documento rector anexos 2012-2013

ANEXOS Documento Rector

Primaria

Ciclo escolar

2012-2013

Anexo 1

Bodrova, Elena y Deborah J. Leong, (2008) Herramientas de la mente. El

aprendizaje en la infancia desde la perspectiva de Vigotsky. SEP, México.

Colección: Reforma Integral de la Educación Básica. Preescolar.

Las autoras describen en este texto una serie de estrategias que el profesor puede aprovechar en su actividad en el

salón de clases, tanto para identificar su situación dentro de su zona de desarrollo próximo (ZDP), como para planear y

ejecutar sus actividades en el aula. Entre las propuestas más atractivas están las herramientas de la mente: andamios

que sirven de apoyo cuando el niño realiza las actividades más complejas de su ZDP, y que luego son estratégicamente

retirados, cuando ya es capaz de efectuarlas sin asistencia.

Las herramientas son útiles en las tareas más diversas, desde la formación de hábitos hasta las actividades mentales

superiores. A veces consisten en cierto tipo de interacción con el maestro o con otros niños; también pueden ser

objetos simbólicos o recordatorios mentales. Este libro permitirá a los maestros valerse de ellas, reconocer la ZDP de

sus alumnos e identificar la herramienta mental apropiada para cada situación.

Castañer Balcells, Marta y Oleguer Camerino Foguet (2008) La educación física en

la enseñanza primaria. SEP, México.

Colección: Reforma Integral de la Educación Básica.

Esta obra constituye una propuesta de integración sistemática de los contenidos de la asignatura de Educación Física,

que durante años han sido tratados de forma parcial y frecuentemente desestructurada. Es también una visión

interrelacionada de los contenidos de esta asignatura en un contexto determinado que responde al universo de

capacidades y habilidades motrices del niño durante su educación primaria.

Es un intento serio por lograr que, aunque de manera incipiente, se compagine la necesidad de la enseñanza por

objetivos libre de saturación de significados culturales y se ponga énfasis en que los alumnos aprendan tanto a

interpretar como a practicar los datos empíricos del mundo físico, social y afectivo en donde se desarrolla su actividad

motriz para mejorar su entendimiento de sí mismos.

La segunda parte del libro aporta una serie de unidades didácticas diseñadas en función de la interrelación de los

elementos de trabajo que tienen que ver con la adquisición de las capacidades perceptivas, físicas y sociales que los

alumnos desarrollan en sus prácticas.

Galaburri, María Laura (2008), La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de

construcción. SEP, México.


Este libro se ha construido a partir de las experiencias y los testimonios de algunos de los muchos docentes que han

buscado transformar su propuesta didáctica para formar a los alumnos como lectores y escritores. María Laura

Galaburri comparte con el lector la reflexión que supone la evaluación de la situación didáctica y del proceso llevado a

cabo por los niños. Esta reflexión compartida tiene la finalidad de considerar cuáles son las decisiones que llevan al

docente a organizar el tiempo en el aula, teniendo en cuenta la historia de la lectura y escritura de los alumnos.

El texto ofrece un material de discusión y análisis de las acciones de capacidades con las que se asume el desafío de

construir una propuesta didáctica generadora de situaciones en las que las prácticas de lectura y escritura se convierten

en contenido de enseñanza.

Hernández, Cardona, Xavier F. (2008) Didáctica de las ciencias sociales, geografía

e historia. SEP, México.


Los rápidos cambios del mundo actual ponen en el orden del día la necesidad de formación en ciencias sociales,

geografía e historia. Durante un tiempo, en los sistemas de enseñanza institucionales se ha puesto en entredicho la

enseñanza y el aprendizaje de los contenidos y métodos de estas ciencias. Actualmente nadie duda de su importancia.

Las ciencias sociales otorgan al alumnado de primaria y secundaria una guía para leer e interpretar el mundo de hoy a

partir de los más diversos referentes especio-temporales. De ello se infiere que la enseñanza de las ciencias sociales es,

en la actualidad, más que importante, imprescindible para garantizar una enseñanza de calidad.

Es una obra práctica dirigida principalmente a los profesionales de la enseñanza y a los futuros docentes de primaria y

secundaria. En ella se expone el estado de la didáctica de las ciencias sociales como disciplina científica, los puntos

clave de su enseñanza y su aprendizaje y un conjunto de reflexiones y propuestas que pueden ser de utilidad en las

aulas. El profesor y el estudiante encontrarán en esta obra ideas útiles para plantear sus actividades, y cuestiones para

la reflexión que optimizarán sus expectativas profesionales.

Lacueva, Aurora (2008) Ciencia y tecnología en la escuela. SEP, México.


En esta obra se presentan consideraciones teóricas y sugerencias prácticas en torno a la enseñanza de la ciencia y la

tecnología en la educación básica. En opinión de la autora, no se pretende ofrecer un fácil y contraproducente recetario

para aplicarlo en el trabajo cotidiano en las aulas, sino una serie fundamentada de sugerencias derivada de una

reflexión y una propuesta pedagógica completas y profundas que consideren la formación integral de los estudiantes.

Se pretende, de esta manera, superar la faceta de la tecnología como un elemento sólo de relleno en el currículo de la

educación básica y entenderla como un conocimiento fundamental de los alumnos, desde la perspectiva que conjunta

a la ciencia y a la tecnología como partes integrales y complementarias de las actividades sociales contemporáneas.

Con este enfoque, el contenido del libro incluye un capítulo que atiende el papel de la ciencia y la tecnología en la

formación educativa básica de los alumnos. En los demás capítulos se desarrollan cuatro grandes facetas de la práctica

escolar, abordadas desde la perspectiva de la enseñanza de la ciencia: la planificación, la evaluación y la organización

del trabajo en el aula.

Sadovsky, Patricia (2008) Enseñar Matemática hoy. Miradas, sentidos y

desafíos. SEP, México.


Este libro habla de la necesidad de pensar nuevamente en los fundamentos del trabajo de enseñar matemática, de

encontrar un sentido propio, una convicción profunda que valga la pena defender. Se parte de reconocer que la

enseñanza se ubica en un contexto social extremadamente crítico, pero se reivindica al mismo tiempo la posibilidad de

repensar la matemática escolar como un proyecto esencialmente didáctico.

En esta realidad adversa y diversa en la que toca vivir y actuar, hay conocimiento acumulado que permite contornear

algunas condiciones que abren la posibilidad de jugar otro juego dentro de la escuela.

La obra promueve una perspectiva según la cual, la matemática es un producto cultural y social. Cultural, porque sus

producciones están permeadas en cada momento por las concepciones de la sociedad en la que emergen, y

condicionan aquello que los matemáticos conciben como posible y relevante en distintos momentos de la historia;

social, porque es el resultado de la interacción entre personas que se reconocen como pertenecientes a una misma

comunidad.

Este libro examina la complejidad de la actividad matemática con el objeto de analizar condiciones posibles para un

proyecto de enseñanza que ofrezca a los alumnos la experiencia de producir conocimiento matemático en la clase. El

objetivo de la autora es contribuir a pensar sobre cómo ayudar a los estudiantes a construir y ejercer el poder que

otorga una posición de dominio frente al conocimiento.

