Modeli artikulacije nastave

Prof. dr. sc. Marko PalekčićZimski semestar 2013. godine

Predavanje 6

4. prosinca 2013. godine

Sinkronizacija poučavanja i učenja

• Temeljno didaktičko pitanje glasi: kako je moguće dovesti u sklad pokazivanje nastavnika (jedno pored drugog), s jedne strane, i ritam učenja učenika (jedno nakon drugog), s druge strane?

• Sinkronizacija različitih ritmova poučavanja i učenja nazivamo problem forme nastave

• Forma pokazivanja i učenja jest artikulacija nastave

Poučljivost ovisi o artikulaciji

• Sve što treba biti pokazano, ispričano, demonstrirano itd. mora biti dovedeno u neki vremenski redoslijed

• Otuda artikulacija/raščlanjenost ima svrhu postizanja jasnoće (razlikovnosti). To je opći postupak da se nešto učini jasnim

• Artikulacija omogućava vremenski prostor učenja putem nastave. Samo ono što se može “shematizirati”, može se i poučavati. Otuda se artikulacija određuje kao “jezgra” didaktike

• Artikulacija nije neka proizvoljna metoda, koja bi se mogla zamijeniti nekom drugom

POKAZIVANJE

Reprezentativno(prikazivanje)

Ostensivno(prikazivanje)

Direktivno(apeliranje)

Odgoj krozpoučavanje

Prigodni odgoj Odgoj kaoevokacija

uviđanje/čitanje vježbanje zauzimanje stava

(znanje) (vještine) (držanja)

UČENJE

Operacijepokazivanja

Vremenski prostoriartikulacije

Operacijeučenja

Četiri osnovna oblika pokazivanja

1. Ostenzivno pokazivanje u smislu „pokazat ću ti kako se to radi“. (uvježbavajuće pokazivanje)

2. Reprezentativno pokazivanje u smislu „pokazat ću ti kako to izgleda“ usmjerava se na predstavljanje

3. Direktivno pokazivanje u smislu „pokaži mi se“ može se shvatiti kao poziv na samostalno djelovanje

4. Reaktivno pokazivanje u smislu „pokazat ću ti“ konceptualno obuhvaća povratnu obavijest

Tri modela artikulacije

1. Model lekcije (prikazivanja)

2. Radni model (model vježbanja)

3. Refleksivni model ( doživljajni i savjetodavni)

Predmetna (sadržajna) artikulacija

1.Artikulacija predmeta: sekvencioniranje strukture (elemenata)

2. Artikulacija predmeta: problematiziranje strukture (pitanja, problem)

3. Artikulacija predmeta:nastavna tema ili koordinacija posredovanja i usvajanja

MODELI ARTIKULACIJE NASTAVE

• Modeli artikulacije nastave odnose se na proces nastave ili strukturu tijeka nastave od polazne točke do dostizanja ciljeva nastave

• Nastavnik mora predmet ili sadržaj nastave o-vremeniti (vremenski “posložiti”)

• Učenje o artikulaciji uzima u obzir ovu vremenitost našeg činjenja i shvaćanja

• U nastavnim shemama pokazuje se vremenska forma didaktičkog trokuta

Teorijske osnove artikulacijskih modela

• Model lekcije (Herbartovo shvaćanje višestranosti interesa i artikulacije nastave)

• Pragmatički model (Pierc-ov i Dewey-ov pragmatizam, Kerschensteiner-ovo shvaćanje faza)

• Doživljajni model (Diltey-ova životna filozofija, doživljajna pedagogija)/ Refleksivni (savjetodavni) model

Model lekcije (Herbartovo shvaćanje višestranosti interesa i artikulacije nastave )

- Prema Herbartu duševni se život sastoji od predstava- Uređenje predstava je put odgoja. Forma tog uređenja jeste nastava- Ovaj put uređenja se može opisati kao postepeno postajanje svjesnim – što smo i što želimo- Nastava je povezana s upravljanjem predstava i s kretanjem učenja- Temeljno kretanje učenja, prema Herbartu povezano je s izmjenom faza udubljivanja i

osviještenosti- Udubljivanje je povezano s usvajanjem sadržaja, osviještenost s uvođenjem sustava u

predstave. Za svaki od ova dva takta postoji mirni (mirujući) stupanj i pokretni (napredujući)stupanj

Dvotakt prelazi u četverotakt: (prvo mirna, pa pokretna udubljenost; zatim mirna, pa pokretna osvještenost):

1. Jasnoća2. Povezanost (asocijacija)

3. Sustav (primjerice pravilo) i 4. Metoda (osvještena primjena strukturiranog reda predstava)

Višestranost interesa I.

• Izmjena udubljivanja i osvještenosti, odnosno sva četiri stupnja artikulacije neprestano se odvijaju, ponajprije u kraćim razmacima između manjih predmetnih područja a zatim se proširuje do sve opsežnijih sadržaja

• Svaka u toj izmjeni stavova dovršena jedinica i sama je ponovno “jasnoća“ višeg stupnja u procesu doživotnog obrazovanja

• To je “artikulacija nastave“, ali i pravi smisao pojma “višestranosti interesa” vs. pojma “jednostranog” i “nestalnog” interesa

Višestranost interesa II.

• Izmjena različitih stanja svijesti koja treba zajamčiti duševno-duhovno zdravlje učenja a time i života

• “Višestranost” odbacuje dojmove i fantazije• Ličnost koja ima višestrane interese nije

opsjednuta niti predmetima niti sobom• Ličnost počiva na jedinstvu svijesti, na

pribranosti (sabranosti) i osvještenosti• Doživotno učenje je učenje o održanju

subjektivnog jedinstva svijesti

Pragmatički model I.

I. Stupnjevi rješavanja problema:

1. Problem 2. Pokušaj rješenja 3. Rješenje problema se pronalazi i 4. Rješenje problema se prenosi na druge slučajeve

II. Procesi mišljenja kod rješavanja teškoća: 1. Identificirati teškoću 2. Analiza teškoće 3. Traganje za rješenjima 4. Provjera rješenja

III. Primjeri 1. Vruća posuda s juhom (juha i “rukavica”) i transfer na posudu u frižideru! 2. “Tetrapak” mlijeko

Pragmatički model II.

