Preparando la dinámica final. Identificar preguntas y respuestas en una conversación en el restaurante. Entrega de tarjetas por grupos para saber quién dice qué (15-20 minutos) Tarjeta: ¿Buenos días, qué quiere para beber? Respuesta: Habla el camarero Tarjeta: De primero, sopa de verduras. Respuesta: Habla el cliente Tarjeta: Para beber quiero un refresco. Respuesta: Habla el cliente Práctica en parejas (15 minutos) Con el menú del restaurante de la clase representan los roles de camarero y cliente, después se intercambian. Dinámica final: concurso de camareros, cocineros y clientes (30 minutos) Se hacen grupos de 3 alumnos, uno será el cocinero, otro el camarero y otro el cliente. Se necesita un espacio abierto para situar 3 mesas en un extremo y 3 en el otro. Detrás de las mesas se sitúan los cocineros (se pueden hacer gorros de cocinero y simular que tienen una olla), que tendrán un menú del restaurante. En las mesas del otro extremo se sitúan los clientes. Cuando suene un aviso, los camareros (atabiados con bandejas de cartón y con un vaso de plástico relleno de rafia naranja simulando una bebida que no pueden derramar) correrán de la cocina a la mesa del cliente con una libreta y un lápiz. Conversación camarero-cliente. El camarero toma nota del menú. El camarero corre de nuevo hasta la cocina donde dirá lo que el cliente desea y el cocinero deberá señalarlo en el menú. Gana el equipo que antes termina, realiza correctamente la conversación y cuyo cocinero identifica bien los platos y bebida pedidos por el cliente. E. Actividad complementaria opcional (dos sesiones de 30 minutos). Lectura de fragmentos de “La cocina de Toto Murube” (Kalandraka), trabajo de vocabulario y dibujos de la receta favorita del libro. Elaboración por parejas de una receta creativa.
[124]
Entornos y redes personales de aprendizaje del profesor de ELE DANIEL VARO DOMÍNGUEZ CLIC INTERNATIONAL HOUSE CÁDIZ [email protected] danivaro.com
Objetivos:
1. Reflexionar sobre la formación continua del profesor de ELE
2. Definir los conceptos de PLE y PLN
3. Reflexionar y desarrollar nuestro PLE
4. Conocer casos concretos sobre la formación del profesorado de ELE a través de medios digitales: blogs, Facebook, Twitter, etc.
Dinámica: presentación general y trabajo en grupos
[125]
Bibliografía Álvarez, D. (2012) Los PLE son para el verano. Disponible en: http://e-aprendizaje.es/e-book-gratis/
Castañeda, L. y Adell, J. (eds.) (2013) Entornos personales de aprendizaje: claves para el ecosistema educativo en red. Alcoy: Marfil. Disponible en: http://www.um.es/ple/libro/
Instituto Cervantes (2012): Las competencias clave del profesorado de lenguas segundas y extranjeras. Instituto Cervantes. Disponible en: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/competencias/
Varo, D. y Cuadros, R. (2013): “Twitter y la enseñanza del español como segunda lengua”. RedELE, 25. Disponible en: http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Revista/2013/2013_redELE_25_02CUADROS-VARO.pdf
[126]
Aprendizaje colaborativo y tareas digitales 2.0: integrar más para aprender mejor IRIA VÁZQUEZ MARIÑO UNIVERSITÉ CATHOLIQUE DE LILLE [email protected]
Objetivos: mostrar cómo, a través de un modelo de enseñanza colaborativo b-learning, se puede facilitar el aprendizaje del español por medio de los "proyectos basados en internet". Se hablará de los recursos abiertos 2.0 utilizados para la realización de los proyectos así como su uso, para terminar mostrando algunos de los proyectos colaborativos en red realizados durante este curso con estudiantes de ELE. 1. Nivel: intermedios y avanzados (B1 – B2 y C1) 2. Tiempo: dependiendo del proyecto, pueden ser desde una sesión de 2h
hasta varias semanas o un semestre.