Fuenlabrada, Irma (2009) ¿Hasta el cien?... ¡no! ¿Y las cuentas?... ¡Tampoco!...

Entonces ¿Qué?, SEP, México.


La reforma pedagógica de la educación preescolar, tiene como finalidad contribuir a la transformación de las prácticas

educativas en el aula, de tal manera que las niñas y los niños dispongan en todo momento de oportunidades de

aprendizaje interesantes y retadoras que propicien el logro de competencias fundamentales, partiendo de los saberes y

las competencias que poseen. Avanzar hacia el logro de esta finalidad ha significado un proceso de aprendizaje que

implica probar con los alumnos formas de trabajo innovadoras: equivocarse, reflexionar, volver a intentar y descubrir

en esos intentos de cambio que los niños pequeños tienen múltiples capacidades y que es posible proponerles

actividades que las hagan emerger.

¿Qué deben aprender los pequeños sobre matemáticas durante la educación preescolar? ¿Es posible que desde los tres

años de edad los niños resuelvan problemas matemáticos? ¿Aprenden diferente los niños de primero, segundo y tercer

grados de preescolar? ¿Por qué el programa de Educación Preescolar 2004 no plantea competencias para cada grado?

¿Qué deben conocer los docentes de preescolar para plantear distintos tipos de problemas a sus alumnos? ¿Qué tipos

de situaciones es conveniente proponer a los niños para hacerlos razonar, buscar y encontrar soluciones a problemas

matemáticos?

Si bien este libro está dirigido al nivel de educación preescolar, su contenido resulta un apoyo para el profesorado de

primaria, sobre todo en los grados que corresponden al segundo periodo de la educación básica.

Cool, César y E. Martín (2006) Vigencia del debate curricular. Aprendizajes

básicos, competencias y estándares. SEP, México.

Serie: Cuadernos de la Reforma.

A lo largo del texto se presta atención a tres temas que son esenciales en los actuales debates curriculares la definición

de lo básico, las aportaciones del enfoque de las competencias y la función de los estándares. Los tres tienen sin duda

identidad propia, pero se articulan en torno a las intenciones educativas, definidas a través de los resultados esperados

que se expresan conjuntamente en términos de competencias y saberes culturales. Aceptar esta definición sigue siendo

para el autor, uno de los retos fundamentales de cualquier reforma educativa.

La lectura de este libro permitirá a los docentes de primaria comprender los fundamentos de las últimas reformas

educativas, y dar un nuevo significado a la necesidad de transformar la práctica docente para responder a los desafíos

educativos actuales.

SEP (2011) Las Ciencias Naturales en Educación Básica: formación de

ciudadanía para el siglo XXI. SEP, México.

Serie: Teoría y Práctica Curricular de la Educación Básica.

Esta obra ofrece un panorama de los temas actuales relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias,

tanto para dibujar ideas y delinear aportaciones relevantes de la investigación educativa, como para apuntar

potenciales áreas de interés en las que usted probablemente quiera actualizarse y documentarse más extensamente.

Se intenta abordar los temas de manera accesible, combinando la reflexión pedagógica y los aportes de la investigación

contemporánea en el campo de la educación en ciencias.

Para organizar el contenido de este libro se plantean cuatro preguntas que, los que enseñan ciencias, se han hecho en

algún momento:

¿Por qué y para qué enseñar ciencias?

¿Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias?

¿Cómo enseñar ciencias?

¿Qué se necesita para enseñar ciencias?

Cada capítulo está dedicado a una de las cuatro preguntas y al interior del mismo se desglosan y articulan temas y

aspectos que, desde el punto de vista de los autores, responden a tales cuestiones. Al inicio de cada capítulo y su

sección, encontrará un organizador avanzado que anticipa el contenido y facilita la lectura. Evidentemente, las

respuestas a las preguntas planteadas no se agotan en este documento, por lo que se incluyen comentarios y una

selección de referencias para quienes deseen profundizar cualquier tema tratado.

SEP (2011) Educación Física en Educación Básica: actualidad didáctica y

formación continua de docentes. SEP, México.


Este documento presenta un amplio panorama de la situación actual de la educación básica en México, y en especial de

la Educación Física; los vínculos con sus campos de interacción, su importancia para la salud integral, y el porqué de la

actualización continua del docente. Los objetivos son:

• Obtener una visión sistemática sobre los resultados de investigaciones recientes, nacionales e internacionales,

relacionadas con la didáctica de la Educación Física en la educación básica.

• Brindar estrategias que contribuyan a mejorar la comprensión de los enfoques y contenidos de la Educación Física en

la educación básica.

• Ofrecer una clasificación de la bibliografía y de los diversos apoyos que se relacionan con la asignatura.

Otro fin primordial del escrito es promover el pensamiento reflexivo o consciente del docente, cuando elija una o varias

corrientes didácticas generales (Palacios, 1984; Pansza, 1997), y en particular en la enseñanza de la educación física

(Espinoza, 2008) al planear y llevar a cabo sus prácticas educativas.

A lo largo del texto se ofrecen datos actualizados sobre teorías, enfoques, tendencias, autores, debates e

investigaciones de experiencias didácticas exitosas y propuestas de aplicación. En este sentido, se requiere reconocer la

dificultad, como docentes, de desprenderse de algunas prácticas con el fin de mejorarlas.

SEP (2011) La Formación Cívica y Ética en la Educación Básica: retos y

posibilidades en el contexto de la sociedad globalizada. SEP, México.


En un intento por apoyar la labor de directivos y docentes, los autores buscan clarificar y actualizar diversos temas

relativos a la Formación Cívica y Ética en la educación básica. Tratan, especialmente, contenidos que han sido difíciles

de abordar por los maestros y de comprender por el conjunto de actores, tanto del sector educativo como de la

sociedad en su conjunto. Se sugiere a los maestros el uso de herramientas conceptuales y estrategias didácticas que les

permitan apoyar a los alumnos en el desarrollo de su personalidad moral y de su comportamiento cívico, por lo que el

enfoque por competencias, como sustento de los programas de Formación Cívica y Ética, constituye una perspectiva

apta y eficaz para la planeación e instrumentación de una práctica educativa y un tipo de evaluación de los aprendizajes

coherentes con los fundamentos psicopedagógicos aquí planteados.

Algunas de las autoras ofrecen un panorama de las actuales visiones de evaluación de los aprendizajes, desde las más

persistentes y resistentes al cambio, a las más innovadoras. Caracterizan la evaluación por competencias como un

modelo pertinente para la evaluación de la formación cívica y ética. Por último, se espera que el trabajo que aquí se

presenta, se considere como un mosaico de oportunidades que permita conocer el estado que guarda la formación

cívica y ética y los retos que plantea para mejorar las prácticas docentes, los contenidos didácticos, el currículo y la

evaluación. También podrá servir como material de consulta tanto para aquellos estudiosos de la formación cívica y

ética como para maestros en educación inicial, maestros en servicio, y para diseñadores de libros de texto de

Formación Cívica y Ética.

SEP (2011) Los retos de la Geografía en Educación Básica. Su enseñanza y

aprendizaje. SEP, México.


