disturbi di apprendimento scolastico - csaimperia.it · i disturbi non specifici di apprendimento...
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1
DISTURBI DI APPRENDIMENTO
SCOLASTICO
Inquadramento teorico clinico
2
DEFINIZIONI
3
Le difficoltà
di apprendimento in età
evolutiva sono suddivisibili
in:disturbi non specifici
d’apprendimento (DNSA).
e
disturbi specifici
dell'apprendimento (DSA)
4
Disturbi non specifici: DNSA Definizione
I disturbi non specifici di apprendimento si riferiscono ad una disabilità
ad acquisire
nuove conoscenze e competenze
non limitata ad uno o più
settori specifici delle competenze scolastiche,
ma ma estesa a tutta lestesa a tutta l’’esperienza scolastica e esperienza scolastica e sottesa da varie causesottesa da varie cause..
5
Disturbi specifici: DSA Definizione
I disturbi specifici di apprendimento si riferiscono ad una specifica difficoltà
nell’imparare a leggere, scrivere, fare di conto
senza che altri settori dello sviluppo siano compromessi
6
Dati epidemiologici•
Le difficoltà
non specifiche di apprendimento
(DNSA) riguardano il 10-20% della popolazione scolastica
•
Per disturbi specifici di apprendimento (DSA) ad oggi si stima che, tra la 2-3°
e la 5°
classe primaria e la 3°classe della secondaria di primo grado, il valore medio sia
al 3-4%.
Questo range
può dipendere dell’età
in cui viene effettuata la diagnosi e dal tipo di strumenti utilizzati per la diagnosi
.
7
CAUSE
8
Aspetti eziologiciPer i disturbi non specificinon specifici
di
apprendimento si individuano tre ordini di elementi causali:1.Biologico:
disturbi neurologici (paralisi cerebrali infantili, epilessia),
deficit sensoriali (visivi, uditivi),
malattie croniche invalidanti (insufficienza renale cronica, malattie oncologiche…).
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Psicopatologico:
ritardo mentale,
disturbi generalizzati dello sviluppo,
ADHD,
psicosi,
depressione,
disturbi d’ansia,
disturbi di personalità.
Socio-pedagogico:
carenze degli stimoli educativi e culturali della famiglia e dell'ambiente di appartenenza.
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Aspetti eziologiciPer i disturbi specificispecifici
di
apprendimento possono concorrere alcune componenti causali:
1.Fattori Genetici
2.Fattori Acquisiti
3.Fattori biologici costituzionali
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Fattori GeneticiRiguardo agli aspetti genetici (disturbo della migrazione dei neuroni, ectopia delle circonvoluzioni cerebrali) esistono tre filoni di ricerche convergenti che indicano come la dislessia o almeno qualcuna delle sue forme sia ereditaria: studi di gemelli dislessici, di famiglie dislessiche e studi genetici molecolari.E’
stato riportato che il rischio di dislessia per i parenti di
primo grado si colloca fra il 35 e il 45%. I gemelli monozigoti concordano al 84%, i dizigoti al 50%. Allo stato attuale, con gli studi di associazione genetica, si può soltanto affermare che esistono regioni di un certo interesse per la dislessia che sono diffuse in tutte le regioni del genoma umano. Nessuna di queste osservazioni può essere considerata definitiva e sono necessari ulteriori studi.
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Fattori Acquisitiuna sofferenza cerebrale precoce rallenta la velocità
di maturazione, ne può conseguire un
rallentamento dei processi di apprendimento e dello sviluppo delle abilità
di lettura
neonati pretermine di basso peso
neonati a termine con asfissia
trauma cranico
arresto cardiorespiratorio
focolaio epilettico
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Fattori biologici costituzionali Studi di neuroanatomia: ectopie corticali nell’emisfero sinistroNeuroimmagini (PET e RM funzionale) dimostrano alterazioni funzionali in specifiche aree corticali:
alterazioni funzionali in aree corticali sx
che
processano il linguaggio verbale
ipoattivazione delle aree occipito-temporale
sinistre (AFVP) deficit del sistema di
elaborazione visiva (ipotesi del deficit magnocellulare)
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Fattori biologici costituzionali I DSA sono la conseguenza funzionale di una particolare strutturazione neuro anatomica o neuro biochimica
E’
importante sottolineare che i fattori “biologici”
interagiscono attivamente nella determinazione della comparsa del disturbo, con i fattori ambientali;
Sono sempre in gioco meccanismi patogenetici vari,
complessi e dinamicamente intrecciati per cui bisogna rifiutare ipotesi riduzionistiche del tipo solo disfunzione cerebrale, solo genetica …
Tutte queste osservazioni non possono essere considerate definitive: sono necessari ulteriori studi.
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CLINICA
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I Disturbi Specifici di Apprendimento (DSA)
DislessiaDisturbo specifico nell’apprendimento della letturaDisortografia e disgrafiaDisturbo specifico nell’apprendimento della scrittura o dell’espressione scrittaDiscalculiaDisturbo specifico nell'apprendimento del calcolo numerico
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Epoca della diagnosiLa diagnosi di dislessia e disortografia
non possono
essere formulate prima dell’inizio della III classe elementare.Tuttavia, già
in I elementare possono essere
rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l'apprendimento della lettura e scrittura.La diagnosi di discalculia
non può essere formulata
prima della fine della III elementare, anche se già nel primo ciclo elementare possono essere rilevate
discrepanze fra le capacità
cognitive globali e l'apprendimento del calcolo numerico.
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PRECURSORI
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FASE PRESCOLARE aspetti linguistici1.
A 4-5 anni difficoltà
di linguaggio,
pronuncia dei suoni non buona o frasi incomplete
2.
Scarsa abilità
nell’utilizzo delle parole nei giochi linguistici, nelle rime, nelle storielle inventate, nell’invenzione di nomi per i personaggi
3.
Difficoltà
sintattica
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1.
Lentezza nelle varie attività
2.
Nella copia da modello difficoltà
o
disordine nel foglio
3.
Manualità
fine inadeguata
4.
Goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare
FASE PRESCOLARE aspetti psicomotori
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Precursori in fase prescolareLe difficoltà
nelle competenzecompetenze
comunicativocomunicativo--
linguistiche, motoriolinguistiche, motorio--prassiche, uditive e visuospazialiprassiche, uditive e visuospaziali
in età
prescolare sono possibili indicatori di rischio di
DSA, soprattutto in presenza di una anamnesi familiare soprattutto in presenza di una anamnesi familiare positivapositiva.Tali difficoltà
devono essere rilevate dal pediatra nel
corso dei periodici bilanci di salute, direttamente o su segnalazione da parte dei genitori e/o degli insegnanti della scuola dell’infanzia e del primo anno della scuola primaria.Se persistenti nel tempo vanno segnalati ai servizi sanitari dell’età
evolutiva per un approfondimento ed
una eventuale riabilitazione logopedica e/o psicomotorica.
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Precursori in fase scolare
Nell’arco del primo anno della scuola primaria
è
opportuno che le insegnanti
realizzino delle osservazioni sistematicheosservazioni sistematiche
e periodiche delle competenze di letturadelle competenze di lettura--
scritturascrittura--calcolocalcolo
con l’obiettivo sia di realizzare attività
didattiche-pedagogiche
mirate sia di individuare eventuali difficoltà.
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Procedure in fase scolareAl termine del primo anno
devono essere segnalati essere segnalati
ai genitoriai genitori
i bambini che presentinopresentino
una o più
delle seguenti caratteristiche nella letturanella lettura--scritturascrittura:a)
difficoltà
nell’associazione grafema-fonema e/o
fonema-grafema;b)mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura;c)
eccessiva lentezza nella lettura e scrittura;
d) incapacità
a produrre le lettere in stampato maiuscolo in modo riconoscibile;
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Precursori in fase scolareOppure che
nella matematicanella matematica
presentino ritardi
nella acquisizione di abilità
inerenti alle componenti di intelligenza numerica ed in particolare non non abbiano raggiuntoabbiano raggiunto
una o più
delle seguenti abilità
:
a)
il riconoscimento di piccole quantità,
b) la lettura e la scrittura dei numeri entro il dieci,
c)
il calcolo orale entro la decina anche con supporto concreto.
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Procedure in fase scolareE’
necessario segnalare un bambino che alla fine
della II elementare:
Legge ancora per parole;
Compie errori fonologici in lettura e scrittura;
Non sa staccare correttamente le parole;
Non sa ripetere quello che ha letto. S.I.
La segnalazione da parte degli insegnanti vede come primo interlocutore la famiglia per un successivo invio ai servizi sanitari per linvio ai servizi sanitari per l’’etetàà
evolutiva eventualmente mediato dal pediatra.evolutiva eventualmente mediato dal pediatra.
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E’
auspicabile, infatti, che i servizi sanitari possano realizzare la valutazione girealizzare la valutazione giàà
alla fine del alla fine del
primo annoprimo anno, in tempo per avviare durante il successivo anno scolastico tutti quegli interventi e tutte quelle procedure che siano utili a ridurre le difficoltà
riscontrate, sebbene una diagnosi
“criteriologica”
di dislessia-disortografia non possa essere formulata prima dell’inizio del terzo anno della scuola primaria; e di discalculia non prima della fine del terzo.
27
DISLESSIA
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Colpisce dal 2% al 5% della popolazione italiana in età
scolare (circa 1.500.000
bambini).
I maschi sono tendenzialmente colpiti più delle femmine, con un rapporto di 1:1,5.
A volte il dislessico é
un bambino che ha avuto un Disturbo Specifico di Linguaggio
Spesso altri membri della famiglia hanno avuto o hanno lo stesso problema.
Caratteristiche generali
29
Meccanismi della lettura
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2 strategie:detta dell’accesso indiretto
(o via fonologica) che richiede
l’analisi delle singole subunità
che compongono la parola
(lettere e sillabe) e
attraverso le regole di conversione grafema-fonema(es. /c/-/a/ si pronuncia /ka/),
viene ricostruita la sequenza fonologica che consente la lettura ad alta voce della parole ed eventualmente il recupero del suo significato.
detta dell’accesso diretto
(o via lessicale o visuo-spaziale), attraverso la quale
il soggetto riconosce globalmente la parola e dopo averla riconosciuta
la richiama dalla memoria lessicale, e
arriva a pronunciarla
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An
alis
i de
lle s
ubu
nit
àch
e co
mpo
ngo
no
la p
arol
a(l
ette
re e
/o s
illab
e)VIA FONOLOGICA INDIRETTA VIA VISIVA DIRETTA LESSICALE
Strategia linguistica Strategia percettiva
Analisi visuo- spaziale della parola
Riconoscimento globale visivo dello stimolo
LETTURA DELLA PAROLA
Ricerca e richiamo della rappresentazione lessicale
della parola
Meccanismo di produzione delle parole
Attivazione del corrispettivo
fonologico della forma della parola
Attivazione sistema articolatorio
Tanti riconoscitori quante sono le
parole conosciute
Ricostruzione catena fonologia
Regole conversione
grafema-fonema
Fusione1.
dei singoli fonemi in sillabe2.
delle sillabe in parole
Assegnazione
ad ogni grafema del fonema
corrispondente
Suddivisione
della parola scritta nei diversi grafemi
che la compongono
eventuale richiamo della rappresentazione lessicale della
parola
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Entrambe queste vie sono indispensabili alla lettura
La via fonologica è
necessaria per leggere
stringhe di lettere che non formano delle parole
oppure parole non conosciute dal soggetto e che quindi, per definizione, non possiedono un’entrata nel lessico mentale
La via visiva invece è
richiesta per leggere
le parole irregolaries. il suono /gli/ di “glicine”
non si pronuncia come nel
pronome “gli”
parole straniere
parole omofone non omografe(“lago”
rispetto a “l’ago”).
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Cosa non FunzionaIl modello a due vie non è
accessibile in
quanto solo una via di accesso è
efficiente, mentre l’altra non è
disponibile oppure non lo sono entrambe.
I soggetti non riescono ad acquisire il necessario automatismo che permette di decodificare il messaggio scritto.
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I processi automatizzatiautomatizzati
sono svolti stabilmente con un alto grado di
velocità
e accuratezza; sono realizzati inconsciamente e richiedono un minimo
impegno attentivo.
I processi non automatizzatinon automatizzati
sono, invece, svolti lentamente
in maniera
non accurata
e richiadono
un grande impegno attentivo.
35
Dislessia con alterazione dei processi di codifica
fonologica.
Caratterizzata da difficoltà di ordine fonologico e
nell’integrazione simbolo-suono.
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CARATTERISTICHE
CLINICHE DISLESSIA
FONOLOGICA
37
1.
