diplomsko delo keli gorela€¦ · pisanjem diplomskega dela ter tudi za razumevanje in podporo, ki...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

KELI GORELA

KOPER 2014

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Edukacijske vede

Diplomsko delo

SOCIALNA ANKSIOZNOST UČENCEV NA ŠOLSKEM PODROČJU V POVEZAVI S

SAMOSPOŠTOVANJEM IN ODZIVI STARŠEV

Keli Gorela

Koper 2014

Mentorica:

doc. dr. Petra Dolenc

Somentor:

mag. Simčič Blaž, pred.

ZAHVALE

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Petri Dolenc za njen čas, spodbudo, pomoč

innasvete pri nastajanju ter oblikovanju diplomskega dela. Še posebej pa se ji

zahvaljujem za zaupanje v moje sposobnosti in zmožnosti, saj mi je s tem pokazala,

česa sem resnično zmožna. Za strokovno pomoč pri statistični obdelavi in prikazu

podatkov pa se zahvaljujem somentorju mag. Blažu Simčiču, pred.

Zahvaljujem se tudi ravnateljem osnovnih šol, ki so mi omogočili pridobivanje

podatkov, ter vsem ostalim, ki so mi priskočili na pomoč med nastajanjem diplomskega

dela.

Rada pa bi se zahvalila tudi svoji družini za motivacijo in spodbudne besede med

pisanjem diplomskega dela ter tudi za razumevanje in podporo, ki so mi jo nudili v času

študija.

»Nikoli ne pozabi ljudi, ki so bili del tvojega življenja,

so te ljubili, vzgajali in ti stali ob stani, ko si jih potreboval.« (neznan avtor)

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Keli Gorela, študentka univerzitetnega študijskega programa prve stopnje

Edukacijske vede,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Socialna anksioznost učencev na šolskem področju v

povezavi s samospoštovanje in odzivi staršev

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

______________________

V Kopru,

IZVLEČEK

Doživljanje visoke ravni socialne anksioznosti in nizkega samospoštovanja lahko

posameznika omejuje tako pri učenju kot v življenju; boji se negativnega vrednotenja,

tudi namišljenega, ter se zaznava kot manjvrednega in nesposobnega. Socialna

anksioznost lahko izvira iz številnih dejavnikov, med katerimi v diplomskem delu

izpostavljamo družinske dejavnike, predvsem pohvale in pričakovanja staršev, ki lahko

pomembno vplivajo na samospoštovanje posameznika. V prvem delu smo predstavili

teoretična izhodišča, iz katerih smo izhajali pri oblikovanju raziskovalnega problema.

Osvetlili smo področje čustev v povezavi s šolo in učenjem ter se usmerili na negativna

čustva, natančneje na socialno anksioznost. Dotaknili smo se tudi področja

samospoštovanja v povezavi z učenčevim delom in učenjem.

Namen raziskave je bil odkriti povezanost med socialno anksioznostjo in

samospoštovanjem pri starejših osnovnošolcih ter preveriti, kako se ti spremenljivki

povezujeta z njihovo zaznavo starševskih pohval in pričakovanj. V empirično raziskavo

smo vključili učence devetega razreda osnovnih šol, saj se ti nahajajo v razvojnem

obdobju, ko so najbolj občutljivi za situacije socialnega vrednotenja in izpostavljenosti.

Stopnjo socialne anksioznosti smo merili s slovensko priredbo Lestvice socialne

anksioznosti v šoli, raven samospoštovanja pa z lestvico Samospoštovanje kot stanje.

Rezultati kažejo pričakovano negativno povezanost med socialno anksioznostjo in

samospoštovanjem. Pri ugotavljanju razlik med skupino učencev, ki ocenjuje

pričakovanja staršev kot ugodna, in tisto, ki ocenjuje pričakovanja staršev kot

neugodna, nismo ugotovili statistično pomembnih razlik, z izjemo dimenzije

učinkovitost, pri kateri se je razlika približala statistični pomembnosti. Vseeno pa

rezultati srednjih vrednosti kažejo, da imajo učenci, ki poročajo o manj ugodnih

pričakovanjih staršev, višjo raven socialne anksioznosti in nižje samospoštovanje v

primerjavi s tistimi, ki ocenjujejo pričakovanja staršev kot ugodna. Pri ugotavljanju razlik

v socialni anksioznosti in samospoštovanju glede na pogostost pohval staršev lahko

ugotovimo, da se razlike na lestvici socialne anksioznosti niso izkazale kot statistično

pomembne, medtem ko so se pri lestvici samospoštovanja razlike izkazale kot

pomembne v dimenziji učinkovitost in skupnemu rezultatu samospoštovanja. Učenci, ki

menijo, da niso nikoli deležni pohval, izkazujejo nižjo učinkovitost v primerjavi z učenci

ki menijo, da so pogosto pohvaljeni. Razlike v skupnem rezultatu samospoštovanja

kažejo, da imajo najnižje samospoštovanje učenci, ki poročajo o občasnih pohvalah

staršev, najvišje samospoštovanje pa izkazujejo učenci, ki so pogosto pohvaljeni.

Raziskava nam je omogočila vpogled v doživljanje socialne anksioznosti in

samospoštovanja pri starejših osnovnošolcih. Rezultati imajo uporabno vrednost, saj jih

lahko prenesemo na delo z učenci in s pedagoškimi delavci v šoli.

Ključne besede: socialna anksioznost, samospoštovanje, pohvale,

pričakovanja, starši, učenci

ABSTRACT

Social anxiety of primary school students in relation to self-esteem and responses of

parents

Experiencing high levels of social anxiety and low self-esteem may restrict the

learning process and life in general; an individual may be faced with a negative

evaluation, even imaginary, with feelings of inferiority and incompetence. Many factors

may contribute to the onset of social anxiety, among them different family factors, in

particular parental praises and expectations, which may also affect an individual's self-

esteem. The first part of the thesis represents the theoretical frameworks that allowed

us to formulate the research problem. We emphasized the importance of emotions in

the field of school work and learning, and focused on negative emotions, particularly on

social anxiety. Self-esteem was also addressed, specifically in relation to students'

work and learning.

The purpose of the research was to examine the relationship between social

anxiety and self-esteem, and to verify how the student's perception of parental praises

and expectations are associated with the two variables. The study included ninth grade

primary school students, since adolescence is a particularly sensitive period to social

evaluation. The level of social anxiety was measured using the Slovenian adaptation of

the School Anxiety Scale, whereas the level of self-esteem was assessed with The

State Self-Esteem Scale. The results show a negative relationship between social

anxiety and self-esteem. In determining the differences between the group of students

that assesses parents' expectations as favorable and the one that assesses parents'

expectations as unfavorable, we did not find significant differences, except in the

dimension of efficiency, where the difference almost reached statistical significance.

However, the mean values show that students with perceived unfavorable expectations

experience higher levels of social anxiety and lower self-esteem compared to students

with perceived favorable expectations. In determining differences in social anxiety and

self-esteem in relation to different parental praises, the results indicate no significant

difference in the social anxiety dimension, while significant differences were found on

dimension of efficiency and on overall result of self-esteem scale. Students without

perceived praises show lower efficiency than students that often receive parental

praises. The differences in the total self-esteem score reveal that students with the

lowest self-esteem report occasional parental praises, while the highest self-esteem

can be found among students who are often praised by their parents. The study

provides insight into social anxiety and self-esteem of older primary school

students.The results can be applied to actual work with adolescent students and with

pedagogical workers.

Key words: social anxiety, self-esteem, praises, expectations, parents, students

KAZALO VSEBINE

1 Uvod .......................................................................................................................... 1

Teoretični del ................................................................................................................ 3

2 Čustva v povezavi s šolo in učenjem ........................................................................ 3

3 Anksioznost .............................................................................................................. 4

3.1 Opredelitev socialne anksioznosti ...................................................................... 5

3.2 Izvori socialne anksioznosti ................................................................................ 6

3.2.1 Genetski dejavniki ........................................................................................ 7

3.2.2 Temperament ............................................................................................... 7

3.3.3 Socialne izkušnje .......................................................................................... 8

3.3.3.1 Družinski dejavniki ................................................................................. 8

3.3.3.2 Odnosi z vrstniki..................................................................................... 9

3.3.4 Samopredstavitvene težnje .......................................................................... 9

3.3.5 Negativna prepričanja ................................................................................... 9

3.3.6 Pomanjkanje socialnih veščin ......................................................................10

3.3 Pomen pričakovanj in pohval staršev za samospoštovanje in razvoj ..................10

socialne anksioznosti ...............................................................................................10

3.4 Mladostništvo in socialna anksioznost...............................................................12

3.4.1 Namišljeno občinstvo...................................................................................12

3.4.2 Zaskrbljenost ...............................................................................................13

3.5 Storilnostna anksioznost ....................................................................................14

4 Samospoštovanje .....................................................................................................14

4.1 Opredelitev samospoštovanja ...........................................................................15

4.2 Samospoštovanje v povezavi s samopodobo in samozavedanjem ....................16

4.3 Korelati samospoštovanja ..................................................................................16

5 Empirični del .............................................................................................................19

5.1 Problem, namen in cilji .......................................................................................19

5.2 Raziskovalne hipoteze .......................................................................................20

5.3 Metodologija ......................................................................................................20

5.3.1 Raziskovalne metode ..................................................................................20

5.3.2 Raziskovalni vzorec .....................................................................................20

5.3.3 Pripomočki ..................................................................................................21

5.3.4 Postopek zbiranja podatkov.........................................................................22

5.3.5 Postopek obdelave podatkov .......................................................................22

5.4 Rezultati in razprava ..........................................................................................23

3.4.1 Povezanost med spremenljivkami ...............................................................26

3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinami...............................................................27

6 Sklepne ugotovitve ...................................................................................................32

Literatura in viri ............................................................................................................35

Priloge .........................................................................................................................38

KAZALO PRILOG

Priloga 1: Slovenska priredba Lestvice socialne anksioznosti, uporabljene v vprašalniku

za učence. ...................................................................................................................38

Priloga 2: Soglasje za starše. ......................................................................................39

KAZALO PONAZORIL

Preglednica 1: Simptomi socialne anksioznosti. ........................................................... 6

Preglednica 2: Prikaz vrednosti osnovne opisne statistike in zanesljivosti za

spremenljivke socialne anksioznosti in samospoštovanja. ...........................................23

Preglednica 3: Prikaz vrednosti osnovne opisne statistike za spremenljivke socialne

anksioznosti in samospoštovanja po spolu. .................................................................24

Preglednica 4: Povezanost med spremenljivkami Lestvice socialne anksioznosti in

Samospoštovanja kot stanja. .......................................................................................26

Preglednica 5: Vrednosti t-testa pri ugotavljanju razlik med različnimi pričakovanji

staršev. .......................................................................................................................27

Preglednica 6: Ugotavljanje razlik v socialni anksioznosti in samospoštovanju glede na

pohvale staršev: rezultati analize variance. ................................................................29

Gorela, Keli (2014): Socialna anksioznost učencev na šolskem področju v povezavi s samospoštovanjem

in odzivi staršev. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Da bi se človek počutil ujetega, ni potrebno, da je za rešetkami. Človek se lahko počuti

ujetnik ter suženj lastnih konceptov in idej.« (Rawat)

Ti koncepti in ideje lahko, če so negativni, posameznika omejujejo v različnih

življenjskih situacijah in mu s tem onemogočajo, da se pokaže v pravi luči oz. izkaže v

skladu z lastnimi sposobnostmi in zmožnostmi. Človek je socialno bitje, ki svoje

sposobnosti izkazuje v socialnih situacijah in ki za preživetje potrebuje družbo. Čutiti

mora, da je del skupine, vstopati mora v interakcijo z drugimi, da bi zagotovil npr. svoje

potrebe. Človek potrebuje drugega človeka, ta potreba pa vedno prinese tudi možnost

ocenjevanja, evalvacije, presojanja tako osebnosti, kot tudi vedenja, odločitev,

sposobnosti ipd. Vsak si želi biti vedno dobro in pozitivno ocenjen, kljub temu pa nas

določene osebe v neki situaciji lahko negativno ocenijo ali imajo negativno mnenje o nas

in naših sposobnostih. Določene osebe to zelo prizadene. V sebi in o sebi imajo že v

naprej razvit koncept in idejo, da bodo neuspešni, da jih družba ne bo sprejela pozitivno,

temveč ocenila negativno. Počutijo se nesposobne, osramočene, skratka občutijo

številna negativna čustva in se zato takih situacij oz. ocen bojijo. Ne želijo se

izpostavljati, nastopati v javnosti, ne želijo biti v središču pozornosti, kajti v tem položaju

so vsi osredotočeni nanje, vse misli osrediščene v to, kar govoriš ali počneš. V tem

trenutku si ocenjevan. Opisane ljudi bi lahko glede na dosedanje znanje opredelili kot

socialno anksiozne.

Anksioznost, socialna in storilnostna, se izraziteje pokažeta, ko otrok vstopi v šolski

sistem, kjer poleg strahu pred ocenjevanjem, na primer lastnega videza in vedenja,

nastopi tudi ocenjevanje posameznikovih sposobnosti v obliki preverjanja znanja.