Con el propósito de favorecer la articulación de la educación básica, este volumen reúne una serie de ideas y

propuestas en torno a la enseñanza de la Geografía, pensando en un futuro deseable y posible que pueda construirse

conjuntamente con los maestros de México. Para contribuir a este propósito, fue necesario establecer los antecedentes

históricos más importantes que han definido la enseñanza y el aprendizaje de esta asignatura a lo largo del tiempo.

Dichos antecedentes tienen que ver con los temas y tipos de cursos, los métodos de enseñanza, los recursos didácticos

y los docentes, que han caracterizado el estudio de la Geografía desde el pasado. Su revisión permite reflexionar sobre

el presente que se desea cambiar y mejorar.

El propósito de este volumen es apoyar a los docentes de educación básica tanto en la conceptualización teórica y

metodológica de la disciplina científica como en su transposición didáctica expresada en propuestas de estrategias,

recursos y secuencias de clase. Todos éstos pueden ser de utilidad para los docentes, no como solución a las decisiones

que deben tomar en la planeación, el desarrollo y la evaluación del trabajo en el aula, sino como elementos que les

permitan reflexionar y elegir estrategias para el desarrollo de contenidos, conceptos, habilidades y actitudes acordes a

las situaciones.

SEP (2011) Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica. SEP,

México. SEP, México.


El libro Enseñanza y aprendizaje de la Historia en la Educación Básica, será un auxiliar útil para que los maestros

reflexionen sobre los nuevos programas y el sentido de la enseñanza de su materia. Consta de cinco apartados de los

cuales, los dos primeros son teóricos y responden a las cuestiones esenciales: “¿Por qué enseñar historia?” y “La

comprensión y aprendizaje de la historia”. Los otros tres apartados se refieren a los problemas prácticos de la

enseñanza de la asignatura. El tercero, desarrollado por los especialistas Verónica Arista, Laura Lima y Pedro Miralles,

aborda el tema de “¿Cómo se enseña la historia en la educación básica?”. Desde ese punto de partida se plantean la

planeación de las actividades del aprendizaje y el manejo del espacio en la enseñanza de la historia, el conocimiento a

fondo de los programas, las estrategias y recursos didácticos, el uso de nuevas tecnologías y el problema de la

evaluación, que incluye algunas sugerencias útiles para llevarla a cabo.

Las autoras reflexionan ampliamente sobre la necesidad de actualización de los maestros, puesto que las evaluaciones

disponibles muestran que la enseñanza continúa siendo tradicional y memorista, sin la necesaria contextualización de

personajes y eventos; y hacen una síntesis muy importante de los principales problemas que enfrentan los niños en el

aprendizaje de la materia. En la última parte, “Articulación curricular en la educación básica. La Historia”, Laura Lima

aborda las reformas recientes de la educación básica, para subrayar el sentido y los objetivos que pretenden y sus

planteamientos prioritarios para lograr las competencias que se persiguen.

SEP (2011) Aprendizaje y enseñanza de las Matemáticas escolares: Casos y

perspectivas. SEP, México. SEP, México.


Éste es un material que ofrece información sobre investigaciones recientes acerca del aprendizaje y de la enseñanza de

las matemáticas; los temas de investigación que lo integran forman parte de algunos programas de estudio de los

niveles básicos: preescolar, primaria y secundaria. La enorme cantidad de informes publicados en el campo de la

didáctica de las matemáticas —imposible de incluir en este volumen— obligaron a los autores a exponer pocos casos,

pero han tratado de dar una perspectiva general de cada eje curricular.

En la medida de lo posible, la elección de los temas y las investigaciones resumidas cumplen tres requisitos: 1) claridad

de los problemas propuestos y resultados obtenidos en la investigación; 2) aplicabilidad en las sesiones de algún grado

de la educación básica; y 3) relevancia didáctica, en el sentido de aportar resultados valiosos, reconocidos por la

comunidad, para la comprensión de los problemas que enfrenta la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas en

las aulas. Los autores esperan que este material proporcione ideas y conocimientos para planear y llevar a la práctica

los proyectos de clase, pero también que ofrezca la posibilidad de formarse una perspectiva general de la investigación

en educación matemática. Esto permitirá al docente de la asignatura aprovechar las nuevas aportaciones de la

investigación y convertirlas en casos prácticos en su aula.

Airasian, Peter W. (2002) La evaluación en el salón de clases. México,

SEP/McGraw-Hill.

Biblioteca para la Actualización del Maestro.

En esta obra se destacan las relaciones entre la evaluación y la planeación del proceso de la enseñanza, las necesidades

de los alumnos y los objetivos educacionales. Se analizan las evaluaciones formal e informal, que permiten ofrecer a los

alumnos una oportunidad justa de mostrar su desempeño, y a los profesores asignar calificaciones, promover al grado

o nivel siguiente y proporcionar servicios de educación especial, cuando se requiera.

En términos de educación y en su sentido más práctico se define la evaluación como una actividad sistemática y

continua que tiene por objeto proporcionar información sobre la manera en que se lleva a cabo el proceso educativo, a

fin de replantear los resultados esperados, de revisar críticamente sus planes y programas, los métodos y recursos que

el docente utiliza de modo que facilite al máximo la ayuda y orientación a los alumnos.

Astolfi, Jean Pierre (2004) El “error”, un medio para enseñar. México,

SEP/Díada.


Este libro presenta el estatus del error en el ámbito escolar y los procesos que lo generan, confrontando la visión

genética de Jean Piaget y la visión histórica de Gaston Bachelard. La idea del autor ha sido allegar elementos suficientes

que permitan replantear de manera positiva este problema frecuente en la enseñanza.

Sin negar que existan algunos errores debidos a la falta de atención o al desinterés, Astolfi muestra cómo es posible

basarse en los errores cometidos por los alumnos para analizar lo que sucede en la clase y fundamentar mejor la

intervención pedagógica. Así, a partir de numerosos ejemplos, identifica y analiza ocho tipos de errores para los que

propone estrategias y soluciones.

Casanova, María Antonia (1998) La evaluación educativa. Escuela básica.

México, SEP/La Muralla-CE.


La Evaluación educativa. Escuela básica, hace un análisis de los ámbitos en los que, en la actualidad, se aplica la

evaluación, para después centrarse en la presentación de un modelo evaluativo válido para los procesos de enseñanza

y aprendizaje, que permita valorar no sólo lo acumulado conceptualmente por el alumnado, sino también su formación

como persona.

La autora pone de manifiesto la necesidad de buscar nuevos caminos que favorezcan la funcionalidad formativa de la

evaluación, es decir, no sólo evaluar para comprobar, sino para perfeccionar tanto los procesos, como los resultados;

tanto las técnicas de aprendizaje de los alumnos, como las estrategias de enseñanza de los profesores. Del mismo

modo, sugiere técnicas e instrumentos para obtener datos sobre el proceso evaluativo del alumno, así como para

realizar informes para las familias.

Por lo anterior, resulta una fuente de consulta que busca orientar las prácticas de evaluación que realizan los

profesores, en congruencia con el principio pedagógico número 7 “Evaluar para aprender”, que se impulsa desde la

reforma curricular 2011.

Perrenoud, Philippe (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. México,

SEP/Graó.


