diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales libedinsky usal 220412
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LIBEDINSKY, M. (2012) “Diseño de actividades de aprendizaje para aulas
virtuales” en Tecnología y Educación a Distancia: lecturas desde América
Latina. Buenos Aires: Universidad del Salvador.
Diseño de actividades de aprendizaje para aulas vir tuales
Marta Libedinsky*
Resumen
El presente capítulo aborda cuestiones clave referidas al diseño de actividades de aprendizaje
para aulas virtuales y está organizado en cuatro apartados. En el primer apartado se describe
el proceso de diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales, en el segundo se
recupera el concepto de género discursivo con el explícito propósito de emplearlo como guía
del docente o diseñador didáctico que propone a los estudiantes la realización de producciones
complejas, en el tercero se presentan algunos tipos de actividades (con énfasis en imágenes,
en capacidades profesionales, en procesos reflexivos) y, en el cuarto y último, se incluyen
recomendaciones para diseñadores didácticos. Los tipos de actividades no constituyen
categorías ni exhaustivas ni mutuamente excluyentes, pero se considera que pueden ordenar
el trabajo de diseño didáctico para quienes estén interesados en renovar las actividades de
aprendizaje que proponen a los estudiantes de la modalidad virtual.
Abstract
This chapter consider key issues related to the design of learning activities for virtual
classrooms and is organized in four sections. The first section describe the process of design of
learning activities for virtual classrooms, the second refers to the concept of discursive genre in
order to transform it in a guide for teachers and instructional designers who posit the realization
of complex productions, in the third one the chapter presents types of activities (with an
emphasis in images, in professional capacities, in reflective processes). In the fourth and last
section recommendations for instructional designers are included. The types of activities are not
exhaustive nor mutually exclusive, but may be helpful to organize the work of instructional
design for those who are interested in renovate learning activities for students in virtual
environments.
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Palabras clave
Diseño didáctico- Aulas virtuales- Enseñanza- Actividades de aprendizaje-
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
Key words
Instructional design- Virtual classrooms- Teaching- Learning activities-
Information and Communication Technology (ICT)
Introducción
El presente capítulo está destinado a abordar cuestiones clave referidas al
diseño de actividades de aprendizaje para aulas virtuales y está organizado en
cuatro apartados. En el primer apartado se describe el proceso de diseño de
actividades de aprendizaje para aulas virtuales, en el segundo se recupera el
concepto de género discursivo con el explícito propósito de que este concepto
se constituya en guía del docente o diseñador didáctico que propone a los
estudiantes la realización de producciones complejas o desempeños de
comprensión (Wiske, 2006), en el tercero se presentan algunos tipos de
actividades (con énfasis en imágenes, en capacidades profesionales, en
procesos reflexivos) y, en el cuarto y último, se presentan recomendaciones
para diseñadores didácticos. El contenido del capítulo está basado en la
experiencia de diseño didáctico para ambientes virtuales de la Educación
Superior de posgrado y para iniciativas de desarrollo profesional docente
realizadas en diferentes instituciones argentinas1 y en una misma plataforma
1 CePA a Distancia- Escuela de Capacitación Docente del Ministerio de Educación de la Ciudad
de Buenos Aires, Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales- Sede Argentina- FLACSO Virtual, Universidad del Salvador- Programa a Distancia, Campus Virtual de Fundación Evolución, Argentina.
5
de e-learning, Moodle2. Todos los ejemplos que se incluyen aquí están
referidos a temas de Didáctica. Los tipos de actividades que se presentan no
constituyen categorías ni exhaustivas ni mutuamente excluyentes, pero se
considera que pueden ser útiles para ordenar el trabajo de los diseñadores
didácticos interesados en renovar las actividades de aprendizaje que proponen
a los estudiantes de la modalidad virtual.
1. El proceso de diseño de actividades de aprendiza je para aulas
virtuales
El término “diseño” se emplea asiduamente y aplica para una amplia gama de
actividades profesionales. Así, una rápida exploración en un buscador en la
web3 nos permite relevar la existencia de diseño gráfico, diseño de interiores,
diseño de indumentaria, diseño industrial, diseño de imagen y sonido, diseño
urbanístico. Revisando el Diccionario de la Real Academia Española4 en línea
vemos que se asocian con el término diseño las acciones de: concebir,
bosquejar, delinear, describir, trazar, planificar, proyectar. En efecto, sabemos
que un diseñador de interiores planifica un dormitorio para niños de edad
escolar en un hogar, un diseñador de indumentaria realiza bosquejos de
vestidos para fiestas de quince años, un diseñador urbanístico planifica una
ciudad en la que vivirán jóvenes estudiantes asistentes a una nueva
universidad rural. Del mismo modo, un diseñador didáctico puede diseñar, por
ejemplo, planes de estudio, dispositivos de capacitación, ciclos de webinarios o
conferencias en la web, materiales didácticos multimediales, ambientes
virtuales para el aprendizaje informal, instrumentos de evaluación diagnóstica
continua, aulas virtuales y también actividades de aprendizaje para ser
implementadas en aulas virtuales en su totalidad o parcialmente en aulas
físicas parcialmente en aulas virtuales.
