diretrizes sociologia ensino medio pg 181

2 CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA – ENSINO MÉDIO

Governador do Distrito Federal Rogério Schumann Rosso Secretário de Estado de Educação Sinval Lucas de Souza Filho Secretária-Adjunta de Estado de Educação do Distrito Federal Maria Nazaré de Oliveira Mello Subsecretária de Educação Básica Ana Carmina Pinto Dantas Santana Diretor de Ensino Fundamental Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo


1ª ETAPA − Elaboração (2007/2008) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE ELABORAÇÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira Andréia Costa Tavares Michelle Abreu Furtado Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Maria Cristina Costa Samromã Roberta Paiva Gama Talyuli Elisângela Teixeira Gomes Dias Tatiana Santos Arruda Rosália Policarpo Fagundes de Carvalho Roselene de Fátima Constantino Luiz Gonzaga Lapa Júnior Edinéia da Cunha Ferreira Christiane Leite Areias da Silva Rosangela Maria Pinheiro Edna Guimarães Campos Cláudia Denis Alves da Paz COORDENAÇÃO E ORGANIZAÇÃO DO VOLUME REFERENTE AO ENSINO MÉDIO Penha Júlia de Castro Gama COMISSÕES DE ELABORAÇÃO LÍNGUA PORTUGUESA

Conteúdos Referenciais Andréia Costa Tavares - Coordenadora Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza - Coordenadora André Lucio Bento Isabel Cristina Corgosinho Márcia do Rocio Fava Souza Maria Madalena das Neves Pereira Coatio Roselene de Fátima Constantino

Habilidades Andréia Costa Tavares – Coordenadora (colaboração no texto introdutório) Roselene de Fátima Constantino – Coordenadora (texto introdutório) Adriana Lima Madureira Ana Maria dos Reis André Lucio Bento Antonio de Lélis Ferreira Cândida Angélica F. A Vieira (colaboração no texto introdutório) Carla Rejane de Siqueira Torres Celyne Silva Ramalho Braga (relatora) Cristiane Souza Almeida Daniane Vieira de Almeida Daomanda José Duarte (relatora) Eleude A. T de Freitas Elisabeth M. Souza Fernanda Viana de A. Rocha Georges R. S. Júnior


Gracilene Gonçalves da Silva Hélio Vieira Cardoso LÍNGUA PORTUGUESA/ Habilidades (Continuação) Ivanildes Maria Silva Fasoyin Jackeline Ferreira Barbosa Jonite Bôbô Lopes Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Costa Ribeiro (relatora) Kerlene Paiva Santos Luciana da S. Barbosa Manoela Santana Miranda Marcia Helena de Andrade Camilo Marco Antônio Vieira da Silva Maria Efigênia Avelino de Ávila Maria Rutilene dos Anjos Marluce P Cardoso Rita de Cássia Guimarães Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Solange Marcellino da Silva Sulamita de Andrade Eurich Tirzá Gelbcke Gubert Vânia Perciani Rosa LÍNGUA ESTRANGEIRA − INGLÊS

Conteúdos Referenciais Heber Jones Matos Lima - Coordenador Eliane Maria Barnabé Cerqueira Erb Cristóvão Lopes Maria Auxiliadora França de Paula Úrsula Keyla de Mendonça Siqueira

Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 Andréa Almeida de Assunção – Coordenadora (texto introdutório) Francilene da Cruz Dantas - Coordenadora Almerinda Borges Garibaldi (relatora) Ana Maria dos Reis Anarcisa de Freitas Andréa Mara S. Oliveira Célia A. de O. Soares Celina Rodrigues S. Moura Francilene Dantas Cruz Gerson Araújo de Moura Heber Jones Matos Lima Izabel Cristina M. Lima (texto introdutório) Luís Henrique de Oliveira Maria Aparecida P. C Cunha Maria da Graça Prata J. Telles Maria das Graças S. Bennett Mônica M. P. Alves Patrícia L. C. Rodrigues Valéria Fernandes de Almeida


LÍNGUA ESTRANGEIRA − FRANCÊS Eric Alberto Lima de Oliveira - Coordenador Dímitra F. Kalatzes Sousa (relatora) Gregório Henrique de Brito Ramos Helena Maria Vieira da Silva Luciane de L. Macedo Luzia Alessandra Pinheiro LÍNGUA ESTRANGEIRA − ESPANHOL

Conteúdos Referenciais - 2007 Cecília Valentina Souza e Silva Martins – Coordenadora Maria Zifirina Roma Buzar Perroni - Coordenadora Ana Paula Barbosa de Miranda Fanny Guadalupe Mattos Carnero Giuliana C. Melo Evangelista Maria da Glória Kichara Miguelina Vieira da Silva Vanderlei Padilha Machado

Conteúdos Referenciais e Habilidades − 2008 Aureni Almeida Nobre Fritz – Coordenadora Daniela Dias Braga Fanny Guadalupe Mattos Carnero - colaboradora Léa de Melo Loiola Salma Lílian M. F. Gil Simone L. Chagas da Rocha

ARTE

Conteúdos Referenciais − 2007 Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora Antonio Biancho Filho - Coordenador Andréia Martins L Sousa Aparecida Malta da Silva Augusto de Sousa Neto Doralice C. Silva Edna M. Santos Carvalho Eli Mendes Lara Eliana Ferreira Santana Eliane C. Neres da Silva Eloíza Sousa e Paiva Ester Rodrigues Corte Ferreira Gislaine Almeida Glayce Mara Albuquerque Gloriêda Mendes de Oliveira Gutemara Valdivino Feitosa Jorge Cimas José Aparecido de Oliveira Leísa Sasso Luciana Castro da Silva Lucianita C. de Oliveira Luzineide Gomes Freire Magma F. Silva Costa Manuela Emília C. de Castro Maria Aparecida


ARTE

Conteúdos Referenciais − 2007 (continuação) Maria de Nazaré R. Brito Maria Olimpia B da Silva Marise Reis Boaventura Moisés Lucas Nelson Luiz Nascimento Orliene Maria Vasconcelos Pedro de A.C. dos Santos Rosa Maria da Silva Rosilene A Barbosa Sheila Borges Suyen Sousa Thaís Felizardo Resende Tânia Maria Lopes dos Santos Teodora Divina da Cunha Teresa Pereira Araújo Ulisses Pereira Silva William Carson Mendes William Marques Mesquita

Arte – Textos e Habilidades − 2008 Antonio Biancho Filho - Coordenador Patrícia Nunes de Kaiser - Coordenadora

Artes Visuais Conteúdos Referenciais e Habilidades Antonio Biancho Filho (elaborador do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) Edith Domingues – (elaboradora das Referências de Arte) Inês de O.C. Carneiro Leci Maria Augusto de Castro (elaboradora do texto de Artes Visuais) Leísa Sasso Maria Audenir Lima Maria Aparecida de Melo Mario Maciel (elaborador do texto de Artes Visuais) Patrícia Nunes de Kaiser (colaboradora do texto introdutório de Arte) Pedro Santos Terezinha Maria Losada Moreira - (elaboradora do texto introdutório de Arte e de Artes Visuais) Vânia Guiomar Almeida Abreu

Teatro Augusto de Sousa Neto (elaborador do texto de Teatro) Francis Wilker – (elaborador do texto de Teatro) Conteúdos Referenciais e Habilidades - 2008 Adilamar José de Souza Batista Cleonice Rocha Aguiar Elielma Maia Ghislaine Almeida

Música Flávia Narita – colaborador (elaboradora do texto de Música) Maria Cristina C. C. de Azevedo (elaboradora das Referências) Conteúdos Referenciais e Habilidades Ilke Takada Ito Walkiria T. F. Lobato


Dança Texto Introdutório Antonio Marcos Silva Santos (elaborador do texto de Dança) Conteúdos Referenciais e Habilidades Juliana Branco Gigliola Mendes EDUCAÇÃO FÍSICA

Conteúdos Referenciais − 2007 Elton Fernando Borges – Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna - Coordenador

Habilidades − 2008 Elton Fernando Borges – Coordenador Marcus Vinicius Costa Vianna − Coordenador Antonio C Cosenza Carlos Magno da Silva Carolina Maria de C. Mendes Conceição de Maria C. Miranda Elton Borges Márcia Correia Marco Aurélio Rangel Vaine Del Bianco Nascimento Conteúdos Referenciais − 2007 Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora QUÍMICA

Conteúdos Referenciais − 2008 Juliana Alves de Araújo Bottechia – Coordenadora (texto introdutório) Patrícia Almeida Bavaresco – Coordenadora (texto introdutório) Caio César Silva Macêdo Carine Bonifácio Gois Carlos Torquato Dalva Maria Costa Elaine da Silva Costa Elton Lima da Silva Gláucia de M. Luca Gláucia Lemos Noeci Marlise John Rafaela Gonçalves Dias Machado Richard Junior Rodrigues de C Silva Salvia Barbosa Farias Sandro Dias de Carvalho Sérgio Gonçalves dos Anjos Wellington Beage Lopes Wilson Badaró Júnior Habilidades − 2008 Gláucia Lemos Sérgio G. dos Anjos Richard Junior Rodrigues de C Silva Rafaela G. Dias Machado


MATEMÁTICA

Conteúdos Referenciais − 2007 Adriene Lobato de Faria - coordenadora Luiz Gonzaga Lapa Junior Sayd Macedo

Habilidades e Texto Introdutório − 2008 Luiz Gonzaga Lapa Junior – Coordenador Ademir A. Teles Alan Martins Rocha Alexandre Gonçalves Pereira Allan Alves Ferreira Aluízio Prado Catunda Constantino B. Vieira Fabiana de Assis D.S. Ferreira Fabiana Matos Francisco de A. S. Ferreira Genovaldo Ximenes Aragão Heldécio L. Xavier Janete R. Vieira Josenilson Alves Souto Maria da C. Lamounier Mírian Patrícia Amorim Neila Mendes Castanheira Omero Ferreira dos Santos Paulo Sérgio Leal Alves Paulo Vinícius Soares Sanches Reginaldo dos Santos Moreira Ronaldo José Nascimento Sayd Macedo Sheila Ludmila C. Ulhôa Walter José Rodrigues Moraes

FÍSICA

Conteúdos Referenciais − 2007 Elismar Teixeira da Rocha – Coordenador Francisco Carlos da Costa Geraldo Barbosa Ingrid de S. R. Duarte João Roberto Nunes da Silva Kelson Rosa Pinto Manderson Pereira Renato Inácio Sebastião Portela

Habilidades − 2008 Erizaldo Cavalcanti Borges Pimentel (coordenador e texto introdutório) Ângela Maria Hartmann (colaboradora) Ariovaldo Augusto Pimentel Laranja Célio Galante Pinheiro Cleovam Porto Donizete Nunes Valadão Geraldo Barbosa Ingrid de Sousa R. Duarte José Fabiano Alves Rodrigues Leonardo Kuhn (colaborador) Lígia da S. Almeida Melo Luis Claudio Sales Morais Marcos Fernandes Sobrinho Moraes Neto Nelson Rodrigues Braga Nívia N. Moura Paulo Roberto da R. Correia Sidiny Diogo da S. Junior Stella Marina L. B. de Faria Tiago S. Cunha Rezende Warner Ramos Lucena Wilker Dias Oliveira


BIOLOGIA

Conteúdos Referenciais − 2007 Claúdia Garavello – coordenadora

Conteúdos Referenciais e Habilidades - 2008 Maria de Fátima Mesquita (texto introdutório) Cássia M. S. Megale Cinara G Aguiar Denise G. Vilela Elber Martins Hamilton Andrade Serom Herbert M. Guimarães Hipácia Miriam Fontes Rebem João Aleixo O de Paulo João E.C. Corrêa Kaline Bastos de Carvalho Keisiane R. Carvalho Leila Vieira de Souza Luiz Henrique Wilhelms Manoela Santana Miranda Magda Gomes de Oliveira Maria Augusta de Oliveira Maria Giordano Patrícia Milanez Shirley M. B Silva

HISTÓRIA

Conteúdos Referenciais − 2007 Cícero Roberto de Melo – Coordenador

Texto Introdutório − 2008 Elzi Maria Santos Cícero Roberto de Melo

Habilidades − 2008 Elzi Maria Santos - Coordenadora Alzira Cristina de O. Costa Carlos Willian U.C. Jr. Carmenio C. Gomes Charles Lemos Costa Cristiane de Assis Portela Débora Cortes da Silva Elves Leal Barbosa Gláucia A. da Silva Izaac Newton da Silva José Francisco de Sousa José Norberto Calixto Lóide Bastos Barbosa Luciano Hipólito Caetano Maria Lucia de Menezes Maria Neves Pereira Chavel Maria Rosane S. Campelo Newton David Caldeira Nilton David Caldeira Sheila A. Lemos Santos

GEOGRAFIA

Conteúdos Referenciais − 2007 Antônio Carlos dos Santos − Coordenador

Habilidades − 2008 Antônio Carlos dos Santos – Coordenador (texto introdutório) Adenor Santana da Silva Amarilde F.I. Rabelo Andréia de O. Almeida Arlene de O. Nacimento Cleonice Ribeiro Gomes Irani Maria da Silva José de Sousa Silva Liz Maria Garcia Santos Manoel A. dos Santos Marcio Coutinho Gonçalves Maria Cecília de S.R. Regiani Mônica Moura de Melo Alves Paulo Ferreira da Silva Rosilene Martins da Silva Tânia Lemos Costa Wilson Ribeiro da Silva


SOCIOLOGIA

Habilidades Guilherme de Azevedo França – Coordenador Ângela Teresa do Rosário Erlando da Silva Rêses José Gadelha Loureiro Maria Francilma Rodrigues Oliveira Maria Helena Oliveira Freire Mário Bispo dos Santos - Relator Pedro de Oliveira Lacerda Sandra Leite Teixeira Shirley Daudt Rodrigues

Conteúdos Referenciais - 2007 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Edivaldo Montes dos Santos Isaura Machado Lima Jean Silva Gomes Lincoln Canto do Nascimento Maria das Dores Sampaio Mário Bispo dos Santos Pablo Ramos de Sá Pedro de Oliveira Lacerda Rodrigo A. Magalhães Simone Lopes de Assis

Conteúdos Referenciais - 2008 Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo – Coordenadora Ana Cristina de S. Machado Armando de Melo Salmito Carlos Eduardo Alves Carolina Grande Edivaldo Montes dos Santos Erlando da Silva Rêses Iracema Cesar Barreto Isaura Machado Lima Jário Costa da Rocha Jean Silva Gomes Klinger Ericeira Lincoln Canto do Nascimento Luiz Moreira da Cunha Margarete Teixeira Pimentel Maria das Dores Sampaio Maria José Paulino da Silva Mário Bispo dos Santos (texto introdutório) Pablo Ramos de Sá Patrícia Rodrigues Pedro de Oliveira Lacerda Roberto Costa Schiavine Rodrigo A. Magalhães Rogério Oliveira Silva Simone Lopes de Assis

FILOSOFIA

Conteúdos Referenciais - 2007 Jocília Seixas de Morais - Coordenadora Edivaldo Montes dos Santos Pedro Inácio Amor

Habilidades - 2008 Jocília Seixas de Morais - Coordenadora (texto introdutório) Carlos Eduardo R. Alves Daniel Angelo R. Costa Denys F. da Costa Edvaldo Monte dos Santos (texto introdutório) Gilvaci Rodrigues Azevedo Ivone Laurentino dos Santos Jario Costa da Rocha Jaqueline de M. Gonçalves Jaqueline Garza José Divino Ferreira Leonardo Celestino Alves Mary de J. F. e Sousa Osiander Schaff Silva Pedro Inácio Amor (texto introdutório) Ricardo da Silva Rocha (texto introdutório) Silvio Romero

Comissão constituída para a implementação da Lei 10639/2003 que trata da inclusão da História e Cultura Afro-Brasileira no Currículo da Educação Básica Antônio Carlos dos Santos (Coordenador) Marise de Fátima Ribeiro Assad de Souza (Coordenadora) Alzira Cistina de Oliveira Costa Andréia Costa Tavares Carlos Luiz Sacramento Cícero Roberto de Melo Cristiane de Assis Portela Elidete Teixeira Iracema César Barreto Jocília Seixas de Morais José Norberto Calisto Mara Neiva dos Santos Marcos Antônio Sampaio Esteves Melina Melara Neide Rafael


2ª ETAPA − Revisão (Novembro/2010) COMISSÃO DE COORDENAÇÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO BÁSICA

Denise Guimarães Marra de Moraes José Edilson Rodrigues da Fonseca Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Luciano Barbosa Ferreira Regina Aparecida Reis Baldini de Figueiredo Renata Menezes Saraiva Rezende Tânia Andréia Gentil Goulart Ferreira

COMISSÃO DE REVISÃO DO CURRÍCULO DO ENSINO MÉDIO Patrícia Nunes de Kaiser Kattia de Jesus Amin Athayde Figueiredo Adenor SantAna da Silva Adilamar José de Souza Batista Adriana Lima Madureira Alan Martins Rocha Almerinda Borges Garibaldi Ana José Marques Anarcisa de Freitas Andréia Costa Tavares Antonio Biancho Filho Antônio Conzenza Carlos Torquato de Lima Júnior Cecília Valentina Souza e Silva Martins Célio Galante Pinheiros Cristiane Souza Almeida Daniel Ângelo R. Costa Daniela Dias Braga Daomanda José Duarte Elielma Maia Tertulino Fanny Guadalupe Mattos Carnero Genovaldo Ximenes Aragão Gilvaci Rodrigues Azevedo Guilherme de Azevedo França Ivone Laurentino dos Santos Izaura Machado de Lima Jairo Costa da Rocha Jocília Seixas de Morais José Francisco de Sousa Josilson Bezerra Lobo de Brito Juliana Alves de Araújo Bottechia Juliana Branco Campos Liz Maria Garcia Santos Luiz Gonzaga Lapa Júnior

Luiz Henrique Wilhelms Maria Aparecida Paim da Costa Cunha Maria da Graça Silveira Bennett Maria José Paulino da Silva Maria Rutilene dos Anjos Maria Zifirina Roma Buzar Perroni Mário Bispo dos Santos Mônica Moura de Melo Alves Patrícia Lilian C. Rodrigues Paulo Ferreira da Silva Robson Santos Câmara Silva Roselene de Fátima Constantino Sandra Tetânia Teles de Menezes Pereira de Carvalho Silvio Romero Tiago S. Cunha Rezende Lilian Maria Oliveira Magalhães Márcia Cristina Lima Pereira Valéria Cristina de Castro Gabriel Valdicéia Tavares dos Santos COMISSÃO DE REVISÃO DO TEXTO SOBRE A EDUCAÇÃO ESPECIAL

Denise Guimarães Marra de Moraes Joana de Almeida Lima Estela Martins Teles Maria de Lurdes Dias Rodrigues Giselda Benedita Jordão de Carvalho Iêdes Soares Braga

COLABORADORES Ana José Marques Robson Santos Câmara Silva Mara Franco de Sá

FICHA TÉCNICA Arte, foto e edição: Eduardo Carvalho (GTec)

Modelo fotográfico: Beatriz Tavares (GTec)


SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO 13 1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS 14 2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR,

O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO

18 3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA

DO CONHECIMENTO

24 4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS:

DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE

29 5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO 33 6 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS 37 7 ÁREA DE LINGUAGENS,CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS 39 7.1 Língua Portuguesa 39 7.2 Língua Estrangeira – Inglês 49 7.3 Língua Estrangeira – Francês 55 7.4 Língua Estrangeira – Espanhol 60 7.5 Arte 65 7.5.1 Artes Visuais 73 7.5.2 Música 85 7.5.3 Teatro 92 7.5.4 Dança 103 7.6 Educação Física 117 8 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS

TECNOLOGIAS

122 8.1 Biologia 122 8.2 Física 133 8.3 Química 139 8.4 Matemática 149 9 ÀREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS 164 9.1 História 164 9.2 Geografia 169 9.3 Sociologia 181 9.4 Filosofia 191 10 EDUCAÇÃO ESPECIAL 200 11 DIRETRIZ DE AVALIAÇÃO 216 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 239


APRESENTAÇÃO

O Currículo da Educação Básica − Versão Experimental − da rede pública de ensino

do Distrito Federal, foi elaborado para nortear a prática pedagógica dos/as educadores/as na

perspectiva da construção de uma instituição educacional pública de qualidade para todos.

Resultado de uma construção coletiva de educadores/as, a partir da discussão com

professores/as regentes e com coordenadores/as, iniciada em 2008, o currículo objetiva

contribuir para o diálogo entre professor/a e a instituição educacional sobre a prática docente,

bem como para a reflexão sobre o que os/as estudantes precisam aprender, relativamente

sobre cada componente curricular, num projeto que atenda às finalidades da formação para a

cidadania, subsidiando as instituições educacionais na seleção e na organização de conteúdos

relevantes a serem trabalhados ao longo de cada ano letivo.

O Currículo em referência constitui-se de cinco volumes: Educação Infantil, Ensino

Fundamental - Séries/Anos Iniciais, Ensino Fundamental − Séries/Anos Finais, Ensino Médio

e Educação de Jovens e Adultos, nos quais estão definidos os seus eixos, o educar e cuidar, o

letramento e a diversidade, as bases legais da educação básica, bem como as competências, as

habilidades e os conteúdos a serem desenvolvidos.

Essas publicações não são um manual ou uma cartilha a serem seguidos, mas um

instrumento de apoio à reflexão do/a professor/a e deve ser utilizado em favor do aprendizado.

Espera-se, dessa forma, que cada professor/a aproveite estas orientações como

estímulo à revisão de suas práticas pedagógicas e que sejam alvo de reflexões e de discussões

para seu aprimoramento com vistas à publicação do Currículo da Educação Básica em sua

versão definitiva.

Assim, estará se construindo uma instituição educacional como espaço educativo de

vivências sociais, de convivência democrática e, ao mesmo tempo, de apropriação, de

construção e de disseminação de conhecimentos.

Sinval Lucas de Souza Filho Secretário de Estado de Educação


1 A EDUCAÇÃO BÁSICA E SUAS BASES LEGAIS

De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, nº

9.394/1996, a educação brasileira atual é composta por dois níveis: educação básica e

educação superior, sendo aquela dividida em etapas e modalidades. Contudo, essa divisão não

se constitui em uma distribuição aleatória, mas no reconhecimento da importância dos

processos educativos formais, nas diferentes etapas da vida dos indivíduos e de suas

contribuições para o exercício da cidadania.

Nesse contexto, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio

constituem-se etapas da Educação Básica. A educação infantil compõe a primeira etapa e é

destinada às crianças de 0 a 5 anos em creches e pré-escola; o ensino fundamental, com

duração de 9 anos, atende a estudantes de 6 a 14 anos e tem caráter obrigatório, público e

gratuito. Já o ensino médio constitui-se a última etapa e deve atender aos/às jovens dos 15 aos

17 anos.

A inclusão da educação infantil, como a primeira etapa da Educação Básica,

representa a ruptura com a concepção assistencialista, voltada às crianças das classes

populares, constituindo-se em um direito à infância, em consonância com o exposto no

Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) que preconiza, em seu Art. 3º:

A criança e o adolescente gozam de todos os direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, sem prejuízo da proteção integral de que trata esta Lei, assegurando-se-lhes, por lei ou por outros meios, todas as oportunidades e facilidades, a fim de lhes facultar o desenvolvimento físico, mental, moral, espiritual e social em condições de liberdade e dignidade.

Assim, pode-se afirmar que se vive um processo de amplitude dos direitos das crianças

no país e a LDB reafirma esse processo de conquistas ao garantir em seu artigo 29º que “A

educação infantil, primeira etapa da Educação Básica, tem como finalidade o

desenvolvimento integral da criança até cinco anos de idade, em seus aspectos físico,

psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade”.

Garantindo também no inciso IV do artigo 4º a gratuidade dessa etapa de ensino ao

determinar: “atendimento gratuito em creches e pré-escolas às crianças de 0 a 5 anos de

idade”.

É importante destacar que a mesma Lei define uma divisão da Educação Infantil em

duas etapas, conforme a faixa etária, devendo a creche responsabilizar-se pela formação de

crianças de 0 a 3 anos e a pré-escola de crianças de 4 e 5 anos, promovendo o

acompanhamento e o registro do desenvolvimento sem que ocorram mecanismos de


promoção para a continuidade dos estudos, buscando o processo educativo complementar à

atuação familiar.

O ensino fundamental representa a etapa da Educação Básica voltada à formação de

crianças e adolescentes. Com a Lei nº 11.274/2006, essa etapa de ensino tornou-se obrigatória

e gratuita para as crianças a partir dos 6 anos de idade.

Quanto aos avanços legais garantidos ao ensino fundamental, a partir da Constituição

Federal de 1988, estabeleceu-se sua oferta pública como um direito público subjetivo, ou seja,

qualquer pessoa é titular desse direito, tendo assegurada, em caso de descumprimento, a sua

efetivação imediata. De acordo com a Constituição Federal e com a Emenda Constitucional nº

14/96, o ensino fundamental é de responsabilidade dos estados, dos municípios e do Distrito

Federal, tornado assim prioritário o atendimento dessa etapa de ensino como determina a–

LDB, em seu artigo 5º: “O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo

qualquer cidadão, grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade

de classe ou outra legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder

Público para exigi-lo.”

Essa etapa, nesse contexto, tem como objetivo a formação básica do cidadão,

conforme preconiza o Art. 32 e respectivos incisos da LDB nº 9394/96:

O ensino fundamental, com duração mínima de oito anos, obrigatório e gratuito na escola pública, terá por objetivo a formação básica do cidadão, mediante: I - o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura, da escrita e do cálculo; II - a compreensão do ambiente natural e social, do sistema político, da tecnologia, das artes e dos valores em que se fundamenta a sociedade; III - o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores; IV - o fortalecimento dos vínculos de família, dos laços de solidariedade humana e de tolerância recíproca em que se assenta a vida social.

O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem duração mínima de três anos e por

finalidades o aprimoramento do/a estudante como pessoa humana, incluindo a formação ética e o

desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico, bem como a preparação

básica para o trabalho e a cidadania, entre outras. Percebe-se assim, que o Ensino Médio tem

como objetivo proporcionar aos/às estudantes uma formação geral que lhes possibilite a

continuidade dos estudos e o ingresso no mercado de trabalho.

Quanto às modalidades1 da Educação Básica, estas são compostas por: Educação de

Jovens e Adultos, Educação Profissional e Educação Especial.

1 Ressalte-se que, segundo a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação (CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica, “A cada etapa da Educação Básica pode corresponder uma ou mais das modalidades de ensino: Educação de Jovens e Adultos,


A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade de ensino destinada àqueles que

por diversos motivos não concluíram a Educação Básica e retornam à sala de aula com esse

objetivo. Estruturada por etapas semestrais agrupadas em segmentos, essa modalidade permite

aos/às estudantes continuarem seus estudos respeitando suas disponibilidades. No 1º

segmento, busca-se o acesso e a permanência ao processo de alfabetização e no 2º e 3º

segmentos segue-se a lógica escolar do aprofundamento dos conhecimentos relacionados às

linguagens, matemática, ciências humanas e da natureza, tendo sempre em vista a formação

de um cidadão crítico-participativo.

A Educação Especial permeia as etapas e modalidades de educação, oferecida,

preferencialmente, na rede regular de ensino para estudantes com deficiência, transtorno

global do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação. Estrutura-se por meio da oferta

de atendimento educacional especializado, organizado institucionalmente para apoiar,

complementar, suplementar e, em alguns casos, substituir os serviços educacionais comuns,

em consonância com as políticas públicas educacionais, bem como com a elaboração, o

planejamento, a execução e a avaliação das propostas curriculares das escolas, primando por

diversificar metodologias e propiciar processos avaliativos mediadores e formativos do ser,

com ênfase em uma pedagogia inclusiva.

Já a Educação Profissional Técnica de Nível Médio pode preparar o/a estudante para o

exercício de profissões técnicas e deve ser desenvolvida das seguintes formas: articulada com

o ensino médio ou subsequente, em cursos destinados a quem já tenha concluído o ensino

médio.

De acordo com a LDB, em seu artigo 26, os currículos do ensino fundamental e médio

devem ter uma base nacional comum a ser complementada por uma parte diversificada.

Recentemente, a Resolução n° 04 de 13 de julho de 2010 do Conselho Nacional de Educação

(CNE/CEB), que define as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica

apresenta o assunto destacando que a base nacional comum e a parte diversificada não podem

se constituir em dois blocos distintos, sendo organicamente planejadas de tal modo que as

tecnologias de informação e comunicação perpassem a proposta curricular desde a educação

infantil até o ensino médio.

Ainda a esse respeito, a LDB, em seu artigo 26, §1º, preconiza que “os currículos

devem abranger, obrigatoriamente, o estudo da língua portuguesa e da matemática, o

conhecimento do mundo físico e natural e da realidade social e política, especialmente do

Educação Especial, Educação Profissional e Tecnológica, Educação do Campo, Educação Escolar Indígena e Educação a Distância”.


Brasil”. Acrescenta-se, ainda, a Arte e a Educação Física como componentes curriculares

obrigatórios na Educação Básica, conforme descrito nos parágrafos 2º e 3º e a obrigatoriedade

do ensino de pelo menos uma língua estrangeira moderna na parte diversificada, descrito no §

5º.

Destaca-se, ainda, a obrigatoriedade de inclusão dos conteúdos referentes à História e

à Cultura Afro-Brasileira e Indígena, Lei nº 11.645, de 10 de março de 2008, que devem ser

ministrados no contexto de todo o currículo escolar, em especial nas áreas de Arte, Literatura

e História Brasileira; o tema Serviço Voluntário, que também deverá fazer parte da proposta

pedagógica das instituições educacionais de Ensino Fundamental e Médio, de forma

interdisciplinar, de acordo com a Lei Distrital 3.506/2004 e Decreto nº. 28.235, de 27 de

agosto de 2007 (DODF de 28/8/07); o conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos

adolescentes, preconizados pela Lei nº 11.525, de 25 de setembro de 2007, que acrescenta o §

5º ao Art. 32 da Lei nº 9394/96, de 20 de dezembro de 2006; os conteúdos de direito e

cidadania, previstos pela Lei Distrital nº 3.940, de 2 de janeiro de 2007; o ensino da Música

em toda Educação Básica, conforme a Lei 11.769/2008; a educação ambiental preconizada

pelas Lei Federal 9.795/1999 e Lei Distrital 3.833/2006; a educação financeira no currículo do

ensino Fundamental, descrito na Lei 3.838/2006; dentre outros temas que perpassam todos os

componentes curriculares como defesa civil e percepção de riscos e empreendedorismo

juvenil.

Quanto ao currículo do ensino médio, ressalta-se a inclusão de filosofia e sociologia

como componentes curriculares obrigatórios, conforme a Lei Federal 11.684/2008.

O Ensino Religioso, regulamentado pela Lei nº. 9.475, de 22 de julho de 1997, que dá

nova redação ao art. 33 da LDB e, no Distrito Federal, pela Lei nº. 2.230, de 31 de dezembro

de 1998, compõe a parte diversificada do currículo, sendo obrigatória sua oferta pela

instituição educacional e a matrícula facultativa para o/a estudante. Constitui componente

curricular dos horários normais das instituições educacionais e é parte integrante da formação

básica do cidadão, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa e sendo vedadas

quaisquer formas de proselitismo.


2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO DISTRITO FEDERAL: O EDUCAR E CUIDAR,

O LETRAMENTO E A DIVERSIDADE COMO EIXOS DO CURRÍCULO

A organização do espaço/tempo das instituições educacionais públicas do Distrito

Federal encontra-se materializada nas Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de

Educação do Distrito Federal (2009/2013) que estabelecem, do ponto de vista teórico-

metodológico, as orientações curriculares inspiradas em um currículo plural e flexível,

imbuído de uma concepção educacional fortemente comprometida com um modo de

aprendizagem que promova, nos espaços escolares, a formação de sujeitos capazes de pensar

e de atuar criticamente em seus ambientes de convivência.

Nessa mesma direção, o currículo que ora se apresenta, foi elaborado com o intuito de

construir trajetórias pedagógicas aliançadas com as experiências sociais e culturais que

acompanham os sujeitos em suas histórias de vida. Assim, buscou-se com este documento

inspirar metodologias que promovam, didaticamente, o diálogo e a interação entre os

componentes curriculares, bem como as etapas e as modalidades de ensino referentes à

educação básica.

Certamente, a intenção deste documento não é a de esgotar ou mesmo de apresentar

um conceito de currículo que se limite à sala de aula. Ao contrário, pretende-se, aqui, orientar

possibilidades educacionais que impliquem em situações concretas de aprendizagem, de modo

interdisciplinar, contextualizado e articulado à vida social.

Sabe-se, ainda, que um currículo escolar é pauta constante e contínua de reflexões e de

fazeres coletivos praticados na escola, concebido com o objetivo de expressar a realização

efetiva da aprendizagem. O Educar e Cuidar, o Letramento, assim como a Diversidade,

constituem-se como eixos estruturantes do Currículo da Educação Básica do Distrito Federal

e estão presentes em todas as etapas e modalidades de ensino, de modo a orientar os

componentes curriculares e de promover trajetórias de ensino e de aprendizagem que

reconheçam, na pluralidade cultural, o respeito às diferenças sociais, de gênero, religiosas,

culturais, linguísticas, raciais e étnicas.

A concepção de cuidar e educar já é bastante conhecida no trabalho desenvolvido na

Educação Infantil, principalmente o conceito de cuidar, relacionado ao trabalho de satisfazer

as necessidades primárias de alimentação, higiene e saúde das crianças em escolas infantis,

compreendendo a criança como um ser completo, que aprende a ser e conviver consigo

mesmo, com o seu próximo e com o meio que a cerca.


Na Educação Infantil é clara a necessidade da construção de uma proposta pedagógica

centrada na criança, em seu processo de desenvolvimento e aprendizagem, onde o cuidar e o

educar são indissociáveis, uma vez que o seu desenvolvimento está ligado às aprendizagens

realizadas por meio das interações estabelecidas com o outro, que ao mesmo tempo

influenciam e potencializam seu crescimento individual e a construção de seu saber cultural.

O cuidar não se relaciona apenas com o desenvolvimento físico, mas também com o

emocional, com o cognitivo e com o social da criança, pois à medida que vão sendo satisfeitas

suas necessidades primárias vão surgindo outras relacionadas à exploração do mundo, de si

mesmas e do outro.

A Resolução nº 4, de 13 de julho de 2010, que define as Diretrizes Curriculares

Nacionais Gerais para a Educação Básica, em seu Artigo 6º, estabelece que “na Educação

Básica, é necessário considerar as dimensões do educar e do cuidar, em sua inseparabilidade,

buscando recuperar, para a função social desse nível da educação, a sua centralidade, que é o

educando, pessoa em formação na sua essência humana.”

Na perspectiva de que esse nível de ensino engloba o desenvolvimento do ser humano

da infância à juventude, a legislação vigente amplia essas dimensões às demais etapas da

educação básica, uma vez que o cuidar e educar na prática educativa deve buscar

aprendizagens por meio de situações que reproduzam o cotidiano estabelecendo uma visão

integrada do desenvolvimento considerando o respeito à diversidade, a fase vivenciada

pelo/pela estudante e a realidade da sua vida. Cuidar e educar envolve admitir que o

desenvolvimento, a construção do conhecimento, a constituição do ser humano não ocorrem

em momentos estanques. Cuidar envolve solicitude, zelo, dedicação atenção, bom trato,

mediação o que deve permear todas as fases da aprendizagem.

Portanto, cabe ao/à professor/a, que atua nas etapas e modalidades da Educação

Básica, o cuidado com seus/suas estudantes. Isso significa propor um ambiente que estimule a

criatividade, a investigação, a construção e reconstrução dos conhecimentos, envolvendo o ser

humano em todos os seus aspectos e respeitando a identidade cultural e a pluralidade de

significados que cada um tem da trajetória histórica de sua própria vida.

O mais importante, no cuidado, é compreender como ajudar o outro a se desenvolver

como ser humano. Cuidar significa valorizar e ajudar a ampliar capacidades. O cuidado é um

ato em relação ao outro e a si próprio, que possui uma dimensão expressiva e implica

procedimentos específicos (SIGNORETTE, 2002).


Segundo Paulo Freire, educar é construir, é libertar o homem do determinismo,

passando a reconhecer o seu papel na História. A identidade do/da estudante deve ser

respeitada, suas experiências consideradas, para que trabalho educativo tenha êxito.

Portanto, educar é estimular os/as estudantes, oferecer condições para que as

aprendizagens ocorram de forma integrada e possam contribuir para o desenvolvimento das

capacidades de relação interpessoal e intrapessoal em atitude de aceitação às diferenças, de

respeito, de confiança, e de acesso aos conhecimentos da realidade social e cultural. É

proporcionar situações que estimulem a curiosidade com consciência e responsabilidade

valorizando a sua liberdade e a sua capacidade de aventurar-se.

“Cuidar e educar são ações intrínsecas e de responsabilidade da família, dos/das

professores/as e dos médicos. Todos têm de saber que só se cuida educando e só se educa

cuidando”. (Vital Didonet, consultor em educação infantil, ex-presidente da OMEP –

Organização Mundial para a Educação Pré-Escolar).

Sendo assim, o educar e cuidar também deve permear as modalidades da Educação

Básica, como a Educação de Jovens e Adultos – EJA, que oferece uma oportunidade para

aqueles que não conseguiram estudar na infância ou que por algum motivo tiveram que

abandonar a escola.

Como o grande objetivo da EJA é auxiliar cada indivíduo a ampliar suas capacidades,

cabe ao/à professor/a, como mediador do conhecimento, uma grande responsabilidade social e

educacional, ao planejar esse processo, o que por si só é justificável, considerando que

seus/suas estudantes, na maioria são trabalhadores e precisam conciliar o estudo com o

trabalho.

Portanto conceber uma escola onde o cuidar e educar estejam presentes é pensar um

espaço educativo com ambientes acolhedores, seguros, instigadores, com profissionais bem

qualificados, que organizem e ofereçam experiências desafiadoras. Isso pode ser concretizado

por meio de uma metodologia dialógica, onde as descobertas, a ressignificação dos

conhecimentos, a aquisição de novos valores, a relação com o meio ambiente e social, a

reconstrução da identidade pessoal e social sejam orientadas, de tal modo que o/a estudante se

torne protagonista se sua própria história.

Assim, a instituição educacional é um espaço sociocultural em que as diferentes

identidades são encontradas, constituídas, formadas, produzidas e reproduzidas, sendo

portanto, um dos ambientes mais propícios para se educar no tocante ao respeito à diferença.

É nessa perspectiva que a Diversidade apresenta-se como outro eixo estruturante desse

currículo.


Sobre esse tema, Lima apresenta o seguinte conceito:

Norma da espécie humana: seres humanos são diversos em suas experiências culturais, são únicos em suas personalidades e são também diversos em suas formas de perceber o mundo. Seres humanos apresentam, ainda, diversidade biológica. Algumas dessas diversidades provocam impedimentos de natureza distinta no processo de desenvolvimento das pessoas (as comumente chamadas de “portadoras de necessidades especiais”). Como toda forma de diversidade é hoje recebida na escola, há a demanda óbvia, por um currículo que atenda a essa universalidade. (2006, p.17).

Posto isso, perceber e conceber as diferenças são atitudes que, em tese, começam com

o nascimento da pessoa e se processa, no decorrer de toda a sua vida enquanto sujeito social.

Sendo a diversidade uma norma da espécie humana, instituições educacionais, onde estão

presentes crianças, adolescentes, jovens e adultos, são um terreno fértil para a proliferação e,

até, em muitos casos, a perpetuação de atitudes discriminatórias e preconceituosas. No caso

da juventude, esta se apresenta como uma categoria complexa a ser analisada, visto que é uma

fase da vida permeada por condições históricas adversas, em constantes mudanças, recheada

de ambiguidades, significações superpostas2, especificidades, além do fator idade

(MARGULIS, 2001). Portanto, definir essa categoria sob um enfoque positivista, como se

fosse algo acabado ou considerando apenas a idade ou os dados estatísticos, pode ser um erro.

Um currículo, que tenha por objetivo orientar os profissionais de educação em sua

ação pedagógica, deve considerar as discussões sobre as temáticas da Diversidade. Nesse

contexto, educar para a diversidade não significa, apenas, reconhecer as diferenças, mas

refletir sobre as relações e os direitos de todas e todos. Assim, é de suma importância oferecer

formação continuada a professoras e professores, que atuam na educação básica, sobre

conteúdos específicos das relações de gênero, étnico-raciais, de orientação sexual e para as

pessoas com deficiências, para que possam trabalhar com suas estudantes e seus estudantes,

transversal e interdisciplinarmente.

Diante disso, necessário se faz que a comunidade escolar entenda, questione e supere,

também, o etnocentrismo, forma de pensamento que julga, a partir de padrões culturais

próprios, como “certos” ou errados”, feios” ou bonitos”, normais” ou anormais”, os

comportamentos e as formas de ver o mundo dos outros povos, desqualificando suas práticas

e até negando sua humanidade.

O etnocentrismo se relaciona com o conceito de estereótipo, que consiste na

generalização e na atribuição de valor, na maioria das vezes negativas, a algumas

características de um grupo, reduzindo-o a essas características e definindo os “lugares de

2 SARTRE, (1986)


poder” a serem ocupados. É uma generalização de julgamentos subjetivos feitos em relação a

um determinado grupo, impondo-lhes o lugar de inferioridade e o lugar de incapacidade, no

caso dos estereótipos negativos.

Vale lembrar que no cotidiano social, e em especial no escolar, existe uma série de

expressões que reforçam os estereótipos, tais como: tudo farinha do mesmo saco; tal pai, tal

filho; só podia ser mulher; nordestino é preguiçoso; serviço de preto; cabelo ruim, além de

uma infinidade de outras expressões e ditos populares específicos de cada região do país.

Esses estereótipos são uma maneira de “biologizar” as características de um grupo,

isto é, considerá-lo como fruto exclusivo da biologia, da anatomia e que com o passar do

tempo são termos naturalizados e que levaram e ainda levam parcelas da população, como:

negros, indígenas, homossexuais, pessoas com deficiência e mulheres, à restrição da

cidadania.

A desnaturalização das desigualdades exige um olhar interdisciplinar e convoca as

diferentes ciências, disciplinas e saberes para compreenderem a correlação existente entre

essas formas de discriminação e à construção de estratégias de enfrentamento das mesmas.

Nesse sentido, a compreensão de que não se faz uma educação de qualidade sem uma

educação cidadã, uma educação que valorize a diversidade, é imprescindível. Faz-se

necessário contextualizar o currículo e construir uma cultura de abertura ao novo, que absorva

e reconheça a importância da afirmação da identidade, levando em conta os valores culturais

dos/das estudantes e seus familiares, resgatando e construindo o respeito aos valores positivos

que emergem do confronto das diferenças.

Assim, vale destacar que em respeito à ética e aos direitos humanos as diferenças

devem ser respeitadas e promovidas e não utilizadas como critérios de exclusão social e

política que possam refletir sobre o acesso de todos à cidadania e compreender que as

sociedades estão em fluxo contínuo, produzindo, a cada geração, novas ideias, novos estilos,

novas identidades, novos valores e novas práticas sociais.

Dessa forma, pensando educação como uma das inúmeras práticas sociais é que o

Letramento também aparece como eixo estruturante desse currículo.

Na educação básica, a proposição de experimentos relativos às práticas de letramento

e de oralidade têm sido recorrente no centro das discussões pedagógicas. No campo

educativo, a relevância dessas experiências realizadas na instituição educacional, justifica-se

pela oportunidade de ampliar e de modificar os espaços de participação política de grupos

menos favorecidos da sociedade. Por outro lado, entende-se que o uso da leitura e da escrita


está para além da sala de aula, pois a condição de letrado, no contexto das relações sociais,

opera as vias de enfrentamento das desigualdades vividas entre os diferentes grupos humanos.

No que se refere ao currículo escolar, onde cabem os casos de letramento e como esse

conceito deve ser aplicado nos processos de escolarização? Partindo do pressuposto de que o

trabalho docente implica um conjunto de representações em relação aos objetos de ensino,

utilizar o letramento para ter domínio sobre os conhecimentos apreendidos, torna-se

responsabilidade não apenas de quem ensina a língua portuguesa, mas de todos os outros

objetos de ensino presentes no currículo. Assim, a matemática, a química, a história, entre

outros componentes curriculares, são conteúdos de letramento, mesmo quando desenvolvidos

em processos específicos de aprendizagem.

Para se especificar mais, o/a professor/a de geografia, por exemplo, deve conduzir

seus/suas estudantes a compreenderem a cartografia, o/a professor/a de matemática, a

compreensão dos gráficos, tabelas e assim por diante. Dessa forma, cada um será responsável

pelo letramento de sua área de conhecimento.

Mas, o que é letramento? No dicionário Aurélio da língua portuguesa, a palavra

letramento diz respeito ao “estado ou condição de indivíduo ou grupo capaz de utilizar-se da

leitura e da escrita, ou de exercê-las como instrumentos de sua realização e de seu

desenvolvimento social e cultural”. Infere-se, sobre esse conceito, que as práticas de

letramento apenas manifestam-se em situações concretas de aprendizagem, ou seja, para ser

letrado não basta, apenas, conhecer ou ser informado sobre os códigos e os símbolos

constitutivos de uma determinada realidade, mas, necessariamente, saber compreendê-los.

Soares aprofunda o conceito afirmando que,

Letramento é o que as pessoas fazem com as habilidades de leitura e de escrita, em um contexto específico, e como essas habilidades se relacionam com as necessidades, valores e práticas sociais. Em outras palavras, não é pura e simplesmente um conjunto de habilidades individuais; é o conjunto de práticas sociais ligadas à leitura e à escrita em que os indivíduos se envolvem em seu contexto social (SOARES, p, 72, 2002).

Nesse sentido, a questão epistemológica que nos remete ao conceito de letramento é,

sem dúvida, um desafio deste currículo, uma vez que os elementos constitutivos da leitura e

da escrita (teoria e prática) devem conjugar os conteúdos escolares às práticas sociais, a fim

de consolidar o evento do letramento sobre a aprendizagem.


3 APRENDIZAGEM E CURRÍCULO: A PERSPECTIVA SÓCIO-HISTÓRICA

DO CONHECIMENTO

As constantes transformações num mundo em que ciência, tecnologia e outras formas

de letramento tomam relevo, a educação escolar torna-se um instrumento mediador das

relações estabelecidas entre ser humano e a sociedade. A educação, como prática social, não

está dissociada de outras práticas que permeiam, igualmente, o processo de interação humana.

A perspectiva sócio-histórica do conhecimento a partir do processo de

desenvolvimento cognitivo recoloca, no centro da educação, os sujeitos da aprendizagem.

Autores como Vygotsky, Marques, Libâneo, entre outros, ajudam a compreender melhor o

processo de ensino e de aprendizagem e apontam caminhos que podem ser apropriados

pelos/pelas professores/as, nas diferentes etapas e modalidades da Educação Básica.

Os percursos de ensino requerem que tenhamos como pressuposto uma compreensão

clara e segura do que significa a aprendizagem. Isso nos remete a algumas questões, tais

como: Em que consiste a aprendizagem? Como as pessoas aprendem? Em que condições a

aprendizagem acontece?

Libâneo (1994, p.81) aponta que “qualquer atividade humana praticada no ambiente

em que vivemos pode levar a uma aprendizagem”. O que significa dizer que

Uma criança menor aprende a manipular um brinquedo, aprende a andar. Uma criança maior aprende habilidades de lidar com coisas, nadar, andar de bicicleta etc., aprende a cantar, a ler e escrever, a pensar, a trabalhar junto com outra criança. Jovens e adultos aprendem processos mais complexos de pensamento, aprendem uma profissão, discutem problemas e aprendem a fazer opções etc. As pessoas, portanto, estão sempre aprendendo em casa, na rua, no trabalho, na escola, nas múltiplas experiências da vida. (LIBÂNEO, 1994, p.81)

Nesse sentido, pode-se inferir que desde o momento que se nasce está se aprendendo,

e se continua aprendendo a vida toda. A questão da aprendizagem toma dimensões mais

amplas. Observa-se que há uma gradação das complexidades, dos interesses e das

preocupações que se consolidam ao longo da vida dos indivíduos. Tais aspectos tomam o

centro do processo de ensino e de aprendizagem como elemento fundante, no contexto

educativo contemporâneo, o que pode ser perfeitamente desenvolvido em todas as etapas e

modalidades de ensino.

A partir daí, a aprendizagem pode ser caracterizada de duas maneiras: causal e

organizada, como indica Libâneo (1994, p.82):

Aprendizagem causal é quase sempre espontânea, surge naturalmente da interação entre as pessoas e com o ambiente em que vivem. Ou seja, pela convivência social, pela observação de objetos e acontecimentos, pelo contato com os meios de


comunicação, leitura, conversas etc., as pessoas vão acumulando experiências, adquirindo conhecimento, formando atitudes e convicções.

A outra maneira de aprendizagem é a organizada:

(...) aquela que tem por finalidade específica aprender determinados conhecimentos, habilidades, normas de convivência social. Embora possa ocorrer em vários lugares, é na escola que são organizadas as condições específicas para transmissão e assimilação de conhecimentos e habilidades. Esta organização intencional, planejada e sistemática das finalidades e condições da aprendizagem escolar é tarefa específica do ensino.

A aprendizagem, nesse contexto, deve estar articulada à organização do ensino, a

partir do processo de transmissão e de construção de conhecimentos orientados a serem

aprendidos, além dos aspectos de socialização que, também, estão no bojo desses

conhecimentos.

Para Marques (2006, p.17), o “homem se pode definir como ser que aprende. Não

surge ele feito ou pré-programado de vez. Sua existência não é por inteiro dada ou fixa; ele a

constrói a partir de imensa gama de possibilidades em aberto”. Ou seja, o ser humano é um

ser que aprende o tempo todo, a partir do seu convívio social, na estruturação das próprias

convicções e de sua concepção de mundo vivido.

Nesse contexto, não se pode tratar o sujeito da aprendizagem como um receptor vazio

e neutro em suas convicções, muito pelo contrário, é eivado de percepções acerca da realidade

existente.

Tal aspecto evidencia-se na percepção de Fontana (1997, p. 57) ao introduzir a

dimensão sócio-histórica elencada pela teoria de Vygotsky. Segundo o princípio orientador

dessa abordagem: “tudo o que é especificamente humano e distingue o homem de outras

espécies origina-se de sua vida em sociedade. Seu modo de perceber, de representar, de

explicar e de atuar sobre o meio, seus sentimentos em relação ao mundo, ao outro e a si

mesmo”.

Orientada sob o princípio da interação homem-mundo-natureza, a aprendizagem, na

perspectiva sócio-histórica, traz consigo um conteúdo pedagógico fértil de possibilidades

educativas. Nessa perspectiva, ao mesmo tempo em que a educação se origina nas relações

sociais, da mesma forma, o homem, nas suas relações com o mundo, manifesta um modo

específico de aprendizagem capaz de enfrentar as adversidades que a vida apresenta.

Saviani (2005, p.78), ao abordar a relação entre educação e estrutura social no âmbito

da aprendizagem, destaca que “o processo educativo é a passagem da desigualdade à

igualdade”. Contudo, para isso acontecer, é necessário desvelar a ideologia da classe

dominante que se encontra subjacente aos conteúdos escolares. Com esse pensamento, o autor


sinaliza uma pedagogia revolucionária e crítica dos conteúdos, tendo por base o condicionante

histórico-social. Significa dizer que a prática educativa, quando concebida pela pedagogia

revolucionária, compromete-se com as mudanças na base da sociedade.

As Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal −

SEDF trazem, em sua concepção de aprendizagem, a construção do conhecimento a partir do

enfoque sócio-histórico, sinalizando a necessidade de reconstrução e reelaboração da

aprendizagem escolar, num processo emancipatório.

A aprendizagem como parte do desenvolvimento sócio-histórico coloca em outro

patamar a discussão de como se constitui um dos elementos básicos no campo educativo, que

é o ato de ensinar. Esse contexto revela que não são os fatores internos ou biológicos que

determinam as experiências cognitivas dos indivíduos, o que remete a uma maior

compreensão dos elementos contextuais e sociais daqueles que são sujeitos da educação.

Assim, crianças, jovens e adultos têm em suas diferentes formas de aprendizagem elementos

eivados de fatores sócio-históricos.

Para Libâneo (1997, p. 87), diante da perspectiva retratada acima:

a aprendizagem escolar é afetada por fatores afetivos e sociais, tais como os que suscitam a motivação para o estudo, os que afetam a relação professor- aluno, os que interferem nas disposições emocionais dos alunos para enfrentar as tarefas escolares, os que contribuem e dificultam a formação de atitudes positivas dos alunos frente aos problemas e situações da realidade e do processo de ensino e aprendizagem.

Com efeito, o processo de aprendizagem desenvolvido na instituição educacional,

sobretudo àqueles que por algum motivo tiveram o seu percurso de escolarização

interrompido ou não tenham seguido o seu fluxo, deve ser levado em consideração no

desenvolvimento da prática pedagógica pelo/pela professor/a em seus processos didáticos em

sala de aula.

O fator afetivo, bem como os fatores sociais inerentes a ele, está entre aqueles que têm

uma preponderância nas disposições de aprendizagem dos/das estudantes. A baixa autoestima,

a percepção eventual de que não poderá acompanhar os demais ou a percepção de que está ali

por um castigo do sistema educacional constitui um dos fatores que deve ser utilizado para

agregar atitudes positivas ou de desenvolvimento da aprendizagem.

Diante disso, surge o questionamento sobre como aplicar o contexto histórico-cultural

aos processos escolares de ensino. Fontana (1997) traduz o pensamento de Vygotsky para

ilustrar uma parte da questão. Ela explicita que as origens e as explicações do funcionamento

psicológico do ser humano devem ser buscadas nas interações sociais: “É nesse contexto que

os indivíduos têm acesso aos instrumentos e aos sistemas de signos que possibilitam o


desenvolvimento de formas culturais de atividade e permitem estruturar a realidade e o

próprio pensamento” (p. 61).

A aprendizagem, como já dito anteriormente, deve ser discutida a partir do referencial

que nos propõe Vygotsky. Portanto, pretende-se que o/a estudante tenha uma capacidade

global de perceber-se e perceber o mundo, transformando-o e sendo transformado por ele.

Vygotsky (1998, p.109) traz as contribuições de dois teóricos para contextualizar o

papel que cabe ao desenvolvimento e à aprendizagem enquanto construto dos cognitivos no

âmbito sócio-histórico:

Koffka não imaginava o aprendizado como limitado a um processo de aquisição de hábitos e habilidades. A relação entre aprendizado e o desenvolvimento por ele postulada não é de identidade, mas uma relação muito mais complexa. De acordo com Torndike, aprendizado e o desenvolvimento coincidem em todos os pontos, mas, para Koffka, o desenvolvimento é sempre um conjunto maior de aprendizado. Esquematicamente, a relação entre os dois processos poderia ser representada por dois círculos concêntricos, o menor simbolizando o processo de aprendizado e o maior, o processo de desenvolvimento

O desenvolvimento e a aprendizagem constituem, assim, um processo intrínseco e

complementar, pois representa um elemento importante na questão educacional. A

aprendizagem, a partir da perspectiva vygotskyana, insere-se como um elemento que compõe

o desenvolvimento. Entretanto, nem para o próprio Vygotsky a visão teórica de Koffka e

Torndike é algo que tenha uma acomodação em termos de concordância plena, mas é bastante

ilustrativo para compreender a dimensão que cada um assume no contexto da educação.

O ponto de partida para Vygotsky é de que a aprendizagem ocorre muito antes de se

frequentar a escola, qualquer aprendizagem com a qual o/a estudante se defronta tem sempre

uma história prévia. Nesse contexto é que o autor introduz a sua teoria a partir de dois níveis

de aprendizagem. O primeiro trata do desenvolvimento real e o segundo da zona de

desenvolvimento proximal.

Para Vygotsky (1998) o nível de desenvolvimento real parte do princípio que as

funções mentais se estabelecem a partir de certos ciclos de desenvolvimento já completados.

A zona de desenvolvimento proximal é a distância entre o nível de desenvolvimento real, que

se costuma determinar por meio da solução independente de problemas, e o nível de

desenvolvimento potencial, determinado por meio da solução de problemas sob orientação de

um/a professor/a ou em colaboração com colegas mais capazes.

O desenvolvimento real revela quais funções amadureceram, ou seja, os produtos

finais do desenvolvimento, o que significa entender que as funções já amadureceram. Por

outro lado, a zona de desenvolvimento proximal define aquelas funções que ainda não


amadureceram, mas que estão em processo de maturação, funções que amadurecerão, mas que

estão presentes em estado embrionário (Idem, ibidem).

Com efeito, para Vygotsky (1998, p. 113):

A zona de desenvolvimento proximal provê psicólogos e educadores de um instrumento através do qual se pode entender o curso interno do desenvolvimento. Usando esse método podemos dar conta não somente dos ciclos e processos de maturação que já foram completados, como também daqueles processos que estão em estado de formação, ou seja, que estão apenas começando a amadurecer e a se desenvolver. Assim, a zona de desenvolvimento proximal permite-nos delinear o futuro imediato da criança e seu estado dinâmico de desenvolvimento, provimento, como também àquilo que está em processo de maturação.

Nessa perspectiva, este currículo deve orientar “procedimentos didáticos que ajudem

os/as estudantes a enfrentarem suas desvantagens, adquirirem o desejo e o gosto pelos

conhecimentos escolares, a levarem, suas expectativas de um futuro melhor para si e sua

classe social” (LIBÂNEO, 1994, p. 88). Isso tudo deve ser aproveitado enquanto um elemento

que possa ter como fio condutor o processo histórico-cultural e ser aplicado a partir das

práticas sociais que os/as estudantes já trazem do contexto da sua realidade.


4 COMPETÊNCIAS, HABILIDADES E CONTEÚDOS REFERENCIAIS:

DESAFIOS PROPOSTOS PARA UMA NOVA REALIDADE3

As transformações ocorridas no mundo do trabalho remetem ao processo de

globalização da economia em um mundo cada vez mais impactado pelo avanço científico-

tecnológico. Tais transformações aos poucos vão influenciando os processos educativos, cujas

características apontam para um novo paradigma de educação: pedagogia de competências.

A rapidez com que evolui o conhecimento faz da educação o principal fator de

promoção das competências, assumindo centralidade nas questões relacionadas à formação

humana na sua totalidade, contemplando as dimensões físicas, emocionais, culturais,

cognitivas e profissionais.

De acordo com Perrenoud (1999, p.7), competência é “a capacidade de agir

eficazmente em um determinado tipo de situação, apoiada em conhecimento, mas sem limitar-

se a eles”, ou seja, os processos de ensino e de aprendizagem devem favorecer ao/à estudante

a articulação dos saberes para enfrentar os problemas e as situações inusitadas, encontrados

nos contextos pessoais e profissionais.

Apesar de o referido conceito trazer, para o cenário educacional, uma nova perspectiva

para o processo de ensino e de aprendizagem, já que pressupõe a utilização de estratégias

pedagógicas que promovam a aprendizagem ativa, em que o/a estudante tenha liberdade para

criar, para desenvolver raciocínios mais elaborados e para questionar, esse é refutado por

Kuenzer (2002, p.12), que defende que

cabe às instituições educacionais desempenhar com qualidade seu papel na criação de situações de aprendizagem, que permitam ao aluno desenvolver as capacidades cognitivas, afetivas e psicomotoras, relativas ao trabalho intelectual, sempre articulado, mas não reduzido ao mundo do trabalho e das relações sociais, com o que certamente estarão dando a sua melhor contribuição para o desenvolvimento de competências na prática social e produtiva.

Para Kuenzer (2002), as mudanças no mundo do trabalho exigem uma nova relação

entre o homem e o conhecimento, que não se esgota em procedimentos lineares e técnicos,

aprendidos pela memorização, mas passa, necessariamente, pelo processo de educação inicial

e continuada, que tem como concepção a aquisição da autonomia intelectual, social e humana,

obtidas por meio do acesso ao conhecimento científico, tecnológico e sócio-histórico.

Para que se possa ampliar esse conceito de competência é preciso trazer, para a

discussão, a dimensão não preconizada nos conceitos anteriores, como a competência

3 O texto que se segue foi extraído das Diretrizes Pedagógicas da Secretaria de Estado de Educação


humana, que se traduz na capacidade de cuidar do outro, nas relações sociais, no

compartilhamento de experiências e práticas, que estão condicionadas pelo contexto

econômico, social e político, defendida por Deluiz (2001, p.6), na sua concepção sobre

competência: “construção e mobilização de conhecimentos, habilidades, atitudes, valores não

apenas na dimensão técnica especializada, mas na dimensão sócio-política-comunicacional e

de inter-relações pessoais”.

Diante disso, percebe-se a necessidade de uma mudança significativa da função social

da instituição educacional, considerando as novas tendências pedagógicas. Educar para

competências é, portanto, proporcionar ao/à estudante condições e recursos capazes de

intervir em situações-problema.

Os conteúdos referenciais definidos para um currículo e o tratamento que a eles deve

ser dado assumem papel relevante, uma vez que é basicamente na aprendizagem e no

domínio desses conteúdos que se dá a construção e a aquisição de competências.

Nessa perspectiva, valoriza-se uma concepção de instituição educacional voltada para

a construção de uma cidadania crítica, reflexiva, criativa e ativa, de forma a possibilitar que

os/as estudantes consolidem suas bases culturais permitindo identificar-se e posicionar-se

perante as transformações na vida produtiva e sociopolítica.

Competências para a Educação Básica

1. Percepção de si como pessoa, pertencente a um grupo social, em suas diversidades, capaz de relacionar-se e de intervir nas práticas sociais, culturais, políticas e ambientais, consciente de seus direitos e deveres.

2. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão de suas variedades linguísticas e das várias linguagens: corporal, verbal e escrita, literária, matemática, artística, científica, tecnológica, filosófica e midiática, na perspectiva do letramento, bem como acesso ao conhecimento de uma língua estrangeira, construindo e aplicando conceitos, para entender a si próprio, ao mundo, e ampliar sua visão, contribuindo para sua plena participação social.

3. Conhecimento e compreensão das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais, geracionais e de gênero, a fim de valorizar a sociodiversidade, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.


Competências para a Educação Infantil

1. Conhecimento do próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, valorizando os cuidados com a própria saúde, as relações sociais, respeitando o meio ambiente e a diversidade, tornando-se consciente de seus direitos e deveres.

2. Percepção de si como pessoa única, inserida num grupo social, capaz de relacionar-se com outras pessoas, tendo uma imagem positiva de si, sabendo expressar seus desejos e suas necessidades, tomando decisões, dentro de suas possibilidades, contribuindo assim para o desenvolvimento de sua autonomia.

3. Produção e apreciação da arte como forma de expressão, desenvolvendo o gosto, o cuidado, o respeito e a valorização pela sua própria produção, pela produção dos colegas, de diferentes artistas, gêneros, estilos e épocas.