Este libro es una lectura obligada para los docentes. Es una invitación a un viaje, una guía destinada al profesorado que busca comprender hacia dónde va encaminado el oficio de enseñar. Hace referencia a las nuevas competencias que contribuyen en la lucha contra el fracaso escolar, promueven el ejercicio de la ciudadanía y dan realce a la práctica reflexiva. En sus páginas se aborda la profesión del docente de una manera concreta y propone un inventario de las

competencias que contribuyen a redefinir su profesionalización. El objetivo es dar a conocer competencias

profesionales favoreciendo las que surgen actualmente, es decir, las que representan un horizonte futuro más que una

experiencia consolidada. Las competencias seleccionadas se consideran prioritarias porque son coherentes con el

nuevo papel de los profesores, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las

ambiciones de las políticas de la educación.

Las competencias seleccionadas por el autor y consideradas prioritarias son coherentes con el nuevo papel de los

docentes, la evolución de la formación continua, las reformas de la formación inicial y las ambiciones de las políticas

públicas que para la educación se impulsan.

María Rosa Buxarrais , Miquel Martinez , Josep María Puig , Jaume Trilla (1997)

La educación moral en primaria y en secundaria. Una experiencia española.

SEP/Cooperación Española.


En este libro se presenta un conjunto de principios, referentes teóricos, reflexiones y propuestas acerca de la formación

ética de los niños y jóvenes. Para los autores, los fines, las estrategias, las actitudes de los maestros e incluso la

evaluación de la educación moral, deben estar guiados por la construcción racional y autónoma de valores.

En la obra se presentan algunos instrumentos prácticos que contribuyen a facilitar la aplicación escolar de las

propuestas de educación moral, que es uno de los aspectos en los que más se ha insistido en los últimos años y uno de

los temas que se destaca especialmente en el desarrollo de la reforma educativa.

El objetivo es conseguir la que la educación moral tenga un papel relevante en el conjunto de actividades educativas de

las escuelas. La necesidad de asegurar el desarrollo integral de los alumnos en la etapa de la educación básica, coincide

en demandar un currículo que no se limite a la adquisición de conceptos y conocimientos académicos, sino que incluya

otros aspectos que contribuyan al desarrollo de las personas.

Anexo 2

Dirección General de Desarrollo Curricular Dirección de Desarrollo Curricular para la Educación Primaria

SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIÓN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA ESCALA ESTIMATIVA

Docentes

DATOS GENERALES

ÁMBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRÁCTICA Este ámbito pretende identificar de qué forma organizan los docentes sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB). Ambientes de aprendizaje

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Mantengo relaciones armónicas y respetuosas con mis

colegas.

Trabajo en equipo y colaboro en las actividades escolares

con mis colegas.

Me siento contento con mi trabajo.

c) Nivel de estudios

Normal Básica

Licenciatura

Maestría

Doctorado

Otro:

b) Años de servicio

Menos de 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 15 a 20

De 20 a 30

Más de 30

a) Grado que atiende

1º 2º 3º 4º 5º 6º

Conozco y comprendo el enfoque de educación inclusiva.

Respeto las diferencias físicas e intelectuales de mis

alumnos.

Promuevo a través de diferentes actividades, la autonomía

y participación de mis alumnos en su proceso de

aprendizaje.

Considero que es necesario ser autoritario(a) para mejorar

la disciplina.

Siempre A veces Pocas

veces

Nunca

Comunico al director(a) y a otros colegas mis dudas,

intereses o inquietudes sobre la reforma.

Reconozco la importancia de tomar decisiones en forma

colegiada.

Favorezco que en la escuela se promueva la convivencia

armónica entre docentes, alumnos y padres.

Propicio que los alumnos se sientan con confianza para

opinar y participar en la toma de decisiones en el aula.

Utilizo el diálogo y la reflexión como herramientas para

solucionar conflictos en el aula.

Recurro a sanciones y castigos para mejorar la disciplina en

el aula.

Planificación

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Cuento con el Programa de Estudios 2011 del grado que

atiendo.

La estructura y organización del programa de estudio me

facilita el proceso de planificación didáctica.

Reconozco la relación que existe entre las competencias

para la vida, los rasgos del perfil de egreso, las

competencias de asignatura y los aprendizajes esperados,

al realizar mi planificación didáctica.

Elaboro mi planificación didáctica a partir de los

aprendizajes esperados de cada asignatura.

Sé cómo planificar actividades para favorecer el desarrollo

de competencias.

Comprendo cómo se planifica una secuencia didáctica.

Sé cómo planificar un proyecto didáctico.

Considero que la planificación didáctica es un requisito

administrativo que tiene poco impacto en mi práctica.


veces

Nunca

El director apoya y orienta la planificación de actividades

didácticas en las aulas.

Los docentes de mi escuela planificamos las actividades

didácticas en colectivo.

Utilizo la planificación didáctica como instrumento que

orienta el desarrollo de mi práctica docente.

Realizo ajustes a mi planificación didáctica, ya que la

considero un instrumento flexible.

Planifico situaciones didácticas que problematizan a mis

alumnos.

Tomo en cuenta las características y conocimientos previos

de mis alumnos en la planificación didáctica.

Empleo los Programas de estudio 2011 para elaborar mi

planificación didáctica.

Considero los libros de texto para elaborar mi planificación

didáctica.

Me apoyo en guías u otros materiales difundidos por

editoriales particulares sobre la RIEB para elaborar mi


Estrategias didácticas

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Conozco y utilizo diferentes estrategias didácticas para

promover el aprendizaje de mis alumnos.

Pienso que dentro de las estrategias didácticas que se

implementan en el aula, la exposición del docente es un

recurso indispensable.


veces

Nunca

Propongo actividades didácticas relacionadas con la vida

cotidiana de mis alumnos.

Planteo situaciones experimentales que propicien el

desarrollo de la creatividad y pensamiento crítico en mis

alumnos.

Utilizo las TIC para promover el aprendizaje de mis

alumnos.

Evaluación

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Conozco y comprendo el enfoque de evaluación formativa

propuesto en el Plan de estudios de Educación Básica.

Identifico la diferencia entre evaluar y calificar.

Considero que el examen es un instrumento indispensable

para evaluar a los alumnos.

Pienso que la repetición de grado es una medida útil para

mejorar el aprendizaje de alumnos que presentan un

desempeño insuficiente a lo largo del ciclo escolar.


veces

Nunca

Utilizo diferentes técnicas e instrumentos para evaluar a

mis alumnos.

Considero los aprendizajes y resultados de mis alumnos

para autoevaluar mi desempeño docente.

Retroalimento a mis alumnos a partir del resultado de sus

evaluaciones.

Promuevo la autoevaluación y la coevaluación entre mis

alumnos.

Comunico los resultados de las evaluaciones de mis

alumnos a sus padres.

Brindo orientaciones a los padres de mis alumnos para

proporcionarles el apoyo requerido en su proceso de

aprendizaje.

ÁMBITO 2. CONOCIMIENTO DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA. Este ámbito tiene como propósito identificar los conocimientos que tienen los docentes sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educación Básica, y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011. Percepciones generales

Conozco y/o comprendo: Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Los cambios planteados desde la RIEB, en el enfoque,

organización y estructura del currículo en toda la educación

básica.


organización y estructura del currículo de educación

primaria.

El Acuerdo 592 por el que se estableció la Articulación de la

Educación Básica.