Doživljanje visoke stopnje socialne anksioznosti lahko ovira posameznikov razvoj in

napredek, kar je bistvenega pomena v šolski situaciji. Socialno anksioznemu

posamezniku lahko ponudimo številne oblike pomoči, prilagoditev in podpore, s katerimi

lahko zmanjšamo doživljanje tega negativnega čustva oz. stanja. S tem učencu

pomagamo, da izkaže vse svoje sposobnosti in znanje ter izboljša svojo samopodobo in

raven samospoštovanja.

Vsak učitelj bi se moral zavedati, da lahko na posameznikovo izkazano znanje

vplivajo številni dejavniki, med drugim tudi pogosto zanemarjeno negativno doživljanje

samega sebe in doživljanje anksioznosti. Zaradi navedenega menimo, da je potrebno

Gorela, Keli (2014): Socialna anksioznost učencev na šolskem področju v povezavi s samospoštovanjem in

odzivi staršev. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

2

preučiti raven samospoštovanja učencev in stopnjo doživljanja socialne anksioznosti ter

preveriti povezanost med tema pojavoma.

Doživljanje visoke stopnje socialne anksioznosti je lahko tudi posledica številnih

med seboj prepletenih dejavnikov. Mednje sodijo tudi družinski dejavniki, ki so pogosto

premalo upoštevani in izpostavljeni. Preučiti in ugotoviti želimo, kako so odzivi staršev

oz. učenčeva percepcija teh odzivov povezani s samospoštovanjem in doživljanjem

socialne anksioznosti pri starejših osnovnošolcih. S tem pa želimo opozoriti na

pomembnost družinskih vplivov na omenjene pojave pri mladostnikih.

V uvodnem delu pričujočega diplomskega dela so predstavljena bistvena teoretična

izhodišča pomembna za raziskavo, ki so razdeljena v tri večje sklope. V prvem sklopu

obravnavamo čustva v povezavi s šolo in učenjem ter njihov negativni vpliv. V drugem

sklopu izpostavljamo značilnosti anksioznosti kot negativnega čustva. Najprej smo se

osredotočili na opredelitev socialne anksioznosti in pojasnitev glavnih dejavnikov

socialne anksioznosti, pri katerih izpostavljamo družinske dejavnike. Nato, zaradi

izbranega vzorca, predstavljamo še značilnosti socialne anksioznosti v obdobju

mladostništva in storilnostno anksioznost. Tretji teoretični sklop zajema

samospoštovanje, opredelitev pojma, predstavitev povezave samospoštovanja s

samopodobo in samozavedanjem ter korelatov samospoštovanja.

V empiričnem delu naloge so predstavljeni problem, namen, cilji ter hipoteze

raziskave. V posebnem podpoglavju je podrobneje predstavljena metodologija

raziskovanja. Empirični del naloge pa se zaključi s podpoglavjem, namenjenim prikazu

rezultatov in njihovi analizi.



3

TEORETIČNI DEL

2 ČUSTVA V POVEZAVI S ŠOLO IN UČENJEM

Velika večina otrok ob samem vstopu v šolski sistem razvije pozitiven odnos do

učenja in šole, žal pa se pri mnogih ta odnos hitro spremeni v odklonilnega in razvije se

odpor do šole ter učenja kot posledica številnih dejavnikov, predvsem negativnih

izkušenj, doživetih v šolskih klopeh in spremljajočih negativnih čustvih (Marentič

Požarnik, 2000).

V literaturi lahko najdemo številne strokovne opredelitve procesa učenja, vse več pa

je raziskav, s katerimi poskušajo avtorji raziskati subjektivna pojmovanja, povezana z

učnim procesom. Raziskovalce čedalje bolj zanima, kako posamezniki dojemajo proces

učenja. Kot navaja Marentič Požarnikova (str. 8, 2000) so subjektivna pojmovanja »naše

osebne ideje, ki jih imamo o nekem pojavu, pogosto tudi čustveno in vrednostno

obarvane, ne povsem zavestne, jasne in logične«. Avtorica nadaljuje s predstavitvijo

rezultatov raziskave v slovenskem prostoru, ki je pokazala, da pojem učenja udeleženci

v učnem procesu najpogosteje povezujejo z negativnimi čustvi. Med čustvi, ki so

najpogosteje zastopana, je čustvo strahu. Slednje ima lahko pozitiven vpliv na učenca v

določeni učni situaciji, saj ga v zmerni obliki aktivira; če pa je premočno, posameznika

ohromi (Marentič Požarnik, 2000). Poleg strahu so čustva, ki negativno vplivajo na

posameznika v učni situaciji, predvsem še anksioznost, jeza in občutek sramu (Pekrun,

2014).

Vpliv negativnih čustev na učenje

Kot že omenjeno, je za negativen vpliv na učenje značilna visoka raven določenega

čustva, ki poruši optimalno raven napetosti v posamezniku, ki je nujna za uspešno

umsko dejavnost (Marentič Požarnik, 2000). Stanje napetosti kot posledica negativnih

čustev, ki preseže to optimalno raven, pripelje do upada kakovosti umskega

funkcioniranja, oteženega poglobljenega razmišljanja in povezovanja oddaljenih idej

(prav tam).

Negativna čustva vplivajo tudi na posameznikovo pozornost. Anksioznost, ki jo

doživlja posameznik v testni situaciji, v kateri meni, da bo neuspešen, preusmeri

posameznikovo pozornost na razmišljanje o posledicah neuspeha in s tem zmanjša

pozornost, usmerjeno v reševanje naloge (Pekrun, 2014). Negativna čustva, predvsem

doživljanje anksioznosti in sramu, vplivajo na motivacijo posameznika, zlasti v

zmanjšanje zanimanja in notranje motivacije za šolsko delo. Vpliv je viden tudi pri

strategijah učenja; omenjeni čustvi namreč pripomoreta k temu, da se posameznik



4

pogosteje odloča za manj učinkovite strategije učenja, kot je ponavljanje in memoriranje

brez globljega razumevanja (prav tam). Kljub navedenemu pa Graham (2008) opozarja,

da ni nujno, da je anksiozen posameznik, ki uporablja kot strategijo učenja zgolj

ponavljanje snovi, manj uspešen v primerjavi s sošolci. To je bolj posledica tega, da

anksiozni učenec večkrat ponavlja določeno snov, da ne bi naredil slabega vtisa pred

sošolci in učiteljem. Nenazadnje pa negativna čustva vplivajo tudi na strategije

samoregulacije pri učenju, saj zmanjšajo sposobnost globljega in fleksibilnejšega

razmišljanja.

Zaradi neugodnih čustev, predvsem anksioznosti, se zmanjša posameznikova

sposobnost dostopanja do lastnega spomina, učinkovitega presojanja ter sposobnost

ustvarjanja asociacij oz. povezav med različnimi pojmi (Vail, 2004). Negativni vpliv

navedenih čustev je povezan z doživljanjem neprijetnih fizioloških odzivov, ki jih

pripisujemo posameznim čustvom; pojavijo pa se tudi negativne misli in občutek

zaskrbljenosti (Marentič Požarnik, 2000).

Če strnemo zgornje ugotovitve, lahko predpostavljamo, da doživljanje negativnih

čustev v šolskih situacijah neugodno vpliva na posameznikovo učno uspešnost, saj

poslabša učinkovitost določenih učenčevih sposobnosti. Nadalje se ta neugodni vpliv

odraža v posameznikovih izkušnjah v socialnih situacijah, znotraj in izven šole.

Na podlagi lastnih izkušenj in opažanj lahko trdimo, da se negativni učinki zgoraj

navedenih čustev najpogosteje pojavljajo v testnih okoliščinah, v situacijah preverjanja

znanja ter v pričakovanju rezultatov preverjanja. Za nekatere učence je stresna in

napeta situacija že namišljeno negativno vrednotenje s strani sošolcev in učiteljev. V

pričujoči nalogi se bomo zato osredotočili na anksioznost, ki jo doživlja posameznik v

socialnih interakcijah, s poudarkom na anksioznosti, ki jo posameznik doživlja v testnih

situacijah oz. situacijah preverjanja in ocenjevanja znanja.

3 ANKSIOZNOST

Da bi lahko nek pojav raziskali, je nujno potrebno, da ga najprej opredelimo.

Marentič Požarnikova (2000, str. 210) opredeljuje anksioznost kot »razmeroma trajen

občutek tesnobe, zaskrbljenosti, nelagodja, napetosti, ki ga človek nosi s seboj, četudi ni

neposredno ogrožen«. Poudarja tudi, da anksioznost spada med osebne poteze

posameznika, pri čemer obstajajo različne stopnje anksioznosti – od blažje oblike (lahko

bi rekli normativne) do resnejših oblik, pri katerih je potrebno zdravljenje (Marentič



5

Požarnik, 2000). Pomembno je poudariti, da v nasprotju z občutkom strahu občutek

anksioznosti ni nujno vezan na nek objekt, ki nas realno ogroža, temveč je večinoma

posledica nekega neopredeljenega strahu in napetosti, ki sta lahko namišljena

(Zupančič, 1996).

Spielberger (v Lamovec, 1988) trdi, da lahko razlikujemo anksioznost kot stanje in

kot osebnostno potezo. Za prvo je značilno, da predstavlja vsakdanjo reakcijo na stres

in za krajši čas poveča raven vzburjenosti pri posamezniku. Anksioznost kot osebnostna

poteza pa pomeni, da je za posameznika značilno nagnjenje k anksioznemu odzivanju v

številnih življenjskih situacijah. Razlike lahko najdemo tudi v sami pogostosti in intenziteti

doživljanja. Anksioznost se lahko pojavi v zelo izraziti obliki, nenadno ali razmeroma

postopoma, lahko traja le kratek čas ali pa se pojavi v težji obliki, kot so panični napadi.

V kolikor je anksioznost tako močna, da poslabša kakovost življenja posameznika in je

ta ne utegne nadzorovati, govorimo o bolezenski tesnobi oz. anksiozni motnji

(Dernovšek, Gorenc in Jeriček Klanšček, 2006).

3.1 Opredelitev socialne anksioznosti

Puklek Levpuščkova (2006, str. 9) pravi, da se

»socialna anksioznost pojavi predvsem kot posledica posameznikove zaznave,

da s svojo socialno predstavitvijo ne zadovoljuje standardov vedenja in zaželene

pojavnosti v določeni skupini ljudi. Ob tem pričakuje negativne odzive socialnega

okolja, predvsem v smislu psiholoških kazni (npr. posmehovanje, poniževanje ali

zavračanje). Anksiozen posameznik ponavadi tudi zaznava, da nima razvitih

veščin, ki bi mu sploh omogočile vzdrževanje ustreznega socialnega odnosa in

uveljavitev v socialni skupini«.

Pri posamezniku se socialna anksioznost pojavi v trenutku, ko zazna grožnjo, da ga

bodo drugi vrednotili ali ocenjevali. Ti »drugi«, so lahko resnični opazovalci ali zgolj

namišljeni. Vedno pa jih lahko opredelimo kot za posameznika pomembne osebe, torej

vse tiste, ki jih posameznik ceni in ki lahko ogrozijo njegov status (npr. avtoritete –

nadrejeni, vrstniki, nasprotni spol, občinstvo, ki nas opazuje ipd.). Pred njimi želi

posameznik narediti pozitiven vtis, vendar v naprej dvomi v lasten uspeh in pričakuje

neuspeh (Puklek Levpušček, 1995). Socialna anksioznost vključuje več različnih

sestavin ali simptomov. V splošnem jih lahko razdelimo v 4 skupine: telesni, čustveni,

kognitivni in vedenjski. Spodnja preglednica prikazuje značilnosti posameznih

simptomov socialne anksioznosti (Puklek Levpušček, 2006).



6

Preglednica 1: Simptomi socialne anksioznosti

TELESNI

SIMPTOMI

ČUSTVENI SIMPTOMI

KOGNITIVNI

SIMPTOMI

VEDENJSKI

SIMPTOMI

zardevanje

pospešeno bitje srca

tresenje rok ali glasu

znojenje

suha usta

prebavne težave

mišična napetost

oblivanje vročine ali

mraza

neugodje

tesnobnost

napetost

zadrega

sram

pretirano samozavedanje

negativne (avtomatske) misli

npr.: »Osmešila se bom«,

»Drugi bodo mislili, da sem

neumen«, »Nisem govorno

spretna«, »Drugim se zdim

dolgočasen«.

govorna zadržanost

molčečnost

zaprta drža

pasivnost v stiku

izogibanje očesnemu

stiku

umik iz situacije

Socialno anksiozne posameznike lahko hitro prepoznamo, saj je zanje značilno kar

nekaj tipičnih vedenj: do sebe so pretirano kritični, so zadržani in v skupini pasivni (redko

izrazijo svoje mnenje), izražajo »prilagojeno« vedenje (npr. kimajo, ne prekinjajo

sogovornika), manipulirajo z deli telesa (igranje z lasmi, oblačili, stiskanje rok) (Puklek

Levpušček, 1995), racionalizirajo svoj socialni neuspeh (Puklek Levpušček, 2006), bojijo

se neznanih ljudi, spoznavanja novih ljudi in situacij, v katerih bi jih lahko presojali, ter

se izogibajo položajev, v katerih bi utegnili biti v središču pozornosti (Socialna

anksioznost, 2014).

