diseÑo de un modelo para el desarrollo del pensamiento creativo en la producciÓn de cuentos
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Si se aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo.Para la organización y el procesamiento de la información obtenida se tuvo en cuenta el tamaño muestra conformado por 33 alumnas de la sección “A” seleccionadas aleatoriamente. En cuanto al diseño aplicado, éste se proyectó como uno de naturaleza cuasiexperimental pues se trató de estudiar la forma cómo incide la aplicación de nuestro Modelo sobre el grupo experimental en comparación con el grupo control.TRANSCRIPT
UNIVERSIDAD NACIONAL PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
Diseño de un Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento
creativo para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria
de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo.
TESIS PRESENTADA PARA OPTAR EL GRADO ACADÉMICO DE MAESTRO EN CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN CON MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
PRESENTADA POR: SELFA CASTAÑEDA QUIROZ
LAMBAYEQUE – PERÚ – 2009
2
DEDICATORIA
A Dios, a mi esposo Carlos y a mis adoradas hijas Carla y Vanesa
3
AGRADECIMIENTO
A todas las personas que me han apoyado tanto moral como logísticamente para la concreción de
la presente investigación
4
TABLA DE CONTENIDOS
DEDICATORIA................................................................................................................... iii AGRADECIMIENTO ........................................................................................................... iv TABLA DE CONTENIDOS.................................................................................................. v RESUMEN.......................................................................................................................... viii ABSTRACT........................................................................................................................ x
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................ 01
CAPÍTULO I
ESTADO ACTUAL DE LA CREATIVIDAD Y SU CORRELACIÓN CON LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
1. UBICACIÓN DONDE SE LLEVA A CABO LA INVESTIGACIÓN................................ 06 2. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROBLEMA DE ESTUDIO....................................... 08
2.1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE ............................................... 08 2.2 EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE
DEL LENGUAJE ESCRITO. ..................................................................... 10 2.3 EVOLUCIÓN DEL CUENTO COMO EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO
CREATIVO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ESCRITO.................................. 14 2.4 CARACTERÍSTICAS DE LA PROBLEMÁTICA DEL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ELABORACIÓN DEL CUENTO. ........ 15 3. METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL DESARROLLO DE LA TESIS .......................... 26 4. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO........................................................................... 27
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO 1. LA EDUCACIÓN ...................................................................................................... 31
1.1 DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN................................................................. 31 1.2 PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÒN PERUANA Y EL DESARROLLO
DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS..................................................... 31 2. LOS PROCESOS COGNITIVOS .............................................................................. 33
5
2.1 DEFINICIÓN ............................................................................................ 33 2.2 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS ...................................................... 34 2.2.1. La sensación............................................................................................ 34 2.2.2. La percepción .......................................................................................... 35
A. Códigos del SNC ................................................................................. 35 B. Modalidad de sentido ........................................................................... 36 C. Dinámica de la percepción ................................................................... 37
2.2.3. La atención y concentración ..................................................................... 39 A. Procesos involucrados en la atención ................................................... 40 B. Conceptos relacionados ....................................................................... 40 C. Formas de la atención.......................................................................... 41 D. Alteraciones de la atención .................................................................. 42
2.2.4. La memoria.............................................................................................. 42 A. Definición............................................................................................. 43 B. Modelo explicativo................................................................................ 43 C. Memoria sensorial................................................................................ 44 D. Memoria de corto plazo........................................................................ 44 E. Memoria de largo plazo........................................................................ 45 F. Memoria operativa................................................................................ 45 G. Sistemas de memoria de largo plazo.................................................... 47 H. Aplicaciones prácticas.......................................................................... 48
2.3 PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES............................................... 49 2.3.1. El pensamiento ........................................................................................ 49 2.3.2. Inteligencia .............................................................................................. 51
A. Definiciones de la Inteligencia .............................................................. 51 B. Tipos de Inteligencia ........................................................................... 52
2.3.3. El lenguaje............................................................................................... 56 2.3.4. El aprendizaje.......................................................................................... 61
A. Tipos de aprendizaje............................................................................ 61 B. Aprendizaje y teoría cognitiva............................................................... 62
3. LA CREATIVIDAD.................................................................................................... 64 3.1 FUNDAMENTOS DE LA CREATIVIDAD................................................... 64 3.2 CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD ..................................................... 65 3.3 FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD.............................. 71
A. RAICES DE LA CREATIVIDAD HUMANA............................................. 71 B. FASES DEL PROCESO CREATIVO .................................................... 72
6
C. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CREATIVO............................. 75 D. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD ............................................ 76
4. EL PENSAMIENTO CREATIVO................................................................................ 79 4.1. DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CREATIVO.......................................... 80 4.1.1. Definición de pensamiento ........................................................................... 81 4.1.2 Definición de creatividad ............................................................................... 81 4.1.3 Creatividad e imaginación ............................................................................ 82 4.2. PENSAMIENTO CREATIVO Y MÉTODO CREATIVO............................... 83 4.3. CÓMO ES POSIBLE PENSAR CREATIVAMENTE................................... 87
5. EL CUENTO ............................................................................................................ 90 5.1 DEFINICIÓN DE CUENTO ....................................................................... 90 5.2 FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL CUENTO .......................................... 90 5.3 CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO......................................................... 90 5.4 ELEMENTOS DEL CUENTO.................................................................... 91 5.5 ESTRUCTURA DEL CUENTO.................................................................. 93 5.6 CUENTO Y PROCESOS COGNITIVOS.................................................... 94
5.6.1 Proceso de composición ............................................................. 94 5.6.2 Implicación de contar cuentos ..................................................... 96
6. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO........................................................................... 97
CAPÍTULO III
RESULTADOS 1. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS QUE PERMITAN
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS ..................................................................................................... 101 1.1. FASES DEL PROCESO ................................................................................ 101 1.2. EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO .................. 102 1.3. ESTRATEGIAS EN LA APLICACIÓN DEL MODELO ..................................... 108
2. EXPOSICIÓN CUANTITATIVA DE LOS RESULTADOS ........................................... 115 3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS......................................... 119 4. CONCLUSIONES..................................................................................................... 120 5. RECOMENDACIONES............................................................................................. 120 BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................. 121 ANEXOS
7
RESUMEN El problema de nuestra investigación ha girado en el hecho que las alumnas del
Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa “Federico
Villarreal” de la ciudad de Chiclayo evidencian dificultad para la expresión del
pensamiento creativo en la elaboración de cuentos, repitiendo modelos ya
conocidos, lo que las incapacita para estar en condiciones de producir textos.
En este sentido, nuestra hipótesis de trabajo ha consistido en proponer
que si se aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos
cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la
producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria
de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo.
El modelo teórico empleado para la concepción, desarrollo y evaluación
de la investigación ha sido el modelo de competencias. Este modelo tiene la
particularidad de dar sentido al carácter volitivo del proceso socializador, donde
se van a desarrollar cualidades psicológicas con particularidad personológica
para manifestar conductas competentes que permitan vivir mejor (v.gr. el
desarrollo del pensamiento creativo), entendiendo dentro de esto y con carácter
prioritario las conductas saludables. Así, en este proceso, el desarrollo de
potencialidades y la creación de esos recursos psicológicos durante el desarrollo
ontogenético permite la autorrealización, elevación de la autoestima, la toma de
decisiones y la conducta autónoma.
En la presente investigación se trabajaron técnicas e instrumentos
cuantitativos y cualitativos para la recolección de datos, ya sea en la parte
diagnóstica como en la de diseño. Tales técnicas e instrumentos abarcaron:
Observación dirigida para poder determinar la conducta de las alumnas
desde el inicio-desarrollo-término del proceso, tanto en el grupo experimental
como en el grupo control.
Pretest y postest para ser aplicados en los grupos experimental y de control
antes y después de la aplicación del Modelo para determinar en cada alumna
el nivel de pensamiento creativo y el desarrollo del mismo, respectivamente.
Entrevistas para los docentes del área con la finalidad de conocer la
metodología, técnicas y estrategias que emplean durante el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el aula.
Guías de observación y cuestionarios durante todo el proceso tanto al grupo
8
experimental como de control.
Para la organización y el procesamiento de la información obtenida se tuvo
en cuenta el tamaño muestra conformado por 33 alumnas de la sección “A”
seleccionadas aleatoriamente. En cuanto al diseño aplicado, éste se proyectó
como uno de naturaleza cuasiexperimental pues se trató de estudiar la forma
cómo incide la aplicación de nuestro Modelo sobre el grupo experimental en
comparación con el grupo control.
Finalmente, las conclusiones arribadas se articulan en el sentido que el
Modelo de estrategias cognitivas para el desarrollo del pensamiento creativo
para la producción de cuentos demostró ser eficiente en su aplicación con las
alumnas del Tercer Grado “A” de Secundaria de la I.E. Federico Villarreal de la
ciudad de Chiclayo, en la medida que permitió la transferencia de competencias
creativas y afianzó la formación integral de las alumnas, permitiendo el desarrollo
del pensamiento creativo para la producción de cuentos con un enfoque social y
productivo, orientado a la elevación de las capacidades de los estudiantes en un
entorno cada día más exigente, competitivo y globalizado.
9
ABSTRACT
The problem of our investigation has turned in the fact that the students of the
Third Degree of Secondary Education of the Educative Institution "Federico
Villarreal" of the city of Chiclayo, Peru demonstrate difficulty for the expression of
the creative thought in the story elaboration, repeating already known models,
which incapacitates them to be able to produce texts.
In this sense, our hypothesis of work has consisted of proposing that if a
design of Model of Strategies is applied based on the cognitives processes, then
will be reached the development of the creative thought fot story production of the
students of the Third Degree of Secondary Education of the I.E. "Federico
Villarreal" of the city of Chiclayo.
The theoretical model used for the conception, development and
evaluation of the investigation has been the model of competitions. This model
has the particularitity to give sense to the volitive character of the socializing
process, where would be develop psychological qualities with personological
particularitity to show competent conducts that will allow the stundents to live
better (v.gr. the development of the creative thought), understanding within this
and with high-priority character the healthful conducts. Thus, in this process, the
development of potentialities and the creation of those psychological resources
during the ontogenetic development allow the autorrealización, elevation of the
self-esteem, the decision making and the independent conduct.
In the present investigation were worked quantitative and qualitative
instruments for the data collection both diagnostic part as in the one of design.
Such techniques and instruments included:
Directed observation to be able to determine the conduct of the students
from the beginning-development-term of the process, as much in the
experimental group as in the control group.
Pretest and postest to be applied in the groups experimental and of
control before and after the application of the Model to determine in each
student the level of creative thought and the development of the same
one, respectively.
10
Interviews for the educational ones of the area with the purpose of
knowing the methodology, techniques and strategies that they use during
the process of education-learning in the classroom.
Guides of observation and questionnaires throughout the process as
much to the experimental group as of control.
For organizing and processing the information obtained was taken into
account the sample size comprised of 33 students in the "A" selected at random.
As applied to the design, it is designed as a quasi-experimental in nature but was
to study how the implementation of an impact on our model the experimental
group compared with the control group.
Finally, the conclusions above were articulated in the sense that the model of
cognitive strategies for the development of creative thinking to produce stories
proved to be efficient in its implementation with the students of the Third Grade
"A" of Federico Villarreal School in the city of Chiclayo, in that it allowed the
transfer of skills and creative clinched the training of the students, allowing the
development of creative thinking to produce stories with a social and productive
approach, aimed at raising skills of students in an ever more demanding,
competitive and globalized.
INTRODUCCIÓN
Uno de los problemas que con mayor incidencia se manifiesta en el
proceso enseñanza-aprendizaje contemporáneo es lo que atañe a la
formación y aplicación de pensamiento creativo; aptitud que en otras
latitudes ha tenido un especial interés por parte de la comunidad
educativa, pero que en nuestro país aún se encuentra en una etapa
embrionaria y de enriquecimiento de experiencias.
El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a día y
trabaja junto con el pensamiento creativo. Las naciones más
desarrolladas de nuestro tiempo son aquellas que han invertido muchos
recursos en el desarrollo de la creatividad de sus educandos, y los frutos
los vemos hoy en día en los grandes logros y bienestar que han
alcanzado.
Uno de los objetivos de la educación es el desarrollo de habilidades,
potencialidades y valores tanto personales como sociales. Las técnicas
de sensibilización en expresión global, que incluyen la plástica, el cuerpo,
la escritura, el teatro, la música, la creatividad cognoscitiva y verbal,
concebidas dentro de un marco filosófico y metodológico, deberían ocupar
un lugar tan importante en el currículo como las matemáticas, porque
cumplen con el objetivo antes citado.
Estas técnicas son en realidad un pretexto metodológico para ejercitar el
cerebro en su totalidad, a partir de tareas concretas que promueven
actitudes creativas como experimentar, sentir, recrear, comunicar,
plasmar, respetar, autoevaluar y criticar en un ambiente de libertad.
Nuestra sociedad está cada vez más necesitada e interesada en
desarrollar la creatividad y en tener cada vez más pensadores creativos
2
que ayuden a lograr un mundo mejor.
No sólo hay cursos de creatividad que se dirigen a la escuela, sino
también compañías consultoras que brindan seminarios en creatividad a
la industria y a las instituciones gubernamentales. Se ha comprobado que
la creatividad se puede desarrollar, que el pensamiento creativo se puede
ejercitar.
En el ejercicio de la docencia —Tercer Grado de Secundaria, en la
especialidad de Lengua y Literatura—, se ha podido determinar que el
problema de investigación está en el hecho de que las alumnas del
Tercer Grado de Educación Secundaria de la Institución Educativa
“Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo evidencian dificultad para la
expresión del pensamiento creativo en la elaboración de cuentos,
repitiendo modelos ya conocidos, lo que las incapacita para estar en
condiciones de producir textos.
Esto determina, por tanto que nuestro objeto de estudio elegido para el
desarrollo de la presente investigación esté constituido por el proceso de
enseñanza-aprendizaje en el área de Comunicación.
En el día a día los jóvenes imitan, aprenden de los demás y,
colectivamente, solucionan, a su manera, los conflictos que intuyen, que
viven. En el cuento, los jóvenes, a solas, se enfrentan con sus problemas
y nos los narran, y no sólo los suyos sino también los del mundo que los
rodea.
Por eso, motiva, promueve de forma creativa, la redacción de cuentos. El
maestro/a, más que enseñante, debe ser zahorí de ese maravilloso
microuniverso que es el adolescente. Por otra parte, una de las tareas
más arduas para el maestro es la enseñanza de la lecto-escritura de
forma autónoma y literaria.
La experiencia docente nos ha llevado a la conclusión de que ningún
3
joven se resiste a la redacción de cuentos pero, si no están iniciados, hay
que partir de cero, sea cual fuera su edad. Por otra parte el cuento debe
ser lo más parecido a una diversión. De ahí que huyamos, sobre todo en
los primeros intentos, de la inmovilidad e incluso pasividad que exige la
lectura de un libro.
Por ello, es que el objetivo de nuestro trabajo está orientado al logro del
diseño de un Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos
que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de
cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la
I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo.
En los estudios de creatividad que se ha venido repasando se dice
—en el ámbito de la psicología cognitiva— que las personas creativas
deben tener fluidez —soltar ideas sin juzgarlas, sin callárselas al pensar
que dirá la gente—, flexibilidad —ver los problemas desde múltiples
ángulos—, originalidad —tener un íntimo deseo de ser diferente—,
elaboración —aprender a percibir el momento justo en el que un producto
creativo está terminado para ser expuesto a un mercado, en nuestro caso
el público— redefinición —se entiende como el arte de buscar problemas
o mejorar los existentes— y motivación intrínseca —estar motivados
desde dentro, pues los factores externos siempre desestimulan la
creatividad.
En este sentido, la escritura es un universo independiente del mundo real,
y está llena de incógnitas, ansiedades, sugerencias, contradicciones y
dislocaciones. En consecuencia, el arte de la escritura tiende a romper los
patrones de una lengua mediante la ficción y el proceso creativo. Así, por
ejemplo, podríamos decir que el lenguaje poético, es una especie de
álgebra fracturada que atrapa a su interlocutor en un mundo por el cual
siente fascinación: el de las palabras.
De allí que los procesos cognitivos tengan una especial connotación en la
expresión de la creatividad a través de la producción de cuentos. Los
4
recuerdos, vaciados en palabras, son un excelente material literario, sobre
todo si son de interés general. El escritor casi siempre escribe sobre
cosas que le han impresionado en la infancia o en la vida; son temas que
salen a flote del subconsciente y exigen ser narrados. No olvidemos que
la memoria es un instrumento poderoso que, con el impulso de la
imaginación, nos ayuda a rescatar y condensar los recuerdos del pasado.
En tal sentido, la hipótesis de la presente investigación está fuertemente
asociada a estos procesos cognitivos que están en la base de nuestro
problema; hipótesis que queda conformada en la posibilidad de que si se
aplica un diseño de Modelo de Estrategias basado en los procesos
cognitivos, entonces se alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo
para la producción de cuentos de las alumnas del Tercer Año de
Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la ciudad de
Chiclayo.
La metodología1 aplicada ha consistido en la aplicación de métodos
empíricos como la observación y métodos teóricos como el analítico-
sintético y el inductivo-deductivo.
En concordancia con el objetivo y la hipótesis planteados, se han
establecido las siguientes tareas:
A. Diagnosticar el grado de pensamiento creativo en la elaboración de
cuentos mediante la aplicación de un pretest.
B. Elaborar estrategias para el diseño del Modelo que permita evaluar
el grado de pensamiento creativo en la producción de cuentos.
C. Desarrollar talleres para la enseñanza de las estrategias orientadas
al desarrollo pensamiento creativo en la elaboración de cuentos.
D. Verificar el Modelo de Estrategias para la aplicación de los
procesos cognitivos orientado al desarrollo del pensamiento
1 Los métodos empíricos son definidos así por cuanto su fundamento radica en la percepción directa del objeto de investigación y del problema y los métodos teóricos son aquellos que permiten revelar las relaciones esenciales del objeto de investigación, son fundamentales para la comprensión de los hechos y para la formulación de la hipótesis de investigación.
5
creativo para la producción de cuentos mediante un postest.
Finalmente, queremos terminar esta parte introductoria haciendo
referencia a un breve resumen del contenido de la tesis: En el Capítulo I
abordamos la ubicación del problema de estudio, su evolución histórica,
experiencias en el contexto mundial, latinoamericano y nacional. Cómo
surge nuestro problema de investigación, su caracterización y la
realización empírica abordada. En el Capítulo II abordamos los aspectos
teóricos concomitantes con el objeto de estudio y nuestro problema de
investigación. Así, abordamos aspectos teóricos sobre la Educación, los
Procesos Cognitivos. la Creatividad, el Pensamiento Creativo y la
Producción de Cuentos. En el Capítulo III se desarrolla la aplicación de
nuestro Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del
pensamiento creativo para la producción de cuentos de las alumnas del
Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E. “Federico Villarreal” de la
ciudad de Chiclayo. El Modelo propuesto además de incorporar los
objetivos, contenidos y metodología elaborados de manera integral,
propone un diseño particular que pretende superar las limitaciones e
imprecisiones que se vienen operando en la aplicación actual de técnicas
orientadas al desarrollo del pensamiento creativo en la producción de
cuentos. Finalmente exponemos nuestras conclusiones y recomendaciones finales pertinentes, así como la bibliografía
consultada.
6
CAPÍTULO I ESTADO ACTUAL DE LA CREATIVIDAD Y SU
CORRELACIÓN CON LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
En el presente capítulo abordamos la ubicación del problema de
estudio, su evolución histórica, experiencias en el contexto mundial,
latinoamericano y nacional; cómo surge nuestro problema de
investigación, su caracterización y la realización empírica desarrollada.
Una constante que hemos podido advertir en otros trabajos similares al
nuestro es su exclusiva teorización así como reflexión ensayística en
torno del cuento en tanto modalidad discursiva, lo que ha determinado
que el estudio del problema gire casi indefectiblemente en torno a la
proposición o discusión teorética de las implicancias del cuento y la
creatividad, divorciadas de aspectos tan relevantes como las
condiciones psicosociales en que se desarrollan los agentes
productores del cuento (los alumnos), la evolución de las experiencias
sostenidas en el ámbito de su correlación con el pensamiento creativo
y —algo que consideramos es nuestro aporte al estudio— del
reconocimiento y operacionalización de contenidos transversales que
inciden en la comprensión y manejo del problema como lo son: el
déficit lecto-escritura y los problemas de aprendizaje.
5. UBICACIÓN DONDE SE LLEVA A CABO LA INVESTIGACIÓN La Institución Educativa “Federico Villarreal” se encuentra ubicada
en la calle 7 de enero Nº 230, en el casco urbano de la ciudad de
Chiclayo, circundado por centros comerciales. Es una Institución
7
que surge durante el gobierno de Manuel Pardo Ugarteche en el
año de 1942. Inicialmente se crea a manera de escuela primaria
de comercio “Federico Villarreal” enalteciendo así, la epónima
figura del ilustre personaje tucumano. Posteriormente se le da la
categoría de Instituto de Educación Secundaria, correspondiéndole
la denominación de Instituto Nacional de Comercio Nro. 6 “Federico
Villarreal”.
Los estudiantes que egresaban de este centro de estudios optaban
por el título de Contador Mercantil y tenían el aval del Ministerio de
Economía para desempeñar su profesión en cualquier empresa
productiva o comercio del país. Este beneficio se extendió a los
estudiantes hasta el año de 1977, en el turno diurno, y en el año
1979 en el turno nocturno.
Actualmente la Institución Educativa “Federico Villarreal”, funciona
bajo la dirección del profesor Víctor Román Zapata, contando con
la colaboración de dos Sub-Directores de Formación General para
los turnos diurno y nocturno; cuenta además con 57 profesores y 9
trabajadores administrativos.
La enseñanza se da en dos modalidades: secundaria de menores y
secundaria de adultos con 40 secciones y más de 1100 estudiantes
de ambos sexos, los que son atendidos académicamente por más
de 70 docentes y no docentes.
Los estudiantes de educación de menores son en su totalidad
1083, quienes han sido distribuidos en 18 aulas y en 35 secciones:
08 para primer año por tener la mayor cantidad de estudiantes; 07
para los grados de segundo, tercero y cuarto por presentar similar
cantidad de estudiantes, y sólo 06 para quinto por presentar la
menor población estudiantil.
8
Los estudiantes de educación de adultos son en su totalidad 165,
atendidos por cinco docentes, quienes están distribuidos en 05
secciones de los cuales el tercer año de secundaria es el grado
que más población estudiantil cuenta y en menor escala el quinto
año.
La Institución Educativa cuenta con un centro de cómputo con 14
computadoras obsoletas de las cuales la mitad fueron donadas por
el Ministerio de Educación y la otra parte a través de la APAFA
además, televisor, VHS, retroproyector, instrumentos de música,
equipos de física, biología y química; equipos que son poco usados
por los docentes.
A pesar de todo este tiempo transcurrido esta Institución educativa
carece de una infraestructura apropiada debido a que no cuenta
con recursos económicos suficientes como para cumplir con todas
las acciones y tareas programadas, por lo que se tiene que
priorizar los gastos realizados ya que aparte de los exiguos
ingresos propios, sólo contamos con el apoyo brindado por la
APAFA.
6. EVOLUCIÓN HISTÓRICA DEL PROBLEMA DE ESTUDIO
6.1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN DEL LENGUAJE
Es bien conocido que en 1866 la Sociedad Lingüística de París
acordó no aceptar trabajos que trataran sobre este tema pues
consideraba que no era posible llegar a conclusiones razonables al
respecto. Entonces ya se había publicado El origen de las especies
de Darwin (1859), se construían las bases de la paleontología y se
aprovechaban las enormes ventajas del estudio de los restos
fósiles. El lenguaje, se creía, no deja otros testimonios que el de los
textos escritos y esto limita la investigación sobre su historia a las
lenguas registradas: lo que no se escribió se daba por perdido
irremediablemente.
9
Esta afirmación aparece respaldada inclusive por quienes ven en el
lenguaje una facultad específica de la mente. El propio Chomsky
ha rechazado la pertinencia de esta investigación para el trabajo
del lingüista.
Este rechazo es extraño porque si el lenguaje se concibe, como
hace Chomsky, como un módulo cerebral análogo al de la visión,
se está postulando un compromiso entre la estructura cortical y la
constitución del lenguaje, en consecuencia, el lenguaje debe haber
surgido en el curso de la evolución del ser humano como especie
biológica. Nuevamente parece aquí que la imposibilidad de
encontrar fósiles, documentos para historiar el lenguaje, obliga a la
cautela de sugerir la imposibilidad de hablar sobre eso.
ECO sostiene que muchos intentos de hablar sobre el origen del
lenguaje han tenido defectos que vician los resultados
conduciéndolos al fracaso. Por ejemplo, antes del surgimiento de la
lingüística comparada, las investigaciones al respecto se limitaban
a los rasgos semánticos de las lenguas, buscando más bien el
origen de las nomenclaturas, sin observar las estructuras
gramaticales2. Se pretendía, además, encontrar cuál era la lengua
original de la humanidad, propósito a menudo entrecruzado con
exigencias religiosas, que obligaban a proponer, por ejemplo, el
hebreo como la lengua primordial. Consideremos cómo el padre
Athanasius Kircher describe el primer momento del lenguaje: nos
dice que Adán nombró a los animales según su naturaleza ora
uniendo, ora separando, ora permutando las letras de los distintos
nombres, los combinó de diferente modo, según la naturaleza y las
propiedades de los animales.
El protolenguaje es una forma de representación que se queda en
2 ECO, Humberto: La búsqueda de la lengua perfecta en la cultura europea. Barcelona. Traducción de María Pons. Ediciones Laterza. 1993. p. 71-82.
10
el nivel léxico y que surge por las presiones del medio. En ese
sentido, es lo primero que adquiere el niño en el proceso de
adquisición lingüística y es el requisito para la adquisición futura de
la sintaxis. Efectivamente, después de los dos años, los niños
despliegan sus capacidades para los procedimientos sistemáticos,
como lo muestran las hipergeneralizaciones que realizan
constantemente (por ejemplo, construyen morido como participo de
morir, en vez de muerto, a partir de la regla general para sufijar ido
a los participios de la tercera conjugación, al estilo de partir,
partido); además, los niños elaboran formas incorrectas en su
lengua que son, sin embargo, correctas en otras, como la oración
Nadie no me quiere, imposible en castellano pero admitida en otras
lenguas, lo cual prueba que la imitación de lo que se escucha no
tiene un papel central en la adquisición sintáctica y revela la puesta
en marcha de un sistema del que no se tienen evidencias antes de
los dos años.
6.2 EVOLUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO.
Antes del lenguaje, la enseñanza y aprendizaje de las cosas
básicas para vivir se adquiría a través de la observación y
repetición de las actividades cotidianas de los adultos; muchas
veces, en forma de juego que era la manera natural de
socialización. Nada se acumulaba en la memoria; generación tras
generación vivían haciendo lo mismo y la tecnología muy rara vez
avanzaba. Todos se ayudaban entre sí y el líder, generalmente, era
el más fuerte, el que conseguía más alimentos o el más viejo (por
tener más experiencia).
Cuando los seres humanos comienzan a utilizar el lenguaje, se
pudo acumular en la memoria el conocimiento social adquirido y así
preservarlo y transmitirlo a las nuevas generaciones. Esto permitió
que muchos saberes aprendidos no se olviden y puedan ser
enriquecidos o mejorados por la acción de otras personas. Así fue
11
posible mejorar la calidad de vida y el ritmo de evolución
tecnológica.
Con el lenguaje la enseñanza y el aprendizaje comenzaron a
descontextualizarse o disociarse de las actividades de la vida diaria
cambiando las formas mentales de procesar la información
recibida. La sociedad se organiza a partir de la división del trabajo
por la posibilidad de comunicarse en forma más clara y concreta.
Los primeros signos gráficos son de la época del paleolítico
superior (hace unos 35.000 años). Son conocidos como pinturas
rupestres en donde nuestros antepasados dibujaban elementos de
la naturaleza y acciones humanas. Alrededor del 5.000 antes de
Cristo (hace 7.000 años) comenzó a utilizarse otra forma de signos,
muchos de ellos no eran dibujos como los anteriores, sino
representaciones del habla (jeroglíficos, cuneiformes, etc.).
La escritura permitió la independencia de la información en cuanto
al hablante y el oyente, en cuanto al tiempo y al espacio físico. Fue
posible preservar para la posteridad o los no presentes en ese
momento el registro de la información y el conocimiento en forma
más fidedigna la información original.
Los inconvenientes de la escritura fueron su lentitud con respecto
al lenguaje hablado, ya que para interpretar la información había
que aprender una gran cantidad de símbolos y por ello la cantidad
de gente que podía acceder a los escritos era menor convirtiendo
la lectura en un acto individual en la mayoría de los casos.
La escritura no ofrecía la interactividad que tenía el habla pero
provocó muchos cambios. La construcción de formas de preservar
el conocimiento fue más reflexiva y estructurada. Estabilizó,
despersonalizó y objetivizó el conocimiento. Reestructuró la
conciencia y creó el discurso autónomo, libre de contexto,
12
independiente del hablante/autor.
El conocimiento y el pensamiento fueron más fiables y
sistematizados. Ahora, la posibilidad de acumular el conocimiento,
de transferirlo a otras personas presentes y no presentes, del
mismo tiempo o de la posteridad y de asociarlo a un objeto hicieron
de la escritura un elemento de poder político, económico, social y
cultural. Un ejemplo típico es el de las tradiciones religiosas; las
religiones sin libro tendieron a desaparecer y las que tuvieron libros
acrecentaron su influencia más allá de las fronteras de origen. La
letra da cierta credibilidad a ideas y pensamientos que el habla sola
no producía porque la producción de argumentos y la legitimidad
alcanzada no se podían discutir con el autor; esa era la verdad y no
se discutía.
Con la alfabetización aparecen las escuelas hace unos 4.500 años
en la mesopotamia asiática, Egipto y China. Su objetivo era
enseñar la escritura cuneiforme a la clase privilegiada y los
trabajadores de la escritura, los escribas.
La escritura fue utilizada por los grupos poderosos como un
instrumento más de control social. Los manuscritos eran guardados
en bibliotecas o estaban en poder de “especialistas” o
“estacionarios” que los prestaban o alquilaban pero como su costo
de copiado era muy alto, para acceder a ellos debía presentarse
una garantía de valor, y no todas las personas podían hacerlo y a
la plebe le resultaba imposible.
Con el surgimiento de la imprenta el lenguaje escrito de masificó y
hoy en día con el auxilio y complemento de los medios
audiovisuales de información nace una nueva era en el proceso
enseñanza-aprendizaje. Esto ha creado las condiciones para que el
aprendizaje pueda desarrollar las capacidades individuales. No
obstante que la inteligencia personal se da en un ambiente social
13
que la estimula o la deprime, que aumenta o disminuye sus
posibilidades, la educación de una nación tiene que ocuparse de
formar la inteligencia personal y de la sociedad. Si se descuidan
ambas o una, significará un nuevo subdesarrollo para el pueblo y el
Estado.
Estamos ante una posibilidad histórica de poder revertir el maleficio
de estar “siempre atrás” de alguna potencia mundial. No podemos
seguir con la torpeza de descuidar el potencial valor humano que
todos tienen, debemos educar la inteligencia. Allí está la clave del
futuro. Ortega y Gasset afirmó: "Yo soy yo y mi circunstancia. Si no
la salvo a ella no me salvo a mí". Nada más claro en el concepto.