Redosljed faza prema Keršenštajneru:

1. Iznenada nastala i samodoživljena teškoća (mlijeko ne teče iz kutije)

2. Analiza nastale teškoće i točno ograničenje iste (mlijeko ne teče iz jedne, niti iz dvije rupe, ali teče kada se kutija nagne)

3. Traganje i razvoj naslućivanja rješenja teškoće (mlijeko se stvrdlo, rupa se začepila, mora nešto tu stajati)

4. Provjera slutnje rješenja i njena stvarna snaga rješenja (stvrdnuto mlijeko nije vjerojatan uzrok teškoće jer je na početku isteklo nekoliko kapi)

5. Potvrđivanje prihvaćene pretpostavke kao rješenja putem pokušaja ili daljih promišljanja (pokušaji sa vodom umjesto sa mlijekom)

Doživljajni model

I. Diltey-ova životna filozofija

1. Doživljaj

2. Razumijevanje

3. Izraz kao stupnjevi za posredovanje doživljaja (u umjetnosti, muzici

itd. primjerice pričanje bajki) Doživljajni model je pokušaj napuštanja uskog racionalističkog

objašnjenja

II. Primjeri 1. “Čokolada”

2. “Banana”

Konfiguracije u nastavi

• Nastavak – prijelaz sa jednog na drugi stupanj u istom modelu

• Prijelaz iz modela u model naziva se - interpolacija

• Interpungiranje – najava promjene

• Povratak – iz jednog modela na (stupanj) model(a) ili na poziciju iz koje smo došli

Pravila interpolacije, nastavka i povratka!

• Ključna točka jeste da se ne može proizvoljno prelaziti iz modela u model ili proizvoljno koristiti figure (metode, oblike..) u okviru pojedinih modela

• Figure se moraju koristiti u njihovom kontekstu i biti primjereni logici modela artikulacije – jer se u tome odražava povezanost smisaonog učenja u sklopu odnosa između sadržaja, forme i prijema

• Odluka, u kojem pravcu ćemo interpolirati, ovisi o prosudbi nastavnika u određenom momentu. Ona uvijek sadrži elemenat ne-određenosti

Odnos pravila i shema artikulacije 1.

• Pravila nastavka sadržavaju operativnu logiku sheme lekcije

• Pravila povratka uzimaju u obzir situaciju učenika, njegov odnos prema temi

• Pravila povratka imaju afinitet prema shemi doživljaja

• Pravila prijelaza odgovaraju pragmatičkoj shemi, odnosno sadrže logiku eksperimentalnog ponašanja

Odnos pravila i shema artikulacije 2.

Pravila nisu apstraktna niti proizvoljna, oni odgovaraju smislu sheme artikulacije i odgovaraju na posebnu teškoću i na posebnu formu

učenja: • Pravila nastavka odgovaraju logici kontinuirano-

formalnog postupka• Pravila povratka odgovaraju etosu obzirnosti položaja

učenika i • Pravila interpolacije odgovaraju tehnici eksperimentalno-

istraživačkog ophođenja s nerazjašnjenim teškoćamaKada se pojave teškoće u nastavi, to znači da nije primjenjena

primjerena shema ili pojedine vrste pravila - bilo da je riječ o doktrinarnoj sljepoći, majeutičkoj neumješnosti ili egzistencijalnoj

zbunjenosti

Prosudba o izboru vrste pravila

Temeljem kojeg stajališta u određenoj situaciji biramo određeno pravilo – prema strani didaktičkog trokuta na kojoj nastaje teškoća (“homeopatski pristup”-rješenje leži na strani teškoće i polazi se od sredstava nedostatka)

Smisao sheme metodičkih oblika nastave

• Figurama ili metodičkim oblicima nastave dobivamo okvir pomoću koga određujemo mjesto, funkciju i smisao pojedinih figura, njihovu povezanost i umreženost - u kojemu se nastava razvija prema temeljnom didaktičkom mjerilu

• “Žongliranje s tri kugle”. Refleksivna improvizacija – takt u nastavi

ANGAŽIRANJE

KAO

TEMATIZIRANJE

HTIJENJA

DRŽANJE KAO IZRAZ

VLASTITOG ETIČKOG ISKUSTVA

ETIČKO SAMOPO-KAZIVANJE KAO APEL OBZIROM NA VLASTITO

ISKUSTVO

Didaktički trokut i profesionalne kompetencije nastavnika i pedagoga

Posredovano usvajanje - crtež

Didaktički pristup zasnovan na pedagogijskoj teoriji nastave

Nakon što nastavnik postane svjestan zadatka

odgajanja i obrazovanja posredstvom nastave, on tada više ne prenosi znanje na učenike, nego posreduje između učeničkog usvajanja i trećeg faktora

To je način na koji nastavnik, odnosno nastava pridonosi izgradnji učeničkih kompetencija – shvaćenih iz pedagogijske teorijske perspektive

Držanje i takt kao temeljna pedagoško-didaktička umijeća

Centar za obrazovanje nastavnikaZimski semmestar 2013

8. i15. siječnja 2013. godine

Prof. dr. sc. Marko Palekčić

Nastavni proces

• Planiranje nastave (odabir nastavnih sadržaja)

• Proces izvedbe nastave• Rezultati nastave(kontrolaučinkovitosti/uspješnosti)

DIDAKTIČKI MODELI I/ILI TEORIJE

• Didaktika kao teorija obrazovanja

• Didaktika kao teorija poučavanja

• Didaktika kao teorija kurikuluma

• Kritičko-komunikativna didaktika

• Konstruktivistička didaktika

• Pedagogijske teorije o nastavi koja odgaja i obrazuje

Didaktika kao teorija obrazovanja

(Wolfgang Klafki)

1. Pojam obrazovanja kao središnja kategorija

2. Teorija materijalnog i formalnog obrazovanja (pojam kategorijalnog obrazovanja)

3. Didaktička analiza

4. Raster planiranja nastave

KATEGORIJALNO OBRAZOVANJE

• Kategorijalno obrazovanje znači ostvarenje i jedne i druge teorije obrazovanja. Obrazovanje je, prema Klafkiju, uvijek istovremeno i materijalno i formalno obrazovanje

• Katetgorije znači temeljeni pojmovi, koje su predpostavke za stjecanje novih pojmova u istim i/ili različitim područjima

• Kategorijalno obrazovanje znači drugim riječima, da se sadržaj obrazovanja kategorijalno otvara čovjeku i da s druge strane čovjek postaje osjetljivim ili prijemčivim za sam sadržaj obrazovanja

KATEGORIJALNO OBRAZOVANJE

• Kategorijalno obrazovanje je istovremeni proces materijalnog i formalnog obrazovanja kojeg Klafki opisuje kao proces dvostrukog «otvaranja»: stvarnost se po Klafkiju čovjeku kategorijalno otvara, ali i sam čovjek mora biti otvoren za stvarnu duhovnu zbiljnost.