4. Compreensão das relações estabelecidas entre os sons da fala e os códigos linguísticos, entendendo a escrita como forma de expressão e registro e a leitura como instrumento para ampliar a visão de mundo.

5. Conhecimento e desenvolvimento dos conceitos de número, espaço e forma, grandezas e medidas, com a finalidade de solucionar situações do cotidiano, por meio da resolução de problemas.

Competências para o Ensino Fundamental

1. Apropriação de conhecimentos, articulando-os e aplicando-os para elaboração de propostas que possam intervir na realidade, desenvolvendo a cooperação, coletividade, solidariedade e cidadania.

2. Compreensão das diferentes linguagens: corporal, verbal/escrita, matemática e artística, científica e tecnológica, na perspectiva do letramento, construindo e aplicando conceitos das várias áreas de conhecimento para entender o mundo e a plena participação social.

3. Identificação das semelhanças e diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando a sociodiversidade e opondo-se à exclusão social e à discriminação.

4. Compreensão dos fenômenos naturais, dos processos histórico-geográficos, da produção tecnológica e científica e das manifestações socioculturais, colocando-se como sujeito que observa, investiga e transforma as situações e, com isso, transforma a si mesmo.

5. Interpretação, seleção e organização de informações e dados apresentados por diferentes fontes para decidir e resolver situações-problema.

Competências para o Ensino Médio 1. Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades

linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária, matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo.

2. Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artístico-culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.


3. Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos,

representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-problema teóricas e práticas.

4. Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para propor e realizar ações éticas de intervenção social.

5. Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho, priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

Competências para a Educação de Jovens e Adultos

1. Compreensão e prática da cidadania, participando das transformações sociais que visam ao bem-estar comum e das questões da vida coletiva.

2. Leitura, escrita e interpretação, com autonomia, das diferentes linguagens − verbal, não verbal, matemática, artística, tecnológica e corporal − para interagir com o outro, usufruindo de diversas situações de comunicação.

3. Adoção de postura coerente e flexível diante das diferentes situações da realidade social, econômica e política, questionando e buscando soluções, respaldando-se progressivamente em uma consciência crítico-reflexiva.

4. Desenvolver a capacidade de respeito às semelhanças e as diferenças culturais, religiosas, étnico-raciais e de gênero, valorizando, assim, a diversidade sociocultural e desenvolvendo a autoestima.

5. Compreensão e respeito à realidade na qual está inserido como sujeito, para desenvolver valores humanos e atitudes sociais positivas do ponto de vista da preservação ambiental e cultural.


5 BASES LEGAIS DO ENSINO MÉDIO

No marco histórico da Lei nº 9.394/96, as bases legais da reforma do ensino médio

estão fixadas. Inseridas num cenário de mudanças estruturais pelas quais passou o Estado

brasileiro, a educação de ensino médio adquire um caráter de formação geral. O que isso

significa: em primeiro lugar, rompe-se com a visão de dualidade historicamente presente na

organização dos sistemas de ensino, cindida entre o ato de pensar e o ato de fazer. Em

segundo lugar, o ensino médio assume a identidade de educação básica. No art. 21, incisos I e

II, da LDB, a educação escolar é composta de educação básica4 e de educação superior.

Formam a educação básica, a educação infantil, o ensino fundamental e o ensino médio. Com

esse formato, a concepção do ensino médio assume a condição de etapa final da educação

básica.

A LDB instituiu que o ensino médio poderá preparar o educando para o exercício de

profissões técnicas, desde que atendida a formação geral e que os diferentes cursos do ensino

médio tenham equivalência legal e habilitação para o prosseguimento dos estudos (art. 36).

A reforma começou com a separação entre ensino médio e o técnico; ambos passaram

a existir de forma independente. O Decreto Federal 2.208/97 que regulamenta a LDB

estabeleceu uma organização curricular para a Educação profissional de nível técnico e outra,

independente, para o ensino médio. Este Decreto regulamentou a educação profissional e

introduziu mudanças significativas na habilitação profissional de nível médio.

Apesar do dispositivo legal estabelecer o rompimento com a dualidade no sistema de

ensino, após 12 anos da LDB os dados e as avaliações oficiais revelam que ainda não foi

possível superar essa dualidade no ensino médio, tampouco garantir a universalização, a

permanência e a aprendizagem significativa para a maioria de seus estudantes. Ampliou-se a

oferta do ensino médio de forma expressiva e massificou-se o acesso, mas não garantiu

democraticamente a permanência e, principalmente, um currículo capaz de promover uma

aprendizagem que faça sentido para os jovens adolescentes.

O cenário que se tem a respeito dos avanços promovidos pela reforma e, ancorado na

tentativa de superação do dualismo entre o ensino propedêutico e o ensino profissionalizante

define a identidade do ensino médio. Aponta no atual contexto de mudanças, uma

4 No art. 22 da LDB (Lei nº 9.394/06) a educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-

lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para progredir no

trabalho e em estudos posteriores.


reorientação curricular tendo como referencia a proposta do “Programa Ensino Médio

Inovador” do Ministério da Educação configurada em um modelo que ganhe identidade

unitária e que assuma formas diversas e contextualizadas, de acordo com a realidade

brasileira.

Esse modelo que se fundamenta na formação de base unitária implica em promover à

capacidade de pensar, refletir, compreender e agir sobre as determinações da vida social e

produtiva – que articule trabalho, ciência e cultura na perspectiva da emancipação humana e

de forma igualitária. Propõe conferir especificidades as dimensões que devem organizar o

ensino médio de forma integrada – trabalho, ciência e cultura. Entende-se a necessidade de o

ensino médio ter uma base unitária e que possam se assentar possibilidades diversas de

formações específicas: no trabalho, como formação profissional; na ciência, como iniciação

científica; na cultura, como ampliação da formação cultural.

Sendo assim, o ensino médio deverá se estruturar em consonância com o avanço

do conhecimento científico e tecnológico e a cultura estabelecida como um componente da

formação geral, articulada com o trabalho produtivo, de modo a suplantar as dicotomias

entre humanismo e tecnologia e entre a formação teórica geral e técnica-instrumental.

Essa nova organização curricular pressupõe uma perspectiva de articulação

interdisciplinar, voltada para o desenvolvimento de conhecimentos - saberes, competências,

valores e práticas. Considera ainda que o avanço da qualidade na educação brasileira depende

fundamentalmente do compromisso político e da competência técnica dos professores, do

respeito às diversidades dos estudantes jovens e da garantia da autonomia responsável das

instituições escolares na formulação de seu projeto político pedagógico, e de uma proposta

consistente de organização curricular.

O trabalho é caracterizado como princípio educativo no currículo do ensino médio.

Essa caracterização no processo social de produção visa à participação direta dos membros da

sociedade no trabalho socialmente produtivo. Isso não significa que se deve fazer uma

formação estritamente profissionalizante. Ao contrário, essa participação deve ser ativa,

consciente e crítica para a compreensão dos fundamentos da vida produtiva em geral e, só

depois é que o trabalho diretamente produtivo pode se constituir no contexto de uma

formação específica para o exercício de profissões.

A concepção de trabalho associa-se a concepção de ciência e tecnologia, qual seja: o

conhecimento é produzido, sistematizado e legitimado socialmente ao longo da história e é

resultado de um processo empreendido pela humanidade na busca da compreensão e

transformação dos fenômenos naturais e sociais.


Neste sentido, a ciência se funda nos conceitos e métodos que permite a transmissão

para diferentes gerações, que podem ser questionados e superados historicamente, no

movimento permanente de construção de novos conhecimentos. A cultura deve ser entendida

como as diferentes formas de criação da sociedade, seus valores, suas normas de conduta,

suas obras.

Como decorrência dessa visão, promove-se no âmbito da reforma outras expectativas

educacionais para a formação do indivíduo. Parte-se de um pressuposto em que o mundo

social5 não se separa do mundo da escola. Daí decorre que o conhecimento escolar explorado

no currículo do ensino médio deve incidir na formação integral do aluno. Não se aplica mais,

a esta etapa da educação básica, a função teórica cindida da experiência empírica. Para tanto,

as finalidades do ensino médio no art. 35 da LDB encontram-se assim definidas:

I - a consolidação e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos; II - a preparação básica para o trabalho e a cidadania do educando, para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com flexibilidade a novas condições de ocupação ou aperfeiçoamento posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico; VI - a compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática no ensino de cada disciplina.

Essas finalidades, por sua vez, estão em consonância com o art. 205 da Constituição

Federal de 1988 na qual “A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será

promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento

da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” A

legislação referente ao ensino médio encontra-se sistematizada nas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM), instituídas pela Resolução nº. 03/98, da Câmara

de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação (CEB/CNE), contendo, no seu

conteúdo normativo, “os princípios axiológicos, orientadores de pensamentos e condutas, bem

como os princípios pedagógicos”. De acordo com o documento, resolve-se dar continuidade

aos estudos aprofundando-os numa perspectiva científico-tecnológica que, dessa forma,

imprime aos estudos escolares todo o seu significado histórico, social e cultural produzidos no

cotidiano das relações humanas.

No que se refere à organização da matriz curricular, o ensino médio concentra os

objetos de ensino em três grandes áreas do conhecimento - Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias (Língua Portuguesa, Língua Estrangeira Moderna, Arte e Educação Física);

Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias (Física, Química, Biologia e

5 Aqui o mundo social é entendido no contexto das relações materiais de produção.


Matemática); Ciências Humanas e suas Tecnologias (Geografia, História, Filosofia e

Sociologia), que estruturadas pelos princípios pedagógicos da interdisciplinaridade e da

contextualização, permitem aos diferentes saberes curriculares, a unidade e a coesão

necessárias para promover a construção de estruturas cognitivas responsáveis pelo

desenvolvimento de habilidades e instrumentalização de competências.

Assim, as tendências curriculares derivadas de tais orientações prevêem a elaboração

de currículos de natureza flexível que sejam capazes de favorecer o efetivo desempenho da

aprendizagem escolar.


6 ORIENTAÇÕES METODOLÓGICAS PARA O ENSINO MÉDIO

Tendo como pressuposto de que a produção do conhecimento é uma construção

coletiva, situada social e historicamente6 cabe aqui apontar possibilidades metodológicas de

caráter interdisciplinar e contextualizado para orientar o trabalho docente.

Confere-se a educação básica a finalidade de assegurar ao indivíduo a formação

necessária ao pleno exercício da cidadania. Do ponto de vista pedagógico, é importante que a

abordagem metodológica no ensino médio correlacionada aos eixos norteadores do Currículo

– Letramento e Diversidade articule os componentes curriculares aos temas sociais. O

objetivo de tal articulação é desenvolver nos alunos a capacidade crítico-reflexiva para

enfrentar situações-problema ambientadas no cotidiano da interação HOMEM-NATUREZA-

CULTURA.

Nesta maneira de pensar, os processos escolares de ensino e de aprendizagem no

Ensino Médio visam ações formativas que levam o aluno a analisar, refletir, fazer, apreciar,

comunicar e inferir sobre o modo como é produzido o conhecimento. Dessa forma, o

professor ao atuar no campo da transposição didática deve privilegiar procedimentos

metodológicos que favoreçam o aprendizado do conhecimento científico, técnico, cultural e

histórico-social associados à realidade do aluno, ou seja, utilizando-se de fatos do cotidiano

para significar os conteúdos de ensino.

Mas qual caminho percorrer tendo em vista a diversidade sociocultural encontrada em

nossas escolas? Quais tecnologias utilizar? Embasadas em quais teorias? Todas estas questões

nos remetem ao como e por que ensinar. E o papel do professor como mediador do saber

escolar é essencial para decidir sobre os procedimentos a serem adotados. Tem-se, portanto,

que a apreensão do conhecimento demanda processos contínuos e dinâmicos que transitam,

dialeticamente, pela formação educacional do aluno e do professor.

O trabalho docente orientado sob essa perspectiva suscita na sala de aula, a pluralidade

cultural brasileira acentuada nas diferenças biológicas, sociais, de gênero, religiosas, culturais,

linguísticas, raciais e étnicas. Contudo, os espaços escolares de ensino devem constituir-se em

práxis entre trabalho, ciência, técnica e cultura mediada pelo conhecimento advindo das

experiências sociais. Pelo exposto, o letramento científico7 adquire, no Ensino Médio, a

condição formativa do cidadão para além da escola.

6 Cf. BRASIL. Orientações curriculares para o ensino médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, 2006. 7 Para saber mais sobre Letramento Científico, veja Santos (2007).


Soares (2002) fundamentada na obra de Paulo Freire, diz que as práticas de letramento

possuem uma dimensão social revolucionária quando o uso da leitura e da escrita possibilita

ao sujeito leitor a tomada de consciência da realidade e a sua transformação. Daí ser

imprescindível que os alunos tenham acesso a leitura e a escrita de textos de diferentes

gêneros tais como: textos literários; textos filosóficos; textos informativos; textos

jornalísticos; textos científicos; textos instrucionais; textos imagéticos; textos didáticos.

Outro aspecto relevante é a contribuição da ludicidade das Tecnologias da Informação

e da Comunicação na Educação – TIC utilizadas como ferramenta pedagógica. De acordo

com as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL, 2006), o lúdico

advindo da interação com outras estratégias metodológicas a exemplo da mídia, jornal,

televisão, vídeo e do uso orientado da internet conduz o aluno a um maior interesse e

participação na aula enriquecendo, por conseguinte, o processo de ensino e de aprendizagem.

Acrescenta-se a isso que ao optar por um determinado procedimento, o professor deve, antes

de tudo, ampliar o seu campo de opções teórico-metodológicas em razão das diferenças de

aprendizagem evidenciadas na sala de aula.

Atentos a estas orientações metodológicas, os conteúdos curriculares desenvolvidos

dessa forma despertam, no aluno, toda a sua capacidade criativa, argumentativa e de

autonomia, em face aos conhecimentos adquiridos. Sendo assim, as práticas educativas

realizadas com tal objetivo fortalecem as políticas inclusivas de educação escolar ancoradas,

especialmente, nos segmentos minoritários da sociedade.

O Currículo do Ensino Médio apresenta os Componentes Curriculares estruturados

em Habilidades e Conteúdos que devem ser trabalhados em conformidade com os eixos do

Letramento e da Diversidade. Para viabilizar a sua aplicação nas Instituições Educacionais

foram elaboradas cinco competências gerais:

• Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e compreensão suas variedades

linguísticas e das várias linguagens: artística, científica, corporal, filosófica, literária,

matemática e tecnológica, bem como acesso ao conhecimento de línguas estrangeiras

para ampliação da visão de mundo.

• Compreensão e construção de conhecimentos dos fenômenos naturais e sociais, nos

diferentes componentes curriculares, em seus processos histórico-geográficos, artístico-

culturais e tecnológicos, para a formação do cidadão.


• Seleção, organização e interpretação de dados correlacionados a conhecimentos,

representados nos diferentes componentes curriculares, para enfrentar situações-

problema teóricas e práticas.

• Construção de argumentações consistentes, correlacionadas a situações diversas, para

propor e realizar ações éticas de intervenção social.

• Conhecimento e compreensão da diversidade, a fim de fortalecer os valores, ampliar a

capacidade crítico-reflexiva, articulada à formação para o mundo do trabalho,

priorizando a ética, o desenvolvimento da autonomia e do pensamento.

É nesta dinâmica que a educação consolida-se na prática da sala de aula e o

conhecimento configura-se como meio de expressão plural e coletiva dos sujeitos. Acredita-se

que o saber compreendido dentro de uma lógica dialética e dialógica, próprias dos processos

educativos, é capaz de transformar a escola num espaço político de transformação social.

7 ÁREA DE LINGUAGENS, CÓDIGOS E SUAS TECNOLOGIAS

7.1 LÍNGUA PORTUGUESA

Diante dos baixos níveis de letramento8 apresentados nas pesquisas de larga escala9, o

componente curricular Língua Portuguesa vê-se diante do seguinte desafio: ensinar o aluno a

entender o que ler, de modo a promover o letramento, respeitando o ritmo de aprendizagem e

os conhecimentos socioculturais (diversidade).

Acerca dessa questão, Bagno propõe que: 1) seja possibilitado o acesso à cultura

letrada, para que os alunos tenham a chance de lutar pela cidadania com os mesmos

instrumentos disponíveis aos falantes das camadas sociais privilegiadas; 2) a escola deixe de

ser reprodutora das diferenças sociais e dos preconceitos que essas mesmas diferenças

suscitam; e 3) os professores entendam que o famoso “erro de português” pode ser um

fenômeno de variação e mudança linguística.

O letramento, segundo Tfouni (1988), é a consequência social e histórica da

introdução da escrita na sociedade. Para Kleiman (1995) é apenas um dos componentes desse

8 De acordo com o relatório do Pisa (2006), um aluno com nível básico de letramento deve ser capaz de localizar um ou mais itens de informação independentes formulados de maneira explícita, levando em conta um único critério, com pouca ou nenhuma informação concorrente no texto. 9 Segundo o Instituto Paulo Montenegro, um número expressivo de alunos, comprovado pelos resultados do PISA, SAEB, ENEM e ENADE, não entende o que lê, tornando-se um analfabeto funcional por não ser capaz de utilizar a leitura e a escrita, as habilidades matemáticas para fazer frente às demandas de seu contexto social e utilizá-las para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida. (www.ipm.com.br)


fenômeno, pois há que se levar em conta as práticas sociais de leitura e de escrita e os eventos

em que elas ocorrem, ou seja, o letramento conduzirá o indivíduo para além da alfabetização.

Contribuindo com essa proposição, Soares (1999) salienta que o letramento é o estado ou a

condição de indivíduos ou de grupos sociais de sociedades letradas que exercem efetivamente

as práticas sociais de leitura e escrita e participam competentemente de eventos de letramento.

Nesse contexto, o ato de ler necessita do outro para legitimá-lo, ou seja, é pela interação, pelas

atitudes, pelas competências discursivas e cognitivas que serão conferidos, determinados e

diferenciados estados ou condições de imersão em uma sociedade letrada.

Nesta sociedade caracterizada pela circulação de um grande e diversificado volume de

informações, a capacidade de ler e interpretar textos é imprescindível. A leitura e a apreensão

da linguagem são, portanto, consideradas instrumentos de apropriação que contribuem para

desenvolvimento, realização pessoal, grau de autonomia para o indivíduo atuar na sociedade,

condições necessárias para o exercício pleno da cidadania.

Bortoni (2008) lembra ser de fundamental importância entender que a leitura só se

efetiva quando conseguimos ultrapassar a mera decodificação do texto e a associamos à

construção de sentido. O olhar, portanto, deve-se voltar para o professor que, ao mudar de

atitude em relação ao desenvolvimento de uma leitura significativa, essencial para formar um

leitor crítico, capaz de ler o implícito do texto, de refletir a respeito do pensamento do autor e

das estratégias utilizadas por ele para desenvolver seu raciocínio, começa na sala de aula a

promover as mudanças do processo de leitura.

Sendo assim, a educação precisa estar afinada com as novas tendências manifestadas

na sociedade, que indicam a necessidade de “uma formação geral sólida, a capacidade de

manejar conceitos, o desenvolvimento do pensamento abstrato” (Saviani, 1994). Pois a

formação desse leitor, nessa sociedade tecnológica, depende da adoção de novas metodologias

e de novos materiais favoráveis na sala de aula. Essas questões apontam para a necessidade de

formação continuada para o professor que, doravante, deve ser um pesquisador, consciente de

que a aprendizagem é permanente.

É por isso que se faz necessária apropriação das mídias impressas e não-impressas

(jornais, revista, televisão, vídeos e outros) e da informática (softwares e internet). Segundo

Marcuschi (2005), novos gêneros textuais surgiram: gêneros digitais – email, blog, chat,

fórum, lista de discussão, e três aspectos tornam sua análise relevante: franco

desenvolvimento e uso cada vez mais generalizado; peculiaridades formais e funcionais; e

possibilidade que oferecem de se rever conceitos tradicionais, permitindo repensar nossa

relação com a oralidade e a escrita.


Além das contribuições da linguagem tecnológica, deve-se destacar a importância da

ludicidade no trabalho pedagógico. Por que não compor músicas por meio de poesias ou

mesmo produzir musicais? Parodiar textos? Analisar a linguagem dos ditados populares?

Contar piadas? Apresentar encenações? Criar jogos gramaticais? (ILARI,2001) Essas são

algumas atividades nas quais ocorre o desenvolvimento da linguagem, da oralidade, da leitura

e da escrita.

Pensando nesses, entre outros tópicos, a proposta curricular de Língua Portuguesa

organizou-se em cinco principais grupos: 1) linguagem, oralidade e expressão; 2)

conhecimentos linguísticos; 3) leitura e produção de textos; 4) conhecimentos literários e 5)

conhecimentos gramaticais, que agrupam habilidades e conteúdos referenciais.

• Linguagem, oralidade e expressão - o espaço escolar constitui-se um espaço

privilegiado de interação pela linguagem. Mas para que ela se dê, existem algumas

condições: clareza entre os elementos da comunicação; adequação da linguagem às

situações comunicacionais; e desenvolvimento de habilidades comunicativas: ouvir,

falar, dizer (BAJARD, 1994), considerar a relação do letramento e da oralidade

(MARCUSCHI, 2001);

• Conhecimentos linguísticos – no conhecimento da linguagem humana são

inquestionáveis as contribuições da sociolinguística no estudo das relações entre

língua, sociedade e educação (BORTONI-RICARDO, 2004); da psicolinguística na

análise dos processos ligados à comunicação humana, mediante o uso da linguagem

(KATO, 1998); da análise do discurso no estudo das construções ideológicas presentes

no texto (FIORIN, 2005); da linguística textual no estudo do processo e da interação

comunicativa estabelecidos entre o autor, o leitor e o texto em um determinado

contexto (KOCH, 2004); da semiótica no estudo do processo de significação ou

representação, na natureza e na cultura, do conceito ou da ideia.

• Leitura e produção de textos - o estudo dos aspectos cognitivos da leitura; a leitura e a

produção de textos de diferentes gêneros textuais (FOLSCHEID, 2000), a relação

entre objetivo da leitura e da escrita, bem como as estratégias metodológicas de leitura

e escrita (GARCEZ, 2001); a elaboração de projetos de leitura interdisciplinares são

fatores que contribuem para a formação de alunos leitores e escritores (BORDINI,

1993).

• Conhecimentos literários na busca pelo rompimento com o ensino tradicional da

historiografia literária algumas propostas estratégicas têm sido sugeridas, dentre elas:


estudo literário por temas; estudo comparativo das escolas literárias, estudo por

gêneros textuais; estudo crítico de obras canônicas (KOTHE); estudo da literatura

marginal; e estudo da estética literária (MOISÉS, 1994).

• Conhecimentos gramaticais – antes de iniciar o trabalho pedagógico, é primordial que

o professor reflita sobre qual gramática será adotada para que o ensino gramatical seja

significativo. Cada gramática traz a sua proposta metodológica, cabe ao professor

verificar se esta metodologia supera as contradições entre ensino de língua e tradição

gramatical (SILVA, 1997; BRITTO, 1997; NEVES, 2001).


LÍNGUA PORTUGUESA − 1ª SÉRIE LE

TR

AM

EN

TO

E

D

IVE

RS

IDA

DE

HABILIDADES CONTEÚDOS

LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO • Expressar com clareza e fluência em

diferentes situações comunicativas. • Identificar as diversas relações sintático-

semânticas possíveis na produção de textos escritos e orais.

CONHECIMENTOS LINGUISTICOS • Reconhecer os processos de organização,

de funcionamento e de desenvolvimento da língua portuguesa.

• Reconhecer vocabulário de origem indígena, africana e de outros grupos sociais que contribuiu para a formação da língua materna.

• Reconhecer a estrutura, os elementos textuais e a textualidade no texto.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO • Ler e produzir textos de variados gêneros

textuais. • Reler, avaliar e reestruturar o próprio

texto. • Relacionar e operacionalizar

conhecimentos linguísticos adquiridos. • Identificar as diversas relações sintático-

semânticas possíveis na produção de textos escritos e orais.

• Relacionar, na análise e compreensão do texto, as informações verbais com outras fontes de referência.

CONHECIMENTOS GRAMATICAIS • Compreender o sentido de uma palavra

ou expressão, considerando o contexto, o universo temático, as estruturas morfológicas.

• Identificar as relações de sentido das palavras na leitura de textos.

• Coligar conhecimentos gramaticais aos fatos da língua, na constituição de sentido do texto.

• Reconhecer e identificar as singularidades polissêmicas (homonímia e sinonímia) dos vocábulos nos textos escritos e orais, considerando os diferentes campos de estudo para serem aplicados em seu cotidiano.

• Aplicar as regras próprias da variante padrão da língua referentes à acentuação, pontuação e ortografia.

• Compreender os fenômenos gramaticais no processo da formação de palavras e no desenvolvimento da fonologia, da fonética e da morfologia.

• Códigos verbais e não-verbais • Elementos da comunicação • Conceito de língua e linguagem • Funções da linguagem • Linguagem e construção identitária • Papel social dos interlocutores • Variantes, variedades e mudanças linguísticas • Norma padrão, escrita e oralidade • Preconceito e respeito linguísticos • Vocabulário próprio dos grupos indígenas,

africanos e outros grupos sociais • Reconstrução dos sentidos dos enunciados verbais:

– Conotação e denotação – Polissemia – Homônimos e sinônimos

• Análise linguística: aspectos gramaticais – Pontuação – Acentuação gráfica – Ortografia

• Texto literário e não-literário • Conceito e função da literatura • Leitura de obras literárias de autores afro-

brasileiros. • Produção, refacção e releitura de textos em

variados gêneros do discurso.

• Conceito e estrutura de texto. • Elementos textuais: temas, pressupostos e

inferências. • Elementos de textualidade: coesão e coerência. • Texto e intertextualidade: paráfrase, citação,

alusão, referência, paródia. • Produção, refacção e releitura de textos em

variados gêneros do discurso. • Concepção dos gêneros literários: épico, lírico e

dramático. • Conceito e elementos constitutivos da poesia. • Figuras de linguagem.


LÍNGUA PORTUGUESA − 1ª SÉRIE

LET

RA

ME

NT

O

E

DIV

ER

SID

AD

E


CONHECIMENTOS LITERÁRIOS • Reconhecer as diferenças entre os gêneros

lírico, épico e dramático e suas características específicas.

• Reconhecer o significado dos elementos formais constitutivos do poema diferenciando-os de outras composições literárias.

• Conhecer o acervo literário que compreende os períodos Barroco e Árcade, identificando marcos temporais, fatos históricos e sociais relevantes, assim como características, autores e obras que se destacaram na época.

• Compreender as concepções e os modos de pensar envolvidos no processo de arte literária do Barroco e do Arcadismo resgatando as produções artísticas de seus autores, fazendo distinção de estilos de época.

• Compreender a influência das concepções filosóficas da Idade Média e da Idade Clássica nos movimentos Barroco e Arcadismo.

• Perceber as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas do gênero textual, correlacionando a época e o autor.

• Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literária como manifestação sócio-cultural e histórica.

• Reconhecer os elementos e a estrutura da narrativa.

• Diferenciar a estrutura narrativa de diferentes textos narrativos.

• Analisar refletir e compreender os diferentes processos de arte literária como manifestação sócio-política e econômica.

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: relato, debate, teatro.

• Texto, contexto social, político e econômico. • As concepções filosóficas e estéticas do Classicismo

e do Barroco • Poesia • Teatro • A construção do texto argumentativo

– O discurso político e religioso (a retórica) • Consciência política e história da diversidade • Análise linguística:

– fonologia; – fonética; – morfologia

• Estrutura e elementos da narrativa • Textos narrativos: romances, contos e novelas. • Texto, contexto social, político e econômico. • As concepções filosóficas e estéticas do

Arcadismo • Poesia • Processo de interação comunicativa - recursos de

fluência e expressividade (debate, relato, declamações)

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: resumo

• Análise linguística: aspectos gramaticais _ Morfossintaxe



LET

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SID

AD

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LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO • Utilizar a língua com fluência e expressividade

durante o processo de interação comunicativa. CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS • Empregar a língua portuguesa como instrumento de

pesquisa e de acesso ao conhecimento socialmente construído e acumulado.

• Reconhecer e caracterizar situações nas quais a língua portuguesa se evidencie como instrumento mediador da construção de conhecimento.

• Reconhecer língua portuguesa como instrumento de interação comunicativa inserida em determinado contexto.

• Reconhecer a construção da própria identidade a partir dos sistemas de comunicação.

• Perceber que diferentes combinações de enunciados resultam em novos significados.

• Re(construir) o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto.

• Identificar e refletir sobre as varias vozes presentes no discurso.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO • Produzir textos para situações reais e/ou imaginárias. • Reler, avaliar e reestruturar o próprio texto. • Adequar os usos linguísticos aos gêneros e tipos

textuais. • Identificar e utilizar situações linguísticas que

evidenciem a construção do conhecimento por intermédio da pesquisa e do conhecimento social prévio.

• Identificar idéias principais, secundárias e implícitas no texto.

• Produzir textos respeitando características de coerência e coesão, bem como as normas gramaticais vigentes.

• Usar conhecimentos linguísticos no processo de interpretação e de produção textual

• Produzir textos respeitando a diversidade étnico-cultural.

• Compreender as relações sintático-semânticas em segmentos do texto.

• Opinar, argumentar, discutir idéias e pontos de vistas em diversas situações comunicativas.

• Valorizar e comparar textos atuais, relacionando-os com conhecimentos próprios.

• Processos de organização da língua • Elementos da comunicação • Funções da linguagem • Linguagem verbal e não-verbal: meios

tecnológicos • Figuras de linguagem • Processo de interação comunicativa -

recursos de fluência e expressividade (Relatos, debates)

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Narrativo – Descritivo – Figurativo

• Contexto histórico do séc.XIX. • Concepções filosóficas, estéticas e

linguísticas: Romantismo. • Poesia. • Leitura de obras literárias de autores

afro-brasileiros. • Vocabulário próprio dos grupos

indígenas, africanos e outros grupos. • Análise linguística: aspectos gramaticais:

– Pontuação – Acentuação – Ortografia

O texto como unidade sócio-comunicativa semântica e formal. • Elementos textuais: temas, pressupostos

e inferências. • Reconstrução dos sentidos dos

enunciados verbais e não-verbais: coesão e coerência.

• Barroco (revisão) • Concepções filosóficas, estéticas e

linguísticas: Romantismo. • Prosa. • Teatro. • Relação existente entre língua, cultura e

arte literária. – Intertextualidade discursiva.

• Análise linguística: aspectos gramaticais. – morfossintaxe _ colocação pronominal

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso. – dissertação – argumentação

• Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (júri simulado).



LET

RA

ME

NT

O E

D

IVE

RS

IDA

DE


• Ler e analisar comparativamente textos de diferentes gêneros do discurso.

• Produzir com criticidade textos de variados gêneros do discurso.

• Relacionar na análise e compreensão do texto, informações verbais e não verbais a partir de uma leitura crítica.

CONHECIMENTOS LITERÁRIOS • Identificar, nos textos lidos, a especificidade que

os caracterizam como textos literários das estéticas: parnasiana e simbolista.

• Reconhecer que as concepções filosóficas da idade moderna que influenciam na produção literária contextualizada no Parnasianismo e Simbolismo.

• Relacionar os textos literários segundo o horizonte cultural em que foram criados.

• Identificar, nos textos lidos, a especificidade que os caracterizam como textos literários pertencentes às estéticas romântica, realista e naturalista.

• Reconhecer que as concepções filosóficas desenvolvidas na idade moderna influenciam na produção literária contextualizada no Romantismo, no Realismo e Naturalismo.

• Analisar e reconhecer o romance como gênero narrativo romântico, realista e naturalista.

• Ler e diferenciar tipos de textos dramáticos (tragédia, comédia, tragicomédia).

• Comparar as diferenciações linguísticas de uma época para outra.

• Valorizar e comparar textos atuais, relacionando-os com conhecimentos próprios.

CONHECIMENTOS GRAMATICAIS • Associar conhecimentos de gramática discursiva

aos fatos da língua, na constituição de sentido do texto ou da produção linguística.

• Produzir textos com objetivo determinado partir de sequências linguísticas gramaticais possíveis.

• Produzir textos respeitando características de coerência e coesão, bem como as normas gramaticais vigentes

• Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Realismo e Naturalismo.

• Prosa • Teatro • Literatura de autores afro-brasileiros • Textualidade: intencionalidade,

aceitabilidade, situacionalidade, informatividade, intertextualidade.

• Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (entrevista, enquetes).

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso:

• Pesquisa e reportagem • Telegramas e cartão • Análise linguística: aspectos gramaticais

_ Concordância nominal _ Concordância verbal

• Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Parnasianismo e Simbolismo. • Poesia. • Literatura de autores afro-brasileiros. • Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso.

_ resenha crítica _ crônica e crônica editorial

• Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (atividades: mesa redonda, jogos interativos, discussões). • Análise linguística: aspectos gramaticais.

_ Emprego da crase _ Regência nominal e verbal


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LINGUAGEM, ORALIDADE E EXPRESSÃO • Expressar-se de forma argumentativa,

coerente e persuasiva utilizando o código verbal, em situações de interação comunicativa.

CONHECIMENTOS LINGUÍSTICOS • Compreender os aspectos de conectividade

(coesão) e de lógica textual (coerência). • Reelaborar e refletir sobre conhecimentos

adquiridos, utilizando-se da intertextualidade para a construção do sentido do texto.

LEITURA E PRODUÇÃO DE TEXTO • Produzir textos com determinado objetivo,

para situações reais e/ou imaginárias. • Reformular, parafrasear, resumir as diversas

modalidades textuais, a fim de reestruturar o próprio texto.

• Produzir mensagens verbais e não-verbais, a partir de temas ou assuntos específicos, dentro de estruturas linguísticas criadas de acordo com a intenção do que se quer transmitir, considerando os vários significados das palavras utilizadas.

• Identificar-se como sujeito ativo do processo de socialização da Língua materna.

• Identificar a intenção discursiva no enunciado linguístico e apreender as informações implícitas do texto.

• Reconhecer, relacionar e organizar informações do texto com outras informações.

• Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crítico e a leitura como uma atividade social de grande importância social.

• Comparar, na análise e na compreensão do texto, conhecimentos prévios.

• Identificar a idéia central e reconhecer as relações de sentido das palavras de um texto.

• Identificar a intenção discursiva no enunciado linguístico e apreender as informações implícitas do texto.

• Reconhecer, relacionar e organizar informações do texto com outras informações.

• Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto

• Textualidade: coerência e coesão. • Coesão: continuidade progressiva. • Produção refacção de textos em variados gêneros

do discurso. – Carta – Relato

• Análise linguística – aspectos gramaticais • Valores semânticos das preposições e das

conjunções • Sinais de pontuação • Regência nominal e verbal • Polifonia discursiva e jogo de vozes do discurso. • Vocabulário próprio dos grupos indígenas,

africanos e outros grupos. • Processo de interação comunicativa – recursos de

fluência e expressividade. • Arte moderna: as vanguardas européias e a

linguagem modernista. • Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas.

– Pré-Modernismo no Brasil. – Modernismo em Portugal.

• Leitura de obras literárias de autores afro-brasileiros.

• Caráter evolutivo da língua. • Variedades linguísticas e os dialetos sociais. • Produção, refacção e releitura de textos em

variados gêneros do discurso: – Resenha crítica – Editorial – Reportagem

• Análise linguística: aspectos gramaticais: – Pronome demonstrativo em relação ao espaço – Concordância nominal e verbal

• Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo no Brasil 1ª e 2ª fases:

• Poesia. • Prosa. • Teatro. • Literatura de autores afro-brasileiros.

• Processo de interação comunicativa - recursos de fluência e expressividade (mesa-redonda).


LÍNGUA PORTUGUESA − 3ª SERIE LE

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• Construir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto e do contexto.

• Identificar-se como sujeito ativo do processo de socialização da Língua materna.

CONHECIMENTOS LITERÁRIOS • Identificar a Escola Literária (Pré-

modernismo, modernismo e pós-modernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento.

• Reconhecer a influência das concepções filosóficas veiculadas na Idade Moderna e contemporânea na produção literária do Pré ao Pós-Modernismo bem como as tendências contemporâneas.

• Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gênero narrativo do Pré-Modernismo, Modernismo e Pós-Modernismo.

• Promover discussões sobre a função da literatura na transmissão do conhecimento.

• Ler tipos de textos dramáticos e diferenciá-los dos demais, em suas respectivas épocas.

• Construir valores envolvendo a cidadania, pensamento crítico e a leitura como uma atividade social de grande importância social.

• Identificar a Escola Literária (Pré-modernismo, modernismo e pós-modernismo) a que pertencem os textos trabalhados julgando-os conforme o seu posicionamento.

• Reconhecer a influência das concepções filosóficas veiculadas na Idade Moderna e contemporânea na produção literária do Pré ao Pós-Modernismo bem como as tendências contemporâneas.

• Ler, compreender e interpretar o texto do romance, reconhecendo-o como gênero narrativo do Pré-Modernismo, Modernismo e Pós-Modernismo e promover discussões sobre a função da literatura na transmissão do conhecimento.

• Perceber-se como agente transformador capaz de produzir obra de arte.

• Papel dos códigos não-verbais na comunicação.

• Processo de interação comunicativa – recursos de fluência e expressividade (júri-simulado).

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Notícia – Texto publicitário

• Análise linguística: aspectos gramaticais – Pronomes relativos e suas funções – Período composto por coordenação

• Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo - 3ª fase e tendências da literatura contemporânea no Brasil

• Poesia. • Prosa. • Literatura de autores afro-brasileiros.

• Teatro. • Semântica e interação • Leitura e análise de textos em variados gêneros

do discurso: – Político e religioso

• Produção, refacção e releitura de textos em variados gêneros do discurso: – Notícia – Texto publicitário

• Análise linguística: aspectos gramaticais – Pronomes relativos e suas funções – Período composto por coordenação

• Concepções filosóficas, estéticas e linguísticas: Modernismo - 3ª fase e tendências da literatura contemporânea no Brasil

• Poesia. • Prosa. • Literatura de autores afro-brasileiros. • Teatro. • Análise linguística:

– Valor semântico dos advérbios – Valores semânticos dos artigos e dos numerais – Período composto por subordinação

• Processo de interação comunicativa – recursos de fluência e expressividade (seminário).


7.2 LÍNGUA ESTRANGEIRA − INGLÊS

A inclusão do ensino da língua inglesa nos sistemas educacionais foi um processo

gradativo e culminou na promulgação da Lei de Diretrizes e Bases nº 9394/96 que estabelece

a obrigatoriedade de Língua Estrangeira Moderna para o Ensino Médio10.

A difusão do idioma inglês no Brasil remonta à década de 193011 impulsionado pelo

contexto político e econômico nacional e internacional e a necessidade de aprendizado de uma

língua estrangeira no mundo contemporâneo. A abordagem inicial para o ensino de uma

Língua Estrangeira no país foi feita pelo método direto que pregava o estudo da língua através

da própria língua e, somente mais tarde, surgiram propostas de desenvolvimento das

habilidades da leitura, da escrita, e da fala.

Hoje, os objetivos não são somente voltados ao estudo da língua por ela mesma, isto é,

às suas estruturas linguísticas e gramaticais ou à comunicação desvinculada dos contextos

reais da vida do aluno, mas a uma aprendizagem crítica e consciente, levando-se em

consideração que as línguas, instrumentos de comunicação, são permeadas por fatores

socioculturais que influenciam de forma direta os seus usos.

Como idioma oficial ou segunda língua difundida nos cinco continentes, o inglês conta

com muitas variações de pronúncia, sem que nenhuma delas possa ser considerada a ‘ideal’

ou mais ‘correta’; já que refletem as inúmeras maneiras de expressão de diferentes

comunidades linguísticas.

A heterogeneidade das culturas dessas comunidades aliada a variedade das finalidades

de uso do idioma faz da língua inglesa um instrumento social de comunicação necessário para

o enfrentamento das demandas crescentes de uma sociedade globalizada. Essencialmente

competitivo, o mundo atual sofreu mudanças que se refletem nas relações interpessoais, no

exercício de algumas profissões, nas trocas de informação e em todo o processo de aquisição

do conhecimento.

Neste contexto, o currículo escolar passou por várias transformações em sua estrutura,

buscando não somente repassar um conteúdo quantitativo, mas também privilegiar o conteúdo

qualitativo. Em 1999, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) instituem três grandes

áreas do conhecimento: Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, Ciências Humanas e suas

10 Lei n⁰ 9.394 – Lei de Diretrizes e Bases – Seção IV – Do Ensino Médio - III - será incluída uma língua estrangeira moderna, como disciplina obrigatória, escolhida pela comunidade escolar, e uma segunda, em caráter optativo, dentro das disponibilidades da instituição. 11 <http://www2.dbd.puc-rio.br/pergamum/tesesabertas/0510556_07_cap_02.pdf/> site acessado em 30/09/2008 às 17h30 (p.04) e <http://www.uea.org/info/portugale/ED37-portugala.html/> site acessado em 30/09/2008 às 17h40


Tecnologias, Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias que, relacionadas entre si,

buscam dialogar com os componentes de cada uma destas áreas.

Em 2008, a Secretaria de Estado da Educação - SEDF estabeleceu como eixos

norteadores do Currículo da Educação Básica: o Letramento e a Diversidade.

O conceito de Letramento definido por vários autores é amplo. De acordo com Ângela

Kleiman (1995)12, pode-se definir letramento como “um conjunto de práticas sociais que

usam a escrita, enquanto sistema simbólico e enquanto tecnologia, em contextos específicos,

para objetivos específicos.” Assim, o desenvolvimento das habilidades de leitura e escrita se

dá em múltiplas situações cotidianas e requer do indivíduo vários tipos de letramento,

possibilitando novas estratégias para o ensino de uma língua estrangeira.

Em se tratando da língua inglesa, o uso da linguagem para fins específicos- English for

Specific Purpose- (ESP)13 e a comunicação mediada pelo computador (salas de bate-papo,

MSN Messenger, Weblogs e Orkut) são exemplos de letramento nas práticas sociais que

pressupõem a existência de um emissor e de um receptor inseridos em um determinado

contexto. Em ambiente digital multimidiático14, as práticas de linguagem não são compostas

só de frases, mas de abreviações, efeitos sonoros e visuais, envolvendo discursos

multimodais15 que vão além do signo escrito. Portanto, é imprescindível que o aluno esteja

ciente, e ao mesmo tempo, atualizado das mudanças ocorridas na utilização dos códigos de

linguagem.

O acesso à rede mundial de computadores proporciona também oportunidades de

inclusão social e digital ao permitir a interação do aluno com culturas de outros países,

despertando sua consciência crítica em relação à diversidade étnico-linguística – fruto do

multiculturalismo e plurilinguismo destas comunidades. Este diálogo permite reconhecer

outros valores, sem abrir mão dos próprios valores, pois a construção da identidade se instaura

na relação do eu com o outro (MATURAMA, 1999). Deste modo, os recursos e avanços

tecnológicos não necessariamente deixam de lado as metodologias de ensino de línguas já

existentes, mas podem se unir às técnicas utilizadas anteriormente para facilitar o aprendizado

e ampliar a visão de mundo do aluno para além de sua própria comunidade linguística.

12 KLEIMAN, Ângela. In KLEIMAN, Angela B. (Org.). Os significados do letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. Campinas, SP: Mercado de Letras, 1995. 13 Developments in english for specific purposes: a multi-disciplinary approach (Cambridge Language Teaching Library) by Tony Dudley-Evans and Maggie Jo St John English for specific purposes (Cambridge Language Teaching Library) by Tom Hutchinson and Alan Waters (Paperback - Feb 27, 1987) English for specific purposes for the university (English Language Teaching Documents) by David Harper 14 Discursos multimodais são os que se apresentam nas diferentes modalidades, quais sejam: escrita, oral digital. 15 Ambiente multimidiático refere-se às diferentes mídias escrita, falada e digital.


De acordo com as Orientações Curriculares para o Ensino Médio16, as quatro

habilidades básicas para a aprendizagem de LEM (falar, ouvir, ler e escrever) passam a ser

“comunicação oral, leitura e prática escrita”. A gramática, como já vem sendo feita por

muitos, deverá partir de um trecho de linguagem contextualizado. As aulas deverão ser

planejadas com base em temas relativos também aos valores sociais como: cidadania, justiça

social, diversidade, etc. A leitura deverá proporcionar não somente a compreensão do texto,

mas a comparação do que é lido com as opiniões do leitor e levá-lo a refletir a respeito de sua

realidade. A comunicação oral deverá ser parte integrante deste currículo, já que, sem ela, não

há sentido em se estudar outros idiomas, pois a inserção no mundo de trabalho pode depender

dessa habilidade para concretizar-se. Nesta etapa de ensino, a oralidade deverá ser

consolidada. A parte escrita será baseada na real utilização dessa habilidade em situações

práticas significativas como: elaborar e responder mensagens, principalmente as eletrônicas,

comunicar-se com pessoas via computador, responder formulários, e outros.

Os projetos temáticos, por sua vez, deverão incluir as questões da diversidade e das

relações étnico-raciais17, bem como a situação de desigualdade vivida pela população

indígena e negra do Brasil e dos países de língua inglesa. Estes projetos podem ser

trabalhados de forma criativa e lúdica, por meio de obras literárias, peças teatrais, músicas,

filmes, jogos entre outros; transformando o ato de ensinar/aprender em uma experiência

intelectual e prazerosa como de fato deve ser.

Diante das multiplicidades de uso do idioma inglês, o Currículo, enquanto ferramenta

de apoio ao professor na construção do processo cognitivo oferece diretrizes para o

desenvolvimento das competências e habilidades que se articulam à formação de um cidadão

autônomo, crítico-reflexivo integrado em um mundo cada vez mais polissêmico e

multicultural

16 Linguagens, códigos e suas tecnologias/Secretaria de Educação Básica – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2006. 239 p. (Orientações Curriculares Nacionais para o ensino médio; volume 1) p.98 – 109. 17 Lei n° 11.645/08 que altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena”.


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• Reconhecer a contribuição dos índios para a diversidade cultural, étnica e linguística do povo brasileiro.

• Ler e interpretar textos variados estimulando a visão crítica de sua realidade.

• Expressar circunstâncias de lugar e tempo. • Identificar existência e posição de seres e objetos. • Fornecer e obter informações sobre dados

pessoais, tais como: nome, idade, profissão, rotina, esporte, número de telefone, endereço, nacionalidade, membros da família e preferências.

• Trocar informações sobre ações contínuas, que ocorrem num determinado momento.

• Identificar ausência, existência, posição e qualidade de seres e objetos.

• Trocar informações sobre ações contínuas que ocorrem num determinado momento.

• Fornecer e obter informações sobre pessoas, lugares e objetos utilizando pronomes.

• Identificar o possuidor de objetos e a relação entre seres.

• Trocar informações sobre ações no passado utilizando estruturas afirmativas, interrogativas e negativas.

• Trocar informações sobre planos para o futuro, tais como: finais de semana, feriados e férias.

• Refletir sobre a imigração involuntária dos negros e sua contribuição em diversos aspectos da cultura brasileira.

• Artigos (A/AN) • Preposições. • Presente Simples (Do/Does). • Pronomes pessoais do caso reto e do

caso oblíquo (personal pronouns e objective pronouns).

• Verbo there to be (Haver). • Leitura, Interpretação e Produção de

texto (gêneros textuais variados). • Aquisição de vocabulário (cognatos e

falsos cognatos). • Simulação de situações do cotidiano. • Textos relacionados à cultura indígena.

• Projeto temático sobre a cultura indígena.

• Verbos Can e Could. • Expressando habilidades e capacidade

(be able to). • Pronomes possessivos, adjetivos

possessivos, caso possessivo e pronomes reflexivos.

• Leitura, Interpretação e produção de texto (gêneros textuais variados).

• Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos).

• Simulação de situações orais das habilidades e capacidades físicas e intelectuais.

• Projetos temáticos.

• Passado Simples. • Passado contínuo. • Verbos Regulares e Irregulares. • Leitura, Interpretação e produção de


falsos cognatos). • Situações orais no tempo passado. • Projetos temáticos.

• Phrasal Verbs – Look and Turn (verbos acompanhados de preposições).

• Futuro com Will e Going to. • Leitura, Interpretação e produção de


falsos cognatos). • Situações no tempo futuro. • Projeto temático relacionado à cultura

afro-brasileira.



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• Usar a linguagem para opinar, sugerir, pedir e proibir.

• Usar a linguagem para comparar e classificar. • Relacionar na análise e compreensão do texto,

informações de outras fontes de referências (ilustrações, fotos, gráficos, tabelas).

• Trocar informações sobre o passado com uma data definida e sem uma data definida.

• Trocar informações sobre ações no passado se uma data definida.

• Analisar um texto utilizando os vocábulos referentes ao passado.

• Desenvolver os recursos de fluência e expressividade no manejo do código verbal durante o processo de interação comunicativa.

• Reconhecer o uso da Língua Inglesa como atividade social realizada com determinadas atividades e interesses.


• Comparativos e Superlativos de Adjetivos.

• Passado Contínuo. • Leitura, interpretação e produção de

textos (gêneros textuais variados). • Aquisição de vocabulário (cognatos e

falsos cognatos). • Modo Imperativo.

• Projetos temáticos relacionados à cultura indígena.

• Present Perfect. • Present Perfect / Simple Past. • Leitura, interpretação e produção de


falsos cognatos).

• Projetos temáticos

• Phrasal Verbs: Take and Get. • Present Perfect / Present Perfect

Continuous. • Passado Perfeito. • Some/Any e seus compostos. • Leitura, interpretação e produção de


falsos cognatos).


• Verbos Modais e Anômalos + Be able to. • Pronomes indefinidos. • Tag questions (confirmação de

enunciado). • Leitura, interpretação e produção de


falso cognatos).

• Projetos temáticos relacionados à cultura afro-brasileira



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LETRAMENTO E DIVERSIDADE HABILIDADES CONTEÚDOS

• Interpretar o sentido de uma palavra ou expressão considerando o contexto, o universo temático e as estruturas morfológicas.

• Utilizar a leitura como um processo holístico que exige o entendimento contextualizado.

• Compreender que a língua é um meio para se situar no mundo.

• Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situações reais e/ou hipotéticas, elementos da voz passiva e ações vivenciadas no passado.

• Interpretar o sentido de uma palavra ou expressão, considerando o contexto, universo temático e as estruturas morfológicas.

• Reconhecer estruturas gramaticais que expressam situações reais e/ou hipotéticas, elementos da voz passiva e ações vivenciadas no passado.

• Construir conhecimentos por meio de informações e diálogos.

• Usar a intertextualidade no processo de interpretação de textos.

• Inferir o sentido dos enunciados a partir dos elementos do texto.

• Identificar diferentes palavras que resultam em novos significados.

• Produzir sentenças coesas utilizando conjunções e pronomes.

• Exteriorizar e socializar conhecimentos adquiridos com coerência e coesão.

• Expressar por meio do discurso indireto ações ocorridas em diversos contextos.


• Futuro com WILL e GOING TO. • Comparação dos tempos verbais:

presente, passado e futuro. • Orações condicionais: 1º Caso. • Leitura, interpretação e produção de


falsos cognatos). • Simulação de situações que ocorreram no

passado. • Simulação de frases hipotéticas.

• Projetos temáticos relacionados à cultura indígena.

• Orações condicionais: 2º e 3º casos. • Voz passiva. • Verbo anômalo – Used to. • Leitura, interpretação e produção de


falsos cognatos). • Simulação de situações com verbos na

voz passiva.


• Phrasal Verbs : Give and Put (verbos acompanhados de preposição).

• Pronomes Relativos. • Conjunções (conectivos). • Leitura, interpretação e produção de


falsos cognatos).


• Discurso direto e indireto (Reported Speech).

• Leitura, interpretação e produção de textos (gêneros textuais variados)

• Aquisição de vocabulário (cognatos e falsos cognatos).

• Projetos temáticos relacionados à cultura afro-brasileira.


7.3 LÍNGUA ESTRANGEIRA MODERNA − FRANCÊS

A língua francesa desempenha um importante papel no mundo globalizado. Além de

ser falada nos cinco continentes, seu valor para o patrimônio cultural mundial é inegável,

visto que se trata de uma das grandes línguas internacionais faladas nos meios diplomáticos,

de um dos idiomas oficiais dos Jogos Olímpicos, da União Européia, de uma das línguas

oficiais reconhecidas pela ONU e da língua oficial dos Correios e Telégrafos.

O francês traz em seu bojo uma tendência constante para a globalização, antes mesmo

de o termo ter o significado que atualmente tem, por ser, desde há muito tempo, a língua das

artes, da literatura, da filosofia, da culinária, da moda e das ciências. O idioma é também de

grande importância em pesquisas nas mais diversas áreas do conhecimento: química, física,

biologia, história, turismo, hotelaria, psicologia, pedagogia, sociologia, direito, política,

música etc. Com tantos apelos em tantas áreas do conhecimento, não é de se espantar que o

francês tenha uma demanda crescente para o mundo do trabalho, ainda carente de

profissionais e estudantes que dominem o idioma para suprir as necessidades oriundas dessa

demanda.

O estudo da língua francesa promove o desenvolvimento da leitura, da comunicação

oral e da escrita como práticas contextualizadas nas mais diversas situações, cotejando os

diversos padrões linguísticos. Conforme o documento das Orientações Curriculares para o

Ensino Médio, “cada língua, longe de ser algo homogêneo, é composta por variantes

socioculturais.” (MEC, p. 101)18 . A língua, em suas variantes socioculturais, além de

abranger situações variadas, se vale de meios de comunicações diversos como a internet, por

exemplo. Também nesse caso, o francês revela toda sua modernidade e dinamismo, uma vez

que é a terceira língua mais utilizada pelos internautas do mundo19. Assim, o estudo do

francês também contribui para a inclusão social e digital.

Não podemos esquecer que a internet representa uma fonte constante de pesquisa e

atualização dos professores e alunos, traz o ensino da língua francesa para mais próximo de

sua realidade cultural e desperta o espírito crítico do aluno, que verifica as diferenças culturais

por meio de outro letramento, contrapondo seu conhecimento identitário com um

conhecimento estrangeiro e contextualizado

18 DISTRITO FEDERAL (Brasil). Secretaria de Estado de Educação. Orientações pedagógicas para os Centros Interescolares de Línguas. Brasília, 2002. 19 Segundo o portal Direção de Terminologia e Indústrias da Língua (DTIL) , em estudo sobre língua e cultura na web de 2007. Disponível em:< http://dtil.unilat.org/LI/2007/pt/resultados_pt.htm/>. Acessado em 29 de setembro de 2008.


Ressaltamos também o fato de a língua francesa ser de origem latina, assim como o

português. Essa proximidade favorece, por meio da leitura e da escrita, da compreensão e da

fala, o desenvolvimento de ações intelectuais importantes para qualquer área do conhecimento

e para vida do aluno, como refletir, descrever, explicar, opinar, associar, discernir, apreender,

entre outras.

O estudo do francês nos aproxima de um tema transversal constante que é a

francofonia20. Esse termo está intimamente associado às palavras solidariedade, mestiçagem e

paz. Trata-se do francês falado nos cinco continentes com suas diversidades e plurilinguïsmo.

O continente africano representa uma das fontes mais sólidas dos estudos da francofonia21. O

francês, a francofonia e africanidades podem compor um novo quadro comparativo

interessante e instigante para o entendimento da diversidade cultural.

Devemos lembrar que a aprendizagem de uma língua estrangeira, o francês nesse caso,

complementa a formação geral dos alunos, aguça seu espírito crítico, auxilia no

desenvolvimento pessoal, desperta o interesse do aluno para viajar e conhecer outros países,

favorece a diversidade cultural ao exercitar a tolerância e a abertura às outras culturas,

estimula a valorização do plurilinguismo e da cidadania.

No Distrito Federal, o francês é, há quase trinta anos, ministrado a alunos da rede

pública de ensino pelos Centros Interescolares de Línguas (CILs) e pelo convênio da Aliança

Francesa. Os Centros Interescolares de Línguas abarcam a grande maioria dos estudantes de

francês da rede pública de ensino do Distrito Federal, que são atendidos desde as séries finais

do ensino fundamental até o final do Ensino Médio22. A equivalência de série e nível pode ser

vista nas Orientações Pedagógicas para os Centros Interescolares de Línguas (Brasília, 2002).

O Currículo de Francês deve propiciar ao aluno, no final do ensino médio, as ferramentas

necessárias para se ascender ao mundo do trabalho, ou seja, conteúdos, competências e

habilidades exigidos pelo Programa de Avaliação Seriado (PAS), pelo Exame Nacional do Ensino

Médio (ENEM), pelo vestibular, dentre outros. Com base em um currículo sólido e em

consonância com as demais línguas estrangeiras modernas (o inglês e o espanhol), almejamos

que, um dia, se dê a ampliação da oferta da língua francesa no ensino regular. 20 O termo “francofonia”, imaginado pelo geógrafo francês Onésime Reclus no século XIX, se enriqueceu de novas significações com o passar do tempo. O nascimento institucional da francofonia deve-se a homens de estados africanos como Léopold Sédar Senghor, Habib Bourguiba ou Hamani Diori. Em: La francophonie. (p. 6). 21 Na África, o francês se mistura a outras línguas africanas. Dessa mestiçagem pode nascer uma nova língua. Ibid (p. 23) 22 Os conteúdos trabalhados nessas séries são agrupados em níveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para além daqueles previstos no currículo. No ensino médio, o 1º, 2º e 3º anos equivalem, no mínimo, aos níveis B3, B4 e B5. Sendo que o aluno pode estar em um nível mais avançado se não tiver reprovado ou parado nenhum semestre.


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• Valer-se processualmente da língua francesa como código de comunicação em sala de aula.

• Refletir sobre a língua em seus aspectos socioculturais de modo contextualizado.

• Depreender o essencial de anúncios e mensagens simples e claras

• Ler textos curtos simples. • Simular situações em um restaurante,

reconhecer alimentos e objetos • Falar de alimentos demandando uma porção. • Fazer perguntas sobre alimentos, quantidades e

preços. • Utilizar a língua francesa como código de

comunicação em classe com fluência e expressividade.

• Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e escrita como práticas culturais contextualizadas.

• Conhecer especificidades culinárias de países francófonos e compará-las com a culinária do Brasil.

• Caracterizar os alimentos a partir de sua composição.

• Consultar cardápios, escolher refeições e pagar contas.

• Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito.

• Entender a língua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais.

• Simular ser convidado, visitar um apartamento, reconhecer móveis, partes da casa e membros da família.

• Perguntar sobre algo ou alguém. • Reduzir sentenças por meio da substituição de

um nome ou grupo nominal por um pronome. • Utilizar a linguagem verbal para argumentar,

opinar, comparar, discutir idéias na participação de diálogos e apresentações orais.

• Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos. • Comparar coisas e pessoas. • Perguntar a hora e momentos do dia. • Identificar o possuidor de objetos e a relação

entre os seres.

• Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc.

• Verbos modais: pouvoir, vouloir, savoir, prendre

• Artigos Partitivos • Pronomes Interrogativos: “est-ce que, où,

quel(le)(s), qui, comment, combien, quoi” • Vocabulário de alimentos de um feira ou

mercado • Revisão dos números • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Vocabulário de alimentos de restaurante • Verbos referentes à alimentação • Diferenciação do artigo partitivo e do artigo

definido em contração com a preposição “de” • A preposição “à” para descrever alimentos

compostos • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Pronomes indefinidos: quelque chose e quelqu’um;

• Verbos do terceito grupo: connaître e ouvrir • Adjetivos possessivos • Revisão dos pronomes tônicos • Interrogação: Qui est-ce? Qu’est-ce que c’est? • Pronome complemento objeto direto • Leitura e produção de texto

• Oralidade • Vocabulário de descrição de uma casa ou

apartamento • Verbos do segundo grupo: sentir • Adjetivos possessivos • Pronome complemento objeto direto • Pronome complemento objeto indireto • Negação dos artigos indefinidos e partitivos • Imperativo Presente • Horas • Verbos pronominais • Comparativos • Interrogação de uma sentença negativa • Resposta afirmativa “si” • Leitura e produção de texto • Oralidade


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• Simular situações de compra de roupas e sapatos. • Perguntar preços, tamanhos de roupas e sapatos. • Indicar itinerários. • Comunicar tarefas habituais e atividades

familiares. • Identificar objetos e mostrá-los. • Dar ordens, conselhos ou fazer pedidos, proibir e

interditar. • Depreender o essencial de anúncios e mensagens

simples e claras • Promover o desenvolvimento da leitura, da

comunicação oral e da escrita como práticas culturais contextualizadas.

• Prever acontecimentos futuros desejados ou esperados.

• Comparar pessoas e coisas de modo superlativo. • Expressar acontecimentos futuros previstos. • Falar do clima e fazer previsões meteorológicas. • Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e

por escrito. • Entender a língua estrangeira como instrumento

de letramento, inserida em contextos socioculturais.

• Perceber que a escrita não pode ser vista de forma abstrata desvinculada do contexto de seus usos e de seus usuários.

• Narrar fatos que estão acontecendo no momento da enunciação, fatos que acabaram de acontecer e fatos que vão acontecer em um período de tempo definido.

• Narrar ações que não são mais realizadas. • Compreender e expressar pontos essenciais de

temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o curriculum vitae etc.

• Conhecer e valorizar diferentes culturas e realizar interações sociais por meio da linguagem.

• Entender que cada língua e cada cultura usam a escrita em diferentes contextos para fins diferentes.

• Promover o desenvolvimento da leitura, da comunicação oral e da escrita como práticas culturais contextualizadas.

• Exprimir desejos e intenções.

• Negar ações de diversas maneiras.

• Vocabulário de lojas, roupas, calçados • Vocabulário de itinerário e passeios • Expressões: moi aussi, moi non plus • Adjetivos demonstrativos • Pronome demonstrativo « ça » • Adjetivos indefinidos : tout, toute, tous, toutes • Imperativo afirmativo e negativo • Leitura e produção de texto

• Oralidade

• Futuro simples • Superlativos • Expressão da condição: «si + presente + outro

verbo no futuro • Vocabulário do clima e da meteorologia • Verbos: faire, pleuvoir • Expressão: Il faut... • Advérbios de quantidade • Futuro próximo • Leitura e produção de texto

• Oralidade

• Imperativo dos verbos pronominais • Galicismos: être en train de, venir de, aller +

infinitif • Negação: ne... plus • Leitura e produção de texto

• Oralidade • Vocabulário de atividades cotidianas • Outras formas negativas • Pronomes indefinidos: chaque e chacun • Leitura e produção de texto • Oralidade


FRANCÊS − 3ª SÉRIE LE

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• Depreender o essencial de anúncios e mensagens

• Ampliar a visão de mundo dos alunos, trabalhando o senso de cidadania e a capacidade crítica.

• Utilizar conhecimentos linguísticos no processo de interpretação e produção de textos.

• Desenvolver a capacidade de observação e de argumentação.

• Valer-se da narração para contar lembranças. • Considerar o caráter da leitura como prática

cultural e critica, de linguagem essencial para a construção da cidadania e para a formação do aluno.