El Acuerdo 648 por el que se establecen las Normas

generales para la evaluación, acreditación, promoción y

certificación para la educación básica.

Considero que la RIEB impulsa cambios necesarios en mi

práctica docente.

Plan de estudios de Educación Básica 2011

El significado de la Articulación de la Educación Básica y lo

que implica en mi práctica docente.

Que el Plan de estudios de Educación Básica se sustenta en

un enfoque orientado al desarrollo de competencias, así

como las implicaciones que esto tiene en la práctica

docente.

Los principios pedagógicos que sustentan el Plan de

Estudios de Educación Básica.

Las características de la Planificación didáctica señaladas en

los principios pedagógicos que sustentan el Plan de


El enfoque de evaluación formativa propuesto en el Plan de

estudios de Educación Básica.

La relación que existe entre las competencias para la vida,

los rasgos del perfil de egreso, las competencias de

asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a los

docentes en la planificación didáctica y la enseñanza.

La organización del mapa curricular de Educación Básica a

partir de Campos de formación.

Cómo está distribuida la carga horaria en primaria a partir

del Plan de estudios de Educación Básica 2011.

Programas de estudio de Educación Primaria 2011

La estructura de los Programas de Educación Primaria

2011.

Los cambios y continuidades que presentan los enfoques

de las asignaturas de los programas de estudio de primaria

2011, en comparación con los de 2009 y 1993.

La función que tienen los estándares curriculares de las

asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales,

Inglés y Habilidades Digitales para Todos que se encuentran

en los Programas de estudio de Educación Primaria 2011.

Cómo se planifica una secuencia didáctica.

Cómo se planifica un proyecto didáctico.

Las características del enfoque sociocultural para la

enseñanza de la lengua, que sustenta la enseñanza del

español.

El enfoque para el desarrollo de la alfabetización inicial que

proponen los Programas de estudio de español 2011 en los

primeros grados.

La noción de prácticas sociales del lenguaje que se

sustentan en el enfoque para la enseñanza del español.

Lo que significa plantear desafíos matemáticos a los

alumnos de educación primaria, de acuerdo a lo que señala

el Programa de estudios de esta asignatura.

Lo que implica la formación científica básica en los alumnos

de primaria, de acuerdo al Programa de estudios de

Ciencias Naturales.

El significado del desarrollo del pensamiento histórico que

propone el Programa de estudios de Historia.

El significado de espacio geográfico y lo que implica

trabajar con esa asignatura a partir de lo que señalan los

Programas de estudio 2011.

La noción del desarrollo global de la corporeidad en los

alumnos de primaria a partir de lo que señala el Programa

de estudios de Educación Física.

Los cuatro lenguajes artísticos y el significado de la

competencia Artística y Cultural que se describe en el

Programa de estudios de la Asignatura.

ÁMBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL. Este ámbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualización y profesionalización de los docentes de educación primaria en torno a la RIEB.

Actividades de Actualización y Desarrollo Profesional

individuales.


veces

Nunca

Participo en actividades que contribuyen a mi actualización

personal y profesional sobre la reforma:

Por iniciativa propia.

Cuando soy convocado por mi dependencia educativa.

Porque estoy inscrito en el Programa de Carrera Magisterial.

Sí NO

Cursé alguno de los diplomados de la RIEB.

Tomé cursos sobre la reforma en otras dependencias e

instituciones.

En el último año he leído al menos un libro para comprender

los planteamientos de la RIEB.

Actividades de Actualización y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela.

En la escuela a la que estoy adscrito(a): Siempre A veces Pocas

veces Nunca

El colectivo docente se reúne e intercambia experiencias y

materiales para apropiarse del nuevo currículo.

Se han realizado cursos y/o talleres impartidos por personal

contratado por el colectivo docente (consultorías, personas

físicas, especialistas, etcétera).

Hemos recibido asesoría sobre la RIEB por parte del jefe de

sector o figura equivalente.

Hemos recibido asesoría sobre la RIEB por parte del

supervisor de zona o figura equivalente.

Hemos recibido asesoría por parte de asesores técnico

pedagógicos de la supervisión, jefatura de sector o su

equivalente.

Hemos recibido asesoría por parte de asesores técnico

pedagógicos de la Dirección o Dependencia educativa a la

que están adscritos.

Percepciones sobre la Actualización y Desarrollo Profesional

Opino que en la mejora de mi práctica docente, ha

contribuido:

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

El apoyo y asesoría que recibo por parte del director, sobre la

RIEB.

El apoyo y asesoría que recibo por parte del supervisor o

figura equivalente, sobre la RIEB.

El apoyo y asesoría que recibo por parte del jefe de sector o


El apoyo y asesoría que recibo por parte de los asesores

técnico pedagógicos de mi supervisión, jefatura de sector o

su equivalente.


técnico pedagógicos de la Dirección o Dependencia educativa

a la que estoy adscrito.

Escriba sus necesidades de actualización y profesionalización para implementar el Plan de estudios de

Educación Básica y los Programas de estudios de Educación Primaria 2011.

Comentarios generales.

Anexo 2


SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIÓN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

ESCALA ESTIMATIVA

Directores

DATOS GENERALES

ÁMBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRÁCTICA. Este ámbito pretende identificar las percepciones de los directores sobre la forma en que los docentes organizan sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

Ambientes de aprendizaje

Desde su punto de vista, los docentes de su escuela: Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Mantienen relaciones armónicas y respetuosas con sus

colegas.

Trabajan en equipo y colaboran en las actividades escolares

con sus colegas.


Normal Básica

Licenciatura

Maestría

Doctorado

Otro:

a) Años desempeñando la

función

Menos de 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 15 a 20

De 20 a 30

Más de 30


Menos de 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 15 a 20

De 20 a 30

Más de 30

Se sienten contentos con su trabajo.

Conocen y comprenden el enfoque de educación inclusiva.

Respetan las diferencias físicas e intelectuales de sus

alumnos.

Promueven a través de diferentes actividades, la

autonomía y participación de los alumnos en su proceso de

aprendizaje.

Son autoritarios en su trato con los alumnos para mejorar

la disciplina.


veces

Nunca

Comunican a usted y a otros colegas sus dudas, intereses o

inquietudes sobre la reforma.

Reconocen la importancia de tomar decisiones en forma

colegiada.

Favorecen que en la escuela se promueva la convivencia


Utilizan el diálogo y la reflexión como herramientas para


Utilizan sanciones y castigos para mejorar la disciplina en el

aula.

Planificación

En su opinión: Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

La estructura y organización de los Programas de estudio

de Educación Primaria 2011, facilita a los docentes el

proceso de planificación didáctica.

Considera que los profesores de su escuela:

Reconocen la relación que existe entre las competencias



al realizar su planificación didáctica.

Planifican las actividades de aprendizaje a partir de los


Saben cómo planificar actividades para favorecer el

desarrollo de competencias.

Comprenden cómo se planifica una secuencia didáctica.

Saben cómo planificar un proyecto didáctico.

Elaboran su planificación didáctica sólo como requisito

administrativo con poco impacto en su práctica.


veces

Nunca

Requieren su apoyo y orientación para elaborar la


Planifican sus actividades didácticas en colectivo.