3.2 Izvori socialne anksioznosti

Kljub številnim empiričnim raziskavam, s katerimi so raziskovalci želeli ugotoviti

ključni dejavnik za razvoj socialne anksioznosti, še vedno niso prišli do enotnega

odgovora. Kashdan in Herbert (2001, v Puklek Levpušček, 2006) trdita, da naj bi bila

socialna anksioznost rezultat prepletanja številnih dejavnikov, bioloških, psiholoških in

socialnih.

Socialna anksioznost je lahko posledica sovplivanja genetskih vplivov,

temperamenta, odnosov v družini in z vrstniki, samopredstavitvenih teženj ter

neobvladanja socialnih veščin (Puklek Levpušček, 2006). V nadaljevanju predstavljamo

bistvene značilnosti posameznih dejavnikov, v posebnem poglavju pa poudarimo

pomen pričakovanj in pohval s strani staršev.



7

3.2.1 Genetski dejavniki

Pri ugotavljanju genetskih dejavnikov na pojav socialne anksioznosti so bile

izvedene številne študije dvojčkov in posvojenih otrok v bioloških in nadomestnih

družinah. Ugotovitve raziskav kažejo, da lahko na pojav socialne plašnosti otrok vpliva

tako dednost kot okolje. Socialna plašnost in nižja sociabilnost bioloških staršev sta

povezani s socialno plašnostjo otrok, vendar so te povezave nizke. Socialno plašnost pri

otroku lahko krepi zlasti socialno izolirano, čustveno manj odzivno družinsko okolje

(Puklek Levpušček, 2006). Da so lahko eden od izvorov anksioznosti tudi genetski

dejavniki, navajajo tudi Dernovšek, Gorenc in Jeriček Klanšček (2006), ki

predpostavljajo, da ima približno 40 % anksioznih ljudi anksiozne motnje tudi v svoji

družini ter prirojeno nagnjenost k tesnobnosti.

3.2.2 Temperament

Raziskave kažejo, da je vedenjska inhibicija kot temperamentna značilnost

posameznika v obdobju otroštva povezana s kasnejšim razvojem anksioznih motenj

(Chronis-Tuscano idr., 2009). Vedenjska inhibicija predstavlja otrokovo nagnjenost k

izogibanju novim situacijam, objektom in ljudem. Zanjo je značilna visoka raven

negativnega in nizka raven pozitivnega čustvovanja ter nizek prag za fiziološko

reaktivnost. Vedenjsko inhibirani otroci so pogosto razdražljivi in nespečni ter pretirano

oprezni in zadržani v novih situacijah tako v otroštvu kot tudi v kasnejših razvojnih

obdobjih (Puklek Levpušček, 2006).

Pri zgornji definiciji je opazna delitev na socialno (vezana na ljudi) in nesocialno

inhibicijo (vezana na predmete). V povezavi s to delitvijo so bile opravljene številne

raziskave, ki so pokazale, da je stopnja socialne inhibicije do tujcev skozi celotno

otroštvo posameznika stabilna. Na podlagi teh ugotovitev raziskovalci trdijo, da je

»inhibicija v odnosu do nepoznanih ljudi tista dimenzija temperamenta, ki je v zgodnjih

letih lahko najmočnejši napovedovalec kasnejše socialne inhibicije« (Puklek Levpušček,

2006, str. 20).

Kot je značilno za veliko motenj, tudi za socialno anksioznost velja, da lahko na

njeno doživljanje in razvoj vplivajo poleg notranjih dejavnikov, kot so geni in

temperament, tudi zunanji dejavniki.



8

3.3.3 Socialne izkušnje

Ljudje smo vsakodnevno izpostavljeni stikom z različnimi socialnimi skupinami (na

primer družina in vrstniki). Vsak socialni odnos pa vedno vključuje možnost, da bodo te

skupine posameznika ocenjevale, vrednotile, skratka, se nanj odzvale pozitivno ali

negativno. Negativni odzivi drugih lahko pripeljejo do tipičnih značilnosti socialne

anksioznosti.

3.3.3.1 Družinski dejavniki

Puklek Levpuščkova (2006) navaja tri dimenzije starševstva, ki bi jih lahko povezali

z doživljanjem anksioznosti pri otrocih in mladostnikih in razvojem anksioznih motenj.

Prva dimenzija vključuje starševsko zavračanje, pri čemer so odzivi staršev na otrokova

dejanja in čustva hladni; starši so neobčutljivi in se ne zanimajo za svojega otroka, za

njegovo počutje in vedenje. Druga dimenzija vključuje psihološki nadzor staršev, ki jo

označuje pretirano uravnavanje otrokovih dejavnosti, prekomerno zaščitniško vedenje

staršev ter vplivanje na otrokove misli in počutje. Otrok postane odvisen od staršev, ti pa

ga omejujejo pri njegovih izkušnjah v različnih situacijah v družbi. Tretja dimenzija je

modeliranje anksioznega vedenja, ki nastaja po principu modelnega učenja (Puklek

Levpušček, 2006). Starši predstavljajo svojim otrokom model, na podlagi katerega se

učijo. Če se starši bojijo »sveta«, stikov z drugimi in poleg tega ne poznajo učinkovitih

strategij delovanja v socialnih situacijah, je velika možnost, da bodo te vzorce prevzeli

tudi njihovi otroci (Puklek Levpušček, 2006).

Strokovnjaki kot vire socialne anksioznosti, povezane z družinskimi dejavniki,

navajajo še druge značilnosti odzivanja staršev: pretirano kritičnost do svojih otrok,

nekonsistentno vedenje (npr. za določeno vedenje otroka okregajo; ob ponovitvi istega

vedenja v drugi situaciji pa sploh ne reagirajo) in prevelika pričakovanja (Socialna

anksioznost, 2014). Nekonsistentnost staršev se lahko kaže tudi v primeru, ko je eden

od staršev pretirano pozoren in otroka razvaja, drugi pa ga zanemarja, kritizira ali je

večinoma odsoten (Rogge, 2000).

Predpostavljamo lahko, da starši, ki so do svojih otrok preveč kritični, jim namenjajo

zelo malo pohval, tako za dosežke pri šolskem delu kot drugod, kar je lahko posledica

njihovih previsokih ali nerealnih pričakovanj, katerih otroci ne morejo uresničiti.



9

3.3.3.2 Odnosi z vrstniki

Socialne izkušnje pridobivamo tudi v stiku s sovrstniki. Če pri teh stikih doživljamo

vedno znova in znova negativne izkušnje lahko tudi to privede do večje verjetnosti

doživljanja in izražanja anksioznosti. K takšnim negativnim izkušnjam lahko prištejemo

zavračanje in nesprejemanje s strani sovrstnikov (Puklek Levpušček, 2006).

3.3.4 Samopredstavitvene težnje

V socialnih interakcijah pogosto nadziramo podobo o sebi, ki jo prikazujemo drugim.

Poskuse nadzora lastne socialne podobe imenujemo samopredstavitev (Puklek

Levpušček, 2006). Ljudje, ki želijo narediti dober vtis v socialnih odnosih, izpostavljajo

pozitivne stvari o sebi oz. tiste stvari, za katere vedo, da jih imajo ljudje radi. Sem

spadajo na primer smisel za humor, poznavanje več različnih področij itd. Pri tem pa

posamezniki opazujejo, kakšni so odzivi drugih oziroma ali so pri njih dosegli želeni vtis

(Puklek Levpušček, 2006). Skladno z navedenim je socialna anksioznost posledica

posameznikove zaznave neuspešne predstavitve sebe v socialnem okolju (Puklek

Levpušček, 2006).

3.3.5 Negativna prepričanja

Puklek Levpuščkova (2006) navaja, da naj bi bil temeljni vzrok socialne anksioznosti

posameznikovo prepričanje, da je nespreten in neuspešen v socialnih odnosih. Socialno

anksiozne osebe v socialnih situacijah doživljajo tako imenovane avtomatske negativne

misli o ogroženosti v socialnem okolju, pretirano so zaposleni s svojo socialno

predstavitvijo ter posledično kažejo telesne in vedenjske znake anksioznosti (prav tam).

Za socialno anksiozne ljudi je tudi značilno, da imajo zelo visoka pričakovanja do

svojega lastnega vedenja. Ta pričakovanja pa povzročijo neustrezno vrednotenje

dejanskega vedenja. Za te posameznike je tudi značilno, da imajo več negativnega

notranjega govora kot pa neanksiozne osebe, ko stopijo v socialne situacije (Puklek

Levpušček, 2006).

Negativni notranji govor je zagotovo pojav, ki ga je doživel vsakdo izmed nas v

stresnih situacijah ipd. Ljudje, ki so socialno anksiozni, take misli doživljajo konstantno,

tudi ko ne gre za realno ogrožajoče situacije. Pogosto se že ob samem razmišljanju o

morebitni ogrožajoči situaciji pojavijo negativne misli in misli o neuspehu.



10

3.3.6 Pomanjkanje socialnih veščin

Curran (1977, v Puklek Levpušček, 1995) zagovarja, da je pomanjkanje socialnih

veščin pomemben razlog za nastanek socialne aksioznosti. Zagovornika sta tudi

Twentyman in Mcfall (1975, v Puklek Levpušček, 2006), ki sta oblikovala model

deficitarnih veščin, ki podpira navedeno. Povezavo med pomanjkljivimi socialnimi

veščinami in socialno anksioznostjo so potrdile številne raziskave, ki so ugotovile, da se

socialna anksioznost pri odraslih osebah pojavi le v določenih situacijah (Puklek

Levpušček, 2006).

Nekoliko drugačen je kognitivni model socialne anksioznosti, ki temelji na

predpostavki, da tovrstna anksioznost ni posledica objektivnega pomanjkanja socialnih

spretnosti, temveč posledica podcenjevanja lastnih socialnih spretnosti in zaznavanja

povratnih informacij o lastnem delovanju s strani drugih kot negativnega (Puklek

Levpušček, 1995). Avtorji so razvili še druge modele in izvedli številne raziskave, v

splošnem pa bi lahko sklenili, da ni vedno nujno, da otrokova visoka raven socialne

anksioznosti izhaja iz slabše razvitih socialnih veščin, temveč je bolj verjetno, da se jih

manj poslužuje v okoljih, v katerih predvideva neuspeh oziroma se ne počuti sprejetega

(Puklek Levpušček, 2006).

3.3 Pomen pričakovanj in pohval staršev za samospoštovanje in razvoj

socialne anksioznosti

Ena izmed temeljnih in osnovnih potreb vsakega posameznika je tudi ta, da ga drugi

ljudje opazijo in mu namenijo iskrene pohvale v primeru, ko se s svojim vedenjem izkaže

pozitivno. Ta potreba je veliko bolj izrazita pri otrocih in mladostnikih kot pri odraslih

(Milivojević, Bilban, Kokelj, Kramberger, Steiner in Kožuh, 2008). Starši pa večkrat

naredijo napako, ko se osredotočijo predvsem na kritiziranje izstopajočega

neustreznega vedenja in ne na pohvalo primernega vedenja, ki je pogosto manj izrazito

(Fenwick in Smith, 1997).

Če otroka ali mladostnika za njegovo vedenje pohvalimo, s tem spodbudno

vplivamo na povečanje samozavesti, boljše sprejemanje samega sebe ter s tem

utrjevanje lastne identitete. Nenehna negativna sporočila in neprestano kritiziranje

lastnosti otroka ali mladostnika privede do znižanja stopnje samospoštovanja (Milivojević

idr., 2008). Pomanjkanje pohval privede do razvoja občutkov nesposobnosti in

neustreznosti ter posledično otežuje navezovanje stikov z drugimi ljudmi. Starši naj bi

otroka pohvalili vsakokrat, ko je neko delo opravil dobro. S tem naj bi mu pokazali, da so



11

opazili njegov trud. Starši naj bi otroka pohvalili tudi, ko se loti nečesa novega, na primer

učenja novih vsebin, saj naj bi s pohvalami izboljšali njegov napredek in končni uspeh

(Milivojević idr., 2008).

Pričakovanja in zahteve staršev do svojih otrok se spreminjajo glede na otrokov

razvoj in glede na situacije, v katere vstopa. V splošnem naj bi večina staršev postavljala

svojim otrokom določene zahteve, da bi na ta način oblikovali in usmerjali njihovo

vedenje ter jih pripravljali na samostojno življenje. Zavedati pa se je treba, da lahko s

postavljanjem previsokih pričakovanj, katerih otrok ali mladostnik ne more uresničiti,

negativno vplivamo na otrokovo doživljanje lastne uspešnosti. Če starši postavljajo

previsoka pričakovanja, ki jih otrok ne more uresničiti, pomeni, da ne bodo imeli

možnosti ga pohvaliti in podkrepiti njegovega vedenja, kar bo ponovno privedlo do

pomanjkanja za otroka pomembnih spodbud. Tako odzivanje staršev bo morda

pripomoglo, da si bo tudi otrok ali mladostnik pričel postavljati previsoke in težko

dosegljive cilje, katere bo le s težavo dosegel, kar bo še dodatno vplivalo na njegovo

nezadovoljstvo s samim seboj (Milivojević idr., 2008).

Na slabšo samopodobo prav tako vplivajo prenizka pričakovanja staršev do otrok in

mladostnikov. Starši se namreč večkrat napačno odločijo otroka zaščititi tako, da od

njega zahtevajo premalo in ga tako obvarujejo pred neprijetnimi izkušnjami. Starši s tem

otroka ne učijo samostojnosti, kar je glavni namen postavljanja pričakovanj (prav tam).