En la actualidad nos encontramos en la era del pensamiento
creativo. "Cada cerebro humano es una gran cámara de creatividad
que necesita de las herramientas con las cuales su imaginación
pueda ser liberada"3. La visión lineal del mundo es un concepto que
cada día pierde más valor. Hoy en día el conocimiento tiende a
generar conocimiento por medio de métodos prácticos, no lineales,
ágiles, colaborativos, económicos y sobre todo, de gran calidad. La
mente humana no es una máquina que realiza trabajo sino un
mundo de conexiones de ideas que busca ser explotada y que se
encuentra conectada sistémicamente con su entorno. Cada vez
que algo en el entorno cambia, así mismo lo hace el rendimiento
creativo y productivo de la mente.
Como dice Thomas Alba Edison: "No existe problema alguno que el
cerebro humano no pueda resolver. Todo lo que necesitamos es
aprender a pensar". El pensamiento creativo, y el uso adecuado de
las herramientas para explotar nuestra imaginación, son en la
actualidad, la mano derecha en la generación de ideas y resolución
de problemas dentro de los métodos reduccionistas para la
3 BUZAN, Tony: Supercreatividad. Mc Graw Hill. México. 1999. p. 17.
14
formulación, gestión y evaluación de proyectos de desarrollo.
6.3 EVOLUCIÓN DEL CUENTO COMO EXPRESIÓN DEL PENSAMIENTO CREATIVO A TRAVÉS DEL LENGUAJE ESCRITO
La evolución histórica del cuento es más difícil de fijar que la de
la mayoría de los géneros literarios. Originariamente, el cuento
es una de las formas más antiguas de literatura popular de
transmisión oral. El término se emplea a menudo para designar
diversos tipos de narraciones breves, como el relato fantástico,
el cuento infantil o el cuento folclórico o tradicional. Entre los
autores universales de cuentos infantiles figuran Perrault, los
Hermanos Grimm y Andersen, creadores y refundidores de
historias imperecederas desde Caperucita Roja a Pulgarcito,
Blanca nieves, Barba Azul o La Cenicienta .
Los cuentos más antiguos aparecen en Egipto en torno al año
2000 a.C. Más adelante cabe mencionar las fábulas del griego
Esopo y las versiones de los escritores romanos Ovidio y Lucio
Apuleyo, basadas en cuentos griegos y orientales con elementos
fantásticos y transformaciones mágicas. Junto a la eternamente
popular colección de relatos indios conocida como Panchatantra
(siglo IV d.C.), la principal colección de cuentos orientales es sin
duda Las mil y una noches. Cada noche, por espacio de 1.001,
Scheherazade se salva de morir a manos de su marido, el sultán,
contándole apasionantes cuentos recogidos de diversas culturas.
La influencia de esta obra fue decisiva para el desarrollo posterior
del género en Europa.
Durante la edad media se escriben en Europa occidental
numerosos relatos de tema y estilos diversos. Los romances de
caballeros, en prosa o en verso, fueron muy populares en Francia.
El poeta inglés Geoffrey Chaucer y el italiano Giovanni Boccaccio
15
conservaron y desarrollaron lo mejor de la tradición antigua y
medieval en sus variadas historias escritas en prosa y verso:
fábulas, epopeyas de animales, ejemplos (cuentos de carácter
didáctico-religioso), romances, fabliaux (cuentos eróticos y de
aventuras) y leyendas. Los Cuentos de Canterbury de Chaucer, El
libro del conde Lucanor del infante Don Juan Manuel y el
Decamerón de Boccaccio, que figuran entre lo más destacado del
género, están claramente inspirados en Las mil y una noches.
A partir de Boccaccio, la narración breve en prosa de carácter
realista conocida como novella se desarrolla en Italia como forma
artística. La influencia de este autor se deja sentir en Francia en
Las cien nuevas novelas (c. 1460), una serie de cuentos en prosa
de autor anónimo y carácter burlesco, y el Heptamerón (c. 1549) de
Margarita de Navarra. También en Francia, durante el siglo XVII,
Jean de la Fontaine escribió fábulas en verso basadas en el
modelo de Esopo.
6.4 CARACTERÍSTICAS DE LA PROBLEMÁTICA DEL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA ELABORACIÓN DEL CUENTO.
Las principales características que se pueden advertir en la
correlación que se produce entre elaboración de cuento y
pensamiento creativo, las podemos resumir en las siguientes:
a) El cuento es una fuente de inducción de respuestas
emocionales y éticas.
En efecto, la inteligencia es la capacidad de dar respuestas
eficientes, racionales, críticas, creativas, éticas y afectivas. Es
decir, lo eficiente involucra 'el saber hacer'; lo racional 'el saber';
lo crítico 'el saber por qué'; lo creativo 'el saber a través de qué';
lo ético 'el saber hacia dónde'; y lo afectivo 'el querer saber'.
Todos estos aspectos conforman una unidad, un todo indivisible
que se logra con la estrategia de motivar a los alumnos a
16
escribir cuentos.
b) El cuento es un instrumento para conectar el estudiante con la realidad a través del pensamiento narrativo. En efecto, en el pensamiento narrativo las personas se toman
como actores. Es decir, los actores tienen objetivos y utilizan
instrumentos para conseguirlos haciendo frente a los obstáculos
que encuentran a su alrededor. Por tanto, el pensamiento
narrativo sería la representación narrativa de las acciones
humanas, en la que los actores, las acciones, los objetivos y los
instrumentos forman una estructura donde se suma un
elemento subjetivo: la conciencia, lo que las personas-actores
sabemos, lo que pensamos, lo que creemos, lo que sentimos, o
lo que las personas-actores no sabemos, lo que no pensamos,
lo que no creemos o lo que no sentimos.
c) El cuento permite que el alumno tenga la oportunidad de
organizar, construir y consolidar su identidad.
En efecto, ¿qué distingue la escritura narrativa de la escritura
común? Sobre todo los objetivos. El objetivo no es el resultado,
sino el camino, el proceso, la búsqueda, es decir, solucionar por
escrito un punto de partida –problema, situación, ficción– que se
presenta al alumno, de forma personal y original. ¿Para trabajar
qué? La respuesta que organiza –construye, crea, forma– cada
YO para ese punto de partida. Al compartir su cuento con los
demás, se consiguen dos cosas: una, conocer las distintas
respuestas que da cada YO al mismo punto de partida
(pensamiento creativo individual). Dos, un NOSOTROS creativo
que parte de cada YO creativo (pensamiento creativo colectivo).
En esta época en la que están cambiando tanto el modelo de
sociedad como el concepto de identidad, la cotidianidad se nos
aparece tan rica como compleja; tan ricas como complejas
también las formas de hacer frente a la vida diaria. Tenemos
17
muchos caminos para acceder a la información, pero muy poco
tiempo y muy pocos espacios para filtrar esa información desde
el interior de uno mismo.
d) El cuento permite que el alumno supere el bloqueo natural
de expresar su mundo interior hacia el mundo exterior.
Cuando me planteé la enseñanza de la narración escrita
comencé mi labor a partir de combinar ejercicios de dinámica
grupal y de creatividad. Con ello me pretendí establecer un
espacio no sólo para desarrollar la imaginación, sino para el
disfrute del aprendizaje porque todos participan desde sus
propios conocimientos y recursos. Es por eso que pueden
“contar” algo desde el primer día. No están pensando en que
van a contar un suceso, un sueño, etc. Sólo están disfrutando
de un ejercicio en que todos participan. Es así que voy dándoles
confianza en sí mismos, haciéndoles ver que podemos hacerlo.
También es por ello que al terminar los talleres todos están
seguros que pueden hacen un cuento. Escogen entre los que
hemos construido en clases, creaciones propias o algunas
pequeñas historias que voy haciéndoles llegar y que analizamos
de conjunto. Lo más importante es el desbloqueo ante el hecho
de contar un cuento, y el aprendizaje de cómo hacerlo desde
simples y agradables ejercicios.
e) El desarrollo del pensamiento creativo a través del cuento
condiciona en los alumnos el desarrollo de potencialidades
cerebrales antaño adormecidas.
Las ideas nuevas no son una prerrogativa de quienes dedican
mucho tiempo a buscarlas y desarrollarlas. Charles Darwin pasó
más de veinte años trabajando en su teoría de la evolución, y
un buen día se le pidió que leyera un estudio de un biólogo
joven llamado Alfred Rusell Wallace. Por ironía, el estudio
contenía una exposición clara de la teoría de la evolución por la
supervivencia de los más aptos. Parece que Wallace había
18
concebido la teoría en una semana de delirio, en la India. El
desarrollo pleno de una idea puede exigir años de trabajo
constante, pero la idea misma se presentará tal vez en un
relámpago de intuición. En realidad, cuando la idea implica un
modo totalmente nuevo de contemplar las cosas es difícil
concebir cómo podría surgir de alguna otra manera. La idea no
tiene por qué ir precedida por años de trabajo en la materia,
pues la insatisfacción con respecto a la vieja idea puede
producirse con mucha mayor rapidez. En realidad, los años de
trabajo pueden llegar a dificultar el surgimiento de las viejas
ideas, si es que son útiles. El mundo de la ciencia está lleno de
científicos laboriosos a quienes no falta nada en lo que respecta
a la lógica de su enfoque y a la meticulosidad de su trabajo,
pero las ideas nuevas pueden eludirlos eternamente.
De las características tratadas nos lleva a considerar las
connotaciones del pensamiento creativo en el plano de la
educación. De allí la importancia de nuestra investigación por
cuanto a la luz de las experiencias empíricas sostenidas con las
alumnas —talleres de producción de cuentos— se evidenció
dificultad para la expresión del pensamiento creativo.
Como ya hemos dicho, el desarrollo de la creatividad es muy
importante en la cotidianeidad de los jóvenes alumnos, pues
trabaja junto con el pensamiento creativo. Los países del primer
mundo en esta época son los que más han invertido recursos en
el desarrollo de la creatividad de sus estudiantes, y los frutos los
vemos hoy en los grandes logros y bienestar que han alcanzado.
Sobre el pensamiento creativo se ha investigado y escrito mucho
últimamente, a tal punto que no faltan quienes piensan que
estamos ante la última moda en el campo de las ciencias
psicopedagógicas.
19
Bennet, por ejemplo, es de la idea de que el pensamiento creativo
es el fruto de la labor paciente de quien ha orientado su voluntad a
la búsqueda de este precioso bien de la psique humana. Así, en su
artículo El pensamiento creativo sostiene:4
“La gente no es creativa si está en un ambiente con el que no
tiene un real contacto. En ese sentido, si deseamos pensar
creativamente, tenemos que estar en el proceso del
pensamiento. Entonces debemos traer a ese proceso factores
adicionales que le den la calidad de creatividad que estamos
buscando.
“Se dice que la creatividad es 99% transpiración y 1%
inspiración, en otras palabras que, principalmente, es un muy
arduo trabajo. Pero no hay duda de la importancia que tiene en
la creatividad un segundo elemento que no podemos controlar.
Lo llamaré "espontaneidad".
“Cientos de personas han descrito en diferentes épocas que el
acto creativo viene como un relámpago, inesperadamente. Uno
de los temas sobre el cual hablaremos es si algo puede hacerse
acerca de ello o si está enteramente fuera de nuestro poder y
totalmente dependiente de la buena suerte, como a veces se
supone.
Por ello, internalizamos que la creatividad es algo más que una
palabra de moda, y que no debemos abordarlo como un nuevo
concepto psicológico, ni como una imagen para el marketing, sino
como un rico potencial humano que es preciso saber identificar,
estimular y aplicar en la vida; especialmente, en la vida de los
alumnos.
La vida de las alumnas de nuestra investigación, se corresponde
con un extracto medio-bajo. La mayoría de sus padres son
comerciantes y trabajadores de mando medio (técnicos, obreros,
empleados en empresas privadas y públicas) que no tienen los
4 BENNET, J.G.: El pensamiento creativo. En Revista Alcione. Nº 21. Santiago de Chile. Traducción de Pablo Véliz. 2002. p. 63.
20
ingresos económicos necesarios para solventar todas las
necesidades de un hogar moderno.
Esto condiciona para que en la mayor parte de los casos tengan
que laborar más de ocho horas en trabajos distintos; lo que
determina que estén ausentes de sus hogares durante la mayor
parte del día, perdiéndose la oportunidad de orientar y vigilar el
desarrollo psicológico de sus hijos.
Esta situación tiene un tremendo impacto en el desarrollo personal
de los jóvenes, pues cuando hablamos de creatividad esto nos
obliga a ensanchar el restringido campo de significado psicológico.
Conceptos como clima, recursos humanos, desarrollo social,
iniciativa, cultura, calidad, competencia, contexto, etc., están
asociados a esa cualidad humana que hemos dado en llamar
creatividad y que está adquiriendo cada vez mayor significado
social. Un potencial capaz de dejar huella personal, institucional y
social. Pero para que esto ocurra hemos de valorar equitativamente
los componentes afectivos, ambientales y motivacionales.
Otro factor que también es necesario considerar en la ubicación de
nuestro problema, es el hecho de que las alumnas son personas
que se encuentran en una de las etapas más importantes del
desarrollo bio-psico-social del ser humano, como lo es la
adolescencia.
En el proceso biológico, psicosocial, e histórico-cultural, que
conocemos con el nombre de adolescencia, se producen en el ser
humano una gran cantidad de cambios de orden cualitativo y
cuantitativo. La gran mayoría de estos cambios se establecen en
funciones y características cuyos inicios se encuentran desde la
fecundación, (por ejemplo el crecimiento físico), en la vida
intrauterina y la niñez (por ejemplo el desarrollo psicosexual). El
proceso de desarrollo durante la infancia hasta los albores del
21
proceso puberal (que marca biológicamente el inicio de la
adolescencia), muestra las manifestaciones de la inteligencia y el
pensamiento, del proceso autonómico y de la identidad, la
capacidad crítica, el locus de control, la resiliencia, la sensibilidad,
los afectos, las motivaciones, la imaginación y la creatividad entre
otros, en un individuo altamente dependiente de su familia y su
entorno más próximo incluyendo la escuela.
Este proceso se continúa y expande en la adolescencia cuantitativa
y cualitativamente, y aparece como capacidad nueva la de poder
reproducirse. Todo esto inmerso en una eclosión hacia el mundo
social e histórico de su barrio, su colegio, sus amigos, su ciudad, su
país y con el mundo como un todo, merced al influjo de los medios
masivos de comunicación, en particular la televisión y cada vez
más la red de internet.
En suma —de acuerdo con DONA— “se destacan cuatro
elementos fundamentales que deben ser considerados en la
relación adolescencia-creatividad.
“El proceso evolutivo se inicia antes de la adolescencia.
“Las potencialidades del desarrollo (incluyendo la creatividad)
se encuentran antes de la adolescencia.
“Las opciones y el estímulo se promueven principalmente desde
el entorno y dependen de la disponibilidad económico-cultural e
histórica del mismo.
“Se hace necesario conocer los factores protectores del
desarrollo para promoverlos y los factores y conductas de riesgo
para eliminarlos o anularlos.”5
De allí la necesidad —que se ha podido advertir— de que el
docente conozca el ambiente en el que el educando-adolescente
se desarrolla, más allá del aula escolar, de modo que pueda tener 5 DONAS, S.: Marco Epidemiológico conceptual de la salud integral del adolescente. OPS/OMS. Caracas. 1997. p. 124-127.
22
contacto con el ambiente familiar que rodea al estudiante, con el
propósito de ser un actor en los programas de atención integral de
los adolescentes.
Atención que debe incluir el estímulo de experiencias cognitivas
orientadas a superar la problemática de falta de creatividad por la
que atraviesan, y cuya caracterización más destacada es la
siguiente: ausencia o pobre desarrollo de sentimientos tales como:
la rabia, la pena, la alegría, el susto, la seriedad, el disgusto y la
humillación.
Otra característica que se ha podido apreciar en la producción de
cuentos de las alumnas sujetos de la investigación es que sus
cuentos son afloraciones de experiencias traumáticas
probablemente vividas en el seno de sus familias, como por
ejemplo: la pobreza, el desalojo de una casa, la inmigración
causada por el narcotráfico y el terrorismo.
A esto se añade el hecho que la temática abordada es bastante
pueril y trillada, como por ejemplo: los chismes de las amigas; la
envidia de los vecinos; los personajes de la Edad Media (brujas,
hadas, reyes y príncipes) no acordes con nuestra realidad y con
nuestro tiempo; y la tendencia a personajes fabulescos (aves,
perros, gatos y toda clase de animales que “hablan”). A esto se
suma la presencia de formas de pensamiento sustentadas en
paradigmas absolutos (como el pensamiento mágico, religioso y
axiológico). Estas formas de pensamiento son de un gran poder
pero al mismo de gran limitación de la creatividad.
En la experiencia docente se ha podido percibir que las alumnas
están a la defensiva respecto de la reacción de su profesor ante
sus respuestas y reacciones pedagógicas. Esto es una terrible
limitación para las jóvenes alumnas, pues las condiciona e
inhabilita para asumir una actitud creativa, ya que su concentración
23
está enfocada en cómo agradar al profesor y no en cómo ser ellas
mismas. Esto nos lleva a la premisa de que una persona que nunca
ha cometido un error nunca intenta algo nuevo.
La persona creativa es un ser que tiene fe, que posee la capacidad
de creer, de sentir pasión por la vida y por lo que hace. Es
perseverante, y frente a las frustraciones encuentra el camino para
seguir adelante; busca el sentido de las cosas, el porqué y qué
aprendizaje le deja, ya sea en lo positivo o en lo negativo. Cree en
la vida y en la trascendencia. Se preocupa y ocupa de su ser y del
de los demás; tiene un sentido de vida. Es un ser que aprovecha su
potencial y su energía para vivir y crear; toma conciencia del
tiempo, del aquí y el ahora en lo finito que es él y en el compromiso
que tiene consigo mismo y con los demás.
Otra de las características de una persona creativa es la capacidad
de hacer combinaciones y crear síntesis originales, la capacidad de
asociar y tomar ideas de un lugar y de otro.
La persona creativa está alerta a lo nuevo. Sternberg describe a las
personas creativas y las agrupa en tres categorías generales:6
Características cognoscitivas. Se basan en el conocimiento.
Personalidad y cualidades motivacionales. Se basan en sus
talentos.
Acontecimientos o experiencias especiales durante el
desarrollo. Se basan en el medio social, cultural, económico y
religioso
Por ello, recalcamos, que la personalidad de la persona creativa
parte de un fundamento de libertad, tolerancia y comprensión; y el
docente, la comunidad educativa y la familia tienen mucho que ver
en este desarrollo. 6 STERNBERG, R. J. y LUBART: La creatividad en una cultura conformista. T.I. Ediciones Paidós. Barcelona. 1997. p. 117.
24
De otro lado, si bien no podemos considerarla como una
característica propiamente dicha del problema que nos ocupa, cual
es la dificultad para la expresión de un pensamiento creativo en la
elaboración de cuentos por parte de las alumnas de la muestra, sí,
por otro lado, podemos considerarla como una característica de la
etiología que da origen o está en la base del problema, cual es: la
ausencia de experiencia lectora por parte del mayor porcentaje de
las alumnas de la muestra, la que a su vez —como una especie de
vaso comunicante— se relaciona con la presencia de problemas de
aprendizaje, lo que hace más complejo nuestro problema.
Los subprocesos de lectura y edición, así como el de generar
ideas, tienen en común que pueden interrumpir los demás
procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de la
composición.
Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos se debe
brindar a todos los adolescentes (no sólo a aquellos que tienen
dificultades en el aprendizaje) un conjunto de estrategias de acceso
a diferentes estructuras textuales. De esta manera, y conociendo la
estructura textual de una historia, de una descripción, de un texto
secuencial, enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil
plantearse objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una
estructura adecuada y revisar todos los aspectos en cualquier
momento del proceso de composición (no sólo la ortografía o los
patrones motores tras la conclusión del escrito).
Esto último es —en buena cuenta y a manera de resumen— la
esencia del Modelo que hemos diseñado y aplicado con nuestra
muestra en el desarrollo de la presente investigación, y cuyos
resultados estaremos exponiéndolos y discutiéndolos con más
detalle y claridad en las páginas siguientes.
25
Como sostiene González Seijas, escribir es una tarea difícil que
requiere esfuerzo por parte del escritor. “La escritura —sostiene—
es un proceso complejo y exigente dado que el escritor debe tener
en cuenta varios aspectos al mismo tiempo: gramaticales, léxicos,
ortográficos, la estructura textual, la información relevante, los
propósitos y metas, las perspectivas y necesidades del lector, el
acceso y recuperación de las representaciones de las letras en la
memoria y la producción motora, entre otros. La práctica
pedagógica ha transmitido a los jóvenes una idea errónea acerca
de la escritura: la ha presentado sin funcionalidad.”7
Los niños que tienen dificultades en el aprendizaje emplean —
como lo hemos comprobado en nuestro test inicial— estrategias
inmaduras e ineficaces para llevar a cabo los procesos cognitivos
requeridos, tienen poco o ningún conocimiento de estructuras
textuales y generalmente dan más importancia a los aspectos de
forma. Este problema posiblemente se acentúa por el énfasis que
ponemos los adultos en la «caligrafía» y la costumbre de enseñar a
construir textos en contextos de comunicación «artificiales», es
decir, sin pedir que los escritos «digan algo» «a alguien».
Mientras los escritores expertos conocen los requisitos de la
escritura efectiva, muchos estudiantes (especialmente los que
tienen dificultades en la escritura) no manifiestan conductas de
autorregulación, habilidades y creencias en las estrategias de
composición. En general, se puede afirmar que los alumnos con
dificultades de lectura no desarrollan procesos cognitivos ni
adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de
la escritura. Es decir, no son capaces de coordinar los diversos
procesos y habilidades requeridos para la composición.
Los estudiantes con dificultades en el aprendizaje de la escritura
7 GONZÁLEZ SEIJAS, Rosa Mary: Procesos cognitivos y estructuras textuales. Universidad de La Coruña. 2003. p. 3-5.
26
necesitan llegar a ser aprendices estratégicos, utilizando
estrategias útiles en una determinada situación y usándolas
efectivamente. Los profesores pueden ser un gran apoyo al
respecto, orientando a los estudiantes en estrategias específicas y
demostrando cuándo y cómo usar dichas estrategias.
7. METODOLOGÍA EMPLEADA EN EL DESARROLLO DE LA TESIS La metodología aplicada ha consistido en la aplicación de métodos
empíricos como la observación y métodos teóricos como el
analítico-sintético y el inductivo-deductivo.
Consecuentemente, se ha trabajado con técnicas e instrumentos
cuantitativos y cualitativos para la recolección de datos, ya sea
en la parte diagnóstica como en la de diseño. Tales técnicas e
instrumentos abarcaron:
Observación dirigida para poder determinar la conducta de
las alumnas desde el inicio-desarrollo-término del proceso,
tanto en el grupo experimental como en el grupo control.
Pretest y postest aplicados en los grupos experimental y de
control antes y después de la aplicación del Modelo para
determinar en cada alumna el nivel de pensamiento creativo
y el desarrollo del mismo, respectivamente.
Entrevistas para los docentes del área con la finalidad de
conocer la metodología, técnicas y estrategias que emplean
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula.
Guías de observación y cuestionarios durante todo el proceso
tanto al grupo experimental como de control.
Para la organización y el procesamiento de la información
obtenida se tuvo en cuenta lo siguiente:
El tamaño muestral.
El diseño empleado en la investigación.
27
Las técnicas.
Los instrumentos.
La tabulación de datos.
Los recursos.
Para el análisis estadístico de los datos:
Cuadros estadísticos.
Gráficas estandarizadas.
Prueba t Student.
8. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO
En este capítulo ha quedado plenamente demostrado las
limitaciones de orden infraestructural que afrontan las alumnas
de la institución educativa en donde se ha llevado a cabo la
investigación, las mismas que tienen su correlato y verificación
en la caracterización de nuestro problema de estudio en el
ámbito del lenguaje y sus dimensiones metalingüísticas (v.gr. las
investigaciones en torno al protolenguaje).
Otra conclusión a la que hemos llegado es la referida a las
enormes posibilidades que se abren ante nuestro pueblos —mal
llamados en desarrollo— para acortar distancias de desarrollo en
comparación con las naciones altamente industrializadas y
tecnificadas, gracias al estudio y la aplicación de nuevos
paradigmas pedagógicos en el marco de lo que se ha dado en
llamar la era del pensamiento creativo.
Esta enorme posibilidad de desarrollo para los pueblos como el
nuestro se encuentra en una fase germinal y las experiencias
que se vienen acumulando en diversos países de
Hispanoamérica así lo confirma.
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
La institución educativa declara entre sus metas el desarrollo creativo,
un postulado que resulta interesante para los padres y maestros. Sin
embargo, al revisar los programas educativos podemos observar que
existen pocos currículos o programas sistematizados, secuenciados y
evaluables a través de los cuales los alumnos puedan desarrollar su
creatividad.
Ciertamente, no se necesita un salón de clases con un maestro
especial para desarrollar la creatividad, ya que ésta se encuentra
presente en todas las asignaturas, siempre que los profesores
aprovechen la oportunidad para introducirla. Debemos recordar que la
creatividad es una actitud hacia la vida, que debe ser promovida
durante todo el tiempo en la escuela.
Sería fascinante impartir, en una forma creativa, las matemáticas, el
lenguaje, la historia, las ciencias naturales, etcétera. ¿Por qué no
enseñarlas de forma creativa y desarrollar los hemisferios izquierdo y
derecho en cada oportunidad, el hemisferio científico y el creativo? Por
ejemplo, las matemáticas pueden impartirse a través de la percepción,
la línea y el color; la historia, mediante dramatización; el lenguaje, con
expresión corporal y verbal; las ciencias naturales con naturaleza viva
y experimentos, etcétera.
La escuela tiene que despertar a la realidad sobre los estudios del
cerebro humano, conocer las áreas dominantes y aprovechar todo el
cerebro, para así conseguir aprendizajes significativos y resistentes al
olvido.
29
Hay que diseñar programas completos que integren al ser total: al
cuerpo, a la emoción, a la mente y al espíritu, para desarrollar cerebros
completos, personas más felices y autorrealizadas. Conocer las
habilidades naturales de los alumnos y desarrollarlas es un
compromiso de los maestros.
Por ello, en el presente capítulo abordamos los aspectos teóricos
concomitantes con el objeto de estudio y nuestro problema de
investigación. Así, abordamos aspectos teóricos sobre la Educación, los
Procesos Cognitivos, la Creatividad, el Pensamiento Creativo y la
Producción de Cuentos.
ESQUEMA GRÁFICO DEL MODELO TEÓRICO
EDUCACIÓN
PROCESOS COGNITIVOS
Atención y concentración
Percepción Sensación
Estrategias cognitivas
Principios educacionales
PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
CREATIVIDAD PENSAMIENTO
CREATIVO CUENTO
CONTEXTO EXTERNO: ECONÓMICO CULTURAL SOCIAL
Memoria
1. LA EDUCACIÓN
1.1. DEFINICIÓN DE EDUCACIÓN Educar es conducir, llevar, marcar el rumbo y controlar que éste
se siga. Así, un pueblo educado equivale a un pueblo en orden
(natural o impuesto).
Nuestra Ley General de Educación define a la educación como
“un proceso de aprendizaje y enseñanza que se desarrolla a lo
largo de toda la vida y que contribuye a la formación integral de
las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la
creación de cultura, y al desarrollo de la familia y de la
comunidad nacional, latinoamericana y mundial. Se desarrolla en
instituciones educativas y en diferentes ámbitos de la sociedad”.8
Entendemos la educación ("educere": extraer) como una ayuda
al educando para que éste pueda extraer y desarrollar sus
propias capacidades, sus potencialidades humanas y con ellas
poder tomar decisiones en su propio beneficio y en el social,
libre y responsablemente.
1.2. PRINCIPIOS DE LA EDUCACIÒN PERUANA Y EL
DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS En el campo de la Educación Peruana, sus principios están
expresamente desarrollados en la Ley General de Educación.
Así, el art. 8º de dicha norma establece que la educación
peruana tiene a la persona como centro y agente fundamental
del proceso educativo, y se sustenta en los siguientes principios:
a) La ética, que inspira una educación promotora de los valores
de paz, solidaridad, justicia, libertad, honestidad, tolerancia, 8 CONGRESO DE LA REPÚBLICA: Ley General de Educación —Ley Nº 28044. El Peruano. Lima. 2003.
32
responsabilidad, trabajo, verdad y pleno respeto a las normas
de convivencia; que fortalece la conciencia moral individual y
hace posible una sociedad basada en el ejercicio permanente
de la responsabilidad ciudadana.
b) La equidad, que garantiza a todos iguales oportunidades de
acceso, permanencia y trato en un sistema educativo de
calidad.
c) La inclusión, que incorpora a las personas con discapacidad,
grupos sociales excluidos, marginados y vulnerables,
especialmente en el ámbito rural, sin distinción de etnia,
religión, sexo u otra causa de discriminación, contribuyendo
así a la eliminación de la pobreza, la exclusión y las
desigualdades.
d) La calidad, que asegura condiciones adecuadas para una
educación integral, pertinente, abierta, flexible y permanente.
e) La democracia, que promueve el respeto irrestricto a los
derechos humanos, la libertad de conciencia, pensamiento y
opinión, el ejercicio pleno de la ciudadanía y el
reconocimiento de la voluntad popular; y que contribuye a la
tolerancia mutua en las relaciones entre las personas y entre
mayorías y minorías así como al fortalecimiento del Estado
de Derecho.
f) La interculturalidad, que asume como riqueza la diversidad
cultural, étnica y lingüística del país, y encuentra en el
reconocimiento y respeto a las diferencias, así como en el
mutuo conocimiento y actitud de aprendizaje del otro,
sustento para la convivencia armónica y el intercambio entre
las diversas culturas del mundo.
g) La conciencia ambiental, que motiva el respeto, cuidado y
conservación del entorno natural como garantía para el
desenvolvimiento de la vida.
h) La creatividad y la innovación, que promueven la
33
producción de nuevos conocimientos en todos los campos
del saber, el arte y la cultura.
Subrayamos los principios del ítem h) por encontrarse
directamente relacionados con la esencia de nuestra
investigación, es decir, la capacidad de los alumnos de
desarrollar un pensamiento creativo que los habilite para
desempeñarse como personas innovadores en un mundo
globalizado cada vez más competitivo y desafiante.
