UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Oddelek za predšolsko vzgojo

Diplomsko delo

NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH

DEJAVNOSTI V WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU

MARIE MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU

Mentorica: Kandidatka:

izr. prof. dr. Olga Denac Katja Kovač

Somentorica:

asist. dr. Katarina Habe

Maribor, 2009

2

Lektorica: Irena Lasnik, prof. slovenščine

Prevajalka: Tina Gal, uni.dipl.prof.ang. in geo.

3

ZAHVALA

Zahvaljujem se vsem najbližjim, sorodnikom in prijateljem, ki so mi stali ob

strani v času nastajanja diplomskega dela.

Posebna zahvala je namenjena dvema izjemnima ženska, ki sta mi pomagali na

vsakem koraku pri nastajanju tega diplomskega dela, me spodbujali in mi

svetovali, izr. prof. dr. Olgi Denac in asist. dr. Katarini Habe.

Diplomsko delo posvečam spominu na pokojno babico Milico Gorjup, ki je

verjela vame že od samega začetka.

4

UNIVERZA V MARIBORU

PEDAGOŠKA FAKULTETA

IZJAVA

Podpisana KATJA KOVAČ, roj. 7. 4. 1980,

študentka Pedagoške fakultete Univerze v Mariboru,

smer PREDŠOLSKA VZGOJA, izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom

NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH DEJAVNOSTI V

WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU MARIE MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU

pri mentorici izr. prof. dr. OLGI DENAC

in somentorici asist. dr. KATARINI HABE avtorsko delo.

V diplomskem delu so uporabljeni viri in literatura korektno navedeni;

teksti niso prepisani brez navedbe avtorjev.

_______________________

(podpis študentke)

Maribor, 29. 3. 2009

5

NAČRTOVANJE USTVARJALNIH GLASBENIH

DEJAVNOSTI V WALDORFSKEM VRTCU, VRTCU MARIE

MONTESSORI IN JAVNEM VRTCU

Povzetek:

Glasba je del vsakega vzgojno-izobraževalnega programa, v katerem se k

načrtovanju glasbene ustvarjalnosti pristopa na edinstven način. V teoretičnih

izhodiščih so v nalogi predstavljeni glasbena ustvarjalnost pri predšolskem

otroku, različni vzgojno-izobraževalni koncepti (waldorfska pedagogika,

pedagogika M. Montessori in javni vrtec - kurikulum) ter njihovi pristopi k

načrtovanju ustvarjalnih glasbenih dejavnosti.

Namen diplomskega dela je bil na podlagi teoretičnih izhodišč ugotoviti

podobnosti in razlike načrtovanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti v vseh treh

vzgojno-izobraževalnih konceptih, ugotoviti zastopanost glasbene ustvarjalnosti v

načrtovanem kurikulumu ter podati izhodišča za sistematično spodbujanje

glasbene ustvarjalnost pri predšolskem otroku.

Ključne besede: glasbena ustvarjalnost, načrtovanje, ustvarjalne glasbene

dejavnosti, predšolski otrok, waldorfska pedagogika, pedagogika Marie

Montessori, javni vrtec.

6

PLANNING OF CREATIVE MUSIC ACTIVITIES IN THE

WALDORF KINDERGARTEN, THE MARIA MONTESSORI

KINDERGARTEN AND A PUBLIC KINDERGARTEN

Abstract

Music is a part of every educational program. However, each educational program

approaches to the planning of music activities in its unique way. In theoretical

starting points we presented the musical creativity of pre-school children, various

educational concepts (Waldorf pedagogy, Maria Montessori’s pedagogy and the

curriculum for public kindergartens) and established their approaches to the

planning of creative music activities.

The aim of the diploma paper, which arose from the theoretical starting points,

was to ascertain the differences and similarities in the planning of music activities

among the three educational concepts, to establish the presence of musical

creativity in the planned curriculum and to provide the guidelines for systematic

encouraging of musical creativity with pre-school children.

Keywords: musical creativity, planning, creative music activities, pre-school

child, Waldorf pedagogy, Maria Montessori's pedagogy, public kindergarten

7

KAZALO

1 TEORETIČNI DEL ______________________________________________________ 8

1.1 UVOD - USTVARJALNOST ___________________________________________ 8 1.1.1 OPREDELITEV POJMA USTVARJALNOST ___________________________ 8 1.1.2 USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA OTROKA ______________________ 11 1.1.3 GLASBENA USTVARJALNOST ____________________________________ 14

1.1.3.1 GLASBENA USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA . OTROKA _________________________________________________________ 15 1.1.3.2 IZVOR OTROKOVE GLASBENE USTVARJALNOSTI____________________ 19 1.1.3.3 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI, SPRETNOSTI IN ZNANJ __________ 21

1.1.4 USTVARJALNOST VZGOJITELJA__________________________________ 22 1.1.4.1 USTVARJALNI MODELI ____________________________________________ 24 1.1.4.2 USTVARJALNA KLIMA ____________________________________________ 24

1.2 PREDSTAVITEV VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH PROGRAMOV __________ 26 1.2.1 WALDORFSKA PEDAGOGIKA ____________________________________ 26

1.2.1.1 WALDORFSKI VRTEC______________________________________________ 26 1.2.1.2 PREDSTAVITEV DELA V VRTCU ____________________________________ 27 1.2.1.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 28 1.2.1.4 GLASBENE DEJAVNOST ___________________________________________ 29

1.2.2 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI ______________________________ 31 1.2.2.1 VRTEC MONTESSORI ______________________________________________ 33 1.2.2.2 PODROČJA DELA V VRTCU MONTESSORI ___________________________ 36 1.2.2.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 37 1.2.2.4 GLASBENE DEJAVNOSTI___________________________________________ 38

1.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM _____________________________________ 41 1.2.3.1 JAVNI VRTEC _____________________________________________________ 44 1.2.3.2 PODROČJA DEJAVNOSTI V JAVNEM VRTCU _________________________ 47 1.2.3.3 VLOGA VZGOJITELJA _____________________________________________ 50 1.2.3.4 GLASBENE DEJAVNOSTI___________________________________________ 51

2 EMPIRIČNI DEL _______________________________________________________ 60

2.1 NAMEN RAZISKAVE _______________________________________________ 60 2.2 HIPOTEZE ________________________________________________________ 60 2.3 SPREMENLJIVKE __________________________________________________ 62 2.4 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA _______________________________ 62 2.5 POPULACIJSKI VZOREC ____________________________________________ 62 2.6 ZBIRANJE PODATKOV _____________________________________________ 63 2.7 OBDELAVA PODATKOV____________________________________________ 64 2.8 REZULTATI _______________________________________________________ 64

2.8.1 ANALIZE PRIPRAV ______________________________________________ 64 2.8.2 ANALIZA OPAZOVANJA _________________________________________ 73

2.8.2.1 WALDORFSKI VRTEC______________________________________________ 73 2.8.2.2 VRTEC MARIE MONTESSORI _______________________________________ 74 2.8.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM ZA VRTCE _____________________________ 75

2.9 INTERPRETACIJA _________________________________________________ 76 2.10 ZAKLJUČKI _______________________________________________________ 81

3 LITERATURA _________________________________________________________ 83

4 PRILOGI ______________________________________________________________ 86

4.1 PRILOGA A: MATERIAL ZA RAZLIKOVANJE ŠUMOV IN ZVOKOV (PEDAGOGIKA MARIE . . MONTESSORI). ______________________________________________________ 86 4.2 PRILOGA B: KONTROLNI LIST ZA IZPIS GLASBENIH DEJAVNOSTI (JAVNI VRTEC) ___ 98

8

1 TEORETIČNI DEL

1.1 UVOD - USTVARJALNOST

1.1.1 OPREDELITEV POJMA USTVARJALNOST

»Ustvarjalnost je oblika mišljenja, ki daje izvirne rezultate« (Musek in Pečjak,

1997, str. 279).

»Ustvarjanje je nasprotno ohranjanju stanja, je njegovo spreminjanje in

razdiranje. Ker nujno presega dane okvire - saj drugače ne bi bilo izvirno - je v

določenem smislu napadalno in nasilno do stvarnosti. Ta lastnost izvirnosti

potegne za seboj še drugo: svobodo. Svoboda pomeni, da ustvarjalnih idej ne

determinirajo pogoji, problemi in situacije na tak način, da bi jih lahko zanesljivo

napovedali. Ustvarjalno mišljenje je spontan proces« (Pečjak, 1987, str. 16).

»Danes postaja ustvarjalnost vse večja človekova potreba, ne le izbrancev, ampak

slehernega posameznika, kar se bo v prihodnje še stopnjevalo. Proučevanja

ustvarjalnosti, zlasti spodbujanje ustvarjalnosti pri posamezniku, so danes v

ospredju psiholoških raziskovanj, vzgojno-izobraževalnih ciljev in celo političnih

programov« (Kroflič, 1992, str. 20).

»Pojem ustvarjalnosti je po angleškem psihoanalitiku D. W. Winnicottu definiran

kot način pristopa neke osebe zunanji stvarnosti in predvsem kot kreativna

percepcija zunanjega sveta, ki posamezniku daje občutek, da je vredno živeti.

Nasproten temu je način pristopa zunanji stvarnosti v smislu čiste prilagoditve tej

realnosti. V tem primeru se svet in njegovi deli percipirajo le, če jih lahko

izkoristimo ali če se jim lahko prilagodimo. Takšen pristop zunanjemu svetu

lahko posamezniku daje občutek lastne nekoristnosti in predstavo praznega in

brezvrednega življenja« (Beck Dvoržak, 1987, str. 95).

9

»Avtorji pogosto enačijo pojma ustvarjalnost in izvirnost. Slovenski psiholog A.

Trstenjak pravi, da je razlika med tema dvema pojmoma samo v poudarku

posebnega vidika: pri ustvarjalnosti gre predvsem za akt ustvarjanja, pri čemer

nastane nekaj novega, česar prej ni bilo: pri izvirnosti pa je poudarek na izvoru

dela samega, na njegovi enkratnosti« (Trstenjak, 1981, povzeto po Pesek, 1997,

str. 156).

»Izvirnost sama po sebi pa po mnenju mnogih avtorjev še ni dovolj za ustvarjalen

produkt. Pomembno vlogo pripisujejo koristnosti, ki pa je tudi relativna,

predvsem če govorimo o umetniški ustvarjalnosti« (Trstenjak, 1981, povzeto po

Pesek, 1997, str. 156).

V osnovi tako razlikujemo dve vrsti ustvarjalnosti:

� primarno in

� sekundarno.

»Pod izrazom primarna ustvarjalnost razumemo sposobnost generiranja idej. Pri

tem imamo v mislih katerokoli in kakršnokoli miselno tvorbo, ki kot neke vrste

model izhaja iz notranjosti človeka. To je lahko rešitev kakega vsakdanjega

problema, znanstveno odkritje, umetniško delo ali igra. Primarne ustvarjalnosti je

tem več, čim večje je število generiranih idej in čim bolj so te ideje raznolike. To

se v veliki meri ujema s pojmovanjem divergentnega mišljenja ameriškega

psihologa J. P. Guilforda« (Sorokin, 1987, str. 81-82).

»Pod izrazom sekundarna ustvarjalnost razumemo s kritičnim in selektivnim

mehanizmom dopolnjeno primarno ustvarjalnost. Njena naloga je, da iz množice

idej, ki so generirane v fazi primarne ustvarjalnosti, izdvoji tiste, ki so zanimive

za rešitev problema, znanstveno odkritje, umetniško delo ali igro. Lahko bi rekli,

da je to konvergentni del delovanja ustvarjalne osebe« (prav tam, str. 82).

»Če govorimo o ustvarjalnosti, ne da bi določili, ali gre za primarno ali

sekundarno, potem običajno mislimo, da gre za obe, integrirani v svojem

delovanju« (prav tam).

10

»Psihološke raziskave so pokazale, da so za ustvarjalnost potrebne nekatere

posebne sposobnosti in druge osebnostne lastnosti. Najpomembnejše so

naslednje:

� inteligentnost,

� radovednost,

� nekonformizem,

� divergentno mišljenje« (Glogovec, 1992, str. 12).

»Inteligentnost je splošna sposobnost, ki vpliva na sleherno človekovo

intelektualno aktivnost. V odnosu do ustvarjalnosti so raziskave pokazale, da je

visoka inteligentnost nujna za ustvarjalnost. Ker pa so na testih inteligentnosti

dosegle visoke rezultate tudi manj ustvarjalne osebe, je sledil še dodatni sklep, da

inteligentnost sama ne zadošča za ustvarjalnost. Poleg inteligentnosti so za

ustvarjalnost potrebne še nekatere druge osebnostne lastnosti kot tudi ustrezni

pogoji v okolju« (Glogovec, 1992, str. 12-13).

»Radovednost je težnja posameznika, da spoznava kaj novega. Nekateri psihologi

menijo, da je korelacija med radovednostjo in ustvarjalnostjo popolna, kar

pomeni, da se s povečanjem radovednosti linearno povečuje tudi ustvarjalnost«

(Glogovec, 1992, str. 14).

»Radovednost je predhodnica znanosti in hkrati psihološka korenina ustvarjalne

miselnosti in dejavnosti, saj radovednost pomeni odprtost ali zanimanje za

vprašanja in probleme« (Trstenjak, 1981, str. 146).

»Proučevalci ustvarjalnosti se strinjajo, da je nekonformizem za ustvarjalnost

najpomembnejša osebnostna lastnost. Nekonformist ne priznava avtoritet, dvomi

o že spoznanih resnicah, se ne pridružuje mnenju drugih in ima odpor do

posnemanja. Z ničimer ni do konca zadovoljen, ničesar ne vidi popolnoma

urejeno, dognano, izdelano, povsod vidi pomanjkljivosti in neujemanja. Zato

skuša urediti gradivo na nov način« (Pečjak, 1987, str. 100-103).

11

»Divergentno mišljenje se kaže pri problemih, ki jih je možno reševati na različne

načine in ki dopuščajo več možnih rešitev. Najpomembnejše sposobnosti

divergentega mišljenja so:

� fluentnost,

� fleksibilnost,

� originalnost,

� elaboracija.

Te sposobnosti je natančno opredelil ameriški psiholog J. P. Guilford. Fluentnost

je sposobnost odkrivanja velikega števila idej. Fleksibilnost je sposobnost

odkrivanja različnih idej. Elaboracija je sposobnost natančne izdelave ideje

oziroma njenega posredovanja drugim. Originalnost je sposobnost odkrivanja

novih in nenavadnih idej« (Glogovec, 1992, str. 13-14).

»Konvergentno razmišljanje je logično, zato otroci do takrat, ko lahko razmišljajo

logično (pri približno sedmih letih), ne razmišljajo ne konvergentno in ne

divergentno, pač pa linearno - oprijemajo se rešitve, ki je najočitnejša, to pa je

običajno tista, ki se zdi pravilna. Majhen otrok na primer misli, da je enake

količine gline v obliki kepe več kot v obliki klobase, ker je kepa višja. Ko

majhnega otroka vprašate, kaj riše, vam bo dejal, da hišo. Naslednji dan pa bo

morda mislil, da je risba bolj podobna avtomobilu, in vam bo rekel, da je narisal

avtomobil. Prav zaradi nagnjenja, da si čez čas premislijo, pravimo, da otroci

razmišljajo ustvarjalno« (Einon, 2001, str. 10-11).

1.1.2 USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA OTROKA

»Kakor so majhni otroci rojeni znanstveniki, so tudi rojeni umetniki. Tako

znanost kot umetnost izvirata iz človekovega duha in vsaka na svoj posebni način

odražata človekovo doživljanje sveta. Otrokova radovednost, želja po

raziskovanju in odkrivanju, je temelj znanosti, njegova domišljija in ustvarjalna

potreba pa temelj umetnosti.

12

Majhni otroci so že po naravi ustvarjalni. Vrojeno imajo močno željo po risanju,

slikanju, oblikovanju predmetov in ljudi iz gline in peska, po petju, plesu

odzivanju na rimo in ritem, po odzivanju na svet okrog sebe v skladu z lastnim

notranjim občutenjem« (Judež, 2002).

»Pestri, zabavni, zanimivi, presenetljivi viri izzivajo otrokovo željo po ustvarjanju

in udejanjanju. Kakovostno estetsko in umetniško okolje sooblikuje otrokov

razvoj estetskega vrednotenja in osebnega okusa« (Bahovec, 1999, str. 46).

»Ker se sposobnost za načrtovanje dejavnosti in izogibanje zunanjim motnjam

razvije pozneje, so malčki ustvarjalni po naravi. Reči najprej naredijo in šele nato

o njih razmišljajo; in naredijo jih velikokrat, preden odkrijejo ustaljen način, kako

nekaj narediti. V zgodnjih letih se morajo toliko naučiti, da ne morejo čakati,

kdaj bodo dovolj zreli, da bi načrtovali strategijo svojega učenja. Zadev se morajo

kar lotiti« (Einon, 2001, str. 8).

»Otrokova prirojena nadarjenost se razvija skozi izkušnje. Zagotovimo jim lahko

primerno okolje, toda otrok mora ponujene priložnosti izkoristiti. Nihče se ne

more učiti namesto njega. Svoje otroke lahko poučimo, pohvalimo, jim razložimo

in jih popravimo, toda če njihovo telo in um ne sodelujeta, se ne bodo veliko

naučili. Njihova sodelovanja lahko krepimo s spodbujanjem radovednosti in

pričakovanjem, da se bodo stvari lotili« (prav tam).

»Umetniško/estetsko doživljanje razumejo otroci kot neposredno dojemanje s

čutili, kjer doživetja in oblike niso doživete v logičnem, biološkem in etičnem

pomenu, marveč kot užitek, ki nudi globljo izpolnitev« (Bahovec, 1999, str. 47).

»Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji v poglavju Zasnova

javnih vrtcev med cilje predšolske vzgoje neposredno ne navaja termina

ustvarjalnosti, govori pa o razvijanju in spodbujanju nekaterih osebnostnih

lastnosti, ki so ključnega pomena za razvoj ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih:

� razvijanje sposobnosti razumevanja in sprejemanja sebe in drugih,

13

� razvijanje sposobnosti prepoznavanja čustev in spodbujanje čustvenega

doživljanja in izražanja,

� negovanje radovednosti, raziskovalnega duha, domišljije in intuicije ter

razvijanje neodvisnega mišljenja,

� spodbujanje umetniškega doživljanja in izražanja« (Krek, 1995, str. 49).

»Za ustvarjalne otroke je značilno, da kažejo veliko čustveno zavzetost pri

reševanju nalog, ki jih zanimajo. Pri reševanju takih problemov so tudi zelo

vztrajni. Kažejo veliko čustvenost in razumevanje za potrebe drugih. Na poseben

- čustven način razumejo zgodbe in dogodke. S celim telesom sodelujejo pri petju,

deklamiranju pesmi, pripovedovanju zgodb in podobnih dejavnosti« (Jaušovec,

1987, str. 9).

»Otroci, zlasti predšolski, se nam zdijo pogosto bolj domiselni kot odrasli. Od tod

tudi pogosto nekritično povzdigovanje otroške ustvarjalnosti. Zavedati se

moramo, da se marsikdo z zelo omejenim številom življenjskih izkušenj, z

majhnim teoretičnim ali tehničnim znanjem lažje, bolj neobremenjeno, dokoplje

do združevanja nezdružljivega. Vprašanje pa je, ali so te rešitve kljub

originalnosti tudi na sploh koristne ali pa so le razposajena igrica. Čim bolj je

možnost rešitev omejena, položaj opredeljen, toliko težje je biti ustvarjalen«

(Gobec, 1978, str. 13-14).

»Otrok je lahko na nekem področju zelo ustvarjalen, na drugem pa manj. Lahko je

trenutno nerazpoložen ali pa v določenem razvojnem obdobju ni toliko

ustvarjalen, kot bo morda kasneje« (prav tam, str. 12).

»Otroci se bodo ustvarjalno izražali vedno, kadar jim je dana svoboda, da so to

kar so, da vidijo na svoj način, da razumejo in mislijo s svojo logiko, z drugimi

besedami, da imajo pravico do svojega individualnega izražanja in ustvarjanja v

polnem pomenu besede. Različne ustvarjalne dejavnosti krepijo otrokove

sposobnosti opazovanja, predočanja in dojemanja, kar bo zopet povzročilo

močnejše in bogatejše ustvarjanje. Tako se vzpostavlja naravni proces rasti in

razvoja njihove zavesti in sposobnosti« (Judež, 2002).

14

»Zavedati se moramo, da bomo z nasveti in prepovedmi, česa vse otrok ne sme

početi, samo utesnili njegove sposobnosti in zatrli njegovo porajajočo se

ustvarjalnost« (Ibuka, 1992, str. 109).

1.1.3 GLASBENA USTVARJALNOST

»Ustvarjalnost je nepogrešljiva sestavina sodobnih učnih načrtov in didaktičnih

gradiv za glasbeni pouk v vertikali šolstva. Ustvarjalnost kot učinkovito metodo

učenja ter njene aktivnosti v glasbi in ob glasbi so utemeljile različne znanstvene

raziskave in strokovne študije« (Oblak, 2000, str. 55).

»Na nobenem drugem področju človeškega delovanja ni razcvetanje otrokove

prirojene genialnosti tako očitno kot na področju glasbene ustvarjalnosti«

(Armstrong, 1999, str. 111).

»Podlago za implementacijo ustvarjalnosti v učno-vzgojni proces na področju

glasbenih dejavnosti v vrtcu podaja Kurikulum za vrtce v poglavju Umetnost, kjer

so opredeljeni naslednji globalni cilji:

� doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,

� razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti,

� spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,

� razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,

� razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti« (Bahovec,

1999, str. 38).

»Otrok je lahko ustvarjalen v različni meri in na različnih umetniških področjih«

(Bahovec, 1999, str. 37).

Tako lahko v Kurikulumu za vrtce zasledimo tudi cilje, ki se navezujejo na

ustvarjalnost:

� »spodbujanje radovednosti in veselja do umetniških dejavnosti, umetnosti

in različnosti,

15

� razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in

ustvarjanjem,

� negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah

doživljanja, zamišljanja, izražanja, komuniciranja in uveljavljanja na

področju umetniških dejavnosti,

� odkrivanje in negovanje specifičnih umetniških sposobnosti in

nadarjenosti,

� negovanje in spodbujanje bogatega ter razgibanega odzivanja na notranji

in zunanji svet,

� razvijanje sposobnosti izražanja istih doživetij v različnih umetniških

jezikih,

� uporaba in razvijanje spretnosti,

� spodbujanje splošne ustvarjalnosti pri pripravi, organizaciji in uporabi

sredstev in prostora« (Bahovec, 1999, str. 39).