Če je otrok oropan takšnih izkušenj, se bo po mnenju Milivojevića in sodelavcev (2008) v

odraslosti težje spoprijel z različnimi situacijami in bo pogosto dvomil v svoje

sposobnosti. Menimo, da bi morali starši upoštevati misel Fenwicka in Smitha (1997, str.

21), po kateri naj bi »starši svoje otroke cenili takšne, kot so, ne pa zato, ker utegnejo

izpolniti njihova pričakovanja ali doseči takšne ali drugačne cilje, ki so si jih zanje

zamislili že tedaj, ko so bili še v zibelki«.

Upoštevati moramo tudi dejstvo, da nista samo otrokova osebnost in vedenje

posledica delovanja okolja na otroka, ampak da so tudi okolje in starši v veliki meri

odvisni od samega otroka oziroma se odzivajo v skladu z njegovimi individualnimi

lastnostmi. Glede na otrokove značilnosti starši prilagajajo svoj način vzgoje in iščejo

takega, ki bo po njihovem mnenju najbolj učinkovit (Puklek Levpušček, 2006). Starši se

morajo prilagajati sposobnostim in značilnostim svojih otrok tudi s primernimi

pričakovanji in pohvalami, pa tudi izbrati ustrezno obliko vzgoje, da bi se izognili prej

omenjenim dimenzijam starševstva, ki lahko vplivajo na pojav socialne anksioznosti.

Kljub navedenemu se lahko pripeti, da z nekaterimi vedenji starši usmerjajo otrokove



12

značilnosti v tako smer, da mu z njimi prej škodujejo kot koristijo. Ta vedenja so na

primer pretirano zaščitniško vedenje enega od staršev v stiku z nepoznanim okoljem, ki

lahko v prihodnosti še bolj okrepijo morebitno že prisotno otrokovo plašno vedenje


3.4 Mladostništvo in socialna anksioznost

Ker so bili v empirično raziskavo vključeni mladostniki, smo se odločili izpostaviti

nekaj tipičnih značilnosti mladostništva, povezanih z doživljanjem socialne anksioznosti

v tem obdobju.

Posameznikom v obdobju mladostništva družina ne predstavlja več referenčne

skupine (kot to večinoma velja za otroštvo), temveč vrstniki. Mladostniki se trudijo

narediti dober vtis pred vrstniki, saj želijo pripadati skupini in se v njej uveljaviti. Puklek

Levpuščkova (2006) poudarja, da socialno anksioznost v mladostništvu spodbujajo tudi

novo razvite zmožnosti socialne kognicije. Obdobje mladostništva je namreč čas

pospešenega razvoja samozavedanja, ob tem pa tudi povečane pozornosti nase in na

svojo socialno podobo. Rezultati raziskav kažejo, da se socialna anksioznost v obliki

zaskrbljenosti in strahu pred negativnim vrednotenjem v večji meri pojavlja v zgodnjem

in srednjem obdobju mladostništva, nato pa prične upadati (Puklek, 1997, v Puklek

Levpušček, 2006). Eden od pomembnih razlogov, zakaj je tako, je zagotovo vstop v

obdobje pubertete. Puberteta, ki se pojavi v začetku mladostništva, s svojimi

spremljajočimi telesnimi spremembami prispeva, da postane posameznik bolj

obremenjen s sabo, kot je bil do tedaj. Veliko bolj ga skrbi zunanji videz in možnost, da

bo zaradi tega v družbi sovrstnikov izstopal, da ga bodo zaradi videza ali vedenja v

družbi zavračali. Poleg strahu pred zavrnitvijo sta pomembna vira socialne anksioznosti

v mladostništvu tudi strah pred posmehovanjem in javnim razkrivanjem lastnih napak in

nekompetentnosti (Puklek Levpušček, 2006).

V nadaljevanju namenjamo nekaj besed dvema fenomenoma, ki naj bi imela velik

vpliv na pojav oziroma doživljanje socialne anksioznosti pri posamezniku – razvoj

namišljenega občinstva in tipičnih skrbi, ki se pojavijo v obdobju mladostništva.

3.4.1 Namišljeno občinstvo

V obdobju mladostništva se prične posameznik zavedati samega sebe, svojih misli,

občutij, svojo pozornost pa prične usmerjati tudi v razmišljanje o tem, kako ga vidijo in



13

ocenjujejo drugi. Socialno anksioznost doživljajo v tem primeru tisti mladostniki, ki se

bojijo negativnega vrednotenja s strani drugih, imajo negativna pričakovanja glede

svojega socialnega odzivanja, saj ne zaupajo vase in dvomijo v lastne sposobnosti

(Puklek Levpušek, 2006). Bistveno za doživljanje socialne anksioznosti je torej

»negativno namišljeno občinstvo in dvom o uspešni socialni predstavitvi« (Puklek

Levpušček, 2006, str. 45).

Formalno logično mišljenje omogoča mladostniku razmišljanje o lastnem mišljenju:

bolje razume in spoznava lastne misli, hkrati pa tudi mišljenje ljudi, ki ga obkrožajo in za

katere predpostavlja, da so osredotočeni na njegov videz, obnašanje in misli (Puklek

Levpušček, 1995). Zaradi prisotnosti posebne oblike razvojnega egocentrizma v tem

obdobju mladostnik meni, da je sam v središču pozornosti in da drugi ljudje nenehno

usmerjajo pozornost nanj. V tem smislu predstavljajo t. i. namišljeno občinstvo (Puklek

Levpušček, 2006). Mladostnik ima lahko občutek, da je s strani svojega občinstva stalno

podvržen kritiki in vrednotenju, kar privede do odpora ob izpostavljanju pred drugimi in

nepripravljenosti po razkrivanju samega sebe pred drugimi (Elking in Bowen, 1979, v

Puklek Levpušček, 1995). Poudariti je treba, da je namišljeno občinstvo lahko tudi

pozitivno in ne zgolj negativno. Tak primer občinstva je takrat, ko si mladostnik ustvarja

miselne predstave o določenih socialnih situacijah, v katerih je uspešen, ga vsi

občudujejo ipd. Na ta način ohranja občutek lastne pomembnosti in povezanosti s

socialnim okoljem (Daniel Lapsey, 1993, v Puklek Levpušček, 2006).

Opisano egocentrično mišljenje naj bi pričelo upadati s prehodom v pozno

mladostništvo predvsem kot posledica manjšega vpliva sovrstnikov, osredotočanja na

bolj intimne zveze, povečanja socialnih izkušenj in izboljšanja socialnega razumevanja

(Puklek Levpušček, 2004). Mladostnik naj bi v tem obdobju spoznal, da je odnos, za

katerega meni, da ga drugi razvijajo do njega, zgolj njegovo lastno samovrednotenje


3.4.2 Zaskrbljenost

Puklek Levpuščkova (2006) opredeljuje zaskrbljenost kot namišljene strahove, ki se

pojavijo že v predšolskem obdobju in v obdobju mlajšega šolarja. Za razliko od strahu, ki

je osnovno čustvo in pomeni biološki odziv organizma na zaznano nevarnost, so skrbi

del spoznavnega sistema in vključujejo misli in predstave o možnih negativnih izidih

dogodkov. Med 7. in 12. letom pa se prične pojavljati vedno več socialnih skrbi

(Silverman, La Greca in Wasserstein, 1995, v Puklek Levpušček, 2006). Mladostnika



14

začne skrbeti morebiten posmeh vrstnikov, ki se navezuje na njegovo vedenje, zunanji

videz, ekonomski položaj staršev ipd. Mladostnikova velika želja je biti sprejet, imeti

veliko prijateljev ter privlačiti pripadnike nasprotnega spola (Puklek Levpušček, 2006).

3.5 Storilnostna anksioznost

Poleg socialne anksioznosti, ki jo lahko doživljajo učenci v šoli zaradi strahu pred

vrednotenjem s strani sošolcev ali učiteljev, poznamo, predvsem v učni situaciji, tudi

storilnostno anksioznost. Storilnostna ali testna anksioznost se pri otrocih in mladostnikih

nanaša predvsem na situacije preverjanja in ocenjevanja znanja ter drugih sposobnosti

in dosežkov. Učenci, ki kažejo storilnostno anksioznost, doživljajo zaskrbljenost in visoko

čustveno neugodje (Puklek Levpušček, 2006). Marentič Požarnikova (2008) navaja, da

se ti učenci počutijo ogrožene, kar negativno vpliva na njihovo učinkovitost, saj blokira v

nalogo usmerjeno pozornost, priklic in predelavo informacij. Sklepali bi lahko, da ima

zaradi navedenih negativnih učinkov storilnostna anksioznost velik vpliv na

posameznikov učnih uspeh, saj učencu pogosto onemogoči, da pokaže, kaj dejansko

res zna. Nekatere raziskave kažejo, da anksioznost ni neposredno povezana s šolskim

uspehom, temveč bolj s pojavi, ki vplivajo na šolsko uspešnost, kot so na primer

samopodoba in drugi pojavi, ki se nanašajo na dojemanje sebe (Flere, Klanjšek, Musil,

Tavčar Kranjc in Kirbiš, 2009).

Vidimo lahko, da je storilnostna anksioznost zelo povezana s posameznikovim

dojemanjem samega sebe. Na podlagi obstoječe literature lahko ugotovimo, da obstaja

povezanost tudi med socialno anksioznostjo in samovrednotenjem, saj predstavlja

anksioznost navadno trajnejšo osebnostno potezo, ki se povezuje z okrnjenim

samospoštovanjem (Marentič Požarnik, 2008).

4 SAMOSPOŠTOVANJE

Pri preučevanju tega, kako posameznik doživlja samega sebe, je potrebno ločiti

številne pojme, kot so samopodoba, samozavedanje in samospoštovanje, ki se med

seboj razlikujejo, vendar so hkrati tudi tesno povezani.

Samopodoba je večplastna, zajema specifična področja, na katerih ima posameznik

izkušnje; vključuje zaznavo lastnih sposobnosti, veščin in lastnosti na nekaterih

pomembnejših področjih delovanja (Kobal in Grum, 2003, v Dolenc, 2007). Shavelson in

Bolus (v Kobal, 2001) ugotavljata, da so ta področja delovanja številna, hierarhično



15

urejena ter da se njihovo število s starostjo povečuje. Splošno samopodobo lahko

delimo na akademsko in neakademsko, slednja pa se nadalje deli na socialno,

emocionalno ter telesno samopodobo (Kobal, 2001). Poudariti je treba, da ni nujno, da

se na vseh področjih ocenjujemo pozitivno oziroma uspešno, ali obratno, neuspešno.

Čisto možno je, da se posameznik na akademskem področju ocenjuje negativno, na

socialnem področju pa pozitivno (Kobal in Grum, 2003, v Dolenc, 2007).

Osebnostna lastnost, ki je tesno povezana s samopodobo, je samozavedanje, ki

posamezniku omogoča, da usmerja svojo pozornost nase in razmišlja o lastnih čustvih,

mislih, željah in motivih (Starc, Salmič in Breznik, 2007). Ugotovitve kažejo, da obstajajo

medosebne razlike v tem, kako pogosto posameznik usmerja pozornost nase in tudi v

tem, kateri vidiki usmerjanja lastne pozornosti so pri posamezniku v ospredju – ali gre za

zasebno ali javno samozavedanje (Avsec, 2005). Zasebno samozavedanje se nanaša

na psihično stanje, v katerem se posameznik zaveda tistih vidikov sebe, ki jih lahko

zazna le on sam in so drugim skriti. To so subjektivni občutki in razmišljanja, cilji,

namere, motivi in vrednote (Avsec, 2005). Drugi avtorji še dodajajo, da gre pri zasebnem

samozavedanju za oblikovanje jasnejše samopodobe, »prilagajanje vedenja lastnim

standardom in natančnejšim poročanjem o sebi« (Starc idr., 2007, str. 36). Javno

samozavedanje pa se nanaša na psihično stanje zavedanja vidikov sebe, ki jih opazijo

tudi drugi. To so na primer zunanji videz, govor, čustveni izrazi … (Avsec, 2005).

Nekateri avtorji poudarjajo, da je javno samozavedanje povezano s socialno

anksioznostjo, pri katerem gre za povečano skrb za zunanji videz ter konformiranje

socialnim standardom (Starc idr., 2007).

4.1 Opredelitev samospoštovanja

Rosenberg (v Kobal, 2001, str. 154) opredeljuje samospoštovanje »kot pozitivno ali

negativno stališče posameznika do sebe«. Posameznik, ki ima pozitivno stališče do

sebe, navadno doživlja visoko raven samospoštovanja, kar pomeni, da se ceni in je s

seboj zadovoljen. Obratno pa velja za osebo, ki ima o sebi negativno mnenje in s tem

doživlja nizko raven samospoštovanja (Kobal, 2001). Burnsova opredelitev

predpostavlja, da posameznik razvije pozitivno ali negativno stališče do sebe na podlagi

ocen lastnih dosežkov, sposobnosti in lastnosti, ki jih oblikuje v skladu s svojimi

ponotranjenimi standardi in vrednotami (Kobal Grum in Avsec, 2004). Coopersmith (v

Flere idr., 2009) pa enači nizko ali visoko samospoštovanje s pozitivno ali negativno

samopodobo posameznika. Humphreys (2002) kot bistveni značilnosti samospoštovanja



16

navaja posameznikov občutek, da je vreden ljubezni ter da je sposoben oziroma

kompetenten.