2. LOS PROCESOS COGNITIVOS
2.4 DEFINICIÓN
Antes de definir qué es un proceso cognitivo es preciso establecer
qué entendemos por cognitivo. Este término —según CAMPOS
MALDONADO— es utilizado por la psicología moderna,
concediendo mayor importancia a los aspectos intelectuales que a
los afectivos y emocionales, en este sentido se tiene un doble
significado: primero, se refiere a una representación conceptual de
los objetos La segunda, es la comprensión o explicación de los
objetos. 9
La palabra cognición corresponde a la etimología latina de los
términos conocimiento y conocer. El significado de la palabra
conocer es “captar o tener la idea de una cosa, llegar a saber su
naturaleza, cualidades y relaciones, mediante las facultades
mentales”
Para Neisser (1976), cualquier cosa que conozcamos acerca de la
realidad, tiene que ser mediada, no sólo por los órganos de los
sentidos, sino por un complejo de sistemas que interpretan y
reinterpretan la información sensorial. El término cognición es
9 CAMPOS MALDONADO, Rito: Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com
34
definido como los procesos mediante los cuales el input sensorial
es transformado, reducido, elaborado, almacenado, recobrado o
utilizado. Los términos sensación, percepción, imaginación,
recuerdo, solución de problemas, etc. se refieren a etapas o
aspectos hipotéticos de la cognición
Ahora sí, después de comprender qué es lo cognitivo, insertamos
la definición que nos propone QUIROZ MARTÍNEZ, quien lo
entiende como un “proceso exclusivamente intelectual que precede
al aprendizaje, las capacidades cognitivas solo se aprecian en la
acción, es decir primero se procesa información y después se
analiza, se argumenta, se comprende y se produce nuevos
enfoques. El desarrollo de lo cognitivo en el alumno debe ser el
centro del proceso de enseñanza por parte del docente”. 10
2.5 PROCESOS COGNITIVOS BÁSICOS
2.2.5. La sensación
BERMEOSOLO sostiene que la sensación es el efecto inmediato
de los estímulos en el organismo (recepción del estímulo) y está
constituida por procesos fisiológicos simples. Se trata de un
fenómeno fundamentalmente biológico. Muy controvertido y con
múltiples acepciones en el pensamiento filosófico y psicológico. En
general, se refiere al impacto de los estímulos externos e internos
en los receptores sensoriales y a la primera etapa de
reconocimiento por el cerebro, básicamente preatentiva que se
correlaciona con la memoria sensorial de los modelos de
procesamiento de la información. 11
El análisis fenomenológico de LERSCH identifica las sensaciones
como los contenidos más sencillos e indivisibles de la percepción,
10 QUIROZ MARTÍNEZ, Gonzalo. Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com 11 BERMEOSOLO, J.: Cómo aprenden los seres humanos. Departamento de Educación Especial. PUC. 1997. p. 57.
35
procedentes del mundo exterior y que se designan como
estímulos.12
El medio provee energías que activan los receptores e inician una
cadena de actividad en el SNC. El aprendizaje constituye un efecto
relativamente permanente de estas actividades.
Para que se produzca la sensación, las estimulaciones externas
deben ser trasmitidas y transformadas en vivencias. Esta función la
realizan los órganos de los sentidos (sistemas aferentes).
Las sensaciones son una condición necesaria pero no suficiente de
la percepción sensible. Es casi imposible vivenciar una sensación
en forma aislada. Por lo general, lo que llega a la conciencia son
configuraciones globales de sensaciones.
Sensación y percepción pueden ser separados desde la fisiología,
en los procesos de recepción y los procesos de elaboración en
Sistema Nervioso Central (SNC), pero desde la experiencia
constituyen un proceso indisoluble.
2.2.6. La percepción
Es la organización e interpretación de la información que provee el
ambiente; interpretación del estímulo como objeto significativo. Los
hechos que dan origen a la percepción no están fuera de nosotros,
sino en nuestro sistema nervioso.13
A. Códigos del SNC
Están determinados por la codificación de la clase de energía. La
experiencia psicológica de la luz, el calor, el sonido, etc. son
diferentes porque los efectos sobre el sistema nervioso son
diferentes. Cada forma de energía (a la que el SN es sensible)
12 LERSCH, W.S.: La estructura de la personalidad. Madrid, Scientia. 1966. p. 82-86. 13 EUSEBIO CORAL, Laura. La percepción. Ediciones Softlayer. Madrid. 1997. p. 34.
36
estimula un órgano sensorial diferente: las ondas sonoras no
estimulan el ojo, por ejemplo.
Cada receptor transforma la energía a la cual es sensible en
impulsos nerviosos que realizan un determinado camino hacia la
zona del cerebro que le es propia para elaborar esos impulsos: la
retina envía impulsos a lo largo del nervio óptico hacia la corteza
visual, las células pilosas del caracol del oído originan impulsos
que viajan a través del nervio auditivo hacia el lóbulo temporal de la
corteza.
La diferencia entre una actividad cerebral que resulta en la
experiencia de la vista y la que resulta en la experiencia del sonido
está donde ocurre la actividad, porque los impulsos nerviosos son
fisiológicamente iguales.
B. Modalidad de sentido
Se denomina modalidad de sentido a las categorías de
experiencias psicológicas que dependen de una clase particular de
energía que afecta a un receptor determinado. Tradicionalmente se
definen cinco. (Tacto: presión, dolor, temperatura, dependen de
receptores sensibles a formas particulares de energía).
Para muchas clases de energía, no hay receptores: campos
magnéticos, radiación, ondas de radio, etc. El hombre inventa
instrumentos para transformarla de manera que pueda ser
percibida: campo magnético en movimiento, energía atómica en
onda sonora, energía calórica en movimiento, etc.
37
C. Dinámica de la percepción
Las percepciones poseen un carácter integral de modo que no se
las puede explicar como producto de una mera sucesión y
yuxtaposición de simples sensaciones, los hechos son más
complejos, y en el conjunto de lo que llamamos percepción también
interviene de un modo más decisivo un factor más elevado que
integra la heterogénea pluralidad especial y temporal de las
38
distintas sensaciones en percepciones delimitadas. A esto la esto
la Teoría de la Gestalt le llama factor de forma o de la gestalt (con
autores como: Wertheimer, Köhler y Koffka ).
El principio de la Forma
Si la percepción fuera determinada solo por las sensaciones
aisladas producidas sucesiva y simultáneamente por estímulos
aislados, lo percibido sería una masa homogénea, inarticulada e
indiferenciada de sensaciones aisladas. Las sensaciones aparecen
condensadas en una unidad. Por lo tanto, junto con las condiciones
materiales de las sensaciones, actúa también un factor
independiente de ellas que las une y configura, y al que se
denomina Factor G por la Gestalt o denominado por los Fisiólogos
(ya desde Pavlov) como Principio de organización jerárquica del
sistema nervioso central. “lo que percibimos de la melodía excede y es diferente de la suma de los diversos sonidos aislados”
Se define el Principio de la Forma como un factor que se agrega a
las sensaciones y que las integra en un conjunto significativo
donde imponemos nuestra propia estructura a lo que vemos. Ya en
la cultura Oriental, anterior a la era Cristiana, se había determinado
que el todo era más que la suma de sus partes Por lo tanto, toda
percepción apunta a un óptimum de configuración significativa.
Es posible que estos procesos fisiológicos dependientes de la
percepción, tengan un carácter formal propio, sin embargo esto no
permite explicar totalmente la percepción de la Forma, ya que no
explica el por qué la configuración formal de nuestro campo
sensorial se modifica según nuestra actitud subjetiva.
Fenómenos importantes dentro de la percepción
Predisposición Perceptiva: a menudo percibimos lo que
esperamos ver o lo que encaja con nuestras ideas
39
preconcebidas sobre lo que tiene sentido. Por ejemplo, cuando
oímos un fragmento de una conversación, se puede entender
algo completamente diferente de lo que se quiso decir. Por lo
tanto el conocimiento de la manera como nuestras expectativas
influyen en nuestras percepciones es muy importante
Constancia Perceptiva: los patrones perceptivos se mantienen a
pesar de que cambien. Ej: el pasto sigue siendo verde en la
noche. Esto permite mantener una imagen estable y realista del
mundo.
Leyes descritas por la Psicología de la Gestalt14
Ley de Continuidad: vemos más que una selección aleatoria de
líneas, imponemos nuestra propia estructura a un dibujo o
estímulo, hasta lograr configurar una imagen con sentido.
Nuestra mente continúa en la dirección sugerida por el estímulo.
Ley de la Proximidad: agrupamos elementos que se encuentran
cerca uno del otro.
Ley de la Semejanza: agrupamos elementos parecidos o que
tienen el mismo aspecto.
Ley del Cierre: completamos configuraciones incompletas, es
decir espacios vacíos.
Los hallazgos de la Psicología de la Gestalt, en relación a la
dinámica de la percepción, han sido profusamente utilizados para
estudiar la conducta del consumidor, en relación a la publicidad.
2.2.7. La atención y concentración
La atención es la capacidad de seleccionar la información sensorial
y dirigir los procesos mentales. La concentración es el aumento de
la atención sobre un estímulo en un espacio de tiempo
determinado, por lo tanto, no son procesos diferentes.
14 ALMENDRO, M. La terapia gestalt en Psicología y Psicoterapia Transpersonal. Ed. Kairós. 1995. p. 211.
40
En condiciones normales el individuo está sometido a innumerables
estímulos internos y externos, pero puede procesar
simultáneamente sólo algunos: los que implican sorpresa, novedad,
peligro o satisfacción de una necesidad.
La selección depende a) de características del estímulo b) del
sujeto: necesidades, experiencias y c) demandas del medio.
El control puede ser a) iniciado por el sujeto (atención activa o top
down) b) provocado (atención pasiva o botton up)
A. Procesos involucrados en la atención
La respuesta de orientación hacia un estímulo novedoso,
sorpresivo o peligroso. Los sentidos se orientan hacia la fuente
de información y el organismo se prepara para adaptarse al
estímulo (id. a cambios por estrés, pero de menor intensidad)
La respuesta de orientación comprende:
Identificación de lo que atrae la atención: 15
o Giro de ojos y cabeza
o Bradicardia y suspensión inicial de la respiración
o Quietud del cuerpo para no interferir la agudeza de los
sentidos
Alerta psicológica y aumento de la actividad cerebral y de su
flujo sanguíneo
Preparación para la acción: aumento de la actividad del eje
hipotálamo-hipofiso-suprarrenal: aumento de la actividad
neurovegetativa
La focalización voluntaria y controlada, que es la atención
propiamente tal.
B. Conceptos relacionados
Habituación, que consiste en un emparejamiento de un 15 AÑAÑOS, Elena. Psicología de la atención y de la percepción. Universidad Autónoma de Barcelona. 1999. p. 143.
41
canal sensorial y el modelo interno de la realidad (modelo
del medio que es continuamente comparado con las
entradas sensoriales. Si coinciden, no hay respuesta de
orientación
Conciencia y vigilia, que son estados menos selectivos
cuyas alteraciones repercuten en la atención. Las
alteraciones de conciencia se acompañan de alteraciones de
la atención
Arousal, que es un concepto neurofisiológico, indispensable
para la atención. La disminución de la vigilancia disminuye la
atención, pero su exceso (por ejemplo, el pánico) también la
disminuye.
Distracción, que opera cuando no se atiende a algo que
debiera atenderse. Siempre hay pequeñas y recurrentes
suspensiones de la atención, en que se atiende a otros
estímulos, incluso en condiciones ambientales estables.
Aparece en sujetos sanos, pero aumenta en diferentes
patologías.
C. Formas de la atención
Atención focalizada. Implica resistencia a la distracción y
determinación del momento en que se separa la información
relevante de la irrelevante y se dirige a una sola fuente de
información ignorando otras. Implica habilidad para
establecer el foco de atención, mantenerlo y cambiarlo por
uno nuevo si la situación lo exige.
Atención sostenida. Capacidad para mantener atención
focalizada o dividida durante largos períodos de tiempo, sin
pérdida o caída de ella (aprox.30 minutos en individuos
sanos) con el fin de reaccionar ante estímulos pequeños e
infrecuentes en el tránsito de la información presentada.
Atención alterna. Capacidad de cambiar de una a otra tarea
sin confundirse. Requiere óptimo conocimiento de las tareas
42
a realizar
Atención selectiva. Capacidad de anular distractores
irrelevantes manteniendo la concentración en el estímulo
relevante. Se basa en la competencia entre dos o más
estímulos, entre los cuales el sujeto selecciona.
Atención dividida. Atender a más de un estímulo sin pérdida
en la ejecución. Explica los lapsus en la vida diaria.
D. Alteraciones de la atención
La atención sufre oscilaciones normales, debidas a fatiga, estrés,
emociones diversas y también por trastornos de la conciencia, la
afectividad, la psicomotricidad, el daño orgánico cerebral, etc.
Independientemente de las alteraciones patológicas que afectan la
atención y concentración, el Síndrome por Déficit Atencional, con y
sin hiperactividad, es un cuadro de común ocurrencia en los niños
(y cuyas secuelas persisten hasta la adultez) que afecta
significativamente la capacidad de los niños para aprender y su
rendimiento en el colegio.
2.2.8. La memoria
Sin nuestra capacidad de recordar experiencias pasadas, seríamos
viajeros errantes en un mundo perpetuamente nuevo para
nosotros. La memoria es una condición de la identidad. La memoria
es la facultad que permite traer el pasado al presente, dándole
significado, posibilitando la trascendencia de la experiencia actual,
y proveyéndolo de expectativas para el futuro.16
A nivel colectivo, la Historia es la memoria de la humanidad. Intenta
ser veraz y científica, pero el pasado siempre es interpretad. El
lenguaje permite alterar o conservar la memoria grupal. Es la
herencia que el pasado dejó al presente y que determina el futuro.
Los seres humanos inventan instrumentos para mantener la 16 RUIZ RODRÍGUEZ, Rafael Marco. Procedimientos y simulación en psicología de la memoria. Editorial Pearson Alambra. Madrid. 2002.
43
memoria del grupo, que en definitiva es la cultura: monumentos,
documentos, rituales, etc.
La memoria individual y la memoria grupal se intersectan y al entrar
en contacto, se reestructuran. La cultura (valores, conceptos,
significados) plantea los términos en que funciona la memoria
reconstructiva individual
A. Definición
Proceso por medio del cual la información se codifica, se almacena
y se recupera.
Codificación: proceso mediante el cual la información se registra
inicialmente en una forma en que memoria pueda utilizar
(teclado).
Almacenamiento: mantenimiento del material guardado en el
sistema de memoria. Si el material no se almacena
adecuadamente, no podrá ser recordado más tarde (disco).
Recuperación: localización del material almacenado, llevado a
la conciencia y utilización del mismo (pantalla).
B. Modelo explicativo
Presentamos a continuación un modelo que intenta explicar el
proceso de la memoria.
44
C. Memoria sensorial
Abarca varios tipos de memoria (se relacionan con su fuente
sensorial) consiste en representaciones de estímulos sensoriales
brutos, por lo que sólo tiene sentido si se transfiere a la Memoria de
Corto Plazo, donde se le asigna sentido y se le procesa para poder
retenerla al largo plazo.
La memoria icónica, puede durar menos de 1 seg. aunque si el
estímulo es muy brillante, la imagen puede durar un poco más.
La memoria ecoica se desvanece después de 3 o 4 seg. A
pesar de su corta duración, se trata de una memoria muy
precisa, dado que puede almacenar una réplica casi exacta de
los estímulos a las que está expuesta.
D. Memoria de Corto Plazo - MCP (o de trabajo)
Menos completa que la sensorial y menos precisa. Se puede
retener 7 elementos, o paquetes de información17 con variaciones
de más/menos, dos paquetes. Un paquete (bit) es un grupo
significativo de estímulos, que pueden almacenarse como una
unidad, en la MCP. 17 Paquete: grupo significativo de estímulos que se pueden almacenar como una unidad en la MCP
45
Ejemplo:
El tiempo en que los paquetes, cualquiera sean sus características,
pueden permanecer en la MCP, no es muy largo (15 a 25 seg), y
se pierde a menos que se le transfiera a la MLP.
El proceso específico mediante el cual los recuerdos de CP pasan
a LP, aún no está claro. Se ha propuesto:
Método de ensayo: el éxito del traspaso, depende de la
cantidad de repeticiones y de la calidad del ensayo: si sólo se
repite (p.ej. el número de TF mientras se marca) no
necesariamente pasará a MLP.
Método elaborativo: se organiza el material de alguna de las
siguientes maneras:
o Expansión de la información para incluirla en un marco
de referencia lógico.
o Relación con otros recuerdos.
o Conversión en una imagen.
o Transformaciones (métodos mnemotécnicos).
E. La Memoria de Largo Plazo (MLP)
Su capacidad es prácticamente ilimitada. La dificultad reside en la
recuperación, para lo cual la información debe ser organizada y
catalogada (diferentes tipos de amnesias confirman su existencia).
F. La Memoria Operativa
Permite el procesamiento consciente de los símbolos mentales,
involucra ya aprendizaje e integración de la información con uno o
46
más tipos de memorias antes mencionadas. Sería el modo
individual de procesamiento de la información.
En el campo de la neurofisiología, un gran personaje reconocido
por sus logros en el estudio de la memoria es A.R. Luria18. Dentro
de sus investigaciones destacan las del funcionamiento y cómo se
lleva a cabo el proceso de consolidación de las llamadas huellas
que dejan los estímulos (que provienen del ambiente en que se
desenvuelve el hombre) en el sistema nervioso, en especial en el
cerebro. Para lograr estos resultados Luria plantea que es
importante la formación de hábitos (repetición continua y duradera
de una misma señal) ya que el cerebro entre sus múltiples
funciones es capaz de registrar no sólo un hecho mismo de
producción de una señal, sino que también la frecuencia con que
ésta aparece; de esta manera el cerebro conserva huellas precisas
de estímulos. Este proceso de consolidación en la memoria, dice
Luria, emplea un tiempo estimado de 10-15 minutos
aproximadamente.
Es diferente el mecanismo fisiológico en que se dan los dos tipos
de memoria (MCP y MLP). Para la MCP, su base fisiológica son los
llamados “circuitos reverberantes”, los cuales se tratan de células
nerviosas (neuronas) que forman ramificaciones de sus axones
tanto con sus dendritas o así como la neurona misma, formando un
circuito cerrado, el cual junto con sustancias como el ARN, son la
base neurofisiológica de la MCP.
Mientras que para la MLP se necesitan mayores redes neuronales,
es decir llevar a cabo la conexión entre varias células nerviosas
(sinapsis), es necesario mencionar a sustancias que son
secretadas por las células durante el proceso de sinapsis, estas
son la acetilcolina, ADN y la taurina. Es importante también el papel
18 Citado por LÓPEZ IBOR, J.J.: Lecciones de Psicología Médica. Masson. Barcelona. 1999. p. 124-133.
47
que juega la neuroglia (masa esponjosa que recubre a las
neuronas), ya que participa en los procesos metabólicos y en la
regulación de procesos de estimulación que se presentan en el
sistema nervioso.
Así el asentamiento de la MLP es la formación de redes
neuronales, las cuales se llevan a cabo gracias a la actividad que
tenga el hombre en su vida. De esta manera las neuronas llevan a
cabo un mayor desarrollo axón-dendrítico asegurando así el mejor
aprovechamiento para la MLP, es decir, entre mayor estimulación
en el individuo mayor será el desarrollo (crecimiento) de las
neuronas, lo cual lleva a una mejor vía para el asentamiento de
recuerdos.
G. Sistemas de memoria de largo plazo
Memoria declarativa, es memoria para información objetiva:
nombres, rostros, fechas, etc. Almacena información sobre las
cosas. Puede ser:
o Memoria semántica, para el conocimiento general y los
hechos relacionados con el mundo, junto con las reglas
de la lógica para deducir otros hechos. Al recuperar un
concepto específico, la memoria activa el recuerdo de
conceptos relacionados. Funciona mediante
asociaciones.
o Memoria episódica que es la memoria de los hechos de
nuestras vidas individuales, (nuestras experiencias).
Puede ser muy detallada.
Memoria de imprimación, que ocurre a un nivel inconsciente. No
hay acuerdo en que sea un sistema de memoria. La
imprimación ocurre si los sujetos reconocen el estímulo más
fácilmente que si no lo hubieran visto antes (aún cuando no
recuerden haberlo visto antes, lo reconocen con menos
señales). A partir de eso se postula la existencia de:
o Memoria implícita: recuerdos de los que no se está
48
consciente, y
o Memoria explícita: se sabe que se cuenta con esa
información.
La memoria procidentamental, que se refiere a la memoria para
habilidades y hábitos tales como manejar bicicleta, nadar, etc.
Almacena información sobre cómo hacer las cosas.
Presentamos a continuación un diagrama resumen de estos sistemas de
la memoria de largo plazo:
H. Aplicaciones prácticas
Exponemos a continuación un consolidado de aplicaciones prácticas
relativas a la correlación entre la memoria y el proceso enseñanza-
aprendizaje:
La memoria no mejora con el ejercicio por sí solo.
La memoria mejora aplicando técnicas de aprendizaje:
o aprendizaje espaciado
o aprendizaje activo
o aprendizaje de todos naturales (vs. partes)
o organización y categorización de los conceptos
o aplicación de recursos mnemotécnicos.
El recuerdo de significados es mejor que el mecánico.
49
La atención y concentración en la tarea aumenta la cantidad de
material recordado.
2.6 PROCESOS COGNITIVOS SUPERIORES
2.3.5. El pensamiento
El conocimiento o aprehensión intelectual o cognición en sentido
estricto y que permite la conceptualización, el reconocimiento de
relaciones y la captación de significados, se hace posible gracias al
pensamiento y al lenguaje.
El pensamiento constituye la actividad propia de una determinada
facultad del espíritu humano. Se trata de la facultad que le es
propia: actividad cognoscitiva superior no sensible. En su sentido
más genérico, pensamiento hace referencia a procesos cognitivos
caracterizados por el uso de símbolos (en especial, abstractos,
tales como los conceptos y sus rótulos lingüísticos) para
representar, objetos, sucesos y relaciones. 19
El pensamiento no duplica la realidad, sino que la representa. En
su sentido más preciso y activo alude a todo tipo de actividad o
manipulación intelectual que se da en forma ya sea intuitiva o
discursiva y que se expresa en la formulación de juicios, el insight,
la comprensión, la solución de problemas, la planificación, la toma
de decisiones, la orientación de la acción, etc.
Por otra parte, el pensamiento se relaciona con la voluntad definida
por LERSCH como “el proceso anímico humano por el cual se
determina qué impulso debe ser realizado, persiguiendo
determinada meta, venciendo las resistencias a su realización. Es
la adopción consciente de una determinada línea de acción con el
propósito de conseguir un fin”. Supone, por tanto, la acción del 19 ESPINO MORALES, O. G. Pensamiento y razonamiento. Editorial Alianza. Madrid. 2004. p. 26.
50
pensamiento (el acto voluntario exige razonamiento previo y
posterior decisión) y la energía de las tendencias controladas por el
yo consciente.
Los procesos del pensamiento. A través de ellos realizamos la
concienciación y la orientación el mundo. Los procesos múltiples y
complejos en los que se verifica la aprehensión intelectual, se
dividen en tres grupos.
El de la formación y uso de conceptos en que la esencia de
los fenómenos es fijada objetivamente, prescindiendo de sus
cambios temporales. Los conceptos constituyen los
fundamentos y el material de la aprehensión intelectual. Sin
ellos serían imposibles los juicios y las deducciones.
Fenomenológicamente la formación de conceptos es un
aislar y un abstraer rasgos esenciales a partir de lo dado
objetivamente en la percepción y de lo actualizado en la
representación.
Relaciones entre conceptos por medio del juicio, la
afirmación de hechos y sus relaciones
Deducción de conclusiones resultantes de la percepción de
las relaciones entre el ser y el acontecer.
Concepto, juicio y deducción son las tres formas del pensamiento
que distingue la Lógica desde Aristóteles y son temas centrales de
la Psicología del Pensamiento.
El pensamiento corresponde a una especie de actividad encubierta,
que implica un conjunto de operaciones y la manipulación mental
de símbolos en vez de actuar directamente sobre la realidad.
Posibilita aprehender los datos de la realidad, organizarlos, darles
sentido, relacionarlos entre sí y resolver problemas. Generalmente
se confunde el concepto de pensamiento y el de inteligencia.
51
2.3.6. Inteligencia
La inteligencia es un constructo basado en mediciones, que señala
el nivel general de desempeño cognoscitivo. Corresponde al nivel
cuantitativo del desempeño intelectual a una edad determinada. “La
capacidad intelectual o inteligencia —dice AUSOBEL20— constituye
un constructo de medición que pretende cuantificar capacidades
intelectuales como razonamiento, resolución de problemas,
comprensión verbal y la captación funcional de conceptos”.
Corresponde entonces a una estimación del funcionamiento
intelectual (en esencia, del pensamiento y del lenguaje).
A mejor funcionamiento, más inteligencia, teniendo claro que lo que
se mide no es la capacidad, sino la ejecución.
A. Definiciones de la Inteligencia
A lo largo de la historia se ha definido la inteligencia de maneras
distintas. Algunas definiciones recientes sirven para ilustrar la falta
de acuerdo respecto de una definición que aúne los diferentes
criterios teóricos :
Piaget (1952): Capacidad para adaptarse al ambiente.
Eysenk (1982): Inteligencia es el producto de la eficiencia de
procesamientos neuronales.
Carroll, J.B (1993): Facultad que se refleja en el rendimiento
social.
Gardner (1993): Conjunto de capacidades independientes
del ambiente. Propuso 8 tipos de inteligencia.
Jensen (1997) similar a Eysenk, postuló que la inteligencia
es la velocidad para procesar información y la capacidad de
retenerla activa en la memoria .
Wechsler (1949) (desarrolló varios test de inteligencia). Para
él es la "capacidad para actuar con propósito concreto,
pensar racionalmente y relacionarse eficazmente con el 20 AUSOBEL, D. et al.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983.
52
ambiente".
Stenberg: Autogobierno mental superior, con tres
dimensiones: a) capacidad de resolución de problemas, b)
capacidad verbal c) inteligencia práctica o social.
Mario Bunge, plantea un concepto científico de Inteligencia,
y dice que ésta no debe juzgarse en términos si existe o no
existe, sino en función de su utilidad para la descripción y
explicación del comportamiento, y habla de: a) inteligencia
natural: algo que está en la disposición del individuo, como
un fenómeno natural en contraposición a un fenómeno
cultural, y, b) inteligencia social: se refleja a través de la
memoria, solución de problemas, elaboración de estrategias,
y explicación del comportamiento.
En general las definiciones actuales contemplan la Inteligencia
como una interacción de herencia y ambiente, en donde se da una
mezcla de lo heredado y adaptativo con lo práctico y lo abstracto:
"Inteligencia es una constante interacción activa entre las
capacidades heredadas y las experiencias ambientales, cuyo
resultado capacita al individuo para adquirir, recordar y utilizar
conocimientos. Entender tanto conceptos concretos como
(eventualmente) abstractos, comprender las relaciones entre los
objetos, los hechos y las ideas, y utilizar todo ello con el propósito
concreto de resolver los problemas de la vida cotidiana” (Papalia)
B. Tipos de Inteligencia
La inteligencia tradicionalmente entendida como una función
cognitiva superior relacionada con el procesamiento de elementos
abstractos, simbólicos, de preferencia material lógico-matemático,
está dejando paso a concepciones menos ortodoxas y que integran
otras habilidades y talentos como componentes de la inteligencia
Según Gardner (1995) hay 8 tipos de inteligencia (inteligencias
múltiples)
53
Inteligencia musical es capacidad de entender significados
a partir de sonidos. Un ejemplo claro de este tipo de
inteligencia, es el músico violinista Yehudi Minuchin, quien a
los 4 años ya era un eximio intérprete de violín. A los 10
años, Menuhin ya era un intérprete famoso. La inteligencia
musical se manifestó en él incluso antes de haber tocado el
violín. Es decir la gran atracción que sintió por el
instrumento, o por el sonido de este, más la velocidad con
que aprendió a tocar, sugieren que ya estaba preparado
biológicamente para esa tarea.
Inteligencia cinético-corporal es la capacidad para utilizar
el cuerpo o parte de él con máxima habilidad, eficiencia o
destreza. Existe gente que tiene más desarrollada la
capacidad de ciertos movimientos corporales especializados,
lo cual obviamente es importante para la adaptación para la
especie. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo
definido en niños, y es universal en todas las culturas.
Inteligencia lógico-matemática es la capacidad para
reconocer y apreciar relaciones abstractas. Son personas
que tienen una mayor capacidad de deducción y
observación, lo que a menudo se le llama pensamiento
científico. Sus características son:
o En los sujetos dotados, el proceso de resolución de
problemas es más rápido que por ejemplo el científico
competente que contempla simultáneamente muchas
variables y las evalúa.
o Existe en la resolución de problemas de este tipo un
aspecto no verbal, es decir este puede resolverse
antes de analizarlo minuciosamente. Incluso el cómo
se llega a la solución, es a veces invisible o
desconocido por el sujeto.
Inteligencia Lingüística es la capacidad para comunicarse
a través del lenguaje. A los 10 años T.S. Elliot creó una
revista a la cual solo él aportaba artículos. En un período de
54
3 días hizo 8 artículos los cuales incluían poemas, historias,
humor, chismes. Este material existe y demuestra el talento
del poeta. El don del lenguaje es universal y su desarrollo en
los niños es bastante similar en todas las culturas. Incluso
los mudos inventan su propio lenguaje de símbolos. Es
decir, es un tipo de inteligencia que opera en forma
independiente.
Inteligencia Espacial es la capacidad para percibir
imágenes, transformarlas y recrearlas en la mente. Por
ejemplo, un navegante dotado en esta área puede por
ejemplo navegar sin instrumentos, guiándose por la posición
de las estrellas, el color del agua, el clima. El marino toma
nota de la posición de cada una de las estrellas y su relación
con una hipótesis. Todos los cálculos los hace mentalmente
sin ver el trayecto.
Inteligencia Interpersonal es la capacidad para reconocer y
discriminar sentimientos de otros, en particular los contrastes
entre los estados de ánimo, motivaciones e intenciones. Es
decir, un adulto hábil puede leer las intenciones y deseos,
aunque estos estén ocultos. Esto se da de manera muy
sofisticada en los líderes religiosos, políticos, en los
profesores y maestros, en los terapeutas y padres. Esta
inteligencia no depende del lenguaje
Inteligencia Intrapersonal se refiere a la capacidad para
conocer los aspectos internos, el acceso a la propia vida
emocional, a la propia gama de sentimientos, a la capacidad
de discriminación entre estas emociones, y finalmente
ponerles un nombre y recurrir a ellas para orientar la propia
conducta. (M. Proust). Es el tipo de inteligencia más privada,
por lo tanto, necesita de la evidencia del lenguaje, la música
u otras formas más expresivas de inteligencia.
Inteligencia Naturalista es la capacidad de distinguir,
clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, sean éstos
objetos, animales o plantas, tanto del ambiente urbano como
55
suburbano o rural. Incluye las habilidades de observación,
experimentación, reflexión y cuestionamiento de nuestro
entorno. La poseen en alto nivel la gente de campo,
botánicos, cazadores, ecologistas y paisajistas, entre otros,
dándose también en los estudiantes que aman a los
animales o las plantas; que reconocen y les gusta investigar
características del mundo natural y del hecho por el hombre.
La inteligencia emocional
Este concepto propuesto en 1996 por Goleman, coincide con el
concepto de inteligencias múltiples de Gardner, y con el concepto
de inteligencia intra e interpersonal del mismo autor.
Goleman plantea que la inteligencia emocional se refiere a la
capacidad para interactuar y controlar de manera inteligente el
medio ambiente, teniendo en cuenta las emociones y
sentimientos. 21
Las características y habilidades diferenciales de ésta son:
El conocimiento de uno mismo: capacidad para reconocer
un sentimiento en el mismo momento que sucede, lo que
permitiría una mayor capacidad para decidir.
Capacidad de controlar las emociones: consiste en una
disminución de la angustia, lo que le permite al sujeto
situarse con un mayor equilibrio psicobiológico y emocional
ante situaciones estresantes.
Capacidad de motivarse uno mismo: permite conseguir los
logros que uno propone, ejemplo: músicos, deportistas, etc.
Basan su éxito en su capacidad de motivarse positivamente.
Controlar los impulsos o capacidad de demorar la
gratificación: obviamente que permite una mayor y mejor
interacción con el mundo que rodea al sujeto, y constituye 21 Citado por BANDURA, A.: Teoría del aprendizaje social. Espasa Calpe. Madrid. 1984. p. 111-114.