1.1.3.1 GLASBENA USTVARJALNOST PREDŠOLSKEGA

OTROKA

»Glasbeni (zvočni) prostor je najverjetneje največji poligon, na katerem se otrok

izraža brez ovir. Ustvarjanje nastane v tistem trenutku, ko se neha posnemanje.

Glasba je prav v tem najmočnejša - v njej je vsaka nova izvedba, vsak nov pristop

že ustvarjanje. Glasba se lahko v vsakem trenutku spremeni, zaživi popolnoma

novo obliko, se obrne na glavo ali postane neslišna. Njeno ustvarjanje je enako

lahkotnemu teku vode: imamo občutek, da je nenehno enaka, hkrati pa v vsakem

trenutku drugačna« (Reichenberg, 2006, str. 7).

»Pa vendar je glasbena nadarjenost otrok nekaj mnogo širšega, kot so občasni

pojavi čudežnih otrok. Na nek način je sama glasba izšla iz kolektivne genialnosti

vseh otrok. Več avtoritet, med njimi tudi pokojni ameriški skladatelj in dirigent

Leonard Bernstein, je ugotavljalo, da so otroci skozi svoje spontane glasbene

dejavnosti ustvarili arhetipsko melodijo - tako imenovano prapesem, ki je

16

prvobitni vir, iz katerega se izlivajo vse glasbene zvrsti tega sveta« (Armstrong,

1999, str. 111).

»Glasba je kot del umetnosti pomembno področje otrokovega razvoja, saj s

številnimi možnostmi ustvarjanja spodbuja mnoge otrokove sposobnosti. Te

otroku v poznejših letih koristijo tudi pri drugem življenjskem udejstvovanju.

Poslušanje, posnemanje in petje so za otroka zanimiv in prijazen način izražanja,

ustvarjanja in sploh komuniciranja, zato mora imeti glasbeno ustvarjanje

pomemben delež tudi v predšolski vzgoji. Gojenje ljubezni do glasbe,

spodbujanje, improvizacija, posnemanje zvokov ipd. že pri najmlajših otrocih

med drugim zbudi tudi spontano življenje z glasbo, ustvarjalnost in lažje izražanje

čustev« (Pavlin, 1999, str. 36, povzeto po Bezenšek, 2003, str. 214).

Otrok lahko ustvarja:

� v glasbi, tako da si izmišlja, oblikuje glasbene vsebine,

� ob glasbi v okviru gibalno-plesne, likovne ali besedne ustvarjalnosti.

Ustvarjanje v glasbi

»Otrok pri razvoju glasbene ustvarjalnosti razpolaga z melodijo, ritmom, obliko in

z ekspresivnimi kvalitetami (zvočno barvo, tempom, dinamiko). Glasbeno

ustvarjalnost v predšolskem in šolskem obdobju razvijamo:

� z raziskovanjem in spoznavanjem glasbenih elementov in zakonitosti,

� z raziskovanjem sveta zvoka,

� z eksperimentalnim, instrumentalnim in vokalnim ustvarjanjem -

raziskovanje novih zvočnih možnosti,

� z ustvarjanjem instrumentalnih spremljav pesmim, zgodbam,

dramatizacijam,

� z ustvarjanjem lastnih instrumentalnih vsebin,

� z ustvarjanjem lastnih vokalnih vsebin (izmišljanje besedila in melodije,

izmišljanje besedila na znano melodijo),

� z nadaljevanjem pesmic, ki niso končane, otrokom omogočajo, da

ustvarijo melodijo in besedilo,

17

� z melodičnimi vprašanji in odgovori,

� z oblikovanjem, izdelovanjem otroških glasbil …« (Denac, 2002, str. 58).

Ustvarjanje ob glasbi

»Otrok preko gibalnih, likovnih, besednih dejavnosti ustvarjalno izraža glasbena

doživetja ali zvočne predstave. Ustvarjanje ob glasbi pomeni v bistvu povratno

informacijo o doživljanju in zaznavanju določenega glasbenega dela. Glasba in

gibalno-plesna vzgoja dajeta številne možnosti za svobodno otroško kreativnost.

Kot smo že povedali, lahko z gibanjem izražamo posamezne glasbene vsebine,

doživetja glasbenih vsebin in posamezne glasbene elemente. Vzgojitelj in učitelj

morata sprejemati različne spontane gibalne reakcije otrok, upoštevati

individualne spodbude ter ponuditi možnost lastne glasbene in gibalne

interpretacije. Glasba in likovna vzgoja se povezujeta prek doživljanja glasbenih

vsebin, zaznavanja posameznih glasbenih elementov in njihovega izražanja z

likovnimi dejavnostmi. Glasbena ustvarjalnost lahko izhaja iz likovnih spodbud in

obrnjeno, likovna ustvarjalnost iz glasbenih vsebin in elementov. Glasba in

beseda sta izrazito povezani, saj je beseda v glasbi tudi njeno izrazno sredstvo.

Prav tako lahko glasbena ustvarjalnost izhaja iz pesništva in sploh književnosti, ki

sta pomembnejši izhodišči za glasbeno ustvarjalnost, in obrnjeno, besedna

ustvarjalnost iz glasbe« (Denac, 2002, str. 59).

Gibalno izražanje

»Glasba in gibanje sta za otroka nedeljiva celota. Otrok se začne na glasbo

motorično odzivati že v prvem letu življenja. Pri gibalnem odzivanju na glasbo

poznamo več načinov gibanja:

� formalno ali strukturirano ritmično gibanje, kjer gibalne vzorce določa

vzgojitelj ali učitelj;

� neformalno ritmično gibanje, kjer je otrok omejen samo z osnovnimi

smernicami gibanja; dovolimo mu svobodno gibalno interpretacijo,

18

� kreativno ritmično gibanje, kjer otrok s telesom ustvarjalno izraža

doživetja zvočne predstave glasbenega dela.

Glasba vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje. Otrok skuša slušne vtise

prek različnih vrst gibalno-plesnih zaposlitev (npr. gibalnih, rajalnih, didaktičnih

iger ter plesnih zaposlitev) prenesti v gibanje. Z gibanjem lahko izraža:

� celostne glasbene vsebine (vsebine pesmi, programske skladbe),

� doživetja celostnih glasbeno oblikovnih vsebin (čustva, razpoloženja v

skladbi, naravo skladbe),

� posamezne glasbene elemente (tempo in spremembe v tempu, dinamiko in

dinamične spremembe, tonsko višino, ritem, metrum).

Vzgojitelj in učitelj morata poznati glasbene in gibalne zmožnosti otrok, da bosta

uspešna pri načrtovanju glasbenih vsebin, ki omogočajo gibalno-plesno izražanje

otrok« (Denac, 2002, str. 56).

Likovno izražanje

»Povezava med glasbo in likovnimi dejavnostmi ni tako intenzivna kot med

glasbo in gibalno-plesnimi dejavnostmi.

Otrok lahko likovno izraža:

� celostne glasbene vsebine (vsebine pesmi, programske skladbe -

predmetno slikanje ob glasbi),

� doživetje celostnih glasbeno-oblikovnih vsebin (slikanje ob glasbi, ki je

vezano na instrumentalne skladbe brez naslova),

� posamezne glasbene elemente in zaporedje glasbenih elementov (tempo in

spremembe v tempu, dinamiko in dinamične spremembe, tonsko višino,

ritem, metrum)« (Denac, prav tam).

19

Besedno izražanje

»Verbalno izražanje doživetij in zvočnih predstav glasbenega dela vključujemo

pri starejših predšolskih otrocih. Odvisno je od razvitosti otrokovih sposobnosti

izražanja in bogastva besedišča. Vsak otrok in odrasli poznata težave pri

ubesedovanju svojega estetskega doživljanja.

Otrok lahko verbalno izraža vsebino pesmi, programske skladbe, čustva in

razpoloženja v skladbi ali določene glasbene elemente. Vsekakor moramo otroku

ponuditi še druge izrazne možnosti, s katerimi bo lahko spontano izrazil doživetja

ali zvočne predstave glasbenega dela« (Denac, 2002, str. 56-57).

1.1.3.2 IZVOR OTROKOVE GLASBENE

USTVARJALNOSTI

Otrokova stopnjevana emocionalnost ter lastnosti, kot so radovednost, čudenje in

igra, otroka pogosto usmerjajo v lastno ustvarjalnost.

»Ko imamo v mislih vpliv okolja na glasbeno izražanje otrok, lahko rečemo, da

glasba spodbuja otrokovo čudenje in radovednost. Nanjo se odziva skozi spontano

izvajanje, tako da ''po svoje'' poje, izreka, se giblje, pleše in igra. Za te dejavnosti

je odločilna njegova hevristična naravnanost, saj preko nje uresničuje svoja

glasbena nagnjenja in jih prilagaja svojim zmožnostim« (Oblak, 1997, str. 123).

»Na spontano glasbeno izražanje vpliva razvoj govornih sposobnosti. Tako otrok

lažje izraža svoja čustva, npr. zadovoljstvo, navdušenje, naklonjenost, radost ter

sprošča svoje napetosti in strahove« (Oblak, 1987, str. 110).

»Glasba je predvsem del otrokove igre, v kateri ima lahko prevladujoč položaj, ko

se otrok npr. igra, da je pevec, instrumentalist, plesalec. Lahko pa je tudi le

zvočna spremljava neke druge otrokove zaposlitve. Za takšne igre potrebuje otrok

izvajalski repertoar, in ker ga še nima, si ga sproti izmišlja. Nastale vsebine so

20

odraz njegove domišljije, govornih in glasbenih izkušenj ter iz njih izvirajoče

pevske razvitosti v posameznem obdobju« (Oblak, prav tam).

»Okolje mora omogočati aktivnosti, ki pospešujejo razvoj dispozicij, vzgoja pa s

svojim namernim in sistematičnim razvijanjem in oblikovanjem dokončno odloča

o tem, ali se bodo dispozicije optimalno razvile v sposobnosti ali ne« (Voglar,

1973, str. 25).

»Dispozicije za glasbo se razvijejo v sposobnosti samo tedaj, če nanje vplivamo,

če jih razvijamo, če jih aktiviramo, tako da funkcionirajo v ustreznih glasbenih

dejavnostih. Če je otrok podedoval visoko stopnjo dispozicij, se v ugodnih

razmerah sčasoma začne izkazovati njegova glasbena nadarjenost. Če pa otrok

živi v takšnem okolju, ki mu ne daje nikakršnih možnosti tovrstnega

udejstvovanja in razvijanja, potem lahko sčasoma dispozicije celo zakrnijo. Čim

bolj zgodaj začneta oba nedeterminirana dejavnika razvoja spodbujati razvoj

prirojenih dispozicij, tem večja je možnost in verjetnost uspeha, bolj zagotovo se

bodo glasbene sposobnosti pravočasno in dokončno razvile« (Voglar, prav tam).

»Za razvoj otrokovega glasbenega oblikovanja je velikega pomena, da je tudi

otrokova okolica sama glasbeno aktivna in da daje otroku pobude za tovrstno

izražanje. Otrok naj se glasbeno uri. S tem se mu bo razvijala njegova glasbena

sposobnost, naraščalo pa bo tudi veselje do glasbenih dosežkov, ki bodo v njem

večali glasbeno zanimanje in samozaupanje. Vzgojno je vsekakor dobro izkoristiti

dejstvo, da imajo otroci veliko večji užitek v lastnem proizvajanju glasbe kot ob

poslušanju« (Voglar, 1973, str. 27).

»Otroci radi pojo pevne pesmi, ki se jih naučijo brez truda … Pustimo otroka, naj

se pevsko tudi svobodno izraža v raznih vokalnih improvizacijah. Tak način

muzikalnega izražanja in ustvarjalne aktivnosti je treba spodbujati prav tako kot

prosto risanje …« (Voglar, prav tam).

»Predšolski otrok torej zmore že vse štiri glasbene dejavnosti: zmore peti, igrati

na instrumente, poslušati glasbo in sam ustvarjati glasbo. Ta spoznanja otroške

psihologije potrjujejo, da je v predšolskem obdobju glasbena vzgoja pomembna in

21

nujna, hkrati pa narekujejo, da naj bo delo na tem področju načrtno in smotrno, le

tako se bodo prirojene dispozicije zares najuspešnejše razvile« (Voglar, prav tam).

1.1.3.3 RAZVOJ GLASBENIH SPOSOBNOSTI,

SPRETNOSTI IN ZNANJ

»Z razvojem glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj se povečujejo zmožnosti

za glasbeno ustvarjalnost« (Denac, 2002, str. 58).

»Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj pomeni rezultat dejavnosti

izvajanja, poslušanja in ustvarjanja, je pregled dosežkov in možnost za njihovo

izboljšanje in dopolnjevanje.

Vključuje:

� razvoj posluhov - ritmični, melodični in harmonični posluh,

� tehnike izvajanja - dihanje, dikcija, artikulacija,

� elemente interpretacije - dinamika, tempo, agogika,

� glasbene pojme, informacije.

Razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti in znanj je dolgotrajen proces, kjer otrok

v procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se

glasbeno razvija.

Dosežki pri glasbenih dejavnostih nas opozarjajo, na kateri razvojni stopnji se

nahaja otrok pri posamezni glasbeni dejavnosti, kaj je že usvojil, kje ima težave in

katere procese je še potrebno razvijati, da bomo dosegli želene cilje« (Denac,

2002, str. 59).

»Glasbene sposobnosti: predšolsko obdobje je skupaj s prvim triletjem osnovne

šole čas zorenja elementarnih glasbenih sposobnosti, ko se ritmični in melodični

posluh v primernem okolju spontano razvijata.

Glasbene spretnosti: spretnosti se nanašajo na pevsko, govorno in instrumentalno

motoriko ter gibalno izražanje zvočnih značilnosti.

22

Glasbena znanja: med znanja spada uporaba preprostejšega glasbenega izrazja in

orientacije v slikovnih glasbenih zapisih« (Oblak, 2001, str. 28).

1.1.4 USTVARJALNOST VZGOJITELJA

Čas, v katerem živimo, zahteva od nas vedno več sposobnosti, spretnosti in znanj.

Današnji vzgojitelji bi naj bili vsestranski in ustvarjalni, vendar pa ni vedno vse v

rokah ene same osebe. Menim, da lahko ustvarjalnost zaživi v polni meri le v

pozitivnem okolju in s pozitivnim pristopom.

»Inovativne in ustvarjalne vzgojiteljice in vzgojitelje Vzgojni program za vzgojo

in varstvo predšolskih otrok že nekaj časa utesnjuje, zato iščejo nove pristope v

vzgojnem delu. To se kaže v večji prilagodljivosti pri organizaciji življenja v

vrtcih, v upoštevanju otrokove enkratnosti, v prožnejšem načrtovanju in izvajanju

vzgojnega dela« (Krek, 1995, str. 45).

»Ustvarjalnosti ne moremo enostavno dati v program, je ukazati in zahtevati.

Lahko jo samo omogočimo. Ustvarjalnost je namreč, posebno pri otrocih, vselej

prisotna, vprašanje je le, ali jo znamo opaziti, podpreti in ji dopustiti, da se

razvija« (Glogovec, 1992, str. 18).

»Paradoks človekovega ustvarjanja je v tem: kot otrok ima razgibane ustvarjalne

lastnosti, a jih zaradi premajhnih izkušenj, skromnega znanja, premajhne

vztrajnosti in prešibke inteligence ne more plodno uporabiti. Ko pa zraste in

pridobi te lastnosti, njegov smisel za ustvarjalnost že upade« (Pečjak, 1987, str.

219).

»Vsak vzgojitelj mora biti do neke mere ustvarjalen, sicer ne more dobro opraviti

svojega poklica. Navdušenje za pedagoško delo je treba nenehno gojiti in

negovati. Pri tem nam pomaga tudi lastna odprtost in smisel za inovacije« (Bizjak,

1997, str. 78).

23

»Kurikulum za vrtce v poglavju o vlogi odraslih na področju umetnostnih

dejavnosti v vrtcu navaja, da naj ''umetniške dejavnosti potekajo tako, da otrok

sam išče, raziskuje in najde odgovor, rešitev na idejno, organizacijsko ali

izvedbeno nalogo ali problem, pri čemer odrasli zaznajo in podprejo vsako

otrokovo še tako skromno ali neprivlačno napredovanje. Odrasli otrokovih del ne

ocenjujejo, komentirajo, grajajo, prav tako ga nikoli ne spodbujajo k ustvarjanju

shematične, všečne, običajne, prilagojene oblike in ga tudi pretirano ne hvalijo.

Zavedajo se, da je otroku proces nastajanja dela pomembnejši od rezultata«

(Bahovec, 1999, str. 46).

»Pedagoški poklicni prostor je nepredvidljiv, mnogopomenski in spreminjajoč se,

od strokovnega delavca pa zahteva pripravljenost, da opušča znane in utečene

vzorce vedenja, zato od pedagoškega delavca pričakujemo fleksibilnost pri

ravnanju in odzivanju ter iskanju vedno novih odgovorov na stara vprašanja. Vse

bolj prihaja v ospredje zavedanje, da v pedagoško delo ne vnašamo le znanja,

temveč tudi svojo osebnost, stališča, norme, vrednote in čustva« (Kobolt, 1997,

str. 29).

»Zavestno se moramo boriti proti stereotipnosti, ohranjati svojo spontanost in se

varovati šablon in enoličnosti« (Gobec, 1978, str. 11).

»Ustvarjalnost pomeni preseganje meja že znanega. Gre seveda za preseganje

osebnih meja, ko posameznik na novo odkriva nekaj, kar je mnogim že znano.

Dostikrat to ni videti kaj prida izvirno, vendar je za vsako prekoračitev lastnih

meja, za vsako poizkušanje nečesa novega, potreben velik pogum. Posameznik

mora biti pripravljen tvegati neuspeh in posmeh okolice, da lahko odkrije nekaj

novega, nekaj, kar ga bo osrečilo« (Ženva, 1990, str. 68-69).

»Ustvarjalnost je sama po sebi zdravilna, ker omogoča izražanje in raziskovanje

vsebin našega notranjega življenja. Kadar smo ustvarjalni, smo v kontaktu z našo

najbolj skrito bitjo. Če tega ne znamo omogočiti sebi, tudi drugim ne bomo, ker

nas bo preveč strah vsega neznanega in nepredvidljivega, kar ta proces nosi s

seboj« (prav tam).

24

»Le vzgojitelj, ki je sposoben razvijati svojo lastno identiteto, bo to omogočil tudi

svojim varovance in s tem razvijal njihovo kreativnost« (prav tam, str. 68).

1.1.4.1 USTVARJALNI MODELI

»Otroci imajo prirojeno potrebo, da posnemajo svoje modele, ljudi, ki jih

prekašajo in občudujejo« (Pečjak, 1987, str. 227).

»Vzgojiteljica v vrtcu je tisto prvo zunanje okolje, ''svet'', s katerim se otrok sreča,

in je po pomenu pogosto takoj za materjo. Če je vzgojiteljica zdrava, osveščena

osebnost, ki zna pogumno živeti svoje lastno življenje, je lahko za otroka idealen

model« (Ženva, 1990, str. 68).

»Na podlagi modelov se oblikujejo notranji standardi vedenja, ki jim človek

kasneje v življenju sledi tudi brez modelov, zato so ustvarjalni modeli za razvoj

otrokove ustvarjalnosti zelo pomembni« (Pečjak, 1987, str. 146).

1.1.4.2 USTVARJALNA KLIMA

»Za razvoj otrokove ustvarjalnosti je ugodna klima, kjer lahko otrok svobodno,

enakopravno in odgovorno deluje. Naloge, ki jih mora ali lahko opravi, morajo

biti prilagojene njegovim sposobnostim« (Jaušovec, 1987, str. 146).

»Za razvijanje otrokove ustvarjalnosti je pomembno, na kakšen način usmerjamo

otrokovo dejavnost. Otroka najpogosteje usmerjamo z besednimi navodili, zato je

zelo pomembno, da je naš pogovor z otrokom zasnovan tako, da razvija otrokovo

razmišljanje. Kadar je le mogoče, bi morali z vprašanji usmerjati otrokovo

pozornost na podatke, ki mu omogočajo, da si bo sam oblikoval razlago pojava.

Tak postopek razvija otrokove iskalne mehanizme - splošne miselne strategije, ki

jih bo lahko uporabil na vedno novih primerih« (Jaušovec, 1987, str. 152-153).

25

»Pri razvijanju otrokove ustvarjalnosti je zelo pomemben odnos vzgojitelja.

Pozitivne reakcije lahko v sistematični obliki združimo takole:

� Neomejeno sprejemanje in cenitev otrokovih odgovorov, kar pomeni, da

vzgojitelj v enakopravnem odnosu sprejema otrokove pozitivne in

negativne občutke in ga ceni kot samostojno osebnost, mu zaupa in mu s

tem daje občutek gotovosti in samozavesti.

� Vživljanje; vzgojitelj si prizadeva, da bi se vživel v otroka in stvari videl

iz njegove perspektive, kar mu omogoča, da bolje razume otrokove

odklone v obnašanju in dosežkih.

� Kongruentnost v obnašanju; vzgojitelj odkrito kaže svoje občutke pred

otrokom in se ne trudi, da bi idealiziral lastno podobo. To mu omogoča, da

prizna tudi lastne napake« (Jaušovec, 1987, str. 152-153).

»Tolerantnost vzgojitelja je bistven pogoj uspešnega razvoja otrokove

ustvarjalnosti« (Gobec, 1978, str. 14).

»Sproščene situacije so pozitiven stranski učinek spodbujanja ustvarjalnosti.

Humor vnese vedrino, sproščenost in spontanost ter občutek psihološke varnosti

in svobode« (Blažić, 1996, str. 8).

26

1.2 PREDSTAVITEV VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNIH

PROGRAMOV

1.2.1 WALDORFSKA PEDAGOGIKA

»Waldorfska pedagogika izhaja iz antropozofije, duhovne znanosti, kjer je otrok

pojmovan kot fizično, duhovno in duševno bitje. Namen te pedagogike je, da

otrok razvije svoje darove in nagnjenja in kot odrasel človek zaživi svobodno,

odgovorno in ustvarjalno življenje. V prvih sedmih letih potrebuje otrok varnost

in ljubezen. Ob sebi mora imeti odraslo osebo, ki mu je vzor in jo lahko posnema

- zato vzgojiteljice v vrtcu vedno opravljajo smiselno in otroku pregledno delo.