• Kad se to dvostruko «otvaranje» ostvari tada govorimo o plodonosnom (obrazovnom) susretu između učenika i nastavnog sadržaja

Sadržaji obrazovanja

• Kakvi moraju biti sadržaji da bi izazvali dvostruko otvaranje? Riječ je ,dakle, izravno o pitanju sadržaja obrazovnih procesa

• Zadaća didaktike je da traga za odgovorom na pitanje: pod kojim uvjetima i prepostavkama sadržaji postaju obrazovni sadržaji

Osobenost sadržaja

• Dvostruko otvaranje je moguće samo na sadržajima specifične predmetne strukture

• Sve sadržaje koji posjeduju ovu specifičnu strukturu Klafki naziva elementarnim (bitno i “opće”)

• Elementaran je sadržaj onaj koji u posebnom sadrži opće

Važnost “općeg”

• U procesu obrazovnog susreta nasuprot odgajanika uvijek u posebnom sadržaju sadržano je i „opće“

• Učenik ne uči samo konkretan sadržaj nego i u njemu sadržano opće

• Na elementarnom dokučeno “opće”djeluje kao kategorija budućih iskustava ili spoznaja. Ono potiče “kategorijalno obrazovanje”

Forme elementarnog po Klafkiju :

I. Fundamentalno: postoji samo kao doživljaj i iskustvo, kojima se postižu temeljni uvidi

II. Egzemplarno: opće se spoznaje(doživljava) na primjeru posebnog(zakon gravitacije na primjeru kamena koji pada)

III. Tipično: opće se doživljava na posebnom (na Ulmskoj katedrali pri promatranju spoznaje se gotički stil)

IV. Klasično: opće se spoznaje, doživljava kao vrijednost (u priči o milosrdnom Samaričaninu uči se ljubav prema bližnjima)

Forme elementarnog po Klafkiju :

V. Reprezentativno: opće se doživljava kao aktualizacija (na gradskim zidinama doživljava se prošlost)

VI. Jednostavna forma svrhe (čitanjem naučiti čitanje - vještina čitanja)

VII. Jednostavna estetska forma (muzičko, tjelesno, likovno)

U svim formama prisutno je «opće» u posebnom, različita je samo vrsta povezanosti

između posebnog i općeg!

Obrazovna vrijednost sadržaja

• Izbor sadržaja prema određenim kriterijima, njihov raspored i uređenje, uz određenje ciljeva/svrha, jest osnovna pretpostavka za određivanje da li sadržaji imaju obrazovnu vrijednost ili ne

• Po Klafkiju izbor sadržaja zajedno s ciljevima ima primat u odnosu na nastavne metode

• Najbitnija relacija u određivanju obrazovne vrijednosti sadržaja jeste relacija između posebnog i općeg. Klafki pravi razliku između obrazovnog sadržaja i obrazovne sadržine ili vrijednosti – obrazovna dobra (Bildungsinhalt vs. Bildungsgehalt, Bildungswert).

• Po njemu samo "opće" obrazuje. Klafki traga za onim „obrazovnim“ (obrazovna vrijednost, jezgra, nukleus) što određen sadržaj obrazovanja i nastave ima ili bi trebao da ima za učenike

Didaktička analiza (interpretacija, strukturiranje, konstrukcija - obzirom na.....)

sadrži pet pitanja:

1. pitanjeKakvu obuhvatniju, odnosno općenitu smisaonu ili

predmetnu povezanost zastupa ovaj sadržaj (što je opće ili bitno)?

• Koji se prafenomen ili temeljno načelo, koji zadatak, kriterij, problem, koja metoda, tehnika ili držanje mogu egzemplarno spoznati pri razmatranju određenog sadržaja?

• Za što je određena tema egzemplarna, reprezentativna i tipična?

• Gdje se uvidi, predstave, vrijednosni pojmovi, metode reda, tehnike (stečene kroz određenu temu) mogu kasnije plodonosno primijeniti?

2. pitanje

Kakvo značenje određeni sadržaj, odn. iskustva, spoznaje, sposobnosti i umijeća koje je moguće steći na određenoj temi imaju u duhovnom životu učenika, odnosno, kakvo značenje bi određena tema, promatrana s pedagoškog stajališta, za njih trebala imati?

3.pitanje

U čemu se sastoji značenje teme (sadržaja) za budućnost mladih?

4.pitanje

Kakva je struktura sadržaja koji je u pitanjima pod 1, 2 i 3 raščlanjen s posebnog pedagoškog stajališta?

• Koji su pojedinačni elementi sadržaja kao smisaonog sklopa?• U kom odnosu stoje ovi pojedinačni elementi?• Je li sadržaj slojevit, tj. posjeduje li on različite slojeve značenja i

smisla?• Koja obilježja sadržaja mogu otežati pristup učenika samoj stvari?• U kom širem sklopu se nalazi ovaj sadržaj (koje su sadržinske

pretpostavke)?• Koja su neophodna osnovna znanja uvjet da se određeni

obrazovni sadržaj stječe na «životan», «radan» način?

5. pitanje

• Koji su to pojedinačni slučajevi, fenomeni, situacije, pokusi, osobe, događaji, formalni elementi pomoću kojih se struktura određenih sadržaja može djeci na određenom obrazovnom stupnju prikazati na zanimljiv, poticajan, pristupačan, shvatljiv, zoran način?

• Koji su predmeti, fenomeni, situacije, ogledi, tj. koja su gledišta prikladna da bismo u djeci probudili pitanja usmjerena na bit dotičnog sadržaja, na njegovu strukturu; ona pitanja koja bi trebala predstavljati «motor nastavnog tijeka».