56
uno de los pilares fundamentales que subyace a cualquier
logro personal.
Capacidad de apertura a los demás: aquí alude a la empatía
que permitirá entender mejor los sentimientos del otro, lo
que conlleva a una mejor relación social y mejor
entendimiento de problemas ajenos
Capacidad para relacionarse con los demás: personas con
gran habilidad para alcanzar popularidad, liderazgo y
eficiencia interpersonal.
Por lo tanto, la inteligencia emocional es la capacidad que se tiene
para motivarse a sí mismo, perseverar con empeño para conseguir
objetivos, regular los estados de ánimo, liberarse de los estados de
angustia, depresión o ansiedad, acomodarse al mundo y
comunicarse con los demás.
2.3.7. El lenguaje
El lenguaje y el pensamiento cumplen una rol central en el
funcionamiento cognitivo. El término se utiliza tanto para referirse a
la facultad o capacidad del ser humano de comunicarse y de
representar la realidad mediante signos, como a los sistemas de
signos en sí, que sirven tales propósitos. Lenguaje, que muchas
veces se identifica con lo lingüístico, hace referencia en un sentido
lato, a todo sistema de comunicación entre seres vivos.
Hay lenguajes verbales (exclusivamente humanos) y no verbales.
La semiótica, ciencia que se ocupa de los signos y de los sistemas
de signos, incluye tanto a la lingüística (ciencia de los signos
verbales), como a los sistemas no verbales de comunicación:
kinésica, proxémica y otros. El conocimiento intelectual, que
posibilita la captación y ordenación racional del mundo, se lleva a
cabo gracias a la acción del pensamiento, y éste, por su naturaleza
simbólica y conceptual se potencia, en muchas de sus
57
manifestaciones por el lenguaje, en especial el lenguaje verbal. 22
El lenguaje no es sólo clave como medio al servicio de la
comunicación del pensamiento, sino también para la ordenación,
categorización, fijación, codificación y recuperación de la
información.
Los procesos o actos noéticos (cognitivos) son los procesos de
concienciación del mundo y orientación en él, a través de los cuales
tiene lugar la aprehensión intelectual. El resultado de ella es traer a
la conciencia la realidad del ser y acontecer del hombre como un
campo abarcable y ordenable de objetos, relaciones y contenidos
de sentido, que constituyen el mundo en el sentido humano. Los
procesos noéticos permiten al hombre comprender la constitución
objetiva de la realidad, las relaciones de las cualidades de las
totalidades significativas percibidas y las relaciones del ser y el
acontecer. Lo capacitan para orientarse en el espacio vital en que
se ve situado, le hacen ver el mundo de un nuevo modo que no es
el de lo percibido sensorialmente y de lo objetivado a través de
representaciones.
Tanto la percepción sensorial como la objetivación representativa
son posibles sin lenguaje, pero el pensamiento, se halla en relación
indisoluble con él.
Todo lenguaje es expresión de pensamientos y al contrario, el tipo
más excelente de expresión de pensamientos es comprenderse y
comprender a los demás gracias al gran vehículo que es el
lenguaje. Pensar es hablar consigo mismo (Kant, Antropología). El
lenguaje y el pensamiento son indisolubles en su origen.
Por otra parte, el pensamiento, en el sentido de la formación de
22 BERMEOSOLO, J.: op. cit. p. 66.
58
conceptos y de la constitución de juicios y raciocinios, se halla
inseparablemente ligado con el desarrollo del lenguaje. Aunque
puede ocurrir que cuando este desarrollo ha terminado, el
pensamiento se emancipe del lenguaje y se exprese en símbolos
puramente intelectuales, como en las matemáticas y en la lógica
moderna.
Utilizamos la relación entre el lenguaje y el pensamiento para
aclarar el modo particular cómo el mundo nos es dado por la
aprehensión intelectual. Para ello debemos trasladarnos a la
situación de la vivencia no dotada de lenguaje y desde ella, y
gracias a esa vivencia, llegar a conocer de qué modo el mundo se
halla interpretado y situado ante la conciencia gracias al lenguaje.
Como modelo de la vida sin lenguaje, puede servirnos el animal.
Hablamos de lenguaje animal para referirnos a algunos procesos
de intercambio de ciertas señales, en especial de atracción y de
aviso, pero eso no es lenguaje en el sentido humano, pues la
emisión de sonidos sólo se convierte en lenguaje cuando asciende
hasta la jerarquía de la palabra, y con ella, del pensamiento.
Lo que la palabra significa para el modo humano de estar en el
mundo, se pone de manifiesto por una comparación entre la vida
dotada de lenguaje y la carente de él.
Lo que primero se nota en tal comparación es la fijación del mundo
gracias a la palabra. El mundo designado con palabras es
realmente el mundo fijado e identificado. La vida sin palabras del
animal, se consume en lo fugitivo de las impresiones que cambian
y ella misma es onda en el flujo del acontecer en el que nada es fijo
y duradero. La palabra produce una detención en la corriente de las
impresiones y las articula en complejos permanentes con
significado y situadas ante la conciencia como campos de
orientación objetivos y abarcables. Las impresiones de lo
directamente percibido se ordenan alrededor del núcleo de
59
determinados signos preferenciales, borrándose otras que también
pertenecen ala totalidad del fenómeno.
La palabra es el símbolo de lo permanente en el fluir de los
fenómenos y gracias a ella se detiene su fugacidad. Y por ser la
palabra el vehículo del pensamiento se realiza en éste una
destemporalización de las vivencias temporales y una separación
del fluir de la vida. El lenguaje le permite al hombre dejar de flotar
en la corriente de los fenómenos y le hace elevarse por encima de
ella y obtener una visión panorámica de la misma.
No se debe al azar que el desarrollo del lenguaje empiece con la
función de denominación y que ésta se inicie una vez que el niño
ha aprendido a ponerse de pie, y andando, con la cabeza erguida y
las manos libres, se enfrente con su pequeño mundo. Y gracias a
esa visión panorámica, el lenguaje se convierte en un instrumento
humano, en un medio para tratar con el mundo y para orientarse en
él. La aplicación de la palabra al mundo es un proceso de
organización, es una ordenación y clasificación de lo percibido en el
espacio vital en que el hombre ha de cuidar de su existencia.
Pero la fijación del mundo individualizado en la vivencia es sólo una
faceta de la diferencia entre lo verbal y o no verbal: Hay otra. El
animal es uno con su ambiente. Es además su exponente y su
función. El ser dotado de lenguaje, se halla enfrentado con su
mundo exterior. Mediante el símbolo de la palabra, que sirve para
denominar las impresiones sensoriales complejas, las múltiples
imágenes percibidas en una proximidad opresiva, son distanciadas.
Es decir, con el lenguaje, se fija el mundo y se distancia. La
vivencia sin palabras está más allá de la diferenciación S-O. Sólo
por la participación de la palabra en el mundo aparece la vivencia
diferenciada de yo-no yo.
La fijación y el distanciamiento se deben a la palabra, y gracias al
60
lenguaje, el hombre se libera del impacto de las impresiones
directas con le asedia el mundo. Paralelamente, la palabra lo libera
del mutismo de su propia intimidad. Solamente el hombre puede
decir que sufre, sólo él puede, mediante el don del lenguaje, salir
de la soledad de su intimidad. Sólo en la palabra se despliega la
intimidad circunstancial de la vivencia en el horizonte de lo
objetivamente visible. A diferencia del animal que sufre y que emite
sonidos para expresar su sufrimiento, el hombre expresa su dolor
mediante sonidos articulados (palabras) que se ordenan en
pensamientos.
La palabra es por sí misma algo objetivo y que pertenece al mundo
exterior. Mediante ella no se expresa, como en el caso del sonido
expresivo del animal, solamente un estado subjetivo sin contenido
mundano, como el dolor, el celo, la irritación o el miedo, sino lo que
del mundo penetra en la intimidad de la vivencia. El mundo que el
hombre ha ingresado en su intimidad como impresión, lo exterioriza
como expresión mediante la palabra. Esto constituye un tercer
significado del lenguaje: fija el mundo y lo sitúa en la distancia del
yo y el no yo, los expresa y los expone y hace surgir la realidad de
la intimidad de su vivencia.
“Al principio fue el Verbo y el Verbo estaba en Dios, y
Dios era el Verbo...todas las cosas fueron hechas de este modo y sin El no se hizo nada de cuanto ha sido hecho. En El estaba la vida y la vida era la luz de los hombres y la luz brillaba en las tinieblas y las tinieblas
no la comprendieron” (San Juan)
Esto corresponde a una manifestación simbólica de que la palabra
es revelación y manifestación de la realidad y corresponde al
sentido más elevado del lenguaje. Al dirigir la palabra al mundo,
designándolo y fijándolo, el hombre no sale todavía de sí mismo y
de sus intereses. Pone al mundo a disposición de su conciencia
61
como campo de la conversación y desarrollo de su yo. Pero al
seguir la dirección inversa y dar expresión del mundo desde su
intimidad, se muestra como un ser que puede inquirir más allá de sí
mismo y hacer visible el mundo, desde su intimidad, bajo el signo
del pensamiento.
2.3.8. El aprendizaje
Se entiende por aprendizaje, un cambio relativamente permanente
en el comportamiento, que refleja una adquisición de conocimientos
o habilidades a través de la experiencia y que puede incluir el
estudio, la observación y la práctica. Los cambios en el
comportamiento son relativamente objetivos y por lo tanto pueden
ser medidos.
Esta definición excluye las habilidades obtenidas por maduración,
proceso por el cual se despliegan patrones de conducta
predeterminados siguiendo más o menos un programa. Este
concepto de aprendizaje también excluye los reflejos, que son
innatos, respuestas involuntarias a una estimulación, más que
cambios relativamente permanentes realizados por experiencia.
A menudo el aprendizaje puede ser deducido por un cambio en el
comportamiento, sin embargo no siempre es así. Es importante no
confundir aprendizaje con ejecución. Hay veces en que hay
aprendizaje y por fatiga la ejecución no se demuestra: aprendizaje
latente.
A. Tipos de aprendizaje
Se establecen los siguientes:
Habituación: es el nivel más simple, implica la repetición de una
conducta.
Aprendizaje asociativo: es el segundo nivel de aprendizaje. Se
forman nuevas asociaciones estímulo-respuesta
(condicionamiento clásico y operante).
62
Aprendizaje cognitivo: es menos automático y menos mecánico
que los anteriores. Dirige su atención a los procesos del
pensamiento que tienen lugar en la mente de una persona o
animal. Se estudian el espacio entre el estímulo y la respuesta y
se incluye el aprendizaje por observación y el aprendizaje
latente.
B. Aprendizaje y teoría cognitiva
Las teorías cognitivas del aprendizaje (a diferencias de los
enfoques conductistas que privilegian el rol del condicionamiento),
ponen el acento en los fenómenos mentales como causantes de la
conducta. Por mucho tiempo la psicología del aprendizaje estuvo
dominada por la tradición asociacionista y del condicionamiento. A
partir de los 60 comienza a imponerse el paradigma cognitivista,
que se propone dar cuenta de comportamientos humanos
complejos (lo que no hacen las anteriores teorías)
El supuesto básico de esta teoría es que los estímulos son
recibidos y procesados para extraer la información que contienen.
Esta información es integrada a una representación cognitiva del
ambiente, en el cual el individuo mismo se encuentra representado.
El punto central, es que la información así recibida provee el
estímulo efectivo para incitar y orientar la conducta dirigida hacia
una meta. Este análisis sobrepasa explicaciones basadas en
estímulos y respuestas observables y sus conexiones, para enfocar
la atención a lo que el sujeto hace internamente con esos
estímulos, lo que se manifestará parcialmente en conductas
observables. (Bermeosolo, 1997)
Una corriente importante dentro de las teorías cognitivas, es la que
se expresa en los modelos de “procesamiento de la información”
cuyo nacimiento se asocia a la irrupción de la computación y
ciencias asociadas, tales como la cibernética, teorías de la
información y de la comunicación, etc.
63
Esta teoría plantea que el cómo uno aprende depende de cómo
uno interprete la realidad. Explica la conducta basándose en los
procesos de pensamiento humano, hace hincapié en que la manera
como reaccionamos a los acontecimientos depende del modo como
los interpretamos.
Los psicólogos cognitivos creen al igual que los conductistas, que
el ambiente afecta el comportamiento, la diferencia es que ellos
piensan que la persona o animal juega también un papel importante
en su propio aprendizaje. El aprendizaje no sólo es resultado de
fuerzas externas, sino que también es interno; se produce un
proceso que no podemos observar directamente. Por ejemplo, el
perro que oye sonar la campana, ha aprendido algo más que una
respuesta mecánica, él ha desarrollado la expectativa de que ese
sonido previamente neutral será seguido por un EI (estímulo
incondicionado): la comida.
Dentro de la teoría, se presentan los llamados mecanismos
cognitivos del aprendizaje, entendidos como el conocimiento
intelectual al servicio de los cambios de conducta o cambios en el
significado de las experiencias. El eje central de estos mecanismos
es el pensamiento en sus diferentes manifestaciones (potenciado
por el lenguaje), incluidos los sistemas de almacenamiento de la
información (memoria)
En este punto, los mecanismos de aprendizaje humano, se
diferencian radicalmente con los mecanismos animales. El
aprendizaje humano, se entiende desde aquí, como un proceso
activo del individuo para construir los métodos y contenidos del
pensamiento a través de interacciones, socialmente concebidas,
con el entorno físico y social, en especial con los sistemas de
símbolos creados socialmente tales como el lenguaje, la escritura y
los sistemas de números, que surgen históricamente y que varían
64
de una sociedad a otra.
3. LA CREATIVIDAD
3.4 FUNDAMENTOS DE LA CREATIVIDAD Creemos ver las cosas como son, pero en realidad lo que llega a
nuestro cerebro es una enorme cantidad de impulsos originados
por nuestras percepciones sensoriales. Lo que hacemos, además
de seleccionarlas privilegiando algunas e impidiendo el acceso a la
conciencia de otras, es estructurarlas. Esta estructuración
caracteriza nuestra concepción no sólo de las cosas, sino también
de los fenómenos que se presentan a nuestro alrededor.
Feldman dice que “la mayor parte de las veces tenemos
percepciones puras, libres de teoría. Percibimos guiados por
nuestra mentalidad y experiencia, y no solemos tener en cuenta
que nuestra manera de ver las cosas es solo una entre muchas
posibles. Sin embargo, nuestra estructuración perceptiva es
arbitraria pero casi siempre limitada y autocondicionada. No
obstante, en el momento en el que estamos en el trance de
innovar, debemos proceder a “desestructurar” para poder
estructurar de otra manera. Tomar conocimientos existentes, e
interpretarlos (reestructurarlos) de una forma nueva, es la clave de
toda creación o invención.”23
Todos somos en principio creativos, pero esa cualidad en gran
medida va siendo inhibida en un medio hipercrítico. De no ser por
los procesos creativos de millones de personas a través de la
historia, probablemente seguiríamos en la era de piedra comiendo
raíces. Lo que no es fruto de la naturaleza es producto de la acción
transformadora del hombre. Adicionalmente, vivimos en una época
de cambios múltiples y acelerados, lo que funcionó bien en la 23 FELDMAN, Robert S.: Psicología con aplicaciones a los países de habla hispana. Ed. McGraw-Hill. México. 1999. p. 11.
65
generación de nuestros padres suele funcionar mal en la nuestra.
3.5 CONCEPTOS SOBRE CREATIVIDAD
No hay una definición de creatividad con la que todo el mundo
esté de acuerdo. Los investigadores de la materia, casi siempre
del campo de la psicología, usualmente piensan que ser creativo
significa provocar un suceso novedoso y apropiado:24
Creatividad, capacidad de inventar algo nuevo, de
relacionar algo conocido de forma innovadora o de apartarse
de los esquemas de pensamiento y conducta habituales.
Creatividad, generar ideas u objetos novedosos y originales,
valorados socialmente. Es considerada por algunos
psicólogos como un aspecto de la inteligencia. El concepto
de Guilford de “pensamiento divergente” es un ejemplo de
creatividad. En psicología, se le atribuyen los siguientes
atributos: originalidad (considerar las cosas o relaciones bajo
un nuevo ángulo), flexibilidad (utilizar de forma inusual pero
razonable los objetos), sensibilidad (detectar problemas o
relaciones hasta entonces ignoradas), fluidez (apartarse de
los esquemas mentales rígidos) e inconformismo (desarrollar
ideas razonables en contra de la corriente social).
Creación, El hecho de dar existencia a algo esencial o
absolutamente nuevo.
Genio, del latín genius, de generare=engendrar.
Superioridad innata y gratuita de inteligencia.
Ingenio, asociación de ideas inesperada y aguda,
presentada generalmente en lenguaje hablado, que produce
sorpresa. Apreciación de una situación compleja, nueva.
Talento, se refiere a un CI (cociente intelectual) superior
combinado con una habilidad demostrada o potencial de
aptitud académica, creatividad, liderazgo y bellas artes.
Intuición, indica la capacidad de “mirar adentro” de las
24 MERANI, Alberto L.: Diccionario de Psicología. Editorial Grijalbo. México. 1979.
66
cosas.
Invención, inventor, palabras latinas que designan al que
encuentra o descubre algo y al acto de tal descubrimiento.
La palabra griega correspondiente es heurística.
Innovación. La aportación de algo nuevo. La innovación se
distingue de la creatividad en que la primera implica cosas o
situaciones diversas, pero no necesariamente mejores.
Según algunos, la diferencia entre creatividad e innovación
es que la primera es abstracta, meramente conceptual, se
queda en el terreno de las ideas, y la segunda es concreta y
práctica.
Creatividad es una palabra que admiramos y utilizamos a diario, en
todos los contextos, todos quisiéramos apropiarla, ser orfebres de
su esencia y mensajeros de su espíritu. Las definiciones de
creatividad se encuentran eslabonadas con la visión de las teorías
que intentan explicarla, con los métodos de acercamiento a su
conocimiento y con las estrategias utilizadas para su
reconocimiento y fortalecimiento.
M.H.Novaes25, destaca dos corrientes teóricas generales sobre la
creatividad: la Filosófica y la Psicológica.1 Dentro de las teorías
filosóficas se subrayan: La teoría de la creatividad sobrenatural e
iluminística; el pensamiento creador del hombre como producto de
un don especialmente otorgado de carácter divino que se nos
ofrece por medio de iluminación (Platón).
Concepción que hace parte de varias de nuestras teorías implícitas
generalizadas sobre la creatividad. También se proponen las
teorías que explican la creatividad como un acto interior en un
momento especial y súbito, como un acto sobresaliente y
satisfactorio; como acción de evidente genialidad, bien sea por 25 NOVAES, María Helena. Psicología de la Actitud Creadora. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1973.
67
desafío o por inspiración. (M.Gardner)
Las teorías del interacionismo y relación cultural, contextuado en
los procesos de relación intra e interpersonal, los cuales se
sustentan a través de la gran dependencia de la personalidad, el
proceso y el producto creativo con las complejas relaciones
intersubjetivas, y aquellas que el hombre establece con la cultura,
considerando el entorno como punto de partida del acto creativo.
(Arieti)
GONZALEZ QUITIAN sostiene que dentro de las teorías
psicológicas son significativas entre otras: la teoría del
Asociacionismo, proveniente de la corriente del Behaviorismo
(Watson), que concibe la creatividad como resultado del estímulo,
el procedimiento y de la trasferencia asociativa a través del proceso
de ensayo y error permanente desde situaciones antiguas a nuevas
situaciones (Mednick, Malzman). 26
La teoría de la creatividad incremental, la cual considera el arraigo
de la experiencia del individuo y la colectividad como punto de
partida, en un proceso de mejoramiento constante, fundamentado
en la pericia y el desarrollo gradual del trabajo anterior, por medio
de un proceso de pequeños y continuos saltos. (Weisberg)
La teoría gestáltica, que concibe la creatividad como el acto de
pensamiento humano, dentro de un tejido, reorganizado y
estructurado a partir de la armonía entre las partes y el todo.
También asociado al enlace de las estructuras que el individuo es
capaz de realizar, por continuidad, contigüidad y semejanza.
(Wertheimer)
La teoría cognitivista de la creatividad, entre ellas la de la
26 Citados por GONZALEZ QUITIAN, Carlos Alberto: Fundamentación introductoria sobre el pensamiento creativo. Universidad de Manizales. Colombia. 2002. p. 1-6.
68
transferencia, asociada al desarrollo intelectual y cognoscitivo,
motivado por el impulso de equilibrio y la búsqueda natural de
encuentro de soluciones a retos, por medio de la interacción del
pensamiento, mediado por operaciones, contenidos y productos, en
una auténtica conjunción de procesos, que provee el fruto creativo.
(Guilford)
La teoría humanista de la creatividad, en la cual se sustenta en la
tendencia del hombre a la autorrealización, fundamentada en el
crecimiento que aspira a colmar una serie de necesidades
jerarquizadas y que lo llevan a una máxima expresión de plenitud,
entrelazado este proceso con una alta dosis de preparación,
desarrollo del talento y aprovechamiento del contexto. (Maslow.
Rogers)
La teorías psicoanalíticas de la creatividad, formulada desde Freud
y fundamentada en la sublimación y el impulso del inconsciente, su
desarrollo plantea la flexibilización del ego y el superego, en su
papel de administradores internos, para la gestación y generación
de ideas a partir del inconsciente, en un proceso dinámico
permanente de agresividad, defensa y desarrollo. (Kris. Kubie) La
teoría transpersonal de la creatividad, se fundamenta en el
encuentro del ser individual, la comunicación con su esencia y la
integración con la energía universal la cual encuentra el
instrumento en el pensamiento y el canal en lo constitutivo de lo
humano para su expresión, fundiéndose en un todo creador.
(Brennan)
Finalmente, dejando de lado múltiples corrientes, se podría citar la
teoría existencialista de la creatividad, la cual considera el hecho
creativo como la materialización de lo posible en la dimensión de la
existencia, que parte de la pregunta por nosotros mismos y por la
realidad. Esta teoría considera que cuando el individuo crea,
encuentra su propio mundo, el del entorno y el de sus semejantes.
69
La creatividad es un juego, un encuentro, la expresión del hombre
de reafirmarse a sí mismo a través de una mentalidad, sana,
abierta y comunicativa. Cada acto creador es un encuentro con la
realidad auténtica. (R.May)
En este ámbito de concepciones, se plantea la palabra creatividad,
que desde su raíz latina creare (crear, generar algo nuevo), nos
regala su sentido y desde éste, podemos utilizar diferentes
apreciaciones que de distinto origen se ofrecen sobre el
pensamiento creador, en el que se enfatizan, características,
procesos y productos.
La primera apreciación, es la creatividad como condición humana a
ser, querer, saber y hacer, para descubrir, redefinir y recrear la
naturaleza; definición acuñada fruto de un interesante seguimiento
de causa y efecto. En este sentido se recogería la apreciación de la
creatividad como un acto de expresión, reconocimiento y
trascendencia, que en términos de G.Aldana (1996), se define
como una manera especial de pensar, sentir y actuar, que conduce
a un logro o producto original, funcional y estético, bien sea para el
propio individuo o para el grupo social al que pertenece.
Aplicadamente se interpretaría en su proceso como; la combinación
de ideas nuevas o existentes para formar una nueva, que satisface
mejor una necesidad. (L.Simberg 1986).
La creatividad, según Rogers, por su condición generadora, es
necesario expresarla en términos de algo patente, visible, para así
identificarla y entenderla; es por esto que la mayoría de sus
definiciones apuntan más a sus resultados que a la esencia misma
del acto creador. El profesor S.J. Parnes de la U. de Nueva York,
plantea la creatividad como acción para la creación de ideas
nuevas y valiosas. El promotor creativo James L.Adams, Ingeniero
docente de la U. de Stanford California, consultor en Creatividad e
Innovación, la considera como la acción para resolver problemas, la
70
capacidad de realizar combinaciones, para obtener respuestas. El
programa PRYCREA de la Habana, considera la creatividad como
el pensamiento de más alto orden, y lo define como la potencialidad
transformativa cognitivo-afectiva, caracterizada por la generación,
la expresión, la flexibilidad y la autonomía.
Se integran al concepto de la creatividad como acto humano
cognitivo y afectivo de expresión, conocimiento y proyección, tres
elementos de particular atención: la originalidad, la valía y el valor.
La originalidad referida a la capacidad del ser humano para generar
y desarrollar ideas y productos, cuya característica es única,
inhabitual y genuina. Una condición sin la cual el producto deja de
ser creativo. La novedad se considera un elemento consustancial a
la creatividad.
La valía referida al aporte y a la utilidad, y más allá de está a su
potencialidad, puesto que nuestro pensamiento evalúa la valía en
términos del aporte que se ofrece dentro de nuestro imaginario
presente, más no del imaginario futuro que no ha sido aún
imaginado.27
Asimismo es necesario reflexionar sobre el valor de la creatividad,
enfatizando además del por qué, el para qué de la creatividad.
Puede concebirse una creatividad ausente de una formación en
valores?, la creatividad es un acto independiente de su intención y
aplicabilidad?. Desde una perspectiva creativista de desarrollo
humano, ésta no puede verse aislada de los demás factores de
desarrollo; cognoscitivo, afectivo, comunicativo, lúdico, productivo,
valoral, político; la creatividad va integrada a un acto de edificación
del hombre, de construcción y no de destrucción, lleva implícito el 27 La valía como condición de la creatividad es necesario verla de una manera abierta y flexible. Lo que para nosotros hoy no es valioso en un futuro seguramente podría serlo y viceversa. En el campo del arte son innumera- bles los ejemplos de valía incomprendida o valía tardía: El Greco, Van Gogh, Da Vinci, etc. En el campo de los inventos muchos de ellos fueron inadvertidos o no valorados cuando se crearon: la fotocopia, el reloj a cuarzo, etc.
71
beneficio de lo humano, valdría aquí la reflexión de: ¡para qué
queremos formar seres creativos en seres despiadados! A. Marina
(1993).
Originalidad, valía y valor, a mi juicio son tres elementos
inherentes, simultáneos e interrelacionados, que forman parte
consustancial de la creatividad, sin ellos todo acto y fruto ofrecido,
carece de su esencia. Esta sería una visión pedagógica de la
creatividad para el Desarrollo Humano. Bien podría pensarse desde
otra mirada estos factores independientes y no relacionados.
3.6 FUNDAMENTO FISIOLÓGICO DE LA CREATIVIDAD
Existe muy poca información accesible sobre la creatividad desde
el punto de vista fisiológico, sin embargo, al parecer está ubicada
en el hemisferio derecho. La explicación supone que una de las
posibles bases fisiológicas de la creatividad es el "desarrollo de
niveles jerárquicos de inclusión, asociados con la actividad de
circuitos de convergencia". Grinberg postula que la creatividad, en
alguna medida, se relaciona con la comunicación entre los dos
hemisferios.28
A. RAICES DE LA CREATIVIDAD HUMANA
Gesell sostiene que como individuo, sólo el ser humano crea, y
potencialmente, todos los hombres y mujeres pueden crear. “La
antropología cultural —añade— documenta que no hay una sola
tribu, por más remota y primitiva, que no ostente una cultura con
inconfundibles rasgos de originalidad. Si alguien negara la potencia
creativa del hombre, bastaría para refutarlo apelar al fenómeno
universal de los niños jugando o entreteniéndose. Ellos trascienden
la realidad y la transforman de modo que una escoba puede bien
ser un caballo o un príncipe para bailar el vals; unos cuantos
cojines de la sala y una sábana pueden resultar una excelente
28 GRINBERG S.: Fisiología de la creatividad. 2ª edición. Ediciones del Fondo de Cultura Económica. México. 1976. p. 154.
72
casa de campo y la hoja de un cuaderno sería un avión en pleno
vuelo.”29
Los antiguos filósofos se formularon la pregunta: ¿Por qué crea el
hombre? Y se dieron una respuesta teológico-mitológica que
correspondía al pensamiento mágico de aquellos pensadores: “el
hombre crea por inspiración sobrenatural”. Les asustaba tanto el
fenómeno de la creatividad, que recurrieron a influencias
procedentes de “fuera” de la persona creativa.
La ciencia del siglo XX, sobre todo a partir de Freud, ha
desmitificado la creatividad al demostrar que no es la inspiración de
las musas, sino el salto del inconsciente a la conciencia. En el
lenguaje del psicoanálisis, la súbita combinación de la energía del
id (el verdadero inconsciente o la parte más profunda de la psique)
con la del ego produce el descubrimiento. En el lenguaje del
Análisis Transaccional, es el niño que todos traemos dentro el
responsable de la creatividad. De los tres componentes psíquicos
de la persona humana, padre, adulto y niño, este último es el
principio de la espontaneidad, la curiosidad, la aventura y el sentido
lúdico de la vida.
B. FASES DEL PROCESO CREATIVO
En cualquier fabricación es posible distinguir el proceso del
producto: una novela, un edificio, un par de zapatos, una estatua,
son productos y, si son novedosos y valiosos, son creaciones.
Como ya mencionamos anteriormente, en los siglos pasados
prevaleció un pensamiento mítico y un concepto mágico de la
creatividad. Las personas se contentaban con admirar los
productos sin atreverse a escudriñar el proceso, porque lo creían
sobrenatural y de origen celestial. Ahora en cambio, con este
29 GESELL, Arnold: El niño de 1 a 4 años. Ed. Paidos. Barcelona. 1994. p. 66,67.
73
campo desacralizado, desarrollamos un creciente interés en
desentrañar los mecanismos biológicos y psíquicos de la
creatividad para llegar a tener dominio sobre esta importante
actividad humana.
Hay creaciones casi instantáneas que más parecen actos que
procesos; por ejemplo, una ocurrencia de redecoración, o un chiste
sobre alguien, un logotipo a la primera… Estos casos parecen tan
simples que parecen incluirse dentro del esquema elemental de
estímulo -respuesta. No es en este tipo de creaciones donde mejor
se pueden estudiar los mecanismos de la creatividad, sino en las
más complejas, en las que requieren largos procesos de diversos
órdenes y niveles. Según Rodríguez Estrada, el proceso creativo
casi siempre implica lo siguiente:30
El cuestionamiento. El primer paso consiste en percibir algo
como problema, en tomar distancia de la realidad para distinguir
un poder ser. Es fruto de la inquietud intelectual, de la
curiosidad bien encauzada, de interés cultivado, de hábitos de
reflexión, de capacidad para percibir más allá de lo que las
superficies y apariencias nos ofrecen.
Acopio de datos. “El que tiene imaginación sin instrucción,
tiene alas pero no tiene pies” dice J. Joubert. Una vez instalada
la inquietud en la mente del sujeto, este tiene que salir al campo
de los hechos. Esta es la etapa de las observaciones, lecturas,
viajes, experimentos y conversaciones con personas
conocedoras del tema. El creador potencial necesita procurarse
el mejor material para que la mente trabaje sobre terreno sólido
y fértil.
Incubación e iluminación. Estas dos etapas están tan
relacionadas que hay que considerarlas juntas. A veces la luz
llega cuando el sujeto ni siquiera pensaba en el tema.
30 RODRÍGUEZ ESTRADA, Mauro: Los procesos psíquicos y el desarrollo. Ed. Trillas. México. 1997. p. 52-54.
74
Curiosamente se pasa a través de un proceso dialéctico con
momentos de tensión y distensión, y el punto culminante tiende
a coincidir con la fase distensiva. Aunque también sucede que
en la incubación lo que aparentemente queda fuera de la
conciencia en determinados periodos se ha seguido meditando
al margen. Diríamos que se sigue viendo con el rabo del ojo, así
como que hay un ir y venir del pensamiento al sentimiento.