Občutek varnosti dobi otrok ob ustaljenem ritmu vseh dejavnosti, ki se ritmično

izmenjujejo in ponavljajo. Otrok potrebuje celovito doživetje sveta, pri čemer se

njegova čutila harmonično razvijajo. Zgodnje otroštvo je dragoceno obdobje, v

katerem se zgradijo temelji kasnejšega zdravja. Otrok ima pravico, da to obdobje

v polni meri doživi, ne pa da ga silimo v prezgodnje prilagajanje svetu odraslih«

(Kne, 2008).

1.2.1.1 WALDORFSKI VRTEC

»Septembra 1919 je začela delovati prva waldorfska šola, katere idejne zamisli je

zasnoval Rudolf Steiner, rojen leta 1861 v Kraljevcu na hrvaško-madžarski meji.

Osnova zanjo je bila in je še vedno pedagogika, ki je pomenila nauk o človeku kot

telesnem, duhovnem in duševnem bitju, hkrati pa je temeljila na spoznanju

duhovne znanosti in ljubezni do človeka.

Po dolgih letih je tudi na Slovenskem leta 1992 dozorel čas za odprtje prve šole,

ki temelji na načelih waldorfske pedagogike. Z vsakim letom se je pojavilo toliko

družin, ki jih je zanimal ta način vzgoje, da se je šolanje sčasoma razširilo na

27

popolno osnovno šolo, vrtec in kasneje tudi na waldorfsko gimnazijo« (Kropec

Šega, 2005, str. 2.

»Prijetno in toplo okolje, umirjeno vzdušje, prijazno in vendar dosledno in

odločno ravnanje vzgojiteljic, stalen ritem, dovolj časa za igro, naravni materiali

in igrače, ki niso dokončno izdelane ter s tem vzpodbujajo domišljijo; vse to

omogoča otroku zdrav in harmoničen razvoj.

V waldorfskem vrtcu so iz naravnih materialov vse igrače in oprema. V vsaki

igralnici je kuhinjski kotiček, tako da je vrtec čim bolj podoben domu« (Kne,

2008).

1.2.1.2 PREDSTAVITEV DELA V VRTCU

»Waldorfski vrtec izvaja dnevni program in je namenjen otrokom v starosti od

dveh let do vstopa v šolo. Delo v vrtcu je usklajeno s starostjo otrok in jih v vseh

pogledih pripravlja na vstop v osnovno šolo. V posamezni skupini je od 14 do 17

otrok, vodi jo vzgojiteljica - vodja oddelka, pomaga pa ji vzgojiteljica -

sodelavka. Evritmijo vodi evritmistika. Evritmija je umetnost, pri kateri se v

gibanju izražata govor in glasba. Primerna je za otroke 2. starostnega obdobja«

(Kne 2008).

»Cilj dela je harmoničen razvoj otrokovih fizičnih, duševnih in duhovnih sil.

Pri delu se upoštevajo naslednja načela, ki ustvarjajo vzdušje varnosti:

� vzor in posnemanje,

� ritem in ponavljanje,

� upoštevanje razvojnih značilnosti otroka« (Kne, 2008).

»Prosta igra je najpomembnejša in temeljna dejavnost predšolskega otroka. Preko

igre se otrok povezuje s svetom, pridobiva izkušnje, izraža svoja občutja,

razpoloženja, si razvija domišljijo. Otroka vodi k samoiniciativnemu delovanju,

28

socialnemu vedenju, ga opogumlja in mu dopušča svobodo samostojnega

odločanja ter mu s tem krepi samozavest in gradi pozitivno samopodobo.

Temu primerno je oblikovano okolje: igralnica ter igrače. Prostor igralnice skuša

posnemati dom oz. domačnost dnevnega prostora. Igrače pa so narejene izključno

iz naravnih materialov (les, volna, bombaž, svila, kamen, kovina …) in so

preprosto, a umetniško oblikovane, oblike so zaobljene, barve umirjene.

V prostoru je ves čas prisotna vzgojiteljica, ki vedno opravlja neko smiselno delo

(npr. pripravlja hrano, pomiva posodo, šiva, plete, ureja cvetje, rezbari …),

obenem pa zavestno spremlja dogajanje v igri otrok. Vzgojiteljičino delo mora

biti tako, da se mu otroci po želji lahko pridružijo« (Kne, 2008).

1.2.1.3 VLOGA VZGOJITELJA

»V prvih sedmih letih potrebuje otrok varnost in ljubezen. Ob sebi mora imeti

odraslo osebo, ki mu je vzor in jo lahko posnema, zato vzgojiteljice v vrtcu vedno

opravljajo smiselno in otroku pregledno delo. Občutek varnosti dobi otrok ob

ustaljenem ritmu vseh dejavnosti, ki se ritmično izmenjujejo in ponavljajo. Otrok

potrebuje celovito doživetje sveta, pri čemer se njegova čutila harmonično

razvijajo. Zato otroke varujemo pred prezgodnjim intelektualnim učenjem, zlasti

pa pred škodljivim vplivom medijev, ki so zanj razdiralni. Zgodnje otroštvo je

dragoceno obdobje, v katerem se zgradijo temelji kasnejšega zdravja. Otrok ima

pravico, da to obdobje v polni meri doživi, ne pa da ga silimo v prezgodnje

prilagajanje svetu odraslih« (Kne, 2008).

29

1.2.1.4 GLASBENE DEJAVNOST

RAJANJE

»Rajanje je usmerjena dejavnost, ki jo vodi vzgojiteljica. Rajanje pripravi

vzgojiteljica sama. Vsebinsko je vezano na dejavnosti in dogajanja v posameznem

letnem času ali na primerno pravljico. S primerno izbranim besedilom se govor,

petje in gibanje, ki s svojo enostavnostjo izraža bistvo stvari ali pojma, povežejo v

celoto. Otrokom je tako ponujena možnost celovitega doživljanja jezika kot

takega na umetniški način. Rajanje je hkrati govorno-glasbeno-gibalna vzgoja in

doživljanje ter spoznavanje dejavnosti ljudi in letnih časov. Izvaja se dnevno,

najmanj dva tedna, kar pripomore k intenzivnejšemu vživljanju v vsebino ter

krepi voljo« (Kne, 2008).

PRSTNE IGRE

»Vodi jih vzgojiteljica in jih izvaja s celo skupino, z manjšo skupino ali samo s

posameznim otrokom. Kratki ritmični verzi, ki jih spremljajo gibi s prsti, ustvarijo

intimno, zaupanja polno vzdušje, obenem pa razvijajo drobne motorične in

jezikovne spretnosti. Razvijajo občutek za rimo, ritem in diferenciacijo govora«

(Kne, 2008).

PRAVLJICE, ZGODBE IN LUTKOVNE IGRICE

»Tudi pravljice, zgodbe in lutkovne igrice so izbrane tako, da ustrezajo

razpoloženju letnega časa. Otrokovo pojmovanje oz. doživljanje sveta je drugačno

od odraslega, ker je zavest bolj slikovita, zato pravljice, zgodbe in lutkovne igrice

s svojimi slikami posredujejo otroku podobe in doživetja duševno-duhovnih

procesov. Vzgojitelj pravljico pripoveduje najmanj dva tedna, tako da lahko otroci

vsebino podoživijo, se z njo povežejo ter si ob ponavljanju krepijo voljo in

sposobnost koncentracije« (Kne, 2008).

30

UMETNIŠKE DEJAVNOSTI

»Umetniška dejavnost se izvaja vsak dan. Otroci imajo na voljo primeren material

in okolje, v katerem lahko ustvarjajo po lastnih željah, predstavah in zmožnostih.

Ob razvijanju spretnosti, odkrivanju vedno novih možnosti z enakim materialom,

razvijajo tudi občutljivost za dojemanje sveta« (Kne, 2008).

31

1.2.2 PEDAGOGIKA MARIE MONTESSORI

»Ne iščite mojih nasvetov, ne iščite v metodi rešitev vzgojnih težav,

ampak glejte otroka, sledite otroku.«

(Montessori, 1999)

»Vzgojna metoda Montessori temelji na opazovanjih in odkritjih Marie

Montessori. Po mnogih urah opazovanja otrok je zanje pripravila dejavnosti, ki so

v pomoč razvoju vsakega otroka. Ugotovila je, da delajo otroci z vedno večjo

zbranostjo in notranjim nadzorom (samokontrolo), če so v skrbno pripravljenem

okolju. Didaktične pripomočke, ki jih imenujejo »materiali«, je oblikovala in se še

danes oblikujejo tako, da pomagajo razumskemu razvoju, razvoju zbranosti,

koordinacije, samostojnosti, socializacije in občutka za red. Okolje otroku

omogoča, da razvija občutek za druge na naraven in neprisiljen način« (Kordeš

Demšar, 2004, str. 4).

»Na prvi pogled metodo Montessori prepoznamo po umirjenosti otrok in

individualnem pristopu, pa tudi po tem, da se otroci sami od sebe s pomočjo

ponujenega materiala naučijo pisanja in branja ter računanja.

Metoda Montessori v polnosti vključuje samomotivacijo, samodisciplino,

samospoznavanje - izjemno sposobnost otrok, da sami razvijajo svoje lastne

zmožnosti, samostojnost, sistematičen pristop do reševanja težav, pridobivanje

znanja in veščin ter omogoča veselje do učenja« (prav tam).

»Vzgojni pristop Montessori vsebuje dvoje: psihologijo in filozofijo otrokove

rasti ter načela za usmerjanje tega razvoja. Temelji na otrokovih razvojnih

potrebah po svobodi znotraj meja in po skrbno pripravljenem okolju. Pripravljeno

okolje nudi otroku možnosti za stik z materiali in izkušnjami, s katerimi razvija

svoj razum, pa tudi telesne in duševne sposobnosti. Oblikovan je tako, da v

polnosti uporablja samomotivacijo in enkratno sposobnost otrok, da razvijajo

skrite zmožnosti. Otrok potrebuje odrasle, da mu postavijo v okolje možnosti,

vendar mora sam usmerjati odgovor na te možnosti« (prav tam).

32

»Stališča vzgoje Montessori so:

� Otroke moramo spoštovati kot drugačne od odraslih in kot posameznike,

ki se med seboj razlikujejo.

� Otrok ima nenavadno občutljivost in duševne zmožnosti za učenje iz

okolice, ki so drugačne od odraslega, tako po kakovosti kakor po

kapaciteti.

� Prvih šest let je najpomembnejših za razvoj. Nezavedno učenje se

postopoma spreminja v zavedno.

� Otrok ima globoko ljubezen in potrebo po smiselnem delu. Vendar otroci

ne delajo tako kot odrasli zato, da bi delo zaključili ali zaradi dobička,

marveč zaradi dejavnosti same. In ta dejavnost je tista, s katero doseže

zanj najpomembnejši cilj: razvoj samega sebe - svojih duhovnih, duševnih

in telesnih zmožnosti.

� Vzgojitelj dobro pozna otroka (ga opazuje), spoštuje stopnjo njegovega

razvoja in je posrednik med pripravljenim okoljem in otrokom, zato dela z

njim predvsem individualno ali po potrebi v majhni skupini« (prav tam).

»Cilji vzgoje Montessori:

� spodbujanje samodiscipline, samospoznanja in samostojnosti,

� spodbujanje navdušenja za učenje,

� spodbujanje spoštovanja do sebe, soljudi in okolja,

� sistematičen pristop k reševanju težav in pridobivanju

intelektualnih sposobnosti.

Zadnji cilj vzgoje je mir v svetu: če imajo otroci dobro izkušnjo sobivanja z

drugimi, če znajo sami kaj prispevati k srečnejšemu bivanju v skupnosti, potem

bodo pripravljeni dati svoj prispevek v svet miru« (prav tam).

33

1.2.2.1 VRTEC MONTESSORI

»Program vrtca Montessori je namenjen vsem otrokom v predšolskem obdobju.

Eden izmed osnovnih principov vzgoje Montessori pa je, da so razporejeni v

starostno heterogene oddelke. Montessori program je primeren tudi za otroke s

posebnimi potrebami. V tem primeru sodeluje vrtec s strokovnjaki s primernih

področij« (Kordeš Demšar, 2004, str. 4).

HETEROGENE SKUPINE

»Skupine v vrtcu so sestavljene tako, da je v skupini približno tretjina otrok iste

starosti. Heterogena sestava otrok v skupini je pomemben vidik vzgoje, saj otroka

postavlja v naravnejše odnose z vrstniki« (Kordeš Demšar, 2004, str. 14).

INDIVIDUALNO DELO OTROK

»Individualno delo je središče vzgoje Montessori. Otrok v starosti treh let ima

zelo rad družbo vrstnikov, a njegova igra z vrstnikom še ne vključuje skupnih

idej, ciljev, ampak le skupni prostor. Otroci se radi igrajo v istem kotu, na isti

mizi, v istem peskovniku, a vsak dela ali se igra na svoj način. Z večjo starostjo

otrok pa raste tudi potreba in zmožnost za skupno igro, ki izhaja iz

samomotivacije otrok. Materiali so zato pripravljeni tako, da jih lahko uporablja

en otrok; če pa želi, potem lahko k igri povabi več otrok. Individualno delo

pomeni, da ima vsak otrok možnosti izbire materiala, ki ga v določenem obdobju

zanima. Z izbranim materialom potem dela tako dolgo, kot hoče, in si ga izbira

tako pogosto, kot ima potrebo. Individualni pristop sledi otrokovi potrebi, da dela

na temelju samomotivacije in v lastnem ritmu in tempu« (prav tam).

34

PRINCIPI VZGOJE MONTESSORI

� »Gibanje in kognicija - gibanje in kognicija sta močno prepletena, gibanje

lahko spodbuja učenje in mišljenje. Naši možgani se razvijajo v svetu, v

katerem se gibljemo in delamo, ne v svetu, kjer sedimo za mizo in

abstraktno tuhtamo. Montessorijeva je opazila, da je mišljenje najprej

izraženo v rokah, šele nato v besedah. Na temelju teh uvidov je razvila

sistem vzgoje in izobraževanja, v katerem je veliko manipulacij s

predmeti. V zadnjih letih je nastala eksplozija osupljivih raziskav o

povezavi gibanja in kognicije. Ugotovitve kažejo, da naj bi vzgoja in

izobraževanje zajemala tudi gibanje in s tem spodbujala učenje« (Lillard,

2005, povzeto po Kordeš Demšar, 2007, str. 84).

� »Izbira - drugi princip je svobodna izbira. Montessorijeva je opazila, da

otroci vzcvetijo, če imajo izbiro in nadzor nad svojim okoljem. Čeprav

imajo dobri programi Montessori postavljene jasne meje tej svobodi, lahko

otroci Montessori sprejemajo mnogo več odločitev kot v tradicionalnih

šolah: kaj bodo delali, kako dolgo bodo delali, s kom bodo delali in tako

naprej« (Kordeš Demšar, 2007, str. 84-85).

� »Interesi - najboljše učenje se pojavi v kontekstu interesov. Maria

Montessori je spoznala, da je samomotivacija otrok edini verodostojen

impulz za učenje. Otroci sami v sebi so nagnjeni k učenju. Vzgojiteljica

pripravi okolje, usmerja dejavnost, spodbuja otroke, vendar pa je otrok

tisti, ki se uči, ki je s pomočjo dejavnosti same motiviran, da vztraja«

(Kordeš Demšar, 2007, str. 85).

� »Izogibanje zunanjim nagradam - v predšolskem obdobju se lahko otroci

intenzivno koncentrirajo 30 minut naenkrat. V osnovni šoli pa lahko

delajo, recimo ustvarjajo svoje razpredelnice ves dan ali več dni

zapovrstjo. Velik del raziskav svetuje, da interes za dejavnost, ki jo imamo

radi (kakor je učenje za večino otrok), najbolje ohranjamo in razvijamo, če

35

zunanje nagrade niso del tega konteksta« (Lillard 2005, povzeto po

Kordeš Demšar, 2007, str. 85).

� »Učenje z vrstniki in od njih - vzgoja in izobraževanje Montessori delujeta

nasprotno in sta resnici bolj v skladu z razvojem otrok: mlajši se bolj

igrajo drug ob drugem, a ne nujno skupaj, osnovnošolci pa so intenzivno

bolj socialni. V predšolskih oddelkih Montessori bodo otroci pogosto

izbirali, da bodo delali sami, otroke v osnovnošolskih oddelkih pa redko

vidimo delati same« (prav tam, 85-86).

� »Učenje v kontekstu - Maria Montessori je svoj pristop oblikovala tako, da

je ustvarila niz materialov v sistemu učenja, v katerem naj bi vsak otrok

dojel uporabnost in pomen tega, kar se je učil prej. Njihovo učenje je

umeščeno med dejavnosti in predmete, ker se otroci učijo z delom, ne pa

predvsem s poslušanjem in pisanjem« (prav tam, str. 86).

� »Red v okolju in v umu - razredi Montessori so zelo urejeni, organizirani,

fizično (v postavitvi) in tudi konceptualno (v progresivni uporabi

materialov). Ta organiziranost včasih koga odvrne, zdi se preveč natančno,

včasih celo obsesivno-kompulzivno. Vendar psihološke raziskave kažejo,

da red zelo pomaga pri učenju in razvoju in da je bila Montessorijeva na

pravi poti, ko je v šolah uvajala urejeno okolje (Lillard, 2005). Če se je

otrok v okolju Montessori pripravljen učiti in vzgajati, je to zato, ker je

pridobil »notranjo disciplino« - tako s pomočjo zunanjega kakor tudi

notranjega reda. To je jedro vzgojne filozofije Montessori. Vzorci

koncentracije, vztrajnosti, vestnosti, temeljitosti, ki jih utemeljimo v

zgodnjem otroštvu, pripomorejo k temu, da bo otrok samozavesten,

sposoben učenec v poznejših letih. Maria Montessori je vpeljala otroke v

veselje do učenja v zgodnjih letih in zagotovila okvir, v katerem gresta

intelektualna in socialna disciplina z roko v roki« (prav tam).

36

1.2.2.2 PODROČJA DELA V VRTCU MONTESSORI

»Osrednji namen vzgojnega programa v vrtcu Montessori je pomagati vsakemu

otroku, da polno razvije svoje sposobnosti, talente na vseh področjih življenja.

Dejavnosti, ki so naštete v tem poglavju, podpirajo razvoj socialnih spretnosti,

čustveno rast, razvoj koordinacije telesa, pa tudi kognitivno pripravo za bodoča

intelektualna prizadevanja. Holistični kurikulum, ki ga izvajajo posebej

usposobljeni vzgojitelji, otroku omogoča, da izkusi veselje do učenja in zagotavlja

razvoj pozitivne samopodobe; zagotavlja izkušnje, iz katerih otroci pridobivajo,

ustvarjajo svoje znanje« (Kordeš Demšar, 2004, str. 18).

»Bolj specifični nameni so:

� razvijanje pozitivne drže do vrtca,

� pomoč vsakemu otroku pri razvoju samozaupanja,

� pomoč otroku pri razvijanju koncentracije,

� skrb za ohranjanje radovednosti otroka,

� razvijanje in navajanje otroka v vztrajnosti in pobudništvu,

� skrb za otrokovo notranjo varnost in otrokov čut za red« (prav tam).

»Vse zgoraj navedeno je mogoče s pomočjo dejavnosti, ki so v programu vrtca

Montessori razdeljene na naslednja področja:

� vsakdanje življenje,

� zaznavanje,

� jezik,

� matematika,

� gibanje,

� umetnost (likovna, glasbena),

� znanost« (prav tam).

37

1.2.2.3 VLOGA VZGOJITELJA

»Opazovanje nam je pokazalo, da se mora vzgojitelj bolj in bolj umikati v ozadje,

da bi lahko otroci samostojneje delali.

Naše delo je v tem, da prepričamo vzgojitelje, kje je poseg nepotreben ali celo

škodljiv; to imenujemo »metoda neposeganja«. (Montessori, 1999).

»Vzgojitelj v programu Montessori je nekdo, ki:

� razume (razvoj otroka, sposobnosti razuma, sposobnosti izbire), odkriva,

opazuje, pozna, varuje, služi,

� zna pripraviti okolje, je vezni člen med otrokom in okoljem.

Ker ima otrok možnost, da svobodno izbere material in ga uporablja, kolikor časa

hoče, da sam popravlja napake, je sprememba vzgojiteljeve vloge korenita.

Metoda Montessori je filozofsko in tudi praktično drugačna od tradicionalne.

Vzgojitelj ne posreduje znanja, ampak samo pripravlja okolje. Tako je postavljen

na glavo tradicionalni koncept vzgoje, kjer je učitelj aktiven in prenaša vsebine«

(Kordeš Demšar, 2004, str. 10).

»V pedagogiki Montessori je vzgojiteljeva vloga, da:

� skrbno opazuje otroka (njegov razvoj, vedenje), da mu lahko pomaga, ga

osvobaja zaprek, ki se pojavljajo pri njegovi aktivnosti, in hkrati deluje kot

avtoritarna prisotnost odraslega, svoja opazovanja skrbno zapisuje;

� je zgled otrokom in hkrati vir znanja;

� je demonstrator;

� omogoča odnos med otrokom in razporeditvijo v okolju, interakcijo med

otrokom in materialom;

� podpira učne in vzgojne procese;

� s svojo duševno, znanstveno in tehnično pripravljenostjo ima nalogo, da

pomaga pri razvojnem projektu vsakega otroka in da spodbuja njegovo

neodvisnost« (prav tam).

38

1.2.2.4 GLASBENE DEJAVNOSTI

»Cilji, ki jih želimo dosegati z glasbenimi dejavnostmi na področju umetnosti, so:

� razvijati čut za lepo,

� omogočiti priložnost za spoznavanje umetnosti,

� usposobiti otroka za prepoznavanje, cenjenje umetnosti,

� razvijati spretnosti, potrebnih za ustvarjanje umetnosti,

� razvijati in spodbujati otrokovo nagnjenje k umetniškemu izražanju,

� spodbujati otroka k prepoznavanju, poslušanju notranjega sveta,

� spodbujanje otroka k prepoznavanju lastnega, izvirnega in k ohranjanju

lastne izvirnosti,

� spoznavati umetniške stvaritve kulturne dediščine,

� spodbujati k samovrednotenju svojih del, ne glede na pohvale in kritike

drugih« (Kordeš Demšar, 2004, str. 30).

»V vzgojnem pristopu Montessori se glasba uporablja na različne načine.

Pomembno je, da se poišče čim več priložnosti, da se glasba posluša ali izvaja.

Možnosti za uporabo glasbe so:

� na področju glasbe otroci individualno ali posamično čez dan izbirajo

materiale,

� čas črte - otroci plešejo in se gibljejo v ritmu ob izbrani glasbi, izvajajo

skupne glasbene igre ali banse,

� glasba v ozadju - ko otroci stopijo v sobo, v ozadju slišijo primerno

glasbo, ki je lahko v ozadju tudi čez dan, a ni priporočljiva zmeraj« (prav

tam).