• Conhecer e língua francesa como instrumento de valores socioculturais e destacar a importância da diversidade cultural.

• Externar os conhecimentos adquiridos oralmente e por escrito.

• Entender a língua estrangeira como instrumento de letramento, inserida em contextos socioculturais.

• Desenvolver a confiança, criatividade e autonomia através de experiências bem-sucedidas no uso da língua francesa.

• Perceber a língua estrangeira como instrumento de interação comunicativa inserida em contextos socioculturais.

• Articular expressões de maneira simples a fim de narrar experiências e eventos.

• Narrar uma história ou intriga de um livro ou de um filme e exprimir reações.

• Construir conhecimentos por meio de informações e diálogos.

• Narrar fatos passados e descrever as circunstâncias em que tais fatos ocorreram.

• Perguntar sobre fatos passados. • Negar que certos fatos ocorreram.

• Compreender e expressar pontos essenciais de temas familiares como as refeições na França; telefone fixo, celular e Internet; convite para almoço ou jantar ; festas e presentes; as liquidações; turismo; a televisão; o clima; a Francofonia; a infância e as férias; o trabalho, os estudos, o currículum vitae etc.

• Vocabulário de comparação da França e da francofonia

• Vocabulário da infância e das férias • Expressões comparativas: mieux e meilleur • Utilização de très e trop • Imperfeito do indicativo • A forma restritiva: ne... que • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Vocabulário de férias, viagens • Passado composto com auxiliar être e avoir • Colocação dos advérbios no passado • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Vocabulário de trabalho, estudo e CV • Passado composto e imperfeito • A colocação dos adjetivos • A negação • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Vocabulário para narrar férias e incidentes,

descrever o tempo • Passado composto e imperfeito • Interrogação e negação com o passado

composto • Leitura e produção de texto • Oralidade


7.4 ESPANHOL

Desde agosto de dois mil e cinco, o ensino da Língua Estrangeira Moderna- Espanhol

passou a ser obrigatório nas escolas de Ensino Médio (Lei nº 11.161 de 5/08/2005) e

facultativo nas escolas que atuam na modalidade Ensino Fundamental.

Esse novo tratamento que a Língua Espanhola passou a receber entre as disciplinas

vinculadas ao currículo do Ensino Médio no Brasil nos traz a consciência, a forma e o modo

como se tem aprendido e ensinado o idioma e as culturas hispano falantes. Isso nos obriga a

repensar os objetivos que queremos alcançar, além das quatro habilidades de compreensão e

expressão escrita e oral. Devemos avançar incentivando o aluno a uma aprendizagem muito

mais intensa e complexa fazendo, assim, com que ele seja mais que um receptor, seja agente

do seu próprio aprendizado.

Nesse sentido, este documento busca extrapolar os eixos culturais, políticos,

educacionais, sociais, informativos, econômicos e outros, que perpassam o processo de ensino

linguístico ou instrumental, atualmente concebidos por professores e alunos de LEM-

Espanhol, e refletir sobre o caráter amplo da disciplina e sobre o processo de construção da

identidade própria e do outro.

A intenção aqui almejada é fazer com que o aluno, se perceba como um cidadão de um

mundo diversificado e heterogêneo, adotando uma postura crítica e comunicativa entre os

diversos conteúdos abordados no curso, de maneira que se desenvolvam as competências

recomendadas pelo MEC nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006), no

componente curricular Espanhol, que são: a (inter)pluriculturalidade, a competência

comunicativa, a compreensão oral, a produção oral, a compreensão leitora e a produção

escrita sem perder de vista a ludicidade da aprendizagem e a realidade das competências.

Dessa forma, ao aprender uma língua estrangeira o aluno deve perceber que ele não

está apenas aprendendo a comunicar-se em um idioma diferente do seu, mas também

construindo a sua formação como cidadão consciente e crítico, uma vez que a língua

estrangeira estará abrindo novos horizontes ao seu pensamento, tanto no âmbito social e

cultural como político. Por isso, é fundamental que o professor de espanhol trate o

ensino/aprendizado d23a língua espanhola não apenas como uma maneira de expressar-se e

sim como um código de linguagem constituído de conhecimentos culturais e valores sociais.

23 Os conteúdos trabalhados nessas séries são agrupados em níveis semestrais nos CILs. Por se tratar de regime semestral, os alunos nos CILs podem aprofundar seus conhecimentos para além daqueles previstos no currículo. No ensino médio, o 1º, 2º e 3º anos equivalem aos níveis B3, B4 e B5.


Entendemos, porém, que estas recomendações não se findam aqui e, sabemos que ao

ter conhecimento da grandiosidade cultural de uma língua, o aluno é motivado a ser mais

exigente, à medida que ele entende e interpreta a sua própria língua. Isso o levará a um estudo

mais profundo, fazendo analogias com os conhecimentos já adquiridos, o que promoverá um

ganho a todos os envolvidos no envolvidos no processo educacional do aluno: pais,

professores e sociedade. Além de promovê-lo como ser humano.

Assim, sugerimos a interdisciplinaridade com os demais componentes do currículo do

Ensino Médio.


ESPANHOL − 1ª SÉRIE LE

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• Fazer uso, gradualmente, da língua estrangeira como código de comunicação na sala de aula.

• Explorar, como instrumento de letramento, o uso da língua estrangeira e os aspectos socioculturais dos países que falam espanhol, ouvindo música; lendo textos jornalísticos, de revistas e outros; assistindo a filmes; ouvindo e participando de palestras, etc.

• Expressar oralmente e por escrito ações e desejos em um futuro imediato.

• Criar diálogos telefônicos simulando situações concretas de uso da língua.

• Produzir textos orais e escritos expressando dúvidas e probabilidades.

• Substituir em produções orais e escritas, os complementos diretos pelos pronomes equivalentes.

• Ler textos relacionados com a promoção do lazer.

• Reconhecer o Pretérito Perfeito Composto, em textos orais e escritos, em situações passadas, ainda relacionadas com o presente.

• Narrar oralmente e por escrito acontecimentos no passado recente utilizando os marcadores temporais do Pretérito Perfeito Composto.

• Produzir textos orais e escritos expressando pedidos de desculpas, surpresa e decepção.

• Reconhecer e empregar o Pretérito Indefinido em textos orais e escritos.

• Narrar situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Indefinido.

• Ouvir e ler biografias de personalidades. • Compreender os estados de ânimo e

relacioná-los a situações reais e descrevê-las. • Empregar expressões de interesse pelo

estado de ânimo de alguém. • Ler e compreender textos sobre meio

ambiente que enfatizem a sua valorização. • Reconhecer e empregar em textos orais e

escritos a posição e posse de objetos e seres. • Fazer comparações entre objetos, pessoas e

ações. • Identificar e empregar vocabulário adequado

para referir-se ao clima e à temperatura.

• Separar as sílabas das palavras de acordo com a especificidade da língua espanhola

• Perífrase Verbal de Futuro (ir+a+infinitivo). • Marcadores Temporais • Complemento Direto do Verbo. • Vocabulário: expressões usadas ao telefone,

lazer, expressões de incerteza, indiferença e probabilidade.

• Leitura e produção de texto • Oralidade

• Particípios Passados. • Pretérito Perfeito Composto do Indicativo. • Marcadores Temporais. • Narração de acontecimentos recentes. • Vocabulário: pedidos de desculpas,

expressões de surpresa e decepção. • Leitura e produção de texto • Oralidade • Pretérito Indefinido. • Marcadores Temporais. • Pronomes e adjetivos indefinidos. • Vocabulário: estados de ânimo, expressões de

interesse pelo estado de ânimo das pessoas. • Leitura e produção de texto • Oralidade • Adjetivos e Pronomes Demonstrativos. • Adjetivos e Pronomes Possessivos. • Verbos Impessoais. • Uso de “muy” e “mucho” • Comparações do adjetivo. • Separação silábica. • Vocabulário: clima e temperatura. • Leitura e produção de texto

• Oralidade



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• Reconhecer o Pretérito Imperfeito em textos orais e escritos.

• Descrever situações passadas utilizando os marcadores temporais do Pretérito Imperfeito.

• Perguntar e expressar oralmente e por escrito obrigações e ausência de obrigações impessoais e pessoais.

• Ouvir, ler e narrar oralmente e por escrito biografias de personalidades.

• Ampliar processualmente os conhecimentos históricos e culturais de países hispanofalantes.

• Perguntar e responder questões utilizando o verbo “doler” e o vocabulário das partes do corpo.

• Expressar, oralmente e por escrito, enunciados impessoais.

• Substituir em produções orais e escritas, os complementos indiretos pelos pronomes equivalentes.

• Expressar condição nas produções orais e escritas.

• Comparar objetos e seres. • Simular situações para emprego do

vocabulário sobre doenças, relacionado-o com o vocabulário já estudado.

• Narrar ações passadas interrompidas por outras.

• Expressar continuidade de uma ação passada para descrever e narrar fatos e situações.

• Acentuar adequadamente as palavras. • Ouvir, ler e produzir textos sobre esportes,

comparar a cultura local com a de países hispanofalantes.

• Reconhecer os desportistas famosos de países hispanofalantes.

• Pretérito Imperfeito do Indicativo • Marcadores Temporais. • Perífrase Verbal de Obrigação • Vocabulário: Biografia. • Acontecimentos históricos. • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Verbo “Doler” • Frases Impessoais com SE. • Complemento Indireto do Verbo • Vocabulário: partes do corpo. • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Orações Condicionais (si+presente do indicativo).

• Graus do adjetivo: regular, comparativo e superlativo.

• Vocabulário: doenças. • Leitura e produção de texto

• Oralidade

• Perífrases Verbais: “Llevar + Gerundio” e “Estar + Gerundio”.

• Acentuação Gráfica. • Vocabulário: esportes • Leitura e produção de texto

• Oralidade



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• Ampliar o uso dos verbos ser e estar na língua espanhola.

• Reconhecer e empregar o Futuro Imperfeito em textos orais e escritos.

• Prever situações futuras utilizando os marcadores temporais do Futuro Imperfeito do Indicativo.

• Expressar planos de viagens, perguntar e responder questões sobre dados pessoais.

• Conhecer modelos de documentos pessoais de países hispanofalantes.

• Simular situações que envolvam a utilização desses documentos e preenchimento de formulários.

• Reconhecer e empregar o Presente do Subjuntivo em textos orais e escritos.

• Expressar desejos, probabilidades, dúvidas. • Manifestar opiniões e indiferenças. • Construir textos dissertativos que expressem

opiniões e indiferenças. • Ordenar, aconselhar, instruir, proibir . • Reconhecer o Condicional Simples em textos

orais e escritos. • Manifestar desejo e/ou condição em situações

pouco prováveis ou improváveis. • Seguir ou dar instruções de como preparar

receitas de comidas típicas dos países hispanofalantes.

• Reconhecer e empregar o Pretérito “Pluscuamperfecto” em textos orais e escritos.

• Narrar fatos passados ocorridos anteriormente a outros.

• Diferenciar estilo direto e indireto. • Transmitir informações recebidas usando o

estilo indireto oralmente e por escrito.

• Ouvir, ler e produzir textos orais e escritos sobre os meios de comunicação.

• Uso de Ser e Estar • Futuro Imperfeito do Indicativo. • Marcadores Temporais do Futuro. • Vocabulário: Documentos pessoais e viagens. • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Presente do Subjuntivo. • Expressões de Subjuntivo. • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Imperativo Afirmativo e Negativo • Condicional Simples • Vocabulário: tarefas domésticas. • Leitura e produção de texto • Oralidade

• Pretérito “Pluscuamperfecto” • Estilo Indireto. • Vocabulário: meios de comunicação. • Leitura e produção de texto


7.5 ARTE

A Arte excede, de muito, os limites das avaliações estéticas. Modo de ação produtiva do homem, ela é fenômeno social e parte da cultura. Está relacionada com a totalidade da existência humana, mantém íntimas conexões com o processo histórico e possui a sua própria história

Benedito Nunes

Este documento traduz-se como a nova proposta curricular do componente curricular

Arte do ensino médio e integra o presente Currículo de Educação Básica da Secretaria de

Estado de Educação do Distrito Federal.

Vamos começar com uma reflexão que se pode relacionar a uma abordagem do ensino

de Arte sob uma perspectiva sócio-histórico-cultural, entendida como meio de

instrumentalizar o educador com vistas à elaboração de materiais didáticos e pedagógicos a

fim de planejar e construir metodologias e estratégias para abordagem e aquisição de

diferentes habilidades e conteúdos escolares, voltados para a aprendizagem significativa, a

partir do seu contexto escolar.

Segue-se o eixo formado pelo binômio epistemológico letramento e diversidade,

presente neste documento.

O mundo globalizado no qual estamos inseridos está em constante transformação de

tendências, que ora acontecem por evolução, em alguns momentos por ciclos, ou ainda, por

rupturas presentes nas idéias estéticas norteadoras da arte e, do Ensino de Arte.

Para a arte educadora Terezinha Losada 24(Arteduca 2008, p.9):

é importante ter a modéstia de saber que nenhum currículo esgota uma área de conhecimento, e todo o conhecimento é provisório e parcial, não esgotando a complexidade de seu objeto, especialmente quando se trata do ser humano e sua fantástica capacidade simbólica. (LOZADA, Arteduca 2008, p.9)

Entende-se que a reflexão acima, faz-se mister para o entendimento de que os

currículos mudam para dar conta das demandas da sociedade, pois esta apresenta mudanças.

No que se refere ao componente curricular Arte, neste momento é natural que venha à tona

questões tais como o percurso histórico da Arte no Ensino Médio, alguns marcos legais e os

anseios dos professores de Arte.

Quais os objetivos, o que se pretende com o ensino e a aprendizagem por meio do

componente Arte? Quais as características do componente curricular Arte? E, como situar

professores e alunos, no ensino médio? 24 ANTONELLO, C.; NARITA F.; LOSADA, T. Práticas pedagógicas: Artes Visuais, Música e Teatro. Arteduca,/IdA/UnB 2008, p.9.


Nos Parâmetros Curriculares Nacionais − PCN, por definição a Arte, integra a Área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias, tal importância deve-se particularmente aos seus

aspectos estéticos e comunicacionais. Neste sentido, apontam-se como foco o diálogo sensível

e simbólico com a cultura local ou nacional e internacional.

O conceito de Identidade para Stuart Hall25 (1998, p. 13) “torna-se uma celebração

móvel, (...) e é definida historicamente (...) o sujeito assume identidades diferentes em

diferentes momentos, identidades que não são unificadas ao redor de um “eu” coerente”. A

arte está em relação dialógica com a com a cultura visual26, e com o multiculturalismo, afirma

o educador espanhol Fernando Hernández (2000). Neste contexto surgem questionamentos a

respeito da arte hegemônica européia e são apontadas novas abordagens que visam valorizar:

o local, o regional, o nacional, as pequenas narrativas, a diversidade, as tecnologias da

informação e da comunicação, o meio ambiente, as diferenças de gênero e de orientação

sexual, a cultura da paz, as relações simbólicas, a ludicidade e as relações étnico-raciais e, a

inclusão no currículo oficial das redes de ensino a obrigatoriedade da temática História e

Cultura Afro-Brasileira e Indígena27.

São muitos os modos de organizar o ensino em Arte e suas conexões

interdisciplinares28, contudo procura-se ter o foco nas competências e habilidades a serem

desenvolvidas dentro de três categorias: 1) Representação e comunicação; 2) investigação e

compreensão e 3) contextualização sociocultural29. Dessa maneira a presença da Arte na

escola possibilita o conhecimento sensível-cognitivo, estético, crítico, comunicacional e

favorece o aprendizado cultural dos alunos e a sua humanização. (BRASIL, MEC/SEMTEC,

2002).

Olhando o passado da história da presença Legal do ensino de Arte no Distrito

Federal, atualmente já se deseja ver superado o viés tecnicista praticado à entrada da Arte nas

25 HALL , S. A identidade cultural na pós-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 1998. 26 HERNÁNDEZ, F. Cultura visual, mudança educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: Artmed, 2000. 27 Observar a LEI Nº 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. Ainda, observar a LEI No 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes art. 26-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira. Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. 28 CAMPELLO, S.M.C.R. Educação em Arte: uma proposta de formação continuada de professores de artes visuais por meio da utilização das tecnologias de informação e comunicação. Dissertação apresentada ao Instituto de Artes da Universidade de Brasília, 2000. 29 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002. (BRASIL, MEC/SEMTEC, 2002).


escolas por meio da Lei 5692/71. Por um lado houve a alegria de a Arte ser contemplada e

batizada inicialmente como a Disciplina Educação Artística. Mas, por outro lado, na prática

houve a profusão de repetições de técnicas artísticas, na qual professores polivalentes

colecionavam álbuns com modelos de aulas. A reprodução de diferentes métodos artísticos

descontextualizados, como receita, relegou a Arte a atividades de recreação, e por falta de

consistência crítica e pedagógica, com o passar do tempo instalou-se um vazio criativo, de

sensibilidade, de Arte como conhecimento e de um programa de Arte. Neste viés inicial, a

abordagem escolar da arte não vinculava o educativo ao estético 30. Como se pode ler em

Brasil (MEC/SEMTEC, 2004, p. 85).

A inexistência de um corpus teórico, de estudo da estética e de sensibilidade crítica, e

do ensino da História da Arte, foi amplamente debatida pela sociedade nos anos 80, e houve a

reivindicação por parte de arte educadores por uma Arte/Educação comprometida com

propostas pós-modernas31, tratando o ensino e a aprendizagem da Arte como linguagem e,

como área de conhecimento.

Os avanços curriculares reclamados pelos arte educadores na década de oitenta,

adquiriram força e visibilidade e foram atendidos, enfim, no inicio dos anos 90 com a

reforma educacional implantada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB

- Lei nº 9394/9632. Lei na qual há o reconhecimento da importância do Ensino de Arte, como

Componente Curricular obrigatório na Educação Básica de Ensino33.

Em seguida o Parecer nº 1534 (BRASIL, 1998), que, entre outras providências,

estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio- PCNEM. Seguiram-se a

publicação dos Parâmetros Curriculares Nacionais: Ensino Médio - PCNEM35, (BRASIL,

MEC/SEMTEC, 1999), que nortearam o Ensino Médio. Este documento orienta a educação

rumo a Estética da Sensibilidade na formação da compreensão da alma humana, dentro da

ética, voltada para o mundo do trabalho. Torna-se um foco a importância de aprender a ser e

30 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares do Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/ SEB, 2004. p. 85. 31 Ver a Proposta Triangular nas obras de BARBOSA, A. M. A imagem no ensino da arte. São Paulo/ Porto Alegre, Perspectiva/Iochpe,1991. ___________Tópicos utópicos. Belo Horizonte: Com/Arte. 1998, 198 p. 32 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 33 BIANCHO FILHO, A. Um aplicativo multimídia para o ensino da arte: geometria. Dissertação de Mestrado. Departamento de Artes Visuais, UnB, 1997. 34 BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Parecer 15/98 de autoria da Conselheira Guiomar Namo de Mello, aprovado em 01/06/98. 35 BRASIL, Ministério da Educação. Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais: ensino médio. Brasília: Ministério da Educação. 1999a.


suas interações e construções cotidianas de boa convivência com o outro. Dessa maneira,

procura-se manter atitudes de boa convivência e de estar atento ao conhecimento desse

mundo. Dessa forma “o como” adquirimos o conhecimento em arte, e de como

acompanhamos novas abordagens na educação, são identificadas pelo Relatório da

UNESCO36. (DELORS, 1998)

Há ainda, no Relatório nº15, outros epistemas, paradigmas e concepções tais como a

interdisciplinaridade, a contextualização e a abordagem da Arte como integrante da Área de

Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. A Instituição Escolar, como campo propício para

compreender e usar os sistemas das diferentes linguagens como meio de organização

cognitiva da realidade pela constituição de significados, de expressão, de comunicação e de

informação.

Nesse sentido o ensino de Arte é um saber que se constrói socialmente, e põe seus

atores, alunos, professores e a comunidade escolar frente às exigências da globalização, das

Tecnologias da Informação e da Comunicação, como agentes transformadores rumo a solução

de situações problemas, numa interface dialética e dialógica com o mundo, com o

conhecimento, com o universo da arte dentro e fora da escola, na sua casa, na sua comunidade

e na vida.

Na sequência de documentos a respeito do currículo, os PCN+37 (BRASIL,

MEC/SEMTEC 2002) ofereceram subsídios para firmar o ensino de Arte como linguagem e

delimitando as suas competências e habilidades. O ensino de Arte, de acordo com os PCNEM

e PCN+, deve abarcar as quatro especificidades curriculares, a saber: as Artes Visuais, a

Música o Teatro e a Dança. Assim, deve-se habilitar para entender os sistemas sígnicos que

constituem a produção, a apreciação e a contextualização dos conhecimentos da área. 38

(MEC/SEMTEC, 2004.p.85).

Nesta presente proposta curricular do componente curricular Arte, segue-se o

documento Orientações Curriculares para o Ensino Médio: Linguagens, Códigos e suas

Tecnologias39 (MEC/SEMTEC, 2006).

36 DELORS, J. Educação: um tesouro a descobrir. São Paulo: Cortez; Brasília, DF: MEC; UNESCO, 1996. Ver a referência aos quatro pilares da educação relativos às necessidades de aprendizagem dos cidadãos no terceiro milênio, a saber: aprender a conhecer, a aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. 37 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. PCN+ Ensino Médio: orientações educacionais complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais. Linguagens, códigos e suas tecnologias. Brasília: Ministério da Educação/Secretaria de Educação Média e Tecnológica, 2002. 244p. 38 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Orientações Curriculares no Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC, SEB, 2004. P.85. 39 BRASIL, MEC, SEB. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/ SEB, 2006.


Esse documento é dirigido em especial aos professores e procura resguardar os

avanços identificados nos PCN, integrando a legislação educacional que se seguiu à Lei de

Diretrizes e bases a Educação Nacional, Lei nº 9.346/96.

Atualmente há o entendimento do papel da arte na escola, por meio do componente

curricular Arte, como uma abordagem do que é ser humano, de conhecer cada linguagem e de

estar em consonância com culturas plurais, com o meio ambiente, com o sistema simbólico,

com a complexidade da vida. É preciso saber viver, conhecendo e ressignificando o encontro

com o outro.

A convivência e a diversidade trazem no seu cerne a aplicação do conceito de

identidade, alteridade e construção social. De acordo com Néstor García Canclini40 ( 1977, p.

112) “devem levar em conta que o valor das obras se produz num campo complexo que inclui

o artista, a obra, os intermediários e o público, que esse campo está condicionado pela história

social e varia com ela.”. Dessa forma se identifica a importância de contextualização, para

que as relações estéticas não caiam no subjetivismo.

Pode-se questionar como mensagens estéticas devem ser estudadas. Há um

Letramento artístico? Pode-se dizer que a compreensão da arte está ligada à interpretação

simbólica dos bens culturais da humanidade, campo sensível que pondera a respeito do

entendimento mais aprofundado de diferentes textos, isto é do letramento ampliado ao

multiletramento41, (COSTA, 2007).

Letramento como interpretação, é a compreensão da interação morfológica e sintática

dos signos textuais escritos, imagéticos, sonoros, cênicos, da imagética fixa e audiovisuais

móveis, em diferentes tecnologias, digitais, ou não. Esses signos estão presentes na variedade

das manifestações de fruição estética, na cultura visual e no mundo globalizado, e podem ser

estudados por meio da análise morfológica e sintática contextualizada dos planos de

expressão e de conteúdo das obras42. (BRASIL, MEC, SEB, 2006.)

Para Carlos Cipriano Luckesi (1998) a vivência educacional voltada à ludicidade, pode

ser incorporada às experiências educacionais de crianças, jovens e adultos. Luckesi (1998,

40 CANCLINI, N. G. A produção simbólica: teoria e metodologia em sociologia da arte. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1979. 41 Multiletramento é um termo utilizado por Msc COSTA, Giselda dos Santos, no texto Letramento Visual: da web ao celular. No II ENCONTRO NACIONAL SOBRE HIPERTEXTO – Gêneros Digitais 25, 26, e 27 de outubro de 2007 – Universidade Federal do Ceará- Fortaleza. Segundo Costa Multiletramento reconhece a multiplicidade de significados que combina vários modos (visual, textual, auditivo, movimento e outros) e seus contextos sociais “experimentar textos pertinentes culturalmente e de projetar novos textos, e a necessidade para questionar, interpretar e criticar o que é visto e experimentado, tornando-se uma pessoa letrada”. 42 BRASIL. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica. Orientações Curriculares para o Ensino Médio. Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Brasília: MEC/SEB, 2006.


p.25) afirma que “... A atividade lúdica é aquela que dá plenitude e, por isso, prazer ao ser

humano, seja como exercício, seja como jogo simbólico, seja como jogo de regras”. No

ensino médio as metodologias, estratégias didáticas e pedagógicas envolvendo as atividades

lúdicas podem incluir os recursos das Tecnologias da Informação e da Comunicação- as TICs

- no planejamento de atividades prazerosas e interdisciplinares.

Para Venturelli (2004) a análise de endereços eletrônicos apropriados à arte e voltados

à pesquisa de arte na WEB - webart na Rede Mundial de Computadores, a Internet - e a

utilização de diferentes TICs, de softwares livres e gratuitos, a mecatrônica, o aprendizado de

linguagens de programação, de Games entre outras linguagens, tecnologias e interfaces

digitais, são articulações pedagógicas lúdicas para o estudo da estética da arte, da

comunicação e das novas tecnologias computacionais. Portanto, acredita-se que as TICs são

uma das vias do efetivo multiletramento digital (COSTA, 2007) e, os recursos da informática

são ferramentas, entre outras não digitais, que são muito bem-vindas para a produção, para o

ensino e a para a aprendizagem lúdica da arte, no ensino médio, no estudo de linguagens

artísticas.

As mensagens nos chegam aos sentidos gerando significados, que para o seu

entendimento, ao docente de Arte, sugere-se selecionar conteúdos e estratégias em conjunto

com os seus alunos, mediando a interação do aluno e desses objetos de consistência, de estudo

e de conhecimento, rumo à construção de metodologias e didáticas que vão mediar o processo

de ensino e de aprendizagem de competências gerais do ensino médio e dos conteúdos

referenciais e as habilidades específicas de cada uma das especificidades curriculares do

componente Arte.

No entanto é preciso frisar que embora essas diferentes linguagens se manifestem de

modo integrado no cotidiano, cada qual possui seu próprio sistema de elementos e códigos

estilísticos, que para serem devidamente tratados com os alunos, exige a presença de um

professor com formação especializada em cada uma das citadas linguagens. O mesmo ocorre

nas áreas das Ciências Humanas e da Natureza. Neste caso também a ocorrência integrada dos

fenômenos naturais e sociais na realidade cotidiana não exclui a necessidade do olhar

especializado de cada componente curricular.

Enfim, salienta-se que a seleção dos conteúdos e habilidades ao longo das três séries

do ensino médio esteja em consonância com o Projeto Político Pedagógico, da escola, com as

Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006) e que, atenda às exigências da

diversidade, do letramento, do mundo do trabalho e, das demandas sociais avaliativas da

Educação Básica tais como: o vestibular, o Exame Nacional do Ensino Médio - ENEM, da


Prova Brasil e do Programa de Avaliação Seriada –PAS/CESPE/UnB, entre outros exames

avaliativos.

Neste sentido apresenta-se em seguida, o programa das quatro linguagens e

especificidades do Componente Curricular Arte – Artes Visuais; Música; Teatro; Dança – em

cada uma das três séries, obedecendo como eixo estruturante as necessidades apontadas pela

UNESCO para o III milênio (Parecer nº 15/ PCN/MEC/1998), as Orientações Pedagógicas

para o Ensino Médio (MEC/SEB/, 2006), o PAS/CESPE/UnB, o Vestibular entre outros

instrumentos de avaliação, aqui mencionados anteriormente.

Visando atender as demandas e questões supracitadas nos dois parágrafos anteriores

estabeleceu-se como sugestão, três eixos/objetos de conhecimentos, a saber:

• 1ª série – Eixo: Aprender a ser - a construção de identidades e a arte; • 2ª Série – Eixo: Ser um indivíduo na sociedade e reconhecer o outro, como

cidadão. • 3ª Série – Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos

para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Abaixo de cada um dos três objetos de conhecimento, constam sete articulações

temáticas sugeridos para abordar os Conteúdos Referenciais e as Habilidades em cada uma

das séries do ensino médio. Como se pode constatar abaixo:

1) 1ª Série Eixo: Aprender a ser - a construção de identidades e a arte. Sugestão de Articulação Temática:

• Arte e Filosofia; o indivíduo e suas descobertas como um ser no mundo. A arte, o corpo e o conceito de Identidade Individual;

• Arte e as questões sociais. Diversidade de gênero, de orientação sexual, de faixa etária;

• Arte e Antropologia; raça/etnia em diferentes contextos e épocas; • Arte, mitologia e formação de Identidades no mundo globalizado - Arte x Natureza x

Deus, em diferentes culturas e épocas; • Arte e a formação do mundo ocidental; Arte e Matemática; • Arte e questões estéticas, históricas, antropológicas, geográficas, sociológicas,

políticas, científicas, econômicas, tecnológicas e culturais; • Arte e a mitologia brasileira.

2) 2ª Série Eixo: Arte e cidadania. Ser um indivíduo na sociedade e reconhecer o outro. Sugestões de Articulação Temática:

• Arte e as relações interculturais. Pluralismos e a convivência cultural pacífica; • Arte, cidadania, mudança social e correntes estéticas.


• Arte e as relações entre o conhecimento, a Pluralidade, a Diversidade Cultural e o Meio Ambiente;

• Arte e os conceitos de Alteridade e de antropofagia e suas relações com a arte. • A arte e a utilização de tecnologias produzidas pelas Ciências, e os seus diferentes

desdobramentos artísticos; • Arte e as suas raízes mitológicas/ religiosas/ antropocêntricas/ modernas, a partir do

mundo renascentista; • Arte e evolução técnica e tecnológica – pintura/fotografia/cinema/animações e

mixagens digitais, ou não. 3) 3ª Série Eixo: O ser humano, como ser que aprende, adquire conhecimentos para: conviver, vivenciar, interagir e participar do mundo da arte. Sugestões de Articulação Temática:

• Arte e produção artística; arte e indústria x arte e conceito; a arte e a função simbólica; • Arte e Identidade; memória cultural brasileira; • Arte e Tecnologia - Poéticas digitais; arte na rede mundial de computadores. • Arte Pós-Moderna e a Arte contemporânea/Arte híbrida: mixagens de suportes, mídias

e linguagens. • Arte e sociedade. Arte como propostas de soluções artísticas, para resolver situações

problemas; • A Arte e como participar do mundo do trabalho - Profissões na área da arte; • Arte e Identidade Cultural Coletiva; Tecnologias da Informação e da comunicação e as

mudanças sociais.

A seguir constam os textos introdutórios de cada uma das especificidades curriculares

do componente curricular Arte - Artes Visuais; Música; Teatro e Dança.

Após os textos há as grades com as sugestões de Habilidades e de referenciais

teóricos, para cada uma das quatro linguagens.

Os Conteúdos Referenciais estão sugeridos em quatro bimestres, objetivando

sincronizar o que se ensina e o que se aprende nas diferentes instituições escolares. Contudo o

professor tem autonomia na seleção e recortes possíveis, ou ainda, para utilizar a mesma

habilidade mudando apenas o grau de aprofundamento dos estudos, em mais de um bimestre,

ou mesmo em mais de uma série. Dessa maneira é viável flexibilizar os conteúdos em

projetos interdisciplinares. A divisão dos Conteúdos por bimestres favorece as exigências

avaliativas, supracitadas, e o fluxo de alunos entre as diferentes Instituições Educacionais.


7.5.1 ARTES VISUAIS

E por certo reencontraríamos o conceito de história em seu verdadeiro sentido se nos habituássemos a formá-lo a partir do exemplo da arte e da linguagem.

Maurice Merleau - Ponty43

A proposição das diretrizes44 curriculares para a área de linguagens, códigos e suas

tecnologias, pretende ressaltar a relevância das disciplinas, no ensino médio, e

particularmente, da arte em uma trajetória histórica de difusão e construção de saberes,

reconhecendo que a convivência com a arte, sobretudo visual, possibilita a compreensão de

outras obras artísticas, literárias, além de ser fonte de referência para o entendimento do

processo histórico e sensibilização ou revitalização de emoções e vivências estéticas.

Para45 Dubois46 (1995) É sabido que a arte avança paralelamente à ciência, à política

ou à religião, e seus deslocamentos são semelhantes aos que ocorrem no interior da sociedade.

De uma concepção teocêntrica do Universo, na Idade Média, migramos para outra

antropocêntrica, na Renascença, enquanto, no mundo moderno, a máquina vai assumindo

rapidamente as funções socioculturais do homem. Da passagem das duas dimensões

medievais - altura /largura: tempo -, passamos na Renascença para três dimensões -

altura/largura/profundidade: espaço - e destas para as múltiplas dimensões de hoje – espaço e

tempo se constituem uma unidade.

Podem-se assinalar, assim, as diferentes manifestações da arte e, também, a forma

como o observador percebe a obra. Se no Renascimento o observador é convidado ao

mergulho visual no ponto de fuga, na modernidade, o observador se mistura aos seres e coisas

para percebê-la, apreendê-la fenomenologicamente e, por fim, na contemporaneidade, este

mesmo observador interage com a obra, a obra não acontece sem a presença dele.

De acordo com Argan47(1992) a passagem da figuração para abstração ou do objeto ao

conceito, pode-se dizer que não resultou da vontade isolada de um artista ou grupo de artistas.

Pois iguais avanços e modificações se manifestam em outros campos da atividade humana –

do pensar e do fazer. Há perfeita sincronicidade entre a teoria da relatividade e o cubismo

analítico (pode-se até admitir que Georges Braque, Pablo Picasso ou Albert Einstein tenham

43 Merleau-Ponty, M. O olho e o espírito. São Paulo: Cosac & Naify. 2004. p.106. 44 BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Lei 9.394/96, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996. 45 AUGUSTO. Leci Maria C. As Dimensões da Imagem na Relação entre Arte e tecnologia. Dissertação /Programa de Pós-Graduação em Arte e tecnologia do Instituto de Artes da Universidade de Brasília,2007. 46 DUBOIS, Claude-Gilbert. O imaginário da renascença. Brasília: UnB, 1995. 47 Argan, Giulio Carlo. Arte moderna. Companhia das Letras. São Paulo. 1992.


se encontrado um dia.), assim como sabemos da proximidade entre os estudos de Sigmund

Freud e o método “alucinado-crítico” de Salvador Dali compor seus quadros, ou entre o

desprestígio das ideologias vigentes e o conceito que deriva na transvanguarda.

Assim, uma proposta curricular, que pense o ensino da arte, por ações, cuja proposta é

fazer frente à tendência redutora do ensino, pode proporcionar ao educando o

desenvolvimento de habilidades e competências de reconhecer que fatores externos

repercutiram e ainda repercutem, de modo decisivo, nas tendências artísticas. Por exemplo,

que a Pop Art não existiria fora da sociedade de consumo, sendo influenciada pelos meios de

comunicação de massa; que o grafite nasceu no metrô novaiorquino antes de ser cooptado

para as galerias; que o hiper-realismo é um realismo tipicamente urbano, com base na

fotografia.

Só com a operacionalização de metodologias pedagógicas apropriadas à educação em

arte, poderá haver efetiva contribuição para ampla difusão do entendimento da produção

artística e da leitura crítica da imagem, no mundo atual.

Segundo Richter48 (2003) Considera-se relevante que a prática pedagógica do

professor no contexto em que ele atua seja a referência para os estudos de princípios e teorias

socioeducativas e interculturais. Partindo da reflexão sobre sua ação pedagógica ou sobre seu

fazer artístico, dialogando com esses princípios e teorias, o professor pode compreender

melhor sua prática e expandi-la, propondo novas perspectivas, caminhos pedagógicos e

artísticos significativos.

Convém ressaltar que a escola pode propor uma educação desafiadora intelectualmente

e preocupada com a formação do cidadão, quando, no seu currículo permitir tratam dos

conflitos de significado e como determinadas obras, objetos, valores e expressões sociais

significam em determinadas sociedades, num determinado momento histórico.

Para Maciel (2004) a escola ao tratar a cultura visual49 e suas formas de produção como

objeto de investigação na prática educativa e na formação docente, com objetivo de

apropriação de suas formas de produção para expressão artística e leitura crítica do mundo, é

48 RICHTER, I. M. Interculturalidade e estética do cotidiano no ensino das artes visuais. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2003. 215 p. 49 Maciel (2004) explica que Cultura Visual se torna um ponto de articulação da diversidade imagética, na qual está inseria a linguagem midiática, que envolve as tecnologias da informação e da comunicação, as ciências da computação e a mecatrônica. Sem perdermos o foco na história da humanidade observamos que se confunde com a da ciência e da arte, isto é, dependendo dos valores vigentes nas épocas em que foram geradas as obras de arte mudam, hoje são obras tecnológicas. Daí a importância do estudante saber programar, de preferência com software livre, para evitar o uso de pacotes pagos. É claro que isso sempre gera um grande problema, por um lado, o professor de arte que não domina esse conteúdo e, do outro, o próprio estudante que exige utilizar programas pirateados prontos para usar. MACIEL, M. L. B. Desenho: do animado ao interativo. Dissertação de mestrado. Brasília: UnB/IdA, mestrado em arte. 2004.


uma exigência para construção de um currículo que contribua para repensar a arte na escola e

na vida50.

Quanto aos aspectos interculturais do currículo e que são tratados na obra James A.

Banks - Cultural Diversity and education ( 2001)51. Ressalta-se alguns pontos que devem ser

levados em conta na prática educativa socializadora e que incluem a diversidade cultural e

étnica como parte do compromisso democrático para a dignidade humana.

O currículo da arte pode favorecer a compreensão da cultura do seu país em seu

conjunto; apoiar valores estéticos, atitudes e comportamentos a favor do pluralismo ético e da

diversidade cultural, contribuir para discussão de resolução de conflitos sociais urbanos pela

paciência, pela tolerância, razão crítica e cultura da paz.

Nesse sentido, este documento visa orientar a prática efetiva do professor na sala de

aula, processo que gira em torno de duas questões básicas: Qual o campo de conhecimento da

disciplina? Como abordar esse conhecimento na escola? À primeira vista, parece ser uma

equação fácil. O currículo elenca os conteúdos ligados ao campo de conhecimento, dando-lhe

determinada sequência lógica, baseada em critérios históricos ou no grau de complexidade

dos assuntos. Já no planejamento de aula o professor busca organizar as melhores atividades,

estratégias e recursos para explorar os conteúdos curriculares.

O problema é que, de acordo com os objetivos estabelecidos (ou implícitos) na

educação, essas questões podem ser, e já foram ao longo da história, respondidas de diferentes

maneiras. No campo específico do ensino de arte podem ser destacadas algumas tendências:

Priorizando os conteúdos, a Pedagogia Tradicional enfatizava a erudição clássica e o

treino de certas habilidades. Nas escolas das elites, o desenho geométrico era associado à

formação dos meninos, para desenvolver o raciocínio lógico. Para as meninas eram

reservados os trabalhos manuais, buscando sua formação como futuras esposas e mães. Havia,

ainda, a formação profissional dirigida às classes populares nas escolas de artes e ofícios.

Priorizando o aluno, a Pedagogia Nova nega o treino de habilidades técnicas e os

estudos históricos sobre a arte, incentivando a pura prática artística nos ateliês, como modo de

favorecer a livre expressão da subjetividade do aluno.

Priorizando o contexto, a Pedagogia Crítica toma a arte como um meio para o aluno

compreender e representar criticamente a sua realidade.

50 FREEDMAN, K. Currículo dentro e fora da escola: representações da arte na cultura visual. In: BARBOSA. A. M. (org.). Arte-Educação Contemporânea. Consonâncias internacionais. São Paulo: Cortez, 2005, p.126-142. 51 BANKS, J. A. Cultural diversity and education. MA: Allyn&Bacon, 2001.


Priorizando as metodologias de ensino, a partir da década de 80 são problematizados

todos os modelos anteriores em busca de alternativas que integrassem as várias esferas do

ensino de arte: o conhecimento sobre a história da arte, a apreciação estética, o fazer artístico,

e a contextualização dessas práticas. Ligada aos princípios da pedagogia de Paulo Freire, a

Proposta Triangular, sistematizada por Ana Mae Barbosa, articula esses campos focalizando a

contextualização cultural. De outro modo o DBAE (Discipline Based in Art Education),

desenvolvido nos EUA, enfatiza a apreciação e o conhecimento do patrimônio artístico

hegemônico.

Priorizando a diversidade, as tendências multiculturais se fortalecem a partir dos

anos 1990, questionando o viés hegemônico do ensino de arte, que desconsidera e, muitas

vezes, desqualifica preconceituosamente, a cultura popular e de minorias étnicas.

Paralelamente, outros aspectos ligados a diversidade cultural passaram a ser discutidos, tais

como as diferenças de gênero, de idade, das chamadas necessidades especiais, entre outras.

Priorizando as novas mídias contemporâneas, e a diversidade das questões culturais

analisadas, observa-se na atualidade uma imensa flexibilização do conceito de arte. Em

primeiro lugar porque a produção artística contemporânea não obedece mais às fronteiras

canonizadas. Mas, principalmente, devido ao grande impacto da cultura de massa entre os

jovens, veiculada nos mais diversos meios de comunicação, especialmente a internet. Hoje,

esses aspectos não podem ser negligenciados no ensino da área de linguagem, seja no campo

da linguagem verbal (Língua Portuguesa e Estrangeira), das artes (visual, sonora, cênica e

corporal), seja na Educação Física.

Considerando a conceituação metodológica dos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN e das Orientações Curriculares para o Ensino Médio - OCN, relativa às especificidades

curriculares do componente de Arte: Artes Visuais, Música, Teatro e Dança, relaciona-se à

abordagem triangular ao desenvolvimento de habilidades, ou seja: o Fazer Artístico, isto é, a

produção articulando uma linguagem; a Leitura crítica dos objetos de fruição estética e a

Contextualização da produção e dos bens culturais.

Em suma, assim como a arte, o Ensino de Arte também é uma prática social que tem

sua própria história. Este caminho não é retilíneo ou evolucionista, sintetizando, ao contrário,

as demandas de cada contexto histórico. Ao mesmo tempo, esse percurso histórico cria um

campo sistematizado de conhecimentos educacionais, que podem ser resgatados pelo

professor em várias circunstâncias. Em outras palavras, podemos tirar lições do passado e do

presente. Devido seu caráter de documento geral, o currículo pode, no máximo, mencionar

esses aspectos, seja no âmbito dos “conteúdos” ou das “habilidades e competência”. No


entanto, apenas o professor, na sua interação pessoal com os alunos, pode efetivamente

concretizar esses princípios gerais, no planejamento e execução de suas estratégias de ensino.

Não é por outra razão que o professor, isolado em sua sala de aula, lidando com toda

sorte de contingências e dificuldades, geralmente se sinta impotente diante de documentos

tais como o currículo. Ou então, se sinta desprestigiado, por não ter reconhecido o seu

trabalho que, apesar de todas as adversidades, muitas vezes supera as expectativas ali

expressas. Uma coisa é certa, qualquer legislação educacional ou currículo que não seja

amplamente discutido com os professores, e também com os alunos, será letra morta.

Na educação brasileira, a trajetória pedagógica revela, cada vez mais, uma insaciável

necessidade de invadir espaços, de se re-construir no processo de apropriação do lugar

múltiplo. A herança multiculturalista, concretizada na tranversalidade das propostas

curriculares, aponta para múltiplos olhares e infinitas soluções, voltando-se para a

conscientização de um ser cidadão que adota a crítica como postura vivencial. A re-

descoberta dos diferentes contextos sociais, enxergados como elementos fundamentais no

processo de identificação desse “novo” indivíduo, aponta para uma prática pedagógica móvel,

que inclui os museus, as exposições e mostras onde os horizontes cognitivos extrapolam o

território árido das didáticas tradicionalistas, adentrando às novas propostas significativas.

Nesse processo, voltamo-nos, portanto, para a direção ampla de um território

frequentemente inexplorado, fruto do discurso teórico de Vigotsky e de Paulo Freire que

transitam centrifugamente do ser para sua vivência, instigando o desafio como estratégia e o

jogo como elemento simbólico construtor do ser. Nesse contexto, o espaço lúdico em

constante expansão, contribui com o processo de formação rizomática do ser e de seu espaço

constituinte, incluindo e elegendo as novas tecnologias como fio condutor dos percursos

educacionais inovadores.


ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE LE

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• Distinguir e conceituar arte e natureza. • Identificar pinturas, gravuras, esculturas e

outras formas de expressões, bem como distinguir, manifestações da visualidade na Pré-História (paleolítico, neolítico).

• Analisar e identificar o estilo naturalista e geométrico da arte rupestre.

• Investigar, identificar e apreciar a produção do período pré-cabralino - cultura Marajoara, Santarém e outros.

• Organizar conhecimentos e analisar a história e as manifestações visuais da cultura indígena brasileira - cerâmica, cestaria, arte plumária, máscaras, pintura corporal, e outras produções bidimensionais e tridimensionais.

• Identificar e analisar os códigos e símbolos presentes nas representações visuais Pré-Históricas locais, nacionais e internacionais - Américas, África, Ásia, Oriente.

• Comparar as funções da arte em diferentes contextos e momentos da história.

• Pesquisar, experimentar e explorar, no seu fazer artístico, diferentes meios, materiais, suportes e técnicas informatizadas ou não.

• Analisar e identificar a história e as manifestações visuais da cultura africana - cerâmica, cestaria, arte plumária, máscaras, pintura corporal, e outras produções bidimensionais e tridimensionais.

• Analisar, refletir e compreender critérios culturalmente construídos e embasados em conhecimentos afins – de caráter filosófico, histórico, sociológico, antropológico, semiótico, científico e tecnológico.

• Identificar e analisar a arte enquanto forma de conhecimento, comunicação, expressão e como ferramenta para a análise crítica da realidade e da história

• Identificar e distinguir os conceitos de bens materiais e imateriais das diferentes culturas

• Fruir e teorizar sobre as produções artísticas, observar, descrever, analisar e interpretar de forma contextualizada os elementos formais, morfológicos: cor, linha, ponto, superfície, volume, luz, textura, ritmo, forma - e os arranjos sintáticos compositivos da obra - nas suas produções visuais e da História da Arte.

• Utilizar o desenho como forma de conhecimento, comunicação e de expressão artística, empregando diferentes técnicas, suportes materiais.

• Analisar o conceito de identidade a partir de obras modernas e contemporâneas.

TEORIA DA ARTE • Conceito de arte, introdução à

análise de imagens, conceito de desenho, funções da arte, compreensão dos processos criativos das produções artísticas nas diversas áreas da linguagem artística bem como das novas tecnologias aplicadas e leitura estética de imagens.

• Corrente básica: naturalismo LINGUAGEM VISUAL

• Composição visual: tipos de perspectivas usadas para desenho, linhas estruturais, esquemas geométricos, simetria e assimetria, ritmo, cor , textura, forma, espaço positivo/negativo, emprego das mídias informatizadas ou não na composição visual de imagens.

HISTÓRIA DA ARTE PRODUÇÃO ARTÍSTICA NA PRÉ-HISTÓRIA

• Arte na Pré-História, África, China, Índia, Japão e Islã.

PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL • Arte pré-colonial no Brasil: Pré-

História. • Arte pré-colombiana

IDENTIDADE • A representação artística e a

relação com conceitos religiosos e filosóficos. (Quem sou? De onde vim? Para onde vou?).

• Indivíduo e Cultura. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Pinturas rupestres X Arte Mural x Grafite X Pichação x representações contemporâneas -outdoor e outros


ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE LE

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• Desenvolver projetos artísticos individuais e/ou coletivos que levem em consideração a identidade do aluno, o contexto social e o exercício da cidadania, a fim de intervir positivamente na realidade.

• Estabelecer um paralelo entre arte rupestre e a arte urbana contemporânea.

• Investigar, conhecer, utilizar suportes, conceitos e materiais.

• Identificar, reconhecer, listar, analisar e conceituar a arte e as suas funções na sociedade.

• Interpretar textos e narrativas culturais analisando as características morfológicas e sintáticas da imagem.

• Entender a noção de “obra” como configuração sensível: ética, estética e poética da produção e do conhecimento artístico.

• Analisar conceitos de estética, conhecer diversas abordagens sobre o tema.

• Debater e argumentar sobre os cânones de beleza clássica e padrões de beleza na atualidade defendendo ou se posicionando de forma crítica.

• Pesquisar, interpretar, produzir e contextualizar obras artísticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais.

• Realizar trabalhos de pesquisa e experimentação utilizando diversos meios e suportes.

• Organizar conhecimentos da Arte enquanto produto de uma cultura em um determinado tempo.

• Identificar a arquitetura como manifestação artística e cultural.

• Inter-relacionar a arte e as apropriações culturais e interações entre os povos.

• Confrontar possíveis soluções para problemas arquitetônicos.

• Identificar informações centrais e periféricas apresentadas na linguagem artística.

• Identificar a produção tecnológica e intelectual nas manifestações culturais e artísticas.

• Identificar e analisar o valor simbólico nas diferentes representações na Idade Média.

• Identificar e Analisar as implicações estéticas e ideológicas das representações iconográficas da Idade Média

TEORIA DA ARTE • Conceito de estética, Cânone

Clássico de Beleza. PRODUÇÃO ARTÍSTICA NA ANTIGUIDADE

• Arte no Egito, Grécia, Roma e Idade Média

• Arte Cristã Primitiva SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: AFRESCO CLÁSSICO E AFRESCO MODERNO

• Pinturas de Pompéia e a Pintura Mural Mexicana

PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO PERÍODO MEDIEVAL

• Arte na Idade Média: Bizantina, Românica e Gótica.

SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Identidade e retrato

PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO RENASCIMENTO

• Renascimento e Maneirismo • Proporção áurea (estabelecer

relação com entre Arte e matemática - Arte, ciência, Filosofia e Tecnologia renascentista.)

PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL • Arte pré-colonial no Brasil: arte

indígena SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: RETRATO E IDENTIDADE

• Dürer ; Tarsila; Frida Kahlo; pintura x fotografia


ARTE − ARTES VISUAIS − 1ª SÉRIE

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• Relacionar técnica artística e intenção do artista na representação.

• Interpretar a gramática visual em representações iconográficas.

• Entender o tempo em que o artista viveu, sua condição social e suas idéias – olhá-lo como sujeito histórico.

• Refletir sobre o papel do artista no período do Renascimento - a extensão de sua atuação, do status do artista, do ourives, entre outros ofícios, compreensão do processo de ensino da arte, da condição de mestre e aprendiz, assim como sua atuação na produção da arte (arquitetura, escultura, pintura).

• Analisar o Humanismo e suas implicações filosóficas para as representações artísticas.

• Comparar imagens produzidas no período medieval e as imagens do renascimento, analisando os temas, a iconografia, símbolos e alegorias.

• Contextualizar, estabelecer um paralelo e distinguir a arte produzida no Brasil e na Europa no período do Renascimento.

• Identificar produções artísticas no período do renascimento onde o retrato de personalidades da época se impõe.

• Leitura comparada: corrente naturalista x corrente idealista.

• Reconhecer os processos de organização, de leitura e produção de textos visuais em diferentes mídias, e as suas mixagens de canal, sintaxe e morfologia, bem como o sentido gerado em diferentes contextos.

• Ler e produzir textos visuais. • Investigar, conhecer o significado dos

elementos formais constitutivos da arte indígena e rupestre diferenciando-os e comparando-os com as visualidades e produção artísticas pessoais e com as manifestações urbana de moda e tribos.

• Perceber as diferenciações morfológicas, semânticas, sintáticas e ideológicas em diferentes processos de arte mural, arte pública, como manifestação sócio-cultural e histórica.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar e explicitar contextos históricos,

geográficos, políticos, econômicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simbólicos e explicam historicamente as opções estéticas.

• Produzir e promover leitura de obras artísticas utilizando e conhecendo materiais e suportes tradicionais e atuais.

• Realizar trabalhos de pesquisa e experimentação utilizando diversos meios e suportes.

• Identificar, conhecer/reconhecer elementos básicos da linguagem visual para experimentar e produzir trabalhos em arte.

• Comparar, identificar, analisar e associar os diferentes processos de criação de espaços na composição em diferentes épocas, culturas e estéticas.

• Relacionar composições artísticas do período Barroco com o apelo às emoções.

• Organizar conhecimentos do período barroco brasileiro e seus principais representantes.

• Estabelecer paralelo entre o Barroco Europeu e o Barroco Brasileiro.

• Investigar o Barroco em Goiás. • Associar o Rococó como movimento artístico

destinado ao mundo ocidental e sua elite. • Analisar a reação dos Filósofos iluministas à

cultura predominante nas cortes européias. • Comparar imagens e arquiteturas produzidas

no Renascimento com o Barroco nacional e internacional.

• Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simbólicos nas formas visuais e suas conexões temporais, geográficas e culturais.

• Realizar produções artísticas, individuais e/ou coletivas, na linguagem visual.

• Interpretar o imaginário social identificando os símbolos e alegorias reveladores da visão de mundo e da cultura.

• Analisar o Neoclassicismo enquanto movimento artístico que dialoga com a filosofia dos Iluministas.

• Identificar articulações políticas e filosóficas, interesses e valores relacionados ao movimento romântico.

• Identificar o romantismo como movimento que preconiza a ruptura com o padrão estético clássico.

• Inferir sobre a influência do padrão estético europeu nas representações de artistas brasileiros.

LINGUAGEM VISUAL • Linha como elemento estrutural

das obras de arte (tipo e funções), luz como elemento expressivo, cor (cor/luz, cor/pigmento, cores quentes e frias, simbologia das cores, tipos de harmonias) e composição visual. Morfologia e Sintaxe visual.

TEORIA DA ARTE • Gêneros de pintura e técnicas de

pintura e desenho em diferentes contextos históricos e sociais.

• Conceitos de estética. HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS

• Barroco e Rococó na Europa • Barroco no Brasil • Arte Colonial


• Estabelecer relações com a Literatura

HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS

• Neoclassicismo e Romantismo • Arte brasileira no século XIX,

Missão Artística Francesa, Artistas Viajantes/Grupo Grimm e Pré-Modernismo no Brasil.

PAISAGEM • Construção do espaço, ambiente e

evolução QUESTIONAMENTO E CONHECIMENTO SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Opções técnicas, sociais, estéticas, éticas e políticas na tomada de decisões



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• Organizar, comparar e classificar os conhecimentos semânticos existentes nas narrativas visuais apontando e destacando semelhanças e diferenças nas formas de representação.

• Identificar e comparar conceitos e momentos da expressão artística, onde perspectivas individuais ou coletivas caracterizam narrativas temporais, tecnológicas e culturais.

• Reconhecer no seu fazer artístico ou na análise de obras, temas e conceitos provenientes das ciências, humanidades, manifestações culturais, informações jornalísticas e outros.

• Distinguir Simbolismo e Realismo quanto ao eixo temático.

• Relacionar o Realismo e as injustiças sociais provocadas pela revolução industrial.

• Conhecer e utilizar as possibilidades plásticas proporcionadas pela fotografia e pelas novas formas de produção de imagens.

• Relacionar a forma e o conteúdo em obras artísticas do passado ou contemporâneas.

• Identificar e diferenciar elementos formais como linha, cor, volume, superfície, textura, luz e outros e suas potencialidades simbólicas e expressivas no estudo da paisagem, fauna e flora.

• Identificar a arte como uma ferramenta de intervenção cultural e social.

• Reconhecer as diferentes alternativas culturais do país e a relação da arte com o pluralismo ético e a diversidade cultural .

• Identificar e reconhecer as criações artísticas nacionais e as influências interculturais.

• Analisar a importância do impressionismo e do pós-impressionismo enquanto movimentos precursores do modernismo.

• Relacionar o pontilhismo com os estudos de óptica na biologia e na física. Relacionar a opção pela cor e seu estudo na arte e o advento da fotografia PB.

HISTÓRIA DA ARTE MOVIMENTOS E PERÍODOS

• Realismo, Simbolismo, (Sociedade pré-rafaelita),

ACADEMICISMO NO BRASIL • Academia Imperial de Belas Artes

no Brasil ARTE E REVOLUÇÃO INDUSTRIAL

• Revolução Industrial e o Realismo. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Fotografia/Realismo. • Fazer conexão com as disciplinas

Física e Química PRODUÇÃO ARTÍSTICA NO BRASIL

• Pré-Modernismo no Brasil. HISTÓRIA DA ARTE Impressionismo e Pós-impressionismo


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• Distinguir as influências que o fazer artístico pode incorporar e relacioná-las com outras manifestações artísticas nacionais e internacionais.

• Identificar, analisar a arte como forma de comunicação, expressão da cultura, de sentimentos e anseios de um povo, além de ferramenta para a análise crítica da realidade e da história.

• Relacionar a forma e o conteúdo em obras artísticas do passado ou contemporâneas.

• Investigar, identificar, analisar as manifestações culturais das etnias africanas.

• Relacionar a influência da Arte Africana no Cubismo.

• Estudar as razões da relação entre a arte infantil e o modernismo.

• Compreender o Abstracionismo como movimento Modernista consequência natural e desmembramento do Cubismo e do Futurismo.

• Diferenciar Abstracionismo formal e geométrico.

• Compreender a importância do Dadaísmo e o questionamento sobre o conceito de arte.

• Associar o movimento surrealista com a filosofia Freudiana e a simbologia do inconsciente.

• Reconhecer o Muralismo Mexicano como manifestação artística voltada para a transformação social.

• Compreender o Design como o desenho aplicado à industria, e a arte fazendo parte da filosofia funcionalista do início do século XX.

• Reconhecer Art Nouveau e sua forma singular de arte aplicada à arquitetura, mobiliário e à ornamentação.

• Conhecer a escola Alemã Bauhaus e sua importância e singularidade no diálogo interdisciplinar entre arquitetura, teatro, pintura, design e a filosofia funcionalista.

• Diferenciar o Design contemporâneo do Design do início do século.

• Identificar o emprego de materiais diversos e o diálogo entre eles criando texturas, otimizando sua função no Design.

• Compreender a comunicação visual em sua função ideológica.

• Analisar anúncios publicitários e o subtexto que estão a eles vinculados

• Conceituar e contextualizar a Arte Pós Moderna.

TEORIA DA ARTE • Conceito de estética e crítica da

arte. LINGUAGEM VISUAL

• Composição visual, colagem e construções tridimensionais.

MODERNISMO/VANGUARDAS HISTÓRICAS

• Tradição e Ruptura • Expressionismo, Fovismo,

Cubismo, Futurismo, Abstracionismo.

• Modernismo Brasileiro, Semana de Arte Moderna de 1922, Antropofagismo, Movimento Pau-Brasil.


• Estabelecer conexão com a Literatura

• Arte Brasileira após a Semana de Arte Moderna: Grupo Santa Helena.

ARTE AFRICANA. SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Estabelecer conexão com o Imperialismo Europeu na África, 1ª Guerra Mundial – História.

ARTE E INDÚSTRIA

• Dadaísmo, Surrealismo • Muralismo Mexicano • Arquitetura Moderna Brasileira –

Brasília. • Conceito de design e suas escolas:

Art Nouveau, Bauhaus. • Design contemporâneo e

comunicação visual.


ARTE – ARTES VISUAIS – 3ª SÉRIE LE

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• Compreender a arte como Conceito e identificar seus principais representantes internacionais e nacionais.

• Compreender a Arte Pós Moderna como citação, e desconstrução.

• Entender Action Painting enquanto automatismo psíquico e consequência natural do Surrealismo.

• Analisar a Pop Arte como crítica e apologia da cultura de massa.

• Compreender o Land Art como movimento artístico conceitual que extrapola o suporte convencional e utiliza a paisagem como meio.

• Organizar conhecimentos para articular arte, ecologia, reciclagem, aproveitamento e produção de materiais e suportes artísticos e criação estética.

• Investigar, identificar, analisar as produções culturais afro-brasileiras – Caribé, Mestre Didi, Rubem Valentin, Mário Cravo e outros.

• Perceber os reflexos da globalização na arte e em seu fazer artístico.

• Investigar, identificar, pesquisar analisar, comparar obras e artistas, locais, nacionais e internacionais.

• Identificar a utilização o acesso e a extensão da linguagem áudio-visual e das novas mídias na sua vida e na sua cidade.

• Identificar, codificar, decodificar, analisar e produzir imagens fixas e móveis.

• Identificar as influências da ciência e das tecnologias da informação e comunicação, do desenvolvimento social e cultural nas suas produções artísticas ou nas produções dos artistas reconhecidos.

• Perceber na mídia a manipulação dos valores, atitudes, comportamentos, emoções.

• Pesquisar e produzir arte como intervenção urbana.

• Analisar produções áudio-visuais como propagandas, novelas que aportam subtextos, interpretação dúbia.

• Reconhecer a cultura visual com um meio para abordar a diversidade, a pluralidade cultural e a interculturalidade.

• Identificar a arte não hegemônica e os limites dos conceitos de arte erudita, popular e de massa.

• Pesquisar e analisar manifestações populares, eruditas e de massa nos contextos locais, regionais e compará-las com outras manifestações nacionais ou internacionais, visando criar documentos visuais ou áudio- visuais. Identificar nas evoluções científicas, biotecnológicas, tecnológicas, na mecatrônica, na globalização, nas novas abordagens e reflexões na arte.

ARTE NO PÓS-MODERNISMO. • Arte Pós Moderna • Arte Conceitual

ARTE NORTE AMERICANA , Action Painting, Pop Arte,

• Minimalismo • Land Art • Arquitetura Pós Moderna.

ARTE NO BRASIL • Abstracionismo no Brasil, as

Bienais, Concretismo e Neoconcretismo

• Arte Conceitual SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS:

• Arte africana e afro-brasileira. • Arte e Educação Ambiental

ARTE E TECNOLOGIA • Arte e Tecnologia – Web Design,

Hipertexto, Hipermídia, Multimídia, Vídeo, Cinema, Fotografia.

ARTE CONTEMPORÂNEA • Arte Contemporânea, Feminismo,

Multiculturalismo, Arte e política, Instalações Artísticas, Performance,

SUGESTÕES DE ARTICULAÇÕES TEMÁTICAS: ALTERIDADE E INTERAÇÃO

• O olhar do outro, tipos e gêneros na representação contemporânea.


7.5.2 MÚSICA

Baseado prioritariamente nas Orientações Curriculares para o Ensino Médio

(MEC/SEB, 2006), este documento procura propor algumas linhas de ação para o ensino de

música no Distrito Federal. Aproveitando a recente aprovação da Lei 11.769/08, que altera a

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei 9.394/96) e dispõe sobre a obrigatoriedade do

ensino da música na educação básica, espera-se que o presente documento contribua para

reflexões sobre possíveis práticas pedagógico-musicais a serem, de fato, realizadas nas

escolas.