Elaboración. Este es el paso de la idea a la realidad externa; el
puente de la esfera mental a la esfera física o social. Suele ser
trabajo de tecnología, de relaciones humanas, de disciplina, y
también de nueva creatividad. Llega a darse el caso de que
llevar a la obra una idea brillante requiere más creatividad que
haberla pensado. Quizá esto sea uno de los aspectos más
interesantes de la creatividad, que requiere, en su primera fase,
un proceso de distanciamiento de la realidad en la reflexión,
pero también volver a la realidad objetiva en la fase de acopio
de datos, luego, nuevamente aventurarse por el mundo de las
ideas y de la fantasía (en la incubación), para finalmente
terminar todo o “aterrizar” otra vez en el diálogo intenso e íntimo
con la realidad.
Comunicación. Cuando un niño ha construido o dibujado algo,
es normal que acuda a mostrarlo a su madre. Esta reacción
natural indica que el proceso creativo necesita aún concluir. Si
la esencia de la creatividad es lo nuevo junto con lo valioso,
este logro debe darse a conocer. Así se cierra un ciclo que
empezó con una inquietud, con una admiración y con una
pregunta, es decir, con un cuestionamiento. Este punto inicial y
motor de la creatividad habla con elocuencia de saber
preguntar: ¿cómo?, ¿por qué no?; y de la importancia de
pensar habitualmente que todo puede ser mejorado en alguna
forma. Ya Sócrates había descubierto el poder creativo de la
pregunta para fecundar los espíritus, y cultivó magistralmente el
arte de formularla. Todavía hoy, después de 2300 años, nos
referimos al método socrático o mayéutica como uno de los
75
puntales de la educación tanto de niños como de adultos.
Algunos autores distinguen en el proceso creativo fases
diferentes de las señaladas anteriormente. La Enciclopedia
Británica distingue cuatro: preparación, incubación, iluminación
y verificación. Martha Sastrías en su libro: Cómo motivar a sus
hijos a crear habla de tres etapas: la fase lógica, la intuitiva y la
crítica.31
C. COMPONENTES DEL PENSAMIENTO CREATIVO
J.P. GILFORD, investigador del tema, destaca cuatro factores:32
o La fluidez, es la cantidad de ideas que una persona
puede producir respecto a un tema determinado. Por
ejemplo, el número de soluciones que halla para un
problema dado en un tiempo determinado.
o La flexibilidad, es la variedad y heterogeneidad de las
ideas producidas; nace de la capacidad de pasar
fácilmente de una categoría a otra, de abordar los
problemas desde diferentes ángulos. Se mide no por el
número absoluto, sino por la cantidad de clases y
categorías.
o La originalidad, es la rareza relativa de las ideas
producidas: de una población de cien personas sólo a
dos o tres se les ocurre tal idea; allí el pensamiento es
original. Cabe recordar que la creatividad a menudo hay
que buscarla no precisamente en el qué, sino en el
cómo.
o La viabilidad, es la capacidad de producir ideas y
soluciones realizables en la práctica. Hay muchas ideas
que teóricamente son muy acertadas, pero que resultan
difíciles o imposibles de realizar.
31 SASTRÍAS DE PORCEL, Martha: Cómo motivar a los niños a crear. Ed. Pax México. 1992. p. 127. 32 GILFORD, J.P.: Dinámica de la creatividad. Mc Graw Hill. México. 1997. p. 19.
76
Los tres primeros factores son funciones del pensamiento
divergente o lateral, distinto del pensamiento convergente,
lógico o vertical.
El pensamiento convergente es el que evoca ideas y trata de
encadenarlas para llegar a un punto ya existente y definido, si
bien oscuro para el sujeto. Podemos decir que el término de
este pensamiento es como un paquete ya prefabricado. El
pensamiento divergente, al contrario, actúa como un explorador
que va a la aventura. El pensamiento convergente se relaciona
más con el aprendizaje escolar, tal como ha venido
desarrollándose en las instituciones que manejan los programas
en cada país, y el pensamiento divergente se vincula más con
la creatividad.
D. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD
La idea de que se puede desarrollar la creatividad se apoya en
una creciente cantidad de evidencias que muestran que es
posible desempeñarse mejor en las tareas de toma de
decisiones y de solución de problemas. Se pueden enseñar
reglas abstractas de lógica y razonamiento, cuyo aprendizaje
mejora la forma de razonar acerca de las causas subyacentes a
los sucesos de la vida cotidiana. A fin de cuentas, los
psicólogos cognitivos pueden enseñar en forma rutinaria a los
estudiantes no sólo a aumentar su habilidad para resolver
problemas, sino también a pensar en forma más crítica.
Se han desarrollado diversas estrategias que pueden coadyuvar
a un pensamiento más crítico y a evaluar los problemas con
mayor creatividad:33
El medio ambiente: No se refiere al medio físico. El
33 MORRIS, Charles G.: Psicología. Editorial Prentice Hall. México. 1997. p. 76.
77
principio de la personalidad creativa está en la infancia. El
niño es naturalmente creativo: imagina, combina,
transforma, idealiza, estructura, desestructura y reestructura
las cosas. El niño se expresa de manera abundante con
mímica, dibujos, construcciones y representaciones.
Semejante espontaneidad y riqueza requiere de padres
pacientes, tolerantes y abiertos, y profesores preocupados
más por estimular que por enseñar, más por liberar energías
que por disciplinar, más por lograr que sus alumnos
aprendan a pensar que por enseñarlos a memorizar:
profesores cuya relación con los alumnos no sea conductiva,
sino que nazca de la franca coexperiencia. Este ambiente de
aceptación mutua y de convivencia constituye la plataforma
ideal para que florezca la actividad inédita, ambiciosa,
arriesgada y de alta proyección. Así se educa no tanto tal o
cual actividad creativa sino, lo que es más importante: la
actitud creativa.
La formación de la personalidad: Rasgos y actitudes muy
ligados con la creatividad son:
o El autoconocimiento y la autocrítica. Quien no se
conoce a sí mismo no puede desarrollarse, de la
misma manera que quien no conoce un aparato no
puede sacarle provecho y beneficiarse con él.
o La educación de la percepción. Para captar las cosas
con exactitud hay que hacerse sensible a los detalles,
hay que habituarse a poner los cinco sentidos en lo
que se hace, así como desarrollar el espíritu de
observación y el gusto por el experimento.
o El hábito de relacionar unas cosas con otras. En el
fondo, pensar es relacionar, y en un nivel superior de
comprensión, todo tiene relación con todo. Al
incrementar la habilidad de asociar queda aumentada
la capacidad general de la inteligencia y el
pensamiento.
78
o El sentido lúdico de la vida. Jugar físicamente con los
objetos y jugar mentalmente con las ideas;
aventurarse a incursionar por terrenos nuevos.
o El hábito de sembrar en el inconsciente. Se puede
cultivar la habilidad de aprovechar las fuerzas del
inconsciente. Un recurso fácil consiste en proponerse
con claridad los objetivos y los problemas, y luego
“abandonarlos” en el humus de la psique.
o La constancia , la disciplina, el método, la
organización. Enterrado el mito de la creatividad
como don sobrenatural, hay que aplicar a esta
facultad todos los recursos que se han acreditado
eficaces para el éxito.
Técnicas específicas. A partir de los estudios de la
psicología del pensamiento y de la creatividad, se han
diseñado muchos ejercicios, prácticas y estrategias. Algunas
son tan sencillas como el sentido común y otras tan
complicadas como la alta tecnología:
o Estudio de modelos. El repertorio de gente creativa a
través de la historia es inmenso, heterogéneo y
polifacético, y está a disposición de quien se interese
en revisarlo. Analizar biografías de personajes
notables en el propio campo creativo, es abrirse
horizontes y tomar ejemplo de mentes y caracteres
destacados.
o Ejercicios de descripción. Describir objetos
minuciosamente nos ayuda a tomar conciencia del
mundo que nos rodea. Nos podemos interesar en
señalar y precisar la forma, la sustancia , el tamaño,
los colores, la textura, el olor, el sonido o el gusto de
las cosas de la vida ordinaria.
o Detección de relaciones remotas. Si la creación es
combinación, quien se capacita para encontrar
asociaciones curiosas y originales se capacita para
79
crear.
o Descripción imaginaria de mejoras. Olvidar por una
hora cómo son determinadas cosas para pensar
cómo podrían ser, equivale a ejercitarse en
desestructurarlas y reestructurarlas; es decir, significa
trascender la realidad actual e innovar.
o Ejercicios para concientizarse de las dificultades de la
percepción y para educar y afinar la propia facultad
de percibir.
o La lluvia de ideas. Se le llama también torrente,
torbellino o promoción de ideas, y valoración diferida.
Es el método más conocido y tal vez el de mayor
eficacia a corto plazo.
4. EL PENSAMIENTO CREATIVO
No es lo mismo hablar de la creatividad y del pensamiento
creativo. Es cierto que existe una estrecha conexión, pero no es
lo mismo.
En todos los momentos de la vida se presentan situaciones y
problemas los cuales requieren ser solucionados, y para que
esto se dé, el cerebro debe actuar de manera conjunta
estableciendo un perfecto equilibrio entre los dos hemisferios,
tanto el lógico como el creativo.
El desarrollo de la creatividad es muy importante para el día a
día y trabaja junto con el pensamiento creativo, sus aspectos,
características, etapas entre otras serán estudiadas a
continuación, y se determinaran un conjunto de estrategias
creativas para facilitar la interpretación, el análisis o el estudio de
problemas o temas.
80
4.4. DEFINICIÓN DE PENSAMIENTO CREATIVO Contemporáneamente, a raíz de los descubrimientos sobre el
funcionamiento de los hemisferios cerebrales se ha dado lugar a
una polémica teórico-conceptual en el sentido de que algunos
partidarios encuentran una base neurológica para establecer la
exclusión de los términos "pensamiento" y "creativo". La idea es
que un hemisferio constituye la base de la creatividad, un
hemisferio al que también le corresponde la base de las
emociones. Mientras que el otro hemisferio, al que le corresponde
la base del lenguaje verbal, es el que da lugar a las funciones
lógicas, a los procesos cognitivos en donde el lenguaje y la lógica
juegan su papel central.
Pero también hay otros partidarios que han visto en estos
descubrimientos neurológicos un apoyo a sus intuiciones para
defender un tipo de "pensamiento" ligado a la inteligencia
emocional y base para entender el desarrollo de la creatividad, a
saber: el pensamiento llamado "lateral". En contraste con un
pensamiento "lineal" o "lógico". Así, partidarios de uno y otro
bando han tratado de justificar sus intuiciones. Sin embargo, la
expresión "pensamiento creativo" lejos de haberse aclarado se
encuentra entre las favoritas para ganarse "el análisis del siglo".
CAMPIRÁN sostiene que el significado de esta expresión,
desafortunadamente, como muchas otras frases académicas, varía
según el trasfondo filosófico que adoptemos. Es cierto que
podríamos reconocer algunos significados dentro de trasfondos
menos generales como los filosóficos, por ejemplo, dentro de
algunas escuelas de psicología (Gestalt, v.gr.) o en aquéllas
ligadas a los contextos educativos (Constructivismo, entre otras),
sin embargo, a mi modo de ver, por un lado, tales "trasfondos
disciplinarios" presuponen los filosóficos con todos los problemas
que esto acarrea y, por el otro lado, no hay razones para preferir
81
una definición mejor que otra, debido a que responden a
planteamientos distintos. Es decir, unos enfatizan el proceso de
creación, otros el producto creado, otros el valor o impacto que
puede tener para el agente creador o para la sociedad, etc.
Digamos que de acuerdo a los intereses se han hecho las
definiciones de "Pensamiento Creativo". No hay razón entonces
para excluir o preferir un enfoque sobre otro. 34
4.1.1. Definición de pensamiento
Entenderé aquí por "pensamiento" el conjunto de concepciones
que tenemos sobre nosotros mismos y lo que nos rodea. Dichas
concepciones pueden clasificarse, de acuerdo al nivel de reflexión
que tenemos de ellas, en: pensamiento ordinario (nivel
prereflexivo), pensamiento analítico (nivel reflexivo) y pensamiento
crítico (nivel metareflexivo-propositivo).
4.1.2 Definición de creatividad
Entendemos por creatividad el proceso connatural según el cual es
posible la libre, transformadora y original expresión de un individuo.
Expresión que se basa en un principio actitudinal de ponderación
de la libertad y en la habilidad de generar ocurrencias gracias a la
imaginación (libre asociación) y al juicio (asociación regulada). La
primera habilidad da lugar al aspecto creativo de la conjetura y la
segunda a la formulación de hipótesis en sentido estricto.
La relación del pensamiento (en cualquiera de sus tres niveles) con
la creatividad tiene que ver, por lo tanto, con el papel que juega: la
imaginación, como una facultad que incide en la conformación de
pensamientos específicos, y la expresión de la voluntad del
individuo, ligada al más alto sentido de autonomía, es decir, de
autolegislación.
34 CAMPIRÁN SALAZAR, Ariel F.: El pensamiento creativo. Universidad de Veracruz. México. 1999. p. 11.
82
Pasaremos ahora a establecer la conexión entre el papel de la
imaginación como facultad y la creatividad como un producto de
ella. Producto que a mi modo de ver refiere a un proceso.
4.1.3 Creatividad e imaginación
La creatividad es un proceso connatural; sin embargo, como todo
proceso, en su inicio la reconocemos como "curiosidad incipiente
autodirigida a modificar lo dado": los niños tienen manifestación de
este inicio desde sus primeros meses.
El principio de adaptación del que hablan algunos biólogos,
psicólogos y filósofos tiene su raíz en cierta concepción de nuestra
naturaleza, nuestro diseño natural como humanos. Pero este
principio, el cual es responsable de ir haciendo una acomodación
de los estímulos que el humano recibe, genera el proceso cognitivo
que llamaré "curiosidad autodirigida". Si la adaptación se realiza
mediante la "curiosidad autodirigida" hacia un objeto que pertenece
a la propia naturaleza humana entonces el hemisferio derecho
desarrolla estructuras emocionales ligadas al sentimiento del "yo"
(la sensación de ser alguien). Sin embargo, Si la adaptación se
realiza mediante la "curiosidad autodirigida" hacia un objeto que no
pertenece a la propia naturaleza humana, digamos sus juguetes,
entonces el hemisferio derecho desarrolla estructuras emocionales
ligadas al sentimiento de pertenencia posesivo o "mío". Ambos
sentimientos tienen su origen en el hemisferio derecho.
Ahora bien, el hemisferio derecho obtiene un desarrollo inicial
mucho más temprano que el hemisferio izquierdo, el cual tendrá
que esperar la estimulación adecuada para desarrollar los procesos
cognitivos verbales y más tarde los procesos cognitivos lógico-
matemáticos. De ahí que el desarrollo de un tipo de pensamiento
creativo ligado a estos procesos sea posterior a los procesos
ligados a la emoción más temprana.
83
El punto de vista más aceptado es que la curiosidad inicial
entrelazada con sentimientos, propia del hemisferio derecho, debe
ser desarrollada hasta lograr la creatividad o "curiosidad madura
autodirigida a modificar lo dado". El desarrollo implica, por un lado,
la pluriestimulación y ejercicio de los aspectos creadores que se
vinculan con emociones, y, por el otro lado, la pluriestimulación y
ejercicios de los aspectos creadores que se vinculan con el
lenguaje. Así, ambos hemisferios resultan creativos en su función
específica. (Podría hablarse de un tipo de creatividad que surge
cuando existe una armonía y sincronicidad de las funciones
hemisféricas.)
La estructura que mejor representa la captación de los procesos
creativos es una espiral. A través de una espiral podemos explicar
por qué tiene apariencia de estructura lógica e ilógica, racional y
típicamente emocional. Los círculos representan los procesos de
síntesis o de gestalt mientras que el avance tiende a representar
una línea de orden lógico.
4.5. PENSAMIENTO CREATIVO Y MÉTODO CREATIVO Aunque la creatividad no es única de la especie humana, es en
nosotros donde se manifiesta con mayor fuerza. Los seres
humanos usamos la creatividad cada vez que requerimos resolver
un problema o enfrentarnos a situaciones nuevas.
A partir del desarrollo del método científico y del método ingenieril,
ha surgido una nueva forma de resolver problemas denominada
Método Creativo. Esta forma de resolver problemas no se aplica
solamente a situaciones donde se requiere lograr un conocimiento
profundo y universal de las leyes que rigen una cierta situación,
como lo hace el método científico. Ni tampoco pretende construir
un modelo con leyes parciales aplicables a la situación específica a
enfrentar como lo hace el método ingenieril. Si no más bien,
pretende eliminar todo tipo de barreras mentales e ideas
84
preconcebidas que en ocasiones limitan nuestra capacidad para
resolver satisfactoriamente problemas que no son estrictamente
"académicos" o tecnológicos.
En efecto, el método creativo puede ser usado para enfrentar
problemas tan diversos como lo son las relaciones humanas, la
competencia entre productos, restricciones de espacio y
presupuestales, percepción ciudadana, etc.
El Método Creativo está fuertemente orientado al trabajo en grupo
pero también puede utilizarse en la solución de problemas. Cuando
se enfoca al trabajo individual, el método creativo también se
conoce como pensamiento horizontal. El método creativo se puede
describir con los siguientes simples pasos:
Enunciación del problema
Enunciación de restricciones y de metas
Criterios de evaluación de propuestas de solución
Lluvia de Ideas de propuestas de solución
Revisión cruzada de las ideas (Sólo si es un equipo de
trabajo)
Evaluación de las opciones
El resultado final del método creativo es una propuesta de solución
que ha de implantarse.
En la lluvia de ideas, la regla de oro es no descartar ni evaluar
ninguna de las opciones. Todas las opciones deben ser
consideradas siempre y cuando sean remotamente posibles. Una
vez determinadas todas las opciones, la evaluación se basa en las
metas, en las restricciones y en el criterio de evaluación escogido
(tiempo de implantación, costo, etc.)
Aquí es importante señalar que el método creativo es una
85
invaluable herramienta para las situaciones en las que se piense
que no hay una solución posible o que no se tiene la capacidad
para resolver el problema. Cuando se considera que un problema
no tiene solución se dice que se está pensando verticalmente (en
forma estrecha). Esto significa que nosotros mismos nos estamos
limitando las posibilidades de solución del problema. El
pensamiento horizontal implica una ampliación de los horizontes,
de nuestra visión del problema que nos permita eliminar las
barreras mentales y atacar el problema con enfoques nuevos.
Un ejemplo de cómo el pensamiento creativo se diferencia de otras
formas de resolver problemas y en qué situaciones se puede
aplicar es el desarrollo del teléfono celular.
Para crear el teléfono celular, los científicos desarrollaron las
teorías de la electricidad, la de los semiconductores, la de
propagación de ondas electromagnéticas y los conceptos de
telecomunicaciones. Los ingenieros juntaron esas teorías en un
modelo simplificado que permitió el desarrollo de la tecnología
celular con tales restricciones que los costos se hicieron
razonables. No obstante, un buen diseño no es necesariamente el
más popular y más vendido.
Para lograr buenas ventas, un grupo de diseñadores tuvo que
utilizar el pensamiento creativo para fabricar celulares que fueran
diferentes de los de las marcas competidoras; haciéndolos
visualmente más atractivos, añadiéndoles opciones como indicador
de batería, luz, agenda electrónica, correo electrónico, reloj, etc. Y
empresarios, ingenieros industriales y mercadotecnistas tuvieron
que encontrar formas de producir los teléfonos móviles con bajos
costes y con mayor penetración en el mercado.
De acuerdo con RAMÍREZ V. los siguientes factores son
86
importantes para lograr una solución óptima del problema:35
Saber relacionar el problema que se te presenta con otras
situaciones que se te hayan presentado.
Aprender todos los factores importantes que se relacionen
con el problema. Por ejemplo, ¿Cuándo se presenta el
problema?, ¿Porqué no se ha podido resolver?, ¿Qué
soluciones se han intentado?, ¿Cuáles son los recursos
disponibles?
Aplicar criterios claros, de ser posibles cuantitativos, para
evaluar las diversas propuestas de solución.
La utilización del pensamiento creativo para la solución de
problemas no se encuentra explícitamente integrada en las
metodologías de aprendizaje colaborativo como el Aprendizaje
Basado en Problemas y el Aprendizaje Orientado a Proyectos. Sin
embargo, los alcances de la metodología, por muy sencilla y obvia
que parezca, son amplios. Esto es porque la metodología hace uso
de la creatividad y del trabajo en equipo. La forma de trabajar es
muy similar a la técnica de solución de problemas presentada en la
película “Apolo XIII”. El trabajo en equipo, bajo estas
circunstancias, presenta una situación donde el todo es más que la
suma de las partes. Al aplicar esta técnica se ha observado que al
realizar la lluvia de ideas, si los individuos deciden no trabajar en
equipo o la lluvia de ideas se realiza directamente en equipo sin
pasar por una fase de lluvia de ideas individual, el resultado del
proceso creativo es marcadamente más reducido.
Lo más importante de todo, es que aunque la metodología de
solución de problemas utilizando el pensamiento creativo se puede
adaptar a una asignatura en especial, es una forma de pensar que
los estudiantes (y profesores) podrán utilizar durante toda la vida
para enfrentar una gran cantidad de problemas y situaciones. 35 RAMÍREZ V., Raúl: El pensamiento creativo. En: Revista Magis et Praxis. UNMSM. Lima. Nº 17. p. 24-29.
87
4.6. CÓMO ES POSIBLE PENSAR CREATIVAMENTE Como todos sabemos, el mundo está repleto de oposiciones, y por
supuesto, cualquier atributo, concepto o idea serían muy difíciles de
entender, o directamente de entrar en el sistema semiótico y tener
sentido, sin su contrario. ¿O cómo definiría la belleza sin la fealdad,
el día sin la noche?
El creativo Charles Thompson ha desarrollado algunas técnicas
sobre como aprovechar este modelo binario de oposiciones con el
fin de aumentar nuestra creatividad. Veamos su metodología y
algunos de sus conceptos.
Lao-Tzu escribió el Tao te Ching para enfatizar la necesidad de que
un líder que intentaba ser exitoso, pudiera ver y entender las
oposiciones por todas partes. Dos conceptos formulados son
especialmente importantes:
1. El líder sabio sabe cómo ser creativo. Para dirigir, el líder primero
aprende a seguir.
2. Para prosperar, el líder simplemente aprende a vivir. En ambos
casos, es la misma interacción la fuente de creatividad.
Todo comportamiento se compone de contrarios. Por eso, sería
interesante que aprendamos a ver las cosas desde atrás, dentro,
fuera, y al revés.
En orden de llevar todo esto a la práctica, se deberían tener en
cuenta los siguientes siete puntos:
1. Piense el problema al revés. Cambie una afirmación positiva por
una negativa, y viceversa.
2. Intente definir lo que no es.
3. Vea aquello que los demás no ven, para comenzar a resolverlo
desde allí.
88
4. Utilice el método "que pasaría si…" como brújula.
5. Cambie la dirección o la ubicación de su perspectiva.
6. Piense lo que haría si está buscando el resultado opuesto
7. Torne la derrota en victoria o la victoria en derrota
Entendiendo cada punto
Vemos a que se refieren más concretamente cada uno de los
puntos:
1. Cambiando la afirmación positiva en negativa
Por ejemplo, si se encuentra tratando con alguna persona que esté
a cargo de los Servicios al Cliente de una empresa, pero que no
logra responderle satisfactoriamente, hágase una lista completa de
lo que podría hacer ese servicio si fuera verdaderamente muy
malo.
Posiblemente, se sorprenda agradablemente al ver algunas de las
cosas que en realidad se están haciendo bien, y pueda ser más
conciliador con esta persona, o bien esté seguro de sus razones y
de la falta de un buen, servicio, lo cual se podrá expresar mucho
más claramente.
2. Descarte selectivo
Para no perder el tiempo en la búsqueda de soluciones, sepa
primero cuales son las cosas que no es necesario modificar, y
consecuentemente ocuparse de ellas. Entienda cual es la
verdadera causa y descarte de sus pensamientos aquellas que no
necesitan ser tomadas en cuenta
3. Haciendo lo que nadie más hace
Por ejemplo, los japoneses introdujeron cambios trascendentales
en los relojes, al crear el reloj de cuarzo, que la industria suiza,
pionera hasta ese momento de la industria del reloj (a cuerda),
jamás imaginó. Tenemos entendido que el reloj de cuarzo fue
89
inventado por un suizo y al presentarlo a la industria de su país no
fue escuchado (no pudieron cambiar el "paradigma" de que el reloj
debía ser a cuerda"); luego los japoneses compraron la idea al
creativo suizo y de allí en más la historia es conocida.
4. El método "que pasaría si…": la mejor guía
Se debe hacer una lista de pares de acciones opuestas, que
podrían ser aplicadas al problema. Sólo se debe preguntar a su
mismo "qué pasaría si yo…" y conectar esta frase con cada uno de
los pares de oposiciones. Como ejemplo:
• Es personal/es general
• Se estira/se encoge
• Se congela/se derrite
• …
5. Desde otro ángulo
Cambie radicalmente la perspectiva, incluso mediante el cambio de
posición física. Aborde el problema caminando alrededor del
mismo, o haciendo alguna concepción diferente a las habituales.
6. Otro resultado para un mismo objetivo
Si, por ejemplo, quiere aumentar las ventas, piense sobre cómo
podrían disminuir las mismas. ¿Qué tendría que hacer para que
suceda esto último? El contrario a esta respuesta podría ser la
solución.
7. No hay mal que por bien no venga…
Si algo sale mal, piense en los aspectos positivos de la situación. Si
se reprobó un examen o salió mal una entrevista, ¿qué se sacó en
positivo de esto? ¡Que ahora ya sabe mejor como podrían
desarrollarse otras situaciones similares, y seguramente estará
más preparado para las mismas!
90
5. EL CUENTO
5.1. DEFINICIÓN DE CUENTO
Según FERNÁNDEZ GAYOL el cuento es un breve relato en prosa
de hechos ficticios donde abunda el libre desarrollo imaginativo. 36
5.2. FINALIDAD E IMPORTANCIA DEL CUENTO
Resumimos la finalidad e importancia del cuento en las siguientes
conclusiones:
Brindan diversión y entretenimiento.
Transmiten la experiencia y los conocimientos.
Despiertan la afición por la lectura.
Dan respuestas a las necesidades íntimas del niño.
Una de las cualidades de los cuentos es estimular la fantasía y la
imaginación del niño, desarrollar la capacidad de comprensión
auditiva, de escuchar, de comprensión y reacción frente a la
palabra hablada. Los cuentos por su variedad temática abren al
niño un amplio abanico de posibilidades, que en su experiencia
cotidiana no hubiera imaginado jamás. Además los cuentos
transmiten una serie de conocimientos, de tradiciones y maneras
de pensar propias de cada tierra. Según la Enciclopedia Virtual
Microsoft Encarta “el cuento permite intercalar conocimientos
relativos al saber vital de la naturaleza toda, mezclada con el
elemento mágico natural”.37
5.3. CARACTERÍSTICAS DEL CUENTO
Hay consenso entre los autores consultados en establecer como
características esenciales del cuento, las siguientes: 38
Brevedad.
Predominio del elemento imaginativo.
36 LOZANO ALVARADO, Saniel: En busca de la palabra. Editorial Los Andes. Lima. 1997. p. 27 37 MICROSOFT CORPORACION. El cuento. Enciclopedia Virtual Encarta. 2005. 38 LOZANO ALVARADO, Saniel: op. cit. p. 34.
91
Sintético.
Desenlace rápido y a veces intempestivo.
5.4. ELEMENTOS DEL CUENTO
Son elementos del cuento:
Título
El título es la palabra o frases con que se enuncia o da a
conocer el asunto o tema de una obra. Se debe elegir un
título original y sugerente, no olvidar que un buen título de
cuento es una buena invitación para leer.
Tema
El tema es el asunto o materia principal que trata de un
relato. También puede decirse que es aquello sobre lo cual
el autor quiere enseñar. Generalmente trata un tema sin
embargo, en un relato pueden existir otros temas
secundarios o subtemas.
Personajes
Los personajes son cada uno de los participantes de la
acción, tienen características humanas, pueden ser reales,
imaginarios o mixtos.
Son seres completos, poseen un aspecto físico y una
personalidad propia; son capaces de sufrir, tienen vicios y
virtudes, problemas y contradicciones como los hombres
reales.
En un cuento podemos encontrar objetos personificados; es
decir, elementos de la naturaleza que toman actitudes de los
seres humanos.
De estos el que tiene a su cargo el papel principal, central se
denomina protagonista, los que lo acompañan y tienen
menor participación son personajes secundarios. Es
importante que el lector pueda identificar las personas de
acuerdo a la actuación relevante que estos tengan.
92
Lugar
El lugar hace relación al sitio o espacio donde se desarrolla
la historia: la selva, la sierra, la ciudad, un barrio, el campo,
etc.
La acción se desenvuelve en un determinado ambiente.
Llámese así al escenario o lugar de los acontecimientos.
Tiempo
Se refiere a la duración de los acontecimientos: puede ser
un día, una semana, un mes, un año, etc.
El tiempo narrativo constituye el momento y circunstancia
en que se relatan los hechos:
o Presente: En el momento.
o Pasado: Que ya se realizó.
o Futuro: Ha realizarse, esta modalidad es poco
frecuente.
El punto de vista del narrador
En todo relato hay un quien que cuenta los sucesos. Es el
narrador o el punto de vista narrativo, es decir, o cámara
que ve, recoge la acción y luego la comunica al lector.
Existen varias posibilidades de conformar un punto de vista
narrativo: Narrador personaje, narrador omnisciente,
narrador testigo.
La misma libertad que tenemos para enfrentar el orden de
los hechos y su aparición en el tiempo; existe para elegir el
punto de vista desde donde se narra la acción. La posición
que adopta el narrador es importante para el conocimiento
de los hechos. Tradicionalmente optaba un punto de vista
omnisciente, podía narrar de cualquier parte actualmente los
autores prefieres tornar un solo enfoque y desde ahí damos
cuenta de lo que observan.
La presencia o ausencia del narrador juega un papel
importante dentro del desarrollo del contexto de los
acontecimientos, él observa y participa en los hechos.
93
Puede narrar su obra utilizando cualquiera de las tres
personas gramaticales.
Narrador Personaje: quien narra es a su vez protagonista
de la acción. Se usa la primera persona. En la narrativa en
primera persona el autor relata los hechos, circunstancias
como si él hubiera vivido o realizado los hechos, es
copartícipe de los acontecimientos que se suceden.
Narrador Testigo: cuando se da cuenta de los hechos como
un testigo presencial, no interviniente. Un personaje narra
los sucesos que le ocurrieron a otros personajes en los
cuales el estuve presente, pero sin participar de la acción.
Narrador omnisciente: utiliza la tercera persona del
singular. El narrado conoce todos los hechos ocurridos.
Además se encuentra fuera de la acción. El relato lo hace
como si estuviera espectando desde afuera.