»Stopnje učenja glasbe so:

� Prva stopnja učenja in spoštovanja glasbe je učenje gibanja v ritmu po

pesmi. Dejavnosti na črti so pripravljene tako, da otrokom omogočajo

gibanje po ritmu.

� Druga stopnja je učenje izvajanja glasbe. Otroci se lahko naučijo izvajanja

glasbe s pomočjo različnih pripomočkov in tehnik (suzuki, orff …). V

metodi Montessori so za otroke posebej pripravljeni zvonci.

39

� Tretja stopnja - otrok se nauči not in branja glasbe.

� Četrta stopnja - otrok sam začne skladati glasbo« (prav tam).

»Prvi dve stopnji lahko dosežemo z otroki v starosti od 3 do 6 let, ne glede na to,

kolikšno poznavanje glasbe ima vzgojiteljica. Naslednji dve stopnji stopita v

ospredje v naslednjem starostnem obdobju. Za otroke se lahko pripravi različne

zvrsti glasbe: otroška, klasična, jazz, instrumentalna, vokalna, ljudska/narodna,

glasba in glasba drugih kontinentov in dežel. Vzgojiteljica naj izbere glasbo, ki bo

sposobna ustvariti in vzdrževati primerno vzdušje. Glasba se uporablja načeloma

vsak dan na črti. Človeški glas je zvok, ki bo otroke pritegnil k dejavnosti na črti,

zato mora imeti vzgojiteljica pripravljene pesmi, banse, glasbene igre, ki jih bo

lahko ob glasbi iz avdio-predvajalnika uporabljala vsakodnevno« (prav tam, str.

31).

40

1.2.2.4.1 PREDLOGI GLASBENIH AKTIVNOSTI V

PEDAGOGIKI MONTESSORI

V pedagogiki Montessori so predlagane glasbene aktivnosti:

� »ustvarjalno gibanje,

� rime,

� ritmično pripovedovanje zgodb,

� potujoče gibanje,

� ponavljanje ritma,

� petje:

� petje otroških ljudskih in umetnih pesmi v obsegu svojega

glasu,

� petje z lastno instrumentalno spremljavo,

� petje z odmevom,

� igre s petjem,

� pesmi z imeni,

� poslušanje glasbe,

� mali instrumenti:

� ustvarjanje,

� reproduciranje,

� spremljanje petega in govorjenega besedila,

� glasbeni zvonci,

� glasbene didaktične igre:

� primerjanje in razlikovanje zvokov po jakosti, višini, dolžini,

hitrosti,

� ugibanje,

� spoznavanje not.

Osnovni pogoj za osvajanje glasbe je sposobnost poslušanja. V tem se v vrtcu

Montessori vadijo vsak dan, posebej v igri tišine in s pozornim poslušanjem

drugih in okolice« (Kordeš Demšar, 2004, str. 31).

41

1.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM

»Kurikulum za vrtce je nacionalni dokument, ki ima svojo osnovo v analizah,

predlogih in rešitvah, ki so uokvirile koncept in sistem predšolske vzgoje v vrtcih

(Bela knjiga o vzgoji in izobraževanje v Republiki Sloveniji, 1995, Zakon o

vrtcih, Šolska zakonodaja I, 1996), kot tudi v sprejetih načelih in ciljih vsebinske

prenove celotnega sistema vzgoje in izobraževanja (Izhodišča kurikularne

prenove, Nacionalni kurikularni svet, 1996). Je dokument, ki na eni strani

spoštuje tradicijo slovenskih vrtcev, na drugi strani pa z novejšimi teoretskimi

pogledi na zgodnje otroštvo in iz njih izpeljanimi drugačnimi rešitvami in pristopi

dopolnjuje, spreminja in nadgrajuje dosedanje delo v vrtcih« (Bahovec, Bregar,

Čas, Domicelj, Saje- Hribar, Japelj, Jontes, Kastelic, Kranjc, Marjanovič Umek,

Požar Matijašič, Vonta in Vrščaj, 1999, str. 7).

»Kurikulum za vrtce je predvsem oblikovan za t. i. dnevne programe in je hkrati

ustrezna strokovna podlaga za izpeljavo v različnih programih, kot so poldnevni

program, krajši program, vzgojno-varstvene družine, predšolska vzgoja na domu,

seveda ob upoštevanju posebnosti, ki jih tako na ravni organizacije življenja in

dela kot na ravni izbire ciljev, dejavnosti ter različnih pristopov in metod

prinašajo različni programi« (prav tam).

»Pojem kurikulum smo opredelili kot presek različnih dejavnikov, ki vplivajo na

realno dogajanje v vzgojno-izobraževalni instituciji. Hkrati smo poudarili, da

načrtovanje vzgojno-izobraževalnega procesa poteka na več ravneh; od

nacionalnega kurikula preko letnega delovnega načrta, ki se oblikuje na ravni

vrtca, do neposrednih priprav vzgojiteljice in številnih naključnih dejavnikov, ki

jih dobro usposobljena vzgojiteljica upošteva med izvedbo vzgojno-

izobraževalnega procesa in tako sproti prilagaja svojo neposredno pripravo

trenutnim okoliščinam v vzgojni skupini« (Marjanovič Umek, Kroflič,

Videmšek, Kovač, Kranjc, Saksida, Denac, Zupančič, Krnel in Japelj Pavešič,

2001, str. 11).

42

»Ob prenovi Kurikula za vrtce se izoblikujejo tudi novi cilji kurikula za vrtce.

Cilji Kurikula za vrtce:

� bolj odprt in fleksibilen kurikulum v različnih programih za predšolske

otroke,

� pestrejša in raznovrstnejša ponudba na vseh področjih dejavnosti

predšolske vzgoje v vrtcih,

� bolj uravnotežena ponudba različnih področij in dejavnosti predšolske

vzgoje v vrtcih, ki hkrati ne onemogoča poglobljenosti na določenih

področjih,

� večje omogočanje individualnosti, drugačnosti in izbire v nasprotju s

skupinsko rutino,

� oblikovanje pogojev za večje izražanje in ozaveščanje skupinskih razlik

(nediskriminiranost glede na spol, socialno in kulturno poreklo, svetovni

nazor, narodno pripadnost, telesno in duševno konstitucijo),

� večje upoštevanje in spoštovanje zasebnosti ter intimnosti otrok,

� dvig kakovosti medosebnih interakcij med otroki ter med otroki in

odraslimi v vrtcu,

� rekonceptualizacija in reorganizacija časa v vrtcu,

� rekonceptualizacija in reorganizacija prostora in opreme v vrtcu,

� večja avtonomnost in strokovna odgovornost vrtcev in njihovih strokovnih

delavcev,

� povečanje vloge evalvacije (kritičnega vrednotenja) pri načrtovanju

življenja in dela v vrtcu,

� izboljšanje informiranja in sodelovanja s starši« (Bahovec idr., 1999, str.

10).

»Sprejetju novih ciljev Kurikula za vrtce je sledilo tudi izoblikovanje in sprejetje

Načel uresničevanja ciljev kurikula za vrtce, ki naj bi bila vodilo dela in

strokovnosti delavcev v predšolski vzgoji« (Marjanovič Umek idr., 2001, str. 11).

43

»Načela uresničevanja ciljev Kurikula za vrtce:

� načelo demokratičnosti in pluralizma,

� načelo odprtosti kurikula, avtonomnosti ter strokovne odgovornosti vrtca

in strokovnih delavcev v vrtcu,

� načelo enakih možnosti in upoštevanja različnosti med otroki ter načelo

multikulturalizma,

� načelo omogočanja izbire in drugačnosti,

� načelo spoštovanja zasebnosti in intimnosti,

� načelo uravnoteženosti,

� načelo strokovne utemeljenosti kurikula,

� načelo pogojev za uvedbo novega kurikula,

� načelo horizontalne povezanosti,

� načelo vertikalne povezanosti oz. kontinuitete,

� načelo sodelovanja s starši,

� načelo sodelovanja z okoljem,

� načelo timskega načrtovanja in izvajanja predšolske vzgoje ter

strokovnega spopolnjevanja,

� načelo kritičnega vrednotenja (evalvacije),

� načelo razvojno-procesnega pristopa,

� načelo aktivnega učenja in zagotavljanja možnosti verbalizacije in drugih

načinov izražanja« (Bahovec idr., 1999, str. 11-17).

»V Kurikulu za vrtce so prepoznavna tako temeljna načela in cilji predšolske

vzgoje, kot tudi spoznanja, da otrok dojema in razume svet celostno, da se razvija

in uči v aktivni povezavi s svojim socialnim in fizičnim okoljem, da v vrtcu v

interakciji z vrstniki in odraslimi razvija lastno družbenost in individualnost«

(Bahovec idr., 1999, str. 7).

»Pojem kurikulum v vrtcu je vpeljan zato, ker je širši in celovitejši od pojma

programa in s seboj nosi tudi premik od tradicionalnega poudarka na vsebinah oz.

snovi k poudarku na sam proces predšolske vzgoje, na celoto interakcij in

izkušenj, iz katerih se otrok v vrtcu uči. Tako kurikulum vključuje tudi številne

pogoje in ovire, ki omogočajo in onemogočajo uresničevanje zapisanega kurikula,

kot tudi široko polje t. i. prikritega kurikula« (prav tam).

44

1.2.3.1 JAVNI VRTEC

»Eden od ključnih ciljev vsebinske prenove vrtcev je tudi oblikovanje pestrejše

programske ponudbe in fleksibilnosti načrtovanja dejavnosti. Prevelike

uniformiranosti ponudbe organizirane predšolske vzgoje pa ne razbijajo le

zasebne ustanove, ampak tudi bolj fleksibilno organizirani in programsko

naravnani javni vrtci. Če želimo z mrežo javnih vrtcev realizirati cilje iz Bele

knjige (vključiti večino predšolskih otrok v eno od oblik zunaj družinske vzgoje,

zagotoviti otrokom iz manj spodbudnih okolij kompenzacijske dejavnosti ter bolje

poskrbeti za nadarjene otroke), moramo razširiti programsko ponudbo ter ji

prilagoditi standarde in normative« (Marjanovič Umek idr., 2001, str. 23).

»Odprtost in procesna naravnanost kurikula za vrtce omogoča, da vrtci oblikujejo

različno programsko ponudbo (tako po času trajanja kot po posebnih ciljih

posameznega programa), pri tem pa morajo upoštevati skupne strokovne kriterije,

opredeljene s temeljnimi cilji in načeli kurikula. Hkrati pa kurikulum spodbuja

tudi individualne pristope vzgojiteljice in njene pomočnice, da poiščeta svoja

močna področja ter oblikujeta specifične pedagoške rešitve, ki bodo dvignile

kakovost vzgojne interakcije in doseganja skupnih vzgojno-izobraževalnih ciljev«

(prav tam).

Javni vrtci imajo bolj ali manj podobno zasnovan program, po katerem delujejo.

Tako so načeloma skupine otrok heterogene ali homogene, starostno so

opredeljene na skupine 1. starostnega obdobja (to je od 1. do 3. leta ) in skupine 2.

starostnega obdobja (od 3. do 6. leta). Velikost skupine oz. številčnost otrok v

skupini je določena po normativih, ki veljajo za vse enako in se jih ne sme

prekoračiti. V vsakem oddelku sta tako v skupini prisotni vzgojiteljica in tudi

pomočnica vzgojiteljice. Ob morebitni inkluziji otroka s posebnimi potrebami v

skupino se otroku dodeli tudi strokovna pomoč, ki jo izvajajo spremljevalci otrok

s posebnimi potrebami.

Vrtec ima na razpolago različne programe (dnevni, poldnevni), ki omogočajo

večjo fleksibilnost in prilagajanje potrebam staršev po varstvu otrok.

45

»Pravico do izbire in drugačnosti je treba na ravni načrtovanja dejavnosti

razumeti kot ponujene možnosti, da otroci izbirajo med različnimi dejavnosti in

vsebinami glede na njihove želje, interese, sposobnosti, razpoloženja, pri tem pa

je pomembno, da gre za izbiro med alternativnimi dejavnostmi in vsebinami, ne

pa za izbiro med sodelovanjem ali nesodelovanjem, aktivnostjo ali neaktivnostjo,

usmerjeno zaposlitvijo in prosto igro, na ravni organizacije prostora in časa pa

tudi kot možnost otrokovega umika od skupinske rutine oz. izražanja

individualnosti pri različnih dejavnostih. To pa seveda pomeni, da je treba

možnost izbire spoštovati pri organizaciji spanja in počitka, hranjenja in drugih

potreb« (Bahovec idr., 1999, str. 21).

»V vrtcih ima poseben pomen tako tudi prehranjevanje otrok, ki mora biti čim

bolj umirjeno, brez nepotrebnega čakanja, pripravljanja in hitenja. Hranjenje otrok

naj dopušča izbiro in možnost, da si otroci postrežejo hrano sami, če to seveda

želijo. Pri hranjenju se moramo izogibati tekmovanju in nepotrebnemu

primerjanju otrok, pozorni moramo biti tudi na posebne prehranjevalne potrebe

oz. navade družin (vegetarijanstvo, diete ipd.).

Prav tako ne smemo pozabiti na spanje oz. počitek otrok, ki ne bi smela biti ne

obvezna ne časovno preveč strogo določena. Organizacija počitka je tako odvisna

od individualnih potreb otrok.

Pri organizaciji dnevne rutine v vrtcu je treba čim bolj omejiti čas čakanja,

pospravljanja in neaktivnosti« (prav tam).

»Pomemben element kurikula, v katerem je poudarjena pravica do izbire, je

organizacija prostora in časa, ki sledi nekaterim pomembnim načelom:

� organizacija zdravega, varnega in prijetnega prostora (tako notranjih

prostorov kot zunanjih površin),

� zagotavljanje zasebnosti in intimnosti,

� zagotavljanje fleksibilnosti in stimulativnosti prostora (ureditev igralnice

naj se spreminja glede na starost otrok in glede na dejavnosti, ki v igralnici

potekajo)« (Bahovec idr., 1999, str. 23).

46

»Organizacija prostora mora biti do take mere fleksibilna, da nudi možnost za

organizacijo dejavnosti, ki potekajo v vsej skupini hkrati, za dejavnosti, ki

potekajo v manjših skupinah, vedno pa mora biti zagotovljen tudi prostor, kamor

se lahko otrok za določen čas umakne« (prav tam).

»Zaželeno je, da so v stalnih kotičkih oz. v igralnici ves čas na voljo različne

igrače in drugi nestrukturirani materiali (npr. ogledala, škatle, blago, obleke za

razne igre vlog, različne snovi), knjige (za različna področja dejavnosti), slike

(umetniške, fotografije, ilustracije), kiparski izdelki, in sicer tako, da so na dosegu

otrokovih rok (npr. v odprtih omarah, na policah). V kotičkih z vodo, peskom,

mivko in drugimi materiali za oblikovanje in ustvarjanje pa je pomembno, da so

na razpolago zaščitna oblačila« (prav tam).

»Igralnice in hodniki v vrtcu naj bodo opremljeni z izdelki otrok, v katerih je

prepoznavna njihova individualnost in ustvarjalnost, ter z reprodukcijami

umetniških izdelkov« (prav tam).

»Za zasledovanje načela odprtosti oz. fleksibilnosti in izbire sta pomembni tako

količina kot vrsta prostora, zunanja in notranja ureditev, dostopnost zunanjih

površin, število in raznolikost notranjih prostorov - vse skupaj v veliki meri

sodoloča kakovost življenja otrok v vrtcu« (prav tam).

Prav tako je za uspešen potek vzgoje in izobraževanja v predšolskem obdobju

pomembna odprta komunikacija med vrtcem in starši.

»Sodelovanje med vrtcem in starši je pomemben vidik predšolske vzgoje, saj prav

to sodelovanje veliko prispeva k ustreznemu dopolnjevanju družinske in

institucionalne vzgoje« (Bahovec idr., 1999, str. 24).

»Starši imajo pravico sodelovati pri načrtovanju življenja in dela v vrtcu in v

oddelku ter po dogovoru z vzgojiteljem aktivno sodelovati pri vzgojnem delu,

vendar ob upoštevanju strokovne avtonomnosti vrtca. Tako se lahko ob prihodu v

vrtec ali v dopoldanskem oz. popoldanskem času krajši ali daljši čas zadržijo v

igralnici in se vključijo v različne dejavnosti v dogovoru z vzgojiteljem - in v

47

vedenju odraslih v vrtcu je pričakovati pripravljenost za to. Še posebej je

pomembno, da imajo starši pravico do postopnega uvajanja otroka v vrtec in

možnost dogovora o najbolj sprejemljivem načinu vključevanja svojega otroka v

vrtec. Staršem mora biti vedno na voljo publikacija o vrtcu, ki vključuje vse

informacije v skladu z zakonom in ustreznimi pravilniki. Oglasne deske pred

igralnico pa so namenjene stalnemu obveščanju staršev o tem, katere dejavnosti

potekajo, kako se odvija življenje v oddelku« (prav tam).

Vsi zgoraj navedeni dejavniki omogočajo, da se otrok v vrtcu počuti prijetno in

varno. Pozitivno okolje in prijeten odnos pa pripomoreta tudi k spodbujanju

ustvarjalnosti otrok.

1.2.3.2 PODROČJA DEJAVNOSTI V JAVNEM VRTCU

»Zapisani cilji pri posameznih področjih dejavnosti predstavljajo okvir, znotraj

katerega so vsebine in dejavnosti strokovna ponudba vzgojiteljem. Na ravni

izvedbenega kurikula vzgojitelji predlagane vsebine in dejavnosti na različne

načine povezujejo (medpodročne povezave), dograjujejo in dopolnjujejo, pri tem

pa so jim v strokovno pomoč priročniki, v katerih so metodično in didaktično

podrobneje razdelani primeri zaposlitev, ki prikazujejo vse pomembne faze

vzgojnega dela:

� načrtovanje,

� vzgojno delo,

� opazovanje,

� evalvacijo« (Bahovec idr., 1999, str. 25).

»Kurikulum za vrtce vključuje dejavnosti, ki jih razvrščamo v naslednja področja:

� Gibanje - »potrebi po gibanju in igri sta primarni otrokovi potrebi. Z

gibanjem telesa je pogojeno zaznavanje okolice, prostora, časa in samega sebe.

Ko otrok začne obvladovati svoje roke, noge in trup, sčasoma začenja čutiti

veselje, varnost, ugodje, dobro se počuti, pridobi si samozaupanje in samozavest.

48

Kurikulum za področje gibanja mora biti prilagojen različnim potrebam,

interesom in sposobnostim otrok, tako da optimalno prispeva k njihovemu razvoju

in zdravju« (Bahovec idr., 1999, str. 25).

� Jezik - »jezikovna dejavnost v predšolskem obdobju, ki je

najpomembnejše odboje za razvoj govora, vključuje široko polje sodelovanja in

komunikacije z odraslimi, otroki, seznanjanje s pisnim jezikom in (skozi

doživljanje) spoznavanje nacionalne in svetovne književnosti - lastne in tuje

kulture. Otroci se v tem obdobju učijo izražati izkušnje, čustva, misli in razumeti

sporočila drugih. Jezikovne dejavnosti so povezane z vsemi jezikovnimi

ravninami: s fonološko, morfološko, skladenjsko-pomensko (in pragmatično),

razvoj jezika pa je naravno vpleten v vsa področja dejavnosti. Zlasti od tretjega

leta dalje je pomemben tudi razvoj predpisalnih in predbralnih sposobnosti.

Temeljni cilj, ki definira globalne cilje, je razumevanje jezika kot temelja lastne

identitete« (prav tam, str. 31-32).

� Umetnost - »otrok v umetnosti izumlja in ustvarja, ko odkriva jezikovne

strukture, ko artikulira vsebine, ko si zamišlja in oblikuje sliko, pesem, igro, ples,

predmet. Tako nastala dela kažejo tudi za človeka značilen občutek za umetniški

red in lepo, s čimer preraščajo običajne, funkcionalne, tehnične izdelke. Zato

lahko govorimo o otroški dejavnosti na področju umetnosti kot o umetniški

dejavnosti otroka in o otroških umetniških delih. Taka dela nastajajo, ko ima otrok

pri delu svobodo in se od njega pričakuje neposrednost, drugačnost, izvirnost.

Prav to so odlike otroške umetnosti, ki jih gojimo in cenimo in po katerih jo tudi

vrednotimo. Otrokova umetnost in okus sta izrazito osebne narave in se ju vedno

opazuje, razume in presoja v okviru njegovega specifičnega razvoja in

življenjskega okolja. Otrok je lahko ustvarjalen v različni meri in na različnih

umetniških področjih« (prav tam, str. 37).

� Družba - »človek je del družbenega okolja, v katerem raste, živi in deluje.

Da bi lahko otroci sodelovali z okoljem, vplivali nanj in ga pozneje aktivno

spreminjali, morajo postopoma spoznati bližnje družbeno okolje (vsakdanje

življenje ljudi, družinsko življenje, delovna okolja in poklice, kulturno življenje,

javno življenje itn.) in hkrati dobivati vpogled v širšo družbo. Otroci spoznavajo

49

svoj domači kraj in se seznanjajo s tem, kako so ljudje tod živeli v prejšnjih časih,

hkrati pa se postopoma seznanjajo z zgodovinskimi spremembami v širši družbi

in svetu. Vključevanje v širše okolje pomeni tudi vključevanje v kulturo, v kateri

živimo. Poleg vključevanja v lastno kulturo in nacionalno tradicijo je potrebno že

zgodnje seznanjanje z drugimi kulturami in civilizacijami (življenjskimi

navadami, tradicijami, praznovanji itn.), ki nudi osnovo za vzgajanje medsebojne

strpnosti in spoštovanja drugačnosti. V vrtcu je treba ustvariti demokratično

vzdušje, ki spodbuja pozitivne procese v skupini in se postavlja po robu

negativnim. Dejavnosti so zastavljene tako, da otroke spodbujajo k sodelovanju,

ki pa ne vodi v skupinsko rutino, prisilno prilagajanje ter negiranje avtonomnosti

individuma. Otroci se morajo zgodaj navaditi na možnost izbire (v zvezi z

vsakdanjim življenjem, delom in vsemi dejavnostmi v vrtcu) in sodelovanja pri

načrtovanju, oblikovanju in sprejemanju odločitev ter pri delitvi odgovornosti za

skupno sprejete odločitve« (prav tam, str. 48-49).