Drugi modeli i/ili pedagogijske teorije o nastavi koja odgaja i obrazuje

• Ciljevi nastave (shema svrha-sredstva) vs. svrha nastave• Nastava orijentirana na ishode učenja - kompetencije vs. odgojna

nastava:• Odgojna nastava (Herbart): sustav pedagoških pojmova :

upravljanje,odgojna nastava i poziv na samostalnost (vođeno savjetovanje)

• Odgojna nastava (Koch) ili nastava koja odgaja i obrazuje• Odgojna nastava (Petzelt): Odnos znanja i držanja• Odgojna nastava (Sünkel): Nastava kao forma odgoja – objektivne

dispozicije za djelovanje• Odgojna nastava: držanje i takt

Polazno pitanje i stajalište

• Od čega se sastoji raskorak između očekivanja nastavnika praktičara i naravi znanja koje nude pedagogija i didaktika kao znanosti?

• Koje je bitno obilježje pedagoških fenomena i nastavnih problema u praksi?

• Koja su bitna nastavna pedagoška umijeća i kompetencije? • Mogu li se obrazovati i kako?

Odgovori na ova pitanja ovise o shvaćanju odnosa između teorijskih (znanstvenih) znanja, stručnih (profesionalnih) znanja i praktičnog djelovanja (umijeća).

Znanstvena znanja ne iscrpljuju sadržaj i bit stručnih znanja. Za uspješna pak praktična djelovanja nisu dostatna (samo)stručna znanja.

Držanje i takt – temeljne nastavničke kompetencije

• Odnos (svih vrsta) nastave i znanja spram držanja i takta jeste bitno pedagoško i didaktičko pitanje

• Za nastavnike je od temeljne važnosti da raspolažu određenim teorijskim znanjima (važno je imati što za reći), ali je isto tako važno znati kako reagirati u situacijama kada nam znanje kojima raspolažemo nije dostatno a rutinirani obrasci ponašanja više nisu učinkoviti

• Iza uspješno prevladanog hijatusa između usvojenih Iza uspješno prevladanog hijatusa između usvojenih teorijskih znanja i primjerenog praktičnog pedagoškog teorijskih znanja i primjerenog praktičnog pedagoškog djelovanja stoje: djelovanja stoje:

držanje i taktdržanje i takt

Bitna obilježja nastavnog djelovanja

• Nemogućnost planiranja ponašanja u svim pedagoškim situacijama i nepredvidljivost odnosno jedinstvenost nastavnih situacija

• Pedagogija i didaktika ne raspolažu operativnom tehnologijom u tradicionalnom značenju tog pojma

• Nastavnik, međutim, nije bespomoćno izložen nepredvidljivim situacijama u nastavi

• Nastavnik može u izazovnim situacijama aktivirati određeno (djelatno) znanje. Riječ je o znanju koje mu omogućava pokretljivost u dinamičkim i nepreglednim nastavnim situacijama

• Držanje i takt su po mojemu mišljenju oblici takvih vrsta znanja

Dvostruka zadaća

«Čovjeku je dana dvostruka zadaća oblikovati svijet djelom

te dozrijevati na unutarnjem putu».

DUHOVNI SMISAO VJEŽBANJA

”Čovjeku je data dvostruka zadaća: oblikovati svijet djelom te dozrijevati na

unutarnjem putu” (Duerckheim)

(ili)

Razjašnjavati “stvari” i jačati ljude

(Hentig)

DOZRIJEVATI NA UNUTARNJEM PUTU

• Unutarnje držanje

• Predanost

• Mirnoća

• Sabrana opuštenost ili opuštena sabranost

• “Susret sa samim sobom” (se disciplinirati)

• Unutarnja preobrazba

• Unutarnja sloboda

DRŽANJE kao temeljno pedagoško umijeće

ili s onu stranu pogrešaka u promatranju, razumijevanju i ocjenjivanju

• Anić, str. 260: držati se: ponašati se neovisno o pritiscima, promjenama situacije; ostati častan pred nasiljem (ob. političkim pritiskom); ne mijenjati odnos ili pravac; (za/uz koga ili što) pristajati, biti privezan, pričvršćen, prilijepljen...

DRŽANJE

• Držanje je tjelesna i duhovna ukupnost stavova, vrijednosti, mogućnosti djelovanja koja uključuje i oblike tjelesnog izražavanja a koja se stječu u procesu životne i pozivne socijalizacije

• Držanja su talozi realno doživljenih i tjelesno određenih međuljudskih interakcija koje uključuju i društvene i grupne odnose

• Kao što godovi na drvetu pokazuju starost drveta i koje su godine bile sušne odnosno kišne, tako i naše (tjelesno) držanje je rezultat doživljenog u međuljudskim interakcijama

Držanje

Razlikujemo : - držanje spram drugih (što držim o

drugima) - držanje spram samoga sebe (što držim o

sebi) - držanje spram sadržaja (što držim o

određenoj temi) i - držanje u situacijama (kako se držim u

određenoj situaciji)

DRŽANJE

• Formirana držanja određuju na izravan način naše ponašanje prema drugima u određenim situacijama, ukoliko nisu osvještena:

• Tko ima koga: čovjek karakter ili karakter čovjeka ?

• «Stajati uspravno» vs. «biti uspravan».

DRŽANJE

• U držanju razlikujemo uvjetno kazano unutarnju i vanjsku stranu:

- unutarnja strana sadrži zgusnute stavove

osjećaje i vrijednosti

- vanjska strana držanja obuhvaća tjelesnu figuru, statiku tijela, veličinu tijela, spol, kao i mogućnost tjelesnog i jezičnog izražavanja unutarnjih stanja

DRŽANJE

• Treba razlikovati položaj tijela od držanja tijela. Riječ je o razlici između kralježnice i kičme

• Svi imamo kralježnicu ali ne i «kičmu» za postaviti se u određenoj situaciji

• «Stajati uspravno» vs. «biti uspravan» ili biti “moralna vertikala”

DRŽANJE

Tjelesni aspekti držanja• Samo onaj koji ima dobru statiku tijela,

odnosno vibrirajuće tijelo, (i razvijenu svijest o vlastitom tijelu) raspolaže taktom i primjerenim držanjem u ophođenju (vs. držanje vojnika!)