Difficoltà
a identificare i suoni che costituiscono una parola (cioè
ad assegnare il suono giusto ad ogni
grafema)
2.
Difficoltà
a realizzare la sintesi fonemica dopo aver identificato i singoli fonemi e la sintesi sillabica dopo aver identificato le singole sillabe
CHE DETERMINANO IN PRATICA:
1.
Lentezza nella transcodifica segno-suono (cioè
nella conversione grafema-fonema)
2.
Difficoltà
con le parole sconosciute non-parole in quanto si può usare soltanto l’accesso diretto (lettura globale).
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3.
Lettura frettolosa e per niente accurata(tentano di leggere le parole utilizzando minimi indizi, di solito dalla prima o dall’ultima sillaba, non si correggono quando sbagliano e pronunciano, a volte, parole senza senso )
4.
La comprensione inizialmente risulta mantenuta
5.
E’
accentuata la normale differenza tra la lettura di parole e quella di non-parole, di parole comuni e di parole a scarso uso
6.
Sono presenti molti errori
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Per la frequenza elevata di errori che compaiono immediatamente all’inizio dell’apprendimento della
lettura e scrittura, vengono solitamente individuati, molto tempo
prima dei dislessici visivi.
40
Gli errori di più
frequente riscontro sono:
1.
di discriminazione uditiva cioè
incapacità
d
i distinguere lettere molto simili per il suono:(d-t, b-p, f-v, c-g);
2.
inversione di lettere nell’ambito di una stessa sillaba (lad
per dal; id
per di);
3.
omissioni di lettere o sillabe nell’ambito della parola (doni per domani)
4.
sostituzione di intere parole (auto al posto di aereo).
41
Dislessia legata a disfunzione delle abilità visuo-percettive.
E’ caratterizzata da difficoltà a percepire ed a ricostruire la configurazione visuo-spaziale
della parola scritta.
42
E’ sottesa da disturbi visuo- percettivi, cioè difficoltà:
nel riconoscere le parole così
come
appaiono
nella memoria visiva
nell’orientamento spaziale (delle lettere es. d-b)
43
CARATTERISTICHE
CLINICHE DISLESSIA
VISUO-SPAZIALE
44
1.
Lettura lenta ma relativamente accurata (tendono a sillabare tutte le parole come se le vedessero per la prima volta)
2.
Comprensione compromessa precocemente3.
Difficoltà
a recuperare il significato di parole
omofone non omografe (es. la distinzione nel significato di lago rispetto a l’ago)
4.
Nessuna differenza tra la lettura di parole e quella di non-parole, di parole comuni e di parole a scarso uso
5.
Errori di tipo speculare, inversioni di lettere e sillabe, scambio tra lettere con tratti visivi simili (d-b, p-b-q, m-n, r-e)
45
Per queste caratteristiche non vengono segnalati precocemente dalle scuole.
Ciò avviene, di solito, alla fine della quinta elementare oppure in prima media.
46
IN SINTESI
47
DISLESSIA FONOLOGICA
1.
Caratterizzata dalla compromissione della via non lessicale, FONOLOGICA
2.
il soggetto legge solo attraverso la via visiva diretta
3.
quindi è
in grado di leggere solo parole conosciute e recuperate dal lessico mentale
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DISLESSIA VISUO- SPAZIALE
1.
Caratterizzata dalla compromissione della via visiva diretta
2.
la lettura delle parole avviene attraverso la via fonologica
3.
risulta accurata ma lenta perché
ogni parola viene letta come uno stimolo nuovo
49
DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA
50
Meccanismo della Scrittura
51
INPUT VERBALE
ANALISI ACUSTICA
ANALISI FONOLOGICA
CONVERSIONE Fonema-Grafema
PROGRAMMA MOTORIO
SCRITTURA
SISTEMAALLOGRAFICO
(quale grafia utilizzare)
Tenendo conto che il sistema migliore è lo
stampato maiuscolo che è di facile accesso visuo-
spaziale e presenta minor ambiguità
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Anche per i disturbi di apprendimento della scrittura sono riconosciuti sottotipi correlati a:
fattori linguistici (disortografia)
fattori visuo-spaziali (disortografia, disgrafia)
e, inoltre, viene delineata una forma di difficoltà
della scrittura dovuta a disturbi
di esecuzione motoria, di ordine disprassico (disgrafia).
53
Caratteristiche cliniche
della scrittura associate
a dislessia fonologica
54
1.
Accentuazione della normale differenza tra la scrittura di parole e quella di non-parole, di parole comuni e di parole a scarso uso
2.
Difficoltà
nella corrispondenza grafema- fonema,
3.
Inserimento od omissione di sillabe e lettere,
4.
Scambio di grafemi (g-c f-v, r-l)
5.
Errori ortografici (sh,sch,gh,gl)
6.
Omissioni o aggiunte dell’h
7.
Inversioni (il-li)
55
Caratteristiche cliniche
della scrittura associate
a dislessia visuo-spaziale
56
1.
Nessuna differenza tra la scrittura di parole e quella di non-parole, di parole comuni e di parole a scarso uso
2.
La scrittura tendenzialmente è
accurata3.
Gli errori ortografici sono comunque dei buoni equivalenti fonetici.
4.
Presenza di separazioni o fusioni illegali(in-sieme,lacqua, nonèvero, laradio)
5.
Possono essere presenti inversioni di sillabe e lettere, inversioni visuo-spaziali ed inversioni di lettere visivamente simili,
scrittura
speculare
57
DISCALCULIA
58
DISCALCULIAPer la discalculia sono individuati 3 diversi tipi di
disabilità
che riguardano:
1.
Il sistema dei numeri
riguarda la manipolazione dei numeri in tutti i suoi aspetti
2.
Il sistema del calcolo
riguarda il riconoscimento dei simboli aritmetici e l’utilizzazione di procedure per eseguire le operazioni matematiche,
3.
La risoluzione dei problemi aritmetici
comporta l’analisi dei dati e l’organizzazione del piano di lavoro.
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CLASSIFICAZIONE
Deficit Selettivo del Sistema Dei Numeri
Deficit Selettivo del Sistema Del Calcolo
60
1.
Incapacità
ad riconoscere la numerosità
e/o a distinguere i mutamenti di numerosità
2.
Incapacità
a dare giudizi di stima
3.
Impossibilità
a processare piccole numerosità
4.