� Narava - »otrok v vrtcu in izven njega aktivno raziskuje pojave, ki ga

zanimajo. To raziskovanje je zabavno in razburljivo ter odpira vrata do vedno

novih zanimivih problemov. Snovi in telesa izpostavi mešanju, segrevanju,

ohlajanju, rezanju, vlaženju, raztapljanju, upogibanju, osvetljevanju ipd., da

spoznava, kako se spreminjajo. Spoznava spremembe v naravi in življenju ljudi

glede na letne čase. Ob opazovanju pojavov okoli sebe, razmišljanju o njih in

rokovanju z živimi bitji, predmeti in snovmi razvija čut za naravo ter spoznava

lastnosti snovi in teles. Med igro odkriva namembnost in uporabnost stvari ter

spoznava, kako delujejo. Osredotoči se na gibanje stvari in opazovanje, kdaj in

kako se te gibljejo ali ne gibljejo. Na najpreprostejšem nivoju lahko otrok dojame

energijo kot nekaj, kar potrebujemo, da stvari gredo, tečejo, se zgodijo in

spreminjajo. Pri naravoslovnih dejavnostih otrok tudi spoznava, da vsega ni

mogoče razumeti in da na vsa vprašanja ne more najti odgovora (omejenost

človeških spoznanj)« (prav tam, str. 56).

� Matematika - »otrok se v vsakdanjem življenju že zelo zgodaj srečuje z

matematiko, saj ima npr. pregled nad svojimi igračami, oblačili, vsakdanjimi

predmeti, ki jih prešteva, meri, primerja, razvršča, grupira, prikazuje s simboli, jih

poimenuje in ''prešteje'', opisuje, se o njih pogovarja. Tako navedeno področje

50

vključuje najrazličnejše dejavnosti v vrtcu, ki otroka spodbujajo, da v igri ali v

vsakodnevnih opravilih pridobiva izkušnje, spretnosti in znanja o tem, kaj je

veliko, majhno, česa je več in česa manj, v čem so si stvari različne in v čem

podobne, kaj je celota in kaj del, kakšne oblike so, kaj je notri in kaj zunaj, kaj je

zdaj, prej in potem, kaj so simboli itn. Otrok ob pridobljenih izkušnjah in znanju

spoznava, da je moč nekatere naloge, vsakodnevne probleme rešiti učinkoviteje,

če uporablja ''matematične'' strategije mišljenja. Vesel je, ko najde rešitev, zato

praviloma išče še nove in nove situacije, ki so vsakič znova izziv za preizkušanje

njegove rešitve problema in potrditve njegovega načina in smeri razmišljanja«

(prav tam, str. 64).

1.2.3.3 VLOGA VZGOJITELJA

»Odrasli v vrtcu delujejo s svojim vedenjem v celoti spodbudno in pomirjajoče,

vljudnost in spoštovanje v njihovi komunikaciji in vedenju je zgled otrokom.

Vzgojitelj, pomočnik vzgojitelja ali druga odrasla oseba, ki lahko sodeluje pri

vzgojnem procesu, je ves čas z otroki in med otroki, bodisi v majhni, večji skupini

ali individualno; v vseh teh interakcijah je odrasla oseba usmerjevalka, vendar ne

direktivna, in praviloma zgled za prijetno in prijazno komunikacijo. Tako med

pomembne elemente interakcije med otroki ter med otroki in odraslimi sodijo

pogostnost pozitivnih interakcij z otroki (nasmeh, dotik, prijem, govorjenje v

višini otrokovih oči); odzivanje na otrokova vprašanja in prošnje; spodbujanje k

zastavljanju vprašanj, razgovoru, udeleženosti; spodbujanje otrok k delitvi

izkušenj, idej, počutja; pozorno in spoštljivo poslušanje; uporaba pozitivnih

navodil, usmeritev (spodbujanje zaželenega vedenja, preusmerjanje otroka na bolj

sprejemljive dejavnosti in vedenja, reševanje konfliktov na socialno sprejemljiv

način, konsistentna in zelo jasna navodila in ne kritike, kazni in ponižanja kar

splošno); spodbujanje ustrezne (upoštevajoč otrokovo starost) neodvisnosti. Vse

to prispeva k ugodni socialni klimi v oddelku oz. skupini, k vzpostavljanju

ravnotežja med sodelovanjem in tekmovanjem pri socialnem učenju« (Bahovec

idr., 1999, str. 22).

51

»Kurikulum za vrtce je sestavljen tako, da branje in neposredno prepisovanje

vzgojnih ciljev še ne zagotavlja strokovnega načrtovanja na operativni ravni.

Večina temeljnih načel in vsebinskih opozoril namreč vzgojiteljico opozarja, da

jih razume kot splošne napotke, ob upoštevanju katerih mora sama izoblikovati

ustrezne vsebinske, metodične in kontekstualne rešitve. Njena odgovornost se

torej nanaša na:

� razumevanje strokovne podlage kurikularnih načel,

� upoštevanje temeljnih pravic otroka in njegovih staršev, da so ustrezno

seznanjeni in vključeni v dejavnosti vrtca,

� sposobnost samostojnega operativnega načrtovanja vzgojne dejavnosti,

� sposobnost oblikovanja kakovostne vzgojne komunikacije ob ustrezni

strokovni izbiri vsebin in metod dejavnosti ter ob upoštevanju

kontekstualnih in naključnih vzgojnih dejavnikov (prostora, časa, socialne

interakcije),

� sposobnost kritičnega vrednotenja (evalviranja) lastne dejavnosti«

(Marjanovič Umek idr., 2001, str. 23).

1.2.3.4 GLASBENE DEJAVNOSTI

»Predšolskega otroka glasbeno oblikujemo z različnimi glasbenimi dejavnostmi:

� s petjem pesmi,

� s poslušanjem glasbe,

� z igranjem na male instrumente,

� z izvajanjem glasbenih didaktičnih iger.

Pri vsaki glasbeni dejavnosti uporabljamo druge metode; pri posameznih

dejavnostih pa uporabljamo različne inačice iste metode« (Voglar, 1973, str. 35).

»Glasbena vzgoja kot pomemben sestavni del estetske in umetnostne vzgoje

zagotavlja temelje za skladen in uravnotežen osebnostni razvoj. Glasbene

dejavnosti predstavljajo samostojno obliko glasbenega izražanja, vzbujajo veselje

do zvoka, igre, gibanja, razvijajo splošne sposobnosti zaznavanja, pozornosti,

motorične spretnosti, jezikovno komunikacijo, socialno vedenje … S

52

poslušanjem, izvajanjem in ustvarjanjem glasbe vplivamo na otrokov čustveni,

socialni, spoznavni in gibalni razvoj.

Vzgojno-izobraževalni proces na področju glasbe je potrebno oblikovati kot

celosten proces, ki ne dopušča enostranskosti v smislu spodbujanja samo

čustvenega, spoznavnega in gibalnega razvoja. Čustveni procesi spodbujajo

aktivnosti na spoznavnem in gibalnem področju. Prav na interakcijskem odnosu

procesov čustvenega, spoznavnega in gibalnega polja pa temelji glasbeni razvoj,

ki v predšolskem obdobju obsega razvoj elementarnih glasbenih sposobnosti, kot

sta melodični in ritmični posluh. Določene glasbene sposobnosti se pri nekaterih

otrocih pokažejo prej, pri drugih spet pozneje, kar zahteva individualno

obravnavo glasbenega razvoja. Ker na razvoj glasbenih sposobnosti v veliki meri

vpliva tudi spodbudno okolje, imajo lahko otroci enake starosti različne glasbene

izkušnje, zato je sistematično zasnovana glasbena vzgoja v tem obdobju še toliko

bolj pomembna.

Pri načrtovanju, izvajanju in vrednotenju predšolske vzgoje na področju glasbe

sledimo naslednjim nalogam in ciljem:

� spodbujati veselje do glasbe,

� razvijati željo in interes po glasbenem udejstvovanju,

� spodbujati doživljanje glasbe,

� razvijati glasbeno občutljivost,

� zagotoviti otrokom možnosti lastnega izvajanja glasbe,

� omogočiti otrokom aktivno poslušanje glasbe ter izražanja glasbenih

doživetij in predstav glasbenega dela zlasti z gibalno-rajalno, plesno in

tudi likovno in besedno komunikacijo,

� z izbiro umetniško vrednih del, primernih otrokovi starosti, vplivati na

razvoj estetskega okusa,

� razvijati glasbeno ustvarjalnost,

� razvijati glasbene sposobnosti (melodični in ritmični posluh) in izvajalske

spretnosti (tehniko petja in igranja na glasbila).

Razvijanje glasbene občutljivosti je osnovna naloga predšolske glasbene vzgoje.

Občutljivost za glasbo se razvija s spodbujanjem glasbenega doživljanja preko

53

slušnega zaznavanja ter z reproduciranjem, poustvarjanjem in ustvarjanjem

glasbenih vsebin.

Bistveni cilji glasbene vzgoje v predšolskem obdobju so vzbujanje otrokovega

veselja do glasbe, spodbujanje doživljanja glasbe ter razvijanje glasbenih

sposobnosti in spretnosti« (Denac, 2001, str. 109).

»Cilje glasbene vzgoje, zapisane v Kurikulu za vrtce, uresničujemo v okviru štirih

različnih glasbenih področjih: glasbeno izvajanje, poslušanje glasbe, ustvarjanje v

glasbi in ob glasbi ter glasbene sposobnosti in spretnosti« (prav tam, str. 110).

Globalni cilji, zapisani v Kurikulu za vrtce za področje umetnosti, kamor

uvrščamo tudi glasbene dejavnosti, so:

� »doživljanje, spoznavanje in uživanje v umetnosti,

� razvijanje estetskega zaznavanja in umetniške predstavljivosti,

� spoznavanje posameznih umetnostnih zvrsti,

� razvijanje izražanja in komuniciranja z umetnostjo,

� razvijanje ustvarjalnosti in specifičnih umetniških sposobnosti« (Bahovec

idr., 1999, str. 38).

1.2.3.4.1 GLASBENO IZVAJANJE

»Na področju glasbenega izvajanja sta pomembni dve glasbeni dejavnosti, in sicer

petje pesmi in igranje na glasbila« (Denac, 2001, str. 110).

� PETJE PESMI

»Petje pesmi je najbolj razširjena oblika muziciranja otrok v predšolskem in

zgodnjem šolskem obdobju. Petje bo otrokom v večje veselje, če bo vzgojiteljica

upoštevala naslednje:

54

� pesem mora biti prisotna v vsakdanjem življenju otrok kot nekaj

samoumevnega;

� petje je izraz čutnega stanja in predpostavlja povečano čustveno

pripravljenost;

� izbirati moramo otrokom in času primerno pesem;

� pesem pojemo v zapisani intonaciji;

� pri prvem srečanju s pesmijo ne sledimo cilju, da bi otroci samostojno peli

besedilo in melodijo, saj bi bila s tem presežena sposobnost koncentracije

in dojemanja otrok;

� pri sistematičnem utrjevanju pesmi smo pozorni, da ne pride do

mehaničnega ponavljanja;

� spodbujamo iniciativen in kritičen odnos otrok do pesmi.

Pri petju moramo biti pozorni na:

� sproščeno držo,

� dihanje,

� izreko glasov« (Denac, 2001, str. 110-112).

»Pri prikazovanju metod petja moramo ločiti petje pravih, otrokom namenjenih

pesmi, od petja izmišljenih pesmi, ki so rezultat otrokove pevske ustvarjalnosti«

(Voglar, 1973, str. 36).

Metode petja otroških pesmi po Voglarjevi so:

1. »Metode ustvarjanja in petja otroških pesmi:

� pripevanje,

� petje z vzgojiteljico,

� petje posameznih delov pesmi,

� izvajanje ritma pesmi,

� izvajanje melodije pesmi,

� izvajanje besedila pesmi,

� petje ob pomoči starejših otrok,

� petje ob vzgojiteljičini instrumentalni spremljavi,

55

� petje ob sočasnem predvajanju pesmi z magnetofonom, gramofonom ali

radijskim aparatom,

� samostojno petje.

� petje z ''dirigentom'',

� petje z lastno ritmično spremljavo,

� petje, povezano z ritmičnim gibanjem.

2. Metodi petja in ustvarjanja izmišljenih pesmi:

� petje in izmišljanje melodije na znano besedilo,

� petje izmišljenih pesmi« (Voglar, 1973, str. 36- 38).

� IGRANJE NA GLASBILA

»Otroci lahko igrajo na lastna glasbila, Orffov instrumentarij, improvizirana

glasbila in druga različna glasbila. Ko otroku glasbilo prvič predstavimo, ga mora

dobro slišati, videti, preizkusiti, kako se nanj igra, in spoznati ime. Z igranjem na

ritmična in melodična glasbila omogočamo otrokom:

� razvijanje drobne motorike (natančnost, skladnost, zanesljivost),

� posnemanje pravilne izvajalske tehnike,

� uvajanje v skupinsko muziciranje,

� poglabljanje posluhov (melodični in ritmični posluh)« (Denac, 2001, str.

112).

»Preden želimo, da otroci določene glasbene vsebine na glasbila reproducirajo ali

poustvarjajo, jim moramo zagotoviti dovolj časa za eksperimentiranje s toni, šumi

oz. za ustvarjalno igro« (Denac, 2001, str. 113).

»Zavedati se moramo, da cilj igranja na glasbila ni v končnem izdelku ali

rezultatu, ampak sama dejavnost« (prav tam, str. 114).

56

Metode igranja na male instrumente po Voglarjevi so:

1. »Metode igranja na male ritmične instrumente:

� reproduciranje ritmičnih motivov,

� izvajanje ritmične spremljave,

� ritmično ustvarjanje.

2. Metode igranja na male melodične instrumente:

� improvizirano igranje,

� igranje melodičnih motivov in melodij po posluhu,

� spremljanje pesmic in instrumentalnih skladbic« (Voglar, 1973, str. 41-

42).

1.2.3.4.2 POSLUŠANJE GLASBE

»Poslušanje je sestavni del različnih glasbenih dejavnosti. Otrok naj si v

predšolskem obdobju pridobi izkušnje, da je svet zvokov, ki ga obdaja,

raznovrsten in bogat in da ga lahko tudi sam odkriva. Otrok raziskuje zvoke,

njihovo barvo, glasnost, trajanje, višino ter eksperimentira z zvočnimi materiali. Z

ustvarjanjem na lastna, improvizirana in druga glasbila si pridobiva prve izkušnje

na področju sprejemanja glasbe. Pri otrocih želimo:

� spodbujati veselje in ugodno počutje ob poslušanju glasbe,

� poglabljati željo po poslušanju glasbe,

� otroke čustveno razgibati, vplivati na njihovo čustveno občutljivost,

� razvijati sposobnost pozornega poslušanja,

� postopoma razvijati osnove estetskega glasbenega okusa«

(Denac, 2001, str. 114).

»Da bodo otroci glasbo doživeli in razumeli, je potrebno sistematično in aktivno

poslušanje glasbe« (prav tam, str. 115).

57

»Pri izbiri glasbenih del moramo upoštevati:

� umetniško vrednost glasbenih del,

� raznolikost glasbenih vsebin,

� splošni in glasbeni razvoj otrok,

� značilnost okolja, v katerem otroci živijo,

� interes otrok« (prav tam).

»Pred poslušanjem glasbe moramo pripraviti prostor ter poskrbeti za ustrezno

motivacijo. Aktivno poslušanje glasbe usmerja otroka k poustvarjanju glasbenih

vsebin v notranji predstavi. Otrok želi svoja doživetja glasbenega dela ali zvočne

predstave tudi izraziti. Glasbene izkušnje lahko izrazi na različne načine. Mlajši

predšolski otroci najpogosteje izražajo doživetja in predstave glasbenih del

gibalno, starejši predšolski otroci pa tudi likovno in verbalno:

� Gibalno izražanje - glasba in gibanje sta za otroka nedeljiva celota. Glasba

vpliva na skladno in ritmično izrazno gibanje. Z gibanjem lahko izraža

glasbene vsebine, doživetja glasbenih del in posamezne značilnosti zvoka.

� Likovno izražanje - otrok lahko likovno izraža glasbene vsebine, doživetja

glasbenih del, posamezne značilnosti zvoka, ritem in posamezna glasbila.

� Besedno izražanje - izražanje doživetij in zvočnih predstav glasbenega

dela z besedo vključujemo pri starejših predšolskih otrocih, saj je v veliki

meri odvisno od razvitosti otrokovih jezikovnih kompetenc. Otrok se

besedno izraža tako, da pripoveduje ali obnovi vsebino pesmi ali

programske skladbe, da z besedami označi razpoloženje v skladbi ali

ugotavlja nekatere zvočne značilnosti skladbe« (Denac, 2001, str. 116-

117).

Metode poslušanja glasbe po Voglarjevi so:

1. »Metode poslušanja vokalne glasbe:

� poslušanje petja vzgojiteljice,

� poslušanje petja raznih drugih pevcev,

� poslušanje petja iz magnetofona, gramofona in radijskih aparatov.

58

2. Metode poslušanja instrumentalne glasbe:

� poslušanje igranja vzgojiteljice,

� poslušanje igranja raznih drugih izvajalcev,

� poslušanje instrumentalne glasbe iz magnetofona, gramofona ali

radijskega aparata.

3. Kombinirane metode poslušanja glasbe:

� poslušanje glasbenih pravljic,

� poslušanje glasbenih pravljic ob predvajanju diafilmov, diapozitivov ali

epifilmov,

� poslušanje glasbe, povezano z ritmično-gibalnim izražanjem,

� poslušanje glasbe, povezano z likovnim izražanjem« (Voglar, 1973,

str. 39-40).

1.2.3.4.3 USTVARJANJE V GLASBI IN OB GLASBI

»Prve oblike ustvarjanja v glasbi pri otroku zaznamo že v predšolskem obdobju

(otrok zapoje izmišljarijo). Vokalna produkcija je na začetku vezana na besedilo

in šele pozneje otrok vokalno ustvarja brez besedila na določenih zlogih, glasovih,

samo na osnovi melodičnih izkušenj. Z razvojem glasbenih sposobnosti in

spretnosti se povečuje zmožnost za glasbeno ustvarjalnost. Mlajši otroci spontano

vokalno ali instrumentalno ustvarjajo med igro. Igra ponuja vrsto situacij, ki

spodbuja otroke k:

� raziskovanju sveta zvokov,

� eksperimentiranju z glasom, materiali, sredstvi, instrumenti,

� spontanemu izmišljanju melodije in besedila (izmišljarija),

� pevskemu izmišljanju na dano besedilo, npr. deklamacijo, izštevanko,

uganko, pregovor,

� oblikovanju spremljav na glasbilih,

� ustvarjanju lastnih instrumentalnih skladb,

� ustvarjanju zvočnih slik, melodičnih in ritmičnih vprašanj in odgovorov,

59

� oblikovanju in izdelovanju otroških glasbil« (Denac, 2001, str. 118-119).

»Cilj ustvarjanja v glasbi ni v ustvarjalnem proizvodu oz. izdelku, ki ima

določeno umetniško vrednost, temveč v samem procesu ustvarjanja« (prav tam,

str. 119).

»Otrok ustvarja tudi ob glasbi. Preko gibalnih, likovnih in besednih dejavnosti

ustvarjalno izraža glasbena doživetja ali zvočne predstave. Ustvarjanje ob glasbi

pomeni v bistvu povratno informacijo o doživljanju in zaznavanju določenega

glasbenega dela« (prav tam).

1.2.3.4.4 GLASBENE SPOSOBNOSTI IN SPRETNOSTI

IN ZNANJA

»To področje predstavlja rezultat dejavnosti izvajanja, poslušanja in ustvarjanja.

Vključuje razvoj in učenje:

� elementarnih posluhov (melodični in ritmični posluh),

� pevskih in instrumentalnih spretnosti (dih, izreka, motorika),

� glasbenega besednjaka (temeljni glasbeni pojmi).

Razvoj glasbenih sposobnosti in spretnosti je dolgotrajen proces, ko otrok v

procesu učenja doživljajsko in miselno predeluje glasbene izkušnje in se glasbeno

razvija« (Denac, 2001, str. 119).

»Pri glasbeno didaktičnih igrah otrokom namerno in sistematično razvijamo

glasbene sposobnosti. Ker se glasbeno didaktične igre velikokrat povezujejo s

petjem, z igranjem na male instrumente in s poslušanjem glasbe, uporabljamo

zato pri njih tudi nekatere metode petja, nekatere metode igranja na male

instrumente in nekatere metode poslušanja glasbe. Poleg teh pa še nekatere druge

metode, kot so:

� metoda seznanjanja in objasnjevanja vzgojiteljice,

� metoda prisluškovanja zvokom,

� metoda reproduciranja,

� metoda primerjanja in razlikovanja« (Voglar, 1973, str. 43).

60

2 EMPIRIČNI DEL

2.1 NAMEN RAZISKAVE

Namen diplomskega dela je, izhajajoč iz teoretičnih izhodišč, ugotoviti

podobnosti in razlike pri načrtovanju ustvarjalnih glasbenih dejavnosti v vseh treh

vzgojno-izobraževalnih konceptih, ugotoviti zastopanost glasbene ustvarjalnosti v

načrtovanem kurikulumu ter podati izhodišča za sistematično spodbujanje

glasbene ustvarjalnosti pri predšolskem otroku.

2.2 HIPOTEZE

V empiričnem delu naloge sem v obliki raziskovalnih vprašanj analizirala

načrtovane dejavnosti.

Raziskovalno vprašanje št. 1:

Na kakšen način vzgojiteljice zapisujejo načrtovane dejavnosti?

Raziskovalno vprašanje št. 2:

Kolikšna je zastopanost glasbenih ciljev?

Raziskovalno vprašanje št. 3:

Kolikšna je zastopanost glasbenih kotičkov?

Raziskovalno vprašanje št. 4:

Kolikšna je zastopanost usmerjenih glasbenih dejavnosti?

Raziskovalno vprašanje št. 5:

Kolikšna je zastopanost glasbenega izvajanja?

61

Raziskovalno vprašanje št. 6:

Kolikšna je zastopanost poslušanja glasbe?

Raziskovalno vprašanje št. 7:

Kolikšna je zastopanost ustvarjanja ob glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 8:

Kolikšna je zastopanost načrtovanega gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 9:

Kolikšna je zastopanost načrtovanega likovnega ustvarjanja ob glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 10:

Kolikšna je zastopanost načrtovanega besednega ustvarjanja ob glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 11:

Kolikšna je zastopanost ustvarjanja v glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 12:

Kolikšna je zastopanost načrtovanega vokalnega ustvarjanja v glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 13:

Kolikšna je zastopanost načrtovanega instrumentalnega ustvarjanja v glasbi?

Raziskovalno vprašanje št. 14:

Kolikšna je zastopanost načrtovanih dejavnosti za razvoj glasbenih sposobnosti,

spretnosti in znanj?