• Zauzeti položaj, zauzeti stajalište ukazuje na značenje držanja

• Tjelesno držanje je “kod” emocionalne anatomije

DRŽANJE

• U pedagogiji i didaktici govori se o značenju medija: piše se isključivo o apersonalnim medijama

• Pedagoški mediji su zanemareni (držanje je pedagoški medij)

• Zaboravlja se da je najvažniji pedagoški medij u nastavi i školi upravo “tijelo” to jest držanje samog nastavnika

• Držanje je i pitanje etosa (odnos odgojne nastave i poziva na smo-djelatnost kod Herbarta i Nohla!)

DRŽANJE

• Držanje može biti vjerodostojno, uravnoteženo i primjereno, ali i proturječno, neprimjereno ili «nemoguće»

• Biti pri sebi, kako bi drugi došli k sebi!• Držanje se uobičajeno tematizira samo iz kuta

neverbalne komunikacije - kao tumačenje tjelesnih signala

• Držanje kao izraz “Leib”-a• Pojmovi kojima se označava nečija osobnost

sadrže i pojam tijela i držanja

Držanje prema Brechtu

Mudro

u mudrim ljudima je njihovo

držanje

DRŽANJE

U čemu bi se trebalo očitovati prepoznatljivo držanje pedagoga i nastavnika (njihov HABITUS)?

• Držanje kao pozadina i medij (držanjem se po-kazujemo)• Držanje – moralni aspekt (Etos); unutarnja statua (kip)• Važnost držanja glede dijagnoze, razumijevanja i tumačenja

“svijeta”• Držanje sudjeluje u načinu kako neki “predmet” vidimo, promatramo,

razumijevamo i sukladno tome reagiramo• Nastava i primjereno držanje (biti i nastavnik i odgajatelj -

poučavanje kao provokacija)• Primjereno držanje nastavnika u odnosima prema učenicima,

roditeljima, kolegama, ravnatelju (stajati iza vlastitih riječi,suzdržanost kao mjera)

Znanje i držanje

• Znanje (povezanost među pojavama): forme znanja (Benner: svakodnevne, od prirodnih znanosti do teologije, refleksija društveno- povijesnih formi znanja, refleksija imanentnih ideologija ovih formi

znanja , transcendentalno kritičke i pragmatične forme znanja), pitanja, argumentiranje, odgovori

• Držanje (odnos prema znanju)

• “Istinito” znanje i “dobro” držanje

• Pitanje,argumentacija (ad rem) i odgovor• Refleksija naučenog i doživljenog (smjenjivanje faza “udubljivanja” i “osvješćivanja”) ili o

značenju, mjestu i važnosti naučenog u razvoju i samo-obrazovanosti osobe)

• Način mišljenja, karakterističan za područje znanja (opažanja, djelovanja)

• Estetski odgoj (Estetika se u ovdje korištenom smislu ne smije izjednačiit s umjetnošću, glazbom i pokretom. Naprotiv, pojam – u suglasju s grčkom riječi „aistheses“ – podrazumijeva emotivno obojeno,  svim osjetilima izvedeno opažanje (preko intuicije, vlastitog tijela, osobnih čuvstava) koje je misaono i komunikativno razrađeno te dovodi do elementarnih oblika samoizražavanja, čina proizvođenja)

Čulno i duhovno opažanje!

Pojam kompetencije – pedagogijska perspektiva

Kompetencije se shvaćaju kao individualne sposobnosti u smislu dispozicija za djelovanje i rasuđivanje i to u trostrukom smislu:

a) kao samokompetenciju, t.j. kao sposobnost moći za sebe djelovati na vlastitu odgovornost

b) kao predmetnu kompetenciju, t.j. kao sposobnost, moći donositi sudove i djelovati na raznim predmetnim područjima te tako biti nadležan za njih te

c) kao socijalnu kompetenciju, t,j. kao sposobnost donositi sudove i djelovati na socijalno, društveno i politički relevantnim predmetnim i društvenim područjima te tako biti nadležan i za njih“

Razlikovnost pedagogijskog pojma kompetencije

• Odgojnoznanstveni pojam kompetencije komplementaran je, ali i razlikovan u odnosu na psihologijski pojam kompetencije

• On je širi od psihologijskog pojma (kompetencija nije reducirana na kognitivno područje) i ima i normativno značenje, koje je povezano sa samo-odgovornim djelovanjem

Distinktivnost pedagogijske perspektive na primjeru samo-kompetencije

Samo-kompetencija obuhvaća dvije kategorije:

I. Refleksija statusa profesije kojoj pripadamo (profesionalni pojam o sebi!)

II. Samo-pogođenost

Samo-kompetencija ili ophođenje sa samim sobom obuhvaća:

- Uspostaviti kon-takt sa samim sobom- Definiciju vlastite uloge (ciljevi djelovanja, osobna

odgovornost i prosudba vlastitih mogućnosti)- Sposobnost učenja iz vlastitog iskustva

(sposobnost refleksije, zauzimanja distance spram samoga sebe)

- Sposobnost za samo-ohrabrenje bez uljepšavanja

- Sposobnost skrbiti se o vlastitom integritetu (samo-odgovornost i samo-određenost)

- Samo-njega da bi ostao/la sposoban za rad i postignuće

Samokompetencija - iz kojih perspektiva i u kojim kontekstima?

Teorijskih, empirijskih i pragmatičko-iskustvenih (primjerice):

• Nastupa (siguran, uvjerljiv ili...)• Držanja (tjelesni, emocionalni i etički aspekti)• Uspostavljanja dobrih kon-takta sa drugima i

samim sobom• Zdravlja i borbe sa (životnim i svakodnevnim)

stresom• Obrazovnog životopisa (“godovi” ljudskog i

profesionalnog života)

Posjedovati kompetenciju znači…

• Posjedovati kompetenciju znači “poznavati pravila neke stvari”

• Odgajatelj stoji između stvari i odgajanika

• On (nastavnik) pred njim zastupa određeni sadržaj, jer postavlja zahtjev da ga se primjereno shvati

Posjedovati kompetenciju znači…

• Benner (2008, str. 240): latinski „peto“ i njegovo pojačanje „competo znače: žuriti, pristupiti, zahvatiti, napasti i ugrožavati. On time povezuje tražiti, natjecati se, nešto sudski zaključivati i to spaja u pribaviti (izvoditi). (petero: sezati, mašiti se, bacati, svjesno poći...

