PERSPECTIVA PEDAGÓGICA Y EVALUATIVA EN LA FORMACIÓN PROFESIONAL UNIVERSITARIA

Mario Díaz Villa Olga Cecilia Díaz Flores

Cali, diciembre de 2009

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SENTIDOS DE LA PERSPECTIVA PEDAGÓGICA: DE LA

DIMENSIÓN PEDAGÓGICA A LA DIMENSIÓN

EVALUATIVA

APECTOS GENERALES

La perspectiva que se esboza en este documento concibe la práctica pedagógica como una práctica que promueve la reflexión y la

investigación sobre lo que puede denominarse en la educación

superior “dimensión pedagógica de la formación”. Esta dimensión se materializa en la “dimensión evaluativa” caracterizada por la

indagación sobre los logros, ya se trate de una pluralidad de

desempeños, ya de la adquisición y desarrollo de la competencia.

Para superar los aislamientos que, por lo general, se producen entre

una y otra dimensión, se requiere fortalecer una concepción de práctica pedagógica integrada en la cual la interacción y la

evaluación, impulsen y articulen:

Orientaciones que permanentemente se revelen en cada acción pedagógica que se desarrolla en los respectivos programas y en

la institución, de tal manera que aquellos discursos y prácticas

que se formulen para los estudiantes se constituyan en vivencias y experiencias auto-formativas que trasciendan las

dinámicas pedagógicas del aula, y permitan desarrollar sus

futuras competencias profesionales.

Una relación sistémica entre prácticas evaluativas e

interacciones pedagógicas, de formación (preferiblemente inter

interdisciplinares), de tal manera que estas prácticas no se constituyan en dinámicas independientes o fragmentadas.

Desde esta perspectiva, se plantean como propósitos de las acciones propias de las dimensiones, pedagógica y evaluativa, los siguientes:

1. Reconceptualizar permanentemente las prácticas y discursos que configuran la acción pedagógica y evaluativa, de tal manera que

directivos, profesores y estudiantes, participen en la construcción

de estas perspectivas en coherencia con la visión formativa

institucional que orienta cada programa.

2

2. Apoyar y estimular procesos investigativos e innovadores en los

que se dé lugar a la reconstrucción del sentido que orienta la

práctica docente, la visión frente al conocimiento, la comunicación e interacción y los procesos de constitución de profesionales

íntegros, e integrales.

3. Desarrollar mediaciones, estrategias e instrumentos que expresen y articulen el sentido de la formación que se promueve en cada

contexto de aprendizaje, preferiblemente orientadas al

fortalecimiento de los procesos de investigación e innovación.

Esta línea de acción y de pensamiento ubica a los sujetos –

educadores y educandos- en un contexto de interacción permanente. En este contexto debe ser posible configurar nuevas prácticas de

aprendizaje mediadas por principios de comunicación flexibles, en las

cuales sea posible generar consensos y respetar disensos, necesarios para mantener el vínculo colectivo del aprendizaje.

ENFOQUE Y REFERENTES DE LA PEDAGOGÍA Y LA EVALUACIÓN

En otro lugar se ha señalado la importancia de generar nuevas

perspectivas pedagógicas consonantes con la naturaleza de los

programas, con las condiciones institucionales –internas– y con las demandas externas en materia formativa y laboral. El examen de

estas condiciones es fundamental para dotar a las instituciones de

educación superior de una perspectiva pedagógica que permita consolidar los procesos de formación profesional en los nuevos

programas.

La formulación de una perspectiva pedagógica y evaluativa que

orienta y regule la modalidad pedagógica básica de los programas debe contribuir a generar nuevos procesos, relaciones, interacciones,

métodos y actitudes que desarrollen el aprendizaje y sus

consecuentes competencias.

Es, por lo tanto, importante tener en cuenta que cualquier modelo de

formación debe avanzar en realización de la articulación que debe

darse entre la organización curricular y las modalidades pedagógicas y evaluativas.

3

Esta articulación debe ser flexible y presupone el debilitamiento de

los límites entre los contenidos formativos que en los programas de formación. Dicho debilitamiento debe tener su base en el principio

de transversalidad, principio que recibe su expresión en una

organización compuesta por elementos integradores como por ejemplo, un problema, una pregunta problematizadora, o un

proyecto. Los elementos integradores necesariamente remiten a,

conocimientos, métodos, estrategias y prácticas provenientes de diferentes ámbitos. El fin último de esta forma de organización es

posibilitar el desarrollo de las competencias individuales y grupales.