62

2.3 SPREMENLJIVKE

V raziskovalno nalogo sem vključila naslednje spremenljivke:

1. Starost otrok.

2. Pogostost zastopanosti glasbenih ciljev.

3. Pogostost zastopanosti glasbenih kotičkov.

4. Pogostost zastopanosti usmerjenih glasbenih dejavnosti.

5. Pogostost izvajanja glasbenih dejavnosti.

6. Pogostost zastopanosti poslušanja glasbe.

7. Pogostost zastopanosti ustvarjalnosti ob glasbi.

8. Pogostost zastopanosti načrtovane gibalno-plesne ustvarjalnosti ob glasbi.

9. Pogostost zastopanosti načrtovane likovne ustvarjalnosti ob glasbi.

10. Pogostost zastopanosti načrtovane besedne ustvarjalnosti ob glasbi.

11. Pogostost zastopanosti ustvarjalnosti v glasbi.

12. Pogostost načrtovane vokalne ustvarjalnosti v glasbi.

13. Pogostost načrtovane instrumentalne ustvarjalnosti v glasbi.

14. Pogostost načrtovanih dejavnosti za razvoj sposobnosti, spretnosti in

znanj.

2.4 OSNOVNA RAZISKOVALNA METODA

Pri raziskovalnem delu naloge sem uporabila deskriptivno in komparativno

metodo empiričnega pedagoškega raziskovanja.

2.5 POPULACIJSKI VZOREC

V raziskavo sem zajela populacijo 8 vzgojiteljic, zaposlenih v javnem vrtcu, ki so

načrtovale dejavnosti za dve starostni skupini otrok: dve- do triletne otroke in tri-

do šestletne otroke.

63

Starost otrok v oddelkih

Tabela 1: Število oddelkov otrok posameznih starostnih obdobij, zastopanih v raziskavi

starost otrok

f

f %

2 do 3 let 2 25 %

3 do 6 let 6 75 %

Skupaj 8 100 %

V raziskavo sem zajela 6 vzgojiteljic iz oddelkov 3-6 letnih otrok in 2 vzgojiteljici

iz oddelkov otrok, starih 2-3 leta. Za vsak oddelek otrok sem analizirala podatke

za obdobje dveh mesecev.

Tako sem v analizi primerjala zapise 12 načrtovanih dejavnosti za oddelke tri- do

šestletnih otrok in 4 zapise načrtovanih dejavnosti za oddelke dve- do triletnih

otrok.

V raziskavo sta bili vključeni 2 vzgojiteljici javnega vrtca (tri- do šestletni otroci),

2 vzgojiteljici waldorfskega vrtca (tri- do šestletni otroci) in 2 vzgojiteljici

Montessori vrtca (tri- do šestletni otroci), kjer sem izvajala opazovanje glasbene

ustvarjalnosti pri samem pedagoškem delu.

2.6 ZBIRANJE PODATKOV

Podatke sem zbirala na dva načina; in sicer z analizo načrtovanih dejavnosti, ki

sem jih dobila na vpogled (pregledala sem dejavnosti, ki so jih vzgojiteljice

javnega vrtca v pisni obliki načrtovale za obdobje dveh mesecev, analizo sem

opravila s pomočjo raziskovalnih vprašanj. Priprave sem analizirala z vidika

zastopanosti posameznih načrtovanih glasbenih dejavnosti. Analizo sem opravila

s pomočjo raziskovalnih vprašanj) in pa z opazovanjem pedagoškega dela v vseh

treh vzgojno-izobraževalnih konceptih.

64

2.7 OBDELAVA PODATKOV

Z razčlenitvijo populacije vzgojiteljic javnega vrtca glede na starost otrok v

oddelkih, za katere so vzgojiteljice izdelale načrtovane dejavnosti, sem izračunala

strukturni delež oddelkov z otroki različnih starostnih skupin.

V postopku obdelave podatkov sem opravila primerjavo zastopanosti posamezne

spremenljivke glede na starostno skupino otrok oziroma v primeru zastopanosti

glasbenih ciljev še primerjavo zastopanosti spremenljivke glede na posamezne

glasbene dejavnosti. Rezultate primerjav povprečnih vrednosti sem dopolnila z

lastno kvalitativno obdelavo.

Drugi del obdelave podatkov sem strnila v poročilo opazovanja, ki sem ga

izvajala v treh vzgojno-izobraževalnih konceptih (waldorfska pedagogika,

pedagogika Marie Montessori in javni vrtec). Pri opazovanju pedagoškega dela

sem se osredotočila na samo zastopanost glasbenih vsebin in način spodbujanja

glasbene ustvarjalnosti v vseh treh vzgojno-izobraževalnih konceptih.

Pri vrednotenju rezultatov sem vključila tudi nekatere podatke o realizaciji

načrtovanih glasbenih dejavnostih. Prav tako sem poročilo opazovanja strnila v

analizo poročila opazovanja, kjer sem poskušala poiskati stične točke vseh treh

vzgojno-izobraževalnih konceptov na področju glasbene ustvarjalnosti.

2.8 REZULTATI

2.8.1 Analize priprav

Vzgojiteljice waldorfskega vrtca ne zapisujejo priprav, temveč je njihovo

pedagoško delo opredeljeno v Letnem delovnem načrtu posameznega vrtca.

Vzgojiteljice vrtca Montessori se pri pedagoškem delu poslužujejo Albumov za

posamezno področje dejavnosti. Za potek pedagoškega dela prav tako ne

zapisujejo priprav.

65

Primer dejavnosti iz Albuma za področje slušnega zaznavanja sem vključila v

poglavje Priloga A.

Vzgojiteljice javnega vrtca, vključene v raziskavo, so v analiziranem

dvomesečnem obdobju zapisovale načrtovane dejavnosti v obliki tematskih

sklopov. Za vsak tematski sklop so zapisovale tudi dnevne in tedenske priprave.

V nadaljevanju diplomskega dela so podani rezultati analiz priprav vzgojiteljic

javnega vrtca.

Pogostost zastopanosti glasbenih ciljev

Tabela 2: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti glasbenih ciljev v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 8 2,0

3 do 6 let 55 4,6

Skupaj 63 3,9

Povprečno so bili glasbeni cilji v načrtovanih dejavnostih vzgojiteljic zapisani

3,9-krat na mesec. Znatno večkrat (v povprečju 4,6-krat) so bili cilji opredeljeni v

načrtovanih dejavnostih oddelkov tri- do šestletnih otrok. Pri mlajših starostnih

skupinah otrok so bili cilji zapisani v povprečju 2-krat v enem mesecu.

66

Tabela 3: Zastopanost glasbenih ciljev (f) in (f %) glede na posamezne glasbene dejavnosti

glasbene dejavnosti

f

F %

ustvarjanje ob glasbi 4 7,4 %

poslušanje glasbe 7 12,9 %

sposobnosti, spretnosti, znanja 13 24,1 %

glasbeno izvajanje 14 26 %

ustvarjanje v glasbi 16 29,6 %

skupaj

54

100 %

Največ ciljev (slaba tretjina) je zapisanih s področja ustvarjanja v glasbi, sledita

področji glasbenega izvajanja in razvijanja sposobnosti, spretnosti in znanj,

najmanj ciljev pa so vzgojiteljice zapisale s področij poslušanja glasbe in

ustvarjanja ob glasbi. Med cilji so zajeti tudi cilji glasbenih kotičkov.

Izpis glasbenih ciljev, kot so navedeni v pripravah vzgojiteljic, je urejen po

posameznih glasbenih dejavnostih

Glasbeno izvajanje:

� razvijanje radovednosti in veselja do petja,

� pozornost otrok na jasno in razločno izgovorjavo ob petju pesmi (2-krat),

� zbujanje veselja do prepevanja (2-krat),

� doživljanje in izvajanje glasbenih del,

� spodbujanje doživljanja, izražanja in veselja do lepote,

� spodbujanje doživljanja, izražanja in veselja do glasbenega izražanja,

� razvijanje glasbenih sposobnosti; otroci pesem čustveno doživijo,

� spodbujanje otrok k pripevanju,

� spodbujanje otrok k izvajanju z instrumenti ob petju pesmi,

� delna osvojitev pesmi in občutka za ritem,

� negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov,

� doživljanje glasbenih umetnosti kot del družabnega in kulturnega

življenja.

67

Poslušanje glasbe:

� doživljanje in spoznavanje umetniških del,

� spodbujanje veselja do poslušanja glasbe (2-krat),

� navajanje otrok na pozorno poslušanje,

� spodbujanje ugodnega počutja ob poslušanju glasbe (2-krat),

� spodbujanje doživljanja z usmerjanjem povečane pozornosti poslušanja

izbranih virov iz okolja.

Ustvarjanje ob glasbi:

� razvijanje zvočnosti in ritma pri otroku,

� uvajanje otrok v plesno ustvarjanje,

� spodbujanje otroke k ustvarjalnemu posnemanju živali,

� eksperimentiranje z umetniškimi sredstvi (telesom) in njihovimi izraznimi

lastnostmi.

Ustvarjanje v glasbi:

� razvijanje umetniške predstavljivosti in domišljije z zamišljanjem in

ustvarjanjem,

� razvijanje sposobnosti izražanja doživetij v glasbenem jeziku,

� spodbujanja ustvarjalnosti (2-krat),

� razvijanje ustvarjalnosti (2-krat),

� negovanje in razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov v fazah

doživljanja, zamišljanja in izvajanja,

� razvijanje individualnih ustvarjalnih potencialov (2-krat),

� spodbujanje otrok, da govorjeno pojejo,

� eksperimentiranje in ustvarjanje z zvočnimi materiali (2-krat),

� spodbujanje otrok k izmišljanju besedila na dano melodijo,

� spodbujanje veselja do glasbenega ustvarjanja,

� razvijanje glasbene ustvarjalnosti (2-krat).

Sposobnosti, spretnosti in znanja:

� uvajanje otrok v igre, kjer je potrebno upoštevati pravila in ločevati

glasove po barvi,

� ločevanje zvokov po barvi,

68

� določanje smeri zvoka in iskanje zvočila,

� ločevanje dveh instrumentov po zvoku (3-krat),

� ločevanje glasnih in tihih zvokov,

� reproduciranje melodičnih motivov,

� petje melodije na nevtralni zlog,

� določevanje smeri šuma,

� spodbujanje otrok, da radi sodelujejo pri igranju na instrumente,

� ločevanje med dolgimi in kratkimi glasovi,

� navajanje otrok na upoštevanje pravil in razločevanje glasov po barvi.

Pogostost zastopanosti glasbenih kotičkov

Tabela 4: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti glasbenih kotičkov v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 4 1,0

3 do 6 let 28 2,33

skupaj 32 2

Glasbeni kotički so bili v načrtovanih dejavnostih vzgojiteljic zapisani v

povprečju 2-krat mesečno. Razlika med obema starostnima obdobjema ni velika,

kar je vsekakor spodbudno. Treba je pripomniti, da so glasbeni kotički v večini

igralnic prisotni vsakodnevno.

69

Zastopanost usmerjenih glasbenih dejavnosti

Tabela 5: Zastopanost in povprečna zastopanost usmerjenih glasbenih dejavnosti v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 50 12,5

3 do 6 let 146 12,1

skupaj 196 12,3

V tabeli 5 so zajete usmerjene glasbene dejavnosti (glasbeno izvajanje, poslušanje

glasbe, ustvarjanje ob glasbi in v glasbi ter razvijanje sposobnosti, spretnosti in

znanj), ki so bile zapisane v analiziranih primerih načrtovanih dejavnosti.

Povprečno so vzgojiteljice načrtovale usmerjene glasbene dejavnosti 12-krat

mesečno. Med posameznimi starostnimi skupinami otrok ni velikih razlik v

skupnem številu načrtovanih glasbenih dejavnosti. Tukaj moramo upoštevati tudi

dejstvo, da je bilo v določenih primerih izvedenih dve ali več usmerjenih

glasbenih dejavnosti v enem dnevu.

Pogostost izvajanja glasbenih dejavnosti

Tabela 6 : Zastopanost in povprečna zastopanost glasbenega izvajanja petja pesmi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 14 3,5

3 do 6 let 61 5,1

skupaj 75 4,7

V tabeli 6 je prikazana zastopanost načrtovanja petja pesmi v oddelkih otrok obeh

starostnih obdobij. Opazimo lahko, da vzgojiteljice načrtujejo to dejavnost v

povprečju dobrih 5-krat na mesec oziroma približno enkrat, včasih tudi dvakrat

tedensko.

70

Tabela 7: Zastopanost in povprečna zastopanost glasbenega izvajanja igranja na instrumente v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 2 0,50

3 do 6 let 7 0,60

skupaj 9 0,50

V tabeli 7 je prikazana zastopanost glasbenega izvajanja igranja na instrumente v

oddelkih obeh starostnih obdobij. Razvidno je, da vzgojiteljice načrtujejo to

dejavnost v povprečju le 0,50-krat na mesec oziroma enkrat v zajetem

dvomesečnem obdobju.

Pogostost zastopanosti poslušanja glasbe

Tabela 8: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti poslušanja glasbe v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 5 1,3

3 do 6 let 10 0,80

skupaj 15 0,90

V tabeli 8 lahko zasledimo, da je bilo načrtovano poslušanje glasbe manj kot 1-

krat (0,90-krat). Nekoliko večjo pogostost zasledimo v oddelkih dve- do triletnih

otrok. Poslušanje glasbe je prisotno vsakodnevno v vseh starostnih skupinah, kar

pa seveda ni vodeno kot načrtovano poslušanje glasbe, saj je v večini primerov to

interes in želja otrok.

71

Pogostost zastopanosti ustvarjanja ob glasbi

Tabela 9: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 22 5,5

3 do 6 let 25 2,1

skupaj 47 2,9

Gibalno-plesno ustvarjanje ob glasbi se med načrtovanimi glasbenimi

dejavnostmi pojavlja približno 3-krat na mesec. Zasledimo lahko, da je pogostejša

(5,5-krat) v oddelkih dve- do triletnih otrok.

Likovno in besedno ustvarjanje ob glasbi v analiziranih usmerjenih dejavnostih

nista bili omenjeni.

Pogostost zastopanosti ustvarjanja v glasbi

Tabela 10: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega vokalnega ustvarjanja v glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 0 0

3 do 6 let 8 0,7

skupaj 8 0,5

Vokalno ustvarjanje ob glasbi je bilo v povprečju načrtovano 0,5-krat mesečno.

Če sklepam po preteklih delovnih izkušnjah, bi si upala trditi, da je razlog tako

nizkega števila načrtovanega vokalnega ustvarjanja v glasbi, v pomanjkanju

izkušenj na samem področju.

72

Tabela 11: Pogostost in povprečna pogostost zastopanosti načrtovanega instrumentalnega ustvarjanja v glasbi v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 1 0,3

3 do 6 let 17 1,4

skupaj 18 1,1

Povprečna pogostnost načrtovanega instrumentalnega ustvarjanja v glasbi je bila

1,1-krat mesečno. Opazimo lahko znatno razliko med oddelki starejših in mlajših

otrok.

Pogostost načrtovanih dejavnosti za razvoj glasbenih sposobnosti, spretnosti

in znanj (glasbeno didaktične igre)

Tabela 12: Pogostost in povprečna pogostost načrtovanih dejavnosti za razvoj sposobnosti, spretnosti in znanj v oddelkih otrok posameznih starostnih obdobij v enem mesecu

starost otrok

f

_

f

2 do 3 let 6 1,5

3 do 6 let 18 1,5

skupaj 24 1,5

V povprečju so vzgojiteljice načrtovale dejavnosti za razvoj sposobnosti,

spretnosti in znanj 1,5-krat mesečno, kar je seveda znatno premalo še posebej v

drugem starostnem obdobju. Vendar pa moram pripomniti, da se glasbeno

didaktične igre izvajajo v določenih skupinah tudi večkrat mesečno, oziroma

odvisno od interesa otrok, vendar pa jih vzgojiteljice ne zapisujejo kot načrtovane

dejavnosti za razvoj sposobnosti, spretnosti in znanj.

73

2.8.2 Analiza opazovanja

V sklopu nastajanja diplomskega dela sem opravila tudi opazovanja pedagoškega

dela vzgojno-izobraževalnih konceptov. Tako sem bila prisotna v vsakem vrtcu

dva dneva, in sicer od 7.30 do 12.30.

Opazovala sem spodbujanje glasbene ustvarjalnosti in prepletanje glasbene

ustvarjalnosti s pedagoškim delom v skupinah drugega starostnega obdobja (3- do

6-letni otroci). V waldorfskem vrtcu je bilo prisotnih 15 otrok (oba dneva

opazovanja), v vrtcu Montessori prvi dan 17 in drugi dan 16 otrok, v javnem

vrtcu pa 17 otrok (oba dneva opazovanja).

V času opazovanja sta bili v vseh vrtcih v skupini prisotni dve strokovni delavki.

2.8.2.1 WALDORFSKI VRTEC

Pedagoško delo v waldorfskem vrtcu se nenehno prepleta z glasbo. Tako sem

zasledila prepevanje pesmi skozi celotno pedagoško delo. Strokovne delavke

vnašajo glasbo v vse dejavnosti, ki potekajo skozi dan - vodene ali nevodene.

V waldorfskem vrtcu lahko zasledimo številne spontane odzive otrok in

strokovnih delavk s petjem, ki je bila tako najbolj zastopana glasbena dejavnost v

času opazovanja. Druga glasbena dejavnost je igranje na glasbilo, ki poteka

vsakodnevno v času počitka otrok. Vzgojiteljica otroke uspava z igranjem na

izbrano glasbilo.

V igralnici ni glasbenega kotička, kar seveda ne pomeni, da glasbenega

ustvarjanja v waldorfski pedagogiki ni. Glasbila, ki jih strokovne delavke

uporabljajo pri svojem delu, so večinoma izdelana iz naravnih materialov in so

tako v skladu z načeli waldorfske pedagogike, ki prisega na uporabo naravnih

materialov pri pedagoškem delu.

Vsakodnevna usmerjena dejavnost pa je tudi rajanje, ki ga pripravi vzgojiteljica

sama. Vsebinsko se rajanje nanaša oz. je povezano z dejavnostmi in dogajanji v

posameznem letnem času ali s primerno pravljico. V času opazovanja so izvajali

74

zgodbo Prihod Svetih treh kraljev. Z izbranim besedilom se tako govor, petje in

gibanje povežejo v celoto. Rajanje je torej hkrati govorno-glasbeno-gibalna

vzgoja in tudi doživljanje in spoznavanje dejavnosti ljudi in letnih časov. Rajanje

se izvaja vsak dan, ob istem času, isto rajanje se izvaja najmanj dva tedna, kar

pripomore k intenzivnejšemu vživljanju v vsebino.

2.8.2.2 VRTEC MARIE MONTESSORI

Ob vstopu v prostore vrtca Montessori je opaziti, da je pedagogika Marie

Montessori vsekakor drugačna in uporablja drugačne pristope k vzgojno-

izobraževalnemu delu. Razlike so opazne tudi na področju glasbene umetnosti, ki

odstopajo od tradicionalnega oz. že znanega.

V igralnici sem zasledila glasbeni kotiček oz. ''kotiček za slušno zaznavanje'', v

katerem se nahajajo glasbeni zvonci (obstajata dve vrsti zvoncev, ob igranju na

zvonce otroci prepoznavajo zvok in iščejo pare enako zvenečih zvoncev) in

glasbeni valji (otroci prav tako s pomočjo slušnega zaznavanja iščejo pare enako

zvenečih valjev).

V področje glasbeno-gibalne dejavnosti lahko vključimo tudi gibanje na črti, ki je

vodena dejavnost in se izvaja vsakodnevno, in sicer tako, da vzgojiteljica vodi

otroke z izvajanjem gibov ob glasbeni spremljavi na črti. Na sredini igralnice se

nahajata dve črti, in sicer daljša modra in krajša rdeča črta, ki se nahaja znotraj

modre. Vzgojiteljica s petjem povabi otroke na modro črto, kjer jim predstavi

gibe, ki jih bodo izvajali. Gibe nato skupaj izvedejo, tako da otroci sledijo gibanju

vzgojiteljice po modri črti. Opazila sem, da otroci zelo dobro razumevajo

navodila. Gibanju nato dodajo tudi glasbeno podlago, ki je lahko ljudska pesem,

pesem drugih narodov ali pa otroška ljudska pesem. Po končanem gibanju

vzgojiteljica povabi otroke na rdečo črto, kjer poteka umirjanje. Otroci se

posedejo in počakajo na znak, ob katerem lahko zapustijo igralnico.

75

Zapeta pa je tudi molitev oz. vsakodnevna zahvala v obliki molitve na znano

melodijo, ki se izvaja pred kosilom. Vzgojiteljica otroke s petjem spodbudi, da se

ji pridružijo pri zahvali. Otroci po želji pripevajo.

2.8.2.3 JAVNI VRTEC - KURIKULUM ZA VRTCE

Prostori javnega vrtca nas na področje glasbene ustvarjalnosti opozorijo že ob

vstopu v sam vrtec. Panoji, ki se nahajajo v garderobi vrtca in so namenjeni

staršem in obiskovalcem vrtca, so polni besedil pesmi, ki so jih otroci osvojili v

tekočem šolskem letu.

Ob vstopu v igralnico lahko med številnimi kotički zasledimo tudi glasbeni

kotiček, v katerem najdemo glasbene kovčke (glasbila, primerna za predšolske

otroke) in glasbila, narejena v vrtcu (ropotuljice, piščali, tolkala ipd.). Otroci se po

želji vključujejo v igro v glasbenem kotičku. Pri igri niso omejeni, tako lahko

uporabljajo vsa glasbila, ki so prisotna v glasbenem kotičku. Seveda ob igri

upoštevajo dogovorjena pravila o ravnanju z glasbili.

V skupini sem zasledila spontane odzive otrok in strokovnih delavk, ki so ob igri

prepevali. Strokovni delavki sta otroke spodbujali in z njimi tudi sodelovali.

V času vodene oz. načrtovane dejavnosti sta strokovni delavki pripravili otrokom

dejavnost gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi. Otroci so lahko gibalno-plesno

ustvarjali na že znano glasbeno spremljavo (klasična glasba za različna

razpoloženja).

Strokovni delavki sta po uvodnem pogovoru spodbudili otroke k ustvarjanju ob

glasbi. Ob ustvarjanju otrok sta otroke po potrebi spodbujali in jih opazovali pri

delu.

Spodbujanje je bilo v besedni obliki, nevsiljivo in spontano dejanje strokovnih

delavk. Večina otrok je gibalno-plesno ustvarjala ob glasbi, le štirje otroci so

nadaljevali z igro v pripravljenih kotičkih in niso želeli gibalno ustvarjati.