Utilizan la planificación didáctica como instrumento que

orienta el desarrollo de su práctica docente.

Realizan ajustes a su planificación didáctica, ya que la

consideran un instrumento flexible.

Planifican situaciones didácticas que problematizan a sus

alumnos.

Toman en cuenta las características y conocimientos

previos de sus alumnos en la planificación didáctica.

Emplean los Programas de estudio 2011 para elaborar su


Consideran los libros de texto para elaborar su planificación

didáctica.

Se apoyan en guías u otros materiales difundidos por

editoriales particulares sobre la RIEB para orientar la




de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Los docentes utilizan y conocen diferentes estrategias

didácticas para promover el aprendizaje de sus alumnos.

Dentro de las estrategias didácticas que se implementan en

el aula, la exposición del docente es un recurso

indispensable.

Los docentes del plantel a su cargo: Siempre A veces Pocas

veces

Nunca

Proponen actividades didácticas relacionadas con la vida

cotidiana de los alumnos.

Plantean situaciones experimentales y propician el

desarrollo de la creatividad y pensamiento crítico en sus

alumnos.

Utilizan las TIC para promover el aprendizaje de sus

alumnos.

Evaluación

Los profesores que integran la planta docente en su

escuela:

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Conocen y comprenden el enfoque de evaluación formativa


Identifican la diferencia entre evaluar y calificar.

Consideran que el examen es un instrumento indispensable


Piensan que la repetición de grado es una medida útil para




veces

Nunca

Utilizan diferentes técnicas e instrumentos para evaluar a

sus alumnos.

Consideran los aprendizajes y resultados de sus alumnos

para autoevaluar su desempeño docente.

Retroalimentan a sus alumnos a partir del resultado de sus

evaluaciones.

Promueven la autoevaluación y la coevaluación entre sus

alumnos.

Comunican los resultados de las evaluaciones de sus


Brindan orientaciones a los padres de sus alumnos para


aprendizaje.

ÁMBITO 2. CONOCIMIENTO Y COMPRENSIÓN DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Este ámbito tiene como propósito identificar los conocimientos que tienen los directores sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educación Básica, y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011. Percepciones generales

Conozco y/o comprendo: Totalmente de

acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo


organización y estructura del currículo en toda la

educación básica.



primaria.

El Acuerdo 592 por el que se estableció la Articulación

de la Educación Básica.





El significado de la Articulación de la Educación Básica y

lo que implica en la práctica docente.

Que el Plan de estudios de Educación Básica se sustenta

en un enfoque orientado al desarrollo de competencias,

así como las implicaciones que esto tiene en la práctica

docente.



Las características de la Planificación didáctica señaladas

en los principios pedagógicos que sustentan el Plan de


El enfoque de evaluación formativa propuesto en el Plan

de estudios de Educación Básica.

La relación que existe entre las competencias para la

vida, los rasgos del perfil de egreso, las competencias de

asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a

los docentes en la planificación didáctica y la enseñanza.

La organización del mapa curricular de Educación Básica

a partir de Campos de formación.

Cómo está distribuida la carga horaria en primaria a

partir del Plan de estudios de Educación Básica 2011.



2011.

Los cambios y continuidades que presentan los

enfoques de las asignaturas de los programas de estudio

de primaria 2011, en comparación con los de 2009 y

1993.


asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias

Naturales, Inglés y Habilidades Digitales para Todos que

se encuentran en los Programas de estudio de

Educación Primaria 2011.





español.

El enfoque para el desarrollo de la alfabetización inicial

que proponen los Programas de estudio de español

2011 en los primeros grados.




alumnos de educación primaria, de acuerdo a lo que

señala el Programa de estudios de esta asignatura.

Lo que implica la formación científica básica en los

alumnos de primaria, de acuerdo al Programa de

estudios de Ciencias Naturales.

El significado del desarrollo del pensamiento histórico

que propone el Programa de estudios de Historia.





alumnos de primaria a partir de lo que señala el

Programa de estudios de Educación Física.




ÁMBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL Este ámbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualización y profesionalización de los directores de educación primaria en torno a la RIEB.


individuales.


veces

Nunca






SÍ NO



instituciones.



Actividades de Actualización y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela

En el plantel a su cargo: Siempre A veces Pocas

veces Nunca






Han recibido asesoría sobre la RIEB por parte del jefe de


Han recibido asesoría sobre la RIEB por parte del supervisor

de zona o figura equivalente.

Han recibido asesoría por parte de asesores técnico


equivalente.





Opino que en la mejora de mi desempeño profesional, ha

contribuido:

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo







su equivalente.

Anexo 2


SEGUIMIENTO AL DESARROLLO Y APROPIACIÓN DEL CURRICULO EN EL AULA Y EN LA ESCUELA

ESCALA ESTIMATIVA Asesor Técnico Pedagógico (ATP) de escuela

DATOS GENERALES

ÁMBITO 1. LOS DOCENTES Y SU PRÁCTICA Este ámbito pretende identificar las percepciones de los ATP sobre la forma en que los docentes organizan sus actividades y trabajo cotidiano en el marco de la Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB).

Ambientes de aprendizaje

Desde su punto de vista, los docentes de su escuela: Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Mantienen relaciones armónicas y respetuosas con sus

colegas.

Trabajan en equipo y colaboran en las actividades escolares

con sus colegas.


Normal Básica

Licenciatura

Maestría

Doctorado

Otro:

a) Años desempeñando la

función

Menos de 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 15 a 20

De 20 a 30

Más de 30


Menos de 5

De 6 a 10

De 11 a 15

De 15 a 20

De 20 a 30

Más de 30

Se sienten contentos con su trabajo.

Conocen y comprenden el enfoque de educación inclusiva.

Respetan las diferencias físicas e intelectuales de sus

alumnos.

Promueven a través de diferentes actividades, la

autonomía y participación de los alumnos en su proceso de

aprendizaje.

Son autoritarios en su trato con los alumnos para mejorar

la disciplina.


veces

Nunca

Comunican a usted y a otros colegas sus dudas, intereses o

inquietudes sobre la reforma.

Reconocen la importancia de tomar decisiones en forma

colegiada.

Favorecen que en la escuela se promueva la convivencia


Utilizan el diálogo y la reflexión como herramientas para


Utilizan sanciones y castigos para mejorar la disciplina en el

aula.

Planificación


de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

La estructura y organización de los Programas de estudio

de Educación Primaria 2011, facilita a los docentes el

proceso de planificación didáctica.

Considera que los profesores de su escuela:

Reconocen la relación que existe entre las competencias



al realizar su planificación didáctica.

Planifican las actividades de aprendizaje a partir de los


Saben cómo planificar actividades para favorecer el

desarrollo de competencias.

Comprenden cómo se planifica una secuencia didáctica.

Saben cómo planificar un proyecto didáctico.

Elaboran su planificación didáctica sólo como requisito

administrativo con poco impacto en su práctica.


veces

Nunca

Requieren su apoyo y orientación para elaborar la


Planifican sus actividades didácticas en colectivo.

Utilizan la planificación didáctica como instrumento que

orienta el desarrollo de su práctica docente.

Realizan ajustes a su planificación didáctica, ya que la

consideran un instrumento flexible.

Planifican situaciones didácticas que problematizan a sus

alumnos.