Difficoltà
nella Transcodificazione
Incapacità
comprendere (leggere) o a produrre
(scrivere) numeri nei vari codici
Deficit Selettivo del Sistema Dei Numeri
61
“Operare”
correttamente sui numeri comporta alcune capacità
:
Riconoscerli in base al codice con cui sono espressi
Arabico 8 Alfabetico “otto” Grafico otto
62
poterli “manipolare cognitivamente” attraverso meccanismi:
LessicaliLessicali
SintatticiSintattici
Elaborano le singole cifre contenute nel numero
Elaborano i rapporti tra le cifre che costituiscono il numero stesso
Es: leggere scrivere, dire, rappresentarsi 4 invece di 7
63
Principali errori di tipo sintatticoPrincipali errori di tipo sintattico1.
Errori nell’enumerare e nell’ordinare i numeri in base alle dimensioni (linea dei numeri) prima che venga interiorizzata la sequenza numerica:
Non esegue correttamente la serie (Es: 1,2,6,10..)
Esegue la serie con pseudoassociazione
di oggetti al
contatore cioè
salta o conta gli oggetti due volte2.
Mancato riconoscimento del valore posizionale delle cifre (Es:dico o scrivo “duecentocinquantasette”
20057)
4.
Mancato riconoscimento del valore posizionale dello 0 ( Es: “duemilacinque”
2.5)
Possiamo definirli errori di transcodificazione
Deficit Selettivo del Sistema Dei Numeri
64
Deficit Selettivo del Sistema Del Calcolo
1.
Confusione tra i simboli
operazionali (es. 5-4=9) per difficoltà
ne
il riconoscimento dei simboli grafici,
la capacità
di riprodurli graficamente e organizzarli nello spazio
2.
Difficoltà
nel fare i calcoli a mente e scritti
3.
Deficit selettivo nel recupero dei fatti aritmetici
con preservata capacità
di applicazione delle regole
per l’esecuzione delle
operazioni a più
cifre
Estrema lentezza nel risolvere queste semplici operazioni che denota un’incapacità
nell’accesso alle informazioni fattuali
depositate in memoria a lungo termine (protocolli verbali= “2 x 6 = 12; x 2 = 24 + un’altra volta 12 = 36”)
4.
Difficoltà
selettive nel recupero delle procedure
di calcolo (errori nell’incolonnamento, nell’uso del riporto o del prestito)
65
66
67
68
1.1.DIAGNOSI NOSOGRAFICADIAGNOSI NOSOGRAFICA
2.2.DIAGNOSI FUNZIONALEDIAGNOSI FUNZIONALE
69
DIAGNOSI NOSOGRAFICA
La principale caratteristicaLa principale caratteristica di
definizione della “categoria nosografia”, èè
quella della quella della ““specificitspecificità”à”,
intesa come
un disturbo che interessa uno specifico dominio di abilità
in modo
significativo ma circoscritto, lasciando lasciando intatto il funzionamento intellettivo intatto il funzionamento intellettivo generale.generale.
70
LA LA CLASSIFICAZIONE CLASSIFICAZIONE DIAGNOSTICADIAGNOSTICA
SI OTTIENE SI OTTIENE MEDIANTE UNAMEDIANTE UNA
VALUTAZIONE CLINICAVALUTAZIONE CLINICAATTUATA MEDIANTE PRECISI ATTUATA MEDIANTE PRECISI
CRITERI DIAGNOSTICICRITERI DIAGNOSTICI
71
VALUTAZIONE CLINICA
CRITERI DIAGNOSTICI
CLASSIFICAZIONE DIAGNOSTICA
DIRETTIVE DIAGNOSTICHE
NECESSARIA per diagnosi nosografia
DI APPROFONDIMENTO
(clinico-funzionale)
DI INCLUSIONE
DI ESCLUSIONE
DI FUNZIONAMENTO O QUALIFICAZIONE
Diagnosi provvisoria o di orientamento
Diagnosi nosografica
—
Discrepanza tra l’intelligenza generale e l’abilità
nel dominio specifico interessato
—
Domini specifici del DSA: lettura, ortografia, grafia, numero, procedure esecutive del numero, calcolo
— Disturbi sensoriali— Disturbi neurologici— Disturbi cognitivi— Disturbi psicopatologici— Inadeguato ambiente di
apprendimento
DIAGNOSI
Diagnosi fnzionale
1
2
1
2
72
CRITERI DIAGNOSTICI DI INCLUSIONEDI INCLUSIONEIl principale criterioIl principale criterio
è
quello della ““discrepanzadiscrepanza””
tra tra
abilitabilitàà
nel dominio specifico interessatonel dominio specifico interessato
(deficitaria in rapporto alle attese per l’età
e/o la classe frequentata)
e ll’’intelligenza generale intelligenza generale (adeguata per l’età
cronologica). La discrepanzaLa discrepanza
si valuta usando test standardizzatitest standardizzati, sia
per misurare ll’’intelligenza generaleintelligenza generale, che ll’’abilitabilitàà specificaspecifica:
1)
il livello intellettivolivello intellettivo
deve essere nei limiti di norma, che significa un QI non inferioreQI non inferiore
aa
-1ds (equivalente a un
valore di 8585) rispetto ai valori medi attesi per l’età;2)
la compromissione dellcompromissione dell’’abilitabilitàà
specificaspecifica
deve essere
significativa.
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NELLA DISLESSIA
I parametri essenzialiparametri essenziali
per la valutazione della compromissione dellcompromissione dell’’abilitabilitàà
specificaspecifica
sono:
1. la
rapiditrapiditàà
misurata come il tempo di lettura di brani, parole, non parole:che si discosti per difetto di almeno due deviazioni standard ((--2DS)2DS)
dalle prestazioni dei lettori della
stessa età
2.la correttezzacorrettezza
misurata come numero di errori di lettura:che sia < al 5°percentile
74
00,5
11,5
22,5
33,5
44,5
5
2° E 3° E 4° E 5° E 1° M 2° M 3° MClasse
sill/
sec
b ranonormativi
branodislessici
non paroledislessici
non parolenormativi
Progressione delle abilità
di lettura dalla 2°
elementare alla 3°
media
75
N.B. La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia, anche se
fornisce informazioni utili sull'efficienza del lettore
76
NELLA DISORTOGRAFIA E DISGRAFIA
La valutazione della
compromissione dellcompromissione dell’’abilitabilitàà specifica specifica richiede l’esame delle componenti disortografichedisortografiche
e e disgrafichedisgrafiche.