Assim, neste momento de celebração pela volta do ensino de música às escolas, faz-se

necessário um diálogo com todos os envolvidos na educação, para especificações a respeito,

por exemplo, do profissional que atuará com esse componente curricular nas escolas, bem

como das habilidades e competências que serão priorizadas no ensino da música. Este

documento, especificando as habilidades e competências musicais, portanto, já sinaliza um

primeiro diálogo.

Entretanto, ainda temos que discutir muitas questões: Que conhecimentos são

validados ao definirmos as habilidades e competências musicais? Como a diversidade de

manifestações musicais e a aprendizagem musical informal são contempladas no currículo?

Como garantir que a música seja tratada como um domínio especializado, com valor na

própria experiência musical e não apenas como um meio para desenvolver outras habilidades

(como socialização, motricidade, raciocínio etc.)? No trabalho conjunto com os demais

componentes curriculares, qual a função da música? Como as Tecnologias de Informação e

Comunicação (TICs) podem ser utilizadas como nossas aliadas nas aulas de música? Essas

são algumas das questões que são brevemente discutidas aqui, relacionando-as às

competências gerais determinadas para o Ensino Médio.

Conforme as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (MEC/SEB, 2006, p.175),

uma forte tendência na prática pedagógico-musical é a experiência direta com o fazer musical

e criativo, com influências significativas de Koellreuter, compositor e educador alemão, e de

Keith Swanwick, educador musical inglês. Do primeiro, temos a proposta baseada na

improvisação musical; e do segundo, a abordagem integrada das modalidades de composição,

apreciação e execução, apoiadas pela técnica e literatura sobre música. Dentre as habilidades e

competências musicais elencadas neste documento, podemos encontrar, nos três anos do

Ensino Médio, a proposta da experiência direta com esse fazer musical criativo.


Entretanto, precisamos atentarmo-nos ao fato de que a presença de atividades de

apreciação, composição e execução – modalidades que, como discorremos acima, garantem o

envolvimento direto com o fazer musical – por si só, não asseguram uma prática musical

significativa, com expressividade. Para isso, Swanwick (1988, 1994, 2003) apresenta um

modelo que define as dimensões da música, discutindo como nos relacionamos com os

elementos sonoros e como os transformamos em música. Resumidamente, Hentschke e Del

Ben (2003, p.179) explicam: Quando vivenciamos música, seja ouvindo, tocando um

instrumento, cantando, compondo ou improvisando, prestamos atenção ou nos relacionamos

com as qualidades do som em si (forte, suave, rápido, lento, o timbre da voz ou do

instrumento, por exemplo), com a forma pela qual os sons são manipulados, com o controle

seguro das vozes e instrumentos. A essa dimensão Swanwick dá o nome de Materiais: a

matéria sonora que constitui a música e suas qualidades específicas. Podemos atentar ainda

para o caráter expressivo da música, para sua identidade expressiva, seja ela leve, alegre ou

triste. Essa é a dimensão de Expressão. Finalmente, podemos prestar atenção no modo como

os sons são organizados no tempo, como os vários gestos musicais se relacionam, se

desenvolvem ou se contrastam, definindo um sentido de direção; a estrutura da música em

termos de frases, períodos e partes.

Esses aspectos constituem a dimensão de Forma. (HENTSCHKE; DEL BEN 2003,

p.179)

Desse modo, é importante não apenas garantir o acesso às práticas musicais, mas

também é primordial que os professores busquem proporcionar práticas musicais

significativas, atentando às dimensões da música que podem e devem ser trabalhadas nas

modalidades de composição, execução e apreciação.

Além de práticas musicais em aulas de música, em detrimento a aulas expositivas

sobre música, vale a pena ressaltar a importância de se considerar a diversidade de estilos

musicais presentes no cotidiano de nossos alunos, bem como suas experiências musicais fora

do contexto escolar. Ao discutir algumas práticas musicais em escolas, Swanwick (2003)

aponta a formação de uma subcultura da música escolar que, em alguns casos, difere muito da

música “real”, escutada pelos alunos que consomem CDs, MP3s, vídeos etc. Assim,

procurando abranger repertórios diversificados que possibilitem a melhor compreensão e

construção de conhecimentos para a formação do cidadão, foram sugeridas algumas

habilidades que buscam promover o entendimento, articulação, identificação e criação de

estilos e gêneros musicais de nossa cultura e outras. Segundo Penna (2006, p.39), essa

“necessidade de trabalhar com a diversidade de manifestações artísticas, considerando a todas


como significativas”, é o que vem apontando o multiculturalismo e pela Lei 11.645/08; mas a

autora também nos alerta para a necessidade do diálogo entre as diferentes práticas musicais e

culturais como “essencial para o crescimento de todos, para evitar não só a tentação do

etnocentrismo, mas também os riscos do folclorismo ou da guetização.”

Com relação à valorização da aprendizagem informal no contexto formal das escolas,

Green (2002, 2008) vem demonstrando em suas pesquisas que incorporar práticas de

aprendizagem informal nas escolas afeta os processos como os adolescentes adquirem

habilidades e conhecimento, influenciando a forma como escutam, entendem e apreciam

música, tanto nas aulas como fora delas. A partir dessas pesquisas, Green (2008, p.2) tem

levantado questões relacionadas à motivação dos alunos com a educação musical, sua

autonomia como aprendizes e sua capacidade de trabalhar conjuntamente, cooperando com

seus colegas, e sem a intervenção dos professores.

A música apresenta um corpo de conhecimento especializado, que tem valor na

própria experiência musical como dimensão fundamental da cultura e, por isso, deve ser

vivenciada integralmente por meio de práticas musicais. Como alertam Hentschke e Del Ben

(2003, p.183), “ao utilizar argumentos que não se referem às especificidades da música como

domínio especializado, os professores poderão enfrentar dificuldades para justificar aos

demais participantes da comunidade escolar qual o sentido da presença da música nos

currículos escolares”. Entretanto, outro ponto importante é com relação às funções da música

no trabalho conjunto com outras disciplinas curriculares. Música pode ser trabalhada como

estratégia de ensino em outras áreas, como meio para ilustrar contextos históricos, analisar

letras de canções, exemplificar proporções, entre outras.

Um último ponto levantado anteriormente diz respeito à utilização das tecnologias de

informação e comunicação (TICs) na educação musical. Não podemos ignorar as mídias às

quais nossos alunos têm acesso na atualidade: baixar músicas, vídeos e jogos pela internet, e

acessá-los em seus MP3, MP4, celulares, computadores é uma realidade entre os alunos.

Assim, a facilidade de acesso a produções sonoro-musicais pode ser explorada no ensino

musical, como previsto nos conteúdos referenciais52 e habilidades, elencados neste

documento.

Por fim, esperamos que as linhas de ação propostas aqui fomentem discussões acerca

de práticas pedagógico-musicais para alunos do Ensino Médio do Distrito Federal de modo

que, tanto alunos quanto professores, possam construir e colocar em ação conjuntamente um

52 Os conteúdos referenciais desta linguagem não foram distribuídos por bimestre.


currículo condizente com suas realidades. Esperamos, principalmente, que as propostas e

discussões garantam uma prática de ensino e aprendizagem musical em que os alunos possam

efetivamente fazer música nas escolas.


ARTE − MÚSICA − 1ª SÉRIE LE

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• Conhecer, distinguir e compreender os elementos básicos da linguagem musical nos diversos gêneros e estilos.

• Perceber, comparar e analisar as diferentes formas de organização do som quanto aos seus parâmetros.

• Apreciar, distinguir e compreender similaridades e diferenças na organização da estrutura formal da música nos seus diversos gêneros e estilos.

• Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criação e improvisação musical.

• Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical.

• Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical.

• Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução musical com fluência, expressividade e senso de estrutura.

• Conhecer e pesquisar formas de utilização de recursos tecnológicos na criação musical.

• Apreciar, identificar, comparar e diferenciar obras de diferentes estilos musicais a partir da análise dos elementos musicais, das estruturas formais, características e recursos utilizados na sua composição.

• Apreciar, pesquisar e analisar produções musicais de culturas diversas.

• Analisar, discutir e expressar sensações, idéias e sentimentos provocados pela escuta de diferentes estilos musicais.

• Conhecer e analisar os diferentes usos e funções da música no seu cotidiano e nas manifestações culturais de diversos grupos sociais.

• Discutir a relação música e mídia. • Conhecer e refletir sobre a interação da música

com outras linguagens e manifestações artísticas.

• Analisar no contexto musical do Distrito Federal e entorno as relações entre estilos musicais e manifestações sóciopolítico-econômicas.

• Compreender a produção musical como forma de manifestação e de identidade cultural.

• Refletir e compreender as divergências nos conceitos de gosto e valor musical.

• Conhecer os diversos campos de atuação do profissional em música.

• Elementos da linguagem musical (melodia, ritmo, harmonia, textura, dinâmica, agógica)

• Parâmetros do som (altura, duração, intensidade e timbre)

• Estrutura formal (frases, períodos, semelhanças, diferenças)

• Instrumentos musicais no processo de produção musical

• Voz humana e corpo no processo de produção musical

• Improvisação e criação musical • Música e tecnologias • Gêneros e estilos musicais • Usos e funções da música • Música e mídia • Música articulada a outras linguagens

artísticas • Produção musical do Distrito Federal e

entorno • Música e identidade cultural • Profissional em música


ARTE − MUSICA − 2ª SÉRIE LE

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• Conhecer, pesquisar, ouvir e identificar os diversos estilos musicais existentes na música brasileira de todas as épocas.

• Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e características próprias da música brasileira de diversos estilos e de diferentes épocas.

• Entender, articular, modificar e reorganizar os elementos da linguagem musical e os elementos formais da estrutura musical na criação e improvisação musical.

• Conhecer e identificar o emprego de instrumentos musicais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical.

• Conhecer e identificar o emprego da voz e do corpo humano como instrumento musical nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical.

• Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução de produções musicais, buscando a expressividade na prática interpretativa.

• Pesquisar e analisar os recursos tecnológicos utilizados no meio musical e incorporá-los às produções próprias.

• Articular os conhecimentos adquiridos com o estudo dos parâmetros do som com os de outras áreas do conhecimento como a Física.

• Pesquisar, refletir e discutir sobre os meios de produção, divulgação, veiculação da música presente na mídia.

• Ouvir, entender e distinguir exemplos musicais do sistema modal, tonal e atonal.

• Compreender, comparar e refletir sobre os diversos gêneros musicais como manifestações de uma consciência estética própria.

• Conhecer, identificar e valorizar a contribuição de outras culturas para a produção musical brasileira.


• Estrutura formal (forma binária, ternária) • Instrumentos musicais no processo de

produção musical • Voz humana e corpo no processo de

produção musical • Improvisação e criação • Música e tecnologia • Gêneros e estilos musicais • Sistema modal, tonal e atonal • Usos e funções da música • Música e mídia • Música e outras linguagens artísticas • Música no Brasil • Música Brasileira – diversidade de

manifestações, estilos e gêneros-


ARTE − MUSICA − 3ª SÉRIE LE

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• Identificar e analisar os elementos musicais, as estruturas formais e características próprias da música brasileira e da música de outros países, de diversos estilos e de diferentes épocas.

• Conhecer e identificar o emprego da voz, dos instrumentos musicais e materiais sonoros não convencionais nos diversos estilos, analisando os recursos aplicados no processo de produção musical.

• Empregar a voz e/ou ou instrumentos na execução de produções musicais, aprimorando a prática interpretativa.

• Conhecer e entender as formas de utilização de recursos tecnológicos na produção musical.

• Incorporar a utilização de recursos tecnológicos no processo de criação musical.

• Apreciar, analisar, comparar e distinguir estilos musicais predominantes em culturas diversas, ao longo da história.

• Identificar, compreender, analisar e refletir sobre a assimilação de aspectos característicos de uma cultura por outra, evidenciada na sua produção musical.

• Apreciar e conhecer diversas possibilidades de agrupamentos instrumentais.

• Pesquisar, analisar e discutir as relações entre o contexto histórico, social, político, econômico e cultural de diferentes épocas e suas produções musicais.

• Entender os diferentes usos e funções da música de diferentes épocas e países, a partir do contexto em que estão inseridas.


• Estrutura formal (forma binária, ternária, rondó, tema e variações)

• Instrumentos musicais • Voz humana • Improvisação e criação • Música e tecnologia • Gêneros e estilos musicais • Noções de História da Música Música

em diferentes contextos históricos e sociais

• Usos e funções da música • Música e mídia • Música e outras linguagens artísticas • Música Brasileira – diversidade de

manifestações, estilos e gêneros-


7.5.3 TEATRO

Ver além daquilo que os olhos olham, escutar além daquilo que os ouvidos ouvem,... sentir além daquilo que toca a pele,... pensar além do significado das palavras.

Augusto Boal

Defende-se o Teatro como um palco de revoluções53, acredita-se que nessa

especificidade curricular do componente curricular Arte, está um poder singular de

transformar valores de cada indivíduo e desse modo, mover o mundo. De acordo com o

documento do Ministério da Educação – Orientações Curriculares para o Ensino Médio –

Linguagem, Códigos e suas Tecnologias 54(MEC/SEB.2006) que distingue a presença do

Teatro, na educação como uma Linguagem específica do componente curricular Arte. O

estudo e o conhecimento da linguagem teatral objetiva capacitar o(a) aluno(a) a interpretar e

representar o mundo à sua volta, fortalecendo os processos de identidade e cidadania.

Possibilita ampliar o conhecimento humano e promover eficazmente os conhecimentos da

linguagem teatral, rumo ao letramento, à expressão e a simbolização dos seus sentimentos e

percepções. E, assim, numa visão antropológica e multicultural o Teatro faculta à Educação,

por meio de processos formais e informais, uma inserção na diversidade das culturas

humanas.

O Ensino do Teatro, às vezes denominado de Teatro-educação ou ainda, inserido na

maioria dos currículos das escolas brasileiras, numa categórica nomenclatura de Artes

Cênicas, nesta Proposta Curricular, consolida-se como de uma das linguagens do componente

Curricular Arte: Dança, Teatro, Artes Visuais e Música, que especificam e privilegiam as

dimensões simbólicas e estéticas do ser humano em sociedade.

Além do ensino do Teatro exercer a tarefa de mediar saberes e conhecimentos

produzidos e adquiridos, transcreve construções de sentidos para as experiências e existências

humanas. Ainda, constitui-se pela sua epistemológica natureza interdisciplinar, capaz de intermediar

diálogos transversais entre diferentes áreas de conhecimento e de estabelecer interfaces entre objetos

de conhecimentos vinculados ao universo do ser, do outro e dos demais componentes curriculares.

Posto que, o ensino do Teatro, inserido no campo da linguagem, onde a finalidade é a

comunicação, a expressão e a representação, ressaltamos então, o objetivo de desenvolver

capacidades e habilidades de produzir textos (verbal, corporal, visual, sonoro e midiáticos),

textos estes protagonizados por um emissor – construtor de textos e um receptor –

53 Aristóteles, séc. 4º a.C. 54 Brasil MEC/SEB. Orientações Curriculares Nacionais - Linguagens, códigos e suas tecnologias /. Secretaria de Educação Básica. – Brasília, 2006.


interpretador de textos. Outros elementos indissociáveis coexistem neste processo de ensino e

aprendizagem da linguagem teatral, por exemplo: o canal (veículos, materiais e suportes) isto

é, meios de comunicação antigos e atuais, tradicionais e tecnológicos, que operam junto ao

contexto (elemento determinante na comunicação, expressão e representação da arte teatral).

Nestes elementos estruturadores da linguagem estão imersos valores, crenças, ideologias e

saberes, produtos de práticas sociais que constituem substancialmente a linguagem e a cultura

humana. O ensino do Teatro resgata e ressignifica todo esse legado cultural das vivências

humanas, quando estabelece proposições de habilidades e competências vinculadas às

concepções teóricas da linguagem.

As Orientações Curriculares para o Ensino Médio – Linguagem, Códigos e suas

Tecnologias (MEC/SEB.2006) recomendam que o ensino da Arte Teatral, deve contemplar

a valorização e o respeito à diversidade, e averiguar como as nossas diferenças podem

construir diálogos ricos e uma convivência mais pacífica de raça, etnia, religião, classe

social, gênero, orientações sexuais e outras culturas55, como a afro-brasileira e a cultura

indígena.

Se pensarmos que o acesso aos bens culturais é um direito assegurado pela

Constituição Federal e que as diretrizes educacionais expressas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais - PCN56 enfatizam essa área de conhecimento como portadora de valores e

conteúdos de ordem social, psicológica, histórica, científica e filosófica fundamentais à

formação do sujeito e possuidoras de conhecimentos que não são expressos por outras áreas

do conhecimento, notamos que o ensino de teatro pode contribuir muito na formação dos

jovens nos quatro âmbitos apontados pela UNESCO para a educação do século XXI: aprender

a ser, aprender a conviver, aprender a conhecer e aprender a fazer. Em que medida o ensino

de teatro contribui para o desenvolvimento de habilidades e competências nessas quatro

dimensões? Em que medida os conteúdos discutidos na aula e a forma como os mesmos são

trabalhados favorecem uma atitude mais cidadã, crítica e protagonista dos estudantes?

55 LEI Nº 11.645, DE 10 DE MARÇO DE 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, inclui no currículo oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática História e Cultura Afro-Brasileira e Indígena. LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Art. 1o A Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-brasileira. Art. 79-A. (VETADO) Art. 79-B. O calendário escolar incluirá o dia 20 de novembro como ‘Dia Nacional da Consciência Negra’." Art. 2o Esta Lei entra em vigor na data de sua publicação. Brasília, 9 de janeiro de 2003; 182o da Independência e 115o da República. <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/l10.639.htm/> 56 BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Média e Tecnológica. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília: MEC/SEMTEC. 2002.


Enfim, o ensino do Teatro deve conferir uma herança estética e artística para todos e

particularmente mediar uma alfabetização cultural aos alunos portadores de necessidades

especiais. Portanto para a significativa presença da arte teatral no currículo escolar, pelas

especificidades dos PCN de tratar o teatro como linguagem que produz sentidos, faz-se mister

o especialista da área, pela sua propriedade em propor metodologias de ensino e de sistemas

múltiplos de percepção e abstração do conhecimento, enriquecer a educação no ensino médio

e articular as competências, as habilidades e seus conteúdos referenciais.


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• Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana.

• Vivenciar e analisar os elementos básicos da estética teatral e suas interações numa ação dramática: corpo (mímica facial, gestos, movimento, ações, dinâmica, posicionamento, postura e relacionamentos), voz-som e palavras (intensidade, altura, respiração, articulação, dicção e inflexão vocal), espaço, (níveis, direções, planos, caminhos e extensões).

• Pesquisar e utilizar os elementos básicos que estruturam uma ação cênica: o quê, o quem, o onde e o quando.

• Distinguir as relações entre palco e platéia nas diferentes formas: emissor (aluno /ator) e receptor (aluno/ espectador).

• Identificar, analisar e relacionar os signos teatrais referentes aos figurinos e adereços, maquiagem e penteado, iluminação, sonoplastia, cenário e objetos de cena, na elaboração de uma montagem cênica.

• Pesquisar os modos e os meios de articulação em suas produções e de outros: peças de profissionais, teatro (atores, bonecos, sombras, happenings, performances, mímica), dança, circo, manifestações folclóricas, TV, vídeo, cinema, rituais indígenas e afro-brasileiras, adequando conteúdo e forma.

• Comparar a caracterização física das personagens, com a representação de atitudes, valores e sentimentos no contexto atual e em outros contextos históricos.

• Analisar e reconstruir conceitos relativos aos elementos da gramática estética teatral.

• Apreciar crítica e esteticamente a organização e a estruturação dos elementos da linguagem (corpo, espaço, movimento, voz, som, palavra, música, figurino, cenário, máscara, maquiagem, adereços, iluminação) em suas produções e em outras.

• Relacionar o período da Pré-História às manifestações rituais, compreendendo as transformações dos elementos básicos da linguagem teatral inter-relacionados ao contexto atual.

TEORIA DO TEATRO • O teatro como Código de Linguagem e

Comunicação • Elementos da linguagem teatral.

Voz, corpo, espaço, movimento, ação dramática, etc.

• Elementos estruturas do espetáculo teatral. Texto, ator, diretor, cenário, figurino, maquiagem, iluminação,sonoplastia, palco, etc.

• Conceitos: arte, teatro, ação, conflito, improvisação, contexto, signo, etc.

• História do teatro Origem do teatro. Teatro primitivo.

HISTÓRIA DO TEATRO • Produções e manifestações teatrais. • Tipos de ações cênicas, improvisadas e

ou elaboradas. • O teatro seu papel social. • Manifestações populares ( Carnaval

como espetáculo de manifestação cênica)

• Manifestações ritualísticas que utilizam a expressão dramática em diversas culturas.

• O teatro nos países da Ásia.

TEORIA DO TEATRO HISTÓRIA DO TEATRO • História do teatro: Teatro Medieval,

Comédia Dell’Arte • Gêneros teatrais (tragédia, comédia,

drama, farsa, etc.) • Estudo e análise de um texto teatral

medieval e jesuítico.



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• Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais característicos de registros cênicos nos roteiros: tema, enredo, cenas, personagens, marcas de movimentação, diálogos, falas das personagens, tese, ação, conflito, planos de ação.

• Pesquisar e identificar os diversos profissionais envolvidos nos diferentes veículos de encenação (atores, dramaturgos, diretores, técnicos em iluminação, em cenografia, em sonoplastia, e outros).

• Avaliar a relevância dos rituais no período da Pré-História, para a formação do patrimônio cultural nacional e universal atual.

• Analisar os conceitos evolutivos do teatro primitivo e greco-romano.

• Pesquisar, relacionar e vivenciar as etapas de uma produção cênica: escolha ou criação de texto, elaboração do projeto, articulação, ensaios, organização dos elementos cênicos, divulgação e apresentação.

• Identificar e analisar as relações entre os elementos da linguagem cênica que caracterizam gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama), seu contexto sociocultural original e mudanças observadas até o momento contemporâneo.

• Pesquisar e analisar as diversas manifestações cênicas e a história do teatro dos países do continente asiático.

• Relacionar os conhecimentos da linguagem cênica com a produção e apresentação do espetáculo popular do carnaval.

• Pesquisar e analisar manifestações populares que utilizam a linguagem cênica.

• Distinguir as características dos elementos nos diferentes tipos de ação cênica, improvisada e ou elaborada: cenas, quadros, peças, mímica, dança, circo, vídeo, cinema, etc.

• Pesquisar e analisar a importância das manifestações cênicas para a formação de sua identidade cultural e a do patrimônio artístico local, regional, nacional e mundial.

• Relacionar e comparar o período histórico do Renascimento, com as manifestações teatrais atuais.

HISTÓRIA DO TEATRO • Teatro Barroco Teatro dos Jesuítas e

Teatro do Brasil Colonial. • História do Teatro: Comédia Teatro

Renascentista • Estudo e análise de um texto teatral

renascentista • Culturas indígena e africana e suas

implicações na história do teatro. • A linguagem teatral em ações

interdisciplinar, multi e transdisciplinar.



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• Identificar o impacto do desenvolvimento sociocultural, científico e tecnológico no processo de representação teatral.

• Utilizar os elementos básicos que estruturam uma ação cênica: o quê, o quem, o onde e o quando em produções cênicas.

• Compreender as transformações dos signos básicos da linguagem cênica renascentista inter-relacionando ao contexto atual.

• Perceber a relevância das peças e de produções teatrais ou rituais do período renascentista, para a formação do patrimônio cultural, nacional e universal atual.

• Pesquisar e analisar as manifestações teatrais no período Medieval.

• Avaliar a relevância de peças e produções teatrais do período Medieval.

• Pesquisar nas culturas indígenas e negras elementos expressivos formais e materiais, para criação de ações cênicas.

• Investigar, a influencia da cultura indígena e afro na formação da identidade estática e sua influência nos diferentes veículos de encenação.

• Pesquisar e analisar as manifestações teatrais no período Jesuítico e sua relevância para a formação da identidade cultural do país.

• Identificar e analisar elementos relacionados com às culturas indígenas e negras, nas produções teatrais do período Barroco e no Brasil Colonial.

• Verificar, nas atividades teatrais, a aplicação de conhecimentos de outras áreas que contribuem para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e conceitos teatrais.

• Utilizar a linguagem da arte cênica como instrumento potencializador da criação de projetos inter, multi e transdisciplinares.

• Pesquisar e analisar características das manifestações teatrais do período renascentista, e reconhecer a relevância desta produção na formação da identidade cultural.



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• Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana.

• Identificar conceitos referentes à construção do texto teatral: exposição, desenvolvimento e desfecho.

• Pesquisar conceitos referentes à tese/discurso, ação dramática (conflitos, relacionamentos, causas e consequências, contexto sociocultural, político, filosófico, econômico, científico, tecnológico).

• Entender os conceitos planos de ação (realidade, memória, fantasia); falas (diálogo, monólogo); personagens (principais: protagonista e antagonista e secundário), perfil (físico, emocional, ético, moral, social, político, econômico).

• Experimentar os elementos da estética teatral e pesquisar suas interações numa encenação: corpo, voz, movimento, espaço, figurinos, maquiagem, máscaras, iluminação, sonoplastia, cenografia, adereços e objetos de cena, palavra.

• Identificar e relacionar, nos diferentes tipos de encenação, as formas de utilização dos signos teatrais (teatro de atores, de bonecos, sombra, mímica, dança-teatro, dança-ritual, circo, TV, vídeo, cinema).

• Identificar os modos e os meios de interação dos signos da linguagem, para caracterizar gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama, melodrama, lírico, épico), e inter relacioná-los com as diferentes estilísticas atuais do teatro, da TV e do cinema e as compreendidas, no contexto histórico brasileiro do Brasil Colônia.

• Investigar e conhecer o processo de surgimento e reconhecimento dos profissionais ligados ao fazer teatral: dramaturgo, ator, encenador, diretor, figurinista, aderecista, maquiador, iluminador, sonoplasta, camareiro, contra-regra, maquinista, carpinteiro teatral e produtor.

• Distinguir os modos e os meios de articulação e de interação dos signos da linguagem, para caracterizar gêneros teatrais (tragédia, comédia, farsa, drama, melodrama, lírico, épico), e inter relacioná-los com as diferentes estilísticas atuais do teatro, da TV, e do cinema, e as compreendidas, no contexto histórico-brasileiro e universal do período Romântico.

• Avaliar a relevância de peças e manifestações cênicas, do período compreendido entre o Romantismo e o Naturalismo

TEORIA DO TEATRO • O teatro como Código de Linguagem e Comunicação

Elementos da linguagem teatral.

• Voz, corpo, espaço, movimento, ação dramática, etc.

Elementos estruturadores do espetáculo teatral. • Texto, ator, diretor, cenário, figurino,

maquiagem, iluminação, sonoplastia, palco, etc.

• Conceitos: arte, teatro, ação, conflito, improvisação, contexto, signo, personagem etc.

HISTÓRIA DO TEATRO

• Comédia de costumes • Teatro de Martins Penna

TEORIA DO TEATRO

• Elementos da estética teatral • Elementos estruturadores da

composição teatral. • A influência da cultura indígena nas

produções teatrais. • História do teatro • História do Teatro universal • Teatro Romântico • Teatro Brasileiro • Teatro de Arthur Azevedo

HISTÓRIA DO TEATRO

• Teatro Realista e Naturalista: Ibsen e Zola.

• Funções do teatro na sociedade. • Teatro Brasileiro: Teatro de Revista. • Ações cênicas elaboradas. • Elaborar projeto de produção teatral • Teatro e a função social



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• Entender as diferentes funções do teatro na sociedade em relação ao contexto sócio-histórico.

• Analisar na representação cênica, a adequação dos elementos de iluminação, de cenografia, de maquiagem, de adereços e de sonoplastia, integrados aos corporais, vocais, espaciais.

• Pesquisar a importância da cultura indígena na formação da identidade estética, tribal, regional e nacional e sua utilização nos veículos de encenação.

• Distinguir e comparar, as manifestações teatrais nacionais do século XX à atualidade.

• Analisar textos teatrais e relacioná-los à problemática de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cênica.

• Analisar e investigar as formas de representação cênica dos relacionamentos, as ações, as atitudes e os valores humanos,

• Identificar as características formais inter-relacionando-as às funções do teatro no contexto social que foi escrito.

• Analisar e construir informações e conceitos relativos aos elementos sígnicos da linguagem, no processo de montagem.

• Identificar a importância das manifestações cênicas para a formação da identidade nacional e do patrimônio artístico local, regional, nacional e universal.

• Pesquisar e analisar a produção do teatro de revista e a repercussão na formação da identidade cultural.

• Identificar, analisar e relacionar textos teatrais que abordam a problemática de seu cotidiano.

• Elaborar projeto de produção teatral que contemple a análise dos aspectos e dos problemas sociais de sua comunidade, de modo a propor soluções e intervenções.

• Identificar, no processo de apreciação e de fruição, a interação dos elementos da linguagem cênica nos veículos de comunicação.

• Pesquisar e analisar as produções do Teatro Brasileiro de Comédia e sua influencia na formação da identidade cultural.

• Identificar, distinguir e analisar elementos característicos das produções do teatro Universitário.

• Perceber a influência das diferentes formas de representação cênica no seu cotidiano, no fenômeno da globalização e nos processos de padronização e massificação.

• Analisar a produção cênica identificando as ações inter, multi e transdisciplinares da produção teatral.

HISTÓRIA DO TEATRO • Teatro brasileiro de Comédias - TBC • Teatro Universitário • Produções teatrais nas diversas categorias, gêneros e meios interativos e de comunicação de massa. • A linguagem teatral em ações interdisciplinar, multidisciplinar e trans-disciplinar.



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• Analisar o papel da arte dramática como Código de Linguagem da Comunicação humana

• Analisar textos teatrais, identificando seus elementos estruturais: gênero, tema, enredo (exposição, desenvolvimento e desfecho). tese/discurso; ação dramática (conflitos, relacionamentos, causas e consequências. contexto sociocultural, político, filosófico, econômico, científico, tecnológico); planos de ação (realidade, memória. fantasia); falas (diálogo, monólogo); personagens (principais: protagonista e antagonista, e secundária). perfil; (físico, emocional, ético, moral, social, político, econômico).


• Analisar o impacto do desenvolvimento sociocultural, científico e tecnológico no processo de representação teatral e nos elementos da encenação, verificando sua ação sobre a realização, a apreciação e a fruição nos espetáculos cênicos.

• Pesquisar a importância das manifestações cênicas para a formação da identidade nacional e do patrimônio artístico local, regional, nacional e universal.

• Analisar, construir e apreender informações e conceitos relativos aos elementos sígnicos da linguagem, no processo de montagem.

• Identificar, em suas produções, os gêneros e os estilos adotados e relacioná-los às correntes estilísticas atuais do teatro, TV e cinema e às compreendidas no contexto histórico brasileiro e universal do século XX.

• Pesquisar e analisar manifestações populares locais que utilizam a ação dramática como instrumento de comunicação expressão de valores éticos

• Identificar, no processo de apreciação e de fruição, a interação dos elementos da linguagem cênica nos veículos de comunicação, para mobilizar emoções valores, atitudes e opiniões e influenciar comportamentos individuais e sociais (teatro, cinema multimídia, show musical, vídeo, TV, Internet e outros).

TEORIA DO TEATRO • O teatro como Código de Linguagem e

Comunicação • Elementos da gramática estética teatral • Elementos estruturadores da

composição teatral. • Projeto de montagem cênica. • História do teatro brasileiro: Teatro de

Arena, Oficina e Opinião. • Tipos de ações cênicas, improvisadas

e/ou elaboradas. • Multiculturalidade, identidade e

diversidade

HISTÓRIA DO TEATRO • Teatro Moderno/Contemporâneo – Expressionismo, Simbolismo e Teatro Político. • A influência da cultura africana nas produções teatrais • Teatro do Absurdo e Teatro da Crueldade. • Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas.

TEORIA DO TEATRO • História do teatro: Contemporâneo -

Épico, • Tipos de ações cênicas, improvisadas

e/ou elaboradas. • A ação cênica e o meio ambiente

TEORIA DO TEATRO • História do teatro: Tendências Contemporâneas – Grupos teatrais brasileiros e estrangeiros. • Funções do teatro na sociedade. • Tipos de ações cênicas, improvisadas e/ou elaboradas.

A linguagem cênica e sua utilização nas diversas mídias



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• Perceber a influência das diferentes formas de representação cênica no seu cotidiano, no fenômeno da globalização e no processo de padronização e massificação.

• Identificar, analisar e relacionar textos teatrais inter-relacionados à problemática de seu cotidiano, selecionando o mais significativo para montagem cênica.


• Pesquisar e identificar influências da cultura africana nas produções teatrais contemporâneas.

• Apreciar, crítica e esteticamente, a organização e a estruturação dos elementos da linguagem cênica (corpo, espaço, movimento, voz, som, palavra, música, figurino, cenário, máscara, maquiagem, adereços, iluminação) em suas produções e em outras.

• Apreciar crítica e esteticamente a organização e a estruturação dos elementos estéticos e comunicacionais da linguagem teatral em sua produção e de outros.

• Pesquisar e analisar textos nacionais e internacionais, os relacionamentos, as ações, as atitudes, os valores humanos, e investigar suas formas de representação cênica.

• Identificar e utilizar os elementos da linguagem cênica nos jogos dramáticos e improvisação.

• Pesquisar as ações dramáticas que abordam a temática ambiental no Brasil e no mundo (textos, vídeos etc.)

• Criar textos, vídeos e outras formas de manifestação cênica que abordem a temática ambiental, e problemas ambientais identificados em seu bairro, cidade, país, continente e planeta.

• Identificar o papel desempenhado pela arte cênica nas ações de sensibilização para as questões ambientais.



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• Identificar e selecionar formas de encenação para o texto escolhido: teatro de atores e de bonecos. sombra, mímica, dança, teatro-dança, rituais, circo, TV, vídeo, cinema, e multimídia.

• Identificar, no processo de montagem cênica, a aplicação de conhecimentos de outras áreas que possam contribuir para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e de formas de encenação.

• Identificar, utilizar no processo de montagem cênica, a aplicação das Tecnologias da Informação e Comunicação que possam contribuir para o aperfeiçoamento de materiais, técnicas e de formas de encenação.


7.5.4 DANÇA57

O homem faz parte de um dado grupo. E tem necessidade de se sentir fazendo parte integralmente deste grupo: de estar em relação com os outros. Mais do que as leis, os costumes, os trajes e a linguagem é o gesto que vai dar existência a essa união. As mãos se juntam, o ritmo une as respirações, a dança nasce.

Maurice Béjart

A dança58 aparece pela primeira vez em um documento legal, reconhecida como

linguagem artística na Lei de Diretrizes e Base Nacional – LDB 9394/96. A partir dos

PCNEM (1998) é situada como uma especificidade curricular do Componente Curricular Arte

e integrante da área de Linguagens e Códigos e suas Tecnologias. Nas instituições

educacionais a dança seria o conjunto de todas as questões expostas por Marques (2005), já

que a proposta da dança passa pela interdisciplinaridade e a transversalidade de conteúdos

esse autor, ainda, questiona se a Dança é área de conhecimento, recurso educacional,

exercício físico, uma forma de terapia ou ainda uma catarse. A dança dentro do contexto

educacional pode ser tudo isso, uma vez que é utilizada com diversos fins.

Sem a intenção de reduzir a dança a um instrumento meramente funcionalista,

acredita-se ser importante descrever e interpretar esse movimento artístico e cultural que se

assenta dentro das instituições educacionais, com o propósito de compreender, desvelar e

desfazer estereótipos que marginalizam algumas danças e gêneros de danças populares, tais

como: o axé, o forró, o hip hop, o samba, o funk, dentre outros, negando-lhes o seu caráter

histórico, social, educativo, artístico e cultural, a partir do momento que se suplanta suas

origens, sobretudo as suas origens étnicas e o respeito à diversidade (Lei 10.693/2003).

Com a finalidade de educar pessoas portadoras de diferentes especificidades culturais,

questiona-se: qual a postura e o papel desempenhado pelo ensino médio nesse processo de

mudança de pensamento e atitude do aluno? Será que se tem oferecido ao aluno o que ele

almeja? E o que se almeja? Como a escola tem se preparado para lidar com o aluno? Ela tem

se adaptado às transformações do mundo para lidar com os jovens das sociedades

contemporâneas, uma vez que a cultura, a arte e as sociedades imprimem um novo modo de

ser com o passar do tempo? E, em contrapartida, o que buscam esses corpos atuais,

principalmente, dentro do contexto escolar?

57 SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dança nas escolas públicas de Ceilândia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Técnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH). 58 Texto adaptado por Antonio Biancho Filho da Dissertação de SANTOS. Antonio Marcos Silva. Dança nas escolas públicas de Ceilândia-DF/Brasil, defendida em novembro de 2007 na Universidade Técnica de Lisboa/Faculdade de Motricidade Humana (FMH).


Pinto (1997) e Zago (2003) dividem opiniões parecidas quando afirmam que a escola

tornar-se-ia mais atrativa e mais interessante para os alunos se essa integrasse os conteúdos e

os componentes currriculares de forma a contemplar os interesses e as necessidades dos

alunos, de modo que a escola fizesse sentido para eles. "(…) Neste ponto é preciso interessar

o aluno quanto ao significado do conteúdo e sua importância para ele, conforme sua cultura

de origem possa descobrir uma forma que melhor se adapte à criança, em resumo, saber

motivá-la." (Pinto, p.299).

A interdisciplinaridade refere-se à utilização, de forma conjunta, dos diversos

conteúdos aplicados pelos componentes curriculares fazendo com que o educando aprenda a

produzir, a apreciar e a contextualizar tais conhecimentos, remetendo-se às diversas formas

que este conteúdo possa vir a aparecer; entretanto, para que isso possa vir a acontecer, o

professor deve interagir com os seus pares a fim de fazer valer as propostas interdisciplinares,

situando sua práxis no contexto do curso, utilizando dos diversos meios e metodologias para

se chegar ao fim proposto.

A transversalidade, ou temas transversais, podem ser trabalhados, também, no ensino

médio, como meio para se discutir e problematizar questões presentes no imaginário social,

tal como a formação das culturas, das sociedades, dos sistemas econômicos, políticos,

religiosos e artísticos, temas esses que possuem ligações diretas com assuntos como, por

exemplo: etnia, idade, sexualidade, gênero, classe social, religião, arte e meio ambiente.

Temas atuais e presentes no cotidiano.

Para Romero (2003, p.90), “o homem não existe, não é educado, não trabalha e não se

manifesta separadamente de seu corpo”. O homem tem sido levado à privação dos sentidos,

do desenvolvimento da corporeidade, da sensibilidade e tem se negado constantemente,

deixando de se sentir para não se emocionar. Os espaços têm sido diminuídos, o tempo tem se

tornado escasso e as ações motoras, pouco a pouco, têm sido substituídas por atividades

virtuais, cujas ações são realizadas pelas máquinas, fruto do desenvolvimento da ciência e da

tecnologia, consequentemente, de nossa cultura racionalizante, que segundo Gonçalves (1994,

p.13), tem mais e mais, reproduzido “suas marcas no indivíduo, ditando normas e fixando

ideais nas dimensões intelectuais, afetivas, morais e físicas, ideais esses que indicam a

educação, o que deve ser alcançado no processo de socialização”.

Certamente, se analisarmos criticamente as estruturas físicas e humanas das

instituições de ensino, percebe-se que se tornaria difícil ensinar dança com qualidade,

compromisso, amplitude e responsabilidade, atributos expostas por Marques (2005) em

relação à dança nas escolas. A falta de material humano, sobretudo sem especialização na


área, a estrutura física inadequada, chegaríamos à conclusão de que não há condições para o

desenvolvimento da dança ao nível descrito, embora a autora, em outro momento, afirme que

a Instituição Educacional é, atualmente o lugar ideal para que essa dança aconteça. “…A

escola é hoje, sem dúvida, um lugar privilegiado para que isso aconteça, e, enquanto ela

existir, a dança não poderá continuar mais sendo sinônimo de festinhas de fim de ano”. (Ibid.,

Ibidem).

É de grande importância se preservar o espaço lúdico proporcionado pela dança. É

urgente o debate para definição da atuação de um corpo docente e, para demarcar a Dança

como o ensino de uma linguagem, que muito pode contribuir na construção de identidades e

do espaço simbólico., a aniquilação de culturas sob o efeito destruidor da supremacia técnico-

civilizacional, é uma perda para toda humanidade, visto que a diversidade cultural estabelece

uma das maiores preciosidades. Sendo o ser humano, ao mesmo tempo singular e múltiplo,

acaba por trazer em si a unidade e a dualidade entre o homo faber e o homo ludens, o homo

sapiens e o homo demens, visto que, de acordo com Morin (2000, p.59) “ o desenvolvimento

do conhecimento racional-empírico-técnico, jamais anulou o conhecimento simbólico, mítico,

mágico ou poético”.

Enfim, a dança possui características que tornam o homem um ser complexo, racional

e irracional, infantil e maduro, consumista e econômico, violento e amável, objetivo e

subjetivo. Acredita-se que a educação indica o destino multifacetado do ser humano, isto é, o

destino individual, social e histórico, de forma atrelada e não separada. Desta forma, uma das

tendências da educação do futuro seria o estudo da complexidade humana, “Conduzindo à

tomada de conhecimento, por conseguinte, de consciência, da condição comum a todos os

humanos e da muito rica e necessária diversidade dos indivíduos, dos povos, das culturas,

sobre nosso enraizamento como cidadãos da Terra.” Pontua Morin (2000, p. 61). Neste

sentido, a Dança pode ocupar um lugar de destaque nas instituições educacionais e muito

contribuir para o congraçamento do corpo, do ser e da cultura.


ARTE − DANÇA − 1ª SÉRIE LE

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Descobrir o que cada aluno pensa sobre a dança e

quais as suas expectativas em relação à disciplina.

• Reconhecer a forma do próprio corpo e do corpo do outro.

• Explorar novas possibilidades posturais, perceber a mecânica do andar e estimular a busca de diferentes formas de deslocamento.

• Reconhecer a organização muscular do corpo e identificar o tipo de movimentação específico de cada articulação, buscando alternativas expressivas de movimento das mesmas.

• Identificar a estrutura óssea e muscular do corpo humano e entender a sua fisiologia, para que a dança seja desenvolvida sem agredir o corpo humano, mas respeitando suas características e limites.

• Reconhecer os diferentes espaços, seus limites e pontos de interseção, ampliar e reduzir o espaço interno observando suas implicações no espaço pessoal e grupal.

• Identificar formas de organização do espaço global: linhas, níveis e zonas.

• Organizar criativamente e expressivamente o espaço através do movimento, relacionando o espaço do movimento ao espaço social.

• Entender e analisar corporalmente os esforços de tempo, peso, fluência e espaço como elementos que, combinados, geram as ações corporais específicas e derivadas.

• Perceber os elementos básicos da gramática estética da dança e vivenciar suas interações numa ação: corpo (mímica facial, gestos, movimento, ações, dinâmica, posicionamento, postura e relacionamentos), som e palavras (intensidade, altura, ritmo), espaço, (níveis, direções, planos, caminhos e extensões).

• Avaliar a relevância dos rituais no período da Pré-História, para a formação do patrimônio cultural nacional e universal atual.

• Verificar nos elementos de um espetáculo, sua ação sobre a realização, a apreciação e a fruição nos espetáculos e performances.

• Conhecer os vários estilos de danças nacionais e suas origens.

• Sondagem diagnóstica • Iniciação à Consciência corporal • Estudo dos elementos do movimento. • Sensibilização ao ritmo e à dança, • Elementos da gramática estética da

dança • Elementos da anatomia e da fisiologia

aplicados à dança. • História da dança: manifestações da

dança na pré-história, na América, na África, na China, na Índia, no Japão e no Oriente; danças rituais e danças indígenas. .

• Estudo das ações básicas de movimento (socar, talhar, pontuar, sacudir, pressionar, torcer, deslizar, flutuar), para a realização de ações derivadas com qualidade de movimento.

• Conceitos de dança. • Corpo, espaço, movimento, ação

dramática, ritmos musicais. • Anatomia e fisiologia aplicadas à

dança. • História da dança: danças no Egito

antigo, na Grécia antiga, em Roma e na Idade Média.

• Produções e manifestações de dança

de sua cidade. • Produções e manifestações de dança

do seu país. • Danças brasileiras e populares. • Indivíduo, identidade e cultura. • Anatomia e fisiologia aplicadas à

dança. • História da dança: danças no período

bizantino, romântico e gótico.



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• Identificar as danças praticadas na pré-história, as danças rituais e as danças indígenas, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-filosóficas e econômico-culturais dos respectivos momentos históricos.

• Realizar as ações corporais básicas definidas por Rudolf Laban, para o aluno iniciar a busca por um movimento pessoal com qualidade e consciência.

• Construção de sequências de movimentos a partir das ações derivadas pesquisadas pelos próprios alunos.

• Distinguir os conceitos de dança lato senso e stricto senso, para que o aluno possa identificar os estilos de dança e, com isso, iniciar a apreciar criticamente essa arte.

• Identificar e relacionar conceitos referentes aos elementos estruturais que caracterizam tipos de registros de dança, roteiros: tema, enredo, estilos, movimentação, diálogos, ritmo, tese, ação, conflito, planos de movimentação.

• Identificar as danças praticadas no Egito antigo, na Grécia antiga, em Roma e na Idade Média, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-filosóficas e econômico-culturais dos respectivos momentos históricos.

• Identificar as manifestações de dança da sua cidade e os estilos musicais que as acompanham.

• Entender as produções locais de dança para que o aluno construa sua identidade de movimento compreendendo as raízes da dança e os movimentos artísticos da cidade onde mora.

• Experimentar os diversos estilos de dança: funk, hip-hop, axé, as danças de salão, para poder compreendê-los e analisá-los criticamente

• Apresentar uma coreografia de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança nesse ano e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da platéia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual.

• Estudo do movimento e criatividade.

• Grau de energia do movimento. • Velocidade do movimento. • Desenho do movimento. • Iniciação à coreografia e à

construção de todas as etapas de uma apresentação de dança.

• Subtextos do movimento, conceitos e concepções de movimento apresentados pela linguagem corporal.

• Anatomia e da fisiologia aplicados à dança.

• História da dança: manifestações artísticas no Renascimento.

• Criação de uma coreografia.



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• Identificar as manifestações da dança no Brasil, para entendê-las em toda a sua complexidade e riqueza, a fim de valorizar a cultura brasileira e todos os seus elementos regionais.

• Identificar os diferentes trabalhos corporais desenvolvidos nas danças populares.

• Entender o significado do repertório de movimentos das danças brasileiras e populares, analisando as características socioculturais, sócio-político-econômicas e filosóficas do momento histórico em que cada dança foi construída.

• Reconhecer o valor e a importância das diversas manifestações da dança para a formação da identidade cultural do aluno e para o reconhecimento do patrimônio artístico local, regional, nacional e mundial. Identificar as danças praticadas no período bizantino, no romântico e no gótico, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características dos respectivos momentos históricos.

• Compreender as características dos elementos nos diferentes tipos de ação, improvisada e/ou elaborada: cenas, quadros, mímica, estilos, circo, vídeo, cinema, etc.

• Experimentar ritmos variados, e diferentes estilos de dança.

• Conhecer e “brincar” com movimentos e pontos de energia em diferentes ritmos e sons.

• Perceber os diferentes graus de energia empregados nas movimentações.

• Utilizar as várias velocidades possíveis nas pesquisas de movimento.

• Entender o que é energia, velocidade, força, espaço e massa nos fenômenos físicos.

• Experimentar diversas possibilidades de movimento no espaço, testando vários desenhos coreográficos.

• Experimentar a composição e criação de coreografia.

• Identificar todas as etapas da criação de uma apresentação de dança.

• Analisar as concepções de mundo e os vários conceitos apresentados nas coreografias de dançarinos e grupos de dança dos diversos períodos históricos.

• Identificar as danças praticadas no Renascimento, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-filosófico-econômico-culturais dos respectivos momentos históricos.



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• Compreender a origem e a função da dança nas cortes européias.

• Identificar quais os elementos que propiciaram o surgimento do Ballet com seus códigos, regras e formas definidas.

• Vivenciar a técnica do Ballet clássico, entendendo o porquê de cada elemento dessa técnica.

• Identificar e analisar a mais importante figura da dança no século XVIII, Jean-Georges Noverre, cuja obra principal, além de inúmeros bailados, foi Lettres sur la danse et sur les ballets, uma exposição de leis e teorias do ballet, até hoje considerada a melhor do gênero. Para ter um maior domínio da linguagem do Ballets, que será questionada no século XX.

• Conhecer os diferentes ballets de repertório criados ao longo da história dessa técnica, sua relação com a composição musical e com as artes visuais da época.

• Analisar criticamente os aspectos positivos e negativos da técnica do ballet clássico para o corpo do bailarino.

• Analisar se os elementos da técnica clássica são adequados para o biótipo do corpo do brasileiro.

• Identificar as danças no período barroco e rococó na Europa e no Brasil e danças no período da arte colonial, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-filosóficas e econômico-culturais dos respectivos momentos históricos.

• Interpretar como e porque ocorreu a transição do Ballet para a dança moderna. Quais os novos elementos históricos, sociais, filosóficos e culturais que proporcionaram tamanha mudança na dança.

• Entender como se deu o advento da dança moderna e como foi a sua aceitação pelo público. Os representantes do bailado clássico verificaram que era tempo de renovar sua arte, sob pena de vê-la sepultada.

• Danças da corte no século XVI. • Origens do Ballet clássico • Ballet Clássico, uma técnica

codificada. • Jean-Georges Noverre (1727-1810). • Ballet Clássico no Brasil. • Importância do Ballet para a

formação corporal dos dançarinos. • História da dança: período barroco e

rococó na Europa e no Brasil; danças no período da arte colonial.

• Transição Ballet clássico para a

dança moderna. • Diaghilev • O ser humano que pesquisa,

questiona que busca movimentos mais autênticos que falem da vida e do mundo moderno.

• Vídeos das origens da dança moderna.

• História da dança: Neoclassicismo e Romantismo na Europa; danças no Brasil do século XIX e no Pré-modernismo.

• A dança e a música no final do século XIX e início do século XX No Brasil.

• Dança moderna • Aulas práticas sobre de dança

moderna. • Martha Graham· • Vídeos de dança moderna • História da dança: no Realismo,

no Simbolismo e no período da Revolução Industrial.

• A arte e as grandes guerras.


ARTE − DANÇA − 2ª SÉRIE


• Analisar a grande importância de Diaghilev, representante dessa nova visão, grande organizador, diretor do bailado russo no início do século XX, que foi o primeiro a reconhecer a necessidade de fazer novas criações, consideradas vanguardas na dança sob todos os aspectos.

• Analisar os vídeos do período de transição da dança clássica para a dança moderna e entender porque os novos elementos coreográficos trazidos pelos coreógrafos desse período foram considerados vanguarda.

• Identificar as danças no Neoclassicismo e Romantismo na Europa; as danças no Brasil do século XIX e no Pré-modernismo, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Conhecer a relação entre a música e a dança desenvolvidas no Brasil, nos séculos XIX e XX, buscando entender como uma contribuiu para o desenvolvimento da outra.

• Identificar e analisar os grandes nomes da dança moderna no mundo, tais como: Isadora Duncan, Loie Fuller e Ruth St Denis; o suíço Emile Jacque Dalcrose e o húngaro Rudolf von Laban., entendendo as suas contribuições para o desenvolvimento da dança.

• Conhecer e praticar a primeira técnica estruturada de Dança Moderna, a de Martha Graham, criada nos anos 20 e 30 desse século. Este estilo procurava dar mais ênfase aos sentimentos, aos sonhos, tentando teatralizá-los ao máximo através de movimentos corporais.

• Analisar corporalmente a nova maneira de trabalhar o corpo na dança moderna, com os bailarinos dançando descalços, trabalhando contrações, torções, desencaixe etc, e com movimentos mais livres, embora respeitando uma técnica fechada.

• Identificar e analisar os grandes da segunda geração da dança moderna e as técnicas desenvolvidas por eles: Doris Humphrey, Lester Horton, José Limon e outros.

• Dança Moderna no Brasil. • Pesquisa de movimento, utilizando as

técnicas aprendidas e estímulos semelhantes àqueles dos bailarinos criadores dessas técnicas.

• Busca pelo movimento individual. • Historia da dança: no Impressionismo

e no Pós-impressionismo na Europa e no Brasil

• Criação de uma coreografia



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• Experimentar no próprio corpo as técnicas da dança moderna, identificando quais as diferenças entre a formação corporal proporcionada pelo Ballet e a da dança moderna.

• Analisar os vídeos de dança moderna, buscando entender essa nova técnica e as peculiaridades de cada bailarino que desenvolveu sua técnica nesse período.

• Identificar as danças no Realismo, no Simbolismo e no período da Revolução Industrial, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Analisar como as grandes guerras do século XIX e XX influenciaram as criações dos bailarinos da dança moderna, em especial a obra de Martha Graham.

• Reconhecer a variedade de significados expressivos, comunicativos e simbólicos nas formas da dança e suas conexões temporais, geográficas e culturais.

• Conhecer e analisar as contribuições dos renomados artistas que vieram para o Brasil, no período Segunda Guerra mundial, para fugir do conflito, e contribuíram para a formação e disseminação da dança moderna no Brasil, ao trazer novas idéias no campo estético.

• Colocar-se como protagonista na produção e reprodução de textos verbais e visuais induzindo a compor uma obra de dança.

• Identificar e explicitar contextos históricos, geográficos, políticos, econômicos, sociais, culturais que geram diferentes sistemas simbólicos e explicam historicamente as opções estéticas.

• Identificar como os pioneiros da dança moderna procuravam maneiras modernas e pessoais de expressar como se sentiam através da dança

• Conhecer/reconhecer elementos básicos da linguagem para experimentar e produzir trabalhos em dança

• Identificar as manifestações artísticas no eixo temporal reconhecendo os momentos de tradição e ruptura moderna.



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• Identificar as danças no Impressionismo e no Pós-Impressionismo na Europa e no Brasil, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Apresentar uma coreografia de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança nesse ano e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da platéia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual.



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• Analisar a relação entre a dança e a alteridade, para poder entender porque, no século XX, surgirão técnicas tão variadas e diferentes de dança.

• Identificar as danças nas Vanguardas, no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofágico na Europa e no Brasil, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Identificar como e porquê ocorreu a popularização da dança no cinema, no século XX, e quais as técnicas de dança mais exploradas pela sétima arte.

• Entender a relação entre a utilização da dança no cinema e a cultura dos musicais nos Estados Unidos.

• Analisar a importância das danças e da música dos negros norte-americanos para o desenvolvimento, a difusão e a popularização da dança.

• Identificar as danças disseminadas pela Indústria cultural; analisar o seu conteúdo estético e artístico, para saber criticá-las com propriedade, sem desconsiderar o universo social e econômico em que são criadas.

• Conhecer as danças utilizadas no cinema no século XX e as danças difundidas pela Indústria Cultural hoje, através de vídeos, comparando-as e analisando criticamente as suas diferenças e semelhanças.

• Pesquisar temas e determinar os estilos de dança mais apropriados para produção do espetáculo de dança por todos os alunos.

• Identificar as danças no período do Dadaísmo, do Surrealismo e as influências dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criações da dança, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Estudar a alteridade. • História da dança: nas Vanguardas,

no Modernismo Brasileiro e no movimento Antropofágico.

• Dança, cinema e musicais: sapateado, jazz e street dance.

• Dança e cultura de massas: funk, axé e todas as manifestações da Indústria cultural.

• Vídeos e filmes de dança. • Criação do espetáculo de dança de

conclusão do Ensino Médio

• História da dança: no período do Dadaísmo, do Surrealismo e as influências dos conceitos de design Art Nouveau e Bauhaus nas criações da dança.

• Origens da Dança contemporânea. • Vídeos de grupos de dança

contemporânea de diversos países do mundo.

• Danças africanas e afro-brasileiras.

• Danças indígenas. • Dança contemporânea no Brasil • Criação do espetáculo de dança de

conclusão do Ensino Médio.

• Dança contemporânea no Brasil: grandes nomes.

• Diversas técnicas de dança contemporânea.

• Vídeos de grupos de dança contemporânea brasileiros.

• Dança e ética • Dança e cidadania • Dança como meio de resgate social

e de reeducação do gesto: “corpo-cidadão” e a técnica das cadeias musculares de Ivaldo Bertazzo.

• A dança e as necessidades especiais do ser humano: inclusão.

• Dança, saúde e meio-ambiente.



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• Identificar como a dança contemporânea surgiu e entender que ela é mais que uma técnica específica de dança, porque ela reúne uma coleção de sistemas e métodos desenvolvidos da dança moderna e pós-moderna.

• Analisar e experimentar as várias linguagens que alimentam a dança contemporânea.

• Conhecer os diversos estilos e grupos de dança contemporânea existentes, através de vídeos, e identificar as linguagens e técnicas que eles utilizam.

• Identificar as danças afro-brasileiras e a sua importância para a formação cultural dos dançarinos brasileiros.

• Entender como as danças afro-brasileiras influenciaram a construção das diversas técnicas de dança contemporânea no Brasil e como contribuíram e contribuem para a diferenciação dos corpos do dançarinos no Brasil (exemplo disso, é o uso da capoeira aplicada à dança).

• Entender como as danças indígenas influenciaram a construção das diversas técnicas de dança contemporânea no Brasil e como contribuíram e contribuem para a diferenciação dos corpos do dançarinos no Brasil

• Identificar como foi o desenvolvimento da dança contemporânea no Brasil e quais as técnicas mais utilizadas.

• Definir o tema ou os conceitos que serão desenvolvidos pelos alunos no espetáculo de dança e iniciar as pesquisar de movimentos e de músicas, para concretizar a idéia.

• Identificar os importantes grupos e bailarinos da dança contemporânea no Brasil.

• Experimentar e praticar as diferentes técnicas utilizadas e desenvolvidas pela dança contemporânea, tais como: Improvisação, Contato Improvisação, Método Laban, Técnica de Release, , Body Mind Centery (BMC), Alvin Nikolai.

• Criação do espetáculo de dança de conclusão do Ensino Médio.

• História da dança: no período da Arte Pós Moderna e na· Arte Conceitual; influencias da Action Painting, da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Pós Moderna na dança.

• Dança e política: importância da Arte

Contemporânea e de movimentos sociais e políticos como Feminismo, Ditaduras, Multiculturalismo, etc.

• Dança engajada ou dança que explora apenas o belo.

• Interatividade na dança: relação entre a dança, as artes plásticas e a tecnologia,

• Dança, arte e tecnologia: Web Design, Hipertexto, Hipermídia, Multimídia, Vídeo, Cinema, Fotografia e a construção do espetáculo de dança.

• Ensaios e apresentação do espetáculo de dança.



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• Entender que o corpo na dança contemporânea é construído na maioria das vezes a partir de técnicas somáticas, tais como a Técnica Alexander, Feldenkrais, Eutonia, Klauss Vianna (Brasil), que permitem o trabalho da conscientização do corpo e do movimento.

• Assistir vídeos e analisar os espetáculos criados pelos importantes grupos de dança contemporânea no Brasil. Há diferenças entre as produções dos grupos brasileiros e as produções dos grupos de outros países?

• Analisar a relação entre a dança e a ética, percebendo como a educação pelo movimento pode permitir a formação ética dos indivíduos e a construção do caráter. Essa utilização da dança é realizada desde a época da formação dos guerreiros na Grécia Antiga.

• Analisar como a dança pode ser um instrumento para a formação da cidadania dos indivíduos, que poderão se expressar com identidade e auto-estima, ao descobrir o seu movimento único e inigualável e a imensa comunicabilidade do movimento.

• Perceber como a dança contemporânea e as novas técnicas permitem que a dança seja inclusiva e aceite todos os tipos de corpos, independente de suas limitações. Porque essa dança estimula o bailarino a encontrar o seu movimento individual, explorando as suas características positivas e únicas.

• Analisar o trabalho de Ivaldo Bertazzo de bailarino, coreógrafo e criador de técnicas fundamentais para reeducação do gesto e a formação do “corpo-cidadão”. Perceber como o seu trabalho resgata jovens da periferia do Rio e de São Paulo e os transforma em artistas profissionais e autônomos.

• Entender como a dança é fundamental para a saúde física, mental, psicológica e espiritual de quem a realiza com consciência e autonomia.

• Identificar qual o papel do dançarino na luta pela preservação do meio ambiente e pela busca da substituição da cultura consumista pelo desenvolvimento sustentável.



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• Identificar as danças no período da Arte Pós Moderna e na· Arte Conceitual; as influências da Action Painting, da Pop Arte, do Minimalismo, do Land Art e da Arquitetura Moderna e Pós Moderna na dança, buscando entender seus códigos, referenciais simbólicos e sentidos mais profundos, relacionando-os com as características sócio-político-econômicas, socioculturais e filosóficas dos respectivos momentos históricos.

• Definir como será o espetáculo de dança, realizar todas as etapas para a sua concretização, definidas desde o início do Ensino Médio, e ensaiar.

• Analisar a relação entre a política, os movimentos sociais e a dança, percebendo como estes influenciam as criações dos dançarinos e dos grupos.

• Debater se a dança deve ou não ser engajada, utilizando os movimentos também como instrumentos de denúncia dos problemas sociais e das várias injustiças existentes no mundo.

• Entender como e porquê a dança contemporânea passou a utilizar, em suas criações, as outras áreas artísticas, como vídeo, música, fotografia, artes plásticas, performance arte, cultura digital e softwares específicos que permitem alterações do que se entende como movimento, tornando movimentos reais em virtuais ou vice e versa.

• Identificar as vertentes que surgirão com a relação entre a dança e a tecnologia, tais como a vídeo dança, tornando a relação da dança entre as diferentes áreas mais híbridas.

• Utilizar pelos alunos outras mídias para a pesquisa de movimento e a criação de movimentos.

• Apresentar o espetáculo de dança utilizando os elementos aprendidos sobre a dança no Ensino Médio e todas as etapas necessárias para um espetáculo de qualidade estética e cênica: direção do espetáculo ou da coreografia; coreografia e personagens; música; maquiagem; cenário, iluminação e som; preparação da platéia, bilheteria e preparação do público; divulgação e programação visual.


7.6 EDUCAÇÃO FÍSICA

O componente curricular, Educação Física, juntamente com Língua Portuguesa, Arte e

LEM (PCNEM) constituem a área de Linguagens, Códigos e suas Tecnologias. Isso se deve

porque Educação Física, desenvolve uma linguagem específica: a linguagem corporal, assim

como, por exemplo, Teatro e Dança (componente Arte)59.

Neste Currículo, essas relações e outras interfaces ficam claras quando verificamos

que os eixos: letramento e diversidade, e os pressupostos teórico-metodológicos: ludicidade e

tecnologias da informação e da comunicação recebem o mesmo tratamento que é dado pelos

demais componentes.