5.5. ESTRUCTURA DEL CUENTO
Es el desenvolvimiento del suceso que constituye la trama de la
obra. No hay narración sin movimiento, sin acción. En la acción hay
un hecho central (tema central) que le da unidad y hay episodios y
hechos secundarios (temas secundarios) que le dan relieve,
variedad al relato. Sin esta variedad el cuento se tornaría
monótono y aburrido. En la acción se distinguen tres partes:
Exposición o introducción
En un cuento es la consignación de motivos o causas que
generan la trama de la obra. (Presentación de personajes y
escenarios). Se proporciona una visión global del cuento.
Debe ser breve.
Nudo conflicto
Se le denomina también núcleo. Es el desarrollo de las
acciones. Comprende la compilación y el clímax a que llegan
los sentimientos, ideas, pasiones en el transcurso de la obra.
Es lo intrincado de la trama que despierta el interés del
lector.
94
Desenlace
Es la solución feliz o desventurada de los conflictos
sentimentales y acontecimientos que aparecen a lo largo de
la narración. Los conflictos se resuelven de acuerdo al
desarrollo de los hechos.
5.6. CUENTO Y PROCESOS COGNITIVOS
5.6.1. Proceso de composición
En la composición escrita (v.gr. cuentos) son necesarios, al
menos, tres procesos cognitivos: planificación, textualización
y revisión. Cada uno de ellos compuesto a su vez por otros
subprocesos.
a) Planificación del mensaje. Se considera el proceso de
mayor complejidad cognitiva de la escritura. Escribir supone
solucionar cómo transmitir un mensaje, cómo influir en la
mente del lector y supone la toma de decisiones que tienen
que ver con lo que se escribirá, el cómo se escribirá, a quién
irá dirigido el escrito, etc.
Las etapas que componen el proceso de planificación son:
1. Generación de información sobre el tema que se va a
escribir. Implica la búsqueda de ideas o conocimientos (en la
memoria semántica) o de los sucesos o acontecimientos de
la vida (en la memoria episódica), o analizar el entorno para
su descripción.
2. Organización. En la segunda etapa se seleccionan los
contenidos más relevantes de entre los recuperados de la
memoria y se organizan en un plan coherente.
3. La formulación de objetivos es un subproceso menos
estudiado pero no menos importante. En él se elaboran los
objetivos que dirigirán el proceso de composición.
95
b) Textualización. En este proceso el escritor transforma las
ideas que tiene en un lenguaje visible y comprensible para el
lector.
Para ello el escritor debe:
1. Construir la estructura sintáctica. Una vez que el escritor
ha decidido lo que va a escribir, construye las estructuras
gramaticales que le permitirán expresar el mensaje.
2. Buscar los elementos léxicos. La búsqueda de las
palabras se inicia a partir del significado o concepto que
todavía se encuentra en forma abstracta, ya que parece
claramente comprobado que significado y forma lingüística
(bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en
almacenes distintos, sea por la ruta fonológica o indirecta o
por la ruta ortográfica, directa o visual.
3. Recuperar patrones psicomotores. Después del almacén
grafémico todavía quedan varios procesos por ejecutar antes
de que esa palabra sea representada mediante un signo
gráfico, en los que se incluyen la recuperación de los
alógrafos y de los patrones psicomotores.
c) Revisión. Este proceso se compone de dos subprocesos:
lectura y edición. En el primero, el autor valora lo que ha
hecho, comprueba que el texto responda a lo que ha
pensado, a las necesidades de la audiencia, etc. En el
segundo, el autor modifica algunos aspectos del texto escrito
o de los planes. Los corrige siguiendo distintos criterios que
pueden afectar o no al significado del texto.
Los subprocesos de lectura y edición, así como el de
generar ideas, tienen en común que pueden interrumpir los
demás procesos y pueden ocurrir en cualquier momento de
la composición.
Consideramos que para facilitar estos procesos cognitivos
se debe brindar a todos los niños (no sólo a aquellos que
96
tienen dificultades en el aprendizaje) un conjunto de
estrategias de acceso a diferentes estructuras textuales. De
esta manera, y conociendo la estructura textual de una
historia, de una descripción, de un texto secuencial,
enumerativo, comparativo, etc., les será más fácil plantearse
objetivos, generar ideas, organizarlas dentro de una
estructura adecuada y revisar todos los aspectos en
cualquier momento del proceso de composición (no sólo la
ortografía o los patrones motores tras la conclusión del
escrito).
5.6.2. Implicación de contar cuentos
Contar cuentos, es una actividad con muchas implicaciones
afectivas, sociales, intergeneracionales, solidarias,... Por
tanto, se integran muchos de los objetivos y
recomendaciones de los expertos para conseguir un mayor
bienestar en las personas mayores, como son:
Aspectos relacionales: Una mayor integración y
participación en la sociedad de las personas mayores.
En este Programa, al ser una actividad de
voluntariado social se fomenta una forma solidaria de
participación social. Además, también se fomenta la
interacción generacional que es una fuente de
intercambios muy provechosos para ambas partes.
Adquiere una Importancia como forma de
comunicación afectiva y de transmisión de
conocimientos, valores y tradiciones.
Desarrollo de la creatividad. La actividad creadora es
un medio de mantener la vitalidad hasta las etapas
más tardías de la especie humana. Algunos estudios
señalan que a mayor nivel de conducta creativa,
menor probabilidad de malestar psíquico.
El Aprendizaje de nuevos conocimientos que
potencian el desarrollo intelectual y personal es una
97
necesidad que persiste a lo largo de la vida.
Aspectos lúdicos: imprescindibles en todas las etapas
de la vida. El contar cuentos tiene un sentido de juego
y entretenimiento que, además de otros beneficios,
contribuye a aliviar la tensión, la ansiedad y la
frustración.
6. CONCLUSIONES DEL CAPÍTULO Educar en la creatividad es educar para el cambio y formar
personas ricas en originalidad, flexibilidad, visión futura, iniciativa,
confianza, amantes de los riesgos y listas para afrontar los
obstáculos y problemas que se les van presentado en su vida
escolar y cotidiana, además de ofrecerles herramientas para la
innovación.
La creatividad puede ser desarrollada a través del proceso
educativo, favoreciendo potencialidades y consiguiendo una mejor
utilización de los recursos individuales y grupales dentro del
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Siguiendo con estas ideas no podríamos hablar de una educación
creativa sin mencionar la importancia de una atmósfera creativa
que propicie el pensar reflexivo y creativo en el salón de clase.
La concepción acerca de una educación creativa parte del
planteamiento de que la creatividad está ligada a todos los ámbitos
de la actividad humana y es el producto de un devenir histórico
social determinado.
Siguiendo con esta manera de pensar tendríamos un concepto de
creatividad acorde con los planteamientos anteriores, que bien
puede ser el siguiente.
Creatividad es el potencial humano integrado por componentes
cognoscitivos, afectivos, intelectuales y volitivos, que a través de
98
una atmósfera creativa se pone de manifiesto, para generar
productos novedosos y de gran valor social y comunicarlos
transcendiendo en determinados momentos el contexto histórico
social en el que se vive.
Este concepto, integracionista o conjuncionista, plantea una
interrelación dialéctica de las dimensiones básicas con que
frecuentemente se ha definido la creatividad de manera unilateral:
persona, proceso, producto, medio.
Por otro lado, este educar en la creatividad implica el amor por el
cambio. Es necesario propiciar a través de una atmósfera de
libertad psicológica y profundo humanismo que se manifieste la
creatividad de los alumnos, al menos en el sentido de ser capaces
de enfrentarse con lo nuevo y darle respuesta. Además, enseñarles
a no temer el cambio, sino más bien a poder sentirse a gusto y
disfrutar con éste.
99
CAPÍTULO III
RESULTADOS
REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA ESTRATEGIA COGNITIVA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
FASE DE EJECUCIÓN
FASE DE POSTULACIÓN
FASE DE TRANSFERENCIA
FASE DE VALOR AGREGADO
FASE DE RETROALIMENTACIÓN
FASE DE INCORPORACIÓN A LOS ACTIVOS
Principios const. de Ausubel
Metodología de la Inv. Cient.
Entorno socio- cultural de Vygotsky
Estadística aplicada a la Educación
Psicología cognitiva
Construcción del saber de Piaget
G. Experim.
G. Control Pretest
Planif. del cuento
Textualización del cuento
Revisión del cuento Postest
Análisis de varianza
Estadística de los resultados
Educar para la creatividad
Cumplir encargo social
Principios formación G. control y experimental
Conocimientos previos
Estructura cognitiva previa
Marco cultural del alumno
Cosmovisión personal
Categorizar
Filtrar
Codificar
Evaluar
Principios y fórmulas estadísticas
Adaptación
Asimilación Acomodación
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA PARA LA APLICACIÓN DEL MODELO Y RESULTADOS DE SU
APLICACIÓN
En este capítulo abordaremos la descripción del desarrollo de nuestro
Modelo de Estrategias Cognitivas que permitan el desarrollo del Pensamiento Creativo para la producción de Cuentos.
El modelo ha sido concebido con el propósito de aplicar técnicas orientadas
a desarrollar en los alumnos competencias que los capaciten para mejorar
su pensamiento creativo, el mismo que será medido a través de la
producción de cuentos.
La aplicación del modelo es parte integrante de todo un proceso de
transferencia de competencias, el mismo que ha sido diseñado en seis
fases. La aplicación del modelo propiamente dicho constituye la tercera fase
del proceso, el cual describiremos más adelante con mucho mayor detalle
porque implica la aplicación de las estrategias cognitivas orientadas a la
concretización de tres pasos bien definidos como son: la planificación de un
cuento, su textualización y, finalmente, la revisión del mismo.
1. DESCRIPCIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS COGNITIVAS QUE PERMITAN EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CREATIVO PARA LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS (Ver Gráfico de pág. 100)
1.1 FASES DEL PROCESO El modelo consta de seis fases: La primera fase, que es la Fase de
Postulación, está referida a la formación de los grupos experimental y
control. La segunda fase, denominada Diseño y Ejecución, está
referida a la aplicación del pretest a los grupos experimental y control.
102
La tercera fase comprende la aplicación de nuestro Modelo de Estrategias propiamente dicho, y que lo hemos denominado Fase de Transferencia de Competencia. El mismo que está estructurado del
siguiente modo:
1. Planificación de un cuento, que comprende 7 pasos que son: 1) La
idea germinal; 2) Caracterizar los personajes; 3) El enfoque; 4) Definir
el objetivo; 5) Determinar aliados y antagonistas; 6) Presencia de
personajes secundarios; 7) El final del cuento.
2. La Textualización del cuento: Fase en la cual el escritor transforma
las ideas que tiene en lenguaje visible y comprensible para el lector.
3. La Revisión del cuento: Leer el escrito y corregir fallas de coherencia
o sentido.
La cuarta fase denominada Retroalimentación de la Fase de Diseño y
Ejecución está referida a la aplicación del postest a los grupos
experimental y control con el propósito de comparar los resultados
obtenidos en la aplicación del Modelo. La quinta fase denominada
Medición de Valor Agregado (medición porque está referida a
establecer cuantitativa y estadísticamente los resultados de la aplicación
del modelo en los grupos experimental y control) y la sexta fase
denominada Incorporación a los Activos, se refiere a la asimilación
por parte de la comunidad de individuos capacitados para
desenvolverse creativamente en un mundo que demanda cada vez con
mayor fuerza la incorporación de sujetos creativos, con lo que se daría
por cumplido el encargo social que la sociedad demanda a la Escuela.
1.2 EXPLICACIÓN CIENTÍFICA DE LA APLICACIÓN DEL MODELO
En la actualidad nos encontramos en la era del pensamiento creativo.
Cada cerebro humano es una gran cámara de creatividad que necesita
de las herramientas con las cuales su imaginación pueda ser liberada.
La visión lineal del mundo es un concepto que cada día pierde más
valor. Hoy en día el conocimiento tiende a generar conocimiento por
medio de métodos prácticos, no lineales, ágiles, colaborativos,
económicos y sobre todo, de gran calidad. La mente humana no es una
103
máquina que realiza trabajo sino un mundo de conexiones de ideas que
busca ser explotada y que se encuentra conectada sistemáticamente
con su entorno. Cada vez que algo en el entorno cambia, asimismo lo
hace el rendimiento creativo y productivo de la mente.
Los estudios científicos sobre el tema de la creatividad han demostrado
que las ideas nuevas no son una prerrogativa de quienes dedican mucho
tiempo a buscarlas y desarrollarlas. El desarrollo pleno de una idea
puede exigir años de trabajo constante, pero la idea misma se
presentará tal vez en un relámpago de intuición. En realidad, cuando la
idea implica un modo totalmente nuevo de contemplar las cosas es difícil
concebir cómo podría surgir de alguna otra manera.
En el día a día los jóvenes imitan, aprenden de los demás y,
colectivamente, solucionan, a su manera, los conflictos que intuyen, que
viven. En el cuento, los jóvenes, a solas, se enfrentan con sus
problemas y nos los narran, y no sólo los suyos sino también los del
mundo que los rodea.
El maestro/a, más que enseñante, debe ser zahorí de ese maravilloso
microuniverso que es el adolescente. Por otra parte, una de las tareas
más arduas para el maestro es la enseñanza de la lecto-escritura de
forma autónoma y literaria.
La experiencia docente nos ha llevado a la conclusión que ningún joven
se resiste a la redacción de cuentos pero, si no están iniciados, hay que
partir de cero, sea cual fuera su edad. Por otra parte el cuento debe ser
lo más parecido a una diversión. De ahí que huyamos, sobre todo en los
primeros intentos, de la inmovilidad e incluso pasividad que exige la
lectura de un libro.
Conscientes de que el conocimiento es el resultado de la cosmovisión
que se tiene de la vida y de la realidad más la intuición, nuestra
estrategia se fundamenta en los avances y logros del constructivismo
104
que intenta explicar cómo el ser humano es capaz de construir
conceptos. Este postulado contradice el mecanicismo que privilegiaba el
conductismo, conceptuando el aprendizaje como resultado de
asociaciones entre estímulos y respuestas. Para Piaget y Vygotsky, el
aprendizaje no es resultado de la adquisición de respuestas sino de un
proceso de construcción del conocimiento, mediante la actividad y la
interacción humana donde el lenguaje ocupa lugar preferencial (lenguaje
y literatura son elementos básicos de la comunicación humana).
Ausubel postula que el aprendizaje significativo es aquel que conduce a
la creación de estructuras de conocimiento mediante la relación
sustantiva entre la nueva Información y las ideas previas de las
estudiantes. Sobre esta base científica, el Modelo de estrategias
cognitivas propuesto parte de las experiencias previas de los alumnos de
la muestra que aunado a la información proporcionada por los talleres y
sesiones de trabajo (que se exponen en los Anexos de la presente
investigación), hace realidad una de las funciones más importantes del
lenguaje: permitir a los seres humanos expresar el mundo que han
logrado interiorizar y dentro de esta expresión la literatura es el medio
para formar la sensibilidad.
Pero la estructuración del pensamiento creativo va más allá de la
consolidación individual que un sujeto haya logrado a lo largo de su vida.
Nuestros jóvenes alumnos de la muestra no son islas en el océano de la
vida sino sujetos integrados en un conglomerado llamado sociedad. Esta
posición nos acerca, por tanto, a los estudios científicos de Vygotsky,
quien hace un enfoque del conocimiento desde la perspectiva social. De
allí que nuestra propuesta consistió en trabajar el cuento desde la
perspectiva del lenguaje integral, la cual concibe el aprendizaje como
una construcción colectiva.
Configurada la base ideológico-científica de nuestra propuesta nos
enfrentamos a la búsqueda de las teorías psicológicas que nos sirvieran
de sustento para la aplicación de nuestro Modelo en el ámbito de la
105
psicología de la creatividad.
Es sumamente interesante acudir a la etimología del término
"creatividad": se deriva del latín 'creare' y está emparentada con la voz
latina 'crecere' (crecer). Entendemos entonces, que el nexo entre la
creatividad y la psicología es muy estrecho en la medida que ambos
conceptos coinciden en generar un ámbito de crecimiento, de pregunta
acerca de los propios aprendizajes y de la forma de concebir el mundo.
Implica un cuestionamiento al paradigma positivista, y una invitación a
ejercitar el pensamiento lateral y divergente promoviendo un juicio crítico
respecto de la realidad.
La creatividad es condición indispensable en el ámbito de la recreación,
tanto en el ámbito formal, como en el no formal. Es una invitación a
cuestionar los imposibles, a multiplicar los sentidos y las articulaciones
entre contenidos, que son tradicionalmente considerados como
exclusivos de una determinada asignatura.
En efecto, la creatividad no depende de entes divinos ni de rasgos
excepcionales sino que resulta de una combinación de:
a) rasgos de personalidad: inconformismo, tendencia al riesgo,
tolerancia de la ambigüedad, independencia de juicio.
b) inteligencia y capacidad de trabajo: Constancia, habilidad para
reconocer estrategias no productivas, etc.
c) motivación: actitudes positivas hacia nuevas tareas; refuerzos
internos más que externos.
d) estilos cognitivos: preferencia hacia problemas abiertos, flexibilidad
para mantener opciones, suspensión del juicio, salirse del guión,
investigar, recordar los detalles.
106
e) heurísticos de creatividad: son reglas simples que permiten tomar
decisiones y hacer juicios de valor en muy poco tiempo y con muy poco
esfuerzo cognitivo. Ej: “hay que hacer lo familiar extraño”.
El principal freno para desarrollar la creatividad que hemos descubierto
en las fases iniciales de la aplicación de nuestro Modelo consistió en que
los alumnos de la muestra creyeron –por un momento- que no eran
capaces de desarrollarla. Generalmente ocurre que confunden fracaso
inicial con incapacidad fundamental y que el logro inicial es lo único que
marca el auténtico talento.
Es por ello que el ámbito de la psicología de la creatividad nos quedó
corto pues era necesario recurrir a otro ámbito, también conexo con la
psicología, como lo es la comprensión y el desarrollo de los aspectos
cognitivos.
En las últimas décadas, la psicología cognitiva ha venido aportando una
serie de modelos explicativos, metodologías y estrategias que han
suscitado expectativas tanto en el campo de la investigación como en la
práctica educativa. Este resurgimiento cognitivo representa una
respuesta a la búsqueda de un paradigma educativo alternativo, que
enfatice el desarrollo cognitivo y efectivo dentro de una
reconceptualización de la educación frente a los desafíos de las
megatendencias que están afectando a todos los sectores del país.
La necesidad de cambio del paradigma aún vigente está justificada: los
países de todo el mundo otorgan mucha atención a sus sistemas
educativos, por considerarse a la educación un factor de desarrollo.
Muchos países se encuentran en la búsqueda de lo que realmente vale
la pena enseñar para garantizar la formación de un tipo de hombre que
se necesita para el cambio.
Las personas que vivirán en el siglo XXI, en el que ya estamos inmersos,
deben aprender como identificar y resolver problemas, cómo utilizar
107
procesos de pensamiento del más alto orden, adaptarse a los cambios
vertiginosos de la ciencia, la cultura y la sociedad, donde el espacio de
conocimiento acumulativo debe ser reemplazado por el pensamiento
crítico, la conducta valorativa y la capacidad de planificar, ejecutar y
controlar el propio conocimiento. Deben aprender a respetar códigos
éticos, manejar sus estados afectivos y su motivación, tanto para
superar conflictos como para trabajar bajo presión, desarrollar su
capacidad de liderazgo, criticidad y creatividad, cómo y cuándo aprender
más destrezas. Deben aprender a enfrentar una realidad cambiante con
valores y principios sólidos y criterios claros y flexibles.
En este sentido, los supuestos básicos de este paradigma cognitivo-
creativo-contextual son:
a) Necesidad de una mayor responsabilidad y participación del
estudiante en su propio aprendizaje. El estudiante debe estar
activamente involucrado en el uso de sus destrezas particulares de
modo que se incremente su adaptabilidad y control sobre el proceso.
b) El aprendiz requiere de participar de procesos de adquisición,
procesamiento, conservación y recuperación de los conocimientos,
teniendo en cuenta que lo que se aprende depende del tipo de
operaciones que se desarrollan. Los alumnos adquieren
conocimiento gracias a las estrategias de aprendizaje que ponen en
juego.
c) Las áreas de conocimiento del currículo deben ser integradas con las
operaciones del pensamiento y aplicadas en una variedad de
contextos.
d) La enseñanza o instrucción planificada debe comprender tanto
interacción social como reflexión personal a fin de desarrollar al
máximo las potencialidades del educando.
108
Vygotsky propuso que los procesos mentales superiores pueden ser
considerados como función de la actividad mediada. La mediación a
través de otro individuo está muy ligada a la noción de la función
simbólica. Un individuo humano como mediador aparece primero como
portador de signos, símbolos y significados.
Citando a Feuerstein: “El ser humano no sólo es producto de sus genes,
es la suma de todas las experiencias de la humanidad. De generación
en generación se transmiten pensamientos, valores, deseos, formas de
organizar la realidad. La cultura se trasmite por medio del adulto
intencionado que selecciona, relaciona y organiza los estímulos de
aproximación a la realidad para ponerlos a disposición del individuo”.
La aplicación educacional de estas ideas es la zona de desarrollo
próximo, definido como la distancia entre el nivel real de desarrollo
determinado por la capacidad de un sujeto de resolver un problema de
forma independiente y el nivel de desarrollo potencial, que muestra la
capacidad de resolver un problema dado con la ayuda de un adulto o
compañero más eficaz.
Nuestro Modelo –como lo comprobaremos en las páginas siguientes de
estos Resultados- demostró ser eficaz en esta línea y tendencia,
dejando sentado que las estrategias del aprendizaje constituyen las
destrezas de manejo de sí mismo que el alumno adquiere para gobernar
su propio proceso de atender, aprender, pensar para ser un estudiante
autosuficiente y capaz de solucionar problemas en contextos diversos.
Incluye lo que en general se denominan estrategias cognitivas,
metacognitivas y afectivas a través de las cuales el individuo aprende a
aprender.
1.3 ESTRATEGIAS EN LA APLICACIÓN DEL MODELO
Para el desarrollo y aplicación del Modelo se aplicaron las siguientes
estrategias, las mismas que se materializaron a través de las siguientes
109
sesiones de trabajo:
SESIÓN # 1
APLICACIÓN DE PRETEST A GRUPO EXPERIMENTAL
Actividad del docente
Actividad del alumno
El docente en el aula dio las
pautas concernientes a la
aplicación del pretest.
Se entregó el material
consistente en un cuadernillo
conteniendo las instrucciones
a fin de que el alumno elabore
dos cuentos: uno de tema libre
y el otro en el cual la alumna
es el personaje principal.
Esta actividad se desarrolló en
60 minutos, siendo su sustento
teórico el aprovechamiento de
la estructura cognitiva previa
(Ausubel)
Las alumnas recibieron las
instrucciones en forma
ordenada, formulando las
preguntas pertinentes.
Trabajaron el cuadernillo en
forma ordenada, y al término
del tiempo indicado hicieron
entrega a la docente de sus
trabajos.
110
SESIÓN # 2
APLICACIÓN DE PRETEST A GRUPO CONTROL
Actividad del docente
Actividad del alumno
El docente en el aula dio las
pautas concernientes a la
aplicación del pretest.
Se entregó el material
consistente en un cuadernillo
conteniendo las instrucciones
a fin de que el alumno elabore
dos cuentos: uno de tema libre
y el otro en el cual la alumna
es el personaje principal.
Esta actividad se desarrolló en
60 minutos, siendo su sustento
teórico el aprovechamiento de
la estructura cognitiva previa
(Ausubel)
Las alumnas recibieron las
instrucciones en forma
ordenada, formulando las
preguntas pertinentes.
A diferencia del grupo
experimental las alumnas
evidenciaron mayores
dificultades para la redacción
del cuadernillo.
111
SESIÓN # 3
INICIO DE LA APLICACIÓN DEL MODELO AL GRUPO EXPERIMENTAL
Actividad del docente Actividad del alumno
Se explicó a las alumnas los
principios y metodologías a
aplicar en el desarrollo y
aplicación del Modelo.
Se abordó de manera ágil las
opiniones acerca del concepto de
cuento vertidas por diferentes
autores.
Se impartieron contenidos
teóricos referidos a la naturaleza
del cuento y sus características
fundamentales.
Se dejó como tarea que las
alumnas investiguen otras
opiniones respecto al concepto
de cuento.
Esta sesión se desarrolló en 80
minutos y su sustento teórico es
los saberes previos (Ausubel).
Las alumnas escucharon
atentamente las explicaciones de
la docente, formulando las
preguntas pertinentes.
Las alumnas intervinieron de
manera espontánea aportando
con ejemplos que enriquecieron
los contenidos teóricos.
Las alumnas tomaron apuntes de
los contenidos teóricos.
Las alumnas desarrollaron la
actividad dada.
112
SESIÓN # 4
DESARROLLO DE LAS ESTRATEGIAS COGNITIVAS REFERIDAS A LA
FASE DE PLANIFICACIÓN DEL CUENTO
Actividad del docente
Actividad del alumno
Se llevó a las alumnas a la Sala
de Cómputo para que visualicen
en un portal web http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idiom
a=es las técnicas elementales
referidas a ¿Cómo se hace un
cuento? en un contexto jovial y
dinámico, especialmente
diseñado para los jóvenes.
La docente explicó cada una de
las partes del portal.
Se aprovechó esta sesión para
motivar a las alumnas a fin de
que vayan madurando las ideas
referidas a su cuento al final de la
aplicación del Modelo.
Se desarrolló en 80 minutos y su
sustento teórico descansó en los
principios de Piaget referidos a la
adaptación, asimilación y
acomodación.
Las alumnas exploraron el portal
web expresando su alegría,
interés y motivación para seguir
adelante con la aplicación y
desarrollo de nuestro Modelo.
Asimismo expresaron sus
inquietudes formulando
preguntas interesantes y
pertinentes.
Tomaron apuntes en sus
cuadernos de los contenidos más
interesantes del portal.
113
SESIÓN # 5
DESARROLLO DE LOS 7 PASOS DE LA PLANIFICACIÓN DEL CUENTO
Actividad del docente
Actividad del alumno
Se inicia la actividad motivando a
las alumnas a guardar orden y
poner interés en el desarrollo de
la sesión.
Se imparten los contenidos
teóricos referidos a los 7 pasos
del proceso de planificación de
un cuento, explicando cada uno
de los pasos con ejemplos
prácticos.
Se desarrolló en 80 minutos y su
sustento teórico descansó en los
principios de la teoría del
pensamiento creativo.
Las alumnas prestan atención,
formulan preguntas y toman los
apuntes necesarios.
114
SESIÓN # 6
TALLER PRÁCTICO DE IDENTIFICACIÓN DE LOS 7 PASOS DEL
PROCESO DE PLANIFICACIÓN DEL CUENTO
Actividad del docente
Actividad del alumno
La docente hizo un repaso de los
contenidos teóricos de la sesión
anterior.
Se formaron cuatro grupos a
través de una dinámica.
A cada grupo se le entregó
cuatro cuentos (16 cuentos en
total) con el propósito de que
identifiquen en cada uno de los
cuentos los 7 pasos de la
planificación.
A continuación la docente
repartió a cada grupo una hoja
con el esquema de los 7 Pasos, a
fin de que las alumnas describan
sus hallazgos en los cuentos.
Se desarrolló en 80 minutos y su
sustento teórico descansó en las
estrategias de la Psicología
Cognitiva.
Las alumnas respondieron
voluntariamente a las preguntas
de la docente.
Las alumnas leyeron
ordenadamente y en silencio los
cuentos y posteriormente
discutieron en torno a la
identificación de los 7 pasos.
Las alumnas entregaron en el
tiempo indicado el desarrollo de
la ficha conteniendo el esquema.
115
2. EXPOSICIÓN CUANTITATIVA DE LOS RESULTADOS A continuación presentamos promedios las calificaciones obtenidas por las
alumnas en la aplicación del pretest y postest en los grupos experimental y
control, así como sus gráficas ilustrativas.
Las calificaciones obedecen a los indicadores (14 en total) desarrollados
para la calificación de cuentos y que expusimos en detalle en el proyecto de
nuestra investigación.
CUADRO Nº 1 RESULTADOS PROMEDIOS DEL PRETEST: GRUPOS EXPERIMENTAL
Y CONTROL
G. Exp. G. Cont. INDICADORES Cuento
1 Cuento
2 Cuento
1 Cuento
2 1. Elabora un plan previo para luego desarrollar su escrito. 1.00 1.00 1.00 1.00 2. Resulta claro cuál era el acontecimiento principal de su
cuento 3.25 2.81 2.14 2.21 3. Los personajes son bien caracterizados 2.63 2.50 2.07 2.36 4. Presenta una introducción, desarrollo, nudo y desenlace 3.38 2.94 2.71 3.00 5. Organiza las palabras creativamente para desarrollar la
obra literaria 2.75 2.56 2.00 2.00 6. El tiempo y el espacio fueron incorporados como recursos
narrativos 2.13 2.31 1.93 2.36 7. El vocabulario es adecuado y rico 2.56 2.38 1.79 2.29 8. Muestra autonomía al realizar la producción del cuento 2.94 2.75 2.14 2.36 9. Verifica las concordancias gramaticales y temporales. 2.50 2.44 1.93 2.00 10. Cumple el propósito esperado 2.94 3.00 2.00 2.29 11. La ortografía literal, acentual y puntual se atienen a la
norma 1.69 1.94 1.86 1.79 12. La historia resulta original e interesante 2.88 2.75 2.07 2.29 13. Al leer su cuento, se aprecia fluidez y coherencia. 2.75 2.56 2.07 2.29 14. Muestra orgullo por su trabajo final. 2.75 2.88 2.43 2.50
116
GRÁFICA Nº 1 COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS DEL PRETEST: GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL
0 1 2 3 4
PROMEDIOS
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
Indicador 6
Indicador 7
Indicador 8
Indicador 9
Indicador 10
Indicador 11
Indicador 12
Indicador 13
Indicador 14
IND
ICA
DO
RES
G. Exp. Cuento 1G. Exp. Cuento 2G. Cont. Cuento 1G. Cont. Cuento 2
117
CUADRO Nº 2 RESULTADOS PROMEDIOS DEL POSTEST: GRUPOS EXPERIMENTAL
Y CONTROL (Proyectado)
G. Exp. G. Cont.
INDICADORES Cuento 1
Cuento 2
Cuento 1
Cuento 2
1. Elabora un plan previo para luego desarrollar su escrito. 3.44 3.56 1.00 1.00 2. Resulta claro cuál era el acontecimiento principal de su
cuento 3.94 3.88 2.00 2.21 3. Los personajes son bien caracterizados 3.25 3.44 2.00 2.21 4. Presenta una introducción, desarrollo, nudo y desenlace 3.88 3.88 2.57 2.71 5. Organiza las palabras creativamente para desarrollar la
obra literaria 3.44 3.88 2.00 2.07 6. El tiempo y el espacio fueron incorporados como recursos
narrativos 4.00 4.25 2.07 2.43 7. El vocabulario es adecuado y rico 3.13 3.44 2.07 2.36 8. Muestra autonomía al realizar la producción del cuento 3.31 3.69 2.21 2.50 9. Verifica las concordancias gramaticales y temporales. 2.94 3.44 1.93 1.93 10. Cumple el propósito esperado 3.81 4.06 2.00 2.43 11. La ortografía literal, acentual y puntual se atienen a la
norma 3.13 3.56 1.86 1.93 12. La historia resulta original e interesante 4.25 4.25 2.14 2.43 13. Al leer su cuento, se aprecia fluidez y coherencia. 3.56 3.63 1.86 2.14 14. Muestra orgullo por su trabajo final. 4.19 4.44 2.64 2.50
118
GRÁFICA Nº 2 COMPARATIVO DE LOS PROMEDIOS DEL POSTEST: GRUPOS
EXPERIMENTAL Y CONTROL (Proyectado)
0 1 2 3 4 5
PROMEDIOS
Indicador 1
Indicador 2
Indicador 3
Indicador 4
Indicador 5
Indicador 6
Indicador 7
Indicador 8
Indicador 9
Indicador 10
Indicador 11
Indicador 12
Indicador 13
Indicador 14
IND
ICA
DO
RES
G. Exp. Cuento 1G. Exp. Cuento 2G. Cont. Cuento 1G. Cont. Cuento 2
119
3. ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS En el Cuadro Nº 1 se exponen los resultados del pretest para los grupos
experimental y control. Se han evaluado los 14 indicadores propuestos en
nuestro proyecto de investigación. Se puede apreciar que las calificaciones,
tanto para el grupo experimental como para el grupo control son bajas,
destacándose en los niveles más inferiores las calificaciones referidas a los
indicadores sobre: a) ortografía literal, acentual y puntual, b) elaboración
de un plan previo para desarrollar sus escritos, c) riqueza del
vocabulario y d) originalidad de la historia. Sin embargo, en líneas
generales las calificaciones son bajas (en el nivel malo y muy malo) para
todos los indicadores tanto en el grupo experimental como en el grupo
control.