• Metafora špilje je i nazočnost i opasnost (ist darin ebenso noch) prisutnost kao i opasnost, od koje treba poći u napuštanje pećine i vraćanje u nju, za iskustvo i ophođenje, izvjesnost i razum, uobičajenosti i razgraničenje od vlastitog i stranog

• „Competerere“ podrazumjeva sigurnost iskustava koja su stečena s „petere“. Znači isto što i „susresti se“, „biti jak“. U „competere“ ne smije se zaboraviti petere, jer kompetencija nije puko spajanje iskustva i učenja, nego je s njom povezano iskustvo povratka u špilju. Tko nije tamo išao, ne može se vratiti; tko nije tražio, nije mogao naći, tko nije zaboravio, ne može se sjetiti

Držanje, habitus i etika nastavnika

• Držanje nastavnika• Habitus nastavnika

-Držanje tijela, izgled osobe, vanjske oznake duševne konstitucije; vanjština (ANIĆ, 2006, 393)

- Skup etičkih svojstva nekog čovjeka (njegov je moralni habitus neupitan)

- Ugled ili položaj proistekao iz čijeg djelovanja (društveni habitus)

• Etika nastavnika Cilj autora studije jest skicirati etiku pedagogije ne polazeći od etike

općenito nego od osobitosti odgoja i od njegove osnovne operacije (pokazivanje)

Etika nastavnika• Etika pedagogije ne polazi od etike općenito nego od osobitosti odgoja i od njegove

osnovne operacije – pokazivanje

Etika vođenja: javni odgoj• Postoji obveza prema društvu, prema kulturi, prema čovječanstvu. Čovjek može

postati čovjekom samo putem odgoja. Odgoj sa sadržajne strane je uvođenje u kulturu i snalaženje u kulturi u kojoj odrastamo. Ovu zadaću kao obvezu nije moguće obaviti (ispuniti) bez vođenja. To ne možemo vlastitim snagama. Vođenje se sastoji upravo u tome da pokažemo putove usvajanja kulture i da ih učinimo vidljivim, razumljivim i prohodnim

Profesionalna etika nastavnika• Veliki prostor za prosudbu• Učenici ne usvajaju samo sadržaje predmeta, nego i obrasce ponašanja nastavnika• Profesionalni rad nastavnika se teško može kontrolirati izvana (važnost autoriteta i

poštovanja)

• Koncept pedagoškog odnosa (NOHL) vs. suština pedagoškog

Etika nastavnika

Etika pedagoških poziva• Pozivna etika nastavnika zahtijeva od njih

neutralnost prema vrijednostima i izbjegavanje indoktrinacije

• Sve što pokazujemo da bi se učilo mora biti: razumljivo, primjereno i primjenjivo

• Pedagoško savjetovanje

MOTO: Try again. Fail again. Fail better.

Profesionalna etika nastavnika

• Veliki prostor za prosudbu• Učenici ne usvajaju samo sadržaje predmeta,

nego i obrasce ponašanja nastavnika• Profesionalni rad nastavnika se teško može

kontrolirati izvana (važnost autoriteta i poštovanja)

• Koncept pedagoškog odnosa (NOHL) vs.

suština pedagoškog

TAKT

A) «Pedagoški takt» kao medjučlan između teorije i prakseB) Takt u pedagoškim interakcijama (uspostavljati i održavati dobre

kon-takte,odnosno takt kao određena osjetljivost i sposobnost za situacije i ponašanja u njoj, “postaviti se u situaciju drugoga”)

C) Pedagoški takt kao oblik odgojnog djelovanja

D) Pedagoški takt kao oblik didaktičkog djelovanja (konfiguracije u nastavi)

E) Pedagoški pogled i pedagoški takt

F) Takt u duhovnim i drugim znanostima (primjerice u medicini – frekvencija, puls)

G) Takt u muzici

A) «Pedagoški takt» kao međučlan između teorije i prakse

• Je li moguća priprema za praksu (umijeća) poučavanja putem stjecanja znanstvene teorije na sveučilištu? (1802. Herbart )

• «Konačno povezivanje teorije i prakse može ostvariti samo odgajatelj u praksi i jedino putem «pedagoškog takta»

• Pedagoški takt, kao međučlan između teorije i prakse, Herbart određuje kao brzo procjenjivanje i odlučivanje u pedagoškoj situaciji, uz istovremeno uvažavanje zahtjeva individualnog slučaja

• On stupa na mjesto koje teorija ostavlja praznim. Takt je «mjesto» povezivanje teorije i prakse koje omogućava uspješno pedagoško djelovanje

• On se stječe samo u praksi (gdje životno iskustvo djeluje na naš osjećaj), ali samo ako je osoba prethodno stekla teorijsko obrazovanje, odnosno ako mu je prije pomoću teorije otkriven smisao i obzor njegove odgojne djelatnosti

A) «Pedagoški takt» kao međučlan između teorije i prakse

• Između teorije i prakse dakle stupa samostalno pedagoško mišljenje, koje vodi praksu (uz potporu teorije) i obrnuto teorija «živi» od zahtjeva prakse. Da bi mogao donijeti «brzu prosudbu i odluku» pedagog potrebuje teoriju i reflektiranu praksu

• Tu kompetenciju mu ne može «dati» niti samo pedagogija kao znanost, niti samo puka puka praksa. Ona je uvijek rezultat njegova napora da poveže teoriju i praksu.