Este diseño didáctico puede orientarse apelando a la conclusión 8 presentada
en el III Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y
2 http://moodle.org/
3 http://www.google.com.ar
4 http://www.rae.es
6
en la Sociedad: Una visión crítica (2012) que enuncia claramente:
“Las actividades y experiencias de aprendizaje prop uestas a los
estudiantes han de permitir ampliar su diálogo con la disciplina, el tema o
el problema de estudio. En este contexto hay que di stinguir entre
información (que hay de sobra) e información releva nte para explorar un
problema (que nunca es suficiente). En un mundo com plejo y cambiante,
el sistema educativo, más que pretender tener todas las respuestas,
tendría que comenzarse a plantear cómo formular las preguntas
relevantes.” (AA.VV., 2012)
2. Los géneros y las capacidades profesionales
El concepto de género discursivo desarrollado por el célebre filósofo Mikhail
Bachtin nos ayuda a pensar en cuáles son los géneros correspondientes a las
producciones prevalentes en cada una de las profesiones, oficios o aficiones
que profesan (o profesarán en el futuro) nuestros alumnos presentes en las
aulas virtuales. Bachtin (1986) define género discursivo como tipos
relativamente estables de enunciados y los pone en relación con las que
denomina “esferas de actividad social” de cada comunidad. El diccionario por
su parte define género como “conjunto de entidades que tienen caracteres
comunes”; en cinematografía las películas pueden agruparse según género
(terror, policial, romántica, ciencia ficción, etc.) En didáctica en entornos
virtuales podemos recurrir a una amplia gama de géneros para dar forma a la
producción individual o grupal. Veamos ejemplos.
Los estudiantes elaboran discursos en los que están presentes las partes del
discurso: exordio, narración, argumentación y epílogo5. Por ejemplo:
situándose en el rol de un directivo el día de inicio de clases de un ciclo lectivo,
en un acto de celebración escolar, en un acto de graduación e inspirándose en
la estructura de discursos célebres, conmovedores y vívidos como el que diera
el empresario del sector informático Steve Jobs en la Universidad de Stanford
5 http://retorica.librodenotas.com/?s=Las-partes-del-discurso
7
en 20056 o J.K Rowling, autora de Harry Potter en la Universidad de Harvard
en 2008 (o en otros discursos de su elección) y los presentan en archivos de
audio, de texto o en video digital. También realizan retratos escritos7 (por
ejemplo: de quiénes fueron los propios docentes de los participantes a lo largo
de su escolaridad con el fin de activar recuerdos de sus biografías escolares y
reconocer de este modo la labor de sus maestros más queridos y recordados
por su calidad de docentes expertos), ensayos fotográficos (por ejemplo: sobre
enseñanza, aprendizaje, evaluación), reseñas críticas (por ejemplo: sobre libros
de educación, sobre software educativo, sobre películas de interés para
educadores, sobre obras de teatro de especial interés para educadores, sobre
una nueva herramienta de la web 2.0, tutoriales (sobre software o webware),
guías didácticas (por ejemplo: para acompañar un proyecto de investigación de
equipo), entrevistas (a un docente sobre su enfoque, estrategias didácticas y
estilo de enseñanza; a un alumno sobre cambios y continuidades en su estilo
de aprendizaje a través del tiempo), recetas pedagógicas (siguiendo el formato
“receta de cocina” explican cómo diseñar un proyecto colaborativo
interescolar), ensayos (sobre temas de interés según la especialidad del
participante pero vinculado al contenido y a los propósitos del curso) ,
WebQuests (por ejemplo: sobre los procesos de integración de las TIC en la
enseñanza de una disciplina), ambientes virtuales de aprendizaje (por ejemplo:
para familias de escolares), materiales didácticos digitales ( por ejemplo: para
acompañar una clase expositiva, para acompañar una demostración), rúbricas,
matrices de valoración o de evaluación (por ejemplo: para evaluar libros de
texto), catálogos de sitios web recomendados (por ejemplo: de interés para
adolescentes en vacaciones, incluyendo captura de la pantalla de inicio ,
descripción breve del contenido del sitio, una oración en la que se ofrezca una