4.2 Samospoštovanje v povezavi s samopodobo in samozavedanjem

Velikokrat lahko najdemo izraz samospoštovanje v povezavi s samopodobo,

navadno pa s tem izrazom razlagamo zgolj vrednostni vidik samopodobe (Kobal, 2001).

Na posameznikovo samospoštovanje vpliva razmerje med njegovimi pričakovanji

glede uspeha in dejanskimi dosežki na določenem področju aktivnosti (Dolenc, 2007).

Proces usmerjanja pozornosti nase naj bi posamezniku pomagal premostiti razliko med

svojimi pričakovanji in realnostjo. Če posamezniku uspe premostiti te razlike, se v njem

poveča stopnja samospoštovanja. V kolikor pa so razlike prevelike in s tem posledično

nepremostljive, »lahko posameznik bodisi zniža svoje ideale in na ta način ohrani

samospoštovanje ali pa se ujame v cikel regulacije, ki nima prave rešitve« (Starc idr.,

2007, str. 37).

Izsledki raziskav kažejo, da naj bi bila raven posameznikovega samospoštovanja

»povezana predvsem z zasebnim vidikom samozavedanja« (Avsec, 2005, str. 291).

Conway in Giannopoulus (1992, Starc idr., 2007) še dodajata, da se pri osebah z nizkim

samospoštovanjem kaže višja raven samozavedanja, vendar tudi nekoliko nejasen

občutek jaza.

4.3 Korelati samospoštovanja

Na podlagi izsledkov številnih raziskav lahko raven samospoštovanja pri

posamezniku povežemo z njegovimi številnimi osebnostnimi lastnostmi in različnimi

vrstami vedenja. V nadaljevanju izpostavljamo povezanost samospoštovanja s

posameznikovo učno uspešnostjo in osebnostnimi lastnostmi.

Samospoštovanje in osebnostne lastnosti

Raziskovalci, ki so preučevali povezanost med samospoštovanjem in temeljnimi

osebnostnimi lastnostmi, so največkrat prišli do zaključkov, da je samospoštovanje

najmočneje povezano z nevroticizmom, veliko manj z ekstravertnostjo; zelo nizka pa je

povezanost z vestnostjo, sprejemljivostjo in odprtostjo (Kobal Grum in Avsec, 2004).

Visoka povezanost med stopnjo samospoštovanja in nevroticizmom naj bi bila predvsem

posledica tega, da se omenjena osebnostna lastnost odraža kot nagnjenost k doživljanju



17

negativnih emocij in nezadovoljstva (Watson, Wiese, Vaidya in Tellegen, 1999, v Kobal

Grum in Avsec, 2004). Sklepamo torej, da osebe s povečano stopnjo nevroticizma in

posledično nižjo čustveno stabilnostjo kažejo nižjo raven samospoštovanja.

Raziskave, ki so temeljile na ugotavljanju povezanosti med ekstravertnostjo in učno

uspešnostjo, niso prišle do ugotovitev o pomembni povezanosti med spremenljivkama

(Furnham in Chamorro-Premuzic, 2003, v Smrtnik Vitulić in Prosen, 2011). Osebnostna

značilnost nevroticizem ne vpliva neposredno na učno uspešnost posameznika, ampak

posredno, saj vpliva na razpoloženje in na raven zaskrbljenosti, stresa, anksioznosti ter

na pomanjkanje samozavesti, kar posamezniku onemogoča, da v situacijah preverjanja

in ocenjevanja izkaže svoje znanje (Laira idr., 2007, v Smrtnik Vitulić in Prosen, 2011).

Samospoštovanje in učna uspešnost

Smrtnik Vitulićeva in Prosenova (2011) povzemata ugotovitve številnih raziskav, ki

so preučevale povezanost med samospoštovanjem in učno uspešnostjo. Nekateri avtorji

poročajo, da obstaja med omenjenima spremenljivkama pomembna pozitivna

povezanost, drugi, da je med njima negativna povezanost, tretji pa med njima niso našli

povezav. Razhajanja med ugotovitvami avtorici pripisujeta razlikam v opredelitvi obeh

spremenljivk. Kot primer navajata, da so nekateri avtorji mnenja, da lahko

samospoštovanje pojmujemo kot splošen konstrukt, medtem ko drugi zagovarjajo

njegovo večsestavinsko strukturo. Predstavili bomo rezultate treh raziskav, v katerih so

raziskovalci v različnih kontekstih/pogojih iskali povezave med spremenljivkama

samospoštovanja in učne uspešnosti.

Zavedamo se, da inteligentnost ni edini dejavnik, ki vpliva na učno uspešnost

posameznika, kar dokazuje dejstvo, da imajo mnogi intelektualno bolj sposobni učenci

slabši učni uspeh. Walsh (1956, v Burns, 1979) je v svoji raziskavi preučeval skupini

dečkov z inteligenčnim kvocientom višjim od 120, pri kateri so bili člani ene skupine

ocenjeni kot manj uspešni, člani druge pa kot bolj uspešni. Ugotovil je, da se doživljanje

posameznikove storilnostne uspešnosti, tako z vidika posameznika kot drugih

ocenjevalcev, povezuje s samospoštovanjem. Člani skupine, ki so bili ocenjeni kot manj

uspešni, so sebe vrednotili bolj negativno – imeli so nižje samospoštovanje, negativno

pa so jih vrednotili tudi sošolci in učitelji. Visoko raven samospoštovanja pa so

izkazovali dečki v skupini, ki je bila bolje ocenjena. Brkovič (1984, v Kobal Grum in

Avsec, 2004) je ugotavljal, kako trajanje formalnega izobraževanja vpliva na povprečno

inteligentne učence. Ugotovil je, da se trajanje izobraževanja pozitivno povezuje z

boljšim učnim uspehom, kar se kaže tudi v višji ravni samospoštovanja. Ugotovitve

Wigginsa in Schatza (1994, v Kobal Grum in Avsec, 2004) pa so pokazale, da so učenci



18

z nižjo stopnjo samospoštovanja v primerjavi z učenci z visoko stopnjo samospoštovanja

bolj nesrečni, manj družabni, večkrat segajo po drogah in alkoholu in so bolj nagnjeni k

depresivnosti. Vse omenjene lastnosti pa visoko korelirajo z učno neuspešnostjo.



19

5 EMPIRIČNI DEL

5.1 Problem, namen in cilji

Šola predstavlja pomembno okolje sekundarne socializacije, v katerem otroci in

mladostniki preživijo velik del svojega časa. V šoli se srečujejo s številnimi izkušnjami,

na podlagi katerih se razvijajo in postajajo vse bolj samostojni. Izkušnje, s katerimi se

dnevno spoprijemajo, so lahko tako pozitivne in vzbujajo ugodna čustva, kot tudi

negativne. Vsi se dobro zavedamo, da ugodna čustva pozitivno vplivajo na doživljanje

procesa učenja in pouka ter življenja nasploh, medtem ko imajo neugodna čustvena

stanja običajno nespodbuden učinek na učni proces, motivacijo in učno uspešnost.

Negativne izkušnje so žal veliko pogostejše, kot si mislimo; ugotovitve raziskav

namreč potrjujejo, da so prve asociacije učencev na učenje in pouk najpogosteje

neugodna čustvena stanja (Marentič Požarnik, 2008). Negativna čustva in izkušnje so

največkrat posledica stalnega preverjanja in ocenjevanja znanja, ki so ga deležni učenci

s strani učiteljev. Veliko učencev pa poleg strahu pred ocenjevanjem učitelja in nizkimi

ocenami razvije strah pred vrednotenjem s strani sošolcev in vrstnikov, pa tudi pred

pričakovanji in odzivi staršev.

V diplomskem delu je največji poudarek na preučevanju anksioznosti, predvsem na

doživljanju socialne anksioznosti pri učencih. Na podlagi znakov socialne in storilnostne

anksioznosti bi lahko sklepali, da ti neposredno negativno vplivajo na posameznikov učni

uspeh, motivacijo za delo, učenje in sodelovanje pri pouku. Številne raziskave navajajo,

da je ta povezanost bolj posredna, kar pomeni, da je anksioznost v glavnem povezana s

pojavi, ki vplivajo na šolsko uspešnost, kot so samopodoba posameznika in drugi vidiki

dojemanja sebe. Eden izmed vidikov samopodobe je samospoštovanje, ki naj bi bilo po

izsledkih raziskav pomembno povezano z ravnjo anksioznosti posameznika (Marentič

Požarnik, 2008).

Namen naše raziskave je torej preveriti odnos med doživljanjem socialne

anksioznosti in ravnjo samospoštovanja v skupini učencev devetega razreda osnovne

šole.

Socialna anksioznost je povezana tudi s številnimi drugimi dejavniki, med katere

zagotovo sodijo socialne izkušnje. Med temi so odzivi staršev, predvsem v smislu

previsokih in nerealnih pričakovanj ter neupoštevanje pomembnosti pohval, lahko

pomemben izvor socialne anksioznosti. Z raziskavo želimo zato preveriti, kakšna je

povezanost med učenčevo zaznavo starševskih pričakovanj in pohval na šolskem

področju in ravnjo samospoštovanja ter socialne anksioznosti.



20

Na podlagi problema diplomskega dela smo si zastavili naslednje cilje:

1. Ugotoviti stopnjo socialne anksioznosti na šolskem področju in raven

samospoštovanja pri učencih devetega razreda.

2. Ugotoviti povezanost med socialno anksioznostjo in samospoštovanjem pri učencih.

3. Ugotoviti, kako učenci doživljajo pričakovanja staršev na področju učenja in pogostost

pohval, ki so jih deležni s strani staršev.

4. Ugotoviti, ali se učenci razlikujejo v stopnji socialne anksioznosti in samospoštovanja

glede na različna pričakovanja in pogostost pohval s strani staršev.

5.2 Raziskovalne hipoteze

Raziskovalne hipoteze diplomskega dela so naslednje:

H1: Med socialno anksioznostjo in samospoštovanjem obstaja negativna povezanost.

H2: Učenci, ki ocenjujejo, da starši na učnem področju od njih preveč pričakujejo,

doživljajo v povprečju višjo raven socialne anksioznosti in nižje samospoštovanje kot

učenci, ki ocenjujejo pričakovanja staršev kot ravno prav visoka.

H3: Učenci, ki menijo, da s strani staršev niso deležni zadostnih pohval, doživljajo v

povprečju višjo raven socialne anksioznosti in nižje samospoštovanje kot učenci, ki

ocenjujejo da so pogosto deležni pohval staršev.

5.3 Metodologija

5.3.1 Raziskovalne metode

Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in neeksperimentalna metoda.

5.3.2 Raziskovalni vzorec

V raziskovalni vzorec je bilo vključenih 95 učencev 9. razreda iz petih različnih

osnovnih šol obalnih občin. V raziskavi je sodelovalo 54 deklet (56,8 %) in 38 fantov

(40,0 %), trije sodelujoči pa niso podali podatka o spolu. Vključeni so bili devetošolci in

devetošolke Osnovne šole dr. Aleša Beblerja Primoža Hrvatini, Podružnične osnovne

šole Ankaran, Osnovne šole Sečovlje, Osnovne šole Vojke Šmuc Izola in Osnovne šole

Ivana Babiča Jagra Marezige. Udeleženci so bili stari 14 ali 15 let. Vzorec udeležencev



21

je bil neslučajnostni in namensko izbran. Za izbor omenjene starostne skupine smo se

odločili na podlagi literature, po kateri socialno anksioznost pogosto doživljajo

mladostniki v starostnem obdobju od 14. do 15. leta (Puklek Levpušček, 2006).

5.3.3 Pripomočki

Za ugotavljanje socialne anksioznosti na šolskem področju smo uporabili Lestvico

socialne anksioznosti v šoli SAS-TR (School Anxiety Scale – Teacher Report; Lyneham,

Street, Abbott in Rapee, 2008), ki smo jo za namene diplomskega dela prevedli in

priredili na podlagi izvirne lestvice (slovenska priredba je priložena kot Priloga 1).

Ustreznost prevoda in priredbe pripomočka je poleg mentorice potrdila še anglistka. Ker

je bila izvirna lestvica namenjena poročanju učiteljev o otrokovi stopnji socialne

anksioznosti v razredu, smo pripomoček ustrezno prilagodili tako, da so učenci poročali

o lastni zaznani socialni anksioznosti. Sestavlja jo 16 trditev, na katere posameznik

odgovarja na 4-stopenjski lestvici (0 – nikoli, 1 – včasih, 2 – pogosto in 3 – vedno).

Lestvica omogoča ugotavljanje generalizirane anksioznosti in socialne anksioznosti v

učni situaciji. Pri prvi dimenziji je možnih 27, pri drugi pa 21 točk, kar pomeni, da je

možno na celotni lestvici doseči 48 točk.

Avtorji poročajo o ustrezni veljavnosti in zanesljivosti pripomočka; vrednosti

Cronbachovega koeficienta alfa se za posamezni dimenziji anksioznosti in za celotno

lestvico gibljejo med 0,85 in 0,92 (Lyneham idr., 2008).