A) «Pedagoški takt» kao međučlan između teorije i prakse

• Nastavnik treba, po Herbartu, pripremiti ne toliko svoju djelatnost u konkretnim situacijama koje ga očekuju u budućnosti, nego poglavito samoga sebe (svoje čuvstvo, glavu i srce) za pravilno shvaćanje, osjećanje i procjenjivanje pojava i situacija s kojima će se susresti u praksi. Pri tom mu teorija služi kao obzor

• Upravo o pedagoškom taktu (vrhunsko pedagoško umijeće), prema Herbartu, ovisi hoće li netko biti dobar ili loš nastavnik

B) Takt u pedagoškim interakcijama

(uspostavljati i održavati dobre kon-takte)

• Takt se određuje i kao određena osjetljivost i sposobnost osjećanja za situacije i ponašanje u njoj

• Biti taktičan znači «dotaći» («dirnuti» ili biti dirnut) nekog. Neka stvar o kojoj vodimo razgovor mora me "pogoditi", "dodirnuti", mora me "pokrenuti" da bi postala moja. Nečija tuga postaje moja tek kada "mi legne na grudi"

B) Takt u pedagoškim interakcijama (uspostavljati i održavati dobre kon-takte)

• Takt se ne može planirati, takt upravlja praksom, vođen je (teorijskim) uvidom, dok se oslanja na osjećaj

• Takt pripada i općem obrazovanju jer « u njemu leži čulo za mjeru i odstojanje prema sebi i utoliko je uzdizanje iznad sebe do općenitosti». Imati distancu spram sebi, vidjeti sebe očima drugih – iz perspektive drugih. Ironija i humor (i na vlastiti račun) su sastavnice pedagoškog takta

• Prihvaćanje samoga sebe, biti pri sebi, imati mjeru, biti uzdržan – sve su to obilježja takta. Takt je i tjelesni fenomen Tjelesni aspekti takta (primjerice tjelesno držanje, koje treba razlikovati od položaja tijela) pokazuju koliko smo disponirani za taktično djelovanje. Biti «zarobljen» u svom držanju i biti osviješten su dvije krajnosti

C) Pedagoški takt kao oblik odgojnog djelovanja

Pedagoški takt kao oblik odgojnog djelovanja očituje se u:

a) uljudnoj komunikaciji

b) prirodnosti ponašanja

c) izbjegavanju povređivanja djeteta i mladih

d) osiguranju potrebne distance u pedagoškom odnosu

D) Pedagoški takt kao oblik didaktičkog djelovanja

Pedagoški takt kao oblik didaktičkog djelovanja izražava se kao:

a) sigurnost u vladanju situacijom

b) dramaturška sposobnost ili vještina

c) dar refleksivne improvizacije (konfiguracije u nastavi)

a) smjelost u primjeni slobodnijih formi djelovanja

E) Takt u duhovnim znanostima

• Takt u duhovnim znanostima ogleda se

- kao način spoznavanja i

- kao način bivstvovanja (držanja) znanstvenika

• Takt uključuje obrazovanje (takt je obrazovano opće “čulo”)

Takt u ophođenju (crtež)

TEORIJA pedagoška razlika PRAKSA

TAKT

sluga teorije i vladar prakse

Nastava kao situacija i proces

• Ishodi učenja

• “Input” ili “output” – lažna dvojba

• Nastava kao situacija i proces

• Ocjenjivanje i vrednovanje nastave, nastavnika i učenika

Dvostruka zadaća

«Čovjeku je dana dvostruka zadaća oblikovati svijet djelom te dozrijevati na unutarnjem putu»

1. Stjecanje i razvoj profesionalnih (stručnih) kompetencija (koje uključuju i poznavanje zakonskih akata)

2. Dozrijevanje na unutarnjem putu (osvještavanje odnosa spram svijeta i samoga sebe; razvoj višestranih interesa; razvoj primjerenih držanja i takta i uopće rad na sebi)

FAKTORI STRESA (“Stresogeni”)

• Odnosi s kolegama, ravnateljima i roditeljima• Radni uvjeti (rigidna organizacija nastave, nedostatak učila, kabineta,

višesmjenski rad, veliki broj učenika u razredu, velika nastavna norma, galama i nemir za vrijeme nastave, “stresne” pauze...)

• Rad s mladima u razvoju – tzv. problematični

učenici (primjerice destruktivno, nesocijalno ponašanje - nasilje u školi)

• Ophođenje s nezainteresiranim, nemotiviranim i agresivnim učenicima

• Stalne izmjene nastavnih planova i programa (stalne “re-forme” školstva)

Tri značajna psihološka faktora izazivanja stresa kod nastavnika:

1. Trajniji problemi u području socijalnih odnosa2. Kriza zadovoljenja: visoko “izrabljivanje” bez

primjerenog priznanja i3. “High demand – low influence”, to jest detaljni

nalozi za rad uz visoko opterečenjeVažna su i dva dodatna faktora

1. Povećan administrativan i nastavni rad kao posljedica stalnih reformi i

2. Smanjivanje plaća nastavnika

Istraživanja u Njemačkoj pokazuju:

• 50 do 60 % nastavnika najmanje 10 godina prije redovitog penzioniranja idu u mirovinu

• 30 do 40 % nastavnika ide u mirovinu između 60. i 62. godine života

• Samo 10% nastavnika uspjeva otići u redovitu mirovinu

Radna nesposobnost nastavnika očituje se ponajprije u:

Psihosomatskim bolestima i stanjima iscrpljenosti bez organske osnove

Najčešća slika bolesti:

- 40 do 65% pokazuje depresivne smetnje, kroničnu iscrpljenost, kao i smetnje u prilagođavanju radnim opterečenjima

- 15 do 20% pokazuju oboljenja pokretnog (skeletnog) sustava i

- 7 do 15% oboljenja krvožilnog sustava

POSLJEDICE STRESA

Nastavnici izloženi stresu:

• manje su zadovoljni poslom

• češće izostaju s posla

• pokazuju tendenciju za napuštanjem posla• imaju više zdravstvenih problema (raniji

odlazak u mirovinu u odnosu na druge radne skupine, primjerice zbog tzv. “bornout”-a)

Obrasci ponašanja i doživljavanja nastavnika glede radnog

opterečenja

Empirijski utvrđeni obrasci ponašanja i doživljavanja nastavnika: obilježja i procenti

zastupljenosti

1. Obrazac zdravlja

2. Obrazac poštede

3. Obrazac napora i

4. Obrazac opterečenja

Obrazac zdravlja (mirnoće)

• Izraz zdravog odnosa prema radu• Jasna izraženost dimenzije angažmana u pozivu• Visoke vrijednosti ambicije, sposobnosti

distanciranja, otpornosti i savladavanja opterečenja • Manje izražena tendencija rezignacije pri neuspjehu• Jače izraženo savladavanje problema• Unutarnji mir i uravnoteženost, visoke vrijednosti u

dimenziji pozitivnih emocija (zadovoljstvo životom, doživljavanje socijalne ptpore)