1.
per la disortografiadisortografia
(connessa con disturbi dell'area linguistica) è
condiviso il parametro di valutazione della valutazione della
correttezzacorrettezza, costituito dal numero di errori e dalla relativa distribuzione percentile (< al 5(< al 5°°
centile),centile),
2.
per la disgrafiadisgrafia
(probabile conseguenza di disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico), i principali parametri di valutazione riguardano la velocitvelocitàà
(< (< --2 DS)2 DS)
e l’analisi qualitativa delle caratteristiche del segno grafico.
77
DOVE INIZIA LA BRUTTA CALLIGRAFIA E QUANDO POSSIAMO PARLARE DI
DISGRAFIA?PARAMETRIPARAMETRI
•
Lettere o parole mal allineate
•
spazio insufficiente tra le parole
•
curve acute di collegamento
•
irregolarità
nei collegamenti (pause)
•
assenza di collegamenti
•
collisione di lettere
•
forma e dimensione delle lettere variabile
•
deformazioni di lettere
•
ripassature e correzioni
78
La valutazione si riferisce alla correttezzacorrettezza
e soprattutto alla rapiditrapiditàà
delle prime 2
competenze, applicando il criterio di --2DS2DS
dai valori medi attesi per l’età
e/o classe
frequentata nelle prove specifiche
N.B. L'efficienza nella risoluzione dei problemi aritmetici
non concorre alla diagnosi di
discalculia, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive o al livello di competenza
linguistica.
NELLA DISCALCULIA
79
CRITERI DIAGNOSTICI DI ESCLUSIONEDI ESCLUSIONEIl principale criterioIl principale criterio
è
quello della necessità
di
escludere la presenza di altre condizioni che potrebbero influenzare i risultati di questi test, come:1)
anomalie e/o compromissione al Sistema Nervoso Centrale.
2)
difetti non corretti della vista e dell’udito3)
disturbi psichiatrici significativi;
4)
fattori esterni capaci di fornire una sufficiente motivazione per le difficoltà
scolastiche es. situazioni
ambientali di svantaggio socio-culturale che possano interferire con un’adeguata istruzione.
80
Particolare cautela andrà
posta in presenza di situazioni etnico-culturali
particolari, derivanti da
immigrazione o adozione, nel senso di considerare attentamente il rischio sia dei falsi positivi (soggetti a cui viene diagnosticato un DSA meglio spiegabile con la condizione etnico-
culturale), sia dei falsi negativi (soggetti ai quali, in virtù
della loro condizione etnico-culturale,
non viene diagnosticato un DSA).
81
Viene riconosciuta la possibile esistenza di un Disturbo di Apprendimento
(non
categorizzabile come specifico) in presenza di patologie o anomalie, sensoriali,
neurologiche, cognitive e psicopatologiche (che normalmente
costituiscono criteri di esclusione)
quando l’entità
del deficit settoriale è
tale che non
può essere spiegata solo sulla base di queste patologie.
82
Altri criteri per la definizione sono:
A.
Il carattere “evolutivo”
caratterizzato da una diversa diversa espressivitespressivitàà
del disturbo nelle diverse fasi evolutive dell’abilità
in questione; B.
Il carattere neurobiologicocarattere neurobiologico
delle anomalie processuali che
caratterizzano i DSA; C.
Il disturbo specifico deve comportare un impatto significativo impatto significativo e negativoe negativo
per l’adattamento scolastico e/o per le attività
della
vita quotidiana. D.
La quasi costante associazione ad altri disturbi (comorbilitcomorbilitàà); fatto questo che determina la marcata eterogeneità
dei
profili funzionali e di espressività
con cui i DSA si manifestano, e che comporta significative ricadute sul versante dell’indagine diagnostica;
83
LA DIAGNOSI FUNZIONALEL’approfondimento del profilo del disturbo è
fondamentale
per la qualificazione funzionale del disturbo. 1)
L’indagine strumentale e l’osservazione clinica si muovono nell’ottica di completare il quadro diagnosticocompletare il quadro diagnostico
nelle sue diverse
componenti sia per le funzioni deficitarie che per le funzioni integre. La valutazioneLa valutazione
delle componenti dell’apprendimento si
approfondisce e si ampliasi amplia
ad altre abilitad altre abilitàà
fondamentali o complementari (linguistiche, percettive, prassiche, visuomotorie, attentive, mestiche,) ai fattori ambientaliai fattori ambientali
e alle condizioni alle condizioni
emotiveemotive
e relazionalirelazionali
per una presa in carico globaleper una presa in carico globale.2)
Un ulteriore contributo al completamento del quadro è
ll’’esame esame
delle comorbilitdelle comorbilitàà, intesa sia come co-occorrenza
di altri disturbi specifici dell’apprendimento sia come compresenza di altri disturbi evolutivi .
3)
La predisposizione del profilo funzionale è
essenziale per la per la presa in caricopresa in carico
e per un progetto riabilitativoper un progetto riabilitativo.
VALUTAZIONE CLINICA
CRITERI DIAGNOSTICI
CLASSIFICAZIONE DIAGNOSTICA
DIRETTIVE DIAGNOSTICHE
NECESSARIA per diagnosi nosografia
DI APPROFONDIMENTO
(clinico-funzionale)
DI INCLUSIONE
DI ESCLUSIONE
DI FUNZIONAMENTO O QUALIFICAZIONE
Bambino con difficoltà
di lettura e/o scrittura e/o calcolo
ALTRONO
SI
Soddisfano? Diagnosi provvisoria o di orientamento
Diagnosi nosografica
ALTRONO
SI
Soddisfano?
Qualificazione funzionale
Comorbilità
Fattori ambientali
Condizioni emotivo/telazionali
Diagnosi e profilo clinico funzionale
Attività, emotività, relazionalità, partecipazione
—
Discrepanza tra l’intelligenza generale e l’abilità
nel dominio specifico interessato
—
Domini specifici del DSA: lettura, ortografia, grafia, numero, procedure esecutive del numero, calcolo
— Disturbi sensoriali— Disturbi neurologici— Disturbi cognitivi— Disturbi psicopatologici— Inadeguato ambiente di
apprendimento
Disturbo dell’apprendimento
non specifico
Abilità
e menomazioni collegate con l’apprendimento scolastico
Co-occorrenza
di DSA e\o
altridisturbi evolutivi o generali
Ambiente di insegnamento. Famiglia. Possibilità
ambientale
Caratteristiche personali. AttivitàPartecipazione. Socialità
1
2
1
2
85
Questi processi si avvalgono di solito della collaborazione di diversi professionisti sanitari che, ciascuno per le proprie competenze, contribuiscono alle fasi di valutazione.