Za ugotavljanje samospoštovanja smo uporabili lestvico Samospoštovanje kot

stanje SSES (The State Self-Esteem Scale; Heatherton in Polivy, 1991, v Lamovec,

1994). Originalna lestvica je bil prevedena in prirejena za slovenski prostor (Lamovec,

1994) in izkazuje ustrezno veljavnost in zanesljivost (vrednost Cronbach koeficienta alfa

0,92) (Heatherton in Polivy, 1991). Lestvica meri tri dimenzije: učinkovitost (7 postavk),

socialno samospoštovanje (6 postavk) in zunanji videz (6 postavk). Za namene

diplomskega dela smo uporabili dve podlestvici, ki merita učinkovitost in socialno

samospoštovanje. Na posamezno postavko so morali udeleženci odgovoriti na 5-

stopenjski lestvici (1 – sploh ne drži, 2 – nekoliko drži, 3 – srednje drži, 4 – precej drži

in 5 – povsem drži). Večino trditev z izjemo treh je bilo potrebno vrednotiti obrnjeno.

Poleg tega smo z nekaj vprašanji pridobili demografske podatke sodelujočih (spol,

starost, razred). Vključili smo še vprašanji, ki se nanašata na odzive staršev: kako učenci

doživljajo njihova pričakovanja v zvezi z učnim delom in uspehom ter kako učenci

zaznavajo pohvale s strani staršev.



22

5.3.4 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v drugi polovici meseca maja 2014 po predhodnem

dogovoru in soglasju vodstva šol. Poskrbljeno je bilo, da so vsi udeleženci sodelovali

prostovoljno in s soglasjem staršev (obrazec soglasja za starše je priložen kot Priloga 2).

Udeleženci so na vprašalnik odgovarjali skupinsko v času rednega pouka. Po

predstavitvi namena raziskave smo podali navodila za izpolnjevanje vprašalnika ter

učence prosili, naj odgovorijo na vse trditve in naj v primeru nejasnosti ali dvoumnosti

vprašajo za dodatno razlago. Med reševanjem smo jih večkrat morali opozoriti, naj

rešujejo zbrano in se ne posvetujejo s sošolci. Za izpolnjevanje vprašalnika so sodelujoči

potrebovali približno petnajst minut.

5.3.5 Postopek obdelave podatkov

Pridobljene podatke smo obdelali z računalniškim programom SPSS. Izvedli smo

osnovno opisno statistiko (aritmetična sredina, standardni odklon, maksimalne in

minimalne vrednosti). Zanesljivost pripomočkov smo ugotavljali s Cronbachovim

koeficientom alfa. Povezanost med obravnavanimi spremenljivkami smo izračunali s

Pearsonovim korelacijskim koeficientom. Za ugotavljanje razlik med skupinami

udeležencev smo uporabili t-test za neodvisne vzorce in analizo variance. Dobljeni

podatki so prikazani v obliki preglednic.



23

5.4 Rezultati in razprava

V Preglednici 2 so prikazane vrednosti osnovne opisne statistike in vrednosti

Cronbachovega koeficienta alfa za spremenljivke socialne anksioznosti in

samospoštovanja.

Preglednica 2: Prikaz vrednosti osnovne opisne statistike in zanesljivosti za

spremenljivke socialne anksioznosti in samospoštovanja

N Min Max M SD Cronbach alfa

Lestvica socialne anksioznosti v

šoli

Socialna anksioznost 92 0 20 7,33 4,10 0,79

Generalizirana anksioznost 93 0 25 10,10 5,39 0,81

Skupni rezultat anksioznosti 90 0 45 17,42 8,44 0,86

Samospoštovanje kot stanje

Učinkovitost 92 9 35 26,73 5,16 0,78

Socialno samospoštovanje 95 6 30 21,48 6,41 0,87

Skupni rezultat samospoštovanja 92 17 64 48,29 9,70 0,85

Na podlagi ugotavljanja notranje konsistentnosti s pomočjo Cronbachovega

koeficienta alfa ugotavljamo, da imajo vse spremenljivke ugodno stopnjo zanesljivosti.

Avtorji lestvice predpostavljajo 8 točk pri dimenziji socialna anksioznost kot mejno

vrednost. Če je seštevek nad to vrednostjo, lahko govorimo o povišani socialni

anksioznosti (Hajiamini, Mohamadi, Ebadi, Fathi-Ashtiani, Tavousi in Montazeri, 2012).

Glede na aritmetično sredino v našem vzorcu (M = 7,33) ocenjujemo, da učenci v

splošnem doživljajo podpovprečno raven socialne anksioznosti. Avtorji nadalje

opredeljujejo, da vrednosti nad 10 predpostavljajo izrazitejšo generalizirano anksioznost

(prav tam). Iz preglednice lahko vidimo, da je aritmetična sredina našega vzorca malo

nad mejno vrednostjo (M = 10,10), kar bi lahko opredelili kot srednje izraženo

generalizirano anksioznost. Prav tako nam skupni rezultat na lestvici anksioznosti (M =

17,42) glede na mejno vrednost 17 točk nakazuje srednjo raven doživljanja anksioznosti.

Zaradi razvojnega obdobja, v katerem se nahajajo udeleženci, je nekoliko povišana

raven doživljanja anksioznosti sprejemljiva in pričakovana. Mnogi avtorji namreč

ugotavljajo, da socialno anksioznost najpogosteje doživljajo mladostniki ob koncu

zgodnjega in začetku srednjega mladostništva, kar je navadno posledica naglih telesnih

in kognitivnih sprememb, ki se kažejo v fenomenih, kot sta namišljeno občinstvo in

zaskrbljenost zaradi morebitnega nesprejemanja s strani sovrstnikov (Puklek Levpušček,

2006).



24

Izpostaviti pa moramo precejšnjo razpršenost rezultatov, kar pomeni, da so

udeleženci različno odgovarjali na trditve. Če bi želeli identificirati učence, ki izstopajo v

doživljanju anksioznosti, bi morali natančneje preveriti individualne rezultate. Predvsem

na podlagi slednjih bi lahko kot pedagoški delavci učencem z nadpovprečno stopnjo

anksioznosti pomagali s številnimi prilagoditvami in drugimi oblikami pomoči ter tako

prispevali k znižanju in uravnavanju anksioznega doživljanja.

Glede na rezultate lestvice samospoštovanja lahko ugotovimo, da so se učenci v

dimenziji učinkovitost ocenjevali nadpovprečno (M = 26,73), saj je razpolovišče

rezultatov 14 točk. Nadpovprečno so se ocenili tudi v dimenziji socialno

samospoštovanje, saj so z aritmetično sredino 21,48, bistveno presegli povprečje

možnih točk te dimenzije, ki je 13,5. Nenazadnje pa so učenci z aritmetično sredino

48,29 izrazito presegli povprečen rezultat na celotni lestvici samospoštovanja, ki znaša

26 točk. Tudi pri rezultatih dimenzij lestvice samospoštovanja je potrebno opozoriti na

precejšnjo variabilnost odgovorov.

Razlogi za izrazito nizko samospoštovanje so lahko zelo različni in medsebojno

prepleteni. Med drugim pa je lahko nizka raven samospoštovanja povezana z nizko

čustveno stabilnostjo učenca (Kobal Grum in Avsec, 2004) ali s tem, da učenec

zaznava, da ga vrstniki ali učitelji ocenjujejo negativno (Smrtnik Vitulić in Prosen, 2011).

Če bi želeli ugotoviti, kateri so učenci z izrazito podpovprečnimi rezultati, bi bila ponovno

potrebna individualna analiza rezultatov sodelujočih. Tudi za to skupino učencev bi lahko

kot pedagoški delavci vpeljali številne prilagoditve in oblike pomoči, s katerimi bi

izboljšali njihovo okrnjeno samospoštovanje.

Preglednica 3 prikazuje vrednosti aritmetičnih sredin in standardnih odklonov za

spremenljivke socialne anksioznosti in samospoštovanja glede na spol.

Preglednica 3: Prikaz vrednosti osnovne opisne statistike za spremenljivke socialne

anksioznosti in samospoštovanja po spolu

FANTJE DEKLETA M SD M SD

Lestvica socialne anksioznosti

Socialna anksioznost 5,79 4,07 8,22 3,60

Generalizirana anksioznost 8,16 4,98 11,54 5,19

Skupni rezultat anksioznosti

13,95 7,99 19,88 7,59


Učinkovitost 27,71 4,81 26,12 5,47

Socialno samospoštovanje 23,79 4,81 19,72 6,91

Skupni rezultat samospoštovanja 51,50 8,43 45,88 10,12



25

Razberemo lahko, da so dekleta pri vseh dimenzijah Lestvice socialne anksioznosti

dosegla višje aritmetične sredine kot fantje, največja razlika pa je opazna pri skupnem

rezultatu lestvice, pri katerem je povprečje deklet višje za skoraj 6 točk. Aritmetične

sredine dimenzij na lestvici Samospoštovanje kot stanje pa kažejo, da fantje nekoliko

bolje ocenjujejo svojo učinkovitost, izkazujejo višje socialno samospoštovanje. Prav tako

imajo fantje višjo splošno raven samospoštovanja v primerjavi z dekleti, saj so razlike v

skupnem rezultatu lestvice med spoloma največje. Ponovno lahko iz tabele razberemo,

da rezultati med posamezniki precej variirajo. Največja razpršenost je pri dekletih pri

skupnem rezultatu lestvice samospoštovanja (SD = 10,12).

O višji ravni socialne anksioznosti pri mladostnicah v primerjavi z mladostniki poroča

tudi Puklek Levpušček (2006). Do teh ugotovitev je prišla z uporabo lestvice LSAA

(Lestvica socialne anksioznosti za adolescente) na skupinah različno starih

mladostnikov in mladostnic, pri katerih so dekleta poročala o bistveno višji zaskrbljenosti

in izrazitejšem strahu pred negativnim vrednotenjem vrstnikov (Puklek Levpušček,

2006). Razlog za višjo raven socialne anksioznosti pri dekletih lahko morda iščemo v

njihovi večji izpostavljenosti vrednostnemu pritisku glede zunanjega videza v primerjavi s

fanti, zato najbrž sebe ocenjujejo kot manj telesno privlačne, kar jim povzroča veliko

skrbi. Vse navedeno je pomembno povezano z že omenjenim namišljenim občinstvom.

Mladostnice si namreč pogosto zamišljajo, da drugi opazujejo in ocenjujejo njihove

telesne pomanjkljivosti in jih vrednotijo negativno, kar prispeva, da so bolj občutljive na

negativno vrednotenje v realnih situacijah pred dejanskim občinstvom (Puklek

Levpušček, 2006).

Kot že navedeno, so se pri spremenljivkah lestvice Samospoštovanje kot stanje

dekleta v splošnem ocenila slabše kot fantje. Predpostavljamo lahko, da na nižjo raven

samospoštovanja pri dekletih lahko vplivajo ravno pogostejši strah pred negativnim

vrednotenjem drugih ter slabša ocena lastnega zunanjega videza. Slednje posledično

vpliva tudi na slabšo samopodobo mladostnic, natančneje na njihov telesni vidik, kar se

odraža tudi na nižji ravni samospoštovanja.

Če primerjamo aritmetične sredine, ki sta ju v treh raziskavah pridobila avtorja

izvirne lestvice (Heaterton in Polivy, 1991) z rezultati naše raziskave, lahko opazimo

zanimive razlike. V splošnem lahko ugotovimo, da so udeleženci naše raziskave (tako

fantje kot dekleta) ocenili svojo učinkovitost nekoliko višje kot udeleženci predhodnih

raziskav. Razlike so prav tako opazne pri dimenziji socialno samospoštovanje in pri

skupnem rezultatu lestvice. V obeh primerih so udeleženci naše raziskave izkazali



26

nekoliko nižjo raven samospoštovanja v primerjavi z udeleženci raziskav Heathertona in

Polivya (1991).

3.4.1 Povezanost med spremenljivkami

Preglednica 4 prikazuje korelacijske koeficiente med spremenljivkami Lestvice

socialne anksioznosti in lestvice Samospoštovanje kot stanje.

Preglednica 4: Povezanost med spremenljivkami Lestvice socialne anksioznosti in

Samospoštovanja kot stanja


Lestvica socialne anksioznosti Učinkovitost Socialno samospoštovanje

Samospoštovanje

Socialna anksioznost

-,49**

-,41**

-,52**

Generalizirana anksioznost -,53** -,74** -,76**

Skupna anksioznost -,58** -,67** -,74**

Opombe. ** statistična pomembnost na nivoju p > 0,01.

Iz preglednice lahko razberemo, da so korelacijski koeficienti med vsemi

spremenljivkami statistično pomembni in negativni ter se po velikosti gibljejo od srednje

do visoke povezanosti. Najvišje korelacije zasledimo med celotnim rezultatom

samospoštovanja ter generalizirano anksioznostjo (r = -,76) in celotnim rezultatom

lestvice socialne anksioznosti (r = -,74), pa tudi med dimenzijama socialno

samospoštovanje in generalizirano anksioznostjo (r = -,74). Navedeni rezultati potrjujejo

našo prvo hipotezo, s katero smo predpostavili obstoj negativne povezanosti med

socialno anksioznostjo v šoli in samospoštovanjem učencev. Ugotovimo lahko, da imajo

učenci z višjo stopnjo socialne anksioznosti nižje samospoštovanje. Pomembna

negativna povezanost ne obstaja samo na splošni ravni, temveč tudi na ravni

posameznih dimenzij, kar dodatno potrjuje prvo hipotezo.