valoración honesta de algún aspecto que merece ser destacado y la URL),
episodios de radioteatro haciendo uso de efectos sonoros8 (por ejemplo: un
episodio situado en la sala de profesores de una escuela secundaria en los
6 http://www.lanacion.com.ar/1412186-el-discurso-de-steve-jobs-en-la-universidad-de-stanford
7 Se llama retrato a la evocación y descripción de las cualidades de una persona que efectúa un observador. 8 Ver el buscador de sonidos Findsounds: http://www.findsounds.com/typesSpanish.html
8
años sesenta), canciones ilustradas (por ejemplo: Caminos de Tiza de Víctor
Heredia y Mirta Goldberg), raps, poesías de amor, cuentos de hadas, cuentos
de terror, cuentos de ciencia ficción, glosarios ilustrados, cuentos ilustrados,
implementación de técnicas de improvisación teatrales como el Sin Fin9 (por
ejemplo: para simular un foro asincrónico de discusión con la participación de
diferentes miembros de la comunidad educativa que discuten el tema TIC en su
institución), implementación de estrategias siguiendo el espíritu del Rincón del
Orador del Hyde Park de la ciudad de Londres a través de audio clips o a
través de conferencias web. Alineados con los nuevos desarrollos y estilos
tecnológicos algunas consignas proponen, por ejemplo: elaborar una entrada
para Wikipedia, presentar la idea nodal o el “ADN” de un proyecto por medio de
un tweet (140 caracteres máximo).
Lo que importa es que el estudiante recree el contenido abordado a lo largo del
curso, comprenda y respete las características propias del género, vincule
estrechamente su producción a sus intereses personales y profesionales y se
sienta orgulloso de su obra. De este modo, los alumnos desarrollan y
demuestran comprensión mientras trabajan (Wiske, 2006) y lo que se ha
producido es de utilidad, puede ser empleado directamente en la vida real, más
allá del curso en cuestión.
2. Tres tipos de actividades de aprendizaje para au las virtuales
En el siguiente cuadro se anticipan los tres tipos de actividades de aprendizaje
que se abordarán aquí y se muestran algunos ejemplos referidos a esos tipos.
Los tipos de actividades no son representantes de categorías ni exhaustivas ni
tampoco mutuamente excluyentes, no están basadas en la investigación 9 Se denomina "sin fin" a una estrategia didáctica
para realizar dramatizaciones/improvisaciones. Se describe una situación y se reparten por email tarjetas en las que figurará el nombre de un personaje a interpretar y sus características principales. Un día asignado conversan en el foro dos personas y empiezan a improvisar a partir de la situación dada y teniendo en cuenta las características del personaje asignado. Al segundo día ingresará al foro un nuevo personaje que interactuará con las dos personas presentes. La persona que inició el sin fin se retirará de la escena y seguirán improvisando los otros dos personajes hasta que ingrese un tercero. El ciclo se repetirá hasta que todos los participantes hayan realizado su improvisación. Para terminar, se activa un nuevo tópico y se extraerán conclusiones en el grupo total. Colaboración: Cecilia López- Estudiante de la Licenciatura en Actuación- Instituto Universitario Nacional del Arte.
9
educativa sino en la pura práctica acompañada por reflexión; pero aun así, aún
con todas estas deficiencias evidentes se considera que pueden contribuir a
ordenar el trabajo de los diseñadores didácticos o de profesores interesados
en renovar las actividades de aprendizaje que proponen a sus estudiantes.
Algunos tipos de actividades de aprendizaje para aulas virt uales
Tipos Ejemplos
Tipo 1. Con énfasis en la producción,
selección y/o interpretación de imágenes
1.1..Actividades que integran fotografía
digital.
1.2.Actividades que integran televisión, cine
de ficción y documental.
Tipo 2.Con énfasis en el desarrollo guiado
de capacidades profesionales
2.1.Actividades basadas en escenarios
ficcionales.
2.2.Actividades que integran herramientas
TIC de uso frecuente en el marco de un oficio,
profesión o afición.
2.3.Actividades centradas en el desarrollo de
capacidades metodológicas.
2.4.Actividades centradas en el desarrollo de
capacidades para curar contenidos.
2.5.Actividades focalizadas en la
documentación de experiencias.