Si la transversalidad en los programas es la fuente de transformación de los aislamientos entre los contenidos

seleccionados en el currículo, ella se expresa igualmente en nuevas

formas de acción e interacción que superan los aislamientos propios

de un aprendizaje privado y competitivo. De allí la relevancia que tienen los nuevos contextos de aprendizaje, los medios e

instrumentos adecuados para la formación, y las estrategias

comunicativas para el redimensionamiento de la interacción. En la sección que sigue se desarrollará con mayor especificidad este

planteamiento.

El modelo curricular y la perspectiva pedagógica y el

desarrollo de competencias

4

Dos aspectos básicos caracterizan un proceso de formación orientado

al desarrollo de competencias: el primero se refiere a las transformaciones en la selección y organización de los contenidos en

el currículo y, el segundo, a las transformaciones en las relaciones

sociales que se producen en los contextos de interacción pedagógica.

En diferentes documentos1 se hace referencia a las transformaciones del orden curricular. En ellos se ha establecido un modelo

organizativo específico mediado por el principio de transversalidad.

En esta sección se planteará cómo dicho modelo tiene un efecto en las prácticas formativas, comúnmente conocidas como prácticas

pedagógicas.

Este presupuesto plantea algunas preguntas:

a. ¿Cómo actúa el principio de transversalidad sobre la estructura de relaciones entre los actores implicados en el proceso

formativo (profesores y estudiantes)?

b. ¿Cómo afecta los contextos de interacción pedagógica y bajo

qué nuevas lógicas se produce la interacción?

Estas preguntas son fundamentales para comprender la relación

existente entre el principio de transversalidad, intrínseco a los procesos de desclasificación de los contenidos formativos, y el

debilitamiento de los límites en los contextos de interacción,

pedagógica. El esquema siguiente muestra estas relaciones:

1 Nos referimos a los libros, La formación Académica y la Práctica pedagógica, y a libro Flexibilidad en educación superior: La educación superior frente a los retos de la flexibilidad. Véanse referencias bibliográficas.

5

Lo que el esquema quiere significar es que un modelo de formación

centrado en el desarrollo de competencias tiene implicaciones en la

transformación tanto de la división del trabajo de los significados constituyentes en el currículo, como en la pedagogía presupuesta.

Estas transformaciones pueden ejemplificarse con la relevancia que

tienen las preguntas problematizadoras del currículo en cualquier programa de formación. Ellas necesariamente conllevan la generación

de formas colectivas de acción de los profesores para su

planteamiento, y de los estudiantes para su solución.

Hasta aquí tenemos que la transversalidad tiene un efecto pedagógico.

¿En qué sentido? En el sentido que conduce a la generación de

nuevas relaciones sociales entre los actores (profesores y estudiantes) dentro de y entre los diferentes contextos de interacción. El campo de

posibilidades de nuevas relaciones sociales entre estos actores

depende de varios factores o condiciones:

a. Integración de los principios, contextos y posibilidades de la

educación con los principios, contextos y posibilidades del campo laboral.

b. Integración entre el currículo académico y el no-académico

(problemas concretos que por su relevancia sean objeto de

investigación y posible solución)

c. Transformación de la unidad organizativa de los profesores, de

formas homogéneas y especializadas, (como el área, o el

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departamento) a formas integradas alrededor de los problemas

que plantea el currículo y los procesos de formación.

d. Transformaciones en la unidad organizativa de los estudiantes de formas homogéneas, especializadas e individualizadas a

formas integradas y de producción colectiva.

e. Privilegio del aprendizaje participativo, colaborativo y solidario.

f. Desclasificación de los tiempos y de los espacios de aprendizaje.

g. Orientación hacia una práctica colectiva/participativa de

formas de evaluación y establecimiento de sus criterios.

(Ampliación del campo de participación).

Es dentro de ese conjunto de transformaciones que debe entenderse

la transversalidad y, a partir de ésta, una nueva perspectiva pedagógica, fundamentada en la interdependencia entre los actores

académicos y, en la ampliación de la base social del aprendizaje hacia

nuevos contextos de interacción.