L’approccio interdisciplinare è
la prassi clinica maggiormente auspicabile in considerazione delle caratteristiche del disturbo.
86
Valutazione interdisciplinare•
Pediatra, neuropsichiatra infantile, foniatra, oculista
•
Psicologo o neuropsicologo•
Logopedista
Collaborazione con:•
Psicomotricista, assistente sociale …
•
Psicopedagogista, insegnante di sostegno …
87
88
L’EVOLUZIONE È INFLUENZATA:1.
dalla gravità
del disturbo
2.
dalla tempestività
e adeguatezza degli interventi
3.
dal livello cognitivo e metacognitivo4.
dall’ampiezza delle compromissioni neuropsico-
logiche5.
dall’associazione di difficoltà
nelle tre aree
6.
dalla presenza di comobilità
psichiatrica7.
dalla compliance
ambientale
89
FATTORI PREDITTIVI FAVOREVOLI:
1.
disturbi di apprendimento di grado lieve con velocità
di lettura > 3 sill/sec
2.
diagnosi alla fine della seconda classe elementare,
3.
trattamento tempestivo e idoneo,
4.
livello cognitivo superiore alla media,
5.
assenza di comorbilità
psichiatrica,
6.
buona compliance
familiare.
90
FATTORI PREDITTIVI SFAVOREVOLI:
1.
disturbi di apprendimento di grado medio- grave, con bassa velocità
di lettura (< 3 sill/sec)
2.
diagnosi tardiva,
3.
trattamento insoddisfacente,
4.
presenza di deficit multipli neuropsicologici,
5.
presenza di comorbidità
psichiatrica,
6.
fattori multipli di vulnerabilità
tra cui quello più incisivo è
rappresentato da un ambiente
familiare non ottimale.
91
VELOCITA’
DI LETTURA SOPRA 2 SILL./SEC.
POCHI ERRORI (possibilmente di accentazione)
Nessun NEOLOGISMO
“possono consentire la frequenza di una scuola superiore a carattere tecnico pur con un numero
di ore di studio maggiore dei compagni con sviluppo tipico”.
RIASSUMENDO
92
COMORBILITÀ
93
Può esservi una associazione tra DSA e problemi psicologici.
1.
I problemi psicologici possono essere una conseguenza del DSA, in questo caso tendono a ridursi spontaneamente col miglioramento delle difficoltà
scolastiche.
2.
In altri casi il DSA sembra agire come fattore scatenante per la strutturazione di problemi psicologici già
presenti, anche se in forma
larvata; l’andamento dei due disturbi appare allora indipendente
94
VIVERE LA DISLESSIA reazioni immediate
INTERNALIZZATI
• Depressione• Calo di Autostima• Ritiro• Fuga
ESTERNALIZZATI
• Aggressivita’
• Comportamenti disturbanti
95
Dislessia-problemi psicologici ed etàDeficit attentivi
ed instabilità
Disturbi di linguaggioCarenze socio-culturali
Disturbi d’ansia (M/F) Disturbo da deficit di attenzione con o senza iperattività
(M)
Disturbi della condotta (M)Disturbi oppositivi-provocatori
(M)
Quadri depressivi (F)
ETAETA’’
PRESCOLAREPRESCOLARE
ETAETA’’
SCOLARESCOLARE
96
97
1.Rilevazione-Invio
2.Gestione
98
Gli insegnanti hanno la possibilità
di rilevare
le difficoltà
di apprendimento, per la
possibilità
di prolungata osservazione del
gruppo classe, della media dei
comportamenti e degli scostamenti.
Ruolo della scuola (Farci
e Orrù, 2007) Rilevazione-Invio
99
Cosa non fare
Colpevolizzare il bambino
attribuendo la difficoltà
a
disimpegno, scarsa applicazione
o scarse capacità
intellettive.
100
Gli
insegnanti dovrebbero evitare di essere sviati dalla ““categoria della categoria della pigriziapigrizia””,,
che dovrebbe essere
bandita dal lessico scolastico.
La pigriziapigrizia
è
la spia di un malessere da indagare
101
Il rischio più
frequente è, infatti, che il
bambino dislessico venga giudicato solo
pigro o svogliatopigro o svogliato
oppure ““poco intelligentepoco intelligente””
e
provi un senso di frustrazione che lo porta a
perdere la fiducia in se stesso e nelle sue
capacità.
102
Cosa fareL'insegnante è
in genere la prima
persona ad accorgersi del problema. Se ha il dubbio di una dislessia deve suggerire alla famiglia di rivolgersi al più
presto a specialisti.
103
L’invioL’invio ai servizi diagnostici è
un’operazione
tutt’altro che facile e indolore
La comunicazione ai genitori
Il problema certificazione/sostegno:
Stigmatizzazione
Processi di autosvalutazione
Rifiuto dei genitori
104
Ruolo della scuola gestione dei DSA
L’intervento della scuola deve mirare a realizzare le condizioni per consentire all’allievo con dislessia di raggiungere gli obiettivi di apprendimento e di accedere ai significati del testo nel modo in cui le sue personali potenzialità
glielo consentono.
La Dislessia così
come gli altri disturbi specifici di apprendimento non possono essere guariti; ma metodi adeguati di insegnamento possono favorire successi di apprendimento e limitare/alleviare molte delle difficoltà
associate alla dislessia
105
Gestione dei DSAL’insegnante è
una figura chiave perché
può fin da
subito, quando ancora ha solo il sospetto di trovarsi di fronte un bambino con disturbi specifici di apprendimento, adottare modalitadottare modalitàà
didattiche didattiche
specifichespecifiche
per ridurre l’impatto del problema e per facilitare il recupero.Il compito dell’insegnante cambia molto a seconda della fase in cui opera con gli allievi.Nella prima faseprima fase
è
quello di identificare e di
facilitare l’acquisizione delle abilità, in un’epocaepoca successivasuccessiva
questo atteggiamento, come vedremo,
deve lasciare il posto ad altri tipi di intervento.