2.6.Actividades conducentes a la elaboración
gradual de una producción compleja.
Tipo 3.Con énfasis en los procesos
reflexivos
3.1.Actividades basadas en textos seminales.
3.2 Actividades que integran rutinas de
pensamiento.
3.3.Actividades que invitan a los participantes
a dar y recibir retroalimentación constructiva,
10
Tipo 1: Actividades con énfasis en la producción, s elección y/o
interpretación de imágenes
La realización de actividades de aprendizaje con énfasis en la producción,
selección y/o interpretación de imágenes requiere por parte de los estudiantes
del manejo (aunque sea básico) de cámaras fotográficas digitales, de
capacidades para la búsqueda e identificación de imágenes en la web,
habilidades para manejar un editor de imágenes10, entre otras.
Veremos seguidamente ejemplos: actividades que integran fotografía digital
(análisis de una selección de tres fotos, collage y ensayo) y las que integran
televisión, cine de ficción, cine de no- ficción, cine documental.
10
Por ejemplo: Photoscape. Descarga en: http://photoscape.softonic.com/ Serie de tutoriales en Photoscape Channel: http://www.youtube.com/user/photoscape
honesta y oportuna.
Otros tipos
Otros ejemplos.
Algunos tipos de actividades de aprendizaje para au las virtuales
Tipos Ejemplos
Tipo 1. Con énfasis en la producción,
selección y/o interpretación de imágenes.
1.1.Actividades que integran fotografía digital.
1.2..Actividades que integran televisión, cine
de ficción, cine de no-ficción, cine
documental.
11
Ejemplos: Análisis de una foto, análisis de una sel ección tres fotos y
elaboración de un collage
En un curso de desarrollo profesional docente sobre multimedios en el que
participaron docentes de nivel primario en los años 2009, 2010 y 2011 se
trabajó con el análisis de una foto dividiéndola en cuatro cuadrantes iguales y
examinando los componentes presentes en cada uno de ellos (y también las
ausencias). Esta división en cuadrantes permite dirigir el trabajo analítico y
focalizar la atención. Adicionalmente, se incluyó la rutina de pensamiento
denominada Veo/Pienso/Me pregunto. Esta rutina propone tres preguntas. La
primera pregunta es: ¿Qué ves en cada cuadrante? Y en respuesta se
enumeran los objetos, las personas, las acciones, el entorno, el espacio, lo que
pueden ver en la foto. Dirán: "Veo..." La segunda pregunta será: ¿Qué piensas,
qué opinas sobre esta foto? Dirán: "Pienso/Opino que..."La tercera y última:
¿Qué te hace preguntarte la foto? "Me pregunto... (por qué, qué significa,
cómo, dónde, cuándo, para qué, etc.)”. Las rutinas de pensamiento son
estructuras a través de la cuales podemos comenzar, explorar, discutir,
documentar y conducir la reflexión individual o colectiva, herramientas simples
que podemos usar y volver a usar para apoyar la reflexión, formatos de
comportamiento que podemos adoptar para dar forma a nuestros
pensamientos (Ritchhart, Ron y Perkins, David, 2008; Ritchhart, Ron, Church,
Mark y Morrison, Karin, 2011). Estas rutinas permiten hacer visible el
pensamiento.
La consigna que sigue plantea observación, titulación y elaboración de un texto
escrito y dice así:
•Observe las fotografías, elija tres, póngales un título creativo a cada una, obsérvelas,
compárelas y elabore un texto (extensión mínima 300 palabras, extensión máxima 700
palabras) para esas fotos, relacionando lo que efectivamente se ve en las fotos con lo que
usted ha leído en este módulo.
La que se presenta a continuación es una consigna de actividad de cierre y
despedida que solicita la creación de un collage digital. La transcribimos a
continuación. En una sola pantalla de Power Point, elabore un collage sobre el aprendizaje
y/o la enseñanza. .Guarde la pantalla como .jpg. Para hacerlo vaya a Archivo/Guardar
12
como/Guardar como tipo: Formato de intercambio de archivos JPEG. Pegue la imagen en un
documento Word y súbalo a la plataforma de e-elearning. Recuerde titular su collage y
consignar su nombre y apellido y la fecha. En nuestra galería de obras maestras encontrará
otros collages elaborados por otros alumnos y por la profesora.