La perspectiva pedagógica y la estructura del contexto

pedagógico

En esta sección se hará referencia, de manera específica, a la

estructura del contexto pedagógico regulado por el principio de

transversalidad. Frente a un contexto pedagógico fuertemente

enmarcado como es el que se produce en muchas de las instituciones de educación superior, donde el aprendizaje puede reducirse al acceso

operacional a reglas de actuación controladas por el profesor, donde

tal control de la actuación presupone control en las operaciones cognitivas y de la interacción social en el espacio cerrado del aula, la

estructura del contexto pedagógico de los programas de formación

profesional, como programas nuevos producidos bajo otra dimensión académica y curricular, implica la generación y desarrollo de las

condiciones posibles para otras formas de cultura pedagógica, en la

cual la autogestión, innovación, creatividad se constituyan en los principios regulativos del aprendizaje de los estudiantes.

Es por esta razón, que la estructura del contexto pedagógico de dichos programas debe permitir introducir transformaciones en:

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1. La unidad organizativa de los profesores. Esto se refiere a lo que

podríamos denominar flexibilización de la división del trabajo

pedagógico de los profesores, en el cual la unidad organizativa ya no es un profesor aislado, sino un equipo de profesores

responsables del desarrollo de las diferentes competencias y

procesos formativos planteados en las propuestas curriculares y

en los planes de estudio.

2. La unidad organizativa de los estudiantes, debe dejar de ser un

conjunto invisible de estudiantes, para transformarse en

equipos permanentes de trabajo o en comunidades de aprendizaje.

3. Las relaciones sociales que regulan el aprendizaje (en el proceso

de producción/ reproducción de conocimiento). Esto implica la

asunción de roles mucho más tutoriales de los profesores, y en el fomento del aprendizaje socializado, participativo y

cooperativo de los estudiantes.

4. Las unidades materiales e inmateriales, esto es, los medios e instrumentos pedagógicos y servicios educativos. También se

incluyen aquí los instrumentos materiales de trabajo, los

escenarios virtuales, la generación de redes interinstitucionales y los espacios de funcionamiento disponible.

Las posibilidades del redimensionar el contexto pedagógico están dadas por las relaciones dentro de y entre estos puntos que se

describen a continuación:

1. La Unidad Organizativa de los profesores

En primer lugar, tenemos que el contexto pedagógico de los programas de formación profesional (y otros de menor nivel) debe

superar o trascender la división rígida del trabajo académico. Esto

necesariamente implica nuevas formas de organización de los profesores correlativas de las nuevas formas de organización

curricular de los programas. Con esto, la unidad organizativa

dominante de los profesores queda debilitada al reducirse, por una parte, el aislamiento entre contenidos y, por la otra, el aislamiento

entre el conocimiento académico y el no académico (ya que estas

relaciones están mediadas por el estudio de problemas).2 La unidad o

2 Es importante considerar diversas experiencias de aprendizaje que trascienden el mero conocimiento académico: problemas internacionales, nacionales, regionales o locales, pueden comportarse como principios integradores. Así mismo situaciones

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unidades organizativas creadas deben expresar, en este caso, el grado

de interacción entre los profesores. Puede incluirse, opcionalmente, la

participación ad hoc de actores no institucionales (investigadores externos, consultores, asesores, ONG, etc.). Los grupos de interacción

de profesores pueden variar en la red homogéneo/no homogéneo,

permanente/no permanente, de acuerdo con las condiciones y

posibilidades que la gestión y administración curricular de los programas demanden.

2. La Unidad Organizativa de los estudiantes

A su vez, la unidad organizativa básica de los estudiantes también conlleva sus transformaciones. Esta unidad puede ser, igualmente, el

grupo de interacción. Dicha unidad organizativa debe ser flexible en

tanto que puede alternar, de acuerdo con las condiciones del programa, con el trabajo individual.

La creación de una nueva unidad organizativa -para los profesores y

para los estudiantes- planteada, como unidad de autogestión y de participación académica trasciende aquellas formas organizativas que

apelan a la participación contingentes o circunstanciales que poco

provecho le hacen a una aprendizaje socializado, participativo y colaborativo. Conviene, entonces, distinguir aquí entre la

participación como una forma de autogestión y autorregulación y la

participación como un recurso contingente e instrumental, reducido muchas veces al aula de clase.