O povezavi med samospoštovanjem in anksioznostjo pričajo številni avtorji.

Marentič Požarnikova (2010), pravi, da se anksioznost kot trajnostna osebnostna poteza

povezuje z okrnjenim samospoštovanjem. Prav tako številne študije navajajo, da čim bolj

posameznik spoštuje samega sebe, tem nižja je njegova stopnja anksioznosti (Kobal

Grum in Avsec, 2004) in obratno, manj kot se človek ceni in čuti vrednega, sposobnega

in uspešnega, bolj je tesnoben (prav tam). Povezava med navedenima pojavoma pa še

ne pomeni vzročno-posledičnega odnosa, saj bi bilo neustrezno predpostaviti, da je

nekdo anksiozen, ker ima negativno samopodobo ali samospoštovanje (Kobal, 2001).



27

3.4.2 Ugotavljanje razlik med skupinami

Iz preglednice 5 je razvidno, da dosegajo višja povprečja, s tem tudi višjo raven

doživljanja anksioznosti pri vseh dimenzijah Lestvice socialne anksioznosti, sodelujoči, ki

ocenjujejo pričakovanja svojih staršev kot neugodna oz. kot previsoka ali prenizka.

Največja razlika je opazna pri dimenziji skupne anksioznosti, kjer je aritmetična sredina

mladostnikov, ki ocenjujejo pričakovanja svojih staršev kot neugodna, višja za 1,95 točk,

kot pri mladostnikih, ki ocenjujejo pričakovanja staršev kot ravno pravšnja.

Preglednica 5: Vrednosti t-testa pri ugotavljanju razlik med različnimi pričakovanji staršev

Pričakovanja staršev

ugodna neugodna

t

p M SD M SD

Lestvica socialne anksioznosti

Socialna anksioznost 7,23 4,03 7,76 4,51 ,98 ,63

Generalizirana anksioznost 9,84 4,96 11,24 7,07 -,96 ,34

Skupni rezultat anksioznosti 17,05 7,76 19,00 11,08 -,85 ,40


Učinkovitost 27,21 4,81 24,59 6,21 1,92 ,06

Socialno samospoštovanje 21,97 5,91 19,24 8,20 1,31 ,21

Skupni rezultat samospoštovanja 49,31 8,69 43,82 12,66 1,70 ,11

Prikazani rezultati kažejo, da imajo mladostniki, ki ocenjujejo pričakovanja staršev

kot ugodna, višje samospoštovanje pri vseh dimenzijah lestvice Samospoštovanje kot

stanje v primerjavi s skupino učencev, ki bodisi ocenjujejo pričakovanja staršev kot nizka

ali previsoka. Potrebno pa je izpostaviti vrednosti standardnih odklonov, iz katerih lahko

razberemo, da individualni rezultati udeležencev zelo variirajo, najbolj pa pri skupnem

rezultatu anksioznosti in samospoštovanja.

Kljub navedenemu pa razlike niso statistično pomembne. Druga hipoteza, ki

predpostavlja, da učenci, ki ocenjujejo, da starši od njih preveč pričakujejo na učnem

področju, doživljajo v povprečju višjo raven socialne anksioznosti in nižje

samospoštovanje kot učenci, ki ocenjujejo pričakovanja staršev kot ravno prav visoka,

zato ni potrjena. Statistični pomembnosti se približujejo razlike v dimenziji učinkovitost (p

= 0,06). Predpostavljamo lahko, da bolj kot mladostniki doživljajo pričakovanja svojih

staršev kot realna (ugodna), bolje ocenjujejo lastno učinkovitost. Glede na uporabljeni

instrument – lestvico Samospoštovanje kot stanje – ter postavke, s katerimi smo

ocenjevali raven učinkovitosti posameznika, ugotavljamo, da se učenci, ki bolj zaupajo v

svoje sposobnosti (tudi intelektualne), v splošnem počutijo bolj učinkoviti pri šolskem

delu, počutijo se enako sposobni v primerjavi s sovrstniki ter imajo občutek, da svoje



28

šolsko delo opravljajo dobro (Heatherton in Polivy, 1991). Navedeno pa je lahko tudi

posledica tega, da jim starši postavljajo realna pričakovanja, ki so uresničljiva oziroma jih

ne podcenjujejo s postavljanjem prenizkih pričakovanj.

Kljub nepotrjeni drugi hipotezi se lahko na podlagi dobljenih rezultatov strinjamo z

ugotovitvami avtorjev, ki poudarjajo, da postavljanje neugodnih pričakovanj slabo vpliva

na raven občutka lastne učinkovitosti. S previsokimi pričakovanji in zahtevami starši ne

omogočijo mladostniku oblikovanja lastnega mnenja in občutka lastne uspešnosti, s

prenizkimi pričakovanji pa podcenjujejo njegove sposobnosti, kar prav tako negativno

vpliva na posameznikovo samospoštovanje in s tem na občutek učinkovitosti (Milivojević

idr., 2008).

Da bi lahko kot pedagoški delavci pomagali izboljšati občutek lastne učinkovitosti

učencev, bi bilo potrebno starše poučiti, kaj smejo in česa ne morejo pričakovati od

lastnih otrok, predvsem v zvezi s šolskim delom. Oceniti, katera pričakovanja so ravno

pravšnja, je namreč zelo težka naloga, ki zahteva natančno poznavanje otrokovih

sposobnosti in posebnosti. Na občutek učinkovitosti pa lahko vplivajo tudi učitelji in drugi

pedagoški delavci s postavljanjem primernih pričakovanj. Pomembna je individualizacija

pričakovanj, saj so sposobnosti učencev različne, hkrati pa je vseeno potrebno stremeti

k uresničevanju minimalnih zahtev in pričakovanj, ki so predpisana v obliki minimalnih

standardov znanja. V raziskavi smo želeli tudi preučiti raven socialne anksioznosti in

samospoštovanja učencev v šoli glede na prejete pohvale s strani staršev. Predpostavili

smo namreč, da učenci, ki niso deležni zadostnih pohval, doživljajo v povprečju višjo

raven socialne anksioznosti in nižje samospoštovanje kot učenci, ki so pogosto deležni

pohval s strani staršev. V preglednici 6 predstavljamo rezultate analize variance.



29

Preglednica 6: Ugotavljanje razlik v socialni anksioznosti in samospoštovanju glede na

pohvale staršev: rezultati analize variance

Pohvale s strani staršev

pogosto včasih nikoli

F

p M SD M SD M SD

Lestvica socialne

anksioznosti

Socialna anksioznost 8,16 3,96 6,79 3,88 7,63 6,00 1,12 ,33

Generalizirana

anksioznost

10,24 4,42 9,85 5,68 11,13 7,51 ,21 ,81

Skupni rezultat

anksioznosti

18,33 6,80 16,69 8,55 18,75 13,15 ,46 ,63


Učinkovitost 28,94 3,81 25,94 4,68 22,63 8,77 6,96 ,002

Socialno

samospoštovanje

22,09 4,93 21,49 7,12 18,88 7,16 ,81 ,45

Skupni rezultat

samospoštovanja

47,57 10,48 41,50 12,00 48,29 9,70 3,65 ,03

Na podlagi primerjav med posameznimi skupinami učencev je razvidno, da najvišjo

raven socialne anksioznosti doživljajo tisti mladostniki, ki ocenjujejo, da so pogosto

deležni pohval s strani staršev. Nasprotno pa najvišjo raven generalizirane anksioznosti

in anksioznosti na celotni lestvici opažamo pri tistih učencih, ki ocenjujejo, da niso nikoli

deležni pohval. Kljub temu na Lestvici socialne anksioznosti nismo ugotovili razlik med

skupinami, ki bi bile statistično pomembne.

Na lestvici samospoštovanja pa sta se kot statistično pomembni pokazali razliki v

dimenziji učinkovitost (p = 0,002) in pri skupnem rezultatu lestvice samospoštovanja (p =

0,03). Srednje vrednosti v dimenzijah učinkovitost in socialno samospoštovanje so višje

pri mladostnikih, ki ocenjujejo, da so pogosto deležni pohval s strani staršev. Srednje

vrednosti na celotni lestvici samospoštovanja pa so nekoliko presenetljive, saj kažejo, da

imata skupini učencev brez pohval in s pogostimi pohvalami precej višje izraženo

samospoštovanje v primerjavi s skupino, ki je deležna le občasnih pohval. Potrebno je

upoštevati, da je verjetno na rezultate v skupini brez pohval vplival vzorec, ki je zelo

majhen, pa tudi, da je v tej skupini razpršenost rezultatov največja.

Na podlagi navedenih rezultatov lahko tretjo hipotezo le delno potrdimo, saj smo

predpostavili, da učenci z nezadostnimi pohvalami doživljajo višjo raven socialne

anksioznosti in nižje samospoštovanje v primerjavi z učenci, ki so pogosto deležni

pohval staršev.



30

Razlogi za dobljene rezultate so lahko različni. Učenci z najvišjo ravnijo socialne

anksioznosti so presenetljivo tisti, ki ocenjujejo, da so s strani staršev pogosto

pohvaljeni. Slednje bi lahko razložili s predpostavko, da si ti mladostniki prizadevajo biti

pohvaljeni in potrebujejo več pozornosti in potrditev s strani staršev, hkrati pa jih skrbi,

da ne bodo zadovoljili njihovih pričakovanj. Ti mladostniki so morda nasploh bolj

obremenjeni s tem, kako jih bodo starši in drugi ljudje vrednotili in kažejo več

zaskrbljenosti pred izgubo njihove podpore.

Posamezniki z visoko stopnjo generalizirane anksioznosti so glede na vsebino

trditev uporabljene lestvice zaskrbljeni, kaj drugi mislijo o njih, bojijo se narediti napako;

skrbi jih, da bodo v šoli neuspešni in se obremenjujejo z veliko stvarmi ipd. (Lyneham

idr., 2008). Predpostavljamo lahko, da je omenjeno doživljanje odraz odsotnosti pohval

in potrditev s strani staršev, ki pripomore, da se v posamezniku razvije občutek

nesposobnosti (Milivojević idr., 2008). Slednji pa je temeljni za razvoj zgoraj navedenih

kazalcev anksioznosti.

Razloge za to, da imajo najvišje vrednosti na lestvici anksioznosti učenci, ki niso

nikoli pohvaljeni, lahko iščemo v negativni povezanosti med posameznikovim

samospoštovanjem in ravnijo anksioznosti. Pomanjkanje pohval namreč negativno

vpliva na samozavest in samovrednotenje posameznika (Milivojević idr., 2008).

Predpostavljamo lahko, da odsotnost pohval znižuje raven posameznikovega

samospoštovanja in vpliva na višjo stopnjo doživljanja socialne anksioznosti.

Razloge, da se kot najbolj učinkoviti ocenjujejo mladostniki s pogostim deležem

pohval, lahko najdemo v povezavi med pohvalami in pričakovanji ter v povezavi med

pričakovanji in samospoštovanjem. Pogostost pohval, ki so jih deležni posamezniki, je

navadno odvisna od tega, kako uresničujejo pričakovanja svojih staršev – večkrat kot jim

uspe uresničiti njihova pričakovanja in zahteve, večkrat so pohvaljeni. Večkrat kot je

posameznik pohvaljen, višja je njegova raven samospoštovanja, saj pohvale pozitivno

vplivajo na občutek lastne vrednosti, ponosa, na sprejemanje sebe ipd. (Milivojević idr.,

2008). Vse navedeno pa je bistvenega pomena za pozitivno oceno lastne učinkovitosti.

Najnižje socialno samospoštovanje so izkazali tisti učenci, ki ocenjujejo, da niso

nikoli deležni pohval s strani staršev. Če rezultate primerjamo z izsledki drugih avtorjev,

lahko ugotovimo, da je pomanjkanje pohval pomemben dejavnik, ki pripomore k razvoju

občutkov neustreznosti in nesposobnosti ter s tem otežuje navezovanje stikov z drugimi

(Milivojević idr., 2008). Glede na vsebino trditev v dimenziji socialno samospoštovanje

lahko predpostavljamo, da mladostnike, ki so pogosto deležni pohval s strani staršev,

manj skrbi, kako jih ocenjujejo drugi, kakšen vtis naredijo na druge ipd. (Heatherton in



31

Polivy, 1991). Zaradi ustreznih pozitivnih podkrepitev in potrditev s strani staršev se

namreč počutijo sposobne in posledično tudi samozavestne v družbi.



32

6 SKLEPNE UGOTOVITVE

V diplomskem delu smo se usmerili v raziskovanje socialne anksioznosti in

samospoštovanja pri devetošolcih. Na osnovi dobljenih rezultatov ugotavljamo, da

udeleženci doživljajo podpovprečno raven socialne anksioznosti v šolski situaciji ter

srednjo raven generalizirane anksioznosti in anksioznosti nasploh kot skupni rezultat

uporabljene lestvice. Nekoliko povišana stopnja anksioznosti je bila pričakovana, saj se

učenci v raziskavi nahajajo v obdobju naglih telesnih in kognitivnih sprememb. Slednje

pa prispevajo k določenemu porastu razvojno pogojene anksioznosti pri mladostnikih.