Estas tres actividades, el análisis de una foto mediante una rutina de
pensamiento, el análisis de una selección de tres fotos y el collage se
complementan. Las dos primeras activan la capacidad de observación y
analítica y la tercera apela a la síntesis, a la originalidad y a la creatividad. En
la primera los estudiantes se concentran en la observación, descripción y
formulación de interrogantes y en las dos últimas los estudiantes suelen revelar
abiertamente sueños, esperanzas, ideales, utopías.
Otro ejemplo- Ensayo fotográfico:
Para el caso de las actividades que integran fotografías una opción consiste en
invitar a los alumnos a armar un ensayo fotográfico11. Un ensayo fotográfico es
una exploración de un tema específico que se exhibe por medio de una serie
integrada de fotos acompañadas por epígrafes de extensión variable, en el que
se obvia el aparato teórico con el fin de aumentar la lecturabilidad y la
capacidad explicativa. La estructura puede ser la siguiente: título: que
represente cabalmente el contenido del trabajo; subtítulo: si fuera necesario,
descriptores o palabras/expresiones clave: 5 expresiones clave o descriptores
que servirían para identificar el ensayo fotográfico en una base de datos,
sumario: síntesis del contenido en 10 líneas, introducción: anticipación del
contenido del ensayo fotográfico, fotos: mínimo: 10/máximo: 20 acompañadas
por subtítulos y epígrafes breves. De este modo en este tipo de actividades se
invierte el peso que usualmente tienen los trabajos en los que la palabra tiene
mayor peso y la imagen complementa; aquí- por el contrario- la imagen es
central y la palabra es secundaria.
Respecto de actividades con cine de ficción hemos realizado, entre otras, la
siguiente actividad que consiste en “dar vida” a un personaje de la ficción
11
Ejemplo de ensayo fotográfico: http://www.unicef.org/sowc05/Flash/photoessays/spanish/S_1_childhood.html
13
cinematográfica y conectarlo con personas reales; en nuestro caso, los
alumnos. A los efectos del aprendizaje la presencia de personajes del cine de
ficción en las aulas virtuales permite abordar enfoques de alto interés,
desarrollar conceptos, conformar escenarios verosímiles y cumplir así el
objetivo de relacionar teoría y práctica (Libedinsky, 2008).
Ejemplo:
.Imaginen que los contratan para asesorar a Katherine Watson, la profesora de ficción que
conocimos en la película "La sonrisa de Monalisa". - Enumeren seis consejos que ustedes le
darían para que ella pueda mejorar su enseñanza en la modalidad presencial y en la modalidad
a distancia. - Comenten los consejos ofrecidos por un compañero, a elección.
También se han desarrollado actividades incluyendo cine documental (por
ejemplo: con la película argentina “La escuela de la Señorita Olga” (Mario
Piazza, 1991), incluyendo segmentos de programas de televisión que están
disponibles en YouTube12 , por ejemplo programas de enseñanza de cocina de
la década de 1960 conducidos por Petrona C. de Gandulfo, programas actuales
conducidos por Narda Lepes y otros afamados chefs y también seleccionando
conferencias de TED13 (por ejemplo: la conferencia de Sir Ken Robinson sobre
escuela y creatividad)14.
Tipo 2: Actividades con énfasis en el desarrollo gu iado de capacidades
profesionales
Las actividades del tipo 2, con énfasis en el desarrollo guiado de capacidades
profesionales supone pensar en aquellas cosas que hace o hará un futuro
profesional o el profesional en ejercicio y plantearlas a modo de versión para
principiantes (Perkins, 2011). Según en el enfoque del aprendizaje pleno
desarrollado por David Perkins las versiones para principiantes son menos
12YouTube http://www.youtube.com 13 TED http://www.ted.com/ 14 http://www.ted.com/talks/ken_robinson_says_schools_kill_creativity.html
14
exigentes que las que realiza un experto pero éstas pueden tener la cualidad
de proporcionar experiencias- umbral 15 a los estudiantes.
Aquí presentamos seis ejemplos de actividades en las que se pone énfasis en
el desarrollo guiado de capacidades profesionales.
Los escenarios ficcionales permiten dar contexto a la capacidad profesional
que se quiera destacar (cómo planificar, cómo conducir una clase, qué hacer
ante alumnos que plagian, etc.)
Las actividades que integran herramientas TIC de uso frecuente en el marco de
un oficio, profesión o afición se centran en uno solo software o en varios que
sirven para cumplir igual propósito. Por ejemplo: propuestas centradas en el
uso algunas funciones del software Celtx16 para elaborar guiones
audiovisuales.