106
1° FASEIn questa fase, vanno distinti due momentidue momenti:
1.1.
di di ““agevolazione dellagevolazione dell’’apprendimentoapprendimento””il bambino , va agevolato (in quanto ha diritto a comprendere ed
a
farsi un bagaglio culturale) utilizzando una didattica personalizzata,
2.2.
di di ““trattamento e stimolazionetrattamento e stimolazione””..è contemporaneo al primo e gestito e coordinato dallo specialista (logopedista), il bambino va invece, trattato/stimolato proprio nelle funzioni carenti.
Nel primo momento, non gli si chiederà
di leggere per imparare, ma nel secondo gli verranno proposti proprio degli esercizi specifici di lettura.Tali momenti devono essere ben chiari e distinti per gli insegnanti ma anche per i genitori, altrimenti si crea confusione.
107
2° FASELe disabilità
di apprendimento, dopo un primo
periodo in cui si giovano della rieducazione specialistica, devono essere affrontate con un approccio piapproccio piùù
educativoeducativo.
Il lavoro di rieducazione logopedicarieducazione logopedica
infatti ha un
suo periodo sensibileperiodo sensibile, chiamato anche finestra evolutiva, in cui ha la massima efficacia, che poi tende rapidamente a ridursi fino a scomparire, tale lavoro va fatto nelle prime fasi di acquisizionenelle prime fasi di acquisizione, ma successivamente deve essere interrottosuccessivamente deve essere interrotto, anche se il bambino dislessico non ha raggiunto il livello degli altri, poiché
non apporta benefici specifici e
costituisce un inutile aggravio di lavoro.
108
2° FASELL’’obiettivoobiettivo
dell’approccio educativo è
quello
di mantenere agganciati i bambini con queste difficoltà
ai contenuti di apprendimento, essi
devono in ogni caso trovare un modo per devono in ogni caso trovare un modo per apprendere, anche senza dover apprendere, anche senza dover necessariamente leggere per conto proprio necessariamente leggere per conto proprio tutto il materiale di studio.tutto il materiale di studio.Bisogna proporre i vari apprendimenti curricolari anche in condizioni di svantaggio, individuando modalitmodalitàà
vicarianti di vicarianti di
acquisizione dei contenutiacquisizione dei contenuti
109
L’attuale normativa scolastica prevede che i soggetti con DSA
possano usufruire nell’ambito della normale programmazione della classe
di: strumenti compensativi
e misure dispensative
110
Strumenti compensativiTali strumenti sono rappresentati per lo più
da supporti
tecnologici che semplificano l’attività
svolgendo una serie di operazioni automatiche che il soggetto dislessico ha difficoltà
a svolgere.
Nel bambino dislessico infatti è
compromesso il processo di automatizzazioneprocesso di automatizzazione, in altre parole per un
normolettore
è
impossibile guardare una parola scritta e non leggerla mentre per un dislessico un processo come la lettura non diventa mai (o quasi) rapido ed involontario (automatico) e richiede sempre un elevato grado di attenzione per essere svolto.
111
Caratteristiche degli strumenti compensativi
1.
Sono strumenti che consentono al ragazzo di compensare le carenze funzionali determinate dal disturbo.
2.
Sono paragonabili ad una sorta di “protesi”.3.
Svolgendo la parte “automatica”
della consegna
permettono al ragazzo di concentrare l’attenzione sui compiti cognitivi più
complessi.
4.
Non incidono sul contenuto cognitivo, ma possono avere importanti ripercussioni sulla velocità
e/o la correttezza dell’esecuzione della
consegna.
112
Principali strumenti compensativi
•
La sintesi vocale
•
La videoscrittura
•
Il registratore
•
Il libro parlato
•
L’enciclopedia multimediale su CD
•
Lo scammer
•
La tavola pitagorica
•
La calcolatrice
113
Caratteristiche delle misure dispensative
•
Sono misure che riguardano:−
i tempi di realizzazione delle attività
−
la valutazione delle prestazioni dell’allievo.
•
Vengono introdotte come modifiche all’iter didattico con l’intento di promuovere e sviluppare le capacità
del soggetto.
•
Hanno come finalità
il creare “pari opportunità
” tra gli alunni.
•
Incidono sulla quantità
e non sulla qualità
delle informazioni.
114
Tra le più
importanti ricordiamo…
I soggetti con D.S.A sono
dispensati da :
Lettura ad alta voce
Scrittura sotto dettatura
Uso del vocabolario
Studio delle tabelline
Studio di lingua straniera nella forma scritta
Possono usufruire di :Tempi più
lunghi per eseguire consegne
Verifiche orali anziché
scritte
Interrogazioni programmate
115
PERCORSO
DIAGNOTICO- TERAPEUTICO
116
FASE PRESCOLAREPresa in carico delle U.O. di NPI e di Foniatria (su segnalazione, dei genitori, o degli operatori scolastici della Scuola dell’Infanzia mediata dal pediatra) con diagnosi e riabilitazione dei disturbi delle competenze comunicativo-linguistiche, motorio-prassiche, uditive e visuospaziali mediante abilitazione e/o trattamento specifico logopedico e psicomotorico
da da
attuarsi entro la fine dellattuarsi entro la fine dell’’ultimo anno di ultimo anno di Scuola Materna.Scuola Materna.
117
FASE SCOLARE
118
PROCEDURA DIAGNOSTICA 1 preferibilmente verso la fine del primo anno scolastico
1.
Segnalazione ed accesso all’U.O. NPI
2.
Prima visita NPI di accoglienza, raccolta anamnesi e valutazione dei problemi presentati.
3.
Inizio applicazioneapplicazione
del protocollo A per la valutazione di DSAprotocollo A per la valutazione di DSA
4.4.
Formulazione Formulazione del sospetto diagnostico sia di inclusione che di sospetto diagnostico sia di inclusione che di esclusioneesclusione
della sindrome DSA
5.
Approfondimento del quadro diagnostico nelle sue diverse componenti sia per le funzioni deficitarie che per quelle integre (protocollo B per la stesura del profilo)(protocollo B per la stesura del profilo)
con inizio
dell’elaborazione del profilo diagnostico funzionaleprofilo diagnostico funzionale.
6.
Colloquio di restituzionerestituzione
del sospetto diagnosticodel sospetto diagnostico
ai genitoriai genitori.
7.
Eventuale colloquio di informazione agli insegnanticolloquio di informazione agli insegnanti.