3. De las Relaciones Sociales de Aprendizaje

La pedagogía flexible, intrínseca a los programas de formación

profesional, pretende establecer una doble relación u orientación: a. Hacia el conocimiento y, b. Hacia las relaciones sociales.

Se trata de una pedagogía auto-regulativa que transforma la enmarcación rígida de las relaciones sociales entre profesores y

estudiantes, y acuerda un mayor grado de control a los alumnos

sobre los contenidos y actividades de aprendizaje, y sobre los contextos susceptibles de ser explorados. También tiene implicaciones

sobre la evaluación de las competencias logradas por los estudiantes.

recientes, hechos, eventos, decisiones, casos de la vida real. Finalmente se pueden considerar proyectos específicos y todas las acciones derivadas de éstos.

9

La pedagogía que se propone para la formación profesional es, por lo

tanto, una pedagogía auto-regulativa y auto-formativa que implica la

participación protagónica de los estudiantes en un conjunto complejo de relaciones sociales en las cuales se generan nuevos significados,

interpretaciones y alternativas. Esto significa que los contenidos

formativos no pueden considerarse aisladamente dentro de un marco

de comunicación explícito, y selectivo –un objetivo, por ejemplo–, sino que deben estar articulados en una red compleja constituida a partir

del modelo curricular flexible de los programas.

No tendría sentido que los contenidos de los planes de estudios de los

programas de formación profesional -regulados por el principio de

transversalidad- estuvieran divorciados en el nivel pedagógico de opciones organizativas, operaciones y actividades sociales y

socializantes de aprendizaje. En otros términos, el contexto

pedagógico en los programas debe estar compuesto por una red específica de relaciones sociales abiertas, flexibles e

interdependientes, que cambien las bases sociales del aprendizaje

tradicional.

La exploración con enfoques cualitativos (investigación participativa,

etnográfica, diálogo de saberes, proyectos, la misma solución de

problemas, por ejemplo) y, fundamentalmente, de autogestión, y el sistema de opciones de interacción social que éstos generan puede

representar en los programas de formación la reubicación de los

estudiantes en una nueva práctica pedagógica.

Así, en el desarrollo del currículo, el planteamiento de cada problema

debe conducir a la exploración o búsqueda de principios, prácticas o conceptos que permitan dar repuestas a los interrogantes concretos.

Esto significa una exploración abierta de posibilidades de estudio y

aprendizaje, y el estímulo a la interpretación colectiva de las causas,

experiencias y contextos que evoquen las problemáticas de los programas.

La traducción de los problemas propuestos en el currículo de los programas en principios conceptuales, metodológicos y operativos,

relaciones sociales y actividades de autoformación específicas, debe

conducir a generar una diversidad de opciones en las prácticas de investigación, o de exploración que pueden incluir, por ejemplo, el

diagnóstico individual o colectivo de una situación; la generación de

hipótesis alrededor de un contexto específico; la ilustración de la problemática con casos concretos a partir de la propia experiencia

(laboral, si es el caso) de los estudiantes; la evaluación e

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interpretación colectiva de la información obtenida sobre un caso

concreto, un contexto específico, etc.; o la subdivisión en sub-temas o

sub-problemas. Estas opciones deben proporcionar situaciones de autogestión y aprendizaje que hagan énfasis en las experiencias

colectivas de los equipos de estudiantes, y abran posibilidades de

investigación tanto individual como colectiva en éstos. Como puede

observarse la perspectiva pedagógica que aquí se propone debe establecer una estrecha entre el contexto de aprendizaje intrínseco al

programa y el campo de participación que éste genera en las prácticas

de interacción social, tal como se ilustra en el esquema siguiente:

4. De las unidades materiales y virtuales

Estas se refieren a los recursos materiales y bibliográficos, servicios

educativos, materiales de apoyo, recursos virtuales y espacios de

funcionamiento. Estas unidades pueden variar de un contexto a otro. Los materiales, pueden igualmente variar de acuerdo con las

características de cada programa. En este sentido, la red de

materiales que funcionan para el contexto pedagógico de los programas tecnológicos es una red abierta que va desde lo material

hasta lo virtual y apoyar decididamente el trabajo de los equipos de

estudiantes. De estas unidades nos ocuparemos en otro texto.3

3 Un texto introductorio a este tema es el de Sandra Sanz titulado “Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de contenidos”. Véase, Sans, S. (2005)