A Educação Física contribui para o letramento60, prática social da leitura, no momento

em que oportuniza a leitura crítica do mundo. Por exemplo, quando leva o aluno a posicionar-

se criticamente em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos,

manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares,

equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo. E leva o

aluno a interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculadas pela mídia

(impressa ou não), relativos à atividade física, já se utilizando de recursos tecnológicos61.

Em relação à diversidade étnico-racial, no ano de 2007, após a realização de encontros

pedagógicos, foram levantados conteúdos referentes à lei 10639/2003 que, por sua vez, trata

da História e Cultura Afro-Brasileira. Estes conteúdos não foram divididos em bimestres, pois

se partiu do princípio que os mesmos deveriam ser desenvolvidos pelos professores ao longo

de cada ano letivo. Cabe aqui ressaltar que no Currículo, o eixo diversidade não se restringe a

este aspecto, mas envolve a diversidade de gênero, de geração, e alunos com necessidades

educacionais especiais. Daí a necessidade de se desenvolver na Educação Física, práticas

inclusivas e não práticas competitivas. Respeitando assim, as diferenças existentes entre

alunos e alunas, no que diz respeito inclusive às capacidades e às limitações físicas de cada

um.

59 Esta identidade é percebida também quando analisamos a primeira competência geral do Ensino Médio: 1) Apreensão da norma padrão da língua portuguesa e das várias linguagens: artísticas, científica, corporal, filosófica, literária, matemática, e tecnológica, bem como o conhecimento de línguas estrangeiras para ampliação da visão de mundo. 60 Em relação ao tema ler O letramento na Educação Física -Professora Doutora em Educação Celi Zulke Taffarel – FACED- UFBA. 61 Os recursos tecnológicos utilizados na Educação Física, vão desde a mídia impressa até a informática. Estes recursos auxiliam, por exemplo, nas avaliações físicas.


O Currículo da Educação Básica – Ensino Médio traz como novidade, a valorização da

ludicidade para esta etapa do ensino. Em Educação Física, o aspecto lúdico sempre esteve

presente, nos jogos cooperativos, nas recreações esportivas e brincadeiras. Contudo recebeu

maior destaque com a inserção das práticas circences – origem e contexto e da dança.

Em relação à formatação da proposta curricular de Educação Física ora apresentada, a

mesma encontra-se organizada em habilidades e conteúdos referenciais. Ao todo são sete

habilidades que são desenvolvidas nas três séries. Estas habilidades, por sua vez, estão em

consonância com as cinco competências do Ensino Médio. E devem garantir62:

• Acúmulo cultural no que tange à oportunização de vivência das práticas corporais;

• Participação efetiva no mundo do trabalho no que se refere à compreensão do papel do corpo no mundo da produção, no que tange ao controle sobre o próprio esforço e do direito ao repouso e ao lazer;

• Iniciativa pessoal nas articulações coletivas relativas às práticas corporais comunitárias;

• Iniciativa pessoal para criar, planejar ou buscar orientação para suas próprias práticas corporais;

• Intervenção política sobre as iniciativas públicas de esporte, lazer e organização da comunidade nas manifestações, vivência e na produção de cultura. (OCN. 2006: p.225).

62 Em relação aos desafios da Educação Física, ler a dissertação Desafios da Educação Física Escolar no Ensino Médio frente a Sociedade Contemporânea do Prof. Ms. Pedro Ferreira Reis da SEED – Paraná – Faculdade Cesufo.


EDUCAÇÃO FÍSICA − 1ª SÉRIE LE

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• Aplicar conceitos e vivências de atividade física abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro.

• Identificar e relacionar o processo de funcionamento do organismo humano.

• Reinterpretar as normas estabelecidas para a realização de eventos inerentes a Educação Física, com vistas à integração dos indivíduos em atividades que proporcionem a participação solidária.

• Posicionar-se criticamente, em face das orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do individuo.

• Reconhecer a importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta.

• Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física.

• Aplicar a informática nos diversos seguimentos da Educação Física.

.

• Ginásticas • Práticas circenses • Dança • Cultura afro-brasileira • Culturas juvenis • Lutas • Jogos Adaptados • Esporte • Da escola (equipes esportivas) • Na escola (iniciação às modalidades

esportivas) • Desportos e a origem dos jogos das danças

e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira

• A capoeira, seus significados no contexto histórico-social, como elemento da cultura corporal

• História dos negros e afro-brasileiros que se destacaram nos esportes, como atletas, professores, árbitros, técnicos

• A influência do clima nas práticas desportivas - o caso dos atletas africanos

• Influência das diferenças socioeconômicas nos praticantes das várias modalidades esportivas

• Destaques nacionais e internacionais negros e afro-brasileiros nos esportes

• Práticas corporais da cultura negra, em diferentes momentos históricos

• Brinquedos e brincadeiras da cultura africana e suas ressignificações

OBS: Os conteúdos relativos à História e Cultura Afro-Brasileira perpassarão a 1ª série

• Jogos, Ginásticas, lutas e dança. • Cultura afro-brasileira • Culturas juvenis • Práticas circenses

− Origem e Contexto

• Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e práticas)

• Jogos Cooperativos (diversificar elementos corporais e práticas)


EDUCAÇÃO FÍSICA − 2ª SÉRIE


• Aplicar conceitos e vivências de atividade física, abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro.





• Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física.


• Desportos e a origem dos jogos das danças e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira








• O processo de funcionamento do organismo humano: _ Capacidades físicas _ Capacidades motoras _ Aptidão física _ Contexto científico

OBS: Conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira perpassarão a 2ª série

• Aplicação da informática nos diversos segmentos da Educação Física. _ Pirâmide alimentar _ Avaliação física, Medidas e testes

• _ Contexto científico

• Importância da Educação Física no processo de preservação do meio ambiente como um dos principais fatores para a melhoria da qualidade de vida no planeta, por meio de: Ginástica Natural, Grandes Jogos, Esportes radicais / natureza / Práticas circenses, Origens e Contextos.

• Escolha, utilização, criação e preservação, em comum acordo, locais e espaços que possam servir para a prática de atividade física, de forma a preservar o meio ambiente e atender aos interesses coletivos, por meio de: _Ginástica Natural _Grandes Jogos _Esportes radicais / natureza / _Práticas circenses

_Origens e Contextos


EDUCAÇÃO FÍSICA − 3ª SÉRIE LE

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• Aplicar conceitos e vivências de atividade física abordadas na escola, para os momentos de lazer e trabalho, de forma a melhorar a própria condição de vida e a do outro.





• Interpretar e expressar-se criticamente sobre e informações veiculados pela mídia, relativos a atividade física.


• Desportos e a origem dos jogos das danças e sobre os movimentos básicos da capoeira brasileira








• Interpretação e expressão critica sobre fatos e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física, por meio de:

• Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas • Abordagem teórica dos aspectos técnicos e

científicos OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira perpassarão a 3ª série

• Interpretação e expressão crítica sobre fatos e informações veiculados pela mídia, relativos à atividade física, por meio de: _ Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas

_ Abordagem teórica dos aspectos técnicos e científicos

• Posicionamento critico, em face às orientações e recomendações contidas em bulas, vídeos, rótulos, manuais e outros textos relativos ao consumo de medicamentos, suplementos alimentares, equipamentos, que relacionam a prática da atividade física à saúde do indivíduo, por meio de: _ Jogos, dança, esporte, ginásticas, lutas _ Abordagem teórica dos aspectos técnicos e científicos


8 ÁREA DE CIÊNCIAS DA NATUREZA, MATEMÁTICA E SUAS TECNOLOGIAS

8.1 BIOLOGIA

No ano de 2002 o Currículo da Educação Básica - Ensino Médio do Distrito Federal

foi elaborado à luz da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB, 1996, para

atender às tendências da época, entre elas, o desenvolvimento dos conteúdos que deixaram de

“ser um fim em si mesmo” e passaram a ser o meio para o desenvolvimento das

habilidades\competências.

Hoje, o Brasil busca a qualidade da educação básica que se perdeu ao longo de um

processo que teve como principal objetivo a universalização do ensino fundamental, art. 5º.

“O acesso ao ensino fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão,

grupo de cidadãos, associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra

legalmente constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo”.

A melhoria da qualidade da educação básica trará reflexo, principalmente, no Índice

da Educação Básica – IDEB, para isso, é necessário a diminuição dos índices de repetência e

evasão escolar, tanto no ensino fundamental como no ensino médio.

As finalidades do ensino médio estão presentes no art. 35 da Lei 9394/96 e são

grandiosos os desafios, quando analisamos as diretrizes impostas pelo art. 36 que trata da

questão curricular. As várias possibilidades contidas nos artigos acima citados nos fazem

repensar sobre o ensino médio que está sendo ofertado aos nossos alunos. A etapa final da

educação básica apesar de seu papel estratégico de mobilização social não traz claridade nos

seus objetivos e isto se deve, principalmente, à delicada opção entre a terminalidade e a

continuidade dos estudos, e sua relação com o mundo do trabalho.

Nessa linha de pensamento, “O ensino de Ciências passou de uma fase de

apresentação da ciência como neutra para uma visão interdisciplinar. Nela, o contexto da

pesquisa científica e suas consequências sociais, políticas e culturais são elementos

marcantes.” (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 6)

A integração de elementos do ensino das Ciências com outros elementos do currículo além de levar à análise de suas implicações sociais, dá significado aos conceitos apresentados, aos valores discutidos e às habilidades necessárias para um trabalho rigoroso e produtivo.” (KRASILCHIK E MARANDINO. 2004: p. 43)

A organização do ensino de Ciências tem sofrido nos últimos anos inúmeras propostas

de transformação. Em geral, as mudanças apresentadas têm o objetivo de melhorar as

condições da formação do espírito científico dos alunos em vista das circunstâncias histórico-

culturais da sociedade.


Hilda Weissmann (1993), afirma que a formação científica dos adolescentes deve

contribuir para a formação de futuros cidadãos que sejam responsáveis pelos seus atos, tanto

individuais como coletivos, conscientes e conhecedores dos riscos, mas ativos e solidários

para conquistar o bem estar da sociedade, e críticos e exigentes diante daqueles que tomam as

decisões.

As alterações tentam situar a ciência e o seu ensino no tempo e no espaço, enfatizando

em cada momento um aspecto considerado mais relevante na forma de o homem entender e

agir cientificamente no mundo por meio de um conhecimento que, de modo geral, está além

do senso comum.

A melhoria da qualidade do ensino médio passa por diversos fatores: é necessário que

se defina uma identidade da última etapa da educação básica mediante um projeto que,

conquanto seja unitário em seus princípios e objetivos, desenvolva possibilidades formativas

que contemplem as múltiplas necessidades socioculturais e econômicas dos sujeitos que o

constituem – adolescentes, jovens e adultos –, reconhecendo-os não como cidadãos e

trabalhadores de um futuro indefinido, mas como sujeitos de direitos no momento em que

cursam o ensino médio.

Logo é premente, o investimento e atenção por parte das esferas governamentais:

Federal, Estadual e Municipal no que tange à implantação/implementação de políticas

públicas para atendimento às necessidades desse jovem adolescente que cursa o ensino médio.

E neste cenário as questões pedagógicas se tornam prioridade na educação. É

necessário que se forneça melhores condições para o desenvolvimento do processo de ensino

e de aprendizagem e, entre estas, podemos citar: diminuição do quantitativo de alunos por sala

de aula, melhor formação científica do professor de modo que ele seja capaz de suprir as

necessidades da educação básica, no ensino médio, possibilite “o aprofundamento dos

conhecimentos adquiridos no ensino fundamental”.

A melhoria da qualidade do ensino está imposta e se tornou um compromisso da

sociedade, pois assim dispõe o Decreto 6.094 de 24 de abril de 2007:

Sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e financeira, visando a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica.

Esse Decreto aponta para a implementação de 27 Diretrizes para os sistemas de

ensino. Algumas dessas, são nossas conhecidas, como é o caso do combate “a repetência,

dadas as especificidades de cada rede, pela adoção de práticas como aulas de reforço no

contra-turno, estudos de recuperação e progressão parcial”.


O ensino médio do Distrito Federal ao incluir os conteúdos dos componentes

curriculares, de forma explícita nesse documento, teve como objetivo oportunizar ao professor

uma referência para o desenvolvimento das habilidades, não somente as que se encontram

descritas no currículo, mas o desenvolvimento de outras que permitam ao aluno alcançar as

cinco competências do ensino médio.

Para isso se faz necessário que o processo de ensino e de aprendizagem ocorra de

forma clara e, nos dias atuais é indispensável que o professor tenha conhecimento da sua

construção cognitiva.

Crê-se, contudo, que a competência maior do docente esteja no comprometimento do estudo de Biologia com a melhoria da qualidade de vida do planeta, da conscientização de que a humanidade não sobreviverá sem o profundo conhecimento de que as interações de um sistema vivo com o seu meio ambiente são interações cognitivas, sendo o próprio processo da vida um processo de cognição (MATURANA & VARELA.1997).

Segundo Ausubel é importante que o aluno durante o processo de construção cognitiva

encontre um "ponto de ancoragem", para que os novos conhecimentos que estão sendo

formados se identifiquem com os que já foram construídos mentalmente, de modo a

possibilitar a interação com o que foi aprendido. (aprendizagem significativa é o conceito

central da teoria da aprendizagem de David Ausubel).

Uma das formas de mobilização para favorecer a construção cognitiva é fazer com que

os alunos vivenciem a teoria, por meio das práticas. As práticas de vivências não se

restringem às aulas práticas de laboratórios, temos as possibilidades de realizar outras

estratégias, como: visitação a museus, zoológico, jardim botânico e simulações. A teoria e a

prática fazem sentido, quando uma complementa a outra, permitindo a mobilização de

diversos saberes.

Quando o conhecimento transmitido pelo professor não dialoga com o conhecimento

trazido pelo aluno e vice versa, nega-se a oportunidade de participação do aluno em sala de

aula e isto se expressa pelos baixos rendimentos apresentados pela turma

A interdisciplinaridade e a contextualização se apresentam como eixos pedagógicos

que oportunizam o diálogo com outras áreas de conhecimento e que permitem a formação de

“ancoras”, “pontos” que facilitam novas construções cognitivas, pois (...). “Saber significa,

primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobilizá-lo para resolver um problema ou

aclarar uma situação” (GIORDAN E VECCHI, 1996, p.11).

O ensino de Biologia deve estimular o raciocínio lógico e a curiosidade, ajudar na

formação do aluno para que tenha condição de enfrentar os desafios impostos pela sociedade

contemporânea e fortalecer a democracia, dando à comunidade escolar melhor condições para


participar dos debates cada vez mais sofisticados sobre temas científicos que afetam nosso

quotidiano. Logo o letramento científico faz parte do ensino de biologia como estratégia para

a iniciação científica e ampliação de possibilidades para a inclusão numa sociedade científica

e tecnológica.


BIOLOGIA − 1ª SÉRIE LE

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• Identificar diferentes explicações sobre a origem do universo, da terra e dos seres vivos, confrontando concepções religiosas, mitológicas e científicas, elaboradas em diferentes momentos.

• Analisar experiências e argumentos utilizados por cientistas como F. Redi (1626-1697 ) e L. Pasteur ( 1822-1895 para derrubar a teoria da geração espontânea. )

• Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos seres vivos.

• Entender que a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares estão relacionadas diretamente com a organização de suas estruturas e componentes.

• Justificar a morfologia e a fisiologia dos seres vivos como características evolutivas e imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico.

• Elaborar modelos das células como unidade transformadora e consumidora de energia.

• Reconhecer a célula como unidade viva formadora de todos os organismos e entender que sua organização e funcionamento são semelhantes em todos os seres vivos.

• Entender a importância dos nutrientes na formação das células e na manutenção da saúde.

• Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manutenção da vida dos seres vivos, e reconhecer sua participação na formação celular

• Analisar e interpretar processos genéticos associados às tecnologias e a avaliar eticamente suas repercussões.

• Reconhecer a biotecnologia como recurso necessário ao controle biológico de pragas na agricultura.

• Correlacionar o funcionamento adequado do organismo e a regulação da coordenação das funções vitais.

• Reconhecer a célula como unidade viva formadora de todos os organismos e observar que sua organização e funcionamento são semelhantes em todos os seres vivos.

• Analisar as diferenças na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformações orgânicas e comportamentais próprias da adolescência.

• Analisar o desequilíbrio social que a gravidez precoce pode provocar, propondo soluções junto à comunidade escolar.

•

BIOLOGIA COMO CIÊNCIA NÍVEIS DE ORGANIZAÇÃO DOS SERES VIVOS

• Características dos seres vivos • Constituintes da matéria viva

BIOLOGIA CELULAR • Teoria celular • Citoplasma (organelas estrutura e

função) METABOLISMO ENERGÉTICO

• Anabolismo e catabolismo • Reações (endergônicas, exergônicas,

oxirredução, de ativação enzimática, energia nas reações químicas).

• ATP (estrutura química) • Respiração celular, fermentação,

quimiossíntese.

• Núcleo: cromossomos da célula eucariótica (processos de transcrição e tradução).

• Divisão celular. • Biotecnologia

• Gametogênese. • Embriologia. • Reprodução humana e parto. • DST • Drogas.

ECOLOGIA

• Biosfera,população, comunidade, biótipos, habitat, nicho ecológico, ecossistema, biomas.

• Cadeias e teias alimentares. • Fluxo de energia e níveis tróficos

(pirâmides de energia, produtividade). • Ciclos biogeoquímicos. • Estudo das populações (densidade

populacional, taxas de crescimento populacional, fatores de regulação da população).

• Relações ecológicas (intra-específicas e interespecíficas).

• Sucessão ecológica. • Fatores que afetam a evolução dos

ecossistemas. • Espécie humana versus natureza

(poluição, desmatamento, espécies exóticas)



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• Identificar as transformações orgânicas e comportamentais próprias do adolescente relacionando com fatores biológicos e sociais da sexualidade.

• Associar as divisões celulares como meio de reprodução, crescimento e regeneração, compreendê-las como processos que mantêm a composição genética das células e das espécies.

• Constatar os efeitos sofridos pelo organismo décorrente do uso indevido de drogas lícitas e ilíci-tas, propondo soluções para situações-problema.

• Verificar a origem e a variabilidade das espécies como resultado da interação de mecanismos físicos e biológicos que determinam sua existência, transformação e preservação.

• Associar os processos genéticos ao desenvolvimento biológico avaliando eticamente suas repercussões no cotidiano.

• Identificar, comparar e reconhecer a importância dos ecossistemas brasileiros,

• Relacionar os diversos ecossistemas da bios-fera compreendendo suas constantes modificações, com ênfase ao CERRADO do Distrito Federal, do início de Brasília aos dias atuais.

• Relacionar a estabilidade dos ecossistemas com a complexidade das interações estabelecidas entre os organismos das populações na natureza.

• Analisar dados sobre intensificação do efeito estufa, diminuição sobre a taxa de oxigênio no ambiente e uso intensivo de fertilizantes nitrogenados, associando-os às interferências humanas nos ciclos naturais dos elementos químicos.

• Propor, debater e divulgar junto à comunidade medidas que podem ser tomadas para reduzir a poluição ambiental, distinguindo as de responsabilidade individual e as de responsabilidade coletiva e do poder público.

• Construir a noção de saúde levando em conta os condicionantes biológicos com sexo, idade, fatores genéticos e os condicionantes sociais, econômicos ambientais e culturais com nível de renda, escolaridade, estilos de vida, estado nutricional, possibilidade de lazer, qualidade do transporte, condições de saneamento.

• Distinguir entre as principais doenças infecto- contagiosas e parasitárias, as degenerativas , as ocupacionais, as carência is ,as sexual-mente transmissíveis (DST) e as provocadas por toxinas ambientais.

• Discutir os riscos da gravidez na adolescência e as formas de preveni-la, a partir da análise de dados.

• Práticas ecologicamente corretas (energias alternativas, reciclagem, coleta seletivas)



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• Elaborar explicações para os dados a respeito da evolução, na última década, em particular no Brasil, da incidência das DST, particularmente a AIDS, entre homens e mulheres de diferentes faixas etárias.

• Relacionar o reaparecimento de determinadas doenças (como cólera e dengue) com a ocupação desordenada dos espaços urbanos das grandes cidades.

• Entender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilíbrio dinâmico, e que podem sofrer alterações decorrentes de influências externas.

• Reconhecer a interdependência das espécies e a influência que o meio exerce sobre elas e vice-versa.

• Compreender que a matéria transita de modo cíclico nos meios bióticos e abióticos, acarretando fluxo de energia.

• Estabelecer diferenças entre conservação e preservação do meio ambiente, reconhecendo os procedimentos de proteção e de preservação das espécies envolvidas.

• Compreender a importância da conservação da flora e da fauna e reconhecê-las como fonte de matéria-prima.

• Constatar os prejuízos causados na biosfera, sugerindo formas de intervenção coletiva, de maneira a reduzir os efeitos agudos e crônicos da ação natural, identificando possíveis alterações ambientais que modificam o equilíbrio ecológico.

• Reconhecer a necessidade do controle biológico como recurso utilizado pelo homem na produção de alimentos e como meio de manutenção da cadeia e teia alimentar.

• Perceber as consequências da fome no Brasil e no mundo.

• Relacionar os alimentos com os processos de desenvolvimento e de manutenção da vida dos seres vivos entendendo sua participação na formação celular.

• Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformações, no decorrer do tempo, e que apresenta um equilíbrio dinâmico.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Descrever e entender o mundo a sua volta,

fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos seres vivos.

• Reconhecer a importância da classificação biológica para a organização e compreensão da enorme diversidade dos seres vivos.

• Conhecer e utilizar os principais critérios de classificação, as regras de nomenclatura e as categorias taxonômicas reconhecidas atualmente.

• Debater as principais medidas propostas por cientistas, ambientalistas e administração pública para preservar o que resta dos nossos ecossistemas ou para recuperá-las.

• Identificar a divisão dos grupos de seres vivos, os seus processos de adaptação, reconhecendo a sua anatomia microscópica e macroscópica.

• Relacionar a morfologia e a fisiologia dos seres unicelulares e pluricelulares com a organização de suas estruturas e componentes.

• Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres vivos são características evolutivas imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico.

• Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funções vitais.

• Compreender que os organismos possuem ecossistemas internos em equilíbrio dinâmico, e que podem sofrer alterações decorrentes de influências externas.

• Relacionar as doenças mais comuns do cotidiano com seus respectivos organismos causadores.

• Estudar os aspectos básicos da etiologia das doenças causadas por infecções.

• Caracterizar os ciclos de vida de animais e plantas, relacionando-os a adaptação desses organismos aos diferentes ambientes.

SISTEMÁTICA

• Classificação biológica ou taxonomia VÍRUS

• Características gerais • Doenças

BACTÉRIAS, ALGAS, FUNGOS, PROTOZOÁRIOS

• Características gerais • Reprodução • Importância ecológica e econômica • Doenças

PORÍFEROS, CNIDÁRIOS

• Características gerais • Reprodução • Importância ecológica e econômica

PLATELMINTOS E NEMATELMINTOS • Características gerais • Reprodução • Doenças

MOLUSCOS, ANELÍDEOS, ARTROPODES E EQUINODERMAS

• Características gerais • Reprodução

Doenças PEIXES E ANFIBIOS

• Características gerais. • Reprodução. • Importância ecológica e econômica.

RÉPTEIS • Características gerais. • Reprodução. • Importância ecológica e econômica. • Serpentes peçonhentas.

AVES E MAMIFEROS • Características gerais. • Reprodução. • Importância ecológica e econômica.

•



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• Utilizar as diferentes linguagens na interpretação de fenômenos naturais.

• Discutir os fundamentos biológicos da sexualidade dos seres unicelulares e pluricelulares.

• Reconhecer no cotidiano a importância ecológica e econômica dos diversos grupos de seres vivos.

• Entender que os caminhos para o conhecimento de biologia são diversificados.

• Compreender que o funcionamento adequado do organismo depende da regulação e da coordenação das funções vitais.

• Identificar, descrever e propor soluções às consequências da fome no Brasil e no mundo

• Fazer um levantamento de informações sobre os reinos em que estão divididos os seres vivos e suas principais características para elaborar um quadro resumo.

HISTOLOGIA E FISIOLOGIA VEGETAL BRIÓFITAS (PLANTAS AVASCULARES)


PTERIDÓFITAS (PLANTAS VASCULARES SEM SEMENTES)


GIMNOSPERMAS(PLANTAS VASCULARES COM FLORES)


ANGIOSPERMAS (PLANTAS VASCULARES COM FLORES E FRUTOS)

• Características gerais. • Reprodução.



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HABILIDADES CONTEÚDOS • Entender que os caminhos para o conhecimento

de biologia são diversificados. • Compreender a evolução genética como

construção humana. • Associar as divisões celulares como meio de

reprodução, crescimento, regeneração e compreensão de processos que mantêm a composição genética das células e das espécies.

• Reconhecer os processos genéticos associados à tecnologia e a avaliar eticamente suas repercussões na sociedade.

• Compreender os processos de transmissão das características hereditárias e suas manifestações físicas e sócio culturais.

• Identificar a origem e a variabilidade das espécies resultantes da interação de mecanismos físicos e biológicos que determinam sua existência, transformação e preservação.

• Analisar situações problemas envolvendo genética molecular e suas aplicações.

• Reconhecer as diferentes teorias de origem da vida bem como suas evidências evolutivas.

• Compreender que nosso planeta sofreu profundas transformações, no decorrer do tempo, gerando a diversidade..

• Compreender que a morfologia e a fisiologia dos seres humanos estão relacionadas diretamente com a organização.

• Reconhecer que a morfologia e a fisiologia dos seres Humanos são características evolutivas imprescindíveis para a manutenção do equilíbrio ecológico.

• Reconhecer a reprodução sexuada e o processo meiótico como fonte de variabilidade genética.

• Relacionar o funcionamento adequado do organismo com as funções vitais.

• Analisar as diferenças na morfologia e na fisiologia masculina e feminina, e entender as transformações orgânicas e comportamentais próprias da adolescência

GENÉTICA • Lei da segregação genética (trabalhos de

Mendel, genótipo, fenótipo, dominância). • Herança genética relacionada ao sexo • Melhoramento genético, mutação • Genética molecular e suas aplicações

GENÉTICA

• Lei da segregação independente dos genes (Pleiotropia, alelos múltiplos, variação gênica, grupos sanguíneos).

• Lei da segregação independente dos genes na herança poligênica (interação gênica, epistasia, herança quantitativa).

Observação: estes conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira perpassarão a 3ª série:

• Estudo do projeto genoma (genes); • Mitos da pureza racial; • Evolução humana e cultural.

ORIGEM DA VIDA • Teoria da abiogênese (ou geração

espontânea) e Teoria da biogênese • Teorias modernas: panspermia, teoria da

evolução química (ou teoria da evolução molecular).

EVOLUÇÃO • Idéias evolucionistas de Lamarck e Darwin • Seleção natural • Fósseis • Evidências anatômicas e fisiológicas da

evolução (órgãos homólogos e análogos, divergência e convergência evolutiva)

• Teoria moderna da evolução (mutação gênica, recombinação gênica, tipos de seleção natural, tipos de adaptação).

• Bases genéticas da evolução (população mendeliana, frequência gênica nas populações, principio de Hardy-Weinserbeg, migração, deriva gênica, principio do Fundador).

• Anagênese e cladogênese • Gradualismo e equilíbrio pontuado • Especiação (espécie e subespécie, processos

de especiação, isolamento reprodutivo) • Espécie humana moderna


BIOLOGIA – 3ª SÉRIE LE

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HISTOLOGIA • Multicelularidade (quantidade e tipos de

células, interdependência funcional e estrutural das células)

• Tecidos epiteliais • Tecido conjuntivo • Tecido muscular • Tecido muscular estriado esquelético

(fibras, contração muscular) • Tecido muscular estriado cardíaco • Tecido muscular liso (não-estriado)

ANATOMIA E FISIOLOGIA HUMANA • Sistemas nervoso, endócrino, sensorial,

circulatório, imunitário, digestório, respiratório, urinário e locomotor.

Observação: estruturas, fisiologia, distúrbios e suas consequências.


8.2 FÍSICA

Apresentação

Este texto apresenta orientações curriculares para a disciplina de Física. Após breve

síntese do papel do componente curricular no currículo do ensino médio, com base nos

Parâmetros curriculares nacionais e nos PCN+, Ensino Médio, são apresentados os conteúdos

e expectativas de aprendizagem ao longo das três séries do ensino médio, com base no

currículo elaborado pelo SIADE.

Finalmente, articulados ao conjunto de expectativas de aprendizagem, explicitam-se as

habilidades que se espera sejam construídas pelos alunos ao final do ensino médio, ou seja, a

Matriz de Avaliação Final de Física.

I. CONCEPÇÃO DA DISCIPLINA FISICA NO CURRÍCULO DO E NSINO MÉDIO

Vivemos hoje um mundo bastante diferente daquele do início do século passado, em

razão das influências recíprocas entre a ciência, a tecnologia e a sociedade. Neste panorama

de mudanças, é inegável que a Física tem uma enorme contribuição, seja ao longo dos quatro

séculos da modernidade, seja no que diz respeito às revoluções tecnológicas.

Neste século mais recente, é surpreendente a quantidade de inovações e mudanças nas

formas de produção, de comunicação e de relacionamento entre os indivíduos, se comparada

ao de outros períodos de nossa História. Tais modificações se manifestam, por exemplo, nas

novas tecnologias presentes no cotidiano.

Há um consenso de que o ensino de Física, na escola média, deve assegurar aos alunos

os instrumentos necessários para compreender a realidade, intervir nela e dela participar.

Uma compreensão que não se faz sem o necessário aporte de determinadas bases científicas

para o pleno entendimento do mundo que nos cerca. No entanto, é necessário investir na

direção de uma aprendizagem mais significativa, que contemple, entre outros, os seguintes

aspectos:

- a perspectiva da construção histórica dos conteúdos abordados;

- as conexões que se estabelecem entre a Física e as necessidades e os desafios da

sociedade – em outras palavras, a relevância social dos conteúdos abordados;

- a prática de encarar os fenômenos físicos como desafios, o que permitiria gerar o

“prazer de aprender” e o “gosto pela Ciência”.


Um desafio a ser enfrentado por toda a comunidade escolar, pelo reconhecimento de

que requalificar o ensino médio e o que se caracteriza como alfabetização científica passa

necessariamente pela ressignificação do ensino de Física nas escolas de ensino médio.

Para que isto seja possível, é necessário, segundo o PCN+, Ensino Médio, desenvolver

nos alunos um “conjunto de competências e habilidades específicas que permitam perceber e

lidar com os fenômenos naturais e tecnológicos, presentes tanto no cotidiano mais imediato

quanto na compreensão do universo distante, a partir de princípios, leis e modelos por ela

construídos”.

Dentre essas habilidades, é fundamental que os alunos possam recorrer à linguagem

própria da Física – conceitos, terminologia especifica, tabelas, gráficos ou relações

matemáticas para que possam compreender o mundo físico e, mais que isto, para que possam

participar dele e nele intervir. Uma atuação que será tão mais consciente quanto mais se

conseguir assegurar-lhes uma visão de ciência como um processo de formação histórica e

social, que tem alimentado o desenvolvimento de diferentes tecnologias.

Para que os conhecimentos de Física aprendidos na escola façam diferença na vida dos

alunos, é necessário que o foco de interesse sejam as habilidades que se quer desenvolver nos

alunos, para depois definir os conteúdos necessários para tanto. Em outras palavras, a

pergunta “o que ensinar?” passa a ser substituída por “para que ensinar Física?”

Quando este é o compromisso, não é apenas a lógica interna da Física que preside a

seleção e a extensão dos conteúdos a ser ensinados. A lógica do “para que ensinar” não

permite que se ensine um conteúdo físico abstrato e completamente distante da realidade dos

alunos, apenas porque é pré-requisito de outro conteúdo físico. Isto porque o critério de

seleção dos conteúdos é sempre o que eles representam para colocar os alunos em situação de

lidar com situações reais, aquelas que acontecem no dia-a-dia do cidadão comum: as crises

energéticas, as noticias de jornais, os problemas ambientais, a conta de luz e de água, os

manuais de aparelhos eletroeletrônicos, etc.

No entanto o desafio não se resolve apenas com a seleção de conteúdos segundo o

critério do “para que ensinar Física”, uma vez que é esta mesma a pergunta que deve orientar

a seleção das estratégias de ensino.

Assim, por exemplo, é difícil que os nossos alunos possam desenvolver habilidades de

se posicionar face à crise energética caso não tenham tido a oportunidade de analisar

argumentos relacionados ao tema e nem participado sistematicamente de discussões sobre este

e outros assuntos.


Para desenvolver tais habilidades é preciso que os alunos lidem com os objetos da

Física: com os fenômenos físicos que ocorrem na natureza e com processos físicos que

adquirem uma profunda relevância no mundo atual.

Segundo os PCN+, Ensino Médio, o ensino da Física pode ser estruturado em torno de

seis temas estruturadores que permitem agregar todos os conteúdos tradicionalmente

abordados pela disciplina:

1. Movimentos: variações e conservações

2. Calor, ambiente e usos de energia

3. Som, imagem e informação

4. Equipamentos elétricos e telecomunicações

5. Matéria e radiação

6. Universo, Terra e vida

O desafio é assegurar que, na organização dos conteúdos, estes temas “conversem”

entre si, especialmente quando o estudo de determinados objetos assim o exige.

II. HABILIDADES E CONTEÚDOS

No quadro seguinte são apresentados as habilidades e os conteúdos para cada uma das

séries:


FÍSICA − 1ª SÉRIE LE

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• Realizar medidas de grandezas físicas. • Estimar ordens de grandeza. • Representar grandezas utilizando códigos, símbolos

e nomenclatura específicos da Física. • Utilizar a linguagem vetorial para representar

grandezas físicas. • Reconhecer os diferentes movimentos presentes no

mundo natural e nas construções humanas. • Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e

teoremas da Física. • Explicar fundamentos físicos presentes na

construção e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos.

• Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas.

• Compreender a linguagem técnico-científica da Física utilizada em textos e imagens.

• Realizar cálculos que envolvam grandezas, conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física.

• Realizar inferências (indutivas, dedutivas e analógicas) em situações-problema que envolvam conhecimentos da Física.

• Solucionar situações-problemas que envolvam conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física.

• Realizar experimentos que facilitem a compreensão de fenômenos físicos.

• Interpretar simulações de fenômenos físicos em softwares educacionais.

• Analisar criticamente normas e políticas públicas que visam propor soluções para problemas socioambientais.

• Articular argumentos científicos para explicar e posicionar-se em situações cotidianas que envolvem fenômenos físicos.

• Inter-relacionar conhecimentos da Física com os de outras áreas do conhecimento.

• Sistema Internacional de Unidades. • Notação científica. • Conceitos de referencial, posição,

deslocamento, velocidade, aceleração, força, massa, peso, diferenciando grandezas escalares e vetoriais.

• Implicações da teoria Relatividade Restrita nos conceitos de espaço, massa e tempo.

• Implicações da teoria da Relatividade Especial para corpos submetidos à velocidade da luz.

• Evolução histórica das concepções de força, movimentos e suas causas.

• Leis de Newton e suas aplicações nos movimentos retilíneos e curvilíneos.

• Forças e materiais redutores de

atrito. • Alavancas e movimentos

biomecânicos. • Lei de Hooke. • Trabalho, potência e transformações de Energia Mecânica (potencial, cinética e elástica).

• Momento linear, torque e momento angular. Impulso.

• Colisões mecânicas (elásticas e inelásticas).

• Leis de Kepler. • História e modelos explicativos da

origem e evolução do universo. • Teorias sobre movimento dos corpos

celestes (geocentrismo e heliocentrismo)

• Lei da Gravitação Universal. • Equilíbrio estático de partículas e de

corpos extensos.

• Características de fluidos ideais (incompressibilidade, densidade e pressão).

• Princípios de Stevin e Pascal. • Teorema do Empuxo.

Princípio de Bernoulli.


FÍSICA − 2ª. SÉRIE LE

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• Realizar medidas de grandezas físicas. • Estimar ordens de grandeza. • Representar grandezas utilizando códigos, símbolos

e nomenclatura específicos da Física. • Utilizar a linguagem vetorial para representar

grandezas físicas. • Reconhecer as diferentes formas de energia

presentes no mundo natural e nas construções humanas.

• Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e teoremas da Física.

• Explicar fundamentos físicos presentes na construção e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos.

• Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas.

• Compreender a linguagem técnico-científica da Física utilizada em textos e imagens.

• Realizar cálculos que envolvam grandezas, conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física.








• Concepções científicas e do senso comum acerca do conceito de calor.

• Evolução histórica dos conceitos de calor e temperatura.

• Escalas termométricas e conversões. • Dilatação de sólidos e líquidos. • Formas de propagação de calor. • Equilíbrio térmico – Lei Zero da

Termodinâmica. • Tipos de calor: sensível e latente. • Trocas de calor. • Potência térmica e balanço energético. • Diagramas de fase. • Gases ideais e transformações gasosas. • Primeira e Segunda Leis da

Termodinâmica. • Máquinas térmicas. • Enunciados de Kelvin e Clausius.

• Período, comprimento, frequência,

amplitude e velocidade de ondas mecânicas.

• Fenômenos ondulatórios: reflexão, refração, difração, ressonância e interferência.

• Qualidades do som: frequência, intensidade e timbre.

• Audição humana e problemas causados por poluição sonora.

• Intensidade sonora e legislação a respeito.

• Características dos fenômenos sonoros produzidos em instrumentos musicais.

• Qualidades fisiológicas do som e o Efeito Doppler.

• Fontes de luz e fenômenos ópticos. • Formação de cores. • Princípios da óptica geométrica. • Evolução histórica das idéias sobre

fenômenos luminosos. • Luz como fenômeno

eletromagnético. • Fenômenos luminosos: reflexão,

refração, dispersão. • Leis da reflexão • Espelhos planos e esféricos. • Leis da refração. • Fenômenos ópticos em lentes

esféricas, dioptros planos, prismas ópticos e instrumentos ópticos.

• Visão humana e correção visual.


FÍSICA − 3ª. SÉRIE LE

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• Realizar medidas de grandezas físicas. • Estimar ordens de grandeza. • Representar grandezas utilizando códigos, símbolos e

nomenclatura específicos da Física. • Utilizar a linguagem vetorial para representar

grandezas físicas. • Reconhecer as diferentes formas de energia presentes

no mundo natural e nas construções humanas. • Interpretar modelos explicativos de conceitos, leis e

teoremas da Física. • Explicar fundamentos físicos presentes na construção

e funcionamento de ferramentas, máquinas e equipamentos.

• Interpretar gráficos que apresentam grandezas físicas. • Compreender a linguagem técnico-científica da

Física utilizada em textos e imagens. • Realizar cálculos que envolvam grandezas,

conceitos, definições, princípios, teoremas ou leis da Física.








• Notação científica. • Ordens de grandeza. • Processos de eletrização. • Lei de Coulomb. • Campo elétrico vetorial e linhas de força. • Fluxo elétrico e Lei de Gauss. • Trabalho e energia potencial elétrica. • Capacitores. • Propriedades elétricas dos materiais:

condutores, semicondutores e isolantes. • Potencial elétrico. • Evolução do conhecimento sobre

eletrologia de Tales de Mileto a Charles Du Fay.

• Diferença de potencial elétrico e corrente

elétrica. • Potência elétrica. • Leis de Ohm. • Circuitos elétricos e associação de

resistores em série, paralelo e mista. • Geradores e receptores elétricos. • Utilização de medidores elétricos:

amperímetro, voltímetro e ohmímetro. • Fontes de energia elétrica de corrente

contínua. o

• Características de ímãs. • Evolução histórica do conhecimento sobre

magnetismo. • Experiência de Oersted. • Campos magnéticos gerados por correntes

retilíneas, circulares e senoidais. • Linhas de força. • Força magnética em cargas pontuais e em

fios. • Estrutura e funcionamento de motores

elétricos. • Evolução histórica do conhecimento da

indução eletromagnética. • Lei de Lenz e Lei de Faraday. • Geradores de energia elétrica. • Natureza e tipos de radiações

eletromagnéticas e seus efeitos. • Fenômenos eletromagnéticos nos sistemas

de telecomunicação. • Radiação de corpo negro. • Estrutura da matéria – Efeito fotoelétrico. • Relatividade especial.


8.3 QUÍMICA

Integrada, flexível e em consonância com o momento histórico, a proposta do

Currículo de Química, propicia de forma interdisciplinar e contextualizada conhecimentos

científico-tecnológicos, que contribui na formação da cidadania do aluno.

A química estrutura o seu estudo na natureza da matéria, as suas propriedades,

características, mudanças e / ou transformação, procurando levar o aluno a compreender o

mundo à sua volta, tais como os diferentes estados da matéria, vários reações químicas que

ocorrem na natureza e uma infinidade de produtos utilizados em casa e na indústria.

O estudo da química não só permite conhecer a natureza, como também nossa

própria condição humana, bem como fazer frente aos problemas da vida quotidiana

relacionados com a saúde, os recursos e o meio ambiente.

A química ensina o aluno a entender, analisar e interpretar o seu mundo, ajudando-o

a ter uma visão, mesmo que simplista e redutora do mundo a sua volta, dada pela simples

observação dos fenômenos, minimizando a idéia de que a química é para indivíduos vestidos

de jaleco branco, cercados por tubos de ensaio e de equipamentos e símbolos estranhos para

uma pessoa, aceitando a química como parte integrante das suas vidas, entendendo que existe

química no dia a dia como a simples tarefa de preparar alimentos ou as tarefas domésticas.

Por isso, as Instituições da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal devem viabilizar um letramento científico63 do aluno que permita um entendimento da natureza da ciência e da atividade científica e uma concientização das complexas relacões Ciência-Tecnologia-Sociedade para que o aluno possa atuar de forma crítica e responsável na tomada de decisões em torno de problemas locais e globais64.

O ensino da química, na sala de aula, tem como objetivos, ensinar o aluno a resolver

problemas e realizar pequenas investigações, aplicando tanto de maneira individual como

coletiva estratégias coerentes com os procedimentos das ciências, tais como formular

hipóteses explicativas, obter dados e extrair deles resultados e conclusões que permitam emitir

julgamentos, distinguindo a mera opinião da evidência baseada em provas concretas, para

abordar de uma maneira contextualizada situações reais de interesse pessoal ou social e poder

tomar decisões responsáveis.

Neste contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (DCNEM)

por meio do Parecer do Conselho de Educação Básica e do Conselho Nacional de Educação

contemplam grupos de disciplinas cujo objeto de estudo permite promover ações

interdisciplinares (CEB⁄CNE nº 15⁄1998).

63 Para saber mais sobre Letramento Científico, veja Santos (2007). 64 Para saber mais sobre CTS, veja Santos e Schnetzeler(1997).


As aulas de Química são capazes de permitir que os saberes populares e do senso

comum sejam intercambiáveis com conhecimentos, significados, práticas, valores, sistemas de

pensamento e problemáticas, capazes de permitir a integração cultural, por meio da

estruturação de uma cultura do letramento65, pois, para que haja Ciências, é preciso que os

discursos obedeçam a determinadas leis de construção de proposições e regras que certificam

o carácter distintivo da Ciência66.

A Química, enquanto componente curricular da Área de Ciências da Natureza,

Matemática e suas Tecnologias é uma das possibilidade dos estudantes do Ensino Médio

estabelecerem relações com o mundo contextualizado na concretude das competências e

habilidades para o exercício pleno da cidadania em meio a sociedade tecnológica atual e, por

isso mesmo necessita ser prático e interdisciplinar67.

A aprendizagem em ambientes enriquecidos com as tecnologias de informação e

comunicação (TIC),68 desempenha um papel importante no ensino de química. Estes

permitem aos alunos estudar, interativamente e em três dimensões, as moléculas de um

composto; conduta praticada em laboratórios virtuais, e obter informações sobre a Internet

para a sua investigação. Outra vantagem é que as imagens de compostos ou reações químicas

tem uma representação universal, tantos recursos em outros países desenvolvidos e em outras

línguas, pode ser utilizado sem que tenham de fazer grandes alterações.

A utilização das TIC em Química permitirá que os alunos: complementem outras

formas de aprendizagem utilizadas em sala de aula, melhorar acompreensão dos conceitos que

não pode ser visto a olho nu, facilitar questões que envolvem dados, fórmulas ou

características específicas, alternar a rotação das moléculas em três dimensões a fim de avaliar

os ângulos das ligações, estabelecer relações entre modelos visuais molecular em duas ou três

dimensões, a manipulação de substâncias químicas nos laboratórios virtuais antes de fazê-lo

fisicamente (geralmente por segurança), relacionar visualmente propriedades de uma

molécula com uma experiência física laboratorial69.

65 Para saber mais sobre Estruturação de uma Cultura do Letramento, veja Soares (2008). 66 Para saber mais sobre Caráter Distintivo da Ciência, veja Lopes (1999) e Caniato (2003). 67 Para saber mais sobre a Necessidade da Praticidade e da Interdisciplinaridade da Química, veja Frazer (1982); Lufti (1992); Hess (1997). 68 Para saber mais sobre Ambientes Enriquecidos com as TICs, veja Clavero (2007). 69 A incorporação das tecnologias da informação e da comunicação na educação assenta na afirmação de que a tecnologia da informação é um apoio significativo no processo de ensino-aprendizagem, em comparação com outros meios, uma vez que também possui textos, imagens, animações, vídeo e som, permitindo interação, reorganização e uma extensa pesquisa de informações de conteúdo; descentralização das informações e feedback dos utilizadores, o que torna o aluno responder de forma mais eficaz e desenvolver diferentes competências, habilidades e de aprendizagem pela variedade de estímulos que são apresentados.


Ao longo dos anos os princípios da química verde têm sido inseridos no meio

acadêmico, em atividades de ensino e pesquisa. O que hoje está sendo chamado de química

verde na verdade não apresenta nada de novo, uma vez que a busca um desenvolvimento

auto-sustentável há anos está incorporada nos ideais do homem moderno. A ECO-92, o

Protocolo de Kyoto e a Rio+10 são exemplos de iniciativas que mostram a crescente

preocupação mundial com as questões ambientais. A química verde pode ser encarada como a

associação do desenvolvimento da química à busca da auto-sustentabilidade70.

Entretanto, faz-se necessária uma revisão na forma como é vista a questão dos

resíduos químicos pelo aluno. Embora já se note uma mobilização por parte de alguns setores

da sociedade, é preciso que o professor de química discuta com os alunos temas envolvendo o

uso de tecnologias limpas. Estes temas, entretanto, precisam ser desenvolvidos

simultaneamente com professores, alunos e comunidade.

Assim, os professores devem buscar alternativas em sala de aula viáveis e organizar

materiais didáticos que, talvez em médio prazo, possam eliminar o estigma que a química

possui de estar relacionada à poluição e degradação ambiental, o que faz com que os alunos se

esqueçam de todas as contribuições para melhoria da qualidade de vida humana conseguidas

pela química71.

Um aluno formado dentro dos princípios da química verde estará muito mais

preparado para o desafio que a sociedade tem passado a impor nos últimos anos: a busca pela

química auto-sustentável.

No Brasil a Constituição prevê que o estado brasileiro deve garantir a todos o pleno

exercício dos direitos culturais e nas escolas, não é diferente72. Mesmo as aulas de Química,

são oportunidades para o estudo da evolução histórica das ciências73, ao considerar as

matrizes africana, indígena e européia nas raízes da metalurgia, medicamentos, dos pigmentos

e corantes, entre outros.

Em Química ainda são raras as produções nesse campo, sejam como materiais

didáticos e/ou paradidáticos, entretanto, é possível tratar, por exemplo, dos saberes indígenas

nos pigmentos e medicamentos já conhecidos desde o Brasil-Colônia e considerar o modelo

70 A química verde pode ser definida como a utilização de técnicas químicas e metodologias que reduzem ou eliminam o uso de solventes e reagentes ou geração de produtos e sub-produtos tóxicos, que são nocivos à saúde humana ou ao ambiente. Este conceito, não é novidade em aplicações industriais, principalmente em países com controle rigoroso na emissão de poluentes. 71 Para saber mais sobre Química Verde, veja Sanseverino (2002); Lenardão (2003); Silveira (2003). 72 Para saber mais sobre Dos Direitos e Garantias Fundamentais, veja Constituição da República Federativa do Brasil (1988). 73 Para saber mais sobre a História das Ciências, veja Kuhn (1989); Chassot (1995), Fino (2000).


eurocêntrico74 na sistematização do conhecimento e ainda, as raízes africanas, por exemplo, a

experiência egípcia na metalurgia e nas primeiras transformações de materiais.

Assim, abrem-se caminhos para que nas aulas de Química – espaço privilegiado de

construção de saber e cultura – possam estimular conhecimentos, hábitos e comportamentos

que respeitem e valorizem as diferenças a fim de concretizar a cidadania plena do nosso povo

a partir da escola. Tal atitude reflete a responsabilidade dos professores e professoras de

Química em contribuir para a diminuição das desigualdades, da intolerância e da violência,

inicialmente, nos ambientes escolares e a partir dele, contribuir para toda a sociedade75.

74 Para saber mais sobre a Matriz Indígena e o Modelo Eurocêntrico, veja Chassot (1995). 75 Para saber mais sobre A Responsabilidade do Professor e a Importância da Formação Continuada, veja Makiguti (2002), Libâneo (2005).


QUÍMICA − 1ª SÉRIE LE

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• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para o aluno tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, social e químico.

• Entender que os caminhos para o conhecimento científico são diversificados.

• Compreender a evolução histórica da Química como construção humana por meio das práticas sociais.

• Analisar as informações a partir da compreensão da importância da história da química no desenvolvimento científico, tecnológico e social.

• Reconhecer o processo de transformações dos materiais por meio de observação de eventos do cotidiano.

• Reconhecer que as transformações envolvem troca energética, alterando ou não a mudança no estado físico.

• Relacionar a transformação dos materiais do cotidiano com suas propriedades.

• Construir o conceito de substâncias e misturas e ser capaz de diferenciá-las.

• Diferenciar substância simples e composta por meio de modelos.

• Identificar e aplicar métodos de separação de misturas em eventos do cotidiano.

• Analisar situações-problema e representar graficamente propriedades de substâncias e misturas.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos para estudar as matérias-primas africanas.

• Compreender as leis ponderais e suas aplicações no dia-dia.

• Identificar o modelo de Dalton. • Reconhecer o processo de elaboração do

conhecimento químico e sua necessidade histórica para a humanidade.

• Apropriar-se da leitura e representar simbolicamente as reações químicas.

• Estabelecer o significado das grandezas químicas: massa, massa molar, volume molar, nº de moléculas e constante de Avogadro.

• Resolver situações-problema envolvendo cálculos estequiométricos no cotidiano.

• Entender a tendência quantitativa nas reações químicas e aplicar as leis ponderais.

• Reconhecer no cotidiano que as reações químicas podem ser rápidas ou lentas.

A CIÊNCIA QUÍMICA • Evolução Histórica • Modelo Científico • Importância em Sociedade • Avanços Tecnológicos • Desenvolvimento de Novos Materiais A CONSTRUÇÃO DA MATÉRIA • Características dos Materiais • Classificação e Propriedades Gerais da Matéria • Transformações dos Materiais • Métodos de Separação de Misturas

MATÉRIA • Leis Ponderais • Estudo do Modelo Científico de Dalton • Reações Químicas • Balanceamento por Tentativas • Grandezas Químicas (massa molar, Mol, nº de

Avogadro)

UMA ABORDAGEM QUANTITATIVA DA MATÉRIA • Aspectos Macroscópicos da Química • Unidades da Química • Cálculos Proporcionais da Química • Estequiometria

CINÉTICA QUÍMICA • Modelo da Teoria das Colisões • Gráficos ESTUDO DOS GASES • Transformações Gasosas • Equação Geral dos Gases e Clapeyron • Teoria Cinética dos Gases



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• Identificar e analisar os fatores que influenciam na velocidade das reações, relacionando com fatos do cotidiano.

• Reconhecer a importância dos gases para os seres vivos, seus efeitos na atmosfera e os principais problemas gerados para o meio ambiente.

• Compreender a representação gráfica do comportamento dos gases em função de suas variáveis.

• Correlacionar o comportamento dos gases com a Teoria Cinética e eventos do cotidiano.



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• Entender que os caminhos para o conhecimento científico são diversificados.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento linguístico, social, cultural e químico.

• Reconhecer a escola como espaço de socialização da cultura afro-brasileira para identificar situações do cotidiano que podem ser tratados cientificamente.

• Compreender a evolução dos modelos atômicos de Dalton, Thomson, Rutherford-Bohr ressaltando suas limitações.

• Depreender como um núcleo instável adquire estabilidade por meio de emissão de partículas.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de diversos textos para entender os fenômenos radioativos no cotidiano.

• Entender que a estabilidade também pode ser adquirida por fusão e fissão nuclear de núcleos envolvendo energia.

• Conhecer e discutir os perigos e benefícios provocados pelas radiações, tanto as dos raios X, quanto as emitidas por substâncias radioativas.

• Discutir sobre os cuidados que se deve ter com as radiações e particularmente com os raios X.

• Compreender a evolução histórica e organização da Tabela Periódica como construção humana por meio de práticas sociais.

• Correlacionar a posição dos elementos na Tabela Periódica com as suas propriedades (eletronegatividade e raio atômico).

• Conhecer e analisar a importância social, tecnológica e econômica dos metais.

• Ler, compreender, interpretar e representar as ligações químicas por meio de Lewis, estruturais e moleculares.

• Identificar a polaridade das moléculas em função de sua geometria.

• Correlacionar as propriedades físico-químicas das substâncias com as interações intramoleculares e intermoleculares.

MODELOS ATÔMICOS • Evolução do Modelo Atômico de Dalton a

Rutherford-Bohr • Estrutura Atômica • Radioatividade

CLASSIFICAÇÃO DOS ELEMENTOS QUÍMICOS • História e Evolução da Classificação • Tabela Periódica Moderna • Relação com os Subníveis Energéticos • Estudo das Propriedades Periódicas LIGAÇÕES QUÍMICAS • Ligações Inter-moleculares • Ligações Intra-moleculares

ESTRUTURA DAS SUBSTÂNCIAS • Geometria Molecular • Polaridade • Número de Oxidação FUNÇÕES INORGÂNICAS • Óxidos • Ácidos • Bases • Reações de Neutralização • Sais

RECURSOS ENERGÉTICOS • Uso Racional da Energia: fontes de energia e

matéria-prima • Seleção de Combustíveis • Reações de Combustão e Poluição Ambiental • Estudo do Carbono e suas Propriedades • Estudo dos Hidrocarbonetos (cadeias normais,

ramificada e aromática) • Nomenclatura dos Hidrocarbonetos



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• Reconhecer e nomear (usual e oficialmente) as substâncias inorgânicas de acordo com suas funções: óxidos, ácido, bases e sais.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação das fórmulas químicas para identificar e diferenciar as substâncias químicas.

• Identificar no cotidiano ácidos e bases por meio de indicadores naturais.

• Reconhecer através do conceito de Arrhenius a ionização de ácidos e dissociação de bases.

• Reconhecer e representar as reações de neutralização.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos, capacitando o aluno a inferir criticamente a respeito do uso racional da energia.

• Conhecer a importância e contribuição das reações de combustão na poluição ambiental.

• Compreender, identificar e nomear os hidrocarbonetos (usual e IUPAC).

• Estudar e compreender os hidrocarbonetos e suas aplicações tecnológicas, implicações ambientais, sociais, políticas e econômicas, proporcionando ao aluno tomar decisões como indivíduo e cidadão que utiliza a tecnologia sustentável.


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• Entender que os caminhos para o conhecimeno científico são diversificados.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente, possibilitar o letramento linguístico, social, cultural e químico.

• Reconhecer a escola como espaço de socialização da cultura afro-brasileira para identificar situações do cotidiano que podem ser tratados cientificamente.

• Reconhecer a condutividade como resultado do movimento de elétrons e íons.

• Considerar que o processo eletroquímico envolve a neutralização de cargas elétricas.

• Ler, interpretar e representar simbolicamente as reações de óxido-redução.

• Entender e diferenciar os processos eletroquímicos espontâneos e não espontâneos.

• Reconhecer o funcionamento das pilhas que mais frequentemente aparecem no dia-dia dos brasileiros.

• Discutir o que fazer com pilhas e baterias usadas para evitar problemas ambientais.

• Conhecer e diferenciar as unidades de calor no Sistema Internacional (joule e quilojoule) e em calorias.

• Identificar e relacionar as reações que liberam e absorvem calor com situações do dia-dia.

• Relacionar os processos industriais e o funcionamento dos motores com as reações termoquímicas.

• Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de cálculos de ∆H de uma reação.

• Efetuar cálculos de ∆H de uma reação em situações reais e hipotéticas.

• Conhecer e determinar os fatores que alteram o ∆H de uma reação.

• Identificar em situações reais e hipotéticas as soluções diluídas, concentrada, saturada e insaturada.

• Entender e interpretar graficamente a influência da temperatura e da pressão na solubilidade.

• Utilizar os cálculos relacionados a concentração e solubilização na solução de situações-problema reais e hipotéticas.

• Analisar e reconhecer qualitativamente as propriedades coligativas em eventos do cotidiano.

ELETROQUÍMICA • Aspectos Energéticos das Reações Químicas • Oxidação-Redução • Pilhas TERMOQUÍMICA • Noções de Reações Exotérmicas e Endotérmicas • Lei de Hess

SOLUBILIDADE DOS MATERIAIS • Composição e Classificação • Concentrações: C, M • Diluições EQUILÍBRIO QUÍMICO • Estado de Equilíbrio • Caráter Dinâmico das Interações Químicas • Fatores que afetam o Equilíbrio • pH e pOH

QUÍMICA DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS • Importância Biológica e Industrial • Características, Classificação e Nomenclatura

(principais funções orgânicas)

QUÍMICA DOS COMPOSTOS ORGÂNICOS • Isomeria • As Principais Reações Orgânicas: hidrogenação,

oxidação branda, saponificação⁄esterificação


QUIMICA − 3ª SÉRIE LE

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• Reconhecer e relacionar o aspecto dinâmico no equilíbrio químico às concentrações dos reagentes e produtos.

• Analisar e entender segundo o Princípio de Le Chatelier os fatores que podem afetar a condição de equilíbrio de um sistema.

• Interpretar e expressar as constantes de equilíbrio, em função da concentração e da pressão no estudo de situações-problema do cotidiano.

• Entender, escrever e correlacionar constantes de equilíbrio dos ácidos e das bases com situações do cotidiano.

• Efetuar cálculos de pH e pOH em situações reais e hipotéticas.

• Descrever e entender o mundo a sua volta, fazendo inferências indutivas, dedutivas e analógicas da importância dos compostos orgânicos.

• Estudar as propriedades físicas e químicas dos compostos orgânicos.

• Reconhecer as funções: álcool, éter, cetona, éster, aldeído, ácido carboxílico, amina e amida.

• Nomear os compostos orgânicos com até 8 (oito) átomos de carbono (usual e IUPAC) para cada função.

• Reconhecer isômeros geométricos e espaciais.

• Estudar e identificar as reações de hidrogenação, oxidação branda, saponificação, esterificação e relacioná-las a eventos do cotidiano.

•

•


8.4 MATEMÁTICA

A alfabetização ou competência matemática refere-se à

capacidade do aluno para analisar, raciocinar e comunicar-se de maneira

eficaz, quando enunciam, formulam e resolvem problemas matemáticos

numa variedade de domínios e situações.

Este documento apresenta sugestões e orientações curriculares para a disciplina de

Matemática, divididas em dois tópicos:

I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, ensinos

Fundamental e Médio.

II. Conteúdos e expectativas de aprendizagem de Matemática para o ensino

médio, com base no currículo elaborado pela Secretaria da Educação do GDF.

I. Concepção da Matemática ao longo da escolaridade básica, ensinos

Fundamental e Médio.

A Matemática é uma ciência que trata de objetos e de relações abstratas. Neste sentido,

não é uma ciência da natureza ou das relações humanas e sociais como as outras disciplinas

escolares. No entanto a Matemática é a linguagem que nos permite representar o mundo e

elaborar uma compreensão e uma representação da natureza. Não fora o bastante, é ainda com

a Matemática que construímos formas de agir sobre este mundo, resolvendo problemas,

prevendo e controlando os resultados de ações sugeridas pelas resoluções.

Ao que tudo indica, as primeiras atividades matemáticas de que se tem notícia, estão

relacionadas com contar e medir. Depois o seu domínio foi se ampliando para, ao longo da

história da humanidade, ser considerado como a construção do conhecimento que trata das

relações qualitativas e quantitativas do espaço e do tempo. É uma atividade humana que trata

dos padrões, da resolução de problemas, do raciocínio lógico, percorrendo desde o estudo dos

números e operações, as formas geométricas, as estruturas e as regularidades, a variação, o

acaso e a incerteza, na tentativa de compreender o mundo e fazer uso deste conhecimento.

A Matemática sempre permeou a atividade humana e contribuiu para o seu

desenvolvimento: a construção e o desenvolvimento da Matemática tem ocorrido quer como

resposta às solicitações de outras áreas do conhecimento, quer como atendendo às questões

próprias da Matemática, quase sempre como um esforço para resolver os problemas que lhe

são propostos. Essa dupla fonte de problemas e solicitações garante a sua vitalidade. Assim, a


Matemática não pode mais ser considerada como um conjunto estático e acabado de

conhecimentos, produzidos por alguns cérebros especiais.

Desde os meados do século XX se reconhece que tais conhecimentos surgiram, nas

diferentes culturas, principalmente como resposta às necessidades de contar, medir, desenhar,

planejar, localizar, explicar, julgar, entre outros e a sua interdependência com outras áreas do

conhecimento.

Hoje a Matemática encontra-se presente em todas as culturas e os registros de sua

história datam de quatro milênios a.C.

A natureza da competência matemática depende do tempo histórico em que ela é

considerada: há cinquenta anos, saber matemática era praticamente sinônimo de saber fazer

contas.

Uma simples análise permite concluir que, de certa forma, temos hoje menos

exigências de cálculo na vida do dia-a-dia do que no passado: as máquinas não só efetuam as

operações como calculam os trocos e as percentagens e, em muitos casos, registram os

próprios valores numéricos. Mas, ao mesmo tempo, o mundo em que vivemos está cada vez

mais “matematizado”.

Além dos modelos matemáticos usados nas ciências experimentais, na engenharia e na

tecnologia, vemos as aplicações matemáticas abrangendo igualmente a economia, o mundo

dos negócios, a medicina, a arte, as ciências sociais e humanas. No nosso dia a dia, realizamos

com frequência cálculos de despesas, pagamentos de impostos, examinamos diferentes

alternativas para contrair um empréstimo, estimamos um valor aproximado e precisamos

compreender um anúncio ou uma notícia que se baseia em tabelas e gráficos, ou ainda

questionar se uma amostra é representativa de uma determinada população.