15 David Perkins caracteriza las experiencias umbral como entradas, principios, experiencias que implican un giro, una transición de importancia, con alto potencial transformador. 16 http://www.celtx.com/
Algunos tipos de actividades de aprendizaje para au las virtuales
Tipos Ejemplos
Tipo 2.Con énfasis en el desarrollo guiado
de capacidades profesionales.
2.1..Actividades con escenarios ficcionales.
2.2.Actividades que integran herramientas
TIC de uso frecuente en el marco de un oficio,
profesión o afición.
2.3.Actividades centradas en el desarrollo de
capacidades metodológicas.
2.4.Actividades centradas en el desarrollo de
capacidades para curar contenidos.
2.5.Actividades focalizadas en la
documentación de experiencias.
2.6.Actividades conducentes a la elaboración
gradual de una producción compleja.
15
Entre las actividades centradas en capacidades metodológicas podemos citar
aquellas actividades en las que se solicita diseñar instrumentos para relevar
información (por ejemplo: encuestas online), actividades en las que los
alumnos deben diseñar planes de clase, planes de acción institucionales, etc.
Las actividades que proponen entrevistar a un docente y a un estudiante se
acompañan por diez consejos, como puede verse a continuación y una
sugerencia bibliográfica.
Ejemplo cómo hacer entrevistas:
Consejos para hacer entrevistas:
1- Antes de preparar la entrevista identificar a periodistas que sean buenos entrevistadores y
detectar qué estrategias utilizan al entrevistar en radio, en televisión, en medios gráficos y/o
sitios web.
2- Identificar buenas entrevistas y analizarlas.
3- Preparar un preámbulo para la entrevista en el que se explicite al entrevistado la finalidad de
la entrevista y se brinde información de contexto.
4- Formular entre diez y quince preguntas, cómo máximo.
5- Formular preguntas breves, claras y precisas.
6- No formular preguntas que puedan ser respondidas por "sí" o por "no".
7- Escribir, revisar, ajustar y reescribir las preguntas antes de formularlas en forma presencial o
enviarlas al entrevistado por correo electrónico.
8- Ordenar las preguntas según algún orden lógico.
9- Pensar preguntas adicionales a medida que el entrevistado va respondiendo (si lo hace en
forma presencial) e intercalarlas. Si la entrevista se realiza por correo electrónico, evaluar la
posibilidad de enviar tres preguntas adicionales generadas a partir de las respuestas.
10- Recordar que finalmente debe predominar la voz del entrevistado, no la voz del
entrevistador.
Bibliografía recomendada: Arfuch, Leonor (1995) La entrevista, una invención dialógica.
Barcelona: Paidós.
La experiencia ha demostrado que los alumnos siguen los consejos, se
comprometen con la actividad y obtienen excelentes respuestas.
Las actividades focalizadas en la documentación de experiencias orientan a los
alumnos en modos de registrar, sistematizar y comunicar experiencias
profesionales; tanto en ambientes virtuales (portales educativos, por ejemplo),
como en eventos presenciales (Libedinsky, 2001). Las actividades centradas
16
en curar contenidos recuperan la idea del curador de muestras artísticas y
museos y puede definirse como “la capacidad para encontrar, seleccionar,
organizar y compartir contenidos de relevancia e interés sobre un tema
específico” (Lajas, 2011). Una herramienta ideal para realizar esta tarea es el
Scoop it17:; aunque también puede realizarse con marcadores sociales18 o
elaborando catálogos o directorios de sitios web comentados en un archivo de
texto o en una serie de diapositivas de un presentador multimedial.
Las actividades conducentes a la elaboración gradual de una producción
supone la realización de entregas parciales hasta completar la totalidad. De
este modo los trabajos parciales forman parte del trabajo final.
Tipo 3: Actividades con énfasis en los procesos ref lexivos
Las actividades del tipo 3 buscan deliberadamente promover la reflexión
individual profunda y que requieren de gran concentración. No pueden
resolverse rápidamente ni tampoco de manera no comprometida.
Veremos seguidamente los tres ejemplos: las basadas en textos seminales, las
que integran rutinas de pensamiento y las basadas en la retroalimentación.
17 http://www.educacontic.es/blog/reune-informacion-de-la-web-con-scoop-it; http://www.scoop.it/ 18 Por ejemplo Delicious http://delicious.com/
Algunos tipos de actividades de aprendizaje para aulas virtuales
Tipos Ejemplos
Tipo 3. Con énfasis en los procesos
reflexivos.
3.1..Actividades basadas en textos seminales.
3.2..Actividades que integran rutinas de
pensamiento.