11

PERSPECTIVA DE LA EVALUACIÓN

Con base en la visión pedagógica formulada, la perspectiva de la

evaluación también se transforma: ésta no se centra en el control, la

sanción, la descalificación, en la verificación de conocimientos o en la consideración de la relación entre el producto final o parcial por fuera

de las condiciones en las que el estudiante produce, sino,

prioritariamente, en los procesos que se generan en torno a la formulación, puesta en marcha, desarrollo y actualización de proyectos,

preguntas, dinámicas e iniciativas que aporten en la potenciación de la

competencia de los estudiantes. Por lo tanto, ha de tenerse en cuenta

que la opción que oriente las prácticas evaluativas debe reconocer explícitamente sus fuentes conceptuales y, por consiguiente, las

implicaciones de cada una de ellas.

Transformar la concepción de la evaluación clásica, por no decir

tradicional, implica, por tanto, la búsqueda e investigación de

alternativas a todas las preguntas que desde distintas direcciones se formulen frente a la(s) concepción(es) educativa(s) que se promueve(n)

en la cotidianidad del proceso formativo, por lo general, reducido a

exámenes parciales y “quizes”, o a los denominados “trabajos” cuya revisión y evaluación, en la mayoría de los casos, deja mucho que

desear. Si para los estudiantes la evaluación, por lo general se presenta,

como mecanismo para aprobar, cuya consecuencia tiene que ver con

los momentos de estudio durante el período académico, para el profesor la evaluación es un asunto de resultados y no de procesos que no

consideran la disposición de los estudiantes, ni sus intereses.

Un modelo de formación flexible, centrado en el desarrollo de las

competencias, debe conducir a la reflexión, cuestionamiento, debate y

transformación de los actuales procesos evaluativos. Aspectos como:

Las implicaciones de una concepción masificante que no

reconoce el logro individual de los estudiantes y los mantiene en

la invisibilidad.

“Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de contenidos”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N° 2, Noviembre. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/sanz.pdf

12

La evaluación basada en criterios explícitos y actuaciones

observables, medibles y cuantificables.

El privilegio de las prácticas de examen, control y verificación de

lo que falta en la producción del estudiante, y no de lo que ha logrado desarrollar, fortalecer, o transformar.

El énfasis en un texto único, como producto que desconoce todo

el quehacer del estudiante (competencias activadas en el proceso

de producción).

exigen exploración e indagación que posibiliten generar dinámicas

evaluativas coherentes con los contextos de interacción flexibles, abiertos y participativos, que permitan activar el desarrollo de las

competencias de los estudiantes. No basta fundamentar la evaluación

en perspectivas constructivistas, hermenéuticas, complejas, contextuales y comunicativas, si en la práctica éstas no conducen a la

construcción de una cultura de reflexión, y a dinámicas formativas que

favorezcan el logro de la autonomía intelectual y la autorrealización de

los estudiantes.

El cambio de lugar conceptual y metodológico de la evaluación reorienta

y re-significa las prácticas pedagógicas y evaluativas, al privilegiar la preocupación por la potenciación de la autonomía intelectual de los

estudiantes, y el aprendizaje centrado en grupos y comunidades de

práctica.4 En este caso, el énfasis se coloca sobre el análisis comprensivo e interpretativo que permita acceder, cada vez más, al

entendimiento de la complejidad de los problemas y a la construcción

de un nuevo sentido del quehacer de los estudiantes, en el que se incorporan sus intereses y necesidades cognitivas, así como las

posibilidades de interacción permanente entre ellos.5

4 Se entiende por comunidades de práctica “grupos de personas que comparten un asunto, un conjunto de problemas, o la pasión por un tópico, y que profundizan su conocimiento y experiencia en éste mediante la interacción continua.” Esta definición se presenta en Wenger, E., McDermont, R., y Snyder, W. M. (2002). Cultivating communities of practice: A guide to managing knowledge. Harvard: Harvard Business School Press. Sin embargo, el concepto se debe inicialmente Etienne Wenger quien lo planteó en el libro publicado con Jane Lave titulado Situated learning. Legitimate peripheral participation (Cambridge University Press, 1991). 5 Aquí es viable la incorporación de múltiples estrategias que favorezcan la explicitación de perspectivas, conocimientos, intereses, competencias y en general de aquellos objetos de evaluación que se consideran centrales en la acción educativa.