Finalmente são rotineiras e relevantes as situações que pedem competências ligadas à

visualização e à orientação espacial, como quando se pretende interpretar uma imagem ou

uma construção ou explicar uma figura ou um trajeto. Nestas e em outras situações, as pessoas

usam o raciocínio quantitativo ou espacial e mostram sua competência matemática para

explicar, formular, resolver problemas e comunicar sua solução.

Em outras palavras, desenvolver competências matemáticas envolve, nos tempos

atuais, pensar matematicamente, usar idéias matemáticas para dar um sentido eficiente do

mundo, quando isso couber. Além de compreender algumas idéias, notações e técnicas

matemáticas, desenvolver competências e habilidades matemáticas envolve também extrair

dos contextos e das circunstâncias particulares quando e como usar a matemática e

criticamente avaliar a sua utilização.


A Matemática é uma das ciências mais antigas e também das mais antigas disciplinas

escolares, ocupando um lugar de destaque no currículo. Na sua história, como em todas as

ciências, a Matemática sofreu uma grande evolução nos seus métodos, processos e técnicas,

na sua organização, na sua relação com outras áreas da atividade humana e no alcance e

importância das suas aplicações e, naturalmente, na quantidade e diversidade das áreas que a

constituem.

A história das ciências mostra que à medida que surgem novos conceitos nas diversas

áreas, outros são abandonados. Isto ocorre da mesma forma na área da Educação e é

fundamental que a escola também discuta o modo como essas novas perspectivas e conceitos

– na Matemática e na Didática – se refletem no currículo desenvolvido com os alunos.

No que diz respeito à educação, a escola enfrenta hoje o desafio de ser eficiente para

responder à pergunta: “como é que o aluno aprende?” em substituição à antiga “como é que

isto deve ser ensinado?”. Ao mesmo tempo a mera transmissão de conteúdos cede lugar ao

desenvolvimento de competências e habilidades: o conceito de competência permea todo o

processo de ensino-aprendizagem dando ênfase ao que o aluno é capaz de fazer com os

conhecimentos que adquiriu muito mais do que o domínio formal dos conceitos.

No caso da Matemática, desenvolver competências matemáticas é parte fundamental

na Educação, pois as idéias e os conceitos matemáticos são ferramentas para atuar sobre a

realidade e o mundo que as cerca. A escola tem papel relevante e intransferível na preparação

do aluno para um futuro, que se nos afigura já altamente tecnológico, e que exige de cada um

o desenvolvimento do seu potencial criativo que lhe permita lidar com situações da vida

cotidiana e do mundo do trabalho cada vez mais diversificadas e complexas.

Hoje mais que nunca, deve-se exigir da escola uma formação sólida em Matemática,

finda a qual o aluno tenha desenvolvido gosto pela Matemática e autoconfiança em sua

capacidade, autonomia de pensamento e decisão, capacidade de abstração e generalização, o

que certamente será consequência de ser capaz de

• compreender conceitos, relações, métodos e procedimentos matemáticos

• utilizar os conhecimentos matemáticos na análise, interpretação e resolução de

situações em diferentes contextos, incluindo os não matemáticos

• resolver e formular problemas envolvendo também os processos de modelação

matemática

• compreender e elaborar argumentações matemáticas e raciocínios lógicos

• analisar informações

• comunicar-se em Matemática, oralmente e por escrito


• compreender a Matemática como elemento da cultura humana, uma realização

e construção da sociedade

• reconhecer e valorizar o papel da Matemática nos vários setores da vida social

e em particular no desenvolvimento científico e tecnológico

• apreciar os aspectos estéticos da Matemática

Estas considerações são válidas para o significado da Matemática na Educação Básica.

No entanto merecem destaque as seguintes observações, associadas principalmente ao

processo de ensino e aprendizagem de Matemática.

1. A importância que deve ser dada à aquisição da linguagem universal de palavras e

símbolos, usada para comunicar idéias de número, espaço, formas, padrões e problemas do

cotidiano. A cada dia esta linguagem se faz mais necessária: ela está presente no fazer

cotidiano, nos meios de comunicação, nas ciências e na tecnologia. Os estudos e as pesquisa

enfatizam o papel fundamental da aquisição da linguagem matemática no sucesso do

aprendizado da Matemática.

2. A ênfase que deve ser dada ao aspecto formativo da própria Matemática propiciado

pelo prazer da descoberta e do desenvolvimento da confiança intelectual. (...) O problema

pode ser modesto, mas se desafiar a curiosidade e puser em jogo faculdades inventivas, quem

o resolver pelos seus próprios meios experimentará a tensão e gozará o triunfo da

descoberta. Se o professor de matemática preenche o tempo de que dispõe a exercitar os seus

alunos em operações rotineiras, aniquila o interesse e tolhe o desenvolvimento intelectual dos

estudantes, desperdiçando, dessa forma, aquela oportunidade. Mas se desafia a curiosidade

dos alunos, apresentando-lhes problemas adequados aos seus conhecimentos e ajudando-os

com interpelações estimulantes, poderá despertar neles o gosto pelo pensamento

independente e proporcionar-lhes alguns meios para o concretizarem. (Adaptado de "A arte

de resolver problemas", de Polya, G. ed. Interciência, Rio de Janeiro, 1978)

3. Qualquer projeto de Educação de jovens e adultos precisa considerar os saberes

que os alunos trazem consigo. Para aprofundar e sistematizar esse conhecimento, as aulas

devem propiciar atividades que os ajudem a estabelecer as relações entre as suas próprias

idéias e estratégias pessoais e o conhecimento formal. E novamente aí, o papel da exploração

adequada da linguagem oral versus a linguagem e a simbologia Matemática.

4. Resolução de problemas: Quando é proposto ao aluno a resolução de um

problema, dois mundos ou domínios entram em relação – de um lado, o mundo real presente

no problema tal como ele é proposto e a solução real que será obtida; do outro, o domínio


matemático que envolve o problema. O processo de matematização comporta diferentes

etapas que implicam mobilização de um vasto conjunto de competências:

Esta abordagem metodológica da

resolução de problemas está posta para

enfatizar a importância de o professor

procurar saber em que etapa seu aluno

apresenta dificuldades - cada uma delas

requer um tratamento diferenciado.

Importante também que o aluno saiba

onde precisa melhorar.

A primeira etapa consiste em

transpor o problema real para um problema matemático.

Este processo implica as seguintes atividades:

• identificar os elementos matemáticos relevantes que se referem ao problema real.

• representar o problema de forma diferente, em função de conceitos matemáticos.

• compreender as relações entre a linguagem empregada para descrever o problema e

linguagem simbólica e formal indispensável à sua compreensão matemática;

• identificar os aspectos que são isomorfos em relação a problemas conhecidos;

• traduzir o problema em termos matemáticos, isto é, em um modelo matemático.

Na segunda etapa, o processo continua no campo da matemática: trata-se de efetuar

operações sobre o problema matemático para determinar uma solução matemática. Esta fase

requer do aluno as seguintes habilidades:

• utilizar linguagem e operações de natureza simbólica, formal e técnica

• definir, ajustar, combinar e integrar modelos matemáticos

• argumentar

• generalizar

Nas últimas fases da resolução de um problema cabe refletir sobre o processo de

matematização e os resultados obtidos. Trata-se aqui, de fazer uso das seguintes habilidades:

• refletir sobre os argumentos matemáticos elaborados, explicar e justificar

os resultados obtidos

• comunicar o processo e a solução

Interpretação da solução Etapa 3

Solução matemática

Etapa 4

Ciclo da Matematização

Etapa 2

Problema do mundo real Etapa 1

Problema matemático

Mundo real Mundo Matemático


Para concluir este tópico, destaque-se que uma formação matemática realista e

equilibrada privilegia igualmente o aspecto teórico, a resolução de problemas e o caráter «

utilitário » desta ciência.

Para ensinar e aprender a Matemática que « faça sentido », lutando assim contra uma

visão dogmática da Matemática, é preciso insistir nas situações problema para delas « emergir

» os conceitos e as idéias. Estes problemas, por vezes aparentemente distantes do âmbito

matemático cumprem um papel relevante na cultura humanística do aluno e na sua formação

científica.

II. Habilidades e conteúdos ao longo dos ciclos

Iniciamos este tópico com uma síntese do que foi considerado no tópico anterior.

Senão vejamos:

A capacidade humana de raciocinar encontra na Matemática talvez o melhor aliado

para o seu desenvolvimento. A finalidade fundamental do ensino-aprendizagem de

matemática é o desenvolvimento do raciocínio e da capacidade de abstração. A outra

finalidade, não menos importante, é o seu caráter instrumental.

De outro lado, o conceito de competência dá ênfase ao que o aluno é capaz de fazer

com seus conhecimentos e habilidades matemáticas, mais do que o domínio formal de

conceitos, ferramentas e algoritmos.

Sintetizando a proposta curricular, o ensino da Matemática na etapa da educação

básica pretende que o aluno:

• Desenvolva formas de pensamento lógico.

• Aplique adequadamente os algoritmos e ferramentas matemáticos em situações

do cotidiano.

• Utilize corretamente a linguagem matemática para comunicar-se.

• Resolva problemas utilizando diferentes estratégias, procedimentos e recursos

desde a intuição até os algoritmos.

• Aplique os conhecimentos geométricos para compreender e analisar o mundo

físico ao seu redor.

• Utilize os métodos e procedimentos estatísticos e probabilísticos para obter

conclusões a partir de dados e informações.

• Integre os conhecimentos matemáticos no conjunto dos conhecimentos que

adquiriu nas outras áreas da sua educação básica.


• Utilize com critério os recursos tecnológicos (calculadora, computador e programas)

como auxiliares do seu aprendizado.

Para tal, a proposta curricular de matemática estrutura-se, ao longo do ensino Médio,

em quatro grandes temas:

Números e operações

Espaço e Forma

Grandezas e Medidas

Tratamento da Informação

Números e operações

Refere-se à necessidade de quantificar para se entender e organizar o mundo. As idéias

de quantidade estão presentes na matemática, em todos os níveis, tendo como centro o

conceito de número, operações e as suas relações e representações. A idéia de algebrizar está

relacionada com a capacidade de simbolizar, operar simbolicamente e de interpretar as

relações simbólicas. É o grande início da modelagem matemática.

As idéias algébricas aparecem logo nos primeiros anos no trabalho com sequências, ao

estabelecerem-se relações entre números e entre números e operações, e ainda no estudo de

propriedades geométricas como a simetria. Nos anos finais do ensino fundamental, a Álgebra

já aparece como um tema matemático individualizado, aprofundando-se o estudo de relações

e regularidades e da proporcionalidade direta como igualdade entre duas razões. Finalmente,

no ensino médio, institucionaliza-se de fato o uso da linguagem algébrica: trabalha-se com

expressões, equações, inequações e funções, procurando desenvolver no aluno a capacidade

de lidar com diversos tipos de relações matemáticas e estudar situações de variação em

contextos significativos. O estudo das funções é um domínio privilegiado para aprender a

modelagem matemática. As competências algébricas são desenvolvidas a partir da capacidade

de traduzir uma situação problema em linguagem matemática - resolver problema requer

habilidade com as rotinas de cálculos e algoritmos.

As grandes competências que se espera, o aluno desenvolva no aprendizado deste

tema são:

Construir significados e ampliar os já existentes para os números naturais, inteiros,

racionais e reais.

Aplicar expressões analíticas para modelar e resolver problemas, envolvendo variáveis

socioeconômicas ou técnico-científicas.


Espaço e Forma

Trata da observação de padrões e formas do mundo e da relação entre formas e

imagens ou representações visuais. Assim como nos problemas de contagem, a percepção do

espaço e a exploração das propriedades dos objetos, bem como suas relações, estão presentes

no cotidiano da vida humana. Estas habilidades vão desde o reconhecimento e exploração

visual ou tátil, até o tratamento formal, lógico-dedutivo, dos fatos referentes às figuras planas

e espaciais.

Este domínio envolve a observação de semelhanças e diferenças, análise dos

componentes das formas, o reconhecimento das formas em diferentes representações e

dimensões e a compreensão das propriedades dos objetos e suas posições relativas.

O estudo das formas está estreitamente vinculado ao conceito de percepção espacial e

isto implica em aprender a reconhecer, explorar e mover-se com maior conhecimento no

espaço onde se vive. Também pressupõe entender a representação em duas dimensões dos

objetos tridimensionais, a formação das sombras e como interpretá-las. No aprendizado deste

tema, o aluno toma consciência de como vê as coisas e os objetos e porque os vê dessa forma:

deve aprender a orientar-se pelo espaço e através das construções e formas – para isso, precisa

entender a relação entre forma e imagem ou representações visuais, tal como o real e a

fotografia.

O estudo da Geometria começa nos primeiros anos, mas somente nos anos finais do

ensino fundamental o aluno relaciona propriedades geométricas, e no ensino médio surge a

maioria das situações de raciocínio hipotético-dedutivo proporcionando aos alunos um

contacto maior com este modo de pensar.

Neste tema são vistos conceitos e idéias que constituem a base de competências

geométricas e trigonométricas: o teorema de Tales, a semelhança de figuras e o teorema de

Pitágoras devem ser utilizados em diferentes contextos. A competência de cálculos em

geometria é ampliada coma geometria analítica, principalmente no ensino médio.

A grande competência que o aluno deve desenvolver neste tema é:

Utilizar o conhecimento geométrico para realizar a leitura e a representação da

realidade, e agir sobre ela.

Grandezas e Medidas

Refere-se à necessidade de, além de quantificar, medir para se entender e organizar o

mundo. As idéias de grandeza e medida estão presentes na matemática, em todos os níveis,

tendo como centro as relações entre grandezas, suas medidas e representações.


As idéias de Grandezas e Medidas tem um peso importante nos primeiros anos e

decresce nos anos seguintes. Como é um tema muito rico do ponto de vista das conexões

entre a Matemática com situações não matemáticas, acaba por ser trabalhado ao longo de toda

a escolaridade básica, principalmente na resolução de problemas.

A competência a ser desenvolvida pelo aluno no aprendizado desse tema é:

Construir e ampliar noções de grandezas, variação de grandezas e medidas para a

compreensão da realidade e a solução de problemas do cotidiano.

Tratamento da Informação

Está relacionada com a capacidade de ler, interpretar e analisar dados e fazer

julgamento e opções a partir desta análise. Provavelmente, essa é a idéia em que se evidencia

mais claramente a importância da formação matemática do cidadão, pois trata da aquisição

da habilidade de compreender o discurso jornalístico e científico, que faz uso da estatística e

da probabilidade.

O estudo da estatística e de probabilidade deve ser feito a partir de problemas em

situações interdisciplinares. Este tema perpassa todos os ciclos da escolaridade básica, sempre

no contexto de resolução de problemas.

Pretende-se que o aluno desenvolva as competências de:

Interpretar informações de natureza científica e social obtidas da leitura de gráficos e

tabelas, realizando previsão de tendência, extrapolação, interpolação e interpretação.

Compreender o caráter aleatório e não determinístico dos fenômenos naturais e

sociais, e utilizar instrumentos adequados para medidas e cálculos de probabilidade, para

interpretar informações de variáveis apresentadas em uma distribuição estatística.


MATEMÁTICA − 1ª SÉRIE LE

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• Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na in-terpretação de situações do cotidiano.

• Identificar e aplicar funções polinomiais como modelos favoráveis ao estudo de situações reais e hipotéticas.

• Utilizar operações e conceitos básicos de mate-mática na solução de situações-problema.

• Apropriar da leitura real de um problema por meio dos conceitos matemáticos aprendidos.

• Conhecer e analisar os fatores que interferem no comportamento financeiro e econômico da socie-dade.

• Fazer generalizações e argumentações consisten-tes.

• Reconhecer o processo de elaboração do co-nhecimento matemático e a necessidade histó-rica desse conhecimento para a humanidade.

• Construir os conceitos geométricos e ser capaz de fazer conexões entre elas e as demais áreas do conhecimento.

• Reconhecer os elementos geométricos, suas formas e relações, relacionando-os com sua realidade cultural.

• Analisar situações em sequências numéricas ocor-ridas em eventos do cotidiano.

Para tanto,o aluno deve ser capaz de: identificar a localização de números reais na reta

numérica. expressar em linguagem corrente fatos matemáti-

cos e vice-versa. resolver problemas que envolvam relações de pro-

porcionalidade direta, inversa. resolver problemas que envolvam porcentagem e

juros simples. identificar e expressar em linguagem matemá-tica

os padrões e as regularidades observadas em se-quências numéricas ou de imagens.

identificar e descrever, a partir de gráficos, as prin-cipais características da função do primeiro grau. (crescimento/decrescimento, taxa de variação)

identificar e descrever as principais características sobre as Progressões Aritméticas e as Pro-gressões Geométricas.

expressar o termo geral e a soma dos n termos de Progressões Aritméticas e Geométricas.

calcular a soma dos infinitos termos de uma PG infinita (razão de valor absoluto menor do que 1).

resolver problemas que envolvem Progressões Aritméticas e Geométricas.

identificar relações de proporcionalidade direta, inversa, direta com o quadrado. representar por meio de funções relações de proporcionalidade.

CONJUNTOS • Revisão de conceitos fundamentais • Conjuntos numéricos • Intervalos • Resoluções de situações-problema FUNÇÕES • Definição • Gráficos de funções • Crescimento e decrescimento • Domínio e imagem dos intervalos FUNÇÃO POLINOMIAL DO 1º. GRAU • Definição • Gráficos • Zero da função e equação do 1º grau • Construção de gráficos, tabelas, quadros, utilizando informações sociais FUNÇÃO POLINOMIAL DO 2º. GRAU • Definição e gráficos • Zeros da função e equação do 2º. Grau • Estudo da parábola INEQUAÇÕES • Aplicações e operações com inequações NOÇÕES DE MATEMATICA COMERCIAL • Razão e proporção • Porcentagem • Juros simples GEOMETRIA PLANA • Revisão de ângulos • Semelhança de triângulos • Relações métricas num ▲retângulo • Áreas de superfícies planas • Estudo dos polígonos regulares • Estudo da circunferência SEQUÊNCIAS E PROGRESSÕES • Aritmética • Geométrica • Cálculo de Fibonacci ESTATÍSTICA • Coleta de dados Construção de tabelas e gráficos



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Identificar em gráficos, as características da função do primeiro grau: crescimento/decrescimento, taxa de variação.

identificar em gráficos, as características da função do segundo grau: crescimento, decresci-mento, valores máximo ou mínimo.

resolver problemas envolvendo valores máxi-mo e mínimo de funções.

resolver problemas envolvendo equações do 1º grau.

resolver problemas envolvendo equações do 2º grau.

resolver problemas que envolvem as relações métricas em triângulos retângulos.

resolver problemas que envolvem as relações trigonométricas em triângulos: lei dos senos e lei dos cosenos.

identificar polígonos regulares e reconhecer suas propriedades fundamentais.

resolver problemas envolvendo pavimentação de superfícies.

inscrever e circunscrever polígonos regulares em circunferências dadas.

ler e interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas.

reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes.

� propor questões, planejar e realizar um experi-mento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados.



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• Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de situações do cotidiano.

• Conhecer e analisar os fatores que inter-ferem no comportamento financeiro e eco-nômico da sociedade.

• Utilizar operações e conceitos básicos de matemática na solução de situações-proble-ma.

• Ampliar o conceito de função, em seus as-pectos algébricos e gráficos, para auxiliar na aplicação, interpretação e leitura de situa-ções reais no comportamento sócio-cultural da humanidade.

• Identificar, elaborar e modelar situações-problema relacionadas aos fenômenos físi-cos, sociais e naturais.

• Empregar a trigonometria em situações da vida real.

• Reconhecer os elementos geométricos, for-mas, sólidos e suas relações, nos diversos ambientes e situações do cotidiano.

• Agrupar informações na forma de tabelas para uma melhor visão de organização.

• Resolver situações-problema envolvendo noções e operações com Álgebra.

• Determinar soluções para problemas que envolvam duas ou mais variáveis.

Para tanto,o aluno deve ser capaz de: efetuar cálculos envolvendo potência e radicais. expressar em linguagem corrente fatos mate-máticos e vice-versa. identificar as propriedades de crescm-ento de decrescimento de funções exponenciais. reconhecer em situações problemas diversas, o significado dos logaritmos, como expoentes convenientes para a representação de números muito grandes ou muito pequenos. identificar em gráficos, a função logarítmica, como inversa da função exponencial. identificar as principais propriedades dos logaritmos. resolver equações e inequações simples, usando potências e logaritmos. Geometria espacial resolver e discutir sistemas lineares pelo método de escalonamento de matrizes e pela regra de Cramer. resolver problemas envolvendo sistemas lineares até a 3ª ordem. reconhecer a periodicidade presente em alguns fenômenos naturais e relacionar esta regularidade às características das funções trigonométricas seno, coseno e tangente.

REVISÃO DE POTENCIAÇÃO FUNÇÃO EXPONENCIAL • Radiciação • Equação exponencial • Função exponencial • Inequação exponencial FUNÇÃO LOGARÍTMICA • Definição de Logaritmo e propriedades • Equações logarítmicas • Definição de Função logarítmica • Representação gráfica • Inequações logarítmicas NOÇÕES DE MATEMATICA FINANCEIRA Juros compostos

TRIGONOMETRIA • Razões trigonométricas: seno, cosseno,

tangente e seus correspondentes trigonométricos.

• Relações trigonométricas • Funções trigonométricas • Equações trigonométricas • Demonstração das Leis do cosseno e seno.

GEOMETRIA ESPACIAL • Área da superfície/planificação, volume e

secção das configurações matemáticas: prisma, pirâmide (tronco), cilindro, cone (tronco) e esfera

MATRIZES • Aplicações com matrizes • Operações • Determinante de uma matriz SISTEMAS LINEARES • Formas: lineares, escalonados, equivalentes e

homogêneos • Tipos de soluções: regra de Cramer,

escalonamento ou outros. ESTATÍSTICA

• Coleta de dados Construção de tabelas e gráficos



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identificar os sólidos geométricos a partir de sua planificação. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados aos sólidos como o prisma e o cilindro. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados aos sólidos como a pirâmide e o cone. resolver problemas que envolvem os cálculo de comprimentos, áreas e volumes relacionados à circunferência, ao círculo e à esfera e suas partes. compreender e aplicar os conceitos de fusos, latitudes e longitudes, no caso da esfera terrestre. ler e interpretar dados apresentados em gráficos e tabelas. reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes. interpretar medidas de dispersão (variação) e de tendência central propor questões, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apre-sentar os resultados. reconhecer a utilização de estatística e pro-babilidade em situações do cotidiano. identifica casos em que estatística e proba-bilidade são usadas de maneira a induzir a erros.



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• Entender a linguagem gráfica e utilizá-la na interpretação de situações do cotidiano.

• Identificar, elaborar e modelar situações-problema relacionadas aos fenômenos físicos, sociais e naturais.

• Utilizar operações e conceitos básicos de matemática na solução de situações-problema.

• Identificar e aplicar funções polinomiais como modelos favoráveis ao estudo de situações reais e hipotéticas.

• Entender e utilizar os princípios de contagem na resolução de situações-problema.

• Analisar a probabilidade de ocorrência de um fato para que possa criticá-lo de forma ética .

• Identificar, representar e utilizar o conhecimento geométrico analítico na interpretação e compreensão de fatos, buscando intervir no cotidiano.

• Ampliar o conceito de função, em seus aspectos algébricos e gráficos, para auxiliar na aplicação, interpretação e leitura de situações reais no comportamento sócio-cultural da humanidade.

• Identificar e analisar dados estatísticos, em situações do cotidiano, apresentados em gráficos e tabelas.

Para tanto, o aluno deve ser capaz de: identificar a localização de números reais na reta

numérica. usar sistemas de coordenadas cartesianas para

representar pontos, figuras, relações, equações. usar funções para caracterizar relações de

interdependência, resolver problemas que envolvam porcentagem. aplicar as relações entre coeficientes e raízes de

uma equação algébrica na resolução de problemas.

identificar os resultados de operações entre números complexos representados no plano de Argand Gauss.

compreender o significado geométrico das operações com complexos.

reconhecer a equação da reta, o significado de seus coeficientes, as condições que garantem o paralelismo e a perpendicularidade entre retas.

determinar a equação de uma reta apresentada a partir de dois pontos dados ou de um ponto e sua inclinação.

identificar as equações da circunferência e das cônicas na forma reduzida, com centro na origem.

reconhecer entre as equações de 2º grau com duas incógnitas, as que representam circunferências.

ANÁLISE COMBINATÓRIA • Princípio da contagem • Arranjos, permutações e combinações PROBABILIDADE E NOÇÕES DE ESTATÍSTICA • Espaço amostral • Evento • Probabilidades • Variáveis • Distribuição de Frequência • Gráfica • Médias estatísticas: aritmética, ponderada e harmônica • Mediana, Moda e Desvio padrão

GEOMETRIA ANALÍTICA • Estudo do Ponto • Estudo da Reta • Estudo da Circunferência

NÚMEROS COMPLEXOS • Parte imaginária e real. • Operações com números complexos • Aplicações dentro do conjunto complexo. POLINÔMIOS • Função polinomial Valor numérico e polinômio nulo POLINÔMIOS • Operações com polinômios

Equações polinomiais (ou algébricas)



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HABILIDADES CONTEÚDOS interpretar e construir tabelas e gráficos de

frequências a partir de dados obtidos em pesquisas por amostras estatísticas.

associar informações apresentadas em listas e/ou tabelas simples aos gráficos que as representam e vice-versa.

calcular e interpretar medidas de tendência central de uma distribuição de dados (média, mediana e moda) e de dispersão (desvio padrão).

analisar e interpretar índices estatísticos de diferentes tipos.

reconhecer que apresentações diferentes de dados podem levar a interpretações diferentes.

propor questões, planejar e realizar um experimento e coleta de dados, organizar e apresentar os resultados.

reconhecer a utilização de estatística e probabilidade em situações do cotidiano.

identifica casos em que estatística e probabilidade são usadas de maneira a induzir a erros.


9 ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS E SUAS TECNOLOGIAS

9.1 HISTÓRIA

Iniciamos o século XXI, reconhecendo que nos defrontamos com um universo cultural

extremamente rico e complexo, estabelecendo um novo paradigma para a percepção do

mundo, da sociedade e da História.

Diante das novas relações, tantos novos desafios e necessidades, o homem busca

novos meios para solucionar os mesmos, surgindo várias concepções sobre as dificuldades e

soluções possíveis.

Vivemos numa sociedade dominada pela globalização da economia e da comunicação,

pelo pluralismo político e pela diversidade cultural. Esse contexto de mudanças constantes

exige do individuo uma formação abrangente voltada para o desenvolvimento da criatividade,

da reflexão e do senso crítico.

A educação deve ser repensada, no sentido de permitir ao educando ser um agente

transformador que atenda as novas exigências da cidadania, que seja ético, saiba usar a

tecnologia e valorize a pluralidade cultural.

O novo currículo propõe uma aprendizagem significativa, pautada na compreensão

dos conhecimentos para o uso cotidiano. O eixo metodológico visando o desenvolvimento de

competências e habilidades, letramento e diversidade, necessários para que o professor possa

posicionar suas idéias e propor soluções como base para a construção de um futuro que supere

o contexto em que está inserido. Segundo Philippe Perrenoud, possuir várias habilidades e

colocá-las em prática é o que garante a formação das competências, ou seja, possuir

conhecimentos ou capacidades e saber aplicá-los.

Enfatiza-se a educação por dois importantes eixos pedagógicos: a interdisciplinaridade

ou transdisciplinaridade e a contextualização, cuja finalidade é a integração das disciplinas

para que o aluno possa interpretar, analisar e relacionar diversas áreas do conhecimento e

vivenciar esses conhecimentos tornando-se um criador e não um mero expectador.

Nessa perspectiva, o ensino de História, propõe uma abordagem teórica e

metodológica abrangente de todo o processo histórico e seus aspectos sócio-econômicos

vinculados à política e à cultura. Analisar as ações humanas e as relações que se

estabeleceram entre os grupos nos diferentes tempos e espaços, a partir do contexto

contemporâneo.Sendo assim, o aluno deverá ser capaz de identificar e reconhecer os fatores

sócio-econômicos e culturais característicos das diferentes sociedades, de saber colocá-los em

sua dimensão temporal, contextualizá-los, confrontar as interpretações possíveis e chegar as


suas próprias conclusões. Possibilitar ainda o desenvolvimento de suas habilidades voltadas

para a reflexão e o questionamento da realidade social que o cerca, é papel fundamental para

permitir aos alunos apropriarem-se de uma formação histórica que os auxilie no exercício da

cidadania.

Acrescenta-se a implementação da Lei nº. 11.645, de 10 de março de 2008, que altera

a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei nº. 10.639, de 9 de janeiro de

2003, que estabelece as Diretrizes e Bases da Educação Nacional, para incluir no currículo

oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática: “História e Cultura Afro-Brasileira e

Indígena”.

Sacristan, J.Gimeno.(2008)”O valor de qualquer currículo, de toda proposta de

mudança para a prática educativa, se comprova na realidade na qual se realiza, na forma

como se concretiza em situações reais”. Assim temos que ter a consciência com educadores

que os conteúdos de história têm que aproximar o passado da realidade vivida pelo aluno,

hoje.

Em síntese, pretende se, com este currículo, que o aluno a partir de suas vivências

associadas aos seus conhecimentos adquiridos, por meio do processo de ensino-aprendizagem

tenha condições de perceber–se como um agente social e, como tal, posicionar-se criticamente

diante da realidade, atuando no sentido de preserva e transforma a sociedade onde vive.


HISTÓRIA − 1ª SÉRIE LE

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• Conhecer idéias acerca da história e da ciência histórica, as Continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica

• Compreender que o objeto da história são as relações humanas no tempo e no espaço.

• Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo da História, e o contexto urbano local.

• Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano,observando os continentes africano,asiático e europeu.

• Compreender a questão da terra,comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela..

• Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos processos históricos.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário,social,científico.

.

• A História como Ciência • O Tempo na História • Historiografia – Os registros históricos • Os Povos Africanos • Os Povos Pré-Colombianos: Incas, Maias,

Astecas e Indígenas Brasileiros • Os Povos Árabes e o Islamismo Obs.: Estes conteúdos referem-se à História e Cultura Afro-brasileira e perpassarão a 1ª série: • Pré-história africana, civilizações antigas no

continente; • Diferentes povos que habitam o continente

africano e suas características históricas; • História ptolomaica; • O continente África inventado e o continente

África real.

• Civilização Clássica (incluso civilização Etíope e Egípcia)

• O Feudalismo • O Estado Nacional. • O Mercantilismo. • A Expansão Comercial e Marítima Européia. • O Renascimento. • A Reforma Protestante. • O Absolutismo

• A Acumulação Primitiva de Capital. • O Sistema Colonial. • A Colonização da América. • A Colonização do Brasil. • A condição de cativo em África e no Brasil • A participação dos africanos na economia

colonial brasileira



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• Conhecer idéias acerca da história e da ciência histórica, as continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica.

• Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo daHistória, e o contexto urbano local.

• Ampliar o campo dos estudos históricos, neles inserindo a sociedade, a economia e a cultura, na comunidade, na cidade, no Estado, País e no mundo.

• Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano,observando os continentes africano,asiático e europeu.

• Compreender a questão da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela.

• Perceber a complexidade das relações de poder entre os povos.

• Perceber como as relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.

• Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos com sua realidade.

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário, social, científico.

• Iluminismo. • Revolução Inglesa. • Revolução Industrial • Revolução Francesa • Formação dos EUA • Insurreição Brasileira: • A diáspora africana; • Trabalho do negro e afro-brasileiros nos

vários ciclos econômicos, brasileiros e americanos

• O significado do dia 20 de novembro.

• A Expansão Napoleônica • Crise do Sistema Colonial • Independência da América Espanhola • Independência do Brasil. • Primeiro Reinado. • Período Regencial Brasileiro. • Participação do negro nas lutas sociais das

regências

• O Liberalismo • As Revoluções Liberais de 1830 e 1840 • O Socialismo e o Comunismo • O Movimento Operário • Anarquismo

• Segundo Reinado • O Imperialismo • A Divisão Internacional do Trabalho • A Colonização da Ásia • A Colonização da África



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• Conhecer idéias acerca da história e da ciência histórica, as continuidades ou as transformações fundamentais no pensamento dos historiadores e as suas implicações na produção historiográfica.

• Estabelecer relações entre o processo de formação das cidades, ao longo da História, e o contexto urbano.

• Analisar a organização social e as transformações das sociedades por meio dos diversos grupos sociais que as constituem, identificando as várias formas de exclusão social e os movimentos de resistência no cotidiano, observando os continentes africano,asiático e europeu

• Perceber a complexidade das relações de poder entre os sujeitos históricos.

• Compreender a questão da terra, comparando as diversas formas de propriedade ao longo da história, bem como a organização fundiária e os movimentos sociais ligados a ela.

• Analisar as relações de poder nas diversas instancias da sociedade como as organizações do trabalho e as instituições da sociedade organizada.

• Perceber que as formações sociais são resultado de várias culturas.

• Perceber e respeitar as diversidades étnicas, sociais, religiosas, de várias culturas.

• Perceber como o jogo das relações de dominação, subordinação e resistência fazem parte das construções políticas, sociais e econômicas.

• Comparar problemáticas atuais e de outros momentos históricos com sua realidade.

• Construir a identidade pessoal e social na dimensão histórica, a partir do reconhecimento do papel do indivíduo nos

• Utilizar a leitura, a compreensão e a interpretação de textos diversos para tornar-se um leitor competente e possibilitar o letramento linguístico, literário, social,científico.

• República Velha • 1ª Guerra Mundial • Revolução Russa • Processo de colonização no continente

africano; • Processos de descolonização no continente

africano; • África contemporânea e afro-americanos • Religiosidade brasileira e a influência das

religiões de matriz africana

• Crise de 1929

• Nazi-Facismo • A Era Vargas • 2ª Guerra Mundial • A Guerra Fria e suas consequências • A Ditadura Militar • Redemocratização no Brasil

Constituição Cidadã de 1988

• Nacionalismo e unificações • EUA no Século XIX. • O Capitalismo. • Expansão Imperialista. • África Contemporânea e África Americana.

• História e Cultura afro-brasileira • Religiosidade de matriz Africana • A crise do Oriente Médio pós 1948 • Queda do Muro de Berlim • Cultura e Mentalidade Árabe Muçulmana • Globalização e Meio Ambiente • O Poder da Mídia na Formação da

História Contemporânea


9.2 GEOGRAFIA

O Componente Curricular, Geografia, no ensino médio, deve preparar o estudante para:

localizar, compreender e atuar no mundo complexo; problematizar a realidade; formular

proposições com intervenção; reconhecer as dinâmicas existentes no espaço geográfico; pensar

e atuar criticamente em sua realidade, tendo em vista a sua transformação, além de capacitá-lo

entender sobre a evolução da economia mundial e a importância da mão-de-obra, dos recursos

naturais e energéticos no desenvolvimento econômico das sociedades. A partir dos fatores

responsáveis pelos diferentes processos de desenvolvimento socioeconômico buscando também

esclarecer a dinâmica da nova era da informação, estruturada em conceitos como economia

global, sociedade em rede, espaços de fluxos e espaço de lugares. Também serão desenvolvidas

orientações sobre os efeitos e implicações das transformações tecnológicas na cultura da mídia,

na vida urbana, na política global e na natureza do tempo.

8.2.1 Objetivos da Geografia no Ensino Médio

O objetivo principal da Geografia é oferecer subsídios ao desenvolvimento da

cidadania, fazendo com que o estudante compreenda criticamente o mundo em que vive desde

a escala local até a global ou planetária. A escola e o professor devem, a partir do objetivo geral

constante na “Proposta Pedagógica” formulada pela instituição e das orientações curriculares

para o ensino médio, que norteiam a Geografia enquanto ciência e enquanto componente

curricular, definir os objetivos específicos que, a título de referência, podem ser assim

detalhados:

• compreender e interpretar os fenômenos considerando as dimensões local, regional, nacional

e mundial;

• dominar as linguagens gráfica, cartográfica, corporal e iconográfica;

• reconhecer as referências e os conjuntos espaciais, ter uma compreensão do mundo articulada

ao lugar de vivência do aluno e ao seu cotidiano.

A geografia no ensino médio deve também auxiliar na formação de um cidadão com

autonomia e consciência necessárias para expressar sua responsabilidade com seu lugar-mundo

construindo, assim sua identidade territorial.

No processo de aprendizagem é necessário desenvolver competências e habilidades,

para que tanto professores como alunos possam comparar analisar, relacionar os conceitos e/ou

fatos como um processo necessário para a construção do conhecimento.


Além das competências e habilidades, é fundamental ter como ponto de partida a

reflexão sobre o objeto da Geografia, que é a realidade territorial criada a partir da apropriação

do meio geográfico pela sociedade.

O que é ser professor de Geografia nos dias atuais? Essa pergunta nos faz refletir sobre

as rápidas transformações que ocorrem no mundo e, portanto, um dos grandes desafios do

professor de Geografia é selecionar os conteúdos e criar estratégias de como proceder nas

escolhas dos temas a serem abordados em sala de aula, ou seja, como articular a teoria com a

prática.

Nesse sentido o professor tem papel importante no cotidiano escolar e é insubstituível

no processo de ensino-aprendizagem, pois é o especialista do componente curricular, cabendo-

lhe o estabelecimento de estratégias de aprendizagem que propicie condições para que o

estudante adquira a capacidade de analisar sua realidade sob o ponto de vista geográfico.

É oportuno lembrar que a prática docente adquire qualidade quando existe a produção

do saber. Castellar (2003: p.113) assinala que: “o professor deve atuar no sentido de se

apropriar de sua experiência, do conhecimento que tem para investir em sua emancipação e em

seu desenvolvimento profissional, atuando efetivamente no desenvolvimento curricular”.

Compreender a Geografia do local em que se vive significa conhecer e apreender

intelectualmente os conceitos e as categorias, tais como: o lugar, a paisagem, os fluxos de

pessoas e mercadorias, as áreas de lazer, os fenômenos e objetos existentes no espaço urbano

ou rural. Para ter essa compreensão, é necessário saber manejar os conceitos, saber a que eles

se referem e que condução teórica.

9.2.2 Conteúdos e metodologias no ensino da Geografia

Os avanços verificados na Geografia escolar, principalmente, a partir do final da década

de 70, permitiram mudanças significativas na forma de pensar dos docentes.

Entretanto, para uma parcela dos docentes, a preocupação ainda se centra nas informações

estatísticas e descrições que reforçam um ensino mnemônico.

Além disso, alguns equívocos conceituais reforçados por discurso superficial,

principalmente nos conceitos que estruturavam o conhecimento geográfico, persistem no

cotidiano escolar.

É a partir do cotidiano que os alunos perceberão os diversos lugares que compõem a

Geografia, ampliando a dimensão limitada que às vezes se tem dela. Essa compreensão permite

a construção de vários eixos temáticos e sua relação com o mundo. Em tais contextos, aprender


a cidade significa aprender que ela não é estática, mas portadora de uma geografia dinâmica, na

qual fluem, por exemplo, informações e cultura.

Com a nova organização e formatação do ensino médio, todas as disciplinas do

currículo escolar reúnem conceitos comuns, entendidos como estruturantes das áreas de

conhecimento, ou seja, referenciais para que se compreendam os conteúdos das disciplinas.

(MARQUES, 2000.p.151) aponta:

Os conceitos são instrumentos do pensar e do agir que se justificam e ganham sentido próprio no complexo sistema que compõe com os conceitos correlatos e no qual interagem em campo teórico mais vasto. Impõe-se, por isso, nova visão de interdisciplinaridade ou transdisciplinaridade. Nenhuma região do saber existe isolada em si mesma, devendo, depois, relacionar-se com as demais. Só na unidade do saber existem as disciplinas, isto é, na totalidade em que se correlacionam e uma às outras demandam reciprocidade.

9.2.3 Articulações conceituais

ESPAÇO E TEMPO

• Principais dimensões materiais da vida humana.

• Expressões concretizadas da sociedade.

• Condicionam as formas e os processos de apropriação dos territórios pelos vários grupos que

o habitam.

• Expressam-se no cotidiano caracterizando os lugares e definindo e redefinindo as

localidades e regiões.

O educando deve atentar para a complexidade espaço/temporal das relações sociais

do/no espaço vivido, relações que o constroem, o influenciam, são influenciadas por ele, enfim,

o constituem, bem como são por ele e nele constituídas, numa relação de imanência que torna

indivíduo e mundo algo tão indissociáveis quanto estrutura (social, econômica, espacial, etc.)

SOCIEDADE

• Consideradas as relações permeadas pelo poder, apropria-se dos territórios (ou de

espaços específicos) e define a organização do espaço geográfico em suas diferentes

manifestações: território, região, lugar, etc.

• Os processos sociais redimensionam os fenômenos naturais, o espaço e o tempo.

LUGAR

• Manifestação das identidades dos grupos sociais e das pessoas.

•Noção e sentimento de pertencimento a certos territórios.(as comunidades quilombolas e

nações indígenas devem ser apontas)


• Concretização das relações étnico/sociais vertical e horizontalmente.

PAISAGEM

• Expressão da concretização dos lugares, das diferentes dimensões constituintes do

espaço geográfico. Pelas mesmas razões já apontadas, não limitaria a paisagem apenas ao

lugar.

• Permite a caracterização de espaços regionais e territórios considerando a

horizontalidade dos fenômenos.

REGIÃO

• Região se articula com território, natureza e sociedade quando essas dimensões são

consideradas em diferentes escalas de análise.

• Permite a apreensão das diferenças e particularidades no espaço Geográfico, provocadas

ou não pelo arcabouço cultural dos elementos que nela habita ou habitavam.

TERRITÓRIO

• O território é o espaço apropriado.

• Base da região.

• Determinação das localizações dos recursos naturais e das relações de poder.

• A constituição cotidiana de territórios tem como base, as relações de poder e de

identidade de diferentes grupos sociais que os integram, por isso eles estão inter-

relacionados com conceitos de lugar e região.

ESCALA

Deve-se ter clareza de que em Geografia são usados diferentes tipos de escala: uma

escala cartográfica e a outra geográfica. Na primeira, destaca-se o mapa como um dado

instrumental de representação do espaço, num recurso apoiado dominantemente na

Matemática. Na segunda, a ênfase é dada ao fenômeno espacial que se discute. Essa é a

escala de análise que enfrenta e procura responder os problemas referentes à distribuição

dos fenômenos. A complexidade do fenômeno da cidadania, por exemplo, requer que se

opere com diferentes escalas, articulando suas dimensões locais, nacionais e globais. Nesse

sentido, a cidadania não deve ser estendida apenas sob o aspeto formal do vínculo a uma

nacionalidade, devendo apontar a dimensão vivencial de seu exercício como um fenômeno


de lugar. De forma inversa, não se pode compreender a poluição atômica só no lugar, mas

deve-se tratá-la como fenômeno global.

Assim sendo, a escala é uma estratégia de apreensão da realidade. Portanto, é

importante compreendê-la, não apenas, como problema dimensional, mas também

fenomenal, na medida em que ela é um instrumento conceitual prioritário para a

compreensão da articulação dos fenômenos.

GLOBALIZAÇÃO, TÉCNICA E REDES

Por fim, um importante conjunto de conceitos refere-se à globalização, técnica e

redes. É necessário ter claro que a globalização é um fenômeno decorrente da

implementação de novas tecnologias de comunicação e de informação, isto é, de novas redes

técnicas que permitem a circulação de idéias, mensagens, pessoas e mercadorias, num ritmo

acelerado, e que acabaram por criar a interconexão entre os lugares em tempo simultâneo.

Nesse processo, teve papel destacado a instalação de redes técnicas, incluindo-se a indústria

cultural, a ação de empresas multinacionais e a circulação do capital, que intensificaram as

relações sociais em escala mundial, interligando localidades distantes, de tal maneira que

acontecimentos locais são modelados por eventos ocorridos a milhares de quilômetros de

distância.

No que se refere à técnica, deve-se ressaltar, ainda, a importância da compreensão do

papel das inovações tecnológicas na esfera da produção de bens de e serviços, engendrando

novas formas de organização social no trabalho e no consumo, e criando novos arranjos

espaciais. Outra face da revolução tecnológica são as novas formas de apropriação da

natureza, tais como as expressas na biotecnologia, em que a detenção do conhecimento e do

domínio técnico é também um instrumento de poder que afeta os grupos sociais e exige

modificações na organização espacial existente.

Portanto, a construção dos conceitos por parte dos estudantes é o que serve de balizador

para o ensino, pois ao construir o conceito, o estudante confronta seus pontos de vista

resultantes do senso comum com os conhecimentos científicos, encaminhando-se para uma

compreensão que o conduzirá a uma constante ampliação de sua complexidade.

9.2.4 Letramento e diversidade

O conceito de letramento é mais amplo que o conceito de alfabetização já que

compreende saber ler, escrever, interpretar e estabelecendo relações entre as habilidades e a

prática social.


Como a geografia utiliza a leitura de mapas a construção e interpretar tabelas,

gráficos e textos específicos, conhecimentos estes fundamentais para a compreensão do

mundo, das relações socioculturais, da paisagem e dos fenômenos sociais e físicos, o

letramento deve ser enfatizado pelo professor. Em uma sociedade constantemente em

mudanças, é preciso que o indivíduo desenvolva capacidades como um todo, que amplie e

aprofunde seus universos de conhecimento e que, além de aprender a resolver problemas

numa sociedade em mudanças, aprenda a aprender.

O "Multiculturalismo e Diversidade Cultural" é fundamental, pois é pelo "olhar

multicultural", que se pode perceber o quão singular é cada estudante. È necessário que o

professor desempenhe uma prática docente política, ideológica que seja humanamente

comprometida com nosso povo mestiço, belo, forte, que luta que surpreende que ri, que

chora, que cria cotidianamente saberes e estratégias, práticas que possibilitem viver /

sobreviver, num tempo em que a exclusão é presente.

A prática docente deve ter como palavras-chave o diálogo, o estudo, a criação, o

desejo e o compromisso com a transformação social, com a construção de uma amorosa

cidadania. O professor deve procurar trabalhar com a diversidade, visto que essas questões

não foram trabalhadas em sua formação é necessária a utilização de métodos organizados

com base na realidade da classe. O professor não deve priorizar uma só cultura, uma só

linguagem, o estudante deve ser visto como sujeito com aptidões e dificuldades

diferenciadas, deve procurar conciliares as diferenças individuais, respeitando sempre as

diversidades culturais, sociais e individuais, é neste aspecto que surge a razão da forte

presença do artigo 26 A76 da LDB (lei 9394/96), nos conteúdos referenciais presentes neste

currículo.

76 O Art. 1o A da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) passa a vigorar acrescida dos seguintes arts. 26-A, 79-A e 79-B: "Art. 26-A. “Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e Cultura Afro-Brasileira” e alterado pela Lei 11.645/08 que dá nova redação ao Art. 26- A “ Nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, púbicos e privados torna-se obrigatório o estudo da história e cultura afro-brasileira e indígena”.


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• Diferenciar conceitualmente as paisagens, os diversos tipos de espaço (idéias, produção e circulação) e as relações individuais e coletivas estabelecidas entre os sujeitos envolvidos.

• Analisar e aplicar as várias formas de representação geográfica na localização e na distribuição dos fenômenos naturais e sociais.

• Reconhecer e analisar o processo de evolução, distribuição e organização dos diversos tipos de ocupação de espaço territorial e as diversas teorias demográficas.

• Analisar as transformações provocadas no espaço em decorrência dos diversos modos e tipos de produção e suas tecnologias diante da nova DIT (Divisão Internacional do Trabalho), enfatizando a política de preservação ambiental.

• Geografia entendimentos sobre a ciência e sua área de abrangência, discussões teóricas, conceitos e correntes geográficas

• O universo, o sistema solar surgimento do planeta Terra, teorias e proposições

• Aspectos da formação do planeta Terra estrutura, evolução, movimentos

• Estrutura geológica, evolução do relevo a in-fluência do clima e a adaptação/ocupação do espaço pelo homem

• Tectônica de placas, surgimento dos continentes sua evolução, surgimento do “homo” no continente Africano, as grandes marchas migratórias e a sua chegada a todas as partes do mundo

• Noção de espaço geográfico e seu significado político

• Paisagem, lugar, espaço natural e espaço artificial

• Território e espaço geográfico - localizar a escola o estudante, o Distrito Federal e o Entorno

• Localização geográfica do continente Africano • O continente África inventado e o continente

África real • O povo africano no tempo e no espaço com

releitura das descobertas atuais que indicam que tudo começou no continente África

• Trajetória dos africanos diasporizado pelo mundo

• Orientação, localização e representação da Terra;

• Coordenadas geográficas, pontos cardeais, • Medição do tempo, fusos horários. • Cartografia, representação terrestre, mapas,

escala, projeções cartográficas, símbolos, convenções, sensoriamento remoto e cartográfico, radar, satélites artificiais.

• As grandes paisagens naturais das regiões: Polares, Temperadas, Tropical, Desérticas, Montanhosas e Oceânicas, e o homem neste contexto.

• Atmosfera terrestre, tempo, clima aquecimento global.

• Fatores determinantes na distribuição geográfica da população pelo planeta Terra.


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• Dinâmica populacional, teorias demográficas, evolução das populações, movimentos populacionais, distribuição de renda e de riquezas, Índice de Desenvolvimento Humano - IDH (contextualizar com o caso brasileiro).

• Urbanização, conceito e evolução, (iniciar pelo continente africano), diferentes formas por grupos de população, aglomeração urbana, cidades e suas classificações.

• Racismo, xenofobia, desrespeito quanto a gêneros, do contexto mundial para o local.

• População, densidade demográfica, taxa de Natalidade, taxa de mortalidade, crescimento vegetativo, desigualdades econômicas e sociais.

• Panorama político e socioeconômico, Estado, nação.

• Os grandes conjuntos de países, suas localizações geográficas, seus continentes, blocos de interesse, bipolaridade.

• Recursos naturais e extrativismo (mineral ou não) pelos vários continentes do mundo, inclusive o Africano, localizando geograficamente o surgimento da agricultura e do ferro.

• A dinâmica da natureza e os fenômenos geográficos: o homem e o meio ambiente, a poluição da atmosfera, das águas e outras.

• Comércio: origem, evolução dos sistemas econômicos e políticos, organizações internacionais.

• Industrialização: clássica, tardia, planificada e técnico-científica, contexto mundial e brasileiro.

• Transporte: evolução, a questão do tempo e fatores.

• Organizações econômicas e militares blocos econômicos, divisão internacional do trabalho, a posição dos negros nesta divisão.

• Países que se tornaram potência mundial e regional - relações de poder.

• Globalização: noções iniciais e seus problemas; técnicas e redes no contexto mundial.

• Questões relacionadas ao desenvolvimento ecologicamente sustentável, manejo de biomas ecos-sistemas, Estocolmo 72, relatório Brundtland, Rio/Eco 92, Protocolo de Kyoto, Rio +10; destacando a importância da preservação da biodiversidade.



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� Reconhecer a importância da geomorfologia climática, na dinâmica do espaço brasileiro, e do uso de recursos, na perspectiva do desenvolvimento sustentável.

� Analisar a organização e a produção do espaço agrário brasileiro e/ou sua transposição para o urbano industrial.

� Compreender e analisar as relações comerciais do Brasil com os mercados mundiais.

� Reconhecer que o espaço geográfico brasileiro foi construído e reconstruído por meio de diferentes dinâmicas sociais, ao longo do tempo, por intermédio do trabalho.

� Reconhecer o processo de evolução e de distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando a formação da população brasileira e a sua diversidade cultural.

� Reconhecer o processo de evolução e distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando o crescimento, o movimento, a distribuição e a estrutura da população.

� Reconhecer o processo de evolução e de distribuição populacional, para uma análise da organização e da ocupação do espaço territorial brasileiro, observando a urbanização, suas causas e consequências socioeconômicas e ambientais.

� Compreender a dinâmica do espaço industrial brasileiro e os impactos sócio-ambientais reconhecendo que os fatores político- econômicos influenciam o processo.

� Analisar o processo histórico-geográfico da ocupação do espaço do Distrito Federal estabelecendo correlação com o uso do solo, os aspectos populacionais, o espaço de produção, a questão ambiental, o entorno e a Região Integrada de Desenvolvimento do Entorno- RIDE.

• A ocupação do espaço brasileiro por habitantes locais nativos e por europeus.

• Localização geográfica do Brasil • A invenção do espaço brasileiro • Formação e organização do território

brasileiro a estrutura geológica e o relevo • A influência do clima na constituição dos

recursos naturais • A hidrografia do território brasileiro • A população brasileira e as atividades

econômicas a Divisão internacional do Trabalho - DIT e o lugar ocupado pelos afro-brasileiros, nativos indígenas e o imigrante de modo geral

• Processos migratórios: causas efeitos, mobilidade rural e urbana

• Industrialização brasileira • Recursos naturais energéticos presentes no

território brasileiro; destaque para os fenômenos geológicos identificados nas regiões tropicais (metais preciosos, recursos minerais e vegetais).

• O petróleo e os outros combustíveis de origem “orgânica”, as matrizes utilizadas para produção do álcool do biodiesel e outros e as implicações na ocupação espacial.

• Atividades agrárias de subsistência e agropastoris, ressaltando o lugar geográfico a evolução espacial e a contribuição do nativo (índio) e do negro nesse processo.

• Atividades industriais: tipos, fatores, lugar geográfico e suas inter-relações com a evolução técnico-científico-informacional e a sua influência nas atividades da população brasileira.

• O processo da urbanização brasileira e a influência européia e africana na evolução modelar das cidades.

• Rede urbana, conurbação, distribuição, função dos aglomerados urbanos/ cidades.

• A idéia da construção de uma capital, Brasília, no interior do continente

• Os complexos biomáticos brasileiros.



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• A realidade rural brasileira, Estatuto da Terra reforma agrária, inovações tecnológicas na agricultura, na pecuária e o advento do agro-negócio.

• Tecnopólos brasileiros e a questão da mão de obra.

• As relações comerciais brasileira: interna e externa, comunicação e sistemas viários;

• A evolução espacial brasileira em seus vários períodos.

• O povo brasileiro constituição, distribuição espacial, condição de vida.

• Estrutura etária de gênero e crescimento da população brasileira.

• Coeficiente de GINI e índice de desenvolvimento Humano - IDH, fatores macro sociais que torna o Brasil um dos países mais desiguais do mundo.

• Distrito Federal e entorno aspectos: histórico,

geográfico, populacional, social, organizacional, cultural e suas

• implicações como centro urbano e capital do Brasil.

• Culturas tradicionais geograficamente distribuídas e presentes no cenário brasileiro.

• O meio ambiente nas grandes cidades, lixo, poluição, chuva ácida, inversão térmica, ilha de calor.

OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-brasileira e Indígena perpassarão a todos os bimestres da 2ª série

• Origem geográfica grupos étnicos trazidos do continente Africano ( a rota da escravidão)

• População brasileira: miscigenação de povos • Força de trabalho e o conhecimento dos

africanos na distribuição espacial dos vários ciclos econômicos brasileiros

• As relações sociais, políticas, econômicas, na formação do povo brasileiro, trazidas pelos negros da África

• Localização geográfica dos Quilombos, entendendo como forma de resistência e seus aspectos atuais

• Distribuição espacial da população afro-brasileira no Brasil

• Projeto brasileiro de branqueamento e as políticas de imigração para o Brasil e a discriminação sofrida pelos Africanos e Asiáticos

• Indicadores socioeconômicos dos afros descendentes e o racismo praticado

• Espaço ocupado no mercado de trabalho pelos afro-brasileiros

• DIT e o lugar ocupado pelos afro-brasileiros, nativos indígenas e o imigrante de modo geral


GEOGRAFIA − 3ª SÉRIE

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Identificar as diversas categorias que

possibilitam aprofundar os conhecimentos sobre Nação (povo, cultura), país, Estado Nacional, de acordo com o significado desses conceitos ao longo do processo histórico, evidenciando o enfraquecimento do Estado Nacional no contexto da Geopolítica atual.

• Entender e explicar as várias formas de organização, de formação e de evolução dos sistemas socioeconômicos, segundo as alianças e as disputas existentes entre as grandes potências mundiais, a formação de blocos e o papel dos países periféricos diante da globalização.

• Entender o processo que levou à desintegração do bloco de economia planificada ou estatizada, a influência da ex-URSS, nas mudanças ocorridas na Europa Centro-Oriental, e na formação da CEI (Comunidade dos Estados Independentes).

• Entender o processo de transformações econômicas, políticas e sociais que ocorreram e ocorrem nos países da Europa Centro-Ocidental, a formação do EEE (Espaço Econômico Europeu) e a reunificação das Alemanhas.

• Compreender o processo expansionista dos EUA, sua liderança política e econômica, no contexto mundial, e seus reflexos no arranjo geopolítico atual.

• Entender e explicar o processo de colonização e descolonização das Américas e da África, as diferentes formas de relacionamento e de interesses políticos e econômicos entre os países centrais e os países periféricos.

• Explicar o processo de fortalecimento e de influência do bloco da Bacia do Pacífico e a influência do Japão e da China na economia globalizada.

• Reconhecer as causas e as consequências dos conflitos étnicos, religiosos, ideológicos e culturais.

• Entender como o equilíbrio do meio ambiente é influenciado pelos interesses internacionais, ao identificar a importância da preservação da biodiversidade.

• Construção do espaço geográfico o papel do

homem neste processo • Colonizando o planeta Terra: o homem e sua

caminhada pelo planeta • Nação, estado e território • Arranjo geográfico feudal • Capitalismo comercial, industrial, financeiro • Espaço geográfico socialista e países de

economia planejada • Industrialização mundial, construção do espaço

industrial, taylorismo, fordismo, toyotismo e as grandes indústrias globais

• Bipolarização mundial: Colapso do socialismo, fim da Guerra Fria e as mudanças no arranjo espacial mundial

• Mundo globalizado – Blocos econômicos

regionais. Mundo africano e a participação no processo de desenvolvimento brasileiro e mundial.

• Espaço geográfico mundial início do século XXI.

• Fluxos migratórios, população mundial, distribuição espacial, indicadores socioeconômicos (GINI, IDH), estrutura populacional em países com diferentes, níveis de desenvolvimento.

• Sociedade técnico-científico-informacional. Tecnopólos de abrangência mundial.

• Redes materiais e imateriais. • O ritmo desigual nas mudanças nos cenários

africanos e asiáticos nos quadros do capitalismo.

• O Comércio e o Transporte em escala mundial.



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• Economias emergentes, Novos Países Industrializados − NPI’s − atentar para o caso chinês.

• Telecomunicações e a sociedade de informação. • Continente Africano e a geografia diaspórica

(Américas, Caribe e Europa). • Continente Europeu: aspectos geopolíticos;. • Continente Americano: aspectos geopolíticos. • Continente Asiático e Oceania: aspectos

geopolíticos

• O mundo em mudanças atuais, conflitos, crises,

tráfico, drogas. • Fortes de energia: petróleo álcool e a

geoestratégia mundial. • Fenômenos envolvendo o clima, agravados pelo

fator antrópico: el nino, la nina, chuva ácida, desertificação, efeito estufa, poluição, tsunami e outros que acontecerão durante o ano letivo.

• Ecossistema biodiversidade, ações para promover desenvolvimento sustentado.

• O meio ambiente pelo mundo, conferências e ações em defesa do Meio Ambiente

OBS: Os conteúdos referentes à História e Cultura afro-brasileira e indígena perpassarão todos os bimestres da 3ª série

� Conflitos políticos no continente Africano (interpretados como guerras étnicas)

� O Continente Africano e sua importância na geopolítica de bens naturais


9.3 SOCIOLOGIA

As Ciências Sociais nas escolas públicas do Distrito Federal: duas décadas de história

Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº. 11.684 que tornou obrigatória a oferta das

disciplinas Sociologia e Filosofia em todas as séries do Ensino Médio.

No caso do Distrito Federal, porém, a presença da Sociologia tem uma história de pelo menos

duas décadas. Ela já constava do currículo desde 1987, ainda que, como componente da parte

diversificada, com carga de 2 (duas) horas semanais, apenas no 3º ano. Ressalta-se que em função dessa

situação, no Currículo das Escolas Públicas publicado em 1992, não havia um capítulo destinado à

disciplina. Em razão dessa lacuna, uma sugestão de conteúdo de Sociologia foi enviada às escolas. Na

realidade, tratava-se da reprodução do índice de um livro didático bastante popular entre os professores.

Nessa condição, ela permaneceu até 1999. Ao término da década de 1990, os Parâmetros

Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio

(DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educação, estabelecem que os conceitos,

procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, História, Filosofia e da Sociologia em conjunto

com a Antropologia e a Ciência devem constituir a área de Ciências Humanas e suas Tecnologias.

Tendo em vista a concretização das diretrizes e parâmetros citados, algumas unidades da

federação efetivaram reformas curriculares que incluíram a Sociologia como disciplina obrigatória. No

caso do DF, ela deixou de constar da parte diversificada, para se tornar componente da base comum,

com a mesma carga horária das demais disciplinas: 2 (duas) horas semanais, nos três anos do Ensino

Médio.

Como decorrência dessa mudança, em 2000, um novo currículo de Sociologia foi proposto

para a Rede. Um currículo de caráter experimental e por isso, sujeito às mudanças decorrentes das

avaliações feitas nas escolas. Por isso, durante todo aquele ano, professores, coordenadores e diretores

foram convidados a participar da avaliação daquela proposta, por meio de um instrumento específico

encaminhado a todos estabelecimentos de ensino.

A coordenação central de Sociologia recebeu as avaliações realizadas pelos profissionais de 29

escolas. As sugestões apontavam para a necessidade de um delineamento mais preciso dos eixos

estruturadores, uma reestruturação das habilidades em um projeto para os três anos, com base no

desenvolvimento do aluno, a exclusão de habilidades que de fato eram conteúdos e uma definição mais

abrangente do componente curricular ou como Ciências Sociais ou Antropologia/Ciência

Política/Sociologia e não somente como Sociologia.

Com base nas contribuições, sugestões e observações acima foram realizadas as seguintes

mudanças na proposta curricular de Sociologia: organização das habilidades a partir de três eixos

estruturadores, um para cada série e a criação de um conjunto integrado de 10 habilidades trabalhadas


em todo o Ensino Médio, porém, em graus diferenciados de aprofundamento e complexidade, de acordo

com o eixo estruturador da série.

A partir desses referenciais, os professores escolheriam os conceitos, os temas, as teorias, os

métodos mais adequados para concretizar o currículo de acordo com a realidade de cada escola. Nesse

sentido, muitas experiências foram desenvolvidas e inclusive registradas em diversas publicações.

Em 2003, com base justamente nessas experiências, um movimento de professores propôs à

Universidade de Brasília (UnB) que as provas tanto do vestibular tradicional como do Programa de

Avaliação Seriada (PAS) abordassem oficialmente temas antropológicos, sociológicos e políticos.

Depois de um longo processo de construção coletiva, inicia-se em 2006, um novo modelo para o PAS,

no qual, a Sociologia consta da prova de conhecimento que é elaborada com base nas matrizes de

objetos de avaliação interdisciplinares.