Obrazac poštede

• Manje izraženo značenje rada, ambicija u poslu i spremnost na “izgaranje u poslu” i težnja za perfekcionizmom

• Jako izražena distanciranost, nisko izražena tendencija k rezignaciji

• Relativno visoko razvijen unutarnji mir i uravnoteženost, zadovoljstvo životom i doživljaj socijalne potpore

Obrazac napora

• Previsok angažman• Jaka izraženost značenja rada, spremnost na

“izgaranje u poslu” i težnja za perfekcionizmom• Niska vrijednost u sposobnosti distanciranja• Niska izraženost u dimenziji unutarnjeg mira i

uravnoteženosti• Relativno visoka vrijednost u tendenciji k

rezignaciji• Relativno niska vrijednost u zadovoljstvu

životom i doživljaju socijalne potpore

Obrazac opterečenja

• Manje izražen radni angažman i ambicija u poslu• Ograničena sposobnost distanciranja• Visoka tendencija k rezignaciji• Niska vrijednost u ofenzivnom savladavanju

problema, unutarnjem miru i uravnoteženosti• Niske vrijednosti u doživljavanju uspjeha u

poslu, zadovoljstvu života i doživljaju socijalne potpore

Procenti zastupljenosti obrazaca

Istraživanja 2000.-2002. i 2004.-2006. godine

1. Obrazac zdravlja 17,3% 15,9%

2. Obrazac poštede 23,3% 21,8%

3. Obrazac napora 30,7% 33%

4. Obr. opterečenja 28,7% 29,3%

Načini prevladavanja stresa u radu nastavnika

• Odabir zanimanja (motivi i sklonosti)• Razvoj profesionalnih i pedagoških

kompetencija• Stjecanje i razvoj nastavnih, didaktičkih i

pedagoških umijeća (primjerice: držanja i takta)

• Poziv shvatiti kao izazov i “avanturu”• Rad na sebi

DVIJE VRSTE STRESA• Stres je nespecifična reakcija organizma navanjske i unutarnje podražaje.Treba razlikovati:

DIS-stres (lat. dis = loš, kao disonancija, disharmonija), je negativno doživljen (štetan) stres. Djeluje negativno (čini nas bolesnim) na psiho-fizičko stanje osobe,

posebice ako je riječ o dugotrajnom di-stresu. Stres kontrolira nas.

i EU-stres (lat. eu = dobar, kao euforija,eufonija) je pozitivno doživljen stres.

On djeluje suprotno od di-stresa! Kontrolirani stres.

• Stres izazivaju vanjski uvjeti (okruženje u obliku prevelikih ili premalih zahtjeva), ali i osoba sama izaziva stres načinom na koji procjenje te zahtjeve ili ih i sama sebi nameće

UČINCI DISTRESA NA OZRAČJE U RAZREDU

• Kronični stres ograničava suosjećajno ohrabrivanje, odnosno sposobnost empatije

• Odnos nastavnika prema učeniku i njegova sposobnost prepoznavanja napora učenika dva su stupa poticajne atmosfere učenja. Usljed dugotrajnog stresa nastavnik gubi kontakt s razredom i ne može više poticajno djelovati. Time oduzima učenicima osnovu za njihovu motivaciju za učenjem

• Učenici grade svoju sliku o sebi temeljem toga kako ih nastavnici opažaju i vrednuju i shodno tome znaju ili ne znaju u čemu bi se mogli sastojati njihovi razvojni potencijali

• Cinizam i agresivna razdražljivost nastavnika (kao rezultat dugotrajnog stresa) preuzimaju učenici prema modelu i u najgorem slučaju pripisuju ih sebi, odnosno preuzimaju ih kao osobnu strategiju djelovanja ili osobno držanje

STRES, UVREDE, UZBUNA Refleks trzaja (Keleman)

• Mehanizam, nazvan refleks trzaja, namijenjen je hitnim stiuacijama ili kratkim razdobljima uzbune

• Mi stanemo, napnemo se, stisnemo mišiće, zadržimo dah, istražimo situaciju i reagiramo bilo čekanjem da opasnost prođe ili poduzimanjem akcije

• Ako je prijetnja ozbiljna ili odbija otići, obrazac trzaja se produbljuje Izbjegavamo, okrećemo se, pripremamo se za borbu ili bijeg. Ako

se prijetnja nastavi ili je naši prethodni postupci ne smanje, sakrivamo se, uvlačimo, ili se srušimo

• Kad opasnost prođe, vraćamo se su stanje normalne aktivnosti. No to se ne događa uvijek. Reakcija može ustrajati ili se pojačavati sve dok ne postane trajni dio stukture

To nastavljanje privremene reakcije naziva se stres.

UVREDE• Sa tjelesnog stajališta naziv "uvreda" odnosi se na

sve događaje, unutarnje i vanjske, koji izazivaju refleks trzaja

• Reakcija trzaja je složeni proces koji počinje jednostavnim spontanim reakcijama na uvrede ili jednostavnim emocionalnim reakcijama na nepoznato ili na opasnost

• Trzaj, budnost i trenutačne reakcije bilo borbe bilo bijega ustupaju mjesto traumi i tjelesnom distresu

• Trzaj i stres nisu isto. Trzaj je trenutačna reakcija, dok je stres pojačavanje i nastavljanje reakcija

UVREDE, UZBUNA i STRES

• Tijelo se također mijenja načinom na koji osoba iz svoje unutrašnjosti reagira na uvrede, šok, traumu, zlostavljanje i zanemarivanje. Prošli ili sadašnji bolni osjećaji i iskustva utjelovljeni su i oblikuju strukturu

• ČETIRI REAKCIJE TRZAJA

ČETIRI REAKCIJE TRZAJA

Odnos profesionalnih kompetencija nastavnika i utjecaja i načina svladavanja

stresa u radu nastavnika

Međuovisnost razvijenosti profesionalnih kompetencija nastavnika i načina svladavanja stresa u radu nastavnika

Uloga i značenje etike pedagogije Sadržaj i način stručno-pedagoškog

obrazovanja nastavnika