3. Materiales: unidades didáctica “tradicionales” para las clases presenciales y para las horas no presenciales, posibilidad de conexión a internet y diferentes elementos de software asociados al ordenador (webcam, micrófono, etc.)
4. Dinámica: en grupos (virtuales) colaborativos.
[127]
[128]
4. Recursos abiertos 2.0 para el cross-sourcing en las tareas digitales colaborativas. REA básicos: Marcadores sociales, Compartir archivos y documentos. Redes sociales educativas Buscadores
Diigo: https://www.diigo.com Pearltrees: http://www.pearltrees.com Delicious: https://delicious.com Dropbox: https://www.dropbox.com Evernote: https://www.evernote.com Edmodo: https://www.edmodo.com Schoology: https://www.schoology.com/home.php Google https://drive.google.com ; http://www.oolone.com ; http://www.instagrok.com
Proyectos gastronómicos: Nubes de palabras: http://www.wordle.net ; http://www.tagxedo.com Mapas conceptuales: http://www.mindomo.com Murales: http://en.linoit.com , http://mural.ly; http://padlet.com ; https://www.lucidchart.com Espacios b-learning: https://www.blendspace.com y vídeos: http://www.youtube.com
Proyectos de cine: Plotbot: http://www.plotbot.com Bighugelabs: http://bighugelabs.com/poster.php Storyboardthat: http://www.storyboardthat.com
[129]
Proyectos viajeros Presentaciones: https://www.present.me/content/ http://www.brainshark.com/mybrainshark ; Líneas de tiempo: http://www.dipity.com ; http://www.meograph.com ; http://www.capzles.com Mapas: http://scribblemaps.com Planificación: https://www.tripit.com ; http://www.tripomatic.com
Agencia de publicidad: Letterjames: http://www.letterjames.com/products-overview/personalized-images-e-cards.html Presentaciones: http://thenewhive.com Infografías: http://piktochart.com; http://www.easel.ly
Proyecto periodístico: Glossi: http://glossi.com Escritura colaborativa: http://titanpad.com Posterini: http://posterini.com
5. Bibliografía
Arnold, Nike. y Ducate, Lara (2006): “Future foreign language teachers’ social and cognitive
collaboration in an online environment”. Language Learning & Technology. Vol. 10, No. 1, pp.
42 - 66.
Chapelle, Carol y Jamieson, Joan (2008: Tips for teaching with CALL: Practical Approaches to
Computer-Assisted Language Learning (with CD). Pearson-Longman White Plains, NY, USA,
240 pp.
Dudeney, Gavin. y Hockly, Nicky (2007). How to teach English with technology. Pearson. 192 pp.
Ellis, Joanne, Greaney, Marleigh; y Macdonald, J. (2007): The Effectiveness of Blended Course
Instruction in Second Language Learning. Cégep Vanier College. 296 pp.
Hampel, Regine (2006). “Rethinking task design for the digital age: a framework for language teaching
and learning in a synchronous online environment”. ReCALL, 18 (1), pp. 105-121.
Herrera Jiménez, Francisco José (2011): "Aprendizaje en red y actividades digitales significativas". En
Revista Mosaico 28. [http://franherrera.com/almacen/franherrera-mosaico-28.pdf]
O'Down, Robert (2007): Online Intercultural exchange: an introduction for foreign language teachers.
Clevedon: Multilingual Matters. 286 pp.
Warschauer, Mark, y Healey, Deborah (1998): “Computers and language learning: An
overview”. Language Teaching, 31, pp. 57-71.
Bartolomé, Antonio (2004). Blended Learning. Conceptos básicos. [Página Web]. En Sav.us.es [en línea]
2004. Revista de Medios y Educación Píxel-Bit, 23, pp. 7-
20. [http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n23/n23art/art2301.htm]
Ellis, J., Greaney, M., Macdonald, J. (2007) The effectiveness of blended course instruction in second
language learning. [en línea]. Rapport PAREA, Cégep Vanier College, 297 pages en format
PDF. http://www.cdc.qc.ca/parea/786501_ellis_greanay_macdonald_vanier_PAREA_2007.pdf
[130]
Notas
[131]
Notas
[132]
Notas