Toman en cuenta las características y conocimientos

previos de sus alumnos en la planificación didáctica.

Emplean los Programas de estudio 2011 para elaborar su


Consideran los libros de texto para elaborar su planificación

didáctica.

Se apoyan en guías u otros materiales difundidos por

editoriales particulares sobre la RIEB para orientar la




de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Los docentes utilizan y conocen diferentes estrategias

didácticas para promover el aprendizaje de sus alumnos.

Dentro de las estrategias didácticas que se implementan en

el aula, la exposición del docente es un recurso

indispensable.

Los docentes del plantel en el que labora: Siempre A veces Pocas

veces

Nunca

Proponen actividades didácticas relacionadas con la vida

cotidiana de los alumnos.

Plantean situaciones experimentales y propician el

desarrollo de la creatividad y pensamiento crítico en sus

alumnos.

Utilizan las TIC para promover el aprendizaje de sus

alumnos.

Evaluación

Los profesores que integran la planta docente en su

escuela:

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

Conocen y comprenden el enfoque de evaluación formativa


Identifican la diferencia entre evaluar y calificar.

Consideran que el examen es un instrumento indispensable


Piensan que la repetición de grado es una medida útil para




veces

Nunca

Utilizan diferentes técnicas e instrumentos para evaluar a

sus alumnos.

Consideran los aprendizajes y resultados de sus alumnos

para autoevaluar su desempeño docente.

Retroalimentan a sus alumnos a partir del resultado de sus

evaluaciones.

Promueven la autoevaluación y la coevaluación entre sus

alumnos.

Comunican los resultados de las evaluaciones de sus


Brindan orientaciones a los padres de sus alumnos para


aprendizaje.

ÁMBITO 2. CONOCIMIENTO DE ENFOQUES Y CONTENIDOS DEL PLAN DE ESTUDIOS DE EDUCACIÓN BÁSICA Y DE LOS PROGRAMAS DE ESTUDIO DE EDUCACIÓN PRIMARIA Este ámbito tiene como propósito identificar los conocimientos que tienen los ATP de la escuela sobre los enfoques y contenidos del Plan de Estudios de Educación Básica, y los Programas de estudio de Educación Primaria 2011. Percepciones generales

Conozco y/o comprendo: Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo


organización y estructura del currículo en toda la educación

básica.



primaria.

El Acuerdo 592 por el que se estableció la Articulación de la

Educación Básica.





El significado de la Articulación de la Educación Básica y lo

que implica en la práctica docente.

Que el Plan de estudios de Educación Básica se sustenta en

un enfoque orientado al desarrollo de competencias, así

como las implicaciones que esto tiene en la práctica

docente.



Las características de la Planificación didáctica señaladas en

los principios pedagógicos que sustentan el Plan de


El enfoque de evaluación formativa propuesto en el Plan de

estudios de Educación Básica.

La relación que existe entre las competencias para la vida,

los rasgos del perfil de egreso, las competencias de

asignatura y los aprendizajes esperados; para orientar a los

docentes en la planificación didáctica y la enseñanza.

La organización del mapa curricular de Educación Básica a

partir de Campos de formación.

Cómo está distribuida la carga horaria en primaria a partir

del Plan de estudios de Educación Básica 2011.



2011.

Los cambios y continuidades que presentan los enfoques

de las asignaturas de los programas de estudio de primaria

2011, en comparación con los de 2009 y 1993.


asignaturas de Español, Matemáticas, Ciencias Naturales,

Inglés y Habilidades Digitales para Todos que se encuentran

en los Programas de estudio de Educación Primaria 2011.





español.

El enfoque para el desarrollo de la alfabetización inicial que

proponen los Programas de estudio de español 2011 en los

primeros grados.




alumnos de educación primaria, de acuerdo a lo que señala

el Programa de estudios de esta asignatura.

Lo que implica la formación científica básica en los alumnos

de primaria, de acuerdo al Programa de estudios de

Ciencias Naturales.

El significado del desarrollo del pensamiento histórico que

propone el Programa de estudios de Historia.





alumnos de primaria a partir de lo que señala el Programa

de estudios de Educación Física.




ÁMBITO 3. NECESIDADES DE ACTUALIZACIÓN Y DESARROLLO PROFESIONAL Este ámbito se propone identificar las tendencias, experiencias y necesidades de actualización y profesionalización de los ATP de educación primaria en torno a la RIEB.


individuales.


veces

Nunca






SÍ NO



instituciones.



Actividades de Actualización y Desarrollo Profesional realizadas en la escuela

En el plantel en el que labora: Siempre A veces Pocas

veces Nunca






Han recibido asesoría sobre la RIEB por parte del jefe de


Han recibido asesoría sobre la RIEB por parte del supervisor

de zona o figura equivalente.



equivalente.





Opino que en la mejora de mi desempeño profesional, ha

contribuido:

Totalmente

de acuerdo

De

acuerdo

En

desacuerdo

Totalmente

en

desacuerdo

El apoyo y asesoría que recibo por parte del director, sobre la

RIEB.







su equivalente.







Anexo 3


Informe de Difusión al Plan y los Programas de Estudio 2011 y la Cartilla de Educación Básica

Primer Periodo

- Introducción (Breve texto que describa los alcances y limitaciones de la difusión en el ciclo escolar 2011-2012).

1. Primera Etapa. Las necesidades de difusión en la entidad.

1.1 ¿Qué necesidades de difusión en la entidad, se atendieron en este periodo?

1.2 ¿Qué temas o aspectos de la propuesta curricular se difundieron en este ciclo escolar?

1.3 ¿Qué acciones se realizaron al interior de la CEAS para conocer el Acuerdo 648 por el que se establecen Normas generales

para la evaluación, acreditación, promoción y certificación en la educación básica, así como el sitio Web que se desarrolló

para apoyar el proceso de generalización de la Cartilla de Educación Básica.

2. Segunda Etapa. La estrategia de difusión.

2.1 ¿Qué tipo de eventos de difusión se llevaron a cabo? (Tanto para difundir el currículo 2011, como para apoyar la generalización de la

Cartilla de Educación Básica).

2.2 ¿Qué tipo de medios y materiales se emplearon? (adjuntar evidencias: fotografías, presentaciones, audiovisuales, testimonios, para

subir a la RAAC).

3. Tercera Etapa. Aprovechar lo aprendido y dar a conocer la información.

3.1 Detalle sobre las acciones de difusión efectuadas: alcances y límites de cobertura (institucional, sectorial, regional, local), población atendida (descripción cuantitativa y cualitativa), principales dudas e inquietudes planteadas por diferentes actores educativos1.

3.2 Acciones realizadas para difundir los materiales de apoyo a la implementación de la RIEB.

3.3 Difusión del análisis sobre de los informes estatales de seguimiento, realizados durante el ciclo escolar 2011-2012 (por parte de la

1 Se recomienda no olvidar este aspecto, que no fue atendido en la difusión del ciclo escolar 2011-2012. Recuerden que esta información constituye un insumo

importante para la asesoría.

CEAS hacia otros actores educativos en la entidad y conclusiones).