Končani dejavnosti je sledilo bivanje na prostem, kjer so izvajali dve rajalni igri

76

(Bela, bela lilija in Abraham ima 7 sinov …). Otroci so rajalni igri že poznali,

zato so samostojno prepevali in izvajali rajalni igri. Strokovni delavki sta

sodelovali in spodbujali otroke.

Glasba je tako tudi del bivanja na prostem, kjer lahko zasledimo petje pesmi in

rajalne igre. Spodbuda otrok s strani strokovnih delavk je večinoma spontana in

nenačrtovana.

Kot zaključek dneva v javnem vrtcu je dejavnost počitka, kjer otroci ob počivanju

prisluhnejo izbranim skladbam; bodisi otroškim pesmicam, uspavankam ali pa

klasični glasbi za otroke. Prisluhnejo pa tudi številnim slovenskim glasbenim

pravljicam, ki kljub večkratnemu poslušanju vedno znova navdušujejo otroke.

2.9 INTERPRETACIJA

V procesu nastajanja diplomskega dela sem v okviru raziskave analizirala

priprave na pedagoško delo v javnih vrtcih s področja glasbene ustvarjalnosti ter

izvedla opazovanje pedagoškega dela v treh vzgojno-izobraževalnih konceptih,

kjer sem se osredotočila na spodbujanje glasbene ustvarjalnosti in zastopanost

glasbenih vsebin v določenem vzgojnem konceptu. Pri opazovanju sem poskušala

poiskati stične točke med posameznimi koncepti ter prav tako razlike, ki dajejo

osebno noto vsakemu vzgojnemu konceptu. Pri interpretaciji podatkov sem poleg

osnovnih statistično izračunanih parametrov v največji možni meri vključila tudi

kvalitativno vrednotenje posameznih podatkov.

Pri načrtovanju raziskave sem se najprej oprla na splošno priznano shemo

razdelitve usmerjenih glasbenih dejavnosti, ki zajema glasbeno izvajanje,

poslušanje glasbe, ustvarjalnost ob in v glasbi ter razvijanje sposobnosti,

spretnosti in znanj.

V povprečju so vzgojiteljice načrtovale usmerjene glasbene dejavnosti skupno 12-

krat na mesec, kar statistično gledano pomeni približno vsak drugi dan po eno

načrtovano glasbeno dejavnost. Omeniti moram, da so vzgojiteljice v enem dnevu

izvedle tudi dve ali več načrtovanih glasbenih dejavnosti, kar je seveda posledično

vzrok za visoko število načrtovanih glasbenih dejavnosti. Kljub temu je

77

razveseljiv tudi podatek, da med posameznimi starostnimi skupinami otrok ni

značilnih razlik v skupnem številu načrtovanih glasbenih dejavnostih.

Cilji glasbenih dejavnosti so bili v povprečju zapisani enkrat tedensko v oddelku

tri- do šestletnih otrok. V oddelku dve- do triletnih otrok pa so bili cilji zapisani

redkeje, v povprečju le enkrat na vsaka dva tedna.

Zanimiva je tudi zastopanost glasbenih ciljev glede na posamezne dejavnosti.

Večina ciljev je s področja ustvarjanja v glasbi (29,6 %), kar je nekoliko v

nasprotju s podatkoma o pogostosti načrtovanja glasbenih dejavnosti s področja

ustvarjanja v glasbi (tabeli 9 in 10). Tem ciljem sledita v številu zapisanih ciljev

področji glasbenega izvajanja (26 %) in razvijanja sposobnosti, spretnosti in znanj

(24,1 %). Manj zapisanih ciljev pa lahko zasledimo na področjih poslušanja

glasbe (12,9 %) in ustvarjanja ob glasbi (7,4 %).

Čeprav so glasbeni kotički v skoraj vseh oddelkih prisotni praktično ves čas, so

jih vzgojiteljice v načrtovanih dejavnostih zapisale v povprečju dvakrat mesečno,

kar lahko razumemo kot podatek, da so glasbeni kotički del vsakdanjega

pedagoškega dela. Nekoliko manjša pa je bila pogostost načrtovanja glasbenih

dejavnosti v kotičkih v oddelkih dve- do triletnih otrok.

Pri pogostosti načrtovanja glasbenega izvajanja (pa tudi pri načrtovanju glasbenih

dejavnosti nasploh) prevladuje petje pesmi, ki predstavlja veliko večino vseh

načrtovanih glasbenih dejavnosti. Vzgojiteljice tako načrtujejo petje pesmi vsaj

enkrat tedensko, kar je bilo razvidno tudi v času opazovanja. Iz rezultatov je

razvidno tudi, da je načrtovanje igranja na instrumente v povprečju le enkrat na

dva meseca, kar je vsekakor znatno premalo v obeh starostnih obdobjih.

Nič bolje ni pri načrtovanju poslušanja glasbe, saj je razvidno, da vzgojiteljice to

dejavnost načrtujejo manj kot enkrat mesečno. Opazila sem, da kar nekaj

vzgojiteljic te glasbene dejavnosti ni vključilo v dvomesečno načrtovanje.

Vsekakor lahko poslušanje glasbe zasledimo v vseh skupinah, vendar pa

vzgojiteljice tega ne zapisujejo pod načrtovane dejavnosti, ker je v veliki meri ta

glasbena dejavnost prisotna vsakodnevno. Razveseljiv je podatek, da je v večji

meri poslušanje glasbe načrtovano v oddelkih dve- do triletnih otrok.

78

Na področju dejavnosti ustvarjanja ob glasbi izrazito prevladuje načrtovanje

gibalno-plesnega ustvarjanja, saj likovnega in besednega ustvarjanja ob glasbi v

načrtovanih dejavnostih, zajetih v dvomesečnem obdobju, nisem zasledila. Tudi

na področju pogostosti načrtovane gibalno-plesne dejavnosti ob glasbi lahko

zasledimo, da je ta dejavnost veliko bolj zastopana v oddelkih dve- do triletnih

otrok.

Vokalno ustvarjanje v glasbi je pri načrtovanju glasbenih dejavnosti le redko

zastopana. Izjemoma lahko zasledimo načrtovanje glasbene dejavnosti vokalnega

ustvarjanja v glasbi pri vzgojiteljicah, ki jim je to glasbeno področje blizu.

Nekoliko bolje je področje načrtovanje ustvarjanja v glasbi zastopano na

instrumentalnem področju, saj so vzgojiteljice ustvarjalno igranje na instrumente

načrtovale v povprečju enkrat mesečno.

Prav tako lahko zasledimo mesečno načrtovanje dejavnosti za razvoj sposobnosti,

spretnosti in znanj. Načrtovanje je dokaj enakomerno v obeh starostnih obdobjih.

Tukaj naj omenim podatek, da vzgojiteljice ponudijo otrokom glasbeno

didaktične igre vsakodnevno, vendar tega ne zapisujejo kot načrtovano dejavnost.

Glasba je področje, ki ga vzgojiteljice javnih vrtcev gojijo in spodbujajo. Opazno

je številno spodbujanje otrok starejših skupin na področju petja pesmi, kar je

razvidno tudi ob opazovanju pedagoškega dela. V mlajših skupinah pa je opazno

spodbujanje gibalno-plesnega ustvarjanja ob glasbi.

Spodbujanje poteka strokovno in hkrati ustvarjalno, saj le tako lahko vzgojiteljice

ohranijo zanimanje za glasbene dejavnosti pri predšolskih otrocih.

Pri empiričnem delu raziskave sem pregledala preko 300 dnevnih priprav

vzgojiteljic dveh starostnih obdobij in na vpogled dobila tudi dnevnike

vzgojiteljice, kjer je zabeležena sprotna realizacija dela v oddelku.

Analizo priprav zaključujem z dodatkom, da je področje glasbenega ustvarjanja v

javnih vrtcih dobro zastopano kljub nekoliko nižjemu številu načrtovanja

glasbenih dejavnosti. Delo, načrtovanje in spodbujanje vzgojiteljic je pohvalno,

saj vemo, da je glasba tako prisotna v življenju v vrtcih vsakodnevno na različne

79

načine. Načrtovanje ustvarjalnih glasbenih dejavnosti je primerno vodeno in

izvedeno.

Analizo poročila sem strnila v poenoteno obliko zapisa, kjer sem želela poiskati

stične točke in razlikovanja na področju spodbujanja glasbene ustvarjalnosti v

vseh treh vzgojno-izobraževalnih konceptih.

Na področju pedagoških ciljev za področje glasbene ustvarjalnosti v waldorfski

pedagogiki sem zasledila prepletanje glasbenega ustvarjanja skozi celotno

pedagoško delo. Določena omejitev je pomenila, da kljub prošnji za posredovanje

Letnega delovnega načrta waldorfskega vrtca, v katerem so zapisani cilji, le-tega

nisem prejela.

Nekoliko se na tem področju razlikuje pedagogika M. Montessori, kjer sem

zasledila cilje za področje umetnosti, kamor uvrščajo tudi glasbeno umetnost (cilji

so podrobneje zapisani v poglavju 1.2.2.4 Glasbene dejavnosti). Priloga A je

primer zapisa načrtovane glasbene dejavnosti iz Albuma za slušno zaznavanje,

kjer so zapisani tudi nekateri specifični cilji za to dejavnost.

Tudi v javnih vrtcih najdemo cilje za glasbene dejavnosti na področju ciljev za

umetnost. Cilji so zapisani v Kurikulumu za vrtce, ki ga uporabljajo vsi javni vrtci

in je osnovno vodilo pri načrtovanju dejavnosti v predšolski vzgoji v javnih vrtcih

(cilji so podrobneje zapisani v poglavju 1.2.3.4 Glasbene dejavnosti).

Prisotnost glasbenega kotička se v waldorfski pedagogiki razlikuje po tem, da

kotiček tukaj ni stalno prisoten. V pedagogiki M. Montessori je kotiček stalno

prisoten, vendar pa je pojmovan kot kotiček slušnega zaznavanja. V javnih vrtcih

sem prav tako zasledila glasbeni kotiček, ki je tudi tukaj stalno prisoten.

Čeprav v vrtcu waldorfske pedagogike nisem zasledila glasbenega kotička, lahko

v igralnici najdemo glasbila, ki so v veliki meri narejena iz naravnih materialov.

Ta glasbila so glasbene žabice, različna tolkala, piščali, lira. Posebnost vrtca M.

Montessori se skriva tudi v uporabi glasbil, ki jih drugje ne zasledimo. Tako

opazim glasbene zvonce in glasbene valje ter CD-predvajalnik in zgoščenke z

različno glasbo. V glasbenih kotičkih javnih vrtcev zasledim glasbene kovčke

80

(vsebujejo različna tolkala), piščali, ropotulje, blok flavto, CD-predvajalnik in

zgoščenke z različno glasbo ter glasbenimi pravljicami.

V vseh treh vzgojnih konceptih izvajanje glasbenih aktivnosti zasledim

vsakodnevno, vendar pa se seveda razlikujejo po zastopanosti glasbenih vsebin.

Tako v waldorfski pedagogiki prevladujeta petje in igranje na glasbila, v

pedagogiki M. Montessori prevladujeta petje in izvajanje gibalnih dejavnosti na

glasbeno podlago, v javnih vrtcih prevladujejo petje, poslušanje glasbe in rajalne

igre.

Na področju usmerjenih dejavnosti - vloge vzgojiteljice, opazim nekatere

podobnosti in razlike v načinu pedagoškega dela. Vzgojiteljica waldorfske

pedagogike v času usmerjene dejavnosti vodi in pripravi dejavnost. Vzgojiteljica

prav tako skozi celotno pedagoško delo spodbuja otroke z glasbenimi dejavnostmi

(petje). Vzgojiteljica za delo vodi individualno pripravo.

V pedagogiki M. Montessori opazim, da vzgojiteljica v času usmerjene dejavnosti

vodi otroke skozi dejavnost, pripravi prostor in sredstva. Otroke s petjem

spodbudi k sodelovanju pri dejavnosti. Delo oz. igra v kotičku za slušno

zaznavanje je seveda individualna izbira otrok. Vzgojiteljica za delo uporablja t. i.

''album'' za področje umetnosti, v katerem so navedene glasbene dejavnosti oz.

dejavnosti slušnega zaznavanja.

Prav tako vzgojiteljica v javnem vrtcu v času usmerjene dejavnosti vodi otroke

skozi dejavnost; skupaj z otroki pripravi prostor in sredstva. Otroke pri dejavnosti

vodi, opazuje in spodbuja. Igra v glasbenem kotičku je prav tako individualna

izbira otrok. Vzgojiteljice vodijo za delo ''priprave'', ki so lahko dnevne, mesečne

ali razdeljene na posamezne sklope. Evalvacijo vsakdanjih dejavnosti zapisujejo

v t. i. ''dnevnik dela'', ki je uradni dokument in omogoča redni pregled

pedagoškega dela.

Na področju medpodročnih povezav lahko sklepam, da v vseh treh vzgojno-

izobraževalnih konceptih zasledimo medpodročne povezave. Načini povezovanja

več različnih področij dejavnosti so vsekakor ustvarjalni in spodbudni za otroke.

Tukaj nisem zasledila večjih razlik med vzgojnimi koncepti. V glasbeno aktivnost

81

so vzgojiteljice vseh treh konceptov uspešno vpeljevale tudi jezik, gibanje,

družbo, naravo, umetnost in celo matematiko.

Omenim naj tudi, da sem zaznala številne podobnosti pri zapisu načrtovanja

glasbenih dejavnosti v pripravah javnih vrtcev ter pri primeru načrtovanja

dejavnosti za področje slušnega zaznavanja v vrtcu Montessori, česar seveda ne

morem trditi za vrtec waldorfske pedagogike. Menim pa, da je celotno pedagoško

delo v waldorfskem vrtcu veliko bližje pedagoškemu delu v javnih vrtcih kot delu

v vrtcu Montessori.

2.10 ZAKLJUČKI

V sklopu raziskave sem imela priložnost spoznati različne metode dela in načine

načrtovanja in spodbujanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti. Tako sem lahko v

vsakem izmed treh vzgojno-izobraževalnih konceptov zaznala pozitivne in tudi

negativne dejavnike v sklopu spodbujanja glasbene ustvarjalnosti.

Kot negativni dejavnik se je vseh treh vzgojnih konceptih pojavilo dejstvo, da je

zastopanost glasbe v predšolskem obdobju še vedno izredno nizka, kar lahko

pripišem dejstvu, da je predšolska vzgoja področje mnogih dejavnosti in

pomanjkanja časa za izvedbo le-teh.

Kot pozitivni dejavnik je vsekakor pohvalno delo vzgojiteljic, njihova

iznajdljivost in sposobnost prilagajanja dela potrebam otrok.

Tukaj naj omenim le tista dejstva, ki so izstopala in me osebno navdušila; mirnost

in sposobnost vnašanja ustvarjalnega in umetniškega pristopa k pedagoškemu

delu v waldorfski pedagogiki; zavedanje razlik med posamezniki in dovoliti

otrokom, da razvijajo celotno osebnost in ne samo razmišljanja, kot del

pedagogike Marije Montessori; in ustvarjalnost v najširšem pomenu, tako pri

samih vzgojiteljicah kot tudi spodbujanje ustvarjalnosti pri predšolskih otrocih kot

del slovenskih javnih vrtcev.

82

Za zaključek je pomembno da dodam dejstvo, da bi za celotno in bolj razširjeno

sliko samega načrtovanja ustvarjalnih glasbenih dejavnosti in spodbujanja

glasbene ustvarjalnosti morala raziskavo razširiti na celotno šolsko leto, kajti le

tako bi lahko dobila optimalne rezultate. Če torej povzamem celotni potek

spodbujanja glasbene ustvarjalnosti, lahko trdim, da je spodbujanje glasbene

ustvarjalnosti in zastopanost glasbenih vsebin enakomerno prisotna v vseh treh

konceptih. Razlike so opazne le v pristopu k načrtovanju ustvarjalnih glasbenih

dejavnosti, kar pa ni presenetljivo ob poznavanju pedagoškega dela vseh treh

vzgojno-izobraževalnih konceptov.

83

3 LITERATURA

� Armstrong, T., (1999). Prebudite genija v svojem otroku: spodbujanje radovednosti, ustvarjalnosti in učnih sposobnosti. Tržič: Učila.

� Bahovec, E., D. e tal., (1999). Kurikulum za vrtce. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

� Bartolomeo, M., Tiriticco, M., (1997). Vsebine in problemi sodobne pedagogike. Nova Gorica: EDUCA.

� Beck Dvoržak, M., (1987). Psihička uvjetovanost kreativnosti. V: Kroflin, L., idr. (ur.). Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus, str. 95-101.

� Bezenšek, G., (2003). Otrok in glasba. V J. Bezenšek (ur.), Predšolski otrok danes: zbornik prispevkov strokovnega srečanja (str. 214-221). Slovenske Konjice: Vrtec Slovenske Konjice.

� Bizjak, H., (1997). Ustvarjalna pedagogika za tretje tisočletje. Ljubljana: BRS.

� Blažić, M., (1996). Kreativno pisanje II. Ljubljana: ZKM. � Čagran, B., Pšunder, M., Fošnarič, S., (2004). Priročnik za izdelavo

diplomskega dela - 2. izdaja. Maribor: Pedagoška fakulteta. � Denac, O., (2001). Umetnost. V: Marjanovič Umek, L., idr. (ur.).

Priročnik h kurikulu za vrtce. Maribor: Založba Obzorja. � Denac, O., (2002). Glasba pri celostnem razvoju otrokove osebnosti:

priročnik za vzgojitelje, razredne učitelje, učitelje glasbe in glasbenih predmetov v splošnih in glasbenih šolah. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

� Dolar Bahovec, E., Bregar Golobič, K., (2004). Šola in vrtec skozi ogledalo - priročnik za šole, vrtce in starše. Ljubljana: DZS.

� Einon, D., (2002). Ustvarjalen otrok. Prepoznajte in spodbudite naravno nadarjenost vašega otroka. Tržič: Učila International.

� Glogovec, Z., Žagar, D., (1992). Ustvarjalnost, Projektno vzgojno delo. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

� Gobec, D., (1978). Pojmo, plešimo - ustvarjajmo!. V: Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.

� Hayes, N., Orrell, S., (1998). Psihologija. Ljubljana: ZRS za šolstvo. � Hohmann, M., Weikart, D. P., (2005). Vzgoja in učenje predšolskih otrok.

Ljubljana: DZS. � Horvat, L., Magajna, L., (1989). Razvojna psihologija. Ljubljana: DZS. � Ibuka, M., (1992). V vrtcu bo morda že prepozno. Ljubljana: Založba

Tangram. � Jaušovec, N., (1987). Spodbujanje otrokove ustvarjalnosti. Ljubljana:

DZS. � Jurman, B., (2004). Inteligentnost, ustvarjalnost, nadarjenost. Ljubljana:

Center za psiho diagnostična sredstva d. o. o. � Kobolt, A., (1997). Supervizija - možen prispevek k poklicnemu razvoju

in identiteti vzgojiteljice. V: Profesionalnost v vrtcu. Skupnost VVZ Slovenije, str. 26-38.

� Kordeš Demšar, M., (2004). Angelin vrtec - program Montessori vrtca. Ljubljana.

� Kordeš Demšar, M., (2007). Pedagogika Montessori. Sodobna pedagogika 58 (124), str. 80-90.

� Krek, J., (ur.) (1995). Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju v Republiki Sloveniji. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

84

� Kroflič, B., (1992). Ustvarjanje skozi gib. Ljubljana: Znanstveno in publicistično središče.

� Marentič Požarnik, B., (2000). Psihologija učenja in pouka. Ljubljana: DZS.

� Marjanovič, L., (1981). Uvod. V: Igra in igrače. Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.

� Matos, S., (1994). Spodbujanje ustvarjalnosti. Ljubljana: Gospodarski vestnik.

� MONTESSORI PEDAGOGIKA/ OPERA NAZIONALE MONTESSORI, (več avtorjev), (prevod Andrej Štradjot), (1996). Ljubljana: Glotta Nova.

� Oblak, B., (1987). Ustvarjalno učenje v glasbeni vzgoji na stopnji razrednega pouka osnovne šole. Doktorska disertacija. Ljubljana: Akademija za glasbo.

� Oblak, B., (1997). Ustvarjalnost v glasbeni vzgoji. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zvezek 2, str. 121-128.

� Oblak, B., (2000). Vpogled v značilne raziskave o ustvarjalnem učenju na področju glasbe. Glasbeno-pedagoški zbornik Akademije za glasbo v Ljubljani, zvezek 3, str. 55-66.

� Pečjak, V., (1987). Misliti, delati, živeti ustvarjalno. Ljubljana: DZS. � Pesek, A., (1997). Otroci v svetu glasbe: Izbrana poglavja iz glasbene

psihologije in pedagogike. Ljubljana: ZMK. � Pernovšek, M., (1992). Glasbeni razvoj v predšolski dobi. Educa, št. 6, str.

403-413. � Pollard, M., (1997). MARIA MONTESSORI - italijanska zdravnica, ki je

preobrazila sistem izobraževanja po vsem svetu. Celje: Mohorjeva družba. � Prelog, M., (2007). Ustvarjalnost v in ob glasbi. Diplomsko delo, Maribor:

Univerza v Mariboru, Pedagoška fakulteta. � Reichenberg, M., (2006). Mali glasbeni kažipot - priročnik za poslušanje

glasbenih primerov pri glasbenih dejavnostih v vrtcu. Poglavje O ustvarjanju. Ljubljana: ZRS za šolstvo.

� Sorokin, B., (1987). Kreativnost i okolina. V: Kroflin, L., idr. (ur.). Dijete i kreativnost. Zagreb: Globus, str. 65-93.

� Sternberg, R., J., (1999). HANDBOOK OF CREATIVITY. Cambridge: University Press.

� Sternberg, R., J., Grigorenko, E., L., Singer, J., L., (2004). CREATIVITY- from potential to realization. American Psyhological Association.

� Toličič, I., (1981). Pomen igre za otrokov razvoj. V: Igra in igrače. Zbirka cicibanove urice. Ljubljana: ČGP Delo.

� Trstenjak, A., (1981). Psihologija ustvarjalnosti. Ljubljana: Slovenska matica.

� Voglar, M., (1973). Otrok in glasba. Metodika predšolske glasbene vzgoje. Ljubljana: DZS.

� Voglar. M., (1980). Kako približamo otrokom glasbo. Ljubljana: DDU Univerzum.

� Voglar, M., (1987). Upoštevajmo, da je otrokovo ustvarjalno petje občutljivo. V: Pedagoška obzorja, št. 4, str. 27-30.