En el Cuadro Nº 2 se exponen los resultados del postest para los grupos
experimental y control. Se han evaluado los 14 indicadores propuestos en
nuestro proyecto de investigación. Se puede apreciar un notable incremento
de las calificaciones para el grupo experimental, lo que valida nuestra
hipótesis de trabajo expuesta en los términos de que “si se aplica un diseño
de Modelo de Estrategias basado en los procesos cognitivos, entonces se
alcanzará el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de
cuentos de las alumnas del Tercer Año de Educación Secundaria de la I.E.
“Federico Villarreal” de la ciudad de Chiclayo”. En este sentido, el Modelo
ha demostrado su importancia y validez, lo que se refleja en los elevados
calificativos obtenidos por el grupo experimental en todos y cada uno de los
indicadores, y cuya comparación ilustrativa la evidenciamos con mayor
nitidez en la Gráfica Nº 2.
120
4. CONCLUSIONES Al final de nuestra investigación arribamos a las siguientes conclusiones
finales:
1. El diseño y ejecución de un Modelo de estrategias cognitivas que
permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de
cuentos ha demostrado ser eficiente en su aplicación con las alumnas
del Tercer Grado “A” de Secundaria de la I.E. Federico Villarreal de la
ciudad de Chiclayo.
2. El diseño de un Modelo de estrategias cognitivas que permitan el
desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos
permite la transferencia de competencias creativas y afianza la
formación integral de las alumnas
3. Se diseñó la propuesta del Modelo de estrategias cognitivas que
permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de
cuentos con un enfoque social y productivo, orientado a la elevación de
las capacidades de los estudiantes en un entorno cada día más
exigente, competitivo y globalizado. De esta manera se contrasta y a la
vez se acepta la hipótesis planteada en el presente estudio.
5. RECOMENDACIONES Al final de nuestra investigación proponemos las siguientes
recomendaciones:
1. Generalizar la aplicación de nuestro Modelo de estrategias cognitivas
que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción
de cuentos a otras instituciones de educación secundaria.
2. Realizar futuras investigaciones en torno a las posibilidades del cuento
como un recurso generador de actitudes creativas y de consolidación y
afirmación de la personalidad de los estudiantes.
3. Promover y estimular a través de concursos de redacción de cuentos el
pensamiento creativo en los alumnos
121
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ANEXO Nº 1
Nombre de la alumna
Nombre de la profesora Fecha Lugar
Lic. Selfa Castañeda Quiroz Chiclayo INSTRUCCIONES: En el cuadernillo que se le está entregando la invitamos a escribir un cuento de TEMA LIBRE
Aplicación de Pretest
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
Tesis: “Diseño de un modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos
126
Nombre de la alumna
Nombre de la profesora Fecha Lugar
Lic. Selfa Castañeda Quiroz Chiclayo INSTRUCCIONES: En el cuadernillo que se le está entregando la invitamos a escribir un cuento donde USTED sea el personaje principal.
Aplicación de Pretest
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
Tesis: “Diseño de un modelo de estrategias cognitivas que permitan el desarrollo del pensamiento creativo para la producción de cuentos
127
ANEXO Nº 2 APLICACIÓN DEL MODELO DE ESTRATEGIAS PARA EL DESARROLLO
DEL PENSAMIENTO CREATIVO EN LA PRODUCCIÓN DE CUENTOS
El presente programa se aplicó a las alumnas conformantes del Grupo
Experimental.
1. Principios y metodología
Este Modelo es ante todo
práctico. El profesor
escuchará la "voz" del
alumno con el máximo
respeto y generosidad, y le
hará las sugerencias que considere oportunas para consolidarla y
mejorarla.
La teoría nacerá de esa práctica, de los ejercicios que vayan
realizando los alumnos. El profesor cada día propondrá ejercicios
cuyo objetivo será estimular el punto de vista del autor: cada persona
interpreta el mundo de una manera.
No hay dos personas que escriban del mismo modo y lo único que se
puede hacer por un escritor es apoyarlo.
El ambiente no será competitivo sino de mutuo apoyo. Los escritores
no son mejores o peores que otros, no corren en más o menos
tiempo una distancia como sucede con los atletas, simplemente son
diferentes, siempre diferentes, los unos de los otros.
Desde el primer momento los alumnos escribirán sus propios relatos,
que serán leídos y comentados en clase por sus compañeros y el
profesor.
Se leerán también relatos breves seleccionados —se recomienda
traer al comienzo 16 micro relatos— y piezas breves seleccionadas
de la literatura clásica y contemporánea.
128
2. Motivación
El propósito de la motivación es que las alumnas tomen conciencia de
los objetivos que nos proponemos con el desarrollo del Modelo. Se les
alentó a internalizar el hecho de que la escritura se concibe, hoy día,
como un proceso de comunicación, de reflexión y de resolución de
problemas que, como usuarios competentes de la lengua escrita,
ejercemos permanentemente. El nuevo paradigma de la escritura asume
que ésta es un proceso de relación entre la reflexión, el pensamiento
crítico y la escritura propiamente tal. Al escribir, es preciso preparar las
ideas para luego desarrollarlas. Esto implica reflexionar sobre lo que se
quiere escribir, sobre nuestros pensamientos y conocimientos acerca del
tema. Supone también la reflexión sobre la situación de comunicación y
sobre las ideas a expresar, a la vez que involucra la realización de
esquemas, redacción de borradores, volver al texto, releer, corregir y
reformular lo que se escribe reiteradamente.
3. Proceso de creación de un cuento ¿Qué es un cuento? Abelardo Díaz Alfaro, citado en La gran
enciclopedia de Puerto Rico, cuyas autoras son Margarita Vázquez y
Daisy Caraballo, dice “El cuento es, para mí, síntesis poética; se acerca
en mi concepto a lo que es en poesía el soneto. No puede en este
género perderse una sola línea, un solo trazo. La trama es secundaria
en el cuento. Ésta puede ser elemental y, sin embargo, resultar efectiva
si el tratamiento es adecuado... El trazo que se da debe ser definitivo, no
hay lugar a enmiendas”.
René Marqués, citado en la misma obra anterior, dice “El cuento es,
para mí, de modo esencial y en último análisis, la dramática revelación
que un ser humano -hecho personaje literario- se opera, a través de
determinada crisis, respecto al mundo, la vida o su propia alma. Lo
psicológico es, por lo tanto, lo fundamental en el cuento. Todo otro
elemento estético ha de operar en función del personaje. De lo contrario,
deja de ser “funcional” y se convierte en materia extemporánea, muerta.
129
Dada la brevedad que, en términos de extensión, dicta el genero, el
cuento se presta, quizás más que otras expresiones en prosa, al uso
afortunado del símbolo como recurso de síntesis práctica...”
M. Baquero Goyanes, en su libro El cuento español en el siglo XX, dice
lo siguiente: “El cuento es un precioso género literario que sirve para
expresar un tipo especial de emoción, de signo muy semejante a la
poética, pero que no siendo apropiado para ser expuesta poéticamente,
encarna en una forma narrativa, próxima a la novela pero diferente a ella
en la técnica e intención. Se trata, pues, de un genero intermedio entre
poesía y novela, apresador del matiz semipoético, seminovelesco, que
sólo es expresado en las dimensiones del cuento”
Julio Cortázar, al ser preguntado sobre qué es un cuento, respondió:
“Yo creo que nadie ha definido hasta hoy un cuento de manera
satisfactoria, cada escritor tiene su propia idea del cuento. En mi caso, el
cuento es un relato en el que lo que interesa es una cierta tensión, una
cierta capacidad de atrapar al lector y llevarlo de una manera que
podemos calificar casi de fatal hacia una desembocadura, hacia un final.
Aunque parezca broma, un cuento es como andar en bicicleta, mientras
se mantiene la velocidad el equilibrio es muy fácil, pero si se empieza a
perder velocidad ahí te caes y un cuento que pierde velocidad al final,
pues es un golpe para el autor y para el lector.”
Nuestro compatriota y famoso cuentista, Julio Ramón Ribeyro, nos ofrece el siguiente
decálogo personal para escribir un cuento,
veámoslo:
1. El cuento debe contar una historia. No hay cuento sin historia. El
cuento se ha hecho para que el lector a su vez pueda contarlo. 2. La historia del cuento puede ser real o inventada. Si es real debe
parecer inventada y si es inventada real.
3. El cuento debe ser de preferencia breve, de modo que pueda leerse
130
de un tirón. 4. La historia contada por el cuento debe entretener, conmover,
intrigar o sorprender, si todo ello junto mejor. Si no logra ninguno
de estos efectos no existe como cuento. 5. El estilo del cuento debe ser directo, sencillo, sin ornamentos ni
digresiones. Dejemos eso para la poesía o la novela. 6. El cuento debe sólo mostrar, no enseñar. De otro modo sería una
moraleja. 7. El cuento admite todas las técnicas: diálogo, monólogo, narración
pura y simple, epístola, informe, collage de textos ajenos, etc., siempre y cuando la historia no se diluya y pueda el lector
reducirla a su expresión oral. 8. El cuento debe partir de situaciones en las que el o los personajes
viven un conflicto que los obliga a tomar una decisión que pone en juego su destino.
9. En el cuento no debe haber tiempos muertos ni sobrar nada. Cada palabra es absolutamente imprescindible.
10. El cuento debe conducir necesaria, inexorablemente a un solo desenlace, por sorpresivo que sea. Si el lector no acepta el
desenlace es que el cuento ha fallado.
La descripción de los siguientes subprocesos podría dar la idea de
linealidad en el proceso, pero no es así. La escritura es un proceso
recursivo, tal como lo afirma Calkins39: “(…) no existe tal frecuencia
diferenciada. El paso de la preparación al borrador, del borrador a la
revisión y de ésta a la versión final se va produciendo minuto a minuto,
segundo a segundo, a lo largo de todo el proceso de escritura”.
3.1 Proceso de planificación
No se escribe a base de arrebatos pasionales. Hay que pensar
mucho antes de escribir. Hay que planificar, y hacerse esquemas,
un árbol, una sinopsis, etc.40
Un cuento es una narración que tiene estructura argumental, un
39 CALKINS, L. M.: Didáctica de la escritura en la escuela primaria y secundaria. Buenos Aires. Ediciones Aique. 1993. p. 44. 40 Mas información en: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idioma=es
131
planteamiento, un desarrollo o nudo y un desenlace o final, en el
que hay una trama principal con uno o varios protagonistas que
buscan un fin, y el lector va siguiendo su peripecia en esta lucha
por conseguir su fin. Digamos que en todo momento, el lector
sabe en qué punto se encuentra de esta trama, y desea saber qué
va a pasar a continuación.
Para escribir a la manera clásica hay que planificar mucho. Por
decirlo de forma simple, requiere un 80% de reflexión y un 20% de
pasión. El gran esfuerzo es el de la inteligencia creadora, que
tiene que adoptar muchas decisiones, sirviéndose de la técnica.
La primera gran decisión es la idea motriz, el germen: qué
queremos contar. Un buen cuento debe contener, al menos, una
idea indemne. En el trabajo previo a escribir, debemos tener claro
cuál es esa idea que queremos reflejar. Una idea motriz puede
ser, por ejemplo: ¿por qué sonríen los delfines?
Antes de ponernos a
escribir las primeras
líneas, tenemos que
hacer nuestros
esquemas, sinopsis y
estudios. Estos papeles preliminares son como los pilares de la
catedral. En ellos descansa todo el peso de la estructura.
Lo primero es la idea germinal. El concepto profundo. Condensa
el núcleo de la historia. Esta idea recoge el conflicto del personaje
principal. Por este orden:
1º desarrollamos la idea; qué queremos contar y por qué.
2º el conflicto: qué hace padecer, qué mueve las emociones.
3º la psicología de los personajes.
4º El enfoque.
132
El segundo paso en este proceso de planificación es
caracterizar. Caracterizar viene de carácter, igual que
característica. La Real Academia Española define caracterizar
como “determinar los atributos peculiares de una persona de
modo que claramente se distinga de las demás”.
Una cosa es que sean reconocibles, y otra que sean
estereotipados. Hay que evitar también planteamientos
maniqueos, como buenos y malos, listos y tontos, etc.
Tienen que ser consistentes, incluso si su rasgo principal es ser
veleidoso o impredecible. Para eso hay que conocer cómo sienten
y cómo piensan, y cómo actúan.
Consistentes pero no rígidos ni predecibles. Y con un punto de
ambigüedad, porque nadie es sólo de una forma, no existe el
rasgo puro.
El tercer paso es el enfoque: Después de tener claro el
argumento y los personajes, y su evolución, hay que detenerse en
el enfoque. El enfoque es el punto de vista, el ángulo especial por
el que vas a atacar. Un argumento aparentemente trillado, una
historia de amor, por ejemplo, puede resultar una gran historia si
se le da un enfoque interesante, o novedoso.
Es muy difícil, si no imposible, encontrar argumentos vírgenes. Lo
moderno, lo que amplía las posibilidades de la historia es el
enfoque. Un cuento en el que el narrador es, por ejemplo, un feto,
constituye un buen ejemplo de cómo el enfoque puede dar
originalidad a un tema que ordinariamente pueda resultar trillado,
como lo es el tema del aborto.
En el cuento moderno, prima la subjetividad del enfoque por
encima de todo. Es el prisma a través del cual miramos lo que
hace parecer que el mundo (o nuestra historia) sea diferente.
133
El cuarto paso es definir el objetivo
del cuento. A la hora de construir la
trama, tenemos que tener muy claro
el objetivo de los personajes
principales. Hemos desarrollado en
unas pocas líneas la trama principal,
que es el hilo conductor de la
historia. Es como una sinopsis un poco más larga. Aquí tenemos
que aclarar el objetivo del protagonista: qué necesita, cuál es el
objetivo de su lucha. ¿Busca el amor, chico busca chica, chica
busca chico…? ¿Busca dinero, para ser rico, para salir de la
pobreza? ¿Busca sexo, diversión? ¿Busca conocimiento? ¿Busca
justicia? ¿Busca venganza? ¿Justicia? ¿Restaurar un orden que
ha perdido? En fin, hay miles de motivaciones, pero sobre todo
hay que conseguir hacer creer lo importante que es para el
protagonista conseguir lo que busca. Para él tiene que ser una
cuestión casi de vida o muerte. Eso es el objetivo del protagonista
del cuento.
El quinto paso es determinar los aliados y antagonistas. Entre los
obstáculos pueden contarse enemigos: antagonistas. En un relato
clásico, hay personajes que ponen a prueba al protagonista.
También hay otros que lo ayudan a conseguir su meta.
El sexto paso es definir la presencia de personajes secundarios.
Son pocos los cuentos que gravitan sobre un solo personaje. A
cada uno hay que darle una función, una forma de ser, de hablar,
algún objetivo, y sopesar cómo actúa esta fuerza en el vector
principal de la historia, como contribuye u obstaculiza la acción de
los demás personajes.
El sétimo paso es el final. El final de un cuento es un verdadero
quebradero de cabeza. Es la parte más difícil y delicada. En el
134
final se decide la suerte del lance. Sea abierto o cerrado, se
resuelva o no la crisis del personaje, o su objetivo, debe contener
alguna conclusión implícita o explícita, o la podemos deducir.
En un final a la manera clásica, todas las tramas convergen y
llegan al clímax. Es un punto de máxima intensidad, donde se
decide todo, y el círculo se cierra. Esta es sólo una de las muchas
maneras de entender el final. En todo caso, como mínimo
podemos decir que el final debe ser un momento, si no vibrante, al
menos, emotivo. Debe provocar una emoción. Es la emoción que
queda flotando cuando terminas de leer un cuento.
¿Se debe saber el final antes de escribir un cuento? Esto es
discutible. Unos están a favor otros en contra. Tenerlo nos es de
gran ayuda, pero a menudo al final cambiamos el final que
habíamos previsto. Porque el cuento nos ha llevado fuera de
nuestros cálculos. Por eso, el final se suele ir descubriendo sobre
la marcha. Pero cuando empiezas un cuento, al menos debes
saber algo: adónde quieres ir a parar.
El famoso cuentista y novelista Julio Cortázar escribió: “Me acuerdo de la mañana en que me cayó encima una flor amarilla: el bloque amorfo era la noción del hombre que encuentra a un niño que se le parece y tiene la deslumbradora intuición de que somos inmortales. Escribí las primeras escenas sin la menor vacilación, pero no sabía lo que iba a ocurrir, ignoraba el desenlace de la historia. Si en ese momento alguien me hubiera interrumpido para decirme: «Al final el protagonista va a envenenar a Luc», me hubiera quedado estupefacto. Al final el protagonista envenena a Luc, pero eso llegó como todo lo anterior, como una madeja que se desovilla a medida que tiramos; la verdad es que en mis cuentos no hay el menor mérito literario, el menor esfuerzo.”
ACTIVIDAD:
Se propone la lectura de algunos cuentos cortos en grupos
para identificar cada uno de los pasos descritos en esta fase
de planificación.
3.2 Proceso de textualización
En esta fase se plasman las ideas sobre el papel; quien escribe,
135
anticipa preguntas que le permitirán vislumbrar el texto, podrá
refutar objeciones, evitar repeticiones. También incluirá datos que
le parecen importantes, evitará la ambigüedad y las
contradicciones en el texto, ordenará su exposición para lograr
que el texto tenga un hilo conductor, establecerá conexiones entre
las ideas.
Durante este periodo, el alumno puede ir trazando en el papel las
primeras ideas sobre su personaje. Siguiendo el esquema que se
ha planteado al principio, podrá esbozar los aspectos más
importantes de su escrito. Este primer borrador es entregado 15
días después de la entrega del esquema. Es revisado por mí, y
luego, conjuntamente con cada estudiante, volvemos al texto, lo
revisamos, los oriento en cuanto a las fortalezas y debilidades que
detectamos y continúa el proceso.
Con esas primeras apreciaciones, los alumnos continúan
textualizando las ideas, dándoles orden y coherencia. En este
momento, ya deben haber decidido el estilo que imprimirán a su
texto. Esto quiere decir que deben haber reflexionado acerca de la
mejor manera de presentar los datos: narrando en tercera
persona, en primera persona -como si ellos fueran el personaje- o
formando parte de la vida del personaje. Aquí entra en juego la
creatividad del estudiante.
Antes de empezar, el alumno debe tener en cuenta que en todo texto narrativo suelen aparecer, también, partes o secuencias descriptivas y dialogadas. Vuelve a mirar el primer borrador y empieza a escribir sin cambiar de perspectiva narrativa (es decir, de tipo de narrador) y teniendo en mucho cuidado con el empleo de los tiempos verbales. Deja volar tu imaginación y no te preocupes demasiado de que aparezcan en tu cuento elementos no previstos. El borrador es una guía que te ayudará a "volar" bien y te dirigirá cuando te quedes sin ideas. Cuando hayas llegado al final de tu cuento, vuelve a leerlo para buscar un título adecuado. ¿Verdad que te sientes muy bien?
Un segundo borrador es entregado un mes después. Procedemos
de la misma forma para su revisión. En esta oportunidad, el texto
debe reflejar las observaciones hechas al primer borrador.
136
Como se dijo al principio,
paralelamente a la realización de
esta actividad de escritura, vamos
estudiando y analizando los
contenidos teóricos que tienen que
ver con la naturaleza del proceso de
escritura (y de lectura) y todas las etapas que implica el proceso
de composición. De esta manera, vamos relacionando teoría y
práctica, y el trabajo se les convierte en un descubrimiento
permanente.
Una de las principales dificultades confrontadas durante la
implementación de nuestro modelo de estrategias, y que
generalmente reportan los estudiantes, se presenta durante la
fase de textualización. Una vez que deciden sobre qué trabajar,
los estudiantes confrontan graves problemas a la hora de poner
sobre el papel las ideas. Sin embargo, a medida que el tiempo de
la aplicación va avanzando, con las discusiones teóricas que se
hacen de los materiales de lectura y con la ayuda de las
entrevistas conjuntas con mi persona, ellos van adquiriendo
soltura en sus escritos y logran perder el miedo a escribir.
En algunos casos, también, los estudiantes se ven forzados a
cambiar su historia por el hecho de no encontrar información
suficiente. Cuando esto sucede, nos movilizamos todos, pues
cada estudiante está al tanto de lo que hacen sus compañeros y
tratamos de apoyarlos al máximo. Si realmente es imposible, el
alumno desiste y opta por cambiar de historia.
Obviamente, a algunos estudiantes les cuesta más que a otros. Al
detectar sus dificultades en escritura, les dedico más tiempo a
aquellos que sienten que no pueden avanzar en su proceso, y el
hecho de acompañarlos les estimula a seguir adelante.
137
Otro aspecto que les resulta difícil es decidir acerca del estilo en
que será escrito el cuento. En general, logran identificarse
suficientemente con el personaje seleccionado, así que en
muchos casos los datos son presentados por un narrador que es
a la vez partícipe de la historia. Lograr insertar la información
adecuadamente en una historia que habla de alguien no es nada
fácil; sin embargo, a medida que transcurre el tiempo y con una
debida asesoría, los estudiantes logran superar el obstáculo.
ACTIVIDAD:
Se recomienda la siguiente actividad consistente en la
planificación del cuento siguiendo el esquema que se propone:
138
3.3 Proceso de revisión
En esta fase el alumno vuelve a leer su escrito. Busca posibles
fallos ortográficos, de tildes o de puntuación. Debe corregir
también algún posible fallo de coherencia o de sentido. Si hay
algo que no se entienda, debe cambiarlo ahora. Cuando escriba,
el alumno debe tener en cuenta que otros deben entender lo que
pone. Cuando corrige, por tanto, el alumno debe distanciarse del
escrito y leerlo como si no fueras él(ella) el autor(a).
La entrega de la versión definitiva se hace al finalizar la
aplicación de nuestro modelo de estrategias. El texto ha sido
nuevamente revisado por los estudiantes, teniendo en cuenta las
observaciones hechas al segundo borrador. La atención se ha
centrado, en esta oportunidad, en la coherencia y cohesión del
texto, así como en los aspectos formales de la escritura
(ortografía, uso de signos de puntuación, entre otros).
El día de la entrega final, hacemos una reunión especial en la cual
cada estudiante cuenta cómo fue su proceso de escritura, qué
pasó durante el mismo, qué dificultades tuvieron, cuál fue la etapa
más complicada, qué implicaciones tuvo la realización del trabajo,
qué anécdotas pudieran contar.
ANEXO Nº 3
INSTRUCCIONES: A continuación proponemos la lectura de los siguientes cuentos. El objetivo de la práctica es identificar todos los pasos que hemos estudiado en la fase de planificación de un cuento. 41
Cuento Nº 01: El Alpinista Desesperado por conquistar el Huascarán inició su travesía, después de años de preparación, pero quería la gloria para el solo, por lo tanto subió sin compañeros.
Empezó a subir y se le fue haciendo tarde, y más tarde, y no se preparó para acampar, sino que decidió seguir subiendo, decidido a llegar a la cima, le obscureció. La noche cayó con gran pesadez en la altura de la montaña, ya no se podía ver absolutamente nada, todo era negro, cero visibilidad, no había luna y las estrellas eran cubiertas por las nubes.
Subiendo por un acantilado, a sólo 100 metros de la cima, se resbaló y se desplomó por los aires... caía a una velocidad vertiginosa, sólo podía ver veloces manchas más oscuras que pasaban en la misma oscuridad y la terrible sensación de ser succionado por la gravedad.
Seguía cayendo... y en esos angustiantes momentos, le pasaron por su mente todos sus gratos y no tan gratos momentos de la vida, él pensaba que iba a morir, sin embargo, de repente sintió un tirón muy fuerte que casi lo parte en dos... Sí, como todo alpinista experimentado, había clavado estacas de seguridad con candados a una larguísima soga que lo amarraba de la cintura.
En esos momentos de quietud, suspendido por los aires, no le quedó más que gritar: "Ayúdame Dios mío..." De repente una voz grave y profunda de los cielos le contestó: "¿Qué quieres que haga?" "Sálvame Dios mío" "¿Realmente crees que te pueda salvar? " "Por supuesto Señor " "Entonces, suelta la cuerda que te sostiene..."
Hubo un momento de silencio y quietud.
El hombre se aferró más a la cuerda y reflexionó...
Cuenta el equipo de rescate que al otro día encontraron colgado a un alpinista congelado, muerto, agarrado con fuerza, con las manos a una cuerda... A dos metros del suelo... ¿Y tú? ¿Qué tan confiado estás de tu cuerda? ¿Por qué no la sueltas?
41 Cuentos tomados de: http://www.geocities.com/CollegePark/Theater/4494/
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
Actividad Grupal
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Cuento Nº 02: El Anillo
-Vengo maestro, porque me siento tan poca cosa que no tengo fuerzas para hacer nada. Me dicen que no hago nada bien, que soy torpe, nadie me quiere. ¿Cómo puedo mejorar?, ¿qué puedo hacer para que me valoren más?
El maestro le dijo: -Cuánto lo siento muchacho, no puedo ayudarte, debo resolver primero mi propio problema. Quizá después... -Y haciendo una pausa agregó: -Si quisieras ayudarme tú a mí, yo podría resolver este tema con más rapidez y tal vez después pueda ayudar.
-E... encantado maestro -titubeó el joven, pero sintió que otra vez era desvalorizado y sus necesidades postergadas.
-Bien -asintió el maestro. Se quitó un anillo que llevaba puesto en el dedo pequeño de la mano izquierda y se lo dió al muchacho, agregó: -Toma el caballo que está ahí afuera y cabalga hasta el mercado. Debo vender este anillo porque tengo que pagar una deuda. Es necesario que obtengas por él la mayor suma posible, pero no aceptes menos de una moneda de oro. Vete y regresa lo más rápido que puedas.
El joven tomó el anillo y partió. Apenas llegó, empezó a ofrecer el anillo a los mercaderes. Estos lo miraban con algún interés, hasta que el joven decía lo que pretendía por el anillo. Cuando el joven mencionaba la moneda de oro, algunos reían, otros le daban vuelta la cara, hasta que un viejito se tomó la molestia de explicarle que una moneda de oro era muy valiosa para entregarla a cambio de un anillo.
Después de ofrecer su joya a todo el que se cruzaba en su camino, y abatido por su fracaso, montó su caballo y regresó. Entró a la habitación, donde estaba el maestro, y le dijo:
-Maestro, lo siento pero no es posible conseguir lo que me pediste. Quizá pudiera conseguir dos o tres monedas de plata, pero no creo que pueda engañar a nadie respecto al verdadero valor del anillo.
-Qué importante lo que dijiste, joven amigo -contestó sonriente el maestro -Debemos primero saber el verdadero valor del anillo. Vuelve a montar y vete al joyero. Quién mejor que él para saberlo. Dile que quisieras vender el anillo y pregúntale cuánto te da por él. No importa lo que ofrezca, no se lo vendas. Vuelve aquí con mi anillo.
Llegó a la joyería, el joyero examinó el anillo a la luz del candil, lo miró con su lupa, lo pesó, y luego dijo: -Dile al maestro, muchacho, que si lo quiere vender ya, no puedo darle más que 58 monedas de oro por su anillo.
-58 monedas?! - exclamó el joven.
-Sí -replicó el joyero -Yo sé que con tiempo podríamos obtener por él cerca de 70 monedas, pero no sé... Si la venta es urgente...
El joven corrió emocionado a casa del maestro a contarle lo sucedido.
-Siéntate -dijo el maestro después de escucharlo. -Tú eres como este anillo: una joya, valiosa y única. Y como tal, sólo puede evaluarte verdaderamente un experto. ¿Qué haces por la vida pretendiendo que cualquiera descubra tu verdadero valor? Y diciendo esto, volvió a ponerse el anillo en el dedo pequeño de su mano izquierda.
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Cuento Nº 03: El Amor y la Locura
Se reunieron en un lugar de la tierra todos los sentimientos y cualidades de los hombres.
Cuando el aburrimiento estaba bostezando por tercera vez, la locura, como siempre tan loca propuso: ¿Por qué no jugamos a las escondidas? la intriga levantó la ceja "intrigada" y la oscuridad, sin poder contenerse, preguntó: A las escondidas, ¿cómo es eso...? es el juego -explicó la locura- en el que yo me tapo la cara y comienzo a contar desde uno hasta un millón, mientras ustedes se esconden y cuando yo haya terminado de contar, el primero de ustedes que encuentre ocupará mi lugar para continuar el juego.
El entusiasmo bailó "entusiasmado", secundado por la euforia. La alegría dio tantos saltos que terminó por convencer a la duda e incluso hasta a la apatía a la que nunca le interesaba nada. Pero no todos quisieron participar. La verdad prefirió no esconderse, ¿para qué? si al final siempre la hallaban. La soberbia opinó que era un juego muy tonto (en el fondo lo que le molestaba era que la idea no hubiese salido de ella) y la cobardía prefirió no esconderse.
Uno, dos, tres... comenzó a contar la locura. La primera en esconderse fue la pereza, dejándose caer tras la primera piedra del camino. La fe subió al cielo y la envidia se escondió tras la sombra del triunfo, quien con su propio esfuerzo había logrado subir hasta la copa del árbol más alto. La generosidad casi no alcanzó a esconderse, cada sitio que hallaba le parecía maravilloso para alguno de sus amigos: Un lago cristalino: ideal para la belleza. Una hendija en un árbol: perfecto para la timidez. El vuelo de una mariposa: lo mejor para la voluptuosidad. Una ráfaga de viento: magnífico para la libertad. Así terminó por acurrucarse en un rayito de sol. El egoísmo, en cambio, encontró un sitio muy bueno desde el principio: airado, cómodo, pero sólo para él. La mentira se escondió en el fondo de los océanos (mentira, en realidad se escondió detrás del arco iris) y la pasión y el deseo en el centro de los volcanes. El olvido... se me "olvidó" donde se escondió pero eso no es lo más importante.