Em 2007, a Secretaria de Educação dá início ao debate sobre a necessidade da construção de

conteúdos referenciais. Mas, no caso da Sociologia, quais seriam esses conteúdos?

Ciências Sociais e o Ensino Médio

A LDB, 1996, ressalta que uma das finalidades do Ensino Médio é contribuir para a formação

da cidadania. Por sua vez, as Leis 10.639/03 e 11.645/08 ampliaram a noção de desenvolvimento do

cidadão que passa a ser também um processo de aprendizagem da valorização do outro e da diversidade

étnico-cultural.

A Lei determina que os conhecimentos da Sociologia contribuam para esse processo de

formação. Nas Diretrizes Curriculares Nacionais (1998) é observado que os conhecimentos de outras

Ciências Sociais, em especial, da Antropologia e da Ciência Política, também são imprescindíveis para

o desenvolvimento pleno do cidadão.

A LDB ainda enfatiza outra finalidade dessa etapa escolar, a consolidação e o aprofundamento

dos conhecimentos adquiridos no ensino fundamental. Nessa perspectiva, torna-se imprescindível um

projeto para o Ensino Médio, no qual, o educando torne-se um usuário cada vez mais competente da

leitura e da escrita.

Tendo em vista essas orientações, é necessária uma proposta curricular fundamentada numa

concepção que compreenda a Sociologia, a Ciência Política e a Antropologia, como ciências voltadas

para desvelar os fenômenos manifestados no contexto das relações sociais.

Assim, cabe a essas Ciências, conforme as Orientações Curriculares Nacionais (OCNs)

(2006), a realização de um duplo papel no âmbito escolar – desnaturalização e estranhamento dos

fenômenos sociais. Elas não possibilitam perder de vista a historicidade desses fenômenos, ao

demonstrar que nem sempre eles foram assim e que certas mudanças ou permanências históricas

decorrem de decisões humanas e não de tendências naturais. Elas possibilitam ainda estranhar

fenômenos como fizera Durkheim em relação suicídio isto é, “tomá-lo não como um fato corriqueiro,


perdido nas páginas policiais dos jornais ou boletins de ocorrência de delegacias, e sim como um objeto

de estudo da Sociologia, com causas externas ao indivíduo, mas que têm decisiva influência sobre esse,

com regularidade, periodicidade, uma função específica em relação ao todo social”.

Ciências Sociais e seus conteúdos referenciais

As Orientações Curriculares Nacionais (OCNs) (2006) nos ajudam a compreender melhor o

significado de conteúdo sociológico. Elas apontam para três tipos de recortes relativos ao ensino de

Sociologia: conceitos, temas e teorias. Recortes, na maioria das vezes, apresentados, de modo isolado,

inclusive em muitos casos, há opção por se trabalhar apenas um deles. Nas OCNs, a orientação é que

eles sejam abordados como mutuamente referentes:

Ao se tomar um conceito – recorte conceitual –, este tanto faz parte da aplicação de um tema

quanto tem uma significação específica de acordo com uma teoria, do contrário os conceitos

sociológicos seriam apenas um glossário sem sentido, pelo menos para alunos do ensino médio. Um

tema não pode ser tratado sem o recurso a conceitos e a teorias sociológicas senão se banaliza, vira

senso comum, conversa de botequim. Do mesmo modo, as teorias são compostas por conceitos e

ganham concretude quando aplicadas a um tema ou objeto da Sociologia, mas a teoria a seco só produz,

para esses alunos, desinteresse. Entende-se também que esses recortes se referem às três dimensões

necessárias a que deve atender o ensino de Sociologia: uma explicativa ou compreensiva – teorias; uma

linguística ou discursiva – conceitos; e uma empírica ou concreta – temas.

De acordo com as OCNs, para complementar os três recortes, é necessário acrescentar: a

pesquisa. Ela “pode ser feita depois das apresentações teóricas, conceituais ou temáticas, como um

elemento de verificação ou de aplicação (ou não) do que foi visto anteriormente. Mas pode ser utilizada

como elemento anterior às explicações por meio dos três recortes”.

Ressalta-se a impossibilidade de se abordar um recorte sem a referência aos demais. Contudo,

as OCNs apontam ser possível tomar um como “centro” e outros como referenciais. No caso do Distrito

Federal, como já foi apontado, a construção do currículo de Sociologia se desenvolveu em torno de três

eixos estruturantes constituídos a partir da relação entre os conceitos de:

• Individuo, cultura e constituição de identidades - 1ª série

• Indivíduo, estrutura e mudança social - 2ª série

• Indivíduo, Estado e participação política - 3ª série:

Para cada eixo, há uma questão-chave proposta para os alunos:


• “Quem somos?” Questão proposta para 1ª série, abordada a partir de um enfoque

antropológico.

• “Onde estamos?” Questão proposta para 2ª série, abordada a partir de um enfoque

sociológico.

• “Como construir a sociedade que queremos?” A questão da 3ª série abordada sob um

enfoque político.

Para cada um dos três eixos, são estruturadas 10 habilidades referentes às seguintes

temáticas/conceitos: diferenças e diversidade, educação, intimidade, técnicas de pesquisa, tratamento de

informação, explicação científica, evolução do conhecimento, novas tecnologias, ideologia e poder. De

fato, cada uma das 10 habilidades deverá ser trabalhada nas três séries, porém, em níveis de

complexidade e aprofundamento distintos, de acordo com o eixo estruturador e o nível de

desenvolvimento do aluno.

No sentido de aperfeiçoar essa organização curricular, propõem-se alguns conteúdos

referenciais que possam contribuir para o desenvolvimento das referidas habilidades. Tais conteúdos são

constituídos por teorias, métodos de pesquisas, temas e conceitos sugeridos pelos professores durante

diversas reuniões promovidas ao longo dos anos de 2007 e 2008.


CONTEÚDOS REFERENCIAIS PARA O ENSINO MÉDIO DE SOCIOLOGIA

1ª Série

Eixo estruturador: Indivíduo, cultura e constituição de identidades. A questão-chave

proposta para os alunos é “quem somos?” A questão é abordada a partir de um enfoque

antropológico.


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• Entender as diversas formas de conhecimento (mito, ciência humanas, naturais, filosofia, arte, tecnologias, linguagens) no processo de humanização da natureza e do próprio homem.

• Aplicar técnicas de pesquisa das Ciências Sociais na investigação sobre os diversos grupos e movimentos culturais constitutivos da sua comunidade.

• Analisar como as identidades se constituem no confronto com a diversidade cultural, étnica, religiosa e com as diferenças de orientação sexual e de gênero.

• Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associadas à Antropologia, à Sociologia e à Psicologia no entendimento de questões pessoais relativas ao corpo, à sexualidade, à família, ao relacionamento amoroso e à comunicação interpessoal.

• Compreender a escola como instituição social responsável pela socialização da cultura e pela construção de identidades.

• Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas referentes aos processos de constituição da identidade social e cultural.

• Identificar as relações de poder presentes nas micro-estruturas das relações sociais.

• Compreender que as situações do seu cotidiano podem ser tratadas cientificamente, numa perspectiva durkheimiana, como fatos sociais inseridos numa totalidade.

• Investigar como as novas tecnologias de informação (celular, Internet, computador e outros) contribuem para a formação de novas identidades grupais

• Identificar os valores e as representações sociais que orientam as escolhas e suas ações nas mais diversas situações do cotidiano.

� Conhecimento humano: mito, filosofia e ciências; � Homem e natureza (antagonismo ou inter-relação) � Introdução ao conhecimento da Sociologia:

• Sociologia como ciência • Aplicação do conhecimento sociológico ao cotidiano

� Introdução às técnicas de pesquisa nas Ciências Sociais: • Tipos de pesquisa em Ciências Sociais

(trabalhar os conceitos de Florestan Fernandes em relação a pesquisa em Ciências Sociais)

• Entrevista, questionário e observação � Identidade e diversidade cultura (Gilberto Freire); � Identidade e diferenças sexual e de gênero � Conceitos básicos para a compreensão da vida

social: trabalho, cultura e sociedade � Indivíduo, corpo e sexualidade; � As questões de gênero nas diversas sociedades e na

atualidade � Socialização da cultura e construção de identidades

por meio da educação � Papel da escola � Quem é a comunidade em torno da escola? � Quadro estatístico da realidade social, política e

cultural da cidade � Observação sobre os grupos constitutivos da

comunidade � Tipos de grupo social � Liderança, influência, status e poder � Papéis dentro do grupo � Conflito/convívio de gerações � As contribuições de E. Durkheim para a

compreensão da organização dos grupos sociais: • O fato social (coercitividade, exterioridade, generalidade) • Sociedade como organismo • Solidariedade mecânica e orgânica.

• Individualidade X coletividade � As novas tecnologias na formação dos grupos

sociais: • Organização de um grupo social • Internet X relações interpessoais • Grupos sociais e identidade juvenil: as tribos

urbanas • Ritos de passagem: tradição X modernidade

� Sociologia da juventude: • Cultura e formação da identidade juvenil • A família moderna e papel do jovem • Juventude e religiosidade • Juventude e drogas • Sexualidade na adolescência • O jovem e suas escolhas: musicais, cênicas e

visuais


2ª Série

Eixo estruturador: Indivíduo, estrutura e mudança social. A questão-chave proposta para os

alunos é “onde estamos?” A questão é abordada a partir de um enfoque sociológico.

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HABILIDADES CONTEÚDOS • Entender a Antropologia, a Ciência

Política e a Sociologia como fenômenos históricos relacionados ao desenvolvimento da estrutura social capitalista.

• Aplicar técnicas das Ciências Sociais na coleta e tratamento de dados referentes às classes e grupos de status, constitutivos da realidade social brasileira.

• Aplicar os conhecimentos e tecnologias associadas à Sociologia e à Ciência Política na investigação de questões pessoais relativas às mudanças na estrutura social especialmente ligadas ao casamento e à família.

• Analisar as possíveis relações entre os processos de estratificação social e as diferenças de gênero, de orientação sexual, diferenças raciais, étnicas, religiosas, regionais e culturais.

• Compreender a dupla função social da escola: contribuir para a conservação e, ao mesmo tempo, a transformação da sociedade.

• Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relacionados a indicadores sociais da realidade brasileira.

• Identificar as relações de poder no contexto macro-estrutural das instituições políticas e sociais brasileiras

• Compreender que as desigualdades sociais não fenômenos naturais, mas sim, fenômenos históricos passíveis de uma explicação sociológica de caráter marxista.

• Investigar como as novas tecnologias de informação contribuem para a exclusão ou inclusão social.

• Identificar os valores e as ideologias que orientam escolhas e as ações dos membros de uma classe social.

� A organização social nos diferentes modos de produção

� Revolução Industrial, os novos problemas sociais e o surgimento da Sociologia

� As tecnologias das Ciências Sociais: fundamentos, especificidades e utilização crítica

� As fontes de dados sobre a realidade social brasileira

� Industrialização, urbanização e mudanças nos grupos sociais

� O indivíduo no processo de mudança social � Estrutura social e as mudanças na família e no

casamento � Indivíduo e as mudanças microssociológicas

referentes: à vida familiar, ao casamento, à sexualidade, aos relacionamentos amorosos, à comunicação inter-pessoal.

� Situação das minorias no Brasil: índios, negros, mulheres, homossexuais e “deficientes” (Darcy Ribeiro e Roberto da Matta)

Diversidades regionais, étnicas, religiosas e culturais � Teorias sociológicas da educação � Dupla função escola da escola:

• Conservação e transformação da sociedade � Educação e mobilidade social

� Brasil: que país é este? � Quadro estatístico da realidade social, política e

cultural brasileira: • Fome, violência, trabalho infantil e escravo,

analfabetismo, mortalidade infantil, entre outros



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• Direitos humanos no Brasil � Desenvolvimento capitalista e consequências

sócio-ambientais � A dinâmica de nossas instituições políticas:

Partidos Políticos, Congresso Nacional, Tribunais e Governo.

� Estado X sociedade civil organizada � O olhar crítico de Karl Marx e a realidade do

Brasil • As classes sociais • Divisão social do trabalho – Trabalho

material e imaterial • A proletarização do trabalhador: a mais-valia • A proposta de um mundo sem exploração: o

socialismo

� Novas tecnologias X exclusão ou inclusão � Educação e as novas tecnologias da informação � As mídias e a estrutura social brasileira � Ideologia e Meios de Comunicação de Massa

� Ideologia, alienação e classes sociais no Brasil


3ª Série

Eixo estruturador: Indivíduo, Estado e participação política. A questão-chave proposta para

os alunos é “como construir a sociedade que queremos?” A questão é abordada a partir do

enfoque da Ciência Política.

SOCIOLOGIA − 3ª SÉRIE


• Compreender a Antropologia, a Ciência Política e a Sociologia como proposta de interpretação e interferência na realidade social, seja para modificá-la ou conservá-la.

• Aplicar técnicas das Ciências Sociais na análise da conjuntura local, nacional e mundial.

• Analisar as diferenças de gênero, de orientação sexual, diferenças raciais, étnicas, culturais regionais e religiosas no contexto político dos movimentos sociais de afirmação do direito.

• Aplicar os conhecimentos e as tecnologias associados à Ciência Política no entendimento das questões vinculadas à participação em movimentos estudantis, partidos políticos, associações, ONGs, movimentos culturais, sindicatos, dentre outros.

• Compreender as diversas ações no interior da escola com políticas educacionais mais amplas.

• Ler e interpretar tabelas, gráficos, mapas e imagens presentes em livros, jornais e revistas relativos a partidos políticos, eleições, sindicatos e movimentos sociais.

• Compreender, numa perspectiva weberiana, os sentidos e tipos de ação política que a explicam para além das questões relativas à iniciativa individual.

• Identificar as diferentes formas de participação política na relação indivíduo, Estado e sociedade civil organizada.

• Investigar como as modificações no mundo do trabalho decorrentes das novas tecnologias de informação influenciam na organização e na dinâmica dos diversos atores políticos, como sindicatos, governos, partidos e movimentos sociais.

• Identificar os valores e ideologias que orientam escolhas e ações políticas

� Conceitos básicos: política, poder, participação, conjuntura

� O homem como um animal político � Autonomia e heteronomia política � Analfabetismo e indiferença política

� Técnicas de análise de conjuntura � As pesquisas de opinião

� Os novos movimentos sociais � Representação das mulheres e dos negros na

política nacional � O Estado laico e o poder da religião � A participação política dos movimentos GLTBs � Os donos do poder e poder dos donos no Brasil � Partidos políticos e eleições no Brasil � Os sentidos e tipos da ação política

� As políticas educacionais no Brasil • Qualidade da escola pública • Políticas afirmativas

� Estudo e compreensão do projeto político da sua escola

� O papel da educação no aprimoramento do trabalho

� Como o brasileiro escolhe seus representantes? • O sistema eleitoral • As pesquisas eleitorais: fundamento

científico e resultados • Quadro estatístico da realidade política

brasileira. � Os tipos de dominação propostos por Weber

(tradicional, carismática e legal) numa análise de nossas lideranças políticas

� Os conceitos weberianos de público, privado e patrimonialismo e análise de fenômenos da política brasileira: clientelismo, favoritismo, fisiologismo, coronelismo e corrupção.

Conjuntura política brasileira: cenários, atores, relações de força, tendências



TR

AM

EN

TO

E

D

IVE

RS

IDA

DE


� Novos modelos de gestão do trabalho • Taylorismo-fordismo e modelo japonês

(toyotismo) • Mudanças no perfil do trabalhador • As tecnologias das ciências sociais na

formação do trabalhador nesse modelo • A precarização das relações de trabalho: fim

de direitos trabalhistas, contrato temporário, terceirização, trabalho em casa, desemprego estrutural.

• Enfraquecimento da organização sindical • Solidariedade X da competitividade entre

trabalhadores • Profissões e mercado de trabalho

� Valores e ideologias que orientam as escolhas e ações políticas do indivíduo.

� O pensamento sociológico em relação ao fenômeno de Globalização (Otávio Ianni)


9.4 FILOSOFIA

Em 2008, o Congresso Nacional aprovou a Lei nº 11.684 que tornou obrigatória a

oferta das disciplinas Filosofia e Sociologia em todas as séries do Ensino Médio do país.

No Distrito Federal Filosofia e Sociologia têm uma história de pelo menos duas

décadas. Elas já constavam do currículo desde 1987, ainda que, como componente da parte

diversificada, inicialmente com carga de 01(uma) hora semanal, sendo Filosofia no 2º ano e

Sociologia no 3º ano. Ressalta-se que em função dessa situação, no Currículo das Escolas

Públicas publicado em 1992, não havia um capítulo destinado a essas disciplinas. Em razão

dessa lacuna, uma sugestão de conteúdos de Filosofia e Sociologia foi enviada as escolas. A

partir de 1993 a carga horária dessas disciplinas foi ampliada para duas horas semanais,

continuando ainda Filosofia no 2º ano e Sociologia no 3º ano.

Nessa condição, elas permaneceram até 1999. Ao término da década de 1990, os

Parâmetros Curriculares Nacionais, com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Médio (DCNEM), Parecer 15/98 do Conselho Nacional de Educação, estabelecem que

os conceitos, procedimentos e atitudes provenientes da Geografia, História, Filosofia e da

Sociologia em conjunto com a Antropologia e a Ciência devem constituir a área de Ciências

Humanas e suas Tecnologias.

Tendo em vista a concretização das diretrizes e parâmetros citados, algumas unidades

da federação efetivaram reformas curriculares que incluíram Filosofia e Sociologia como

disciplinas obrigatórias. No caso do DF, elas deixaram de constar da parte diversificada, para

tornarem-se componentes da base comum, com a mesma carga horária das demais disciplinas:

02 (duas) horas semanais, nos três anos do Ensino Médio.

Nesse atual contexto a proposta de um currículo do Ensino Médio de Filosofia para a

Secretaria de Estado de Educação tem duas demandas importantes para atender. A primeira é

uma tentativa de orientar o trabalho do docente nos termos do currículo oficial da rede de

ensino pública do DF sem a pretensão de estabelecer uma uniformização da prática

pedagógica, respeitando a diversidade como uma característica fundamental das mais

recentes concepções da educação que leva em consideração a formação étnico-cultural

brasileira. A segunda, de caráter sócio-linguístico, pretende contemplar a língua como

elemento essencial da aprendizagem, onde toda a práxis pedagógica se constitui.

A filosofia na sua gênese se constituiu com base na percepção da realidade, pelo

espanto e, portanto, por uma leitura de mundo e comunica o resultado disso por meio de

uma riqueza dialógica seminal numa diversidade de recursos estilísticos e uma vasta literatura dando


margem para várias abordagens em seu processo de ensino. Entretanto, a primeira matéria filosófica é

a própria disposição do aluno para se propor a ler a si mesmo e a sua realidade.

Mas afinal para que filosofia?

Diz Marilena Chauí que esta é uma pergunta interessante. Não vemos nem ouvimos

ninguém perguntar, por exemplo, para que matemática ou física? Para que geografia ou

geologia? Para que história ou sociologia? Para que biologia ou psicologia? Para que

astronomia ou química? Para que pintura, literatura, música ou dança? Mas todo mundo acha

muito natural perguntar: Para que Filosofia?

Essa pergunta tem a sua razão de ser porque em nossa cultura e em nossa sociedade,

costumamos considerar que alguma coisa só poderá existir se tiver alguma finalidade prática,

muito visível e de utilidade imediata.

Por isso, ninguém pergunta para que as ciências, pois todo mundo imagina ver a

utilidade das ciências nos produtos da técnica, isto é, na aplicação científica à realidade.

Todo mundo também imagina ver a utilidade das artes, tanto por causa da compra e

venda das obras de arte, quanto porque nossa cultura vê os artistas como gênios que merecem

ser valorizados para o elogio da humanidade. Ninguém, todavia, consegue ver para que serve

a Filosofia, por isso se diz que ela não serve para coisa alguma.

As ciências pretendem conceber um “modelo” que mais se aproxima da verdade.

Ora, todas essas pretensões das ciências pressupõem que elas acreditam na existência

da verdade, de procedimentos corretos para bem usar o pensamento, na tecnologia como

aplicação prática de teorias, na racionalidade dos conhecimentos, porque podem ser corrigidos

e aperfeiçoados.

Verdade, pensamento, procedimentos especiais para conhecer fatos, relação entre

teoria e prática, correção e acúmulo de saberes: tudo isso não é ciência, são questões

filosóficas. O cientista parte delas como questões já respondidas, mas é a Filosofia quem as

formula e busca respostas para elas.

Assim, o trabalho das ciências pressupõe como condição, o trabalho da Filosofia,

mesmo que o cientista não seja filósofo. No entanto, como apenas os cientistas e filósofos

sabem disso, o senso comum continua afirmando que a Filosofia não serve para nada.

Para dar alguma utilidade à Filosofia, muitos consideram que, de fato, a Filosofia não

serviria para nada, se “servir” fosse entendido como a possibilidade de fazer usos técnicos dos

produtos filosóficos ou dar-lhes utilidade econômica, obtendo lucros com eles; consideram

também que a Filosofia nada teria a ver com a ciência e a técnica.


Para quem pensa dessa forma, o principal para a Filosofia não seriam os

conhecimentos (que ficam por conta da ciência), nem as aplicações de teorias (que ficam por

conta da tecnologia), mas o ensinamento moral ou ético. A Filosofia seria a arte do bem viver.

Estudando as paixões e os vícios humanos, a liberdade e a vontade, analisando a capacidade

de nossa razão para impor limites aos nossos desejos e paixões, ensinando-nos a viver de

modo honesto e justo na companhia dos outros seres humanos, a Filosofia teria como

finalidade ensinar-nos a virtude, que é o princípio do bem-viver.

Essa definição da Filosofia, porém não nos ajuda muito. De fato, mesmo para ser uma

arte moral ou ética, ou uma arte do bem-viver, a Filosofia continua fazendo suas perguntas

desconcertantes e embaraçosas: O que é o homem? O que é a vontade? O que é a paixão? O

que é a razão? O que é o vício? O que é a virtude? O que é a liberdade? Como nos tornamos

livres, racionais e virtuosos? Por que a liberdade e a virtude são valores para os seres

humanos? O que é um valor? Por que avaliamos os sentimentos e as ações humanas?

Assim, mesmo se disséssemos que o objeto da Filosofia não é o conhecimento da

realidade, nem o conhecimento da nossa capacidade para conhecer, mesmo se disséssemos

que o objeto da Filosofia é apenas a vida moral ou ética, ainda assim, o estilo filosófico e a

atitude filosófica permaneceriam os mesmos, pois as perguntas filosóficas – o que, por que e

como – permanecem.

Atitude filosófica: indagar

Se, portanto, deixarmos de lado, por enquanto, os objetos com os quais a Filosofia se

ocupa, veremos que a atitude filosófica possui algumas características que são as mesmas,

independentemente do conteúdo investigado.

Essas características são:

- perguntar o que a coisa, ou o valor, ou a idéia, é. A Filosofia pergunta qual é a

realidade ou natureza e qual é a significação de alguma coisa, não importa qual;

- perguntar como a coisa, a idéia ou o valor, é. A Filosofia indaga qual é a estrutura e

quais são as relações que constituem uma coisa, uma idéia ou um valor;

- perguntar por que a coisa, a idéia ou o valor, existe e é como é. A Filosofia pergunta

pela origem ou pela causa de uma coisa, de uma idéia, de um valor.

A atitude filosófica inicia-se dirigindo essas indagações ao mundo que nos rodeia e às

relações que mantemos com ele. Pouco a pouco, porém, descobre que essas questões se

referem, afinal, à nossa capacidade de conhecer, à nossa capacidade de pensar.

Por isso, pouco a pouco, as perguntas da Filosofia se dirigem ao próprio pensamento:

o que é pensar, como é pensar, por que há o pensar? A Filosofia torna-se, então, o pensamento


interrogando-se a si mesmo. Por ser uma volta que o pensamento realiza sobre si mesmo, a

Filosofia se realiza como reflexão.77

Desde seus primórdios, a Filosofia tem vivido de teimosa. Ameaçada, perseguida,

execrada, pulverizada, qual Fênix renasce das cinzas. Muitas pessoas pensam que a Filosofia

não serve para nada, sendo tão somente objeto de passatempo de pessoas desocupadas. Pois

bem, torna-se imprescindível perceber sua presença no mundo, sua importância e sua

utilidade.

Diante dos distúrbios e desencontros do mundo atual em que a nave da humanidade

caminha à deriva, sobretudo no seguimento ético, mais do que nunca, a filosofia vai além da

utilidade e se faz absolutamente necessária. Poderíamos dizer que é uma questão de vida ou

morte da espécie humana.

Filosofia e Educação

A filosofia, pelo menos no nível do conhecer e no nível do valer, é claramente útil, pois

normatiza, nem que seja à distância, as ações que indiretamente são vitais para uma

sobrevivência plena e digna do ser humano. Esta afirmação já aponta a íntima relação entre

Filosofia e Educação. São irmãs gêmeas. Sempre tiveram o mesmo objetivo: proteger e

desenvolver a plenitude da vida.

Filosofia e Cidadania

A prática humana é tríplice. Ela se dá na mesma medida em que pressupõe um tríplice

relacionamento: com a natureza, com os semelhantes e com a sua própria subjetividade. É

uma espécie de novo paradigma. “Paradigmas são ‘sínteses’ científicas, filosóficas ou

religiosas que servem de referência modelar para determinada época ou grupo humano. São

exemplos a filosofia de Platão, a teologia de São Tomás de Aquino, a concepção política de

Maquiavel, a filosofia de Descartes, a física de Newton, o liberalismo e o marxismo. Eis os

pilares da visão de mundo ou cosmovisão de todos nós que habitamos a esquina onde termina

o segundo milênio e se inicia o terceiro.” (FREI BETTO em A Obra do Artista – Uma visão

holística do Universo)

Filosofia e Ética

77 Marilena Chauí é professora de Filosofia na Universidade de São Paulo e uma das mais prestigiadas intelectuais brasileiras, com presença atuante no debate político nacional e na construção da democracia brasileira. São frequentes os seus artigos na imprensa, bem como sua participação em congressos, conferências e cursos, no país e no exterior. É autora de Cultura e democracia: o discurso competente e outras falas, O que é ideologia?, Apontamentos para uma crítica da razão integralista, Da realidade sem mistérios ao mistério do mundo: Espinosa, Voltaire e Merleau-Ponty, Repressão sexual, essa nossa (des)conhecida, Conformismo e resistência: notas sobre cultura popular e Seminários sobre o nacional e o popular na cultura.


À educação cabe, pois, como pratica intencionalizada, investir nas forças construtivas

dessas mediações, num procedimento contínuo e simultâneo de denúncia e desmascaramento,

anúncio e instauração de formas solidárias de ação histórica.

“Mas se verdadeiramente a existência precede a essência, o homem é responsável por

aquilo que ele é” (SARTRE, Jean-Paul).

Filosofia e Cultura

“A missão da cultura permanece o que ela sempre foi; (...) Não descreve uma soma de

fatos, mas um conjunto de valores e um estilo humano de existência.” ( GUSDORF,Georges)

Cultura é o conjunto dos objetos resultantes das atividades produtiva, social e

simbólica dos homens. 78(2)

Portanto um currículo constituído em habilidades e competências destitui a

centralidade do estudo nos conteúdos e a traz para os sujeitos da práxis pedagógica, que

compreende toda a comunidade escolar. Nesse sentido já dizia Kant: não se ensina filosofia

(conteúdo), mas a filosofar (competência).

Continuando então, diversidade de estilos, linguagem multifacetada tanto na

transmissão quanto na exteriorização das idéias são características de uma concepção de

ensino de filosofia que, a despeito das novas pedagogias, estão nas raízes do filosofar. Soma-

se a isso a importância do contexto onde se põe o papel do educador em contemplar a

realidade existencial em seus contornos social, político, econômico, cultural e, sobretudo no

espírito da crítica aos pré-conceitos e na volta do pensamento sobre si mesmo ou, em termos

conceituais, reflexão.

Ensinar e filosofar são fundamentos da aprendizagem. É o que torna saboroso o

processo de desenvolvimento do conhecimento. A dinâmica do fazer filosófico se desenvolve

na compreensão de que tudo é objeto de leitura e que, portanto só escreve aquele que percebe

as lacunas presentes no texto. Sócrates vai mais longe nessa investida, propõe que a própria

alma pode ser lida constituindo assim o fundamento do seu “ conhece-te a ti mesmo” . Nesse

sentido ler não é só dialogar com um outro (o texto), mas também consigo mesmo, como

sujeito do processo pedagógico.

É exatamente isso que se pretende como competência máxima deste componente

curricular, que o aluno se transforme como agente de sua própria educação, tanto sobre o

ponto de vista intelectual na formação crítica de seus juízos como também nas possibilidades

78 Pedro Inácio Amor - A Filosofia, a Realidade e o Sistema Produtivo Brasileiro .


da concretude de sua profissionalização de maneira consciente do que faz, para que faz e

para quem faz.

Contudo, estas posturas revolucionárias e críticas, modificadoras de paradigmas não se

dão por si só. O aluno não consegue fazê-lo só, é necessário ferramentas e para isso é que

dispomos de competências e habilidades articuladas, interdisciplinadas e contextualizadas

afim de que se possa trabalhar em consonância com os conteúdos bem elencados, frutos de

compartilhamento de idéias com professores da Secretaria de Estado de Educação do Distrito

Federal.

A importância da Filosofia como forma de conhecimento possibilita ao estudante uma

capacidade de criar mecanismos de transformação da realidade em que vive e de enfrentar

seus problemas. Dito isto, é fato que o estudo da Filosofia possibilita ao aluno a percepção de

sua própria condição humana como ser racional e sensível, nas dimensões humanas, social,

política, ética, estética e outras.

Soma-se a isso uma pergunta que é pertinente nesse contexto: por que a filosofia é

um componente curricular indispensável e necessário no ensino médio? Podemos discorrer

acerca da importância desta pergunta por várias correntes, vale lembrar que este componente

tem por autonomia oportunizar aos alunos um livre pensar de si e do seu cotidiano. Em

especial, a construção deste currículo de Filosofia no Ensino Médio do Distrito Federal

contempla eixos os quais estabelecem uma relação íntima com esse Ser que se constrói e se

transforma constantemente. Esses eixos são constituídos naturalmente como se podem

perceber nos conteúdos a seguir: Indivíduo, Cultura, Identidade, Política, Ética, Estética e na

questão da diversidade entre outros. Tomamos como referência as consultas realizadas aos

professores na EAPE e nas escolas durante o ano de 2007 acerca dos conteúdos. E em 2008,

elaboramos as habilidades com a participação dos professores em encontros na EAPE.

O objetivo do ensino de filosofia é desenvolver habilidades de investigação,

raciocínio, análise, interpretação de textos filosóficos, artísticos, literários e outros visando à

construção e ou desconstrução de conceitos acerca da realidade. Desse modo, o aluno poderá

perceber sentidos nas suas relações, bem como significar ele próprio o seu mundo e sua

condição humana.


FILOSOFIA − 1ª SÉRIE LE

TR

AM

EN

TO

E

D

IVE

RS

IDA

DE


• Perceber-se como sujeito do conhecimento • Problematizar o reconhecimento do real como

uma totalidade inter-relacionada. • Discutir criticamente o conceito de filosofia e

seus fundamentos • Reconhecer a realidade na sua totalidade • Desenvolver a produção textual filosófica dos

conceitos adquiridos de modo crítico e reflexivo.

• Aplicar os conhecimentos adquiridos no través de produção diversas

• Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosóficos dos variados dos conhecimentos adquiridos.

• Analisar os conteúdos e modos discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais.

• Analisar diferentes manifestações culturais por meio de conhecimentos adquiridos.

• Perceber a natureza da diversidade • Desenvolver a reflexão ética • Aplicar à reflexão ética por meio da produção

de conhecimento • Desenvolver uma atitude filosófica que verse

sobre os aspectos analíticos, investigadores, questionadores e reflexivos.

• Desenvolver atitude autocrítica • Desenvolver conhecimentos filosóficos. • Identificar a própria realidade como

construção. • Despertar para a importância da leitura de

mundo. • Reconhecer as potencialidades

problematizadoras do texto.

CULTURA • Natureza e Cultura • Pensamento e Linguagem

Consciência Mítica OBS: Estes conteúdos referem-se à História e Cultura Afro-Brasileira e perpassarão as três séries:

• Pré-história da África • A História do Racismo • História da África • História da Europa • Religião Africana • A história da formação da sociedade Brasileira

INTRODUÇÃO À FILOSOFIA • Do Mito à Razão • O Nascimento da Filosofia • O que é Filosofia? • A Pólis Grega • O Cidadão da Pólis/Democracia • O Nascimento do Filósofo • O Homem como Animal político

IDENTIDADE DA PESSOA HUMANA • O Corpo • O Erotismo • A Morte

• Identidade Étnico-Racial

LIBERDADE • Percepção • Sensibilidade • O Eu, os Outros e o mundo • Consciência • Limites • Vontade • Livre Arbítrio • A Liberdade na Adolescência


FILOSOFIA − 2ª SÉRIE LE

TR

AM

EN

TO

E

D

IVE

RS

IDA

DE


• Ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas

• Apontar a crítica filosófica frente à realidade • Reconhecer a realidade na sua totalidade • Analisar os conteúdos e modos discursivos nas

ciências naturais e humanas, nas artes e em outras produções culturais.

• Desenvolver uma atitude filosófica que verse sobre os aspectos analíticos, investigadores, questionadores e reflexivos.

• Reconhecer a filosofia e a ciência como modos de interpretar a realidade

• Elaborar, individualmente ou em grupos, textos filosóficos, abordando variados conhecimentos adquiridos.

O SER HUMANO QUER SABER • Sujeito X Objeto do conhecimento • Senso comum X Senso Crítico

o Percepção o Imaginação o Intuição o Dedução

• O que é conhecimento? • Introdução à Lógica.

O CONHECIMENTO • O Conhecimento na História • O Pensamento Racional na Antiguidade • O Pensamento Racional na Idade Média: O

Obscurantismo

O DESPERTAR DE UM NOVO HOMEM • Renascimento • Dúvida • Ceticismo/Dogmatismo • Racionalismo/Empirismo CIÊNCIA MODERNA • Galilleu • Newton • Descartes • Bacon • e outros...

A NOVA ORDEM • O Problema da Natureza Humana • A liberdade na Sociedade • Autonomia Política • Democracia • Contratualismo • Liberalismo • Revolução Francesa


FILOSOFIA − 3ª SÉRIE

LET

RA

ME

NT

O

E

DIV

ER

SID

AD

E

HABILIDADES CONTEÚDOS • Analisar diferentes manifestações culturais por

meio de conhecimentos adquiridos. • Elaborar, individualmente ou em grupos, textos

filosóficos dos variados dos conhecimentos adquiridos

• Desenvolver a reflexão ética • Aplicar à reflexão ética por meio da produção de

conhecimento • Interpretar á realidade histórico-socio-cultural por

meio de leitura de textos e obras • Reconhecer a importância da dimensão estética. • Valorizar a importância da dimensão estética nas

diversas produções naturais e culturais. • Perceber a cultura como produção humana. • Reconhecer-se como ser de cultura. • Identificar a alteridade no processo de construção

da identidade. • Ler de modo filosófico textos de diferentes

estruturas • Apontar a crítica filosófica frente à realidade • Reconhecer a realidade na sua totalidade • Identificar atitudes autoritárias em si e nos outros

e em grupos • Refletir a atuação humana nas sociedades e as

relações que os homens estabelecem entre si para produzir a sua existência (relações de trabalho, políticas e simbólicas).

• Refletir sobre a especificidade discursiva das diferentes estruturas como as: científicas, narrativas, filosófica, moral, artística.

ÉTICA/POLÍTICA

• Cidadania Contemporânea • Ideologia e Alienação • Industria Cultural • Poder: Estado,Governo e Sociedade Civil • Aparelhos Ideológicos

CRITICA A SOCIEDADE MODERNA • Capitalismo • Materialismo Dialético • Socialismo • Totalitarismo X Democracia • Estado do Bem Estar Social • Neoliberalismo • Globalização

ÉTICA CRISE DOS PARADIGMAS MODERNOS

• Positivismo/Cientificismo • Fenomenologia • Existencialismo • O Pensamento de Nietzsche • A Moral

O MUNDO COMO REPRESENTAÇÃO • Pensamento Estético Contemporâneo

BRASIL E ÁFRICA • A Estética Africana como elemento integrador • A herança • O Resgate


10 ENSINO RELIGIOSO, RELIGIOSIDADE E CURRÍCULO

No Brasil a discussão entre a religiosidade e o Estado está formalizada na Constituição

Federal de 1988 que garante a liberdade de culto religioso e o laicismo do Estado que se

tornou equidistante dos credos e religiões, respeitando todas e não adotando nenhuma como

religião oficial. A Carta Magna brasileira, também garante, em seu art. 210, § 1º a inserção do

ensino religioso nas escolas de oferta obrigatória com matrícula facultativa.

O ensino religioso tornou-se parte constante dos currículos da Educação Básica a

partir do art. nº 33 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação e da regulamentação do Decreto

nº 26129, de 19 de Agosto de 2005, que regulamenta a Lei n° 2.230, de 31 de dezembro de

1998, a qual “Dispõe sobre o ensino religioso nas escolas públicas.”

Como componente curricular, o ensino religioso, situado na parte diversificada da

matriz curricular do Ensino Médio, envolve o laicismo do Estado ante o particularismo dos

credos e das religiões, a secularização da cultura, a realidade socioantropológica dos vários

credos e a face existencial de cada cidadão. Desta forma, a boa convivência entre os credos e

as religiões deve primar pela consciência e pela liberdade de manifestação do pensamento que

caracteriza a presença de um país laico de pluralidade cultural e respeito às diferenças.

Ao respeitar todos os credos e religiões, os princípios constitucionais legais permitem

os professores trabalharem o aspecto sócio-crítico da educação, o respeito às diferenças

religiosas, à liberdade de consciência, de crença, o respeito ao sentimento religioso,

reconhecendo a igualdade e dignidade da pessoa humana. Tais princípios levam a crítica de

toda e qualquer forma que viole os direitos humanos.

Nesta visão crítica da educação, Candau afirma:

A Educação em Direitos Humanos potencializa uma atitude questionadora, desvela a necessidade de introduzir mudanças, tanto no currículo explícito, quanto no currículo oculto, afetando assim a cultura escolar e a cultura da escola. (CANDAU, 1998, p.36)

Ratificam-se, assim, os princípios constitucionais e legais que se pautam no respeito às

diferenças religiosas, ao sentimento religioso e à liberdade de consciência, de expressão e de

crença e que devem estar presentes numa educação voltada à criticidade, igualdade, cidadania

e respeito aos direitos humanos.

Desta forma, a educação é uma das mais diferentes formas de expressão e se constitui

com base em parâmetros diversos, mas, seu objetivo final, diz respeito ao desenvolvimento

pleno do sujeito humano na sociedade. É nesse ponto que o Ensino Religioso fundamenta sua

natureza: o homem para adquirir seu estado de realização integral necessita da religião,

também.


Para Catão (1995),

Dentre os inúmeros instrumentos de que dispõe a sociedade para alcançar tão elevado objetivo está a religião, pois somente quando se coloca a questão da transcendência, a que se denomina Deus, encontra a comunidade humana e cada uma das pessoas individualmente, respostas às perguntas fundamentais que todos se colocam diante da vida.

A educação é confiada ao Estado, a quem, reconhece a necessidade de uma educação

religiosa, sem, no entanto, dizer como realizá-la. O/a educador deve buscar conhecimentos

para não se perder em meio a avalanche de idéias e informações que se apresentam no mundo.

É fudamental aprofundar, vivenciar e seguir em primeiro lugar a própria fé. Se considerarmos

como objetivo do ensino religioso o despertar para a religiosidade, essa religiosidade tem de

estar presente e sentida, do mesmo modo, pelo educador. Ao mesmo tempo, compete-lhe

construir novos conhecimentos a respeito das diversas religiões, pois, certamente, se

defrontará com essa realidade na sala de aula.

Outro ponto importante a ser considerado diz respeito a valorização da Ética, vista

como uma máxima no encontro das religiões. Uma Ética entendida como imanência na

consciência humana, como lei natural que se manifesta em meio as diversas culturas e povos.

É nesse ponto que se encontra a riqueza de uma educação para a religiosidade, onde há espaço

inter-religioso, com troca de experiencias, diálogo e convivência, onde o tema é tratado de

forma ecumênica e a religião é entendida como um fenômeno humano autêntico, além das

próprias religiões.

Assim sendo, nas discussões que orientaram a elaboração do currículo do ensino

médio ao longo dos anos de 2007 e 2008, preservou-se a cultura religiosa desinteressada a

serviço da dignidade inalienável do homem. Saliente-se então que, conforme nosso

entendimento dos princípios legais acima destacados, e pelo trabalho neste componente

curricular não ter sido concluído, o conteúdo de ensino religioso será pauta constante nas

discussões e no reavaliar deste currículo, de tal forma que se estabelece o compromisso de no

ano de 2011 materializarmos em forma de conteúdos e habilidades este componente

curricular.


11 EDUCAÇÃO ESPECIAL

A educação especial fundamenta-se no princípio da equidade, uma vez que prevê,

especificamente, a formulação de políticas públicas educacionais reconhecedoras da diferença

e da necessidade de condições diferenciadas para a efetivação do processo educacional.

Essa previsão encontra-se respaldada desde a garantia de educação para todos

estabelecida na Declaração Universal dos Direitos Humanos, (Organização das Nações

Unidas – ONU, 1948); passando pela celebrada Declaração de Salamanca (Organização das

Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, 1994), que reitera a educação

como um direito de todos e torna-se o fundamento básico da Educação Especial no Brasil;

chegando à Carta Magna (Constituição Federal, 1988), que assegura em seu artigo 1°,

incisos II e III, a cidadania e a dignidade da pessoa humana como Fundamentos da República;

em seu artigo 3º, inciso IV, estabelece a promoção do bem de todos, sem preconceitos de

origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação como um dos

Objetivos da República; em seu artigo 5º, prevê o direito à igualdade; nos artigos 205 e

seguintes, garante expressamente o direito de TODOS à educação, visando “o pleno

desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para

o trabalho”; no artigo 206, inciso I, prevê a “ igualdade de condições de acesso e permanência

na escola” e, finalmente, em seu artigo 208, inciso V, estabelece que o “dever do Estado com

a educação será efetivado mediante a garantia de acesso aos níveis mais elevados do ensino,

da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade de cada um”.

Diversas legislações específicas somam-se aos documentos anteriormente citados para

estabelecer as normas e as diretrizes educacionais nacionais e do Distrito Federal, tais como:

Lei nº 9.394/96 − LDB, Resolução nº 02/2001, do Conselho Nacional de Educação/Câmara de

Educação Básica (CNE/CEB), que institui as Diretrizes Nacionais para a Educação Especial

na Educação Básica e a Resolução nº 01/2009, do Conselho de Educação do Distrito Federal

(CEDF), que estabelece normas para o sistema de ensino do Distrito Federal, dentre outras.

A educação especial, no Distrito Federal, ao longo dos últimos anos, vem ampliando e

aperfeiçoando suas práticas e suas concepções em razão da atual legislação, das diretrizes

nacionais e internacionais e, principalmente, como resultado de reflexões conjuntas acerca dos

resultados do processo educacional em curso nesta Secretaria de Estado de Educação.

Nesse horizonte, a educação especial cumpre sua finalidade ao viabilizar, na

perspectiva da educação inclusiva, condições de igualdade de acesso à aprendizagem aos/às

estudantes com deficiência, transtorno global do desenvolvimento e altas


habilidades/superdotação, conforme proposto na Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 −

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional −, na Política Nacional de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, MEC/SEESP, de 2008, e nas demais

legislações e orientações normativas.

O Distrito Federal, ao incluir seus/suas estudantes em classes comuns em todas as

etapas e modalidades da Educação Básica e propiciar-lhes recursos pedagógicos, materiais e

atendimentos educacionais especializados compatíveis com suas necessidades educacionais,

torna-se modelo nacional de trabalho exitoso, cujas bases encontram-se, sobretudo, na

garantia da flexibilização do currículo comum, de forma a instrumentalizar a construção de

competências e possibilitar a efetivação dos direitos à igualdade de condições.

A atual concepção de educação especial reforça, portanto, o caráter interativo dessa

modalidade de ensino, cuja ação transversal perpassa as demais etapas e modalidades de

ensino e propõe uma efetiva educação global. Assim, na construção e na aplicação do

currículo devem ser considerados o respeito às diferenças e a valorização da diversidade. Com

essa finalidade, devem ser viabilizadas condições de atendimento das necessidades

educacionais dos/das estudantes, por meio de estratégias metodológicas e de recursos

específicos. Para tanto, a base da ação pedagógica deve ser estabelecida tendo como foco a

singularidade do/da estudante e fundamentando-se em uma construção reflexiva,

coletivamente construída, por intermédio da articulação entre o/a professor/a regente e o/a

professor/a do atendimento educacional especializado, na qual saberes e significações são

construídos com a participação das múltiplas percepções e interpretações dos atores que a

compõem.

Para o efetivo sucesso da educação, o currículo não deve representar apenas um

agrupamento de conteúdos, mas, sobretudo, um conjunto de ações voltado à formação global

do/da estudante. Sua operacionalização deve constar na proposta pedagógica da instituição

educacional e deve fundamentar-se no requisito precípuo de viabilização de igualdade e de

valorização da diversidade como alicerces para a promoção da aprendizagem e para o

desenvolvimento dos/das estudantes. Assim, o êxito de sua aplicação requer a efetiva

participação de todos os segmentos da comunidade escolar.

Por tudo isso, conforme previsto na Resolução CNE/CEB nº 02/2001 e no Parecer

CNE/CEB nº 17/2001, que a embasa, dentre seus princípios, encontra-se o que estabelece que

a consciência do direito de constituir uma identidade própria e do reconhecimento da

identidade do outro traduz-se no direito à igualdade e no respeito às diferenças, assegurando

oportunidades diferenciadas, tantas quantas forem necessárias, com vistas à busca da


igualdade. O princípio da equidade reconhece a diferença e a necessidade de haver condições

diferenciadas para o processo educacional. Para tal finalidade, ao organizar o atendimento na

rede regular de ensino, deve-se observar o previsto na Resolução CEDF nº 01/2009, em seu

artigo 44, conforme segue:

Art. 44 - A estrutura do currículo e da proposta pedagógica, para atender às especificidades dos estudantes com necessidades educacionais especiais deve observar a necessidade de constante revisão e adequação da prática pedagógica nos seguintes aspectos: I – introdução ou eliminação de conteúdos, considerando a condição individual do estudante; II – modificação metodológica dos procedimentos, da organização didática e da introdução de métodos; III – temporalidade com a flexibilização do tempo para realizar as atividades e desenvolvimento de conteúdos; IV – avaliação e promoção com critérios diferenciados, em consonância com a proposta pedagógica da instituição educacional, respeitada a frequência obrigatória. Parágrafo único. Os estudantes de classes especiais ou centros especializados devem ser constantemente acompanhados com vistas a sua inclusão no ensino regular.

Nessa perspectiva, as adequações curriculares são compreendidas como medidas

pedagógicas diferenciadas voltadas a favorecer a escolarização baseadas no currículo regular

e por meio de formas progressivas de adequação, a fim de nortear a organização do trabalho

de acordo com as necessidades do/da estudante.

Dessa forma, com o intuito de proporcionar aos/às professores/as conhecimento

voltado a instrumentalizar sua prática, por meio de estratégias pedagógicas inclusivas no

contexto da sala de aula, a Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal − SEDF

apresenta, neste documento, orientações para a implementação das adequações curriculares,

considerando o potencial e as necessidades de cada estudante.

Adequação Curricular

Adequações curriculares são compreendidas como um conjunto de modificações e/ou

flexibilizações de conteúdos, de recursos especiais, de materiais, de tecnologia, de

comunicação ou de temporalidade voltado a facilitar o desenvolvimento do currículo escolar.

Constituem-se como possibilidades educacionais de atuar na facilitação da aprendizagem, via

um currículo dinâmico, alterável, acessível e passível de ampliação. Enfim, compatível com

as diversas necessidades dos/das estudantes e, por isso mesmo, com condições de atender

efetivamente a todos.

Considerando a extensão do conceito de necessidades educacionais especiais

apresentados pelas Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Resolução CNE/CEB nº 02/2001), bem como a Política Nacional de Educação Especial na

Perspectiva da Educação Inclusiva, (MEC/SEESP, 2008) e a proposta de inclusão

educacional da SEDF, poderão ser realizadas adequações curriculares – quando necessárias e,


conforme indicação pedagógica – aos/às estudantes com deficiência, com transtorno global do

desenvolvimento e com altas habilidades/superdotação; assim como, aos/às estudantes com

transtornos funcionais matriculados na rede regular de ensino, cujas situações específicas, em

geral relacionadas a questões orgânicas, déficits permanentes e, em muitos casos

degenerativos, comprometem o funcionamento cognitivo, psíquico e sensorial, vindo a

constituir deficiências mentais e ou múltiplas graves. Nesses casos, verifica-se a necessidade

de realização de adequações curriculares significativas e indicação de conteúdos de caráter

mais funcional e prático, observando-se suas características individuais.

Níveis de Adequações Curriculares

As adequações curriculares aplicadas e consolidadas no plano pedagógico individual

do/da estudante devem ser previstas na proposta pedagógica da instituição educacional e no

currículo desenvolvido na sala de aula. Para sua efetivação, todos os partícipes do processo de

aprendizagem devem estar envolvidos.

Essas adequações devem focalizar, principalmente, a organização da instituição

educacional em relação à acessibilidade e aos serviços de apoio especializado voltados a

atender às necessidades dos/das estudantes; devem ainda, propiciar condições estruturais para

que possam ocorrer, de forma mais abrangente, atingindo a toda a sala de aula, ou menos

abrangente, atingindo apenas o nível individual, caso seja necessária uma programação

específica para o/a estudante.

Portanto, as demandas do processo educativo se concretizam na sala de aula. As

relações estabelecidas entre professor/a e estudante, e entre este/esta e seus pares favorecem e

potencializam o desenvolvimento de competências e de habilidades curriculares de

todos/todas os/as estudantes. As medidas de adequação na sala de aula são realizadas

pelo/pela professor/a e destinam-se, principalmente, à programação das suas atividades. Suas

ações devem ser norteadas e fundamentadas em critérios que identifiquem, conforme bem

especificado nos Parâmetros Curriculares Nacionais – Adequações Curriculares (1998): o que

o/a estudante deve aprender; como e quando aprender; quais formas de organização de ensino

são mais eficientes para o processo de aprendizagem; e como e quando avaliar.

Porém, antes de se propor adequações curriculares, é imprescindível conhecer e avaliar a real

necessidade de sua aplicação, por meio de uma avaliação de cunho pedagógico quanto à

competência do/da estudante em relação ao currículo regular. Acrescenta-se que essa

adequação possui caráter processual, portanto, poderá ser alterada em qualquer momento


educativo. Essas adequações classificam-se em adequações de acesso e adequações nos

elementos curriculares, conforme descrito a seguir:

Adequações de Acesso ao Currículo79

Correspondem ao conjunto de modificações nos elementos físicos e materiais do

ensino, bem como nos recursos pessoais do/da professor/a quanto ao seu preparo para

trabalhar com os/as estudantes. São definidas como alterações ou recursos espaciais, materiais

ou de comunicação que venham a facilitar aos/às estudantes o desenvolvimento do currículo

escolar.

I. Constituem adequações de acesso ao currículo:

• criar condições físicas, ambientais e materiais para o/a estudante na sua instituição

educacional de atendimento;

• propiciar os melhores níveis de comunicação e de interação com as pessoas com as quais

convive na instituição educacional;

• favorecer a participação nas atividades escolares;

• propiciar o mobiliário específico necessário;

• fornecer ou atuar para a aquisição dos equipamentos e recursos materiais específicos

necessários;

• adaptar materiais de uso comum em sala de aula;

• adotar sistemas de comunicação alternativos para os/as estudantes impedidos de

comunicação oral (no processo de ensino aprendizagem e na avaliação).

II. Sugestões que favorecem o acesso ao currículo:

• eliminar barreiras atitudinais em toda comunidade escolar;

• agrupar os/as estudantes de forma a facilitar a realização de atividades em grupo e

incentivar a comunicação e as relações interpessoais;

• propiciar ambientes com adequada luminosidade, sonoridade e movimentação;

• encorajar, estimular e reforçar a comunicação, a participação, o sucesso, a iniciativa e o

desempenho do/da estudante;

• adaptar materiais escritos de uso comum: destacar alguns aspectos que necessitam ser

apreendidos como cores, desenhos, traços; cobrir partes que podem desviar a atenção

do/da estudante; incluir desenhos, gráficos que ajudem na compreensão; destacar

79 Texto adaptado a partir do documento orientador PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS – Adequações Curriculares, MEC, 1998.


imagens; modificar conteúdos de material escrito de modo a torná-lo mais acessível à

compreensão etc.;

• providenciar adequação de instrumentos de avaliação e de ensino e aprendizagem;

• favorecer o processo comunicativo entre estudante-professor/a, estudante-estudante,

estudante-demais adultos;

• providenciar softwares educativos específicos;

• despertar a motivação, a atenção e o interesse do/da estudante;

• apoiar o uso dos materiais de ensino aprendizagem de uso comum;

• atuar para eliminar sentimentos de inferioridade, menos valia e fracasso.

III. Sugestões de recursos de acesso ao currículo para estudantes com necessidades

especiais específicas:

a) Para estudantes com deficiência visual

• materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros;

• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: Sistema

Braille, tipos escritos ampliados;

• textos escritos com outros elementos (ilustrações táteis) para melhorar a compreensão;

• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de

ouvir o/a professor/a;

• deslocamento do/da estudante na sala de aula para obter materiais ou informações,

facilitado pela disposição do mobiliário;

• explicações verbais sobre todo o material apresentado em aula, de maneira visual;

• boa postura do/da estudante, evitando os maneirismos comumente exibidos pelos/pelas

que são cegos/as;

• adequação de materiais escritos de uso comum: tamanho das letras, relevo, softwares

educativos em tipo ampliado, textura modificada etc.;

• máquina braille, reglete, sorobã, bengala longa, áudio livro, lupa etc.;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: colocação de

extintores de incêndio em posição mais alta, pistas olfativas e/ou piso tátil para orientar

na localização de ambientes, espaço entre as carteiras para facilitar o deslocamento,

corrimão nas escadas etc.;

• material didático e de avaliação em tipo ampliado para os/as estudantes com baixa visão e

em braille e relevo para os/as cegos/as;


• braille para estudantes e professores/as que desejarem conhecer o referido sistema;

• materiais de ensino e de aprendizagem de uso comum: pranchas ou presilhas para não

deslizar o papel, lupas, computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados

etc.;

• recursos ópticos;

• apoio físico, verbal e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade, visando à

locomoção independente do/da estudante.

• notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física,

geografia e matemática;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• estimular a postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse/essa seja

cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual de dar preferência ao olhar

direcionado para o chão;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta

pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para

viabilizar o acesso a informação;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela

para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados

ao Braille;

• livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais e parciais;

• ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o espaço entre linhas

para estudantes com esta possibilidade;

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, de exercícios e de avaliações;

• disponibilizar com antecedência os conteúdos que serão abordados no contexto da sala de

aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no mesmo tempo que os/as demais estudantes

da sala.

b) Para estudantes com deficiência auditiva

• presença de intérprete educacional em sala de aula;

• ensino de LIBRAS a toda comunidade escolar;

• ensino da língua portuguesa escrito com metodologia ensino de 2° língua;

• textos escritos complementados com elementos que favoreçam a sua compreensão:

linguagem visual, língua de sinais e outros;


• sistema alternativo de comunicação adaptado às possibilidades do/da estudante: – Língua

Brasileira de Sinais (LIBRAS) leitura orofacial, linguagem visual;

• salas-ambiente para estimulação oral;

• posicionamento do/da estudante na sala de tal modo que possa utilizar a leitura labial e o

resíduo auditivo;

• material visual e outros de apoio, para favorecer a apreensão das informações expostas;

• na avaliação: ter a flexibilidade de, além da prova escrita, fazer uma avaliação

complementar oral (em língua de sinais), apresentações orais com apoio de materiais

visuais, possibilidade de fazer a prova em língua de sinais;

• avaliações visuais feitas na língua do/da estudante tanto nos comandos quanto nas

respostas sejam nesta língua (Libras) sempre quando for o caso;

• na educação infantil tempo exclusivo com o/a professor/a que tenha Libras como língua

de instrução;

• salas equipadas com recursos audiovisuais data show, TV, câmera filmadora, computador

com acesso a internet, impressora para viabilizar o acesso a informação por

imagem,softwares educativos específicos, prótese auditiva, tablado, etc.;

• acesso a literatura bilíngue e bicultural (literatura surda);

• contato com a comunidade surda (surdo/a adulto/a);

• contato contínuo com modelos educacionais surdos baseados na pedagogia visual.

c) Para estudantes surdocegos/as

• apresentação de materiais adaptados com texturas distintas, alto relevo, contraste e bem

iluminados;

• disponibilização de professor/a na função de guia-interprete educacional do/da estudante

surdocego/a;

• utilização de sistema alternativo de comunicação: movimento coativo, ressonância, gestos

naturais, imitação, objetos de referência, língua de sinais tátil ou adaptado ao campo

visual do/a estudante, tadoma (leitura tátil da língua oral), fala amplificada, escrita na

palma da mão, alfabeto dactilológico, sistema braille digital ou outro recurso que

viabilize o acesso a informação;

• explicações acessíveis sobre todo o contexto escolar;

• uso de microfone para ampliar a voz do/da professor/a regente, quando houver resíduo

auditivo e ausência de guia-interprete educacional;


• posicionamento do/da estudante na sala de aula de modo a favorecer sua possibilidade de

ouvir o/a professora ou o/a guia-interprete;

• organização dos materiais permanentes da sala de aula viabilizando o deslocamento do/da

surdocego/a no ambiente interno de forma autônoma e independente;

• estimulação da confiança, da autonomia e das iniciativas do/da surdocego/a para as

atividades do contexto escolar e sociocultural;

• observação da postura corporal do/da estudante surdocego/a, evitando maneirismo que

podem ser observados em alguns surdocegos/as parciais ou totais;

• estimulação da postura do olhar do/da estudante para o horizonte, mesmo que esse seja

cego/a, corrigindo a tendência do/da deficiente visual de dar preferência ao olhar

direcionado para o chão;

• organização espacial para facilitar a mobilidade e evitar acidentes: extintores de incêndio

em posição mais alta, pistas táteis e olfativas, corrimão nas escadas, grades nos espaços

que representam riscos de queda;

• uso de recursos ópticos (lupa eletrônica, lupa manual) e não ópticos (lápis 6B, caneta

pilot color 850, canta Z4 Roller Black 0.7mm, folha pautada ampliada, entre outros), para

viabilizar o acesso a informação;

• disponibilização de computador acoplado a linha Braille, ou display braille, para

atendimento ao/à surdocego/a;

• uso de máquina modelo perkins para viabilizar o acesso a leitura e a escrita do sistema

Braille;

• utilização de apoio físico, tátil e instrucional para viabilizar a orientação e mobilidade

visando a locomoção em ambiente interno independente;

• utilização de computador com sintetizador de vozes e periféricos adaptados;

• uso de notações especificas do braille para os componentes curriculares, química, física,

geografia e matemática;

• uso do multiplano, geoplano, carretilha, objetos reais, simplificados ou reduzidos, tela

para desenhos em alto relevo, material tridimensional, instrumentos de medida adaptados

ao Braille;

• disponibilização de ajuda técnica – instrumento para escrever em linha reta mantendo o

espaço entre linhas;

• uso de recursos que introduzam o pré-sorobã e o sorobã;

• utilização de amplificador do som;


• utilização de livros adaptados de texturas, contraste, alto relevo para surdocegos/as totais

e parciais;

• uso de cartão tridimensional para identificação de ambiente de confecção artesanal

pelo/pela guia-interprete para rotina, diária, de confecção artesanal pelo/pela guia-

interprete;

• identificação dos espaços da instituição educacional com objetos, nomes e números de tal

forma que o/a surdocego/a possa lê-los, seja em braille ou em escrita ampliada;.

• celas braille de tamanhos variados possibilitando o acesso a este sistema;

• utilização de técnicas de estudo como: mapa mental, técnica sq4R, leitura do sistema

braille mediante a soletração dactilológica das letras e, posteriormente, transferência do

significado para a língua de sinais;

• ilustração e dramatização das informações veiculadas no ambiente escolar;

• redução do número de exercícios sobre um mesmo tópico;

• ampliação do tempo para realização de trabalhos, exercícios e avaliações;

• disponibilização com antecedência dos conteúdos que serão abordados no contexto da

sala de aula, para que o/a estudante possa utilizá-lo no mesmo tempo que os demais

estudantes da sala.

d) Para estudantes com deficiência intelectual

• atitudes de acolhimento e respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem do/da estudante;

• utilização de instruções por meio de sinais claros e simples;

• planejamento de atividades observando um crescente nível de complexidade;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• utilização, sempre que possível, de material concreto como suporte à aprendizagem

curricular;

• disponibilização de espaços pedagógicos diferenciados e organizados, em sala de aula e

na instituição educacional, favorecedores da aprendizagem;

• desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, acadêmicas, de comunicação, de

lazer, de saúde e segurança, cuidado pessoal e autonomia na vida doméstica e no uso de

recursos da comunidade; e

• diversificação as propostas metodológicas, buscando adequá-los à necessidade individual.


e) Para estudantes com deficiência física

• adequação dos elementos materiais: instituição educacional (rampa deslizante, elevador,

banheiro, pátio, barras de apoio, alargamento de portas etc.); mobiliário (cadeiras, mesas

e carteiras); materiais de apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras

etc.); materiais de apoio pedagógico (tesoura, ponteiras, computadores que funcionam por

contato, por pressão ou outros tipos de adequação etc.);

• viabilização do deslocamento de estudantes que usam cadeira de rodas ou outros

equipamentos, facilitado pela remoção de barreiras arquitetônicas;

• utilização de pranchas ou presilhas para não deslizar o papel, suporte para lápis, presilha

de braço, cobertura de teclado etc.;

• utilização de textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e

sistemas de comunicação;

• utilização de sistemas aumentativos ou alternativos de comunicação adaptado às

possibilidades do/da estudante com dificuldade na fala: sistemas de símbolos (baseados

em elementos representativos, em desenhos lineares, sistemas que combinam símbolos

pictográficos, ideográficos e arbitrários, sistemas baseados na ortografia tradicional,

linguagem codificada), auxílios físicos ou técnicos (tabuleiros de comunicação ou

sinalizadores e demais tecnologias), comunicação total e outros; e

• utilização de recursos de tecnologia assistiva compatíveis com a demanda individual

do/da estudante.

f) Para estudantes com deficiências múltiplas80

• espaços pedagógicos diferenciados, em sala de aula e na instituição educacional,

favorecedores da aprendizagem;

• acesso à atenção do/da professor/a;

• recursos pedagógicos de fácil manuseio para os/as estudantes;

• apoio para que o/a estudante perceba os objetos, demonstre interesse e tenha acesso a

eles; e

• disponibilização de recursos de tecnologia assistiva.

g) Para estudantes com Transtorno Global do Desenvolvimento81

80 As adequações de acesso para os/as estudantes com deficiências múltiplas devem considerar as deficiências que se apresentam distintamente e a associação de deficiências agrupadas e devem contemplar a funcionalidade e as condições individuais do/da estudante.