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Del qué y el cómo de la evaluación de las competencias.

Si las prácticas evaluativas están reguladas por una perspectiva diferente, en este caso el desarrollo de las competencias, se toma

como objeto de evaluación los diferentes desempeños,6 así como las

interacciones generadas por los estudiantes en el proceso productivo de sus “tareas”. Este proceso significa, ante todo, la exploración de un

campo de saberes y prácticas que tienen una relación intrínseca con

la dimensión y características de las posiciones específicas de un campo formativo y ocupacional.

Cualquiera que sea la tipología de competencias que se adopte, su evaluación es un proceso complejo que parte de la caracterización de

los desempeños implicados o asociados a la competencia respectiva,

así como la caracterización de su complejidad. Los niveles de

complejidad son considerados como estilos cualitativamente distintos de enfrentar los diferentes objetos de aprendizaje seleccionados los

cuales deben tener una relación intrínseca con el desarrollo de las

competencias. Esto implica la responsabilidad de que los profesores analicen las bases de la evaluación, el significado que tienen para el

desarrollo de las competencias, en lugar de seleccionar formas de

evaluación, de manera discrecional, como es lo que generalmente sucede. A manera de ejemplo se plantean algunos interrogantes que

pueden ser objeto de discusión entre los profesores organizados en

grupos o comunidades de práctica:

a. ¿Cuáles son las competencias y los desempeños que se reconocen

como constitutivos de la formación en un determinado campo de

conocimientos y de prácticas?

b. ¿Qué relación se establece (o se debiera establecer) entre dichas

competencias y desempeños, y los saberes y prácticas que deben

seleccionarse en el currículo?

c. ¿Qué dimensiones específicas del campo de saberes y prácticas en

el cual se forma un grupo de estudiantes, debieran considerarse?

d. ¿Qué otras dimensiones, además de las específicas debieran considerarse? -¿ético-política, expresiva, socio-afectiva-?

6 Es importante elaborar tipologías de desempeños asociados o equivalentes que permitan ser monitoreados y evaluados con el objeto de establecer el grado de desarrollo de una competencia. Esto puede ser objeto de trabajo entre el colectivo de los profesores. Los desempeños se asumen como parte del proceso de producción del estudiante y son plurales en relación con el desarrollo de una competencia general o específica. De allí la necesidad de su seguimiento permanente.

14

e. ¿Qué acciones o dinámicas debieran ponerse en juego

(seleccionarse) para promover o desarrollar las competencias

seleccionadas?

f. ¿Qué procedimientos debieran utilizarse para establecer el

desarrollo de las competencias?

g. ¿Cuáles serían las modalidades de valoración de los diferentes

momentos de desarrollo de una o varias competencias?

h. ¿Qué tipo de escala revelaría mejor la visión que se tiene de las

modalidades de valoración?

Las preguntas anteriores debieran conducir a formular nuevas formas

de relación con el saber y con el hacer. De esta relación, las diferentes

competencias podrán articular sus tres elementos semióticos constitutivos: saber, saber hacer, y poder hacer. Este último sería lo

que ya se ha denominado como “competencia potestativa” y que es en

última instancia lo que se debe lograr y lo que se debe evaluar.7

Un aspecto que conviene examinarse es si todos los procesos y

competencias se formulan como un a priori a seguir o si, a modo de

investigación, el equipo de profesores formula acciones de sistematización orientadas a configurar una memoria que posibilite la

reconstrucción de procesos y competencias, a la luz de las

producciones planteadas con los participantes. Esto implicaría abordar interrogantes investigativos sobre la(s) concepción(es) que se

genera(n) en torno al aprendizaje, e indagar sobre la manera como los

sujetos aprenden, se apropian del conocimiento y se instalan en unas modalidades de comprensión/problematización/creación de los

saberes circulantes en la dinámica formativa.

Criterios para la Evaluación

Ahora bien, los planteamientos precedentes conllevan la necesidad de plantear la evaluación a partir de una visión compartida y colectiva

7 En relación con este aspecto podrían considerarse niveles diferenciables de complejidad y en función de cada uno de ellos se ubicaría una valoración que posteriormente se traduciría en una escala que resulte apropiada a las características del proceso formativo. Una variante de esta alternativa sería la de considerar una práctica que está contenida dentro de otra, lo cual implicaría una relación de articulación, por ejemplo, entre prácticas comunes a diferentes campos, haciendo posible evaluar los desempeños transversales.