Nadalje so rezultati pokazali, da učenci ugodno ocenjujejo lastno učinkovitost in

socialno samospoštovanje ter da imajo nasploh visoko samospoštovanje. Dekleta

doživljajo višjo raven socialne anksioznosti v primerjavi s fanti, slednji pa imajo višje

izraženo samospoštovanje: zaznavajo se kot bolj učinkoviti in izkazujejo višjo raven

socialnega samospoštovanja v primerjavi z dekleti. Primerjava med spoloma je tako

potrdila izsledke številnih predhodnih raziskav, ki poročajo o pomembnih razlikah med

fanti in dekleti v omenjenih spremenljivkah.

Povezanost med dimenzijami lestvic socialne anksioznosti in samospoštovanja se je

pokazala kot statistično pomembna in negativna. Vsi korelacijski koeficienti so bili

srednje visoki do visoki. S tem smo potrdili hipotezo o negativni povezanosti med

socialno anksioznostjo v šoli in samospoštovanjem učencev.

Pri ugotavljanju razlik v doživljanju socialne anksioznosti in ravni samospoštovanja

med skupinama učencev, ki ocenjujejo pričakovanja svojih staršev kot ugodna ali

neugodna, se je izkazalo, da doživljajo višjo raven skupne socialne anksioznosti tisti

učenci, ki ocenjujejo pričakovanja svojih staršev kot neugodna. Višje samospoštovanje v

vseh dimenzijah lestvice pa doživlja tista skupina učencev, ki ocenjuje pričakovanja

staršev kot ravno prav visoka. Ugotovljene razlike sicer niso bile statistično pomembne,

zato druge hipoteze ne moremo potrditi, čeprav velja izpostaviti, da so se razlike med

skupinama v dimenziji učinkovitost približale statistični pomembnosti. Slednje nakazuje,

da mladostniki, ki doživljajo pričakovanja staršev kot ugodna in realna, bolje ocenjujejo

lastno učinkovitost.

Pri ugotavljanju razlik v doživljanju socialne anksioznosti in ravni samospoštovanja

med skupinami učencev glede na zaznano pogostost pohval smo ugotovili, da najvišjo

raven socialne anksioznosti v šoli doživljajo učenci, ki so pogosto deležni pohval staršev,



33

najvišjo raven generalizirane in anksioznosti nasploh pa učenci, ki niso deležni pohval.

Tudi v tem primeru se razlike med skupinami učencev niso pokazale kot statistično

pomembne. Pomembne razlike pa smo odkrili na lestvici samospoštovanja: višjo

zaznano učinkovitost in socialno samospoštovanje kažejo učenci s pogostimi pohvalami

s stani staršev, najvišje samospoštovanje (kot skupni rezultat) pa tisti učenci, ki menijo,

da s strani staršev niso deležni pohval. Tretjo hipotezo, ki predpostavlja, da obstajajo

razlike v socialni anksioznosti in samospoštovanju glede na pogostost pohval smo lahko

delno potrdili.

Predstavljena teoretična izhodišča in rezultati raziskave so pomembni za

ozaveščanje učiteljev in ostalih pedagoških delavcev o doživljanju socialne anksioznosti

ob koncu zgodnjega in začetku srednjega mladostništva. Zaključek osnovne šole in

prehod v srednješolsko izobraževanje je za mladostnike pomembna življenjska

prelomnica. Povišana raven socialne anksioznosti in nizko samospoštovanje lahko

zaradi občutka nesposobnosti ali občutka strahu pred negativnim vrednotenjem drugih

privede do napačnih odločitev, povezanih z bodočim šolanjem. Zaradi občutkov

negotovosti in neustreznosti ter ponotranjenih predstav si lahko mladostniki zapravijo

številne priložnosti in pomembne izkušnje. Učitelje je pomembno seznaniti s pojavom

socialne anksioznosti v obdobju mladostništva in s tem, kako spodbujati primerno raven

samospoštovanja v smeri bolj učinkovitega učenja in doseganja zastavljenih ciljev. Da bi

učitelji in drugi pedagoški delavci uspešno pomagali učencem s povišano stopnjo

socialne anksioznosti in z znižanim samospoštovanjem, bi bilo treba podrobneje

analizirati individualne rezultate sodelujočih učencev. Slednjim bi lahko nudili dodatno

pomoč in svetovanje, namenjeno krepitvi samospoštovanja, ter jim ob povišani ravni

socialne anksioznosti pri pouku omogočili različne prilagoditve. Morda bi z individualno

obravnavo dosegli, da učencev ne bi izpostavljali pred razredom in jim zagotovili, da se

preverjanje in ocenjevanje znanja odvija v sproščenem vzdušju, v katerem bi lahko

izrazili svoje mnenje, brez strahu pred pretiranim vrednotenjem s strani vrstnikov. Bolj

anksioznim učencem bi prilagodili tudi ustno preverjanje znanja: najprej bi potekalo

individualno, nato ob prisotnosti sošolcev, katerim učenec zaupa oz. od katerih ne

pričakuje negativnega vrednotenja. V razredu bi poiskali tiste posameznike, ki so bolj

občutljivi in lahko omenjenim učencem pomagajo ipd.

Menimo, da je ena izmed pomanjkljivosti izvedene raziskave ta, da je bil vzorec

relativno majhen, kar je posledično vplivalo na dobljene rezultate, predvsem v smislu

primerjav med posameznimi skupinami učencev, ki niso bile številčno uravnotežene.

Kljub temu pa so ugotovitve spodbudne in nam dajejo relevantne podatke, s katerimi



34

smo lahko odgovorili na naša vprašanja. Pomembna prednost raziskave se kaže v

uporabi standardiziranih merskih pripomočkov, ki so nam omogočili zanesljive in

veljavne rezultate. Ob zaključku se nam poraja vprašanje in hkrati želja, da bi v

prihodnje natančneje raziskali, kako so vzgojni stili staršev povezani s socialno

anksioznostjo in samospoštovanjem učencev.



35

LITERATURA IN VIRI

Avsec, A. (2005). Korelati samozavedanja oziroma zakaj je bolje manj razmišljati o sebi.

Anthropos,1 (4), 287-297.

Burns, R. B. (1979). The self concept in theory, measurement, development and

behaviour. London: New York, Longman.

Chronis-Tuscano, A., Degnan, K. A., Pine, D. S., Pérez-Edgar, K., Henderson, H. A.,

Diaz, Y., Raggi, V. L. in Fox, N. A. (2009). Stable early maternal report of

behavioral inhibition predicts lifetime social anxiety disorder in adolescence. Journal

of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48, 928-935.

Pridobljeno 12. 6. 2014 s http://catlab.la.psu.edu/publications/pubs/Chronis-

Tuscano_et_al_-2009.pdf.

Dernovšek, M. Z., Gorenc, M. in Jeriček Klanšček, H. (2006). Ko te strese stres.

Ljubljana: Inštitut za varovanje zdravja Republike Slovenije.

Dolenc, P. (2007). Preverjanje psihometričnih značilnosti Lestvice samozaznave za

otroke. Psihološka obzorja, 16 (1), 7-27.

Fenwick, E. in Smith, T. (1997). Adolescenca: priročnik preživetja za starše in

mladostnike. Ljubljana: Kres.

Flere, S., Klanjšek, R., Musil B., Tavčar Kranjc, M. in Kirbiš, A. (2009). Kdo je uspešen v

slovenski šoli? Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Graham, R. (2008). Social Anxiety: The elephant in your classroom? Education and

Health, 26 (3). Pridobljeno 20. 1. 2014 s

http://sheu.org.uk/sites/sheu.org.uk/files/imagepicker/1/eh263gr.pdf.

Heatherton, T. F. in Polivy, J. (1991). Development and Validation of a Scale for

Measuring State Self-Esteem. Journal od Personality and Social Psychology, 60 (6),

895-910. Pridobljeno 15. 5. 2014 s

http://www.dartmouth.edu/~thlab/pubs/91_Heatherton_Polivy_JPSP.pdf.

Humphreys, T. (2002). Otrok in samozavest: kako doseči in utrditi samospoštovanje že v

mladih letih. Ljubljana: Mladinska knjiga.

Kobal, D. in Avsec, A. (2004). Samospoštovanje. V A. Avsec, (ur.), Psihodiagnostika

osebnosti (str. 93-120). Ljubljana: Znanstvena založba Filozofske fakultete.



36

Kobal, D. (2001). Temeljni vidiki samopodobe. Ljubljana: Pedagoški inštitut.

Lamovec, T. (1988). Priročnik za psihologijo motivacije in emocij. Ljubljana: Filozofska

fakulteta, Oddelek za psihologijo.

Marentič Požarnik, B. (2008). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

Milivojević, Z., Bilban, K., Kokelj, V., Kramberger, M., Steiner, T. in Kožuh, B. (2008).

Mala knjiga za velike starše: priročnik za vzgojo otrok. Novi sad: Psihopolis institut.

Pekrun, R. (2014). Emotions and Learning. Educational Practices series – 24.

Pridobljeno 10. 5. 2014 s

http://www.ibe.unesco.org/fileadmin/user_upload/Publications/Educational_Practice

s/EdPractices_24eng.pdf.

Rawat, P. Philosiblog. Pridobljeno, 20. 7. 2014 s

http://philosiblog.com/2012/07/27/a-person-does-not-have-to-be-behind-bars-to-be-

a-prisoner-people-can-be-prisoners-or-slaves-of-their-own-concepts-and-ideas/.

Puklek Levpušček, M. (1995). Nekatere značilnosti socialne anksioznosti in njen pojav v

adolescenci. Psihološka obzorja, 4 (3). Pridobljeno 1. 12. 2013 s

www.dlib.si/stream/URN:NBN:SI:doc-IRIHFIM6/91ca2a55.../PDF .

Puklek Levpušček, M. (2006). Socialna anksioznost v otroštvu in mladostništvu: razvojni,

šolski in klinični vidik. Ljubljana: Znanstvenoraziskovalni inštitut Filozofske fakultete.

Rogge, J. U. (2000). Med popustljivostjo in strogostjo: Otroci potrebujejo meje. Tržič:

Učila.

Smrtnik Vitulić, H. in Prosen, S. (2011) Osebnost in samospoštovanje kot dejavnika

učne uspešnosti študentov. Socialna pedagogika, 15 (1), 1-20.

Socialna anksioznost (2014). Pridobljeno 10. 5. 2014 s http://www.psihoterapija-

ordinacija.si/sl/dusevne-motnje/anksiozne-motnje/66-socialna-anksioznost-socialna-

fobija.html.

Starc, M., Salmič, N. in Breznik, M. (2007). Refleksija in ruminacija v povezavi z

emocionalno inteligentnostjo in samospoštovanjem. Psihološka obzorja, 16 (2), 35-

45.

Vail, L. P. (2004). Learning Styles and Emotions. Pridobljeno 10. 5. 2014 s

http://pw.mikediane.com/LD/LearningStylesandEmotions.pdf.



37

Zupančič, M. (1996). Izbrane teme iz predmeta razvojna psihologija II. Ljubljana:

Filozofska fakulteta.



38

PRILOGE

Priloga 1: Slovenska priredba Lestvice socialne anksioznosti, uporabljene v vprašalniku

za učence

Nikoli Včasih Pogosto Vedno

1. Med poukom se bojim zastavljati vprašanja.

2. Med poukom spregovorim samo takrat, ko me

nekdo kaj vpraša.

3. Skrbi me, kaj si drugi mislijo o meni.

4. Med poukom ne odgovarjam prostovoljno na

vprašanja in ne delim svojega mnenja.

5. Bojim se, da bom naredil/a napako.

6. V razredu ne maram biti v središču pozornosti.

7. Preden začnem reševati nalogo, se nekoliko

obotavljam oz. se dodatno prepričam, če sem

navodilo naloge pravilno razumel/a.

8. Obremenjujem se z veliko stvarmi.

9. Skrbi me, da bom v šoli neuspešen/a.

10. Skrbi me, da se mi bo pripetilo kaj slabega/grdega

med poukom.

11. Zelo sem sramežljiv/a.

12. Pogosto se dogaja, da me boli trebuh, glava ali da

se počutim slabo.

13. Strah me je, ko moram spregovoriti pred ostalimi

sošolci v razredu.

14. Pri skupinskem delu sem najpogosteje tiho (le

redko spregovorim).

15. Ko naletim na težavo, postanem vznemirjen/a.

16. Ko se mi nekdo približa oz. me nagovori,

postanem živčen/a ali napet/a.



39

Priloga 2: Soglasje za starše.

SOGLASJE

Sem Keli Gorela, študentka 3. letnika Edukacijskih ved na Pedagoški fakulteti v Kopru, in v okviru

svojega diplomskega dela želim raziskati, kako učenci doživljajo pouk in svoje učenje ter kako se

v šoli počutijo.

Zato vas vljudno prosim, da svojemu otroku ______________________________, učencu

______razreda, dovolite sodelovanje pri izpolnjevanju krajšega vprašalnika.

Ta bo anonimen, kar pomeni, da učenci ne bodo pisali svojih imen ali drugih podatkov, ki bi jih

kakorkoli identificirali.

Zahvaljujem se vam za razumevanje in sodelovanje.

Kraj in datum: ________________________

Podpis staršev/skrbnikov:_______________________

diplomsko delo keli gorela€¦ · pisanjem diplomskega dela ter tudi za razumevanje in podporo, ki...

Documents