� Voglar, M., (1989). Otrok in glasba. Ljubljana: DZS. � Ženva, B., (1990). Vzgojitelj, kreator predšolske vzgoje. V: VIII.

Posvetovanje VVo RS. Novo mesto, str. 66-70.

85

� Judež, K., (2002). Spodbujanje ustvarjalnosti otrok s pomočjo knjige. Pridobljeno 5. 3. 2009 iz naslova

http://www.geocities.com/psiha2/ustvarjalnost/ustvarjalnost.html � Kne, V., (b. d.). Waldorfski vrtec:osnova vzgoje. Pridobljeno 2. 8. 2008 iz

naslova http://www.waldorfski-vrtec.si/osnovevzgoje.htm � Kordeš Demšar, M. (2007). Primerjava javnega vrtca in vrtca montessori.

Pridobljeno 29. 1. 2009 iz naslova http://vrtec.skofijska.si � Kropec Šega, M., (2005). Waldorfska šola: »Šolsko okolje močno

povezano z družinskim«. Pridobljeno 2. 8. 2008 iz naslova http://med.over.net/otrok_druzina/novica.php

� Waldorfski vrtec (b. d.). Pridobljeno 2. 8. 2008 iz naslova http://www.waldorfski-vrtec.si, http://www.waldorf.si.

86

4 PRILOGI

4.1 PRILOGA A: Material za razlikovanje šumov in zvokov

(pedagogika Marie Montessori). ZVOČNI VALJI

MATERIAL

Dva zaboja, v vsakem je 6 valjev, ki zajemajo šume od tihih do glasnih. En niz teh valjev ima rdeče pokrove, drugi niz pa modre. Napolnjeni so z različnimi materiali in povzročajo ob tresenju različne šume. Vsak valj z rdečim pokrovom je identičen z enim izmed valjev z modrim pokrovom.

MIKAVNA TOČKA Trenutek, v katerem najdemo valj z enakim zvokom.

KONTROLA NAPAKE Je v sluhu. Če se zadnji par ne ujema v enakozvočnosti.

NEPOSREDNI NAMEN Zavedati se in prepoznati različnost šumov.

POSREDNI NAMEN Vaja v motoriki. Urjenje slušnega spomina. Priprava na glasbo s tem, da usmerimo pozornost na različne šume in zvoke v okolici.

STAROST 3 leta in več.

JEZIK

Glasno, tiho, glasneje, tiše, najglasneje, najtišje. Preden poimenujem glasnost, zvočni valj potresem, tudi kadar primerjam. Vzamem le en niz valjev, postavim jih v vrsto pred zaboja. Valje razporedim po glasnosti od najglasnejšega do najtišjega, tako da vzamem prvi valj, ga poslušam, vzamem drugi valj in ga tudi poslušam, če je glasnejši od prvega, ga postavim levo, sicer pa desno. Naslednji valj primerjam s prejšnjimi, začnem vedno pri najglasnejšem v vrsti. Ponovno preverim.

87

1. A: Vzamem najglasnejšega in najtišjega, stresem: »Ta zveni glasno, ta zveni tiho.« Premešam valja in otroka vprašam: »Kateri zveni tiho/glasno?« 1. B: Vzamem poljubna valja. Poslušam. »Izmed teh dveh ta zveni glasno, ta pa tiho.« 2. A: Vzamem tri najglasnejše valje in jih postavim iz vrste predse: »Izmed teh zveni ta glasno, ta glasneje in ta najglasneje.« 2. B: Iz celotne vrste vzamem 3 najtišje valje: »Izmed teh zveni ta tiho, ta tišje in ta najtišje«. 3. A: Od vseh možnih v vrsto urejenih valjev vzamem v desno roko sredinskega, ga poslušam in rečem: »Ta je tišji kot tale in ta in ta …« Ob tem jemljem v levo roko enega za drugim valje na levi strani urejene vrste, ki ustrezajo povedanemu, jih poslušam, primerjam z glasnostjo valja v desni roki, nato pa jih vračam na njihovo prvotno mesto. 3. B: Od vseh možnih v vrsto urejenih valjev vzamem v levo roko sredinskega, ga poslušam in rečem: »Ta je glasnejši kot ta in ta in ta…« Ob tem jemljem v desno roko enega za drugim valje na desni strani urejene vrste, ki ustrezajo povedanemu, jih poslušam, primerjam z glasnostjo valja v levi roki, nato pa jih vračam na njihovo prvotno mesto. 4. A: Poslušam celotno urejeno vrsto valjev. Primem v roke skrajni levi valj in rečem: »Izmed vseh teh je ta najglasnejši.« V roke primem skrajni desni valj in rečem: »Izmed vseh teh je ta najtišji.« 4. B: Iz celotne vrste vzamem 4 valje. Postavim jih predse. Vsakega poslušam. »Glede na te zvoke je ta najglasnejši in ta najtišji.«

PREDSTAVITEV

Prinesem oba zaboja na mizo. Iz prvega (levega) zaboja zložim ven tri valje in jih polagam v diagonalo od bližnjega levega kota zaboja. Primem valj (s palcem spodaj ter kazalcem in sredincem zgoraj), ga nesem k ušesu in ga trikrat stresem, najprej pri enem ušesu, nato še pri drugem. Dam še otroku, da poskusi. Vzamem drugi valj, ga poizkusim in izkušnjo ponudim otroku. Vprašam: »Ali slišiš razliko?« Ponovim še s tretjim valjem. Iz zaboja zložim še drugi niz valjev v diagonalo od bližnjega desnega kota zaboja.

88

V levo roko vzamem najbližji valj na levi strani, poslušam pri obeh ušesih (dobro, da ne prestavljam valja iz roke v roko), v desno pa najbližji valj na desni strani in ga poslušam. Izmenično poslušam oba valja. Če valja zvenita enako, ju postavim v sredino pod zaboja. Če pa sta različna, desni valj odložim na prejšnje mesto – nekoliko pomaknjeno v desno. Vse pokažem z mimiko obraza. Vzamem naslednji valj v desnem nizu. Postopek ponavljam, dokler ne najdem para. Na enak način poiščem pare vsem valjem v levem nizu. Valje iz vsakega niza postavim v svoj zaboj.

RAZŠIRITEV

- Vzamem enega izmed valjev, ga označim, otrok mora najti enakega.

- Delam na dveh mizah: na vsaki je eden izmed nizov. Otrok dela s pomočjo slušnega spomina.

- Razdelim valje enega niza med otroke: potem stresem enega izmed valjev – otrok, ki ima identični valj, mi ga prinese.

- Med otroke razdelim vseh 12 valjev. Otroci, ki imajo enak valj, se poskušajo najti med seboj.

- Izberem tri valje (najglasnejšega, najtišjega in srednjega) in jih vzamem iz zaboja. Najprej poiščem najtišjega in najglasnejšega in potem vmes postavim srednjega. Ponovno preverim. Premešam in ponudim otroku. Na enak način kasneje dodajam ostale valje, da jih otrok razporedi glede na stopnjo glasnosti.

- Najprej razporedim en niz glede na stopnjo glasnosti. Otrok razporedi še drug niz in ju primerja.

- Otrok začenja oblikovati niz pri najglasnejšem. - Otrok izhaja pri razporejanju iz najtišjega valja. - Otrok izhaja iz valja srednje glasnosti. - V nizu stopnjevanih valjev otroku zamenjam dva valja.

Ugotoviti mora napako. - Valje enega niza razporedim po prostoru. Potresem enega,

otrok pa mora poiskati tistega, ki je najbliže: malo glasnejši ali malo tišji.

- 6 valjev razdelim med otroke. Otrok, ki ima najglasnejšega, se postavi kot prvi. Naslednji se postavi tisti, ki ima malo tišji valj.

OPOMBE

Vedno poslušamo na obe ušesi, pri tem valj držimo ves čas v isti roki. Prvo predstavitev naredimo s tremi valji, ki so bolj kontrastni, še posebej, če ima otrok težave s sluhom.

89

90

GLASBENI ZVONCI

MATERIAL

Dve zeleni plošči z belimi in črnimi polji, ki se ujemajo s klaviaturo klavirja. Osem zvoncev na belih osnovah, pet zvoncev na črnih osnovah, ki zajemajo zaporedje tonov od C1 do C2. Trinajst zvoncev z rjavo osnovo se ujema z zvoki črnih in belih zvoncev. K materialu spadata še tolkalce in dušilec.

MIKAVNA TOČKA Zvok zvonca v trenutku, ko ga udarimo s tolkalcem, trenutek, ko ga utišamo z dušilcem, trenutek, ko najdemo ujemajoči se zvonec.

KONTROLA NAPAKE Če par zvoncev ne zveni enako.

NEPOSREDEN NAMEN Zavedanje različnih višin tonov.

POSREDEN NAMEN Priprava na glasbo. Urjenje v fini motoriki.

STAROST 3 leta in več.

91

JEZIK

Visok, nizek, višji, nižji, najvišji, najnižji, imena not lestvice in tonov, ki jih slišimo. A/ Učna ura v treh stopnjah: Visok – nizek ton 1. stopnja: − Na mizo postavim dva kontrastna zvonca (npr. c1, h1). − Zaigram na prvega, zapojem ton in ga udušim. − Enako naredim z drugim zvoncem. − Ponovno zaigram na zvonec z nizkim tonom in rečem: »Med tema dvema zvoncema ta zveni nizko« in ga postavim na levo. − Zaigram na zvonec z visokim tonom in rečem: »Med tema dvema zvoncema ta zveni visoko« in ga postavim na desno. − Ponovno zaigram na oba zvonca. − Pokažem na zvonec z nizkim tonom in rečem: »Ta zvonec zveni nizko.« »Ta pa zveni visoko« in pokažem na zvonec. 2. stopnja: − Zvonca premešam, zaigram na oba zvonca in rečem: »Pokaži mi tistega, ki zveni nizko oz. visoko.« − Otrok pokaže zvonec. 3. stopnja: − Zvonca premešam, zaigram na enega izmed zvoncev in vprašam: »Kako zveni ta zvonec?« − Otrok odgovori: »Visoko/nizko.« B/ Visok/višji/najvišji – nizek/nižji/najnižji ton 1. stopnja: − Na mizo postavim tri kontrastne zvonce (npr. c1, d1, e1), ki jih izločim iz lestvice. − Zaigram na prvega, zapojem ton in ga udušim. − Enako naredim z drugima dvema zvoncema. − Ponovno zaigram na zvonec z nizkim tonom (e1), pokažem na zvonce, ki so ostali v vrsti, in rečem: »Med temi zvonci ta zveni nizko.« − Zaigram na zvonec z nižjim tonom (d1) in rečem: »Ta zveni nižje« in ga postavim na levo. − Zaigram na tretji zvonec, pokažem na izolirane tri zvonce in rečem: »Med temi zvonci ta zveni najnižje." Postavim ga skrajno levo. Med govorjenjem vedno pokažem na zvonec, o katerem govorim. OP. Prav tako obdelam pojme visok/višji/najvišji. Vzgojiteljica prosi otroka, da poišče/sestavi nadaljnje postavitve, ki omogočajo stopnjevanje visokega ali nizkega tona. 2. in 3. stopnja se smeta nanašati le na oblike stopnjevanja. Izhajata iz osnovne oblike, ki je v tem primeru dobila opis visok/nizek ton. Poimenovanje posameznega tona je mogoče le s pomočjo primerjanja treh zvoncev med seboj.

92

Npr. − Zvonce premešam, zaigram na vse tri zvonce in rečem: »Primerjaj zvonce med seboj.« − Otrok pokaže in odgovori: »Ta zveni nižje kot ta in ta, zveni najnižje med temi zvonci. Ta zveni višje kot ta in ta, zveni najvišje med temi zvonci. Ta zveni višje kot ta in nižje kot ta.« C/ Višji kot - nižji kot Sledi natančno poimenovanje velikosti določenega zvonca znotraj nekega zaporedja (imamo vso lestvico). Vzamem npr. zvonec f1 in ga postavim v odnos z ostalimi zvonci znotraj zaporedja. "Ta zvonec zveni nižje kot ta." To se nanaša na zvonce g1, a1, h1 in c2. Med primerjanjem udarjam vedno tudi zvonec, s katerim primerjam ostale, torej ne vseh hkrati. "Ta zvonec zveni višje kot ta." To se nanaša na zvonce e1, d1 in c1. D/ Najvišji - najnižji Pri oblikovanju zaporedja z zvonci sta zvonca na robovih zaporedja na položajih, ki ju jezikovno posebej poimenujemo. "Med temi zvonci tukaj zveni tale najnižje in tale najvišje." Otrok poišče druga, enakomerno stopnjujoča se zaporedja in izpostavi zvonec, ki zveni najvišje in najnižje.

PREDSTAVITEV

OSNOVNA

1. Otroka povabim:»Naj ti pokažem, kako se igra na glasbene zvonce.«

2. Z dominantno roko vzamem en zvonec in si ga položim v dlan nedominantne roke. Z dominantno roko ga držim za stojalo zvonca in ga odnesem na mizo.

3. Prinesem še tolkalce in dušilec. 4. Stojim pri mizi, primem kladivce s tremi prsti

dominantne roke na nasprotni strani glavice tolkalca in ga držim navzdol, da prosto niha. Dušilec primem z nedominantno roko.

5. Zaigram na rob zvonca (uporabim sproščeno gibanje zapestja).

6. Poslušam zven. 7. Ponovno zaigram na zvonec. 8. Ko zazveni, zapojem ton (npr.: na, la, a …) ali zamrmram

ton, ki ga slišim. 9. Ob spodnji rob zvonca prislonim dušilec. 10. Še enkrat zapojem ali zamrmram ton, ki sem ga slišala.

93

ISKANJE PAROV

1. Na mizi imam tri pare zvoncev, razporejene v dve vrsti, na levi in desni strani mize.

2. Vzamem prvi bel in prvi rjav zvonec in ju postavim drugega poleg drugega na sredino mize.

3. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim (na tak način igram vedno na vse zvonce, pri vseh vajah).

4. Na enak način zaigram na rjavi zvonec. 5. Če sta tona enaka, zvonca postavim skupaj na zgornji rob

mize. 6. Če tona nista enaka, vrnem rjavi zvonec v vrsto in

vzamem drugega rjavega. 7. Ponovno zaigram na prvi beli zvonec, nato na drugega

rjavega. 8. Nadaljujem toliko časa, dokler ne najdem vseh treh parov.

RAZŠIRITEV

Večje število parov (delamo na enak način kot s tremi pari). Vsi beli zvonci (8 parov): Beli zvonci so pravilno razporejeni na dveh zelenih deskah, rjavi zvonci so na desnem robu mize. Vzamem prvi rjavi zvonec in ga postavim pred belega, h kateremu iščem par, vendar ne na zeleno desko. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim. Na enak način zaigram na rjavi zvonec. Če sta tona enaka, postavim rjavi zvonec pred belega na belo polje na deski. Če tona nista enaka, rjavi zvonec postavim na levo stran mize. Vzamem drugi rjavi zvonec in ponovim postopek. Ponavljam tako dolgo, da najdem par. Ko najdem par, vse rjave zvonce na levi strani prenesem na desno stran mize. Na enak način iščem naslednji par. Ko najdem vse pare, zaigram C-dur lestvico navzgor po belih zvoncih, nato po rjavih, da preverim, če je enaka. Opomba: Pare pri tej vaji iščem po vrsti, začnem s c1 in nadaljujem d1, e1 … Pri tej vaji je posredni cilj, da otrok razvrsti rjave zvonce po parih s primerjanjem C-dur lestvice z belimi zvonci. Pozornost je usmerjena na stopnjevanje višine tonov.

94

Spominska igra z zvonci (3-8 parov): Beli zvonci so na eni mizi postavljeni v vodoravno vrsto (Če uporabljam vse bele zvonce, so lahko postavljeni na zelenih deskah). Rjavi zvonci so na drugi, oddaljeni mizi postavljeni v navpično vrsto. Zaigram na beli zvonec, zapojem ton, ki ga slišim in zvonec udušim. Grem k rjavim zvoncem, postavim prvega rjavega na sredino mize, zaigram nanj in po spominu primerjam tona. Če tona nista enaka, postavim zvonec nazaj v vrsto, vzamem drugega in nanj zaigram. Zaigram na toliko zvoncev, da najdem par. Če sem vmes pozabila, kakšen je ton prvega zvonca, grem in si ga ponovno zaigram. Ko najdem par, nesem rjavi zvonec in ga postavim pred prvega belega. Nadaljujem, dokler ne najdem vseh parov. Skupinska igra (3–8 parov): Vsak otrok drži en zvonec. Postavijo se v dve vrsti. V eni vrsti so otroci z belimi, v drugi z rjavimi zvonci. Prvi otrok z belim zvoncem zaigra na zvonec, vsi zapojejo ton, nato ga uduši. Otroci z rjavimi zvonci vsi hkrati zaigrajo na zvonce in kdor ima par, se postavi k otroku z belim zvoncem. Na ta način poiščejo vse pare. Igra v paru: Dva otroka ali otrok in vzgojitelj ima na svoji mizi eno vrsto zvoncev, postavljene v vrsto. (Mizi sta postavljeni druga nasproti druge.) Prvi otrok zaigra na poljuben zvonec, oba zapojeta ton, nato ga otrok uduši. Drugi otrok med svojimi zvonci išče par k zaigranemu. Če pozabi ton, mu prvi otrok ponovno zaigra. Nato zamenjata vlogi. Igrata se poljubno dolgo. Opombe: Pri tej predstavitvi se čim manj govori. Če otrok poišče napačne pare, ga ne popravljam, ker mora sam zaznati razmerja in morda še ni pripravljen. Vsekakor ga ponovno povabim k vaji. Če ponovno poišče napačne pare, končam za ta dan s to vajo. STOPNJEVANJE Na desnem robu mize imam zložene zvonce. Vzamem en zvonec in nanj zaigram. Postavim ga nekoliko od sebe, na sredino mize.

95

Vzamem naslednji zvonec in nanj zaigram. Če je ton višji od prvega zvonca, ga postavim na desno od prvega zvonca, če je nižji, pa na levo. Vzamem tretji zvonec, nanj zaigram. Nato zaigram na prvi zvonec v vrsti. Začnem na levi strani. Primerjam tona. Če je ton nižji, ga postavim na levo od prvega zvonca v vrsti. Če je višji, ponovno nanj zaigram in še na naslednjega v vrsti ter ju primerjam. Če je nižji, ga postavim na njegovo levo, drugače na desno stran. Poskušam toliko časa, da je zvonec, za katerega iščem mesto v zaporedju, od enega zvonca nižji oz. sodi na konec vrste. Nadaljujem z naslednjim zvoncem, dokler vseh zvoncev ne razporedim v C-dur lestvico. Zaigram in zapojem C-dur lestvico navzgor. Rečem: »To je lestvica navzgor. Toni so vedno višji.« Zaigram in zapojem C-dur lestvico navzdol. Rečem: »To je lestvica navzdol. Toni gredo od višjih k nižjim.« Razširitve: Sestavljanje lestvice z začetnim najvišjim tonom. Otroku razložim: »Iščeva zvonec, ki zveni najvišje.« Zvonce imam na desni strani mize. Pred sebe postavim dva zvonca in nanju zaigram. Tisti zvonec, ki zveni nižje, postavim na levo in poleg tega, ki je ostal, postavim novega. Ponovno zaigram na oba zvonca in tistega, ki je nižji, postavim na levo stran. Ponavljam za vseh osem zvoncev in tako najdem tega, ki zveni najvišje. Postavim ga na zgornji rob mize na desno. Ponovno začnem z iskanjem zvonca, ki zveni najvišje v skupini zvoncev, ki stojijo na levi (ni jih potrebno premikati na desno.) Iščem na enak način. Postopek ponavljam, dokler ne zgradim celotne lestvice. Preverim tako, da zaigram lestvico. Opomba: Zvonce lahko tudi postavljam pred pravilno zložene bele zvonce na zelenih deskah in nato preverim s poslušanjem parov oz. preverjanjem obeh lestvic. Rjave zvonce začnem zlagati k prvemu belemu zvoncu na desni. Sestavljanje lestvice z začetnim najnižjim tonom - enako kot vaja z začetnim najvišjim zvoncem, le da iščemo vedno najnižji ton in sestavljamo lestvico iz leve proti desni. Iskanje mesta za zvonec: Vzgojiteljica iz lestvice vzame en zvonec (otrok gleda stran) in pomakne zvonce skupaj, da ni nikjer prostega mesta. Otrok mora ugotoviti, kam sodi zvonec, tako da zaigra lestvico in prepozna, kje nekaj manjka. Skupinska igra: Vsak otrok drži en zvonec, skupaj sestavljajo

96

lestvico. Delo poteka kot pri individualnem delu, le da se otroci postavljajo na desno oz. levo stran. Lahko začnejo s poljubnim zvoncem ali z najnižjim ali najvišjim. OPOMBA: Ko otroci obvladajo delo z belimi zvonci, jim dodamo še črne, da sestavijo kromatično lestvico – enako delo: iskanje parov, razvrščanje po tonski višini in še mnoge dodatne vaje ... Oblikovanje stopnjevanja, izhajajoč iz najvišjega tona. Oblikovanje stopnjevanja, izhajajoč iz srednjega tona. Otrok vzame dva poljubna zvonca in mednju razvrsti tretjega (postopno dodajamo več zvoncev). Otrok zapre oči, vzgojiteljica iz stopnjevanega niza vzame en zvonec, ostale potisne skupaj. Otroku vrne zvonec – otrok naj ugotovi, kje manjka ta zvonec. Enako kot prej, le da otroku zvonca ne vrne. Skupinska vaja: vsak od otrok dobi enega izmed osmih rjavih zvoncev in tolkalce. Otroci se postavijo od najvišjega do najnižjega. Ob koncu poslušajo zaporedje. Za kontrolo imajo bele zvonce.

97

98

4.2 PRILOGA B: Kontrolni list za izpis glasbenih dejavnosti (Javni vrtec) STAROST OTROK: Glasbene dejavnosti Načrtovano/realizirano Cilji

načrtovano

realizirano

Petje pesmi

načrtovano

realizirano

Glasbeno izvajanje

Igranje na glasbila

načrtovano

realizirano

Poslušanje glasbe

Poslušanje glasbe

načrtovano

realizirano

Gibalno-plesna

načrtovano

realizirano

Likovna

načrtovano

realizirano

Ustvarjalnost ob glasbi

Besedna

načrtovano

realizirano

vokalna

načrtovano

realizirano

Ustvarjalnost v glasbi

instrumentalna

načrtovano

realizirano

Sposobnosti, spretnosti, znanja

načrtovano

realizirano

Glasbeni kotički