15

dentro del grupo de profesores responsables de la formación en un

determinado programa. Esto exige la formulación de criterios de

valoración comunes8 de los procesos de desarrollo de las competencias que cada equipo considere pertinentes. Estos criterios

podrían ser los siguientes:

Flexibilidad: se refiere a la disposición al descentramiento, a la auto-revisión, a la autocrítica y a la reorientación de perspectivas a

partir de una ecología de la acción.9

Contextualización: aquí se trata de ubicar dichos saberes y

prácticas en función de los sentidos producidos, de los problemas

construidos y del contexto histórico-cultural que les da forma.

Integración: se asume como la generación de relaciones y de

diálogo entre las diversidad de saberes y prácticas presentes en la

formación (oficiales y no oficiales) los cuales debieran ser objeto de

articulación, distinción, complementación, reconocimiento, investigación, etc.

Creatividad: este criterio tiene que ver con la potenciación y

actualización de las condiciones en que, los saberes y las prácticas se ponen en juego en la interacción pedagógica. Implica, además,

una disposición a no repetir los esquemas habituales de relación

con el conocimiento y con los sujetos con los cuales se interactúa.

8 Que pueden aplicarse a la valoración de la acción docente, del currículo y de la dinámica de formación promovida por cada programa.

9 Apelamos aquí a la definición aportada por Morín quien considera que “La ecología de la acción significa que cuando se inicia una acción ésta se abre en un juego de interacciones en el ambiente cultural o social. Este juego sin embargo puede cambiar la dirección de la acción e incluso volverla en un sentido contrario. Tantas veces en la historia las intenciones han traído consecuencias contrarias a su origen. Necesitamos hacer lo más que podamos para tratar de considerar las varias consecuencias de la acción. Para considerar a la acción tenemos que considerar dos polos, el de la intención y el de los resultados, y no podemos simplemente reducirlos. Es por esta razón que la cuestión importante al reflexionar sobre nuestras acciones es que debe haber una estrategia que considere la capacidad de cambiar en función de los acontecimientos de experiencia”. Cita tomada de “ El desafío de la complejidad: Entrevista a Edgar Morín” realizada por Manuel Feliú Giorello. Extraído de http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf el día 3 de marzo de 2009.

16

Posición (punto de vista): se asume como el modo en que el

estudiante se ubica frente a los discursos y las prácticas que

configuran su futuro quehacer. La posición se valora a partir de la

perspectiva comprensiva, dialógica, hermenéutica y pragmática que el estudiante despliega en la interacción pedagógica.

Lo que se pretende privilegiar con estos criterios es una dinámica de trabajo académico que favorezca la apertura, la disposición

participante frente a los debates y reflexiones planteadas y la

valoración de la posición del estudiante (punto de vista), de tal manera que sea posible considerar formas de re-significación y

reorientación de la acción formativa.

Desde esta perspectiva, la evaluación implica asumir que el valor de los aprendizajes no depende de la aceptación de un texto único, sino

de la apertura a cambios disposicionales en el aprendiz y al

reconocimiento de sus particularidades.

Estrategias de sistematización, acompañamiento y

construcción de memoria

Ahora bien, un asunto que se tendría que desarrollar y sustentar con

base en la perspectiva conceptual y metodológica planteada en las secciones anteriores sería la manera como estos criterios debieran ser

recontextualizados y valorados en los equipos de profesores de cada

programa. Esto implica también definir unas modalidades de explicitación de los logros de los estudiantes y unos mecanismos de

sistematización, seguimiento, socialización y retroalimentación de las

producciones y procesos generados por estos en la dinámica formativa.

La estrategia común de acompañamiento y sistematización de la producción de los participantes, particularmente de profesores y

estudiantes, podría ser el portafolio, estrategia que pretende, por

una parte, dar cuenta de una memoria de las elaboraciones,

producciones e inquietudes surgidas y, por la otra, la reconstrucción de un camino seguido -tanto a nivel individual como colectivo-, el cual

abre posibilidades para favorecer la continuidad en los procesos de