119
PROTOCOLLO (A) per la VALUTAZIONE di DSA
1.1.
DIAGNOSI DI ESCLUSIONEDIAGNOSI DI ESCLUSIONEa)
Valutazione della presenza o assenzapresenza o assenza
di
patologie neurologichepatologie neurologiche
b)
Valutazione della presenza o assenzapresenza o assenza
di deficit uditivi o della visionedeficit uditivi o della visione
c)
Valutazione della presenza o assenzapresenza o assenza
di psicopatologie primariepsicopatologie primarie
d)
Valutazione neuropsicologica con proveprove standardizzate per ll’’efficienza intellettivaefficienza intellettiva
120
PROTOCOLLO (A) per la VALUTAZIONE di DSA
2.2.
DIAGNOSI DI INCLUSIONEDIAGNOSI DI INCLUSIONEValutazione delle diverse
abilitabilitàà
nel dominio nel dominio
specifico interessatospecifico interessato
per il
parametri rapiditparametri rapiditàà
e e correttezzacorrettezzaa)a)
Lettura di un Lettura di un branobrano
b)b)
Lettura di liste di Lettura di liste di parole e non paroleparole e non parole
c)c)
Scrittura nella componente di Scrittura nella componente di dettato ortograficodettato ortografico
d)d)
Calcolo nella componente del Calcolo nella componente del calcolo scrittocalcolo scritto
e del e del calcolo a mentecalcolo a mente, , enumerazione avanti enumerazione avanti ee
indietroindietro, ,
lettura di numerilettura di numeri
e e scrittura di numeriscrittura di numeri..
121
PROTOCOLLO (B) per la STESURA del PROFILO FUNZIONALE
1.
Colloquio psicodiagnostico per la valutazione del profilo di personalità
del ragazzo
2.
Analisi dettagliata del profilo intellettivo nelle sue varie componenti
3.
Valutazione della memoria verbale e visuo- spaziale
4.
Valutazione delle competenze prassiche5.
Valutazione dell’efficienza della via ad accesso diretto alla lettura
6.
Valutazione della comprensione del testo
122
PROTOCOLLO (B) per la STESURA del PROFILO FUNZIONALE
Alle precedenti prove possono essere aggiunte:
8.
Valutazione dell’attenzione
9.
Valutazione delle strategie metacognitive
10.
Valutazione delle abilità
di calcolo
11.
Valutazione delle abilità
di soluzione dei problemi matematici
12.
Valutazione delle competenze metafonologiche
13.
Valutazione competenze linguistiche in uscita
123
PROCEDURA DIAGNOSTICA 28.
Invio all’U.O. di Foniatria con relazione scritta della valutazione neuropsicologica effettuata.
9.9.
CompletamentoCompletamento
da parte della logopedistalogopedista
della valutazionevalutazione
•
per la precisazione della diagnosi
nosografica •
per l’elaborazione del profilo diagnostico funzionale
10.10.
Condivisione e confronto con lCondivisione e confronto con l’’U.O. NPIU.O. NPI.11.11.
StesuraStesura, interdisciplinare tra i diversi operatori delle U.O. di NPI e di Foniatria, del profilo del profilo funzionale e del progetto (programma) riabilitativo.funzionale e del progetto (programma) riabilitativo.
12.
Colloquio di restituzione ai genitorirestituzione ai genitori
per la la condivisione del progetto riabilitativocondivisione del progetto riabilitativo.
124
LA GESTIONE DEI DISTURBI SPECIFICI DI APPRENDIMENTO,
NECESSITA DI UNA
PRESA IN CARICO.PRESA IN CARICO.
ALLALL’’INTERNO DI QUESTA VIENE INTERNO DI QUESTA VIENE INDIVIDUATOINDIVIDUATO
IL PROGETTO IL PROGETTO
RIABILITATIVO.RIABILITATIVO.
125
Progetto Riabilitativo preferibilmente all’inizio del secondo anno scolastico
1.
Primo ciclo di trattamento, effettuato dalla logopedista, sugli obiettivi individuati dal progetto riabilitativo.
2.
Rivalutazione mediante test delle abilità
deficitarie con verifica dei risultati ottenuti.
3.
Eventuale secondo ciclo di trattamento con rivalutazione e verifica dei risultati
4.
Discussione interdisciplinare per l’aggiornamento degli obiettivi del programma riabilitativo.
5.
Colloquio con i genitori per la condivisione dell’aggiornamento del programma riabilitativo con suggerimento degli eventuali interventi abilitativi di supporto da fare a casa.
126
Progetto Riabilitativo preferibilmente dopo l’inizio del secondo anno scolastico fino alla fine
della 3°
elementare
1.
Colloquio di aggiornamento agli insegnanti con suggerimento degli eventuali interventi abilitativi pedagogici sia di quelli volti a favorire l’acquisizione ed il normale sviluppo e potenziamento delle abilità
di lettura-scrittura e calcolo, sia di quelli atti a
reperire formule facilitanti e/o alternative.2.
Pausa dal trattamento che, se non emergono nuovi elementi (segnalati o dai genitori o dagli insegnanti) che inducano a modificare i tempi indicati nel programma riabilitativo, dura circa 3 o 4 mesi.
3.
Rivalutazione mediante test delle abilità
deficitarie con verifica dei risultati ottenuti con discussione interdisciplinare per l’aggiornamento degli obiettivi del programma riabilitativo.
4.
Successivo ciclo di trattamento, se previsto dall’aggiornamento del programma riabilitativo, con rivalutazione e discussione interdisciplinare fine ciclo.
127
Progetto Riabilitativo dopo la 3°
elementare
1.
Formulazione definitiva della diagnosi CLINICA.2.
Certificazione di DSA per l’attuazione nella scuola della circolare ministeriale (Prot. N. 4099/A/4 del Ministero dell’Istruzione, dell’Università
e della Ricerca) riguardo
all’utilizzo dei mezzi dispensativi e compensativi.3.
Colloquio di aggiornamento ai genitori.
4.
Colloquio di aggiornamento agli insegnanti.5.
Utilizzo dei mezzi compensativi/dispensativi.
6.
Valutazioni periodiche delle abilità
deficitarie con verifica dei risultati ottenuti e discussione interdisciplinare per valutare la necessità
di un breve
ciclo di mantenimento, seguiti da colloqui di aggiornamento ai genitori ed agli insegnanti.
128
GRAZIE PER
L’ATTENZIONE !!!!