3.3..Actividades que invitan a los participantes
a dar y recibir retroalimentación constructiva,
positiva, honesta y oportuna.
17
Las actividades referidas a textos seminales que diseñamos suelen estar
compuestas por cuestionarios extensos que funcionan como guía de análisis
de ese tipo de textos. Ejemplos de textos seminales con los que hemos
trabajado: de William Heard Kilpatrick, (1918) “The project method” publicado
en 1918 en la revista Teachers College Record, 19, pp. 319-335, de B.F.
Skinner "Máquinas de enseñar" publicado en 1958 en la revista Science, de
Celestine Freinet fragmentos del libro Técnicas Freinet de la escuela moderna.
Ejemplo de cuestionario:
.Lea el texto "Máquinas de enseñar" publicado por B .F.Skinner en la revista Science en
1958, y responda el siguiente cuestionario.
1¿Cuáles son las razones por las cuales Skinner se propuso diseñar esta máquina de
enseñar?
2¿Cuáles son las ventajas de la maquina de enseñar que Skinner remarca en su artículo?
3¿En qué ocasiones, a lo largo del artículo, Skinner utiliza el verbo moldear?
4¿Cuáles son las referencias que Skinner realiza a lo largo de su artículo respecto del uso del
tiempo, tanto para los docentes como para los alumnos?
5¿De qué depende el éxito de esta máquina según Skinner?
6¿Qué diferencias establece Skinner respecto de los beneficios para el estudiante entre las
clases magistrales, los libros de texto y los recursos audiovisuales por un lado y la máquina de
enseñar por otro?
7¿Qué diferencias remarca Skinner respecto de la exigencia hacia el estudiante entre las
actividades de opciones múltiples y las que implican componer una respuesta?
8¿Qué beneficios trae, según Skinner, la máquina de enseñar para atender a las diferencias
individuales respecto de la velocidad en el aprendizaje?
9¿Qué siete preguntas le haría usted a Skinner, si fuera posible entrevistarlo hoy, con el
propósito de conocer mejor cuáles fueron sus intenciones y sus logros?
10 Elija tres de esas siete preguntas y elabore usted tres respuestas imaginarias.
11¿Qué tres conclusiones extrae usted respecto del aprendizaje, según el conductismo,
después de haber leído este articulo?
12¿Qué semejanzas y qué diferencias encuentra usted entre esta máquina de enseñar
presentada por Skinner en 1958 y los llamados tutoriales que se encuentran hoy disponibles en
Internet?
13¿Qué recuerdos tiene usted de su vida escolar sobre episodios que, a la luz de lo que ha
leído aquí, pareciera que estuvieran influenciados por el conductismo? Relate uno, dos o tres
episodios.
18
Las respuestas más interesantes suelen ser, a nuestro juicio las respuestas a
la pregunta 1, porque indaga sobre propósitos, a la 9 y 10 porque permiten
“viajar en el tiempo” y conectar pasado, presente y futuro, a la 12 porque liga
tecnologías de diferentes épocas y a la 13 porque permite descubrir presencia
de principios conductistas a lo largo de la historia escolar y a través de
diferentes décadas, incluyendo la presente.
Respecto de las rutinas pensamiento, hemos empleado con gran satisfacción
una rutina que se denomina CSI (Color, Símbolo, Imagen) y permite andamiar
procesos de síntesis y creativos. Cada pequeño grupo o individuo deberá elegir
un Color que sienta que representa o captura cabalmente la esencia de esa
idea. Seguidamente, cada grupo elegirá un Símbolo que sienta que representa
o captura cabalmente la esencia de esa idea. En un tercer momento, cada
grupo o individuo elegirá una Imagen que sienta que representa o captura
cabalmente la esencia de esa idea. Se comparten los colores, símbolos e
imágenes y se realiza un balance.