• conhecer as particularidades e características de cada um dos/das estudantes;

• encorajar o estabelecimento de relações com o ambiente físico e social;

• oportunizar e exercitar o desenvolvimento de suas competências;

• diversificar as propostas metodológicas, buscando adequá-las à necessidade individual

do/da estudante;

• utilizar, sempre que possível, material concreto que favoreça a aprendizagem de

conteúdos curriculares;

• estimular a atenção do/da estudante para as atividades escolares;

• utilizar instruções por meio de sinais claros e simples;

• oferecer modelos adequados e corretos de aprendizagem;

• favorecer o bem-estar emocional; e

• planejar cuidadosamente ações que envolvam modificações comportamentais dos/das

estudantes.

h) Para estudantes com altas habilidades/superdotação

• evitar sentimentos de superioridade, rejeição dos demais colegas, sentimentos de

isolamento etc.;

• pesquisa, persistência na tarefa e engajamento em atividades cooperativas;

• materiais, equipamentos e mobiliários que facilitem os trabalhos educativos;

• ambientes favoráveis de aprendizagem como: laboratórios, bibliotecas etc.;

• materiais escritos de modo que estimule a criatividade e de elementos que despertam

novas possibilidades.

Adequações nos Elementos Curriculares

As adequações focalizam as formas de ensinar e de avaliar, bem como os conteúdos a

serem ministrados, considerando a temporalidade. São definidas como alterações realizadas

nos objetivos, nos conteúdos, nos critérios e nos procedimentos de avaliação, nas atividades e

nas metodologias para atender às diferenças individuais dos/das estudantes.

As seguintes medidas podem ser adotadas para as adequações nos elementos

curriculares:

81 O comportamento dos/das estudantes com transtorno global do desenvolvimento não se manifesta por igual, nem aparenta ter o mesmo significado e expressão nas diferentes etapas de suas vidas. Existem importantes diferenças entre os quadros que caracterizam as condições individuais e apresentam efeitos mais ou menos limitantes.


I. Adequações metodológicas e didáticas

Realizam-se por meio de procedimentos técnicos e metodológicos, estratégias de

ensino e de aprendizagem, procedimentos avaliativos e atividades programadas para os/as

estudantes.

São exemplos de adequações metodológicas e didáticas:

• situar o/a estudante nos grupos com os quais melhor possa trabalhar;

• adotar métodos e técnicas de ensino e de aprendizagem específicas para o/a estudante, na

operacionalização dos conteúdos curriculares, sem prejuízo para as atividades docentes;

• utilizar técnicas, procedimentos e instrumentos de avaliação distintos da turma , quando

necessário, sem alterar os objetivos da avaliação e seu conteúdo;

• propiciar apoio físico, visual, verbal e outros ao/à estudante impedido em suas

capacidades, temporária ou permanentemente, de modo a permitir-lhe a realização das

atividades escolares e do processo avaliativo. O apoio pode ser oferecido pelo/pela

professor/a regente, professor/a especializado/a ou pelos próprios colegas;

• introduzir atividades individuais complementares para o/a estudante alcançar os objetivos

comuns aos demais colegas. Essas atividades podem ser realizadas na própria sala de aula

ou em atendimentos de apoio;

• introduzir atividades complementares e/ou suplementares específicas para o/a estudante,

individualmente ou em grupo;

• ressignificar atividades que não beneficiem ao/à estudante ou lhe restrinja uma

participação ativa e real ou, ainda, que esteja impossibilitado de executar;

II. Adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo

As adequações dos conteúdos curriculares e do processo avaliativo consistem em

adequações individuais, dentro da programação regular, considerando-se os objetivos, os

conteúdos e os critérios de avaliação para responder às necessidades de cada estudante.

São exemplos dessas estratégias adaptativas:

• adequar os objetivos, os conteúdos e os critérios de avaliação, o que implica modificá-los,

considerando as condições do/da estudante em relação aos demais colegas da turma;

• priorizar determinados objetivos, conteúdos e critérios de avaliação, para dar ênfase aos

objetivos que contemplem as necessidades do/da estudante. Essa priorização não implica


abandonar os objetivos definidos para o seu grupo, mas acrescentar outros, concernentes

com suas necessidades educacionais especiais;

• adequar a temporalidade dos objetivos, dos conteúdos e dos critérios de avaliação, isto é,

considerar que o/a estudante com necessidades educacionais especiais pode alcançar os

objetivos comuns ao grupo em tempo diferenciado.

• adequar a temporalidade dos componentes curriculares previstos para os níveis, as etapas

e as modalidades , ou seja, cursar menor número de componentes curriculares, durante o

ano letivo, e, desse modo, estender o período de duração da série/ano que frequenta; ou,

nos casos de estudantes com altas habilidades/superdotação, propiciar condições para o

avanço de estudo, por meio da redução desses períodos.

• introduzir conteúdos, objetivos e critérios de avaliação na ação educativa necessário à

educação do/da estudante. Esse acréscimo não pressupõe a eliminação ou redução dos

elementos constantes do currículo regular desenvolvido pelo/pela estudante;

• suprimir, de acordo com as necessidades do/da estudante, conteúdos e objetivos da

programação educacional regular, sem, contudo, causar prejuízo a sua escolarização e sua

promoção acadêmica. Caso, efetivamente, seja necessária essa supressão, deve-se

considerar, rigorosamente, os seguintes aspectos, dentre outros:

� ser precedida de uma criteriosa avaliação do/da estudante, considerando a sua

competência acadêmica;

� fundamentar-se na análise do contexto escolar e familiar, que favoreça a identificação

dos elementos adaptativos necessários que possibilitem as alterações indicadas;

� contar com a participação da equipe da instituição educacional e com o apoio de uma

equipe multidisciplinar, quando possível e necessário;

� promover o registro documental das medidas adaptativas adotadas, para integrar o

acervo documental do/da estudante;

� evitar que as programações individuais sejam definidas, organizadas e realizadas com

prejuízo para o/a estudante, ou seja, para o seu desempenho, sua promoção escolar e

sua socialização;

� adotar critérios para evitar adequações curriculares muito significativas, que

impliquem supressões de conteúdos expressivos (quantitativa e qualitativamente), bem

como a eliminação de componentes curriculares ou de áreas curriculares completas.


11 DIRETRIZES DE AVALIAÇÃO 82

Avaliar, no âmbito escolar, é a possibilidade de se organizar o trabalho pedagógico de

maneira que tanto a instituição educacional, os professores e os/as estudantes consigam

efetivar aprendizagens embasadas em objetivos educacionais.

Pensando na aprendizagem como elemento primordial e essencial dos processos

educativos, a Subsecretaria de Educação Básica – SUBEB propõe que as formas e os

procedimentos avaliativos, que ora se apresentam no âmbito do planejamento e da

organização do trabalho pedagógico, sejam revistos na perspectiva de que as modalidades e as

etapas da Educação Básica estejam articuladas entre si, mantendo as especificidades próprias

de cada uma.

Nesse aspecto, busca-se alargar o horizonte da ação avaliativa, por meio de processos

que promovam a formação do/da estudante na sua plenitude. Assim, a avaliação, numa

perspectiva formativa, concretiza-se em face dos processos contínuos e articulados de

métodos e procedimentos pedagógicos acolhidos para esse fim. Somente dessa forma, poderá

ser efetivada uma avaliação que considere situações de aprendizagem centradas no sucesso

coletivo do ensinar e do aprender como partes inerentes do mesmo processo.

Com a intenção com de fazer da avaliação do processo de ensino e de

aprendizagem um procedimento de crescimento e de avanço individual e coletivo para o

aluno e a comunidade escolar, buscamos promover uma articulação maior entre os

processos avaliativos que ocorrem na Educação Básica.

Trajetória das concepções de avaliação e sua repercussão no Sistema de ensino do

Distrito Federal

No intuito de situar, no contexto histórico brasileiro, a trajetória da avaliação na

Secretaria de Estado de Educação do Distrito Federal (SEDF), é importante descrever como

ocorreu a avaliação educacional nos últimos 50 anos, tendo em vista que data de 1960 a

inauguração da extinta Fundação Educacional do Distrito Federal.

Ressalte-se que, na década de 1930, havia uma preocupação em evidenciar a avaliação

do desempenho escolar. Isaías Alves, citado por Sousa (1998), defendia os testes

pedagógicos, enfatizando que sua objetividade era mais conveniente do que as avaliações

subjetivas, até então realizadas.

82 Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de Aprendizagem para a Educação Básica – documento publicado em 2008.


Em busca de uma avaliação mais sistematizada, Tyler (1949), e posteriormente Bloom

(1971), entre outros, citado por Sousa (1998), desenvolveram estudos, buscando aperfeiçoar

os paradigmas avaliativos. Até a década de 70, numa concepção positivista, avaliar consistia

em:

comparar os resultados dos alunos com aqueles propostos em determinado plano. Para realizar uma boa avaliação, era preciso definir, em primeiro lugar, os objetivos em termos comportamentais e determinar, além disso, em que situação seria possível observá-los. Só poderia ser avaliado o que fosse observável, ou através de provas ou por meio de algum outro tipo de instrumento de medida (SOUSA, 1998. p. 162).

A avaliação nesse contexto, numa visão de prontidão, tinha como premissa que o

aluno só poderia ser promovido para a próxima série após o alcance dos objetivos

educacionais, ou seja, dos critérios mínimos estabelecidos previamente.

Segundo Sousa (1998), o conceito de avaliação somativa e formativa foi introduzido

por Scriven (1967), exercendo forte influência sobre estudiosos em avaliação no Brasil. Para a

autora, a avaliação, numa perspectiva formativa, deveria subsidiar o professor de modo que

pudesse intervir no processo educativo, e não somente analisar resultados quantitativamente,

de forma somativa. Observe-se que Stake (1967) e Stufflebeam (1971), também citados por

Sousa, ampliam a concepção de avaliação formativa, incluindo na avaliação dos alunos a

participação dos vários sujeitos que compõem a rotina escolar (pais, comunidade, professores,

psicólogos).

A avaliação concebida como um processo de construção contribuirá para desvelar a concepção de escola, de homem e sociedade. Seus marcos são as idéias de Tyler a respeito da avaliação por objetivo, as idéias de Scriven, com destaque para as funções da avaliação em formativa e somativa, e o modelo de Stufflebeam, voltado para a tomada de decisões (GURGEL, 1998, p. 10).

No início dos anos de 1980, os estudiosos, dentre eles Gramsci (1978), Snyders (1977)

e Saviani (1980), citados por Sousa (1998), tomados pelas reflexões dos professores europeus,

acerca das desigualdades sociais presentes no interior da escola, desenvolveram estudos

relevantes no intuito de compreender o porquê das taxas de evasão e de repetência nos

sistemas de ensino, de forma a abranger, em sua grande maioria, alunos das classes sociais

menos favorecidas e buscar soluções objetivando a elevação do nível cultural das referidas

classes.

Nesse contexto, a função política da avaliação era construir uma nova teoria que

pudesse produzir transformações nas práticas pedagógicas, a fim de superar no cotidiano

escolar as indignidades já exaustivamente denunciadas.

Assim, embora se continuasse reconhecendo que a avaliação educacional visava analisar o alcance dos objetivos educacionais, sua função não deveria ser mais a de legitimar aprovação e reprovação do aluno. A decisão de reprovação deveria ser tomada coletivamente por todos os profissionais da escola, sendo que neste contexto


a avaliação teria função apenas subsidiária, dependendo sempre das possibilidades da escola em recuperar o aluno e oferecer condições que garantissem sua aprendizagem (SOUSA, 1998, p. 166).

A década de 1990 é marcada por discussões de superação entre a dicotomia avaliação

qualitativa e avaliação quantitativa, não como processos contrários, mas complementares, que

permeiam, até hoje, o cenário nacional.

Teóricos contemporâneos, citados por Gurgel (1998), como Luckesi (1998), Hadji

(2001), Hoffmann (2001) e Depresbiteris (2002), inovam as concepções de avaliação e

contribuem para a evolução do processo de ensino e de aprendizagem. Nessa perspectiva, o

aluno deverá apropriar-se criticamente de competências e habilidades necessárias a sua

realização como sujeito crítico dessa sociedade. Consequentemente, o professor se

conscientizará de que a avaliação é um processo que subsidia a identificação das dificuldades

das possibilidades de aprendizagem dos alunos, de modo a tomar decisões suficientes e

satisfatórias para que ele (aluno) possa avançar no seu processo de aprendizagem.

Outro marco ocorrido na década de 1990 foi a publicação da Lei nº. 9.394/96 – Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) que, em seus art. 24, inciso V e art. 31,

estabelece as regras comuns a serem cumpridas pelos estabelecimentos de ensino no que se

refere ao processo avaliativo:

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de acordo com as seguintes regras comuns: V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios: a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais provas finais; b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar; c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do aprendizado; d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito; e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas instituições de ensino em seus regimentos. Art. 31. Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.

Como pode ser observada, a avaliação, em nossa prática educativa, está imbuída de

um grande desafio, que é o de apropriar-se da concepção formativa acerca da avaliação

escolar e proporcionar educação de qualidade, que não somente leve a termo a análise de

rendimento escolar, mas sim alternativas de superação das desigualdades sociais.


A trajetória da avaliação, no Distrito Federal, demonstra que o processo avaliativo não

segue padrões rígidos, mas é determinado por dimensões pedagógicas, históricas, sociais,

econômicas e até mesmo políticas, diretamente relacionadas ao contexto em que se insere.

Segundo estudos em andamento, realizados por Batista (2008), a avaliação

educacional, nas décadas de 60 e 70, no Distrito Federal, estava relacionada ao sistema de

notas, com o estabelecimento de critérios mínimos de aprovação e reprovação, numa visão de

prontidão, referendando o preconizado por Tyler (1949) e Bloom (1971), citados por Sousa

(1998).

Nos anos de 1980, a política educacional adotada pelo Distrito Federal, para as séries

iniciais do Ensino Fundamental, era o Ciclo Básico de Alfabetização (CBA), cujos objetivos

avaliativos eram: identificar progressos e dificuldades do aluno, possibilitar ao professor a

adoção de procedimentos adequados às características dos alunos e subsidiar a reestruturação

da programação de “o quê”, “quando” e “como” trabalhar os conteúdos curriculares. Nesse

contexto, o aluno deveria ser avaliado tendo por base seu próprio desenvolvimento, bem como

as considerações elencadas pelo corpo docente em Conselhos de Classe, confirmando as

discussões acerca da avaliação formativa.

Nos anos de 1990, no Distrito Federal, foi implantada, de forma parcial, a Escola

Candanga, cuja avaliação estava alicerçada num processo dialógico, no qual professor e aluno

reorientavam, a todo o momento, o seu “fazer pedagógico”. A avaliação, portanto, era

considerada um “instrumento da ação pedagógica que prevê o ‘salto’ qualitativo que se

pretende com o aluno, com a escola e com a realidade exterior”, reiterando as tendências dos

teóricos contemporâneos.

A avaliação do desenvolvimento-aprendizagem é realizada pelo coletivo de profissionais que atuam na Fase de Formação, utilizando diferentes códigos, observações sistemáticas, toda a produção do aluno, a auto-avaliação do aluno, a síntese da avaliação da família, a avaliação e auto-avaliação do grupo de profissionais da Escola e outros instrumentos elaborados pelo coletivo da Fase. (DISTRITO FEDERAL, 1998)

Nesse período, foi instituído, como registro para subsidiar a avaliação, o Relatório de

Turma, para os alunos da Educação Infantil e para os das séries iniciais do Ensino

Fundamental, em substituição a notas e conceitos, que continuaram a ser utilizados pelas

demais etapas e modalidades da Educação Básica.

A partir do ano 2000, os preceitos estabelecidos pela LDB de 1996 repercutiram sobre

a avaliação, principalmente, com a publicação do Currículo da Educação Básica das Escolas

Públicas do Distrito Federal, das Diretrizes de Avaliação e do Regimento Escolar das

Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal.


Nessa perspectiva curricular, a avaliação deveria: ser estruturada em função dos

objetivos definidos no plano de ensino do professor; ir além do julgamento sobre sucessos ou

fracassos do aluno; ser inicial (diagnóstica) e contínua; fornecer indicadores para reorientação

da prática educacional; ser utilizada como instrumento para o desenvolvimento das atividades

didáticas e ser norteada por critérios previamente estabelecidos. Os instrumentos de avaliação,

elaborados em função da aprendizagem significativa, e as menções, conceitos ou notas

deveriam possibilitar a análise qualitativa dos resultados em termos de competências,

habilidades, atitudes e valores requeridos.

Uma proposta avaliativa, nesse contexto, seria processual, contínua e sistemática,

acontecendo não em momentos isolados, mas ao longo de todo o processo em que se

desenvolve a aprendizagem, de forma a reorientar a prática educacional

O Regimento Escolar83, referendando o explicitado pela LDB, dispõe que, na

Educação Infantil, a avaliação é realizada por meio da observação e do acompanhamento do

desenvolvimento integral da criança, sendo que o seu resultado é registrado em relatório

individual e apresentado, semestralmente ou quando necessário, ao responsável pelo aluno.

Ressalte-se que, na Educação Infantil, não há promoção, mesmo para o acesso ao Ensino

Fundamental, conforme o art. 31 da LDB.

Para os Ensinos Fundamental e Médio, a verificação de rendimento compreende a

avaliação do processo de ensino e de aprendizagem, que objetiva diagnosticar a situação de

cada aluno nesse processo, bem como o trabalho realizado pelo professor.

O Regimento Escolar, nesse sentido, normatiza a operacionalização dos critérios

avaliativos, previstos no art. 24 da LDB: avaliação formativa, contínua, cumulativa,

abrangente, diagnóstica e interdisciplinar, com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os

fatores quantitativos do desempenho do aluno; aceleração de estudos para aluno com

defasagem idade-série; avanço de estudos e progressão parcial com dependência, exceto para

alunos inseridos nas Classes de Aceleração da Aprendizagem; recuperação paralela e contínua

para alunos de baixo rendimento escolar; aproveitamento de estudos concluídos com êxito e

frequência mínima de 75% do total de horas letivas estabelecido para o ano ou o semestre

letivo.

Como se observa, o Distrito Federal vem acompanhando os estudos mais recentes

sobre avaliação e, nessa perspectiva, com o intuito de crescer e avançar, as presentes diretrizes

foram elaboradas.

83 Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de Ensino do Distrito Federal – 2000.


A avaliação no contexto escolar

Sob uma perspectiva histórica, observa-se que a prática da avaliação, no fazer

pedagógico, estava ligada à aferição de saber, sendo utilizada como meio de medir a

aprendizagem dos alunos e atribuir aos resultados negativos uma “sentença”: ou o aluno não

quis aprender ou o professor não soube ensinar. O resultado assumia, nesse contexto, um fim

em si mesmo.E agora? Como a avaliação, no contexto atual, vem sendo discutida e

configurada, no espaço-tempo da instituição educacional?

Para Hoffmann (2003, p.52-53), “a avaliação deve significar a relação entre dois

sujeitos cognoscentes que percebem o mundo através de suas próprias individualidades,

portanto, subjetivamente”. Sendo assim, deve-se avaliar o que se ensina, encadeando a

avaliação ao processo de ensino e de aprendizagem e transformando-a em um procedimento

pedagógico que contribua para o desenvolvimento do aluno. Indissociável do ensino, a

avaliação da aprendizagem envolve responsabilidades mútuas e não visa identificar o

insucesso do aluno, mas sim, objetiva organizar todo o trabalho pedagógico para promover a

aprendizagem dos professores, dos alunos e da instituição educacional.

Para tanto, a instituição educacional necessita compreender o processo avaliativo,

desvinculado-o do estigma classificatório, excludente e limitado à concepção de exame, e de

instrumentalizar, de forma pertinente, seu fazer pedagógico.

Dessa forma a avaliação está intrinsecamente ligada à organização do trabalho

pedagógico e, por isso, faz-se necessária uma retomada do processo de ensino e de

aprendizagem de modo a transformar a uma cultura arraigada de conceitos e preconceitos na

hora de submeter a aprendizagem ao processo avaliativo. Segundo Hoffmann,

(...) conceber e nomear o ‘fazer testes’, o ‘dar notas’, por avaliação é uma atitude simplista e ingênua! Significa reduzir o processo avaliativo, de acompanhamento e ação com base na reflexão, a parcos instrumentos auxiliares desse processo, como se nomeássemos por bisturi um procedimento cirúrgico (2000, p.53).

Isso significa dizer que a avaliação alinhada à dinâmica da práxis pedagógica implica,

necessariamente, um processo de reflexão-ação-reflexão, sempre focada numa perspectiva de

articulação do pensar e do fazer que transcenda simples procedimentos técnicos.

Nessa perspectiva, Luckesi (1999) encontra o valor da avaliação no fato de o aluno

poder tomar conhecimento de seus avanços e dificuldades, cabendo ao professor desafiá-lo a

superá-las e prosseguir seus estudos. Essa ação implica significa uma metodologia centrada

numa perspectiva dialética, em que o homem é compreendido como um ser ativo e de

relações e o conhecimento é construído por sua relação com o mundo e com os outros, por

meio de uma prática pedagógica docente que estabelece o exercício entre o ato de ensinar e o


ato de aprender. A base de uma concepção de avaliação centrada no aluno deve, portanto,

considerar não apenas os aspectos cognitivos da aprendizagem, mas também os aspectos

relacionados ao letramento das práticas sociais84.

Além disso, Leal et alli (2006) reforçam que as práticas do trabalho docente devem ser

diferenciadas em suas formas e abordagens para criar oportunidades exitosas de

aprendizagem, permitindo, assim, um constante avaliar do processo de ensino e de

aprendizagem. Com esse foco, não apenas o aluno é avaliado, mas também o trabalho do

professor e a instituição educacional. Partindo desse olhar, os autores destacam, ainda, que:

A responsabilidade, então, de tomar as decisões para a melhoria do ensino passa a ser de toda a comunidade. Ou seja, o baixo rendimento do estudante deve ser analisado e as estratégias para que ele aprenda devem ser pensadas pelo professor, juntamente com a direção da escola, a coordenação pedagógica e a família (2006, p. 100 e 101).

Avaliar torna-se, nessa perspectiva,um procedimento essencial no cotidiano de

qualquer instituição educacional, no qual todos devem assumir uma postura reflexiva para um

redirecionamento do fazer pedagógico. Dessa forma, pressupõe-se uma mudança dinâmica

nos processos avaliativos, na práxis pedagógica e na gestão escolar, de modo a tornar coerente

as metas que se planeja o que se ensina e o que se avalia.

Valorizar a interlocução dos diferentes saberes, por meio de um diálogo permanente,

leva a uma concepção de educação para todos na perspectiva da diversidade associada à

totalidade do conhecimento socialmente produzido.

Esforços de vários sujeitos e de diversas ordens são necessários para contribuir na

construção de alternativas que venham produzir mudanças estruturais na instituição

educacional e na organização do trabalho pedagógico.

Para que a aprendizagem do aluno favoreça a formação da sua cidadania e autonomia,

os processos avaliativos devem ser sensíveis às diferenças que permeiam a sala de aula e o

contexto socioeducacional, devendo, a prática avaliativa, facilitar o diálogo e a mediação

entre as várias histórias de vida que a instituição educacional acolhe.

Os conteúdos trabalhados na instituição educacional precisam ser abordados de forma

que todos aprendam, cabendo aos professores a tarefa de viabilizar aprendizagens

significativas, incluindo-se o desenvolvimento das habilidades, valores e atitudes.

Consequentemente, a forma de ensinar e de avaliar os conteúdos permitirá ao aluno uma visão

84 O conceito de letramento aqui entendido diz respeito ao “desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimento, atitudes) de uso efetivo da língua em práticas sociais” (SOARES, 2004, p. 90).


ampliada das diversas relações estabelecidas entre os componentes curriculares e as áreas do

conhecimento, e da função que elas assumem na sua formação. Espera-se, portanto, que o

processo de avaliação desvele ao aluno o que ele aprende e como ele aprende, para que o

mesmo desenvolva a confiança em sua forma de pensar, de analisar e de enfrentar novas

situações.

Avaliar implica observar, analisar, descrever e explicar o processo de ensino e de

aprendizagem, visando aconselhar, informar e indicar mudanças, funcionando em uma lógica

cooperativa que faz do diálogo uma prática e da reflexão uma constante. Em síntese, para

professores, é visão cada vez mais detalhada sobre o processo de ensinar e aprender e

constitui-se num elemento articulador que acompanha a prática pedagógica e os seus

resultados.

Com base nos pressupostos apontados, pode-se concluir, dessa forma, que a avaliação

deve realizar-se numa perspectiva formativa que transforma o espaço educativo em um

ambiente de desafios pedagógicos e de construção de conhecimentos e de competências.

Significados e pressupostos da avaliação formativa

Para Ferreira (2005), diferentes são os conceitos utilizados para definir a avaliação

formativa, destacando-se: mediadora por Hoffmann (1993), emancipatória por Saul (1994),

dialógica por Freire (1996), diagnóstica por Luckesi (1999) e dialética-libertadora por

Vasconcellos (2000). Tais concepções servem tanto para definir a avaliação formativa como

para ampliar o campo da avaliação da aprendizagem.

A avaliação da aprendizagem envolve valores e princípios e pressupõe uma proposta

pedagógica construída pela comunidade escolar. Sob esse aspecto, os alunos não devem

memorizar conhecimentos, mas sim desenvolver habilidades de pensar criticamente,

considerando a aquisição de aprendizagens nos diversos campos do saber. Nesse sentido, cabe

à instituição educacional oferecer atividades que promovam a participação dos alunos em sua

resolução, observando-se que as competências e habilidades não podem ser isoladas no tempo

e no espaço e devem contemplar os aspectos cognitivo, afetivo e psicossocial.

A avaliação deve favorecer a socialização, integrando o grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.

Desse modo, nas instituições educacionais, “a avaliação deixa de ser um momento

terminal do processo educativo (como hoje é concebida) para se transformar na busca

incessante de compreensão das dificuldades do educando e na dinamização de novas

oportunidades de conhecimento” (HOFFMANN, 2003, p. 19). Dentre as funções que aí


desempenha, destaca-se a identificação de conhecimentos e habilidades do aluno, bem como

as potencialidades e necessidades de sua aprendizagem, de modo que o professor organize seu

trabalho pedagógico.Nesse contexto, a auto-avaliação deve ser, igualmente, explorada em

todas as etapas e modalidades da Educação Básica, visando criar no aluno o hábito de refletir

e agir conscientemente sobre a sua trajetória de aprendizagem.

O processo avaliativo transcende a ação de “dar nota para o aluno”, uma vez que pressupõe uma tomada de decisão do professor e demais membros da comunidade escolar quanto à maneira de se ver a instituição educacional e a educação. É preciso avaliar todos os aspectos envolvidos no processo, sendo fundamental a participação de alunos, professores, gestores, funcionários e comunidade.

A avaliação formativa indica como os alunos estão se modificando em direção aos

objetivos propostos, visto que informa ao professor e ao aluno sobre o resultado do processo

de ensino e de aprendizagem, favorecendo a consciência de ambos acerca do trabalho que

vêm realizando, bem como indica, ao professor e à instituição educacional as melhorias que

precisam ser efetuadas no trabalho pedagógico para atender as demandas dos alunos.

Nessa perspectiva, tudo e todos são avaliados, uma vez que a avaliação formativa

promove a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, do professor e da instituição

educacional.

Essa avaliação requer que se considerem as diferenças dos alunos, se adapte o trabalho às necessidades de cada um e se dê tratamento adequado aos seus resultados. Isso significa levar em conta não apenas os critérios de avaliação, mas, também, tomar o aluno como referência. (UnB, p. 79, 2006)

Adotando-se a avaliação formativa, os alunos passam, então, a desenvolver estratégias

para aprender, a participar do processo de ensino e de aprendizagem, a construir habilidades

de auto-avaliação e de avaliação pelos colegas, e a entender a sua própria aprendizagem.

Para tanto, faz-se necessário que o professor compreenda e utilize as dimensões,

formal e informal, da avaliação. A avaliação informal não é prevista, não se respalda em

instrumentos ou registros e os avaliados não têm consciência de que estão sendo avaliados –

acontece a todo o momento. Visto que a avaliação deve ajudar o aluno a se desenvolver e a

avançar, o uso de rótulos e apelidos que o desvalorizem ou o humilhem não devem ser

aceitos. Por essa razão para promover a aprendizagem, “a avaliação informal dá grande

flexibilidade de julgamento ao professor, devendo ser praticada com responsabilidade” (UnB,

2006, p. 159).

O professor, interessado na aprendizagem de seu aluno e atento à realidade

pedagógica, deve usar as informações advindas da avaliação informal para cruzá-las com os

resultados da avaliação formal, o que resultará na compreensão sobre o desenvolvimento do

aluno.


Na avaliação formal são utilizados os instrumentos de avaliação que se tornam documentos de evidências de aprendizagem como: relatórios, exercícios, provas, produção de texto, além dos registros de avaliação, como o relatório descritivo e notas.

No processo avaliativo deve haver transparência nos critérios e procedimentos

adotados. O registro é recurso importante para o professor, visto que serve para identificar as

necessidades do aluno e para buscar estratégias de superação. Nesse sentido, “educar é fazer

ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para superar as contradições,

comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo constantemente” (GADOTTI apud

HOFFMANN, 2003, p. 15).

Para Villas Boas (2001), “a Avaliação Formativa inclui o feedback e o

automonitoramento”, e o objetivo do trabalho pedagógico é facilitar a transição do feedback

para o automonitotamento, o que favorece o processo de desenvolvimento da autonomia

intelectual do aluno nos contextos educacionais, em especial os dedicados à formação de

professores.

Para Sadler apud Villas Boas (2001), o feedback é elemento-chave na avaliação

formativa, uma vez que fornece as informações a serem usadas para reorganizar o trabalho

pedagógico. Seu compromisso é com a aprendizagem do aluno, e não com notas. É usado

pelo professor para tomar decisões programáticas referentes ao redimensionamento de seu

trabalho pedagógico, bem como pelo aluno, para acompanhar as potencialidades e

dificuldades no seu desempenho, a fim de que compreenda sua trajetória de aprendizagem e

aja de maneira reflexiva para a sua melhoria, tornando-se co-responsável pela avaliação da

qual participa.

Esse autor também explica que, quando o próprio aluno gera a informação necessária

ao prosseguimento de sua aprendizagem, tem-se o automonitoramento, e, quando a fonte de

informação é externa ao aluno, tem-se o feedback. Assim, busca-se eliminar a distância entre

o nível de desempenho atual e o de referência.

Segundo Sadler (1989, p.142), para os alunos aprenderem é preciso que saibam como estão progredindo, e seus trabalhos não podem ser avaliados apenas como corretos ou incorretos, necessitando que a qualidade dos trabalhos seja determinada por julgamento qualitativo. Sob esse aspecto, o feedback mostra-se necessário, mas não suficiente. O professor deve orientar o aluno e esse deve seguir a orientação conforme as habilidades desenvolvidas para avaliar a qualidade do seu trabalho. A transição do feedback professor-aluno para o automonitoramento pelo aluno não é automático e deve ser construída por ambos, como um processo de formação humana que busca a autonomia solidária e respeitosa.

A autoavaliação, além de ponto de partida para o automonitoramento, é componente

importante da avaliação formativa, pois considera o que o aluno já aprendeu, o que ainda não


aprendeu, os aspectos facilitadores e os dificultadores do seu trabalho, tomando como

referência o aluno em formação, os objetivos da aprendizagem e os critérios de avaliação.

A valorização do que o aluno pensa sobre a qualidade do seu trabalho é um desafio à

rotina escolar. Como acontece com a avaliação informal, o uso dessas informações deve ser

feito com ética, uma vez que elas só podem servir aos propósitos conhecidos do aluno.

Ademais, é sabido que um clima de confiança em sala de aula é decisivo para o aluno,

uma vez que a ausência do medo de ser punido pelo professor ou criticado pelos colegas

favorece a exposição de suas dúvidas e do seu raciocínio, permitindo a interação. Dessa

forma, é fundamental que o aluno acredite em suas potencialidades e que o professor acredite

em sua capacidade de ensinar (VASCONCELLOS, 1998).

Em síntese, o professor engajado no processo de avaliação deve comprometer-se com

a efetiva aprendizagem de todos os alunos e com a efetiva democratização do ensino, e

romper com a ideologia e as práticas de rotulação e de exclusão, devendo, definitivamente,

abrir mão da avaliação classificatória como alternativa pedagógica.

Além disso, a seleção e a elaboração dos procedimentos de avaliação têm início ainda

no planejamento, quando o professor se questiona: o que ensino? Por que ensino? Como meus

alunos aprendem? Meus alunos podem aprender isso? Qual a finalidade desse conteúdo? Tais

questionamentos apontam a necessidade de direcionar o olhar para o acompanhamento da

efetividade das ações didáticas a fim de que o aluno aprenda.

A efetividade de um determinado modo de avaliar depende do contexto de sua

ocorrência, dos objetivos almejados e dos sujeitos envolvidos no processo. Por esse motivo, a

escolha, a utilização e a elaboração dos instrumentos e procedimentos é um aspecto

importante.

Orientações procedimentais

A complexidade das relações sociais presente no dia a dia da instituição educacional

tem levado os sujeitos envolvidos com os processos formais de educação a repensar os

procedimentos utilizados para avaliar e inferir sobre resultados da aprendizagem.

Vive-se em uma época de intensas mudanças, rupturas de paradigmas, debates e

formulação de novas propostas teórico-metodológicas para orientar o processo de ensino e de

aprendizagem, cujas orientações e formulações assentam-se em marcos legais fundamentados

na pluralidade e diversidade que caracterizam a educação brasileira.

Os professores se perguntam: como implementar um processo avaliativo que não seja

terminal, punitivo, classificatório, seletivo, excludente e não tenha a centralidade da nota?


Como fazer da avaliação um processo de acompanhamento, mediação, diálogo e intervenção

mútua entre o ensino e as aprendizagens? Como usar o processo avaliativo para reorientar a

prática docente e para informar os alunos sobre seu percurso de aprendizagem? Até que ponto

as áreas específicas do currículo interagem numa prática avaliativa diferenciada e co-

participativa? Como avaliar os alunos em suas diferentes potencialidades? Essas e outras

perguntas revelam que os professores possuem a vontade de desenvolver um trabalho

pedagógico de qualidade e, também, deixa evidente a precisão de se repensar a sua formação

inicial e continuada de modo a atender aos novos imperativos do fazer docente.

Por esse motivo, faz-se necessário que a reflexão em torno das questões curriculares e as tentativas de mudança dos mecanismos e instrumentos clássicos de avaliação caminhem juntas. Ou seja, precisamos nos perguntar sobre a possibilidade de produzir instrumentos que contemplem o que efetivamente se faz e se considera importante nas salas de aula, não a partir apenas da listagem de conteúdos presentes em livros didáticos, em planejamento de aula e de curso ou em propostas oficiais (ESTEBAN, 2003, p. 125-126).

Nesse sentido, a avaliação passa a ser compreendida como aprendizagem. Isso faz com

que os diversos instrumentos e procedimentos utilizados sejam organizados em torno de

atividades que tenham sentido e relevância para o processo de aprendizagem dos alunos em

detrimento de exercícios mecânicos e artificiais.

Em suma, os instrumentos e procedimentos avaliativos devem compor um conjunto de

informações sobre o processo de ensino e de aprendizagem que possibilitem ao professor:

• planejar o trabalho pedagógico para promover aprendizagem;

• interpretar os indícios visando compreender e intervir respeitosamente e de maneira

efetiva nas dificuldades apresentadas pelos alunos, bem como sistematizar e ressaltar

seus avanços;

• rever metas, estabelecer novas diretrizes, propor outras metodologias de ensino,

gerando novas aprendizagens;

• situar o aluno no processo de ensino e de aprendizagem a partir do diálogo, fazendo-o

compreender sua trajetória de aprendizagem;

• construir formas de comunicação efetiva para que todos os envolvidos no processo de

ensino e de aprendizagem - professores, alunos, familiares e gestores - participem do

processo avaliativo.

É importante ter em mente que a prática avaliativa que valoriza as múltiplas

linguagens pressupõe um processo dinâmico e relevante do ponto de vista reflexivo e

dialógico entre os vários saberes. Isso significa que a avaliação formativa não se limita a um

procedimento de avaliação que preze somente a escrita, mas compreende a utilização de


instrumentos variados para coletar de forma mais ampla as evidências de aprendizagens dos

alunos, seja pela escrita em suas variedades, seja pela oralidade ou por desenhos.

Por fim, na amplitude e na variedade de informações produzidas via avaliação, os

fatos sobre o ensino e a aprendizagem não estão em sua forma final, sendo necessário

buscar, nas informações obtidas pelos instrumentos, a construção de um cenário para a

interpretação da história de cada participante sob o olhar único de seu professor e do

próprio aluno.

Com isso, a diversidade de procedimentos enriquece os processos formativos de

avaliação, bem como permite propósitos mais coerentes e responsáveis por parte do professor

em relação ao trabalho docente.

A diversificação dos instrumentos avaliativos, por sua vez, viabiliza em maior número a variedade de informações sobre o trabalho docente e sobre os percursos de aprendizagem, assim como uma possibilidade de reflexão acerca de como os conhecimentos estão sendo concebidos pelas crianças e adolescentes. Entender a lógica utilizada pelos estudantes é um primeiro passo para saber como intervir a ajudá-los a se aproximar dos conceitos que devem ser apropriados por eles. (LEAL, 2006, p. 103)

Com o intuito de promoverem sentidos e perspectivas diferenciadas de avaliação,

parte-se do pressuposto de que os instrumentos e procedimentos não se esgotam em si

mesmos, mas vão além de simples técnicas e conceitos inferidos ao longo dos processos

educativos para verificar o avanço escolar dos alunos. Pensando assim, faz-se necessário

desvelar os efeitos que a avaliação da aprendizagem, quando não orientada segundo os

critérios objetivados no interior do currículo, corre sério risco de fazer da educação um

instrumento de exclusão social, e não de humanização do homem e, por consequência, do

mundo.

Isso significa dizer que toda e qualquer forma de avaliação remete a uma postura

ético-reflexiva em face dos objetivos pretendidos. A dimensão desse propósito diz respeito

aos desafios que os professores têm perante a centralidade que o ato de aprender

continuamente adquiriu nos tempos de mundialização da cultura. Nessa perspectiva, professor

e aluno, protagonistas dos processos escolares de ensino e de aprendizagem, vão aos poucos

reelaborando e, ao mesmo tempo, ampliando o sentido da avaliação na vida de quem avalia e

de quem é avaliado.

É nesse momento de ressignificação dos critérios e objetivos da avaliação que devem,

cuidadosamente, ser pensadas as opções procedimentais definidas pelo professor para

verificar os indicadores de aprendizagem. Não obstante, implica dizer que a escolha dos

procedimentos não é estanque, mas continuamente articulada a um processo investigativo de


aprendizagem que promova a democratização do conhecimento escolar. Por isso, cabe ao

professor, no íntimo do seu fazer pedagógico, buscar, sempre que necessário, procedimentos

avaliativos capazes de banir dos assentos escolares processos excludentes de avaliação.

Para assegurar a efetividade da aprendizagem faz-se necessário observar que, num

processo inclusivo, é preciso possibilitar a implementação das adaptações curriculares.

Segundo o art. 41 da Resolução nº 1/2005 do Conselho de Educação do Distrito Federal

(CEDF), podem ser feitas adaptações e flexibilizações, quando necessário: de objetivos e

conteúdos de metodologia de temporalidade e de avaliação. Nesse sentido, é importante

observar que, nos casos de alunos que apresentem altas habilidades ou superdotação, deve-

se favorecer a suplementação do currículo.

Outro aspecto de igual importância refere-se às possibilidades metodológicas de

verificação da aprendizagem. Em verdade, “o momento não é apenas de reafirmação das

opções teórico-metodológicas que orientaram nossas análises, mas sobretudo de um diálogo

aberto com essas opções” (ARROYO, 1999, p. 14). Trata-se, aqui, do modo como são

determinados os procedimentos que possibilitam as evidências da aprendizagem. Nesse caso,

tem-se nítida a posição ocupada pelo professor diante da avaliação, isto é, de como ele aborda

e investiga o objeto de avaliação, que é a aprendizagem. Em relação ao saber, tal

posicionamento aponta para aquilo que o aluno espera da escola:

Sabendo que o fundamental da escola é promover a sua aprendizagem, o aluno se sente mais seguro e passa a entender a educação como prática social transformadora e democrática e o professor a reconhecer a importância de trabalhar na direção da ampliação dos conhecimentos, vinculando procedimentos que assegurem a aprendizagem efetiva (TURRA e VIESSER, 2002, p. 64).

Sendo assim, a avaliação da aprendizagem constitui-se em um conjunto de atitudes e

sentidos pautados em valores éticos substantivados no conhecimento socialmente construído.

Consequentemente, o ensinar e o aprender, no espaço da sala de aula, correlacionam-se

dialeticamente em torno de processos dinâmicos e procedimentos diversificados de avaliação.

Para tanto, os procedimentos avaliativos, na perspectiva da avaliação formativa, promovem a

reflexão-ação-reflexão na organização do trabalho pedagógico do qual participa a comunidade

escolar.

Registros avaliativos

Educação Infantil e Ensino Fundamental – Séries e Anos Iniciais Na Educação Infantil e no Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, a avaliação

baseia-se na observação e no acompanhamento das atividades individuais e coletivas.


A concepção da avaliação formativa permite a constatação dos avanços obtidos pelo

aluno e o replanejamento docente, considerando as dificuldades enfrentadas no processo e a

busca de soluções.

Por essa razão, o registro constitui elemento essencial do processo avaliativo e cabe ao

adulto que convive com a criança proceder às anotações e demais formas de registro

sistematicamente, e não somente ao final de um período, bimestre ou semestre.

Na avaliação formativa é essencial observar e registrar. Assim, o professor deve fazer

registros diários ou com a maior frequência possível, refletindo todas as situações relevantes

com relação ao desenvolvimento do aluno e de sua intervenção pedagógica. Para tanto, pode-

se contar com diversos suportes, tais como: ficha individual, portfólio ou dossiê, contendo

registros sobre as produções (trabalhos, produções individuais ou grupais) do aluno e as

observações do professor. O resultado do desempenho do aluno é constituído a partir desses

registros e de outros documentos que poderão ser analisados na trajetória do aluno na

instituição educacional.

É importante destacar que para essa análise o professor deverá observar os pontos

fortes do aluno (aprendizado e habilidades); a qualidade das interações estabelecidas com os

seus pares; o que o aluno apresenta em processo de desenvolvimento; as intervenções

propostas e as respostas dadas pelos alunos diante das novas intervenções; e os avanços dos

alunos em todo o processo de ensino e de aprendizagem.

Nesse sentido, é fundamental que os alunos se envolvam com o processo. Esse

envolvimento possibilitará que os mesmos reconheçam suas conquistas, suas potencialidades

e suas necessidades, tornando-se parceiros dessa atividade.

A busca de objetivos não alcançados ou aprendizagens ainda não efetivadas deve ser

objeto de planejamento da organização do trabalho pedagógico do professor e do coletivo da

escola, de maneira a atender aos alunos, individualmente ou em grupo, ocorrendo de forma

paralela ao desenvolvimento curricular, por meio de atividades diversificadas e outras

estratégias oportunas em cada caso. Para os alunos do Bloco Inicial de Alfabetização do

Ensino Fundamental (BIA), utilizam-se, também, projetos interventivos e reagrupamentos.

A retenção para os alunos dos três primeiros anos do Ensino Fundamental de 9 anos e

das duas primeiras séries do Ensino Fundamental de 8 anos, estratégia metodológica Bloco

Inicial de Alfabetização BIA, dar-se-á somente no 3º ano do Ensino Fundamental de 9 Anos

e na 2ª série do Ensino Fundamental de 8 anos, caso haja evidências fundamentadas,

argumentadas e devidamente registradas pelo Conselho de Classe, à exceção daqueles que não

alcançarem 75% de frequência (LDB, art. 24, VI).


No caso dos Alunos com Necessidades Educacionais Especiais – ANEE, a adaptação

na temporalidade no Ensino Fundamental de 9 anos só poderá ser feita a partir do 2º ano.

Ressalta-se que a adaptação na temporalidade que incida na permanência do aluno com

necessidades educacionais especiais no 2º ano, somente poderá ocorrer após estudo de caso

realizado com a Diretoria de Educação Especial – DEE e mediante registro consubstanciado

das condições individuais do aluno no relatório. Ao redigir o relatório dos ANEE, deverão ser

observadas as adaptações curriculares elaboradas em conjunto com o Serviço de Atendimento

Educacional Especializado.

O processo avaliativo deve fazer um caminho de mão dupla: ao mesmo tempo em que

observa, registra e identifica, aponta orientações para uma retomada de caminho, de

planejamento, de objetivos e/ou de conteúdos; enfim, ele contribui para reflexões

significativas sobre as condições de aprendizagem e sobre todo o processo didático-

pedagógico do trabalho escolar.

Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino Médio

A avaliação formativa busca evidências de aprendizagens por meio de instrumentos

e procedimentos variados, não sendo aceita uma única forma como critério de aprovação

ou reprovação. Pesquisas, relatórios, questionários, testes ou provas interdisciplinares e

contextualizadas, entrevistas, dramatizações, dentre outros, são exemplos de

instrumentos/procedimentos que, inter-relacionados, caracterizam a avaliação formativa.

Compete à instituição educacional, em sua Proposta Pedagógica, desenvolver a

avaliação formativa, envolvendo as suas dimensões cognitiva, afetiva, psicomotora e social

no processo avaliativo do aluno.

Cabe ressaltar que a avaliação por notas utilizadas pela Secretaria de Estado de

Educação do Distrito Federal não invalida a concepção de avaliação formativa, desde que

se fortaleça entre professores e alunos o princípio da co-responsabilidade avaliativa

embasada no diálogo e na seleção dos objetivos de formação.

Sendo assim, as informações obtidas por meio dos diversos instrumentos e

procedimentos avaliativos utilizados pelo professor sintetizam-se, bimestralmente, em

notas de 0 a 10. No caso de serem adotados testes ou provas como instrumento de

avaliação, o valor a estes atribuído não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento)

da nota final de cada bimestre.


É de fundamental importância que professores e demais participantes da comunidade

escolar compreendam que a caracterização da avaliação formativa não se dá pelos

instrumentos utilizados para se evidenciar as aprendizagens por si só, mas sim pelos

procedimentos, isto é, pelo diálogo e pela ação humana do professor, do Conselho de Classe e

dos alunos perante esses instrumentos.

A promoção dos alunos do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e Ensino

Médio dar-se-á, regularmente, ao final do ano ou do semestre letivo, conforme o caso, sendo

considerado aprovado o aluno que obtiver média final igual ou superior a 5,0 (cinco) em cada

componente curricular e alcance a frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) do

total de horas letivas trabalhadas no ano/série.

Os Projetos Interdisciplinares e o Ensino Religioso constantes da Parte Diversificada

das Matrizes Curriculares do Ensino Fundamental – Séries e Anos Finais e do Ensino Médio

não podem reprovar os alunos.

A Progressão Parcial com Dependência deve ser ofertada nos termos da Lei n° 2.686,

de 19 de janeiro de 2001, bem como da Portaria n° 483, de 20 de novembro de 2001,

observando, ainda, a Resolução n° 01/2005 – CEDF, de 2 de agosto de 2005. É assegurado ao

aluno o prosseguimento de estudos para as 6ª, 7ª e 8ª séries do Ensino Fundamental de 8 anos

e, por equivalência, para os 7º, 8º e 9º anos do Ensino Fundamental de 9 anos e para os 2° e 3°

anos do Ensino Médio, quando seu aproveitamento na série anterior for insatisfatório em até

dois componentes curriculares, e desde que tenha concluído todo o processo de avaliação da

aprendizagem. O aluno retido na série/ano em razão de frequência inferior a 75% (setenta e

cinco por cento) do total de horas letivas não tem direito ao regime de dependência.

Educação de Jovens e Adultos

A avaliação na Educação de Jovens e Adultos (EJA) deve ser orientada pelas

habilidades, valores e competências, estabelecidos no Currículo de Educação Básica das

Escolas Públicas do Distrito Federal, de acordo com as características dos jovens e adultos e

com o seu contexto socioeconômico e cultural. É de fundamental importância a participação

dos alunos na avaliação de sua aprendizagem.

Acompanhar a aprendizagem do jovem e do adulto e realizar atividades específicas de

avaliação garantem que as situações de aprendizagem estejam mais próximas da vida real do

aluno, além de deixar evidente o que se pretende avaliar. A auto-avaliação é inserida como

forma de incentivar a autonomia intelectiva do aluno e como meio de cotejar diferentes

pontos de vista tanto dele, quanto do professor.


No processo avaliativo o professor, que se assume como elemento de integração entre

a aprendizagem e o ensino, deve evidenciar e enfatizar para os alunos os conhecimentos por

estes construídos e basear-se, na avaliação final, em aprendizagens significativas.

No 1º Segmento o aluno é aprovado no conjunto dos componentes curriculares; nos

2º e 3º Segmentos, o valor atribuído a testes ou provas, como instrumentos de avaliação,

não pode ultrapassar 50% (cinquenta por cento) da nota final; os outros 50% (cinquenta

por cento) devem ser distribuídos entre diversos instrumentos e procedimentos avaliativos,

elaborados à luz do currículo, centrados nas competências e nas habilidades trabalhadas.

O aluno será considerado apto quando obtiver, no mínimo, 50% (cinquenta por

cento) do valor previsto do total das atividades avaliativas realizadas pelo professor; no 1º

Segmento do conjunto de todos os componentes curriculares e nos 2º e 3º Segmentos, por

componente curricular, bem como frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento)

do total de horas trabalhadas no semestre.

O resultado final na Educação de Jovens e Adultos é expresso por meio dos conceitos

A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono) ao final de cada semestre.

Nos cursos presenciais, para os alunos do 2º e do 3º Segmentos que não concluíram

determinado componente curricular no decorrer do semestre, é atribuído o conceito EP (Em

Processo). Ao final do semestre letivo, será registrado ABA (Abandono), no caso dos alunos

evadidos.

No que se refere à EJA via Curso a Distância, 2º e 3º Segmentos, o processo avaliativo

no ambiente virtual de aprendizagem (AVA) é contínuo. Nesse ambiente, percebem-se

impressões sobre leituras, colocações de cunho teórico, debates, questionamentos, dúvidas e

proposições, numa metodologia que promove a interatividade e a aprendizagem colaborativa

e participativa.

No processo de avaliação, o professor-tutor faz intervenções direcionando ações com o

objetivo de orientar o processo de aprendizagem, percebendo os erros de caráter mais geral e

divulgando as colaborações enriquecedoras de cada aluno ou grupo, fazendo com que os

alunos participem cada vez mais ativamente do processo.

Na EJA a Distância, o processo de avaliação estrutura-se em duas etapas:

• Participação no AVA: a avaliação far-se-á por meio do acompanhamento do

desempenho do aluno em fóruns e chats. Para aprovação, nessa etapa, será

exigida pontuação mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do

total das atividades avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.


• Realização de prova presencial: só participarão desta etapa os alunos aprovados

na etapa anterior (AVA). Para aprovação nesta etapa será exigida pontuação

mínima de 50% (cinquenta por cento) do valor previsto do total das atividades

avaliativas, realizadas pelo professor-tutor.

Na EJA a distância o resultado final das avaliações é expresso por meio dos conceitos

A (Apto), NA (Não Apto) e ABA (Abandono).

Dessa forma, a avaliação de EJA a Distância dá-se num processo que proporciona ao

aluno o desenvolvimento e a conquista da sua autonomia em suas próprias participações e

aprendizagens.

Educação Especial

Avaliação tem sido um ponto de interrogação quando se trata de alunos com

necessidades educacionais especiais. Avaliar o quê? Como avaliar se os alunos apresentam

características e funcionalidades específicas?

Nesse sentido, não pode ser compreendida como um ato estanque e isolado do

processo de ensino e de aprendizagem, com objetivo apenas aferir resultados e medir

conhecimentos. Avaliar é identificar as competências e as habilidades desenvolvidas pelo

aluno, para que o professor possa replanejar suas atividades pedagógicas na busca do

aprendizado pelo aluno, utilizando metodologias diferenciadas.

Pensar a avaliação, na perspectiva de inclusão educacional, é mudar o olhar para a

relação existente entre ensinar – aprender e, consequentemente, para a prática educativa que

se materializa na sala de aula. O professor, nesse contexto, precisa reconstruir uma práxis

pedagógica, que propicie aos alunos a construção de conhecimentos significativos, que sejam

úteis no seu cotidiano e que favoreçam a sua integração e a sua participação na vida em

sociedade.

O princípio da inclusão orienta que o processo avaliativo deve ser participativo e contínuo: professor e alunos são co-responsáveis. O objetivo inicial e final da avaliação é acompanhar a performance de cada estudante individualmente, visando eliminar barreiras ao sucesso escolar. Na sala de aula a avaliação ganha uma dimensão colaborativa. Tal abordagem permite obter informações sobre os alunos que antes não eram consideradas relevantes, como as habilidades de cada um e o que realmente sabem fazer. O docente obtém esses dados mediante um processo avaliativo sistemático durante a aula, à medida que as crianças: participam das atividades propostas em seus grupos; falam umas com as outras ou respondem a questões; trocam idéias com os colegas; resolvem problemas; elaboram registros de acordo com seus estilos de aprendizagem; colaboram para a construção do seu saber e do de seus colegas. (FERREIRA & MARTINS, 2007 p. 75)


Dessa forma, a avaliação torna-se instrumento de inclusão, pois permite identificar e

responder às necessidades educacionais dos alunos e de todos os sujeitos envolvidos no

processo educacional na busca de soluções alternativas que removam as barreiras de

aprendizagem.

O processo de avaliação dos alunos com necessidades educacionais especiais deve,

assim, considerar, além das características individuais, o tipo de atendimento educacional

especializado, respeitadas as especificidades de cada caso, em relação à necessidade de apoio,

recursos e equipamentos para a avaliação do seu desempenho escolar.

O enfoque da proposta de inclusão educacional possibilita a compreensão do aluno na

sua totalidade, considerando os diferentes contextos em que está inserido, como sujeito ativo

na sua trajetória de construção de conhecimento. O aluno deve ser co-responsável no processo

de avaliação para que possa reconhecer suas potencialidades e suas limitações e para que

possa agir, utilizando os conhecimentos socialmente construídos diante de situações

desafiadoras.

Dessa forma, a avaliação exige ação conjunta e articulada entre professores de classes

comuns, equipe pedagógica e professores especializados da sala de recursos para definição de

adequações curriculares que respondam às necessidades dos alunos em todos os elementos do

currículo.

A identificação e a avaliação das necessidades educacionais dos alunos, nessa

perspectiva, ocorrem no cotidiano escolar, onde o espaço e o tempo devem ser organizados

com vistas a otimizar o potencial dos alunos, possibilitando-lhes a expressão do saber nas

suas múltiplas formas. É neste contexto que o desenvolvimento de competências e de

habilidades para a aquisição dos conhecimentos socialmente construídos serão estimuladas.

Portanto, o professor ao avaliar deve observar o desempenho escolar do aluno e respectivo

crescimento em relação aos aspectos cognitivo, afetivo e social.

A avaliação do aluno com necessidade educacional especial, nos diferentes contextos

de oferta de Educação Especial, deve ser realizada de forma processual, observando o

desenvolvimento biopsicossocial do aluno, sua funcionalidade, características individuais,

interesses, possibilidades e respostas pedagógicas alcançadas, com base no currículo adotado.

Assim sendo quando se utiliza currículo adaptado, a avaliação dos alunos com

necessidades especiais será a mesma adotada para os demais alunos da turma, observadas as

adequações curriculares necessárias.


No caso de alunos surdos, deve-se considerar, no momento da avaliação de produção

escrita, a utilização da Língua Brasileira de Sinais - LIBRAS, como primeira língua. Desse modo

os professores devem:

• evitar a supervalorizar dos erros de Língua Portuguesa (ausência de artigo, verbo no

infinitivo, ausência de verbo de ligação);

• observar a sequência lógica de pensamento e a coerência no raciocínio;

• adotar critérios compatíveis com as características inerentes aos alunos;

• cuidar para que a forma da linguagem (nível morfossintático) seja avaliada com flexibilidade,

valorizando os termos da oração: essenciais, complementares e acessórios.

No caso do currículo funcional, nos Centros de Ensino Especial, sugere-se como

instrumento para a avaliação dos alunos o portfólio, por ser um recurso que favorece a auto-

avaliação e o registro sistematizado do desempenho alcançado pelo aluno ao longo do

processo educacional.

Conselho de Classe

Avaliar é uma constante no cotidiano da instituição educacional. O Conselho de

Classe aparece, nesse contexto, como um dos momentos em que a reflexão coletiva do

processo de ensino e de aprendizagem se faz presente e assume o objetivo primordial de

acompanhar e avaliar o processo de educação e o fazer pedagógico.

De acordo com o Regimento Escolar das Instituições Educacionais da Rede Pública de

Ensino do Distrito Federal, o Conselho de Classe é um colegiado composto por professores de

um mesmo grupo de alunos, ou, no caso do Ensino Fundamental - Séries e Anos Iniciais, por

professores de uma mesma série ou ano, o diretor (ou seu representante), o orientador

educacional, o coordenador pedagógico e o representante dos alunos, quando for o caso.

Podem participar, ainda, todos os alunos e os professores de uma mesma turma, bem como

pais e responsáveis, quando o Conselho for participativo.

Posto isto, pode-se afirmar que o Conselho de Classe é, por excelência, o espaço

aglutinador dos processos escolares de construção coletiva de aprendizagens.

O Conselho de Classe guarda em si a possibilidade de articular os diversos segmentos da escola e tem por objeto de estudo o processo de ensino, que é o eixo central em torno da qual se desenvolve o processo de trabalho escolar. (DALBEN, 1996, p.16)

Nesse sentido, o Conselho de Classe, no processo da gestão compartilhada da

instituição educacional, por meio de seu eixo central, que é a avaliação escolar, deve ser

considerado na organização da proposta pedagógica de cada unidade escolar.


A participação direta dos profissionais envolvidos no processo de ensino e de

aprendizagem com seus diferentes olhares, pautados nas experiências cotidianas vividas, nas

informações obtidas por instrumentos e procedimentos avaliativos, permite uma organização

interdisciplinar que favorece uma reflexão sobre as metas planejadas, sobre o que foi ensinado

e sobre o que foi avaliado, focando o trabalho na avaliação escolar.

Além disso, o referido Conselho possibilita a inter-relação entre profissionais e alunos,

entre turnos e entre séries e turmas, além de favorecer a integração e sequência das

competências, habilidades e conteúdos curriculares de cada série/ano e orientar o processo de

gestão do ensino.

Assim, por meio da ação coletiva, reavaliam-se, dinamizam-se, fortalecem-se os

processos escolares e, sobretudo, promove-se o avanço dos atos de ensinar e aprender, aqui

compreendidos como processos inerentes e indissociáveis da produção do saber humano.

Marco e Maurício (2007, p. 86) destacam a importância do Conselho de Classe como

“um espaço democrático e de construção de alternativas, e não uma mera reunião que

determina deixando para o orientador uma lista de alunos e pais a serem chamados”.

O Conselho de Classe deve se reunir, ordinariamente, uma vez por bimestre e ao final

do semestre ou do ano letivo, ou, extraordinariamente, quando convocado pelo diretor da

instituição educacional. O registro da reunião, de acordo com o Regimento Escolar, se dará

por ata, em livro próprio. No entanto, no Conselho de Classe final, quando houver aprovação

de aluno, em discordância com o parecer do professor regente de determinado componente

curricular, deve-se registrar o resultado dessa reunião de Conselho de Classe, também, no

Diário de Classe do professor regente, no campo Informações Complementares,

“preservando-se, nesse documento (diário de classe), o registro anteriormente efetuado pelo

professor”.

Via dupla de ações e atitudes intencionadas, o Conselho de Classe deve

permanentemente analisar, discutir e refletir sobre os propósitos apontados pela proposta

pedagógica da instituição educacional, como espaço de reflexão, que possibilita a tomada de

decisão para um novo fazer pedagógico, favorecendo mudanças para estratégias mais

adequadascom vistas à melhoria na educação.


Conclusão

A elaboração das Diretrizes de Avaliação do Processo de Ensino e de

Aprendizagem para a Educação Básica do Distrito Federal levou em consideração a

trajetória das concepções de avaliação existentes no sistema de ensino e suas recentes

transformações e exigências de mudanças. Tem como foco o papel que a comunidade

escolar exerce na construção de valores e princípios e na elaboração de uma proposta

pedagógica que leve em consideração o desenvolvimento de habilidades de pensar

criticamente. Concluímos que a avaliação deve favorecer a socialização, integrando o

grupo, mas também salientar as diferenças individuais que preparam os alunos, segundo

suas competências particulares, para atividades específicas e gerais da vida.


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Textos da cultura: CD / encartes / fotografias / DVD / artigos de jornais e revistas semanais /

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Clube da Química do Departamento de Química da UFAM. <http://www.cq.ufam.edu.br/>

Divisão de Ensino da Sociedade Brasileira de Química (disponibiliza artigos da revista Química Nova na Escola e possui seções para interação do usuário com alguns conteúdos químicos). <http://sbqensino.foco.fae.ufmg.br/>

Encontro Centro-Oeste de Debates Sobre o Ensino de Química ( ECODEQ ). O último encontro ocorreu em outubro de 2007, na Universidade Estadual do Mato Grosso do Sul. < http://www.uems.br/xvecodeq/>

Encontro Nacional de Ensino de Química ( ENEQ ). O último encontro ocorreu em julho de 2008, na Universidade Federal do Paraná. <http://www.quimica.ufpr.br/eduquim/eneq2008/>

GEPEQ - Grupo de Pesquisa em Educação Química da USP. Tem como objetivo contribuir para a melhoria do Ensino de Química, de forma que este favoreça o desenvolvimento cognitivo dos estudantes e a formação de cidadãos mais conscientes. <http://gepeq.iq.usp.br/>

Instituto de Química da Universidade de São Paulo (USP). Informações sobre eventos, cursos e concursos. Oferece link para o jornal eletrônico ALQUIMISTA e outras notícias das áreas educacionais e teórico-específicas da Química. <http://www2.iq.usp.br/>

Instituto de Química da Universidade Federal de Goiás (UFG). Notícias e informações de interesse na área. <http://www.quimica.ufg.br/>

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