Cuando la locura contaba ya los novecientos noventa y nueve mil novecientos noventa y nueve, el amor aún no había encontrado sitio donde esconderse entre las flores. -Un millón- contó la locura y comenzó a buscar. La primera fue la pereza, a sólo tres pasos, detrás de una piedra. Después se escuchó a la fe conversando con Dios y a la pasión y al deseo los sintió vibrar en los volcanes. En un descuido encontró a la envidia y ¡claro! pudo ver donde estaba el triunfo. Al egoísmo no tuvo ni que buscarlo, él solo salió disparado de su escondite que había resultado ser un nido de avispas. De tanto caminar sintió sed y al acercarse al lago descubrió a la belleza. Con la duda resultó todavía más fácil, pues la encontró sentada en una cerca sin decidir aún dónde esconderse. Así fue encontrando a todos: al talento entre la hierba fresca; a la angustia en una cueva oscura; a la mentira detrás del arco iris (mentira, en el fondo de los océanos); hasta el olvido... se le "olvidó" que ya había olvidado que estaba jugando a las escondidas.
Sólo el amor no aparecía por ningún sitio. La locura buscó detrás de cada árbol, en cada arroyuelo y mar del planeta, en la cima de las montañas... y cuando ya estaba por darse por vencida, divisó un rosal y pensó: "El amor, como siempre, tan cursi, seguro se escondió entre las rosas". Tomó una horquilla y comenzó a mover las ramas cuando de pronto un doloroso grito se escuchó: las espinas habían herido en los ojos al amor. La locura no sabía que hacer para disculparse: lloró, imploró, rogó, pidió perdón, y finalmente le prometió ser su lazarillo.
Desde entonces, desde que por primera vez se jugó en la tierra a las escondidas, el amor es ciego, y la locura siempre lo acompaña...
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Cuento Nº 04: Aguanta Un Poco Más En Inglaterra, existía una pareja que gustaba de visitar las pequeñas tiendas del centro de Londres.
Una de sus tiendas favoritas era una en donde vendían vajillas antiguas. En una de sus visitas a la tienda vieron una hermosa tacita. "¿Me permite ver esa taza?" preguntó la Señora, "¡nunca he visto nada tan fino como éso!"
En cuanto tuvo en sus manos la taza, escuchó que la tacita comenzó a hablar. La tacita le comentó: "¡Usted no entiende! ¡yo no siempre he sido esta taza que usted está sosteniendo! hace mucho tiempo yo sólo era un montón de barro amorfo.
Mi creador me tomó entre sus manos y me golpeó y me amoldó cariñosamente. Llegó un momento en que me desesperé y le grité: "¡Por favor! ¡Ya déjame en paz!" Pero mi amo sólo me sonrió y me dijo: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo."
Después me puso en un horno. ¡Yo nunca había sentido tanto calor! ¡me pregunté por qué mi amo querría quemarme, así que toqué la puerta del horno. A través de la ventana del horno pude leer los labios de mi amo que me decían: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo."
Finalmente se abrió la puerta, mi amo me tomó y me puso en una repisa para que me enfriara. "¡Así está mucho mejor!" me dije a mi misma, pero apenas y me había refrescado cuando mi creador ya me estaba cepillando y pintándome. ¡El olor de la pintura era horrible! ¡sentía que me ahogaría! "¡Por favor detente!" le gritaba yo a mi amo; pero él sólo movía la cabeza haciendo un gesto negativo y decía: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo."
Al fin mi amo dejó de pintarme; ¡pero esta vez me tomó y me metió nuevamente a otro horno! no era un horno como el primero; ¡sino que era mucho más caliente! ¡ahora sí estaba segura que me sofocaría! ¡le rogué y le imploré a mi amo que me sacara! grité, lloré; pero mi creador sólo me miraba diciendo: "Aguanta un poco más, todavía no es tiempo."
En ese momento me di cuenta que no había esperanza, ¡nunca lograría sobrevivir a ese horno!. Justo cuando estaba a punto de darme por vencido se abrió la puerta y mi amo me tomó cariñosamente y me puso en una repisa que era aún más alta que la primera, allí me dejó un momento para que me refrescara.
Después de una hora de haber salido del segundo horno, mi amo me dió un espejo y me dijo: "¡Mírate! ¡ésta eres tú!" ¡yo no podía creerlo! ¡ésa no podia ser yo! ¡lo que veía era hermoso!. Mi amo nuevamente me dijo: "Yo sé que te dolio haber sido golpeada y amoldada por mis manos; pero si te hubiera dejado como estabas, te hubieras secado. Sé que te causo mucho calor y dolor estar en el primer horno, pero de no haberte puesto allí, seguramente te hubieras estrellado. También sé que los gases de la pintura te provocaron muchas molestias, pero de no haberte pintado tu vida no tendría color. Y si yo no te hubiera puesto en ese segundo horno, no hubieras sobrevivido mucho tiempo, porque tu dureza no habría sido la suficiente para que subsistieras. ¡Ahora tú eres un producto terminado! ¡eres lo que yo tenía en mente cuando te comence a formar!"
Moraleja: Dios nunca te va a tentar ni te va a obligar a que vivas algo que no puedas soportar. Dios sabe lo que está haciendo con cada uno de nosotros. Él es el artesano y nosotros somos el barro con el cual él trabaja. Él nos amolda y nos da forma para que lleguemos a ser una pieza perfecta y podamos cumplir con su voluntad...
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Cuento Nº 05: Ángeles
Que un niño próximo a nacer, le dijo a Dios:
Me vas a enviar mañana a la Tierra pero, ¿Cómo viviré allá siendo tan pequeño y tan débil? -Entre los muchos ángeles escogí a dos que te esperan, contestó Dios.
Pero aquí en el cielo no hago más que cantar y sonreír y éso basta para mi felicidad ¿Podré hacerlo allá? -Esos ángeles te cantarán y sonreirán todos los días y te sentirás muy feliz con sus canciones y sonrisas.
¿Y cómo entenderé cuándo me hablen si no conozco el extraño idioma de los hombres? -Esos ángeles te hablarán y te enseñarán las palabras más dulces y tiernas que escuchan los humanos.
¿Qué haré cuando quiera hablar contigo? -Esos ángeles juntarán tus pequeñas manos y te enseñarán a orar.
He oído que en la tierra hay hombres malos ¿Quién me defenderá? -Esos ángeles te defenderán, aunque les cueste la vida.
Pero estaré siempre triste porque no te veré más Señor, sin verte me sentiré muy solo. -Esos ángeles te hablarán de mí y te mostrarán el camino para volver a mi presencia, le dijo Dios.
En ese instante una paz inmensa reinaba en el cielo, no se oían voces terrestres el niño decía suavemente:
Dime sus nombres Señor, y Dios le contestó:
"Esos ángeles se llaman mamá y papá"
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Cuento Nº 06: Después de Mucho Caminar
Un hombre, su caballo y su perro, caminaban por una calle. Después de mucho caminar, el hombre se dio cuenta que los tres habían muerto en un accidente. Hay veces que lleva un tiempo para que los muertos se den cuenta de su nueva condición.
La caminata era muy larga, cuesta arriba, el sol era fuerte y los tres estaban empapados en sudor y con mucha sed. Precisaban desesperadamente agua.
En una curva del camino, avistaron un portón magnífico, todo de mármol, que conducía a una plaza calzada con bloques de oro, en el centro de la cual había una fuente de donde brotaba agua cristalina. El caminante se dirigió al hombre que desde una garita cuidaba de la entrada.
- Buen día - dijo el caminante.
- Buen día - respondió el hombre.
- ¿Qué lugar es este, tan lindo? - preguntó el caminante.
- Esto es el cielo - fue la respuesta.
- Que bueno que nosotros llegamos al cielo, estamos con mucha sed, dijo el caminante
- Usted puede entrar a beber agua a voluntad - dijo el guardián, indicándole la fuente
- Mi caballo y mi perro también están con sed.
- Lo lamento mucho - le dijo el guarda - Aquí no se permite la entrada de animales.
El hombre se sintió muy decepcionado porque su sed era grande. Mas él no bebería, dejando a sus amigos con sed. De esta manera, prosiguió su camino…
Después de mucho caminar cuesta arriba, con la sed y el cansancio multiplicados, llegaron a un sitio, cuya entrada estaba marcada por un portón viejo semi-abierto. El portón daba a un camino de tierra, con árboles de ambos lados que le hacian sombra. A la sombra de uno de los árboles, un hombre estaba recostado, con la cabeza cubierta por un sombrero, parecía que dormía…
- Buen día - dijo el caminante
- Buen día - respondió el hombre
- Estamos con mucha sed, yo, mi caballo y mi perro.
- Hay una fuente en aquellas piedras - dijo el hombre indicando el lugar - Pueden beber a voluntad.
El hombre, el caballo y el perro fueron hasta la fuente y saciaron su sed.
- Muchas gracias - dijo el caminante al salir.
- Vuelvan cuando quieran - respondió el hombre.
- A propósito - dijo el caminante - ¿cuál es el nombre de este lugar?-
- Cielo - respondió el hombre.
- ¿Cielo? ¡Mas si el hombre en la guardia de al lado del portón de mármol me dijo que allí era el cielo!
- Aquello no es el cielo, aquello es el infierno.
El caminante quedó perplejo.
- Mas entonces - dijo el caminante - esa información falsa debe causar grandes confusiones.
- De ninguna manera - respondió el hombre - En verdad ellos nos hacen un gran favor. Porque allí quedan aquellos que son capaces de abandonar a sus mejores amigos.
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Cuento Nº 07: ¿Dónde Esta el Defecto?
Un científico que descubrió el arte de reproducirse a sí mismo tan perfectamente que resultaba imposible distinguir el original de la reproducción. Un día se enteró de que andaba buscándole el Ángel de la Muerte, y entonces hizo doce copias de sí mismo. El ángel no sabía cómo averiguar cuál de los trece ejemplares que tenía ante sí era el científico, de modo que los dejó a todos en paz y regresó al cielo. Pero no por mucho tiempo, porque, como era un experto en la naturaleza humana, se le ocurrió una ingeniosa estratagema. Regresó de nuevo y dijo: "Debe de ser usted un genio, señor, para haber logrado tan perfectas reproducciones de sí mismo, sin embargo, he descubierto que su obra tiene un defecto, un único y minúsculo defecto". El científico pegó un salto y gritó: "¡Imposible! ¿Dónde está el defecto?". "Justamente aquí", respondió el ángel mientras tomaba al científico de entre sus reproducciones y se lo llevaba consigo. "Todo lo que hace falta para descubrir al 'ego' es una palabra de adulación o de crítica".
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Cuento Nº 08: El Árbol Confundido
En algún lugar que podría ser cualquier lugar, y en un tiempo que podría ser cualquier tiempo, un hermoso jardín con manzanos, naranjos, perales y bellísimos rosales, todos ellos felices y satisfechos.
Todo era alegría en el jardín, excepto por un árbol profundamente triste. El pobre tenía un problema: ¡No sabía quién era.!
Lo que le faltaba era concentración, le decía el manzano: "Si realmente lo intentas, podrás tener sabrosísimas manzanas, ¡ve que fácil es!"
"No lo escuches", exigía el rosal. "Es más sencillo tener rosas y ¡ve que bellas son!"
Y el árbol desesperado, intentaba todo lo que le sugerían, y como no lograba ser como los demás, se sentía cada vez más frustrado.
Un día llegó hasta el jardín el búho, la más sabia de las aves, y al ver la desesperación del árbol, exclamó: "No te preocupes, tu problema no es tan grave, es el mismo de muchísimos seres sobre la Tierra. Yo te daré la solución... No dediques tu vida a ser como los demás quieran que seas. Sé tú mismo, conócete... y para lograrlo, escucha tu voz interior." Y dicho esto, el búho desapareció.
"¿Mi voz interior?... ¿Ser yo mismo?... ¿Conocerme?..." Se preguntaba el árbol desesperado, cuando de pronto, comprendió. Y cerrando los ojos y los oídos, abrió el corazón, y por fin pudo escuchar su voz interior diciéndole: "Tú jamás darás manzanas porque no eres un manzano, ni florecerás cada primavera porque no eres un rosal. Eres un roble, y tu destino es crecer grande y majestuoso. Dar cobijo a las aves, sombra a los viajeros, belleza al paisaje... Tienes una misión: ¡Cúmplela!"
Y el árbol se sintió fuerte y seguro de si mismo y se dispuso a ser todo aquello para lo cual estaba destinado. Así, pronto llenó su espacio y fue admirado y respetado por todos. Y sólo entonces el jardín fue completamente feliz.
Yo me pregunto al ver a mi alrededor, ¿Cuántos serán robles que no se permiten a si mismos crecer?... ¿Cuántos serán rosales que por miedo al reto, sólo dan espinas?... ¿Cuántos, naranjos que no saben florecer?
En la vida, todos tenemos un destino que cumplir y un espacio que llenar. No permitamos que nada ni nadie nos impida conocer y compartir la maravillosa esencia de nuestro ser. ¡Nunca lo olvides!
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Cuento Nº 09: El Juicio
Que en la Edad Media un hombre muy virtuoso fue injustamente acusado de haber asesinado a una mujer. En realidad el verdadero autor era una persona muy influyente del reino y por eso desde el primer momento se procuró un chivo expiatorio para encubrir al culpable.
El hombre fue llevado a juicio ya conociendo que tendría escasa o nula oportunidad de escapar al terrible veredicto ...la horca! El Juez también complotado cuidó no obstante de dar todo el aspecto de un juicio justo por ello dijo al acusado: "Conociendo tu fama de hombre justo y devoto del Señor vamos a dejar en manos de él tu destino, vamos a escribir en dos papeles separados las palabras culpable e inocente. Tú escogerás y será la mano del Dios la que decida tu destino."
Por supuesto el mal funcionario había preparado dos papeles con la misma leyenda culpable y la pobre víctima aún sin conocer los detalles se daba cuenta que el sistema propuesto era una trampa.
No había escapatoria. El Juez conminó al hombre a tomar uno de los papeles doblados. Éste respiró profundamente, quedó en silencio unos cuantos segundos con los ojos cerrados y cuando la sala comenzaba ya a impacientarse abrió los ojos y con una extraña sonrisa tomó uno de los papeles y llevándolo a su boca lo engulló rápidamente.
Sorprendidos e indignados los presentes le reprocharon airadamente: "Pero qué hizo? Y ahora? Cómo vamos a saber el veredicto?" "Es muy sencillo respondió el hombre. Es cuestión de leer el papel que queda y sabremos lo que decía el que me tragué".
Con rezongos y bronca mal disimulada debieron liberar al acusado y jamás volvieron a molestarlo.
En los momentos de crisis sólo la imaginación es más importante que el conocimiento.
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Cuento Nº 10: El Momento de la Aurora
Un rabino reunió a sus alumnos y preguntó:
-¿Cómo es que sabemos el momento exacto en que termina la noche y comienza el día?
-Cuando, de lejos, somos capaces de diferenciar una oveja de un cachorro -dijo un niño.
El rabino no quedó satisfecho con la respuesta.
-La verdad -dijo otro alumno- sabemos que ya es de día cuando podemos distinguir, a la distancia, un olivo de una higuera.
-No es una buena definición.
-¿Cuál es la respuesta, entonces? -preguntaron los pequeños.
Y el rabino dijo:
-Cuando un extraño se aproxima y nosotros lo confundimos con nuestro hermano. Ese es el momento cuando la noche acaba y comienza el día.
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Cuento Nº 11: El Naufragio
El único sobreviviente de un naufragio fue visto sobre una pequeña e inhabitada isla. Él estaba orando fervientemente, pidiendo a Dios que lo rescatara, y todos los días revisaba el horizonte buscando ayuda, pero ésta nunca llegaba.
Cansado, eventualmente empezó a construir una pequeña cabañita para protegerse, y proteger sus pocas posesiones. Pero entonces un día, después de andar buscando comida, él regresó y encontró la pequeña choza en llamas, el humo subía hacia el cielo. Lo peor que había pasado, es que todas las cosas las había perdido. Él estaba confundido y enojado con Dios y llorando le decía: ¿Cómo pudiste hacerme esto? Y se quedó dormido sobre la arena.
Temprano en la mañana del siguiente día, él escuchó asombrado el sonido de un barco que se acercaba a la isla. Venían a rescatarlo, y les preguntó: ¿Cómo sabían que yo estaba aquí? Y sus rescatadores le contestaron: Vimos las señales de humo que nos hiciste.
Es fácil enojarse cuando las cosas van mal, pero no debemos perder el corazón, porque Dios está trabajando en nuestras vidas, en medio de las penas y el sufrimiento.
Recuerda la próxima vez que tu pequeña choza se queme... puede ser simplemente una señal de humo que surge de la gracia de Dios.
Por todas las cosas negativas que nos pasan, debemos decirnos a nosotros mismos "Dios tiene una respuesta positiva a esto"
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Cuento Nº 12: El Zapatero
Un día bajó el Señor a la Tierra en forma de mendigo y se acercó a casa del zapatero y le dijo: "Hermano, hace tiempo que no como y me siento muy cansado, aunque no tengo ni una sola moneda quisiera pedirte que me arreglaras mis sandalias para poder seguir caminando".
El zapatero le respondió: "¡Yo soy muy pobre y ya estoy cansado que todo el mundo viene a pedir y nadie viene a dar!".
El Señor le contestó: "Yo puedo darte lo que tú quieras".
El zapatero le preguntó: "¿Dinero inclusive?".
El Señor le respondió: "Yo puedo darte 10 millones de dólares, pero a cambio de tus piernas" "¿Para qué quiero yo 10 millones de dólares si no voy a poder caminar, bailar, moverme libremente?", dijo el zapatero.
Entonces el Señor replicó: "Está bien, te podría dar 100 millones de dólares, a cambio de tus brazos".
El zapatero le contestó: "¿Para qué quiero yo 100 millones de dólares si no voy a poder comer solo, trabajar, jugar con mis hijos, etc.?.
Entonces el Señor le dijo: "En ese caso, yo te puedo dar 1000 millones de dólares a cambio de tus ojos".
El zapatero respondió asustado: "¿Para qué me sirven 1000 millones de dólares si no voy a poder ver el amanecer, ni a mi familia y mis amigos, ni todas las cosas que me rodean?".
Entonces el Señor le dijo: "Ah hermano mío, ya ves que fortuna tienes y no te das cuenta".
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Cuento Nº 13: El Zorro y el Quirquincho
Un zorro muy perezoso. Tenía una chacra, pero como era mal labrador, hacía varios años que no la sembraba. No le gustaba el trabajo de la tierra, tan sedentario y sucio. Le parecía indigno de él, quien era tan apuesto y quien prefería una vida de largos viajes y buena cacería. Pero cada día que pasaba sentía más necesidad de hacer producir aquella chacra inútil, pues no siempre andaban bien sus negocios y pasaba hambre con frecuencia.
La solución estaba en encontrar un socio que trabajara por los dos. Pensó entonces en el quirquincho, que era buen labrador; además, ya que tenía fama de ser poco inteligente, el zorro fácilmente podría aprovecharse de su trabajo. Y así fue como buscó al quirquincho y le propuso formar una sociedad. El quirquincho pondría la semilla y el trabajo; el zorro, la tierra, y estipularía la forma de repartir el producto. El quirquincho aceptó y dispuso todo lo necesario para llevar a cabo lo pactado.
El zorro dio entonces sus instrucciones: -Este año, compadre, será para mí todo lo que den las plantas de la siembra arriba de la tierra, y para usted lo que den abajo. -Bien, compadre -contestó el sembrador.
Pero el quirquincho era más inteligente de lo que pensaba el zorro. Se daba cuenta del escondido propósito del zorro, el de aprovecharse de su trabajo y de sus bienes, y sembró papas. Cuando llegó la época de la cosecha, a él le correspondieron las papas y al zorro las hojas inútiles que las plantas daban arriba de la tierra.
Al año siguiente, el zorro, molesto por el mal negocio, dijo a su socio: -Este año, compadre, como es justo, será para mí lo que produzcan las plantas bajo tierra y para usted lo que produzcan arriba. -Bien, compadre, será como usted dice -replicó el quirquincho. Y sembró entonces trigo.
Cuando estuvo maduro, lo segó, llenó su granero de espigas, y le entregó al zorro una carga de raíces sin utilidad.
No me dejaré burlar más -pensó el zorro, y al año siguiente le dijo al quirquincho: -Ya que usted, compadre, ha sido tan afortunado con las cosechas anteriores, este año será para mí lo que den las plantas arriba y abajo, y para usted lo que den en el medio. -Bien, compadre, ya sabe que respeto su opinión -dijo el quirquincho. Y sembró maíz.
En la época precisa levantó la cosecha y llenó sus graneros de hermosas espigas. Al zorro le entregó una parva hecha con las cañas, los penachos y las raíces del maizal.
El zorro quedó, así, en tres años reducido a la mayor miseria, mientras que el quirquincho prosperó gracias a su trabajo honrado. Y fue ése el castigo a la mala fe del socio tramposo.
Y así se cuenta, y se vuelve a contar, este cuentecito de nunca acabar.
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Cuento Nº 14: La Escuela de los Animales
Unos animales que decidieron hacer algo heroico para responder a los problemas de "un mundo nuevo". Entonces organizaron una escuela.
Adoptaron un programa de actividades que consistía en correr, trepar, nadar y volar. Para que todo resultara más fácil manejar, todos los animales cursaban todas las materias.
El pato era un excelente nadando, en realidad mucho mejor que su instructor, pero apenas se sacaba aprobado en volar y era muy malo en las carreras. Como era lento para correr, tenía que quedarse después de clase y también dejar de nadar para hacer practicas de carrera. Esto siguió así hasta que sus patas palmeadas se arruinaron y apenas aprobaba natación. Pero aprobar era aceptable en la escuela, de modo que nadie se preocupaba, excepto el pato.
Corriendo el conejo empezó al frente de la clase, pero tuvo un colapso nervioso debido al intenso trabajo de entrenamiento para natación.
La ardilla era excelente trepando hasta que se frustró en la clase de vuelo donde su maestro la hizo arrancar desde el suelo, en lugar de hacerlo desde la copa del árbol. Así es que tuvo un calambre por exceso de ejercicio y se sacó muy malas notas en trepar y correr.
El águila era problemática y la disciplinaron severamente. Cuando se trataba de trepar a los árboles, les ganaba a todos los compañeros de la clase, pero insistía en usar su propia forma de llegar.
Al final del año, una lechuza anormal, que podía nadar asombrosamente bien, y también corría, trepaba y volaba un poco, tuvo promedio más alto y pronunció el discurso de despedida.
Las marmotas de las praderas se quedaron fuera de la escuela y se opusieron a la recaudación fiscal porque el gobierno no quería agregar al programa cavar y esconderse. Pusieron a sus hijos a aprender con un tejón y más tarde se unieron las marmotas americanas y las tortugas de tierra para iniciar una buena escuela privada.
153
Cuento Nº 15: Olvidemos Lo Que Nos Hace Daño
Dos monjes iban caminando por el campo al atardecer; mientras caminaban, oraban y reflexionaban.
Un poco antes de acercarse a un río que tenían que cruzar, el cual no tenía puente para hacerlo, se les acercó una mujer de baja estatura, pidiéndoles que le ayudaran a cruzar el río.
Uno de ellos inmediatamente dijo que sí, mientras el otro lo veía con mirada de desaprobación.
El que se apuntó para ayudar a la pequeña mujer la subió en sus hombros y terminado el río la bajó de sus hombros, la mujer quedó muy agradecida con ese monje.
Los monjes siguieron su camino y el que no aprobó la decisión empezó a reclamarle al monje que ayudó a la mujer a cruzar el río acerca de su comportamiento: "¿Por qué subiste a esa mujer a tus hombros?, ¿no sabes que en el convento nos tienen prohibido mantener contacto con mujeres?"
El monje que había ayudado a la mujer no respondía a las preguntas del otro monje.
Siguieron su camino y el monje insistía en sus preguntas, a lo que el otro monje no respondía.
Poco antes de llegar al convento, el monje le volvió a cuestionar acerca de lo que había hecho y por fin el monje respondió: "Hace más de cuatro horas que esta mujer ya no está cerca de mi cabeza, pero sigue en la tuya. ¿Qué ganas con hacerte daño al tener en tu mente cosas del pasado?, ¿qué ganas con tener en tu mente cosas que a ti no te afectan?"
154
Cuento Nº 16: Tu Mejor Cara
En un pequeño y lejano pueblo, había una casa abandonada.
Cierto día, un perrito buscando refugio del sol, logró meterse por un agujero de una de las puertas de dicha casa. El perrito subió lentamente las viejas escaleras de madera. Al terminar de subir las escaleras se topó con una puerta semiabierta; lentamente entró en el cuarto. Para su sorpresa, se dio cuenta que dentro de ese cuarto habían 1000 perritos mas observándolo tan fijamente como él los observaba a ellos. El perrito comenzó a mover la cola y a levantar sus orejas poco a poco. Los1000 perritos hicieron lo mismo. Posteriormente sonrío y le ladró alegremente a uno de ellos. El perrito se quedó sorprendido al ver que los 1000 perritos también le sonreían y ladraban alegremente con él !Cuando el perrito salió del cuarto se quedó pensando para sí mismo: "Que lugar tan agradable!, voy a venir más seguido a visitarlo!"
Tiempo después, otro perrito callejero entró al mismo sitio y se encontró entrando al mismo cuarto. Pero a diferencia del primero, este perrito al ver a los otros 1000 perritos del cuarto se sintió amenazado ya que lo estaban viendo de una manera agresiva. Posteriormente empezó a gruñir; obviamente vio como los 1000 perritos le gruñían a él. Comenzó a ladrarles ferozmente y los otros 1000 perritos le ladraron también a él. Cuando este perrito salió del cuarto pensó: "¡Que lugar tan horrible es éste!, nunca más volveré a entrar!"
En el frente de dicha casa se encontraba un viejo letrero que decía "La casa de los 1000 espejos". Varias veces he escuchado que "todos los rostros del mundo son espejos". ¿Cómo te gustaría enfrentar al mundo, decides cual rostro mostrar? ¿y decidirás llevarlo por dentro?
"Sonrían a la vida para que ésta les regale su mejor su mejor cara... No eres responsable de la cara que tienes, eres responsable de la cara que pones"
ANEXO Nº 4
Segundo paso: Caracterización _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN MENCIÓN EN PSICOPEDAGOGÍA COGNITIVA
Actividad Grupal: Identificación de los pasos en el proceso de planificación de un cuento
Primer paso: Idea germinal _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Tercer paso: Enfoque _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Cuarto paso: Objetivo del cuento _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Quinto paso: Aliados y antagonistas _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Sexto paso: Personajes secundarios _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Séptimo paso: El final del cuento _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________ _________________________________________
Nombre del cuento: __________________________________
ANEXO Nº 5
SESIÓN DE APRENDIZAJE
DATOS GENERALES Institución Educativa : Federico Villarreal Grado : Tercero Sección . “A” Profesora : Lic. Selfa Castañeda Quiroz Propósito : Comprender la importancia que tiene la planificación en el
proceso de producción de un cuento. Aprendizaje esperado : Que las alumnas sean capaces de comprender la importancia
que tiene la planificación en el proceso de producción de un cuento.
Situaciones
de aprendizaje
Actividad Métodos y técnicas
Tiempo M.M.E.
SITUACIÓN DE INICIO
Iniciamos la actividad con una oración. Se dio las indicaciones pertinentes para el manejo de
las computadoras y el acceso al portal web. La docente expone a las alumnas la importancia que
tiene la planificación en el proceso de producción de un cuento.
Diálogo. Lluvia de
ideas.
15’
Pizarra
SITUACIÓN DE
PROCESO
Se agrupa a las alumnas de dos en dos por cada computadora.
Se pide a las alumnas que ingresen al portal web. La docente explica el modo de uso del portal siguiendo
los siguientes pasos: o Acceso a la opción “Ingredientes”. o Acceso a la opción “Utensilios”. o Acceso a la opción “Preparación”. En esta
opción la docente formuló las siguientes
Diálogo. Lluvia de
ideas.
45’
Computa-dora Pizarra Plumones Cuadernos de trabajo.
157
Situaciones de
aprendizaje Actividad
Métodos y técnicas
Tiempo M.M.E.
preguntas: ¿Cuál es el tema que prefieren
trabajar? ¿Qué título le pondrían? ¿Cuál sería su planteamiento, nudo
y desenlace? Las alumnas redactan lo solicitado por la profesora. Por muestro las alumnas exponen brevemente los
contenidos dados. Las alumnas participan en la sistematización de los
contenidos y su redacción.
SITUACIÓN DE SALIDA
Las alumnas realizan su autoevaluación. Las alumnas valoran la importancia de la información
tratada.
Ficha de evalua-ción
20’ Hojas impresas.
EVALUACIÓN
CAPACIDAD INDICADORES INSTRUMENTOS
Producción de textos. Redacción de un cuento. Ficha de evaluación. Ficha de autoevaluación.
BIBLIOGRAFÍA AUSUBEL, D. et al.: Psicología Educativa. Un punto de vista cognoscitivo. Madrid, Trillas. 1983. CENTRO REGIONAL PARA EL FOMENTO DEL LIBRO EN AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE: Proyecto Cuento de
Cuentos. UNESCO. Bogotá. 2005. EDUCARED: http://educalia.educared.net/sj03/jsp/escriu.jsp?taller=1&idioma=es GILFORD, J.P.: Dinámica de la creatividad. Mc Graw Hill. México. 1997. GONZÁLEZ SEIJAS, Rosa Mary: Procesos cognitivos y estructuras textuales. Universidad de La Coruña. 2003.
158
ANEXO Nº 6 DATOS GENERALES Institución Educativa : Federico Villarreal Grado : Tercero Sección . “A” Profesora : Lic. Selfa Castañeda Quiroz Propósito : Identificar los siete pasos del proceso de planificación de un
cuento. Aprendizaje esperado : Que las alumnas sean capaces de identificar los sietes pasos del
proceso de planificación de un cuento. Situaciones
de aprendizaje
Actividad Métodos y técnicas
Tiempo M.M.E.
SITUACIÓN DE INICIO
Iniciamos la actividad con una oración. Se presentó una breve sinopsis sobre la sesión anterior. A través de una dinámica se formaron grupos para el
desarrollo de la actividad.
Diálogo.
20’
Pizarra Cuadernos de trabajo.
SITUACIÓN DE
PROCESO
La docente dio lectura a un cuento llamado “El Alpinista”.
Luego empleando el cuento leído y empleando un cartel con el esquema de los siete pasos, la docente fue identificando cada uno de los pasos.
Se repartió a cada grupo cuatro cuentos así como una hoja conteniendo el esquema de identificación.
Cada grupo realizó las lecturas e identificaron los pasos en el esquema entregado.
Posteriormente las alumnas exponen, en plenario, los resultados obtenidos.
La docente y los alumnos participan en la sistematización de los contenidos.
Diálogo. Lluvia de
ideas.
50’
Pizarra Plumones Cuadernos de trabajo. Hojas impresas.
159
Situaciones de
aprendizaje Actividad
Métodos y técnicas
Tiempo M.M.E.
SITUACIÓN DE SALIDA
Las alumnas realizan su autoevaluación. Las alumnas valoran la importancia de la información
tratada.
Ficha de evalua-ción
10
Hojas impresas.
BIBLIOGRAFÍA COLLEGE PARK: Cuentos on line. En: http://www.geocities.com/CollegePark/Theater/4494/
GRINBERG S.: Fisiología de la creatividad. 2ª edición. Ediciones del Fondo de Cultura Económica. México. 1976.
GONZALEZ QUITIAN, Carlos Alberto: Fundamentación introductoria sobre el pensamiento creativo. Universidad de Manizales. Colombia. 2002.
QUIROZ MARTÍNEZ, Gonzalo. Procesos cognitivos. En: www.psicopedagogía.com
SASTRÍAS DE PORCEL, Martha: Cómo motivar a los niños a crear. Ed. Pax México. 1992.