Ejemplo rutina de pensamiento CSI (color, símbolo, imagen):
En un curso de desarrollo profesional en la modalidad virtual destinado a
profesores de nivel secundario de todas las asignaturas y realizado en el primer
cuatrimestre de 2011 se aplicó esta rutina al concepto de: investigación
escolar. Algunos de los colores presentados por los docentes participantes
fueron: verde (porque investigar es como andar por un camino con césped),
verde (porque ese color representa equilibrio y calma), amarillo (porque el color
representa la luz del sol), anaranjado fluorescente (porque representa
incertidumbre, desconcierto), azul (porque es fresco, tranquiliza, representa
estabilidad), violeta (porque representa lucidez y reflexión, irradia energía
positiva, absorbe lo negativo), blanco (porque es luz). Algunos de los símbolos
presentados por los alumnos fueron: el símbolo celta Awen (porque representa
la inspiración), un espiral, el símbolo de zona de riesgo (porque la investigación
puede “dispararse para cualquier lado”), el signo de interrogación, Yin y yang
(porque describe fuerzas complementarias como ignorar y saber). Algunas de
las imágenes elegidas por los estudiantes fueron: la escultura de El pensador
19
(de Auguste Rodin) que está al aire libre (no en un lugar cerrado como una sala
de museo), una fotografía de un delfín en el agua porque representa
inteligencia, optimismo y alegría, la ilustración de El principito (de Antoine de
Saint- Exupéry), una fotografía de un camino largo y sinuoso, una fotografía de
una montaña rusa en un parque de diversiones porque al investigar se genera
adrenalina y se siente un poco de miedo.
Como puede verse en las elecciones y justificaciones los participantes
respetaron cabalmente la consigna y así, gracias a la rutina de pensamiento,
pudieron obtenerse reflexiones de alta calidad e interés, personales, auténticas,
originales, sorprendentes.
En el ejemplo dado la rutina fue aplicada a un tipo de actividad escolar.
También puede emplearse como actividad de cierre al concluir la lectura de
una novela, después de ver una película de ficción, como actividad final
después de una visita, etc.
Las actividades que invitan a los participantes a dar y recibir retroalimentación
constructiva, honesta y oportuna ponen a los alumnos en situación de
presentar una idea, un proyecto, una propuesta en el entorno virtual y recibir
retroalimentación proveniente de sus pares. Como se indica, la
retroalimentación debe exhibir las características y ser: constructiva (no
destructiva), honesta (aunque no cruel) y oportuna (llegar a tiempo, no tarde).
De este modo los alumnos se benefician con las ideas y comentarios de sus
pares y desarrollan habilidades tanto para dar como para recibir
retroalimentación. Un ejemplo de retroalimentación destructiva, cruel y no
oportuna puede encontrarse en la escena de la película argentina “El hombre
de al lado” (2009)19
19
http://youtu.be/R8agVExvz3Q
20
4. Cinco recomendaciones
Para finalizar, presentamos aquí cinco recomendaciones que denominamos:
resolver previamente, tipos de actividades, “despegarse” de los textos escritos,
revisar tipos de capacidades profesionales y actualizar consignas.
-Resolver previamente
Se recomienda diseñar actividades de aprendizaje e intentar resolverlas en
forma individual y/o junto a colegas docentes antes de ofrecerlas a los
alumnos.
-Tipos de actividades
Se recomienda diseñar actividades de los diferentes tipos aquí presentados y a
la vez pensar otros tipos de actividades y sus ejemplos.
-“Despegarse” de los textos escritos:
Se recomienda no centrar todas las actividades exclusivamente en relación con
los textos propios del curso ni tampoco exclusivamente centradas en los textos
de autores seleccionados.
-Revisar tipos de capacidades profesionales
Se recomienda revisar periódicamente y actualizar el listado de tipos de
capacidades profesionales básicas, intermedias o avanzadas que implican ( o
implicarán en un futuro cercano) al estudiante que participa de las actividades
del aula virtual.
-Actualizar consignas
Se recomienda que dado que los ambientes virtuales permiten actualizar en
contenido sin demasiado esfuerzo, “retocar” las consignas de las actividades
periódicamente en función de los resultados que se obtengan en la práctica.
Bibliografía
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Educación y en la Sociedad: Una visión crítica. Conclusiones. Disponible:
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*Marta Libedinsky es Directora Académica de Fundación Evolución. Coordinadora General del
Postítulo Especialización en TIC (Tecnologías de la Información y la Comunicación) y Educación.
CePA. Docente de posgrado en Didáctica y Tecnología Educativa en FLACSO, Universidad
Abierta Interamericana, Universidad Nacional de General Sarmiento, Universidad del Salvador.
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Coautora de Actividades escolares con TIC (Noveduc, 2012) y Las TIC en las aulas: experiencias
latinoamericanas (Paidós, 2011). Autora de La innovación en la enseñanza (Paidós, 2001),
Conflictos reales y escenas de ficción (Noveduc, 2008).Magister de la Universidad de Buenos
Aires en Didáctica, Profesora de Psicología y Ciencias de la Educación por el Instituto del
Profesorado “Joaquín V. González” y Profesora para la Enseñanza Primaria, Escuela Normal
Nacional Superior No. 4 “Estanislao S. Zeballos”. [email protected]