Anexo 4

Nota: La cédula de Datos Básicos de las escuelas en las que se llevará a cabo la Asesoría y el

acompañamiento, se encuentra en un archivo Excel denominado CDB-12-13 enviado a las

Coordinaciones Estatales de Asesoría y Seguimiento junto con el presente Documento Rector

2012-2013. Las orientaciones para su llenado, también se harán llegar a las entidades federativas.

Anexo 5


DIAGNÓSTICO SITUACIONAL DE LAS ESCUELAS DE LA MUESTRA DE ASESORÍA Y ACOMPAÑAMIENTO.

Introducción (Breve texto que describa cómo se realizó el diagnóstico en las escuelas, si hubo cambios en el instrumento propuesto por la DDCEP (escala estimativa), y qué otras fuentes de información se utilizaron en su realización.

a) Reporte estadístico

1. Número de escuelas en las que se realizó el diagnóstico:

Número de asesores que atenderán estas escuelas: 2. Resultados estadísticos (frecuencia de las respuestas de las escalas estimativas por actor – docentes, directores y ATP de escuelas –

y gráficas que indiquen porcentajes de las respuestas en la entidad).

b) Reporte cualitativo (interpretación de los resultados de la escala estimativa y en su caso, de los instrumentos que se hayan utilizado en

la realización del diagnóstico por ámbito de estudio).

Ámbito 1) Los docentes y su práctica: organización de ambientes para el aprendizaje, planificación, estrategias didácticas utilizadas,

evaluación para el aprendizaje.

- Docentes

- Directores

- ATP de escuelas

- CONCLUSIONES

Ámbito 2) Nivel de conocimiento y comprensión de enfoques y contenidos del plan de estudios de Educación Básica y los Programas

de estudio de Educación Primaria 2011.

- Docentes

- Directores

- ATP de escuelas

CONCLUSIONES

Ámbito 3) Necesidades de actualización y desarrollo profesional.

- Docentes

- Directores

- ATP de escuelas

- CONCLUSIONES

Aspectos o temas que se fortalecerán en las escuelas a través de la asesoría y acompañamiento:

Anexo 6


Informe de las visitas de acompañamiento y asesoría a escuelas de la muestra Período (1º o 2º)2.

Introducción (Breve texto que describa cómo se ha dado el proceso de asesoría y acompañamiento en las escuelas de la muestra: si cambió el número de escuelas o de asesores asignados al inicio, ó qué dificultades se presentaron en lo general).

1. Número de escuelas en las que se realizó asesoría y acompañamiento: Número de asesores que atendieron estas escuelas:

2. Listado de escuelas en las que se realizó asesoría y acompañamiento, frecuencia de visitas y propósitos de las mismas:

ESCUELA No. de visitas PROPÓSITOS DE LAS VISITAS

2 El formato aplica para el informe de los dos periodos del ciclo escolar 2012-2013

3. Resumen de actividades realizadas en las escuelas:

4. Logros observados en las escuelas en torno al desarrollo y apropiación del currículo.

5. Dificultades observadas en las escuelas en torno al desarrollo y apropiación del currículo

6. Acuerdos generales establecidos en las escuelas para avanzar en la apropiación del currículo y en la asesoría.

Anexo 7


Informe estatal del desarrollo de las Sesiones de Trabajo Académico Período (1º o 2º).

Introducción (Breve texto que describa cómo se abordaron las Sesiones de Trabajo Académico en la entidad: difusión y distribución, cambios realizados y dificultades presentadas).

1. Número de escuelas de la muestra en las que se abordaron las sesiones:

2. Fechas y propósitos de las sesiones de trabajo que se abordaron en el período escolar:

Sesión de Trabajo Académico Fecha de realización Propósitos

La evaluación para el aprendizaje en primaria I.

La evaluación para el aprendizaje en primaria II.

La gestión de ambientes de aprendizaje para el

desarrollo de competencias en la escuela primaria.

La planificación didáctica en la escuela primaria I

La planificación didáctica en la escuela primaria II.

3. Resumen de actividades de cada sesión:

4. Resumen general de resultados: logros y dificultades identificados en el desarrollo de las sesiones en torno al desarrollo y apropiación el

currículo.

- Logros

- Dificultades

5. Requerimientos de asesoría identificados durante las sesiones.

6. Número o porcentaje aproximado de escuelas de la entidad en las que se llevaron a cabo las Sesiones de Trabajo Académico

7. Estrategia y medios que se utilizaron para impulsar la realización de las sesiones en las escuelas de la entidad que no forman parte de la

muestra

Nota: (Si se abordaron las Sesiones de Trabajo Académico a través de talleres, reportar los puntos anteriores, pero especificando el número y función de destinatarios en lugar de número de escuelas).

Anexo 8


Elaboración o actualización del diagnóstico inicial de las CEAS y el equipo técnico ampliado 1/3

Introducción (Breve texto que describa cómo se organiza y funciona la CEAS y el equipo técnico ampliado. Asimismo cuál fue el proceso que siguieron para realizar su diagnóstico: mencionar si retomaron datos del ciclo anterior). I. Datos Generales

1. Coordinador(a) Estatal de Asesoría y Seguimiento:

2. Integrantes de las CEAS (señalar si tienen alguna comisión o función específica dentro del equipo y si realizan otras tareas o funciones,

además de éstas):

Integrantes de la CEAS Función en la CEAS Otras tareas

3. Número de integrantes del equipo técnico ampliado:

4. Organigrama de la CEAS.

II. Resultados del diagnóstico

1. Resultados de la aplicación de los cuestionarios.

2. Logros y/o avances y dificultades por ámbito.

Ámbito 1. El fortalecimiento académico de los asesores: estrategias para la construcción de aprendizajes.

- Logros y/o avances - Dificultades

Ámbito 2. El desarrollo de las prácticas asesoras.

- Logros y/o avances

- Dificultades

Ámbito 3. Necesidades de actualización y desarrollo profesional.

- Logros y/o avances - Dificultades

III. Conclusiones y acuerdos.

Anexo 9


Informe sobre la reflexión y autoevaluación de las prácticas asesoras Período (1º o 2º)

Introducción (Breve texto que describa cómo se ha realizado la autoevaluación de las prácticas asesoras y qué ha ocurrido en el desarrollo de las reuniones del colectivo de asesores).

1. Número de reuniones realizadas con el colectivo de asesores y propósitos de las mismas:

Fecha de la reunión Propósitos

2. Logros y/o avances del equipo técnico estatal (alcance de sus propósitos, funcionalidad de sus estrategias de trabajo,

conocimiento y comprensión de los contenidos de la reforma e impacto de su trabajo en los destinatarios).

3. Áreas de oportunidad (aspectos en los que deben mejorar para superar las dificultades).

4. Requerimientos y necesidades para desarrollarse profesionalmente.

5. Acuerdos tomados para fortalecerse académicamente.

Anexo 10


[Entidad]

Programa de actividades. Ciclo Escolar 2012-2013

1) PROCESO: FORTALECIMIENTO ACADÉMICO DE LAS CEAS.

Propósitos:

Actividades Fecha de realización Responsables Recursos y costos de la acción

2) PROCESO: DIFUSIÓN

Propósitos:


3) PROCESO: ASESORÍA

Propósitos:


4) PROCESO: SEGUIMIENTO

Propósitos:


documento rector anexos 2012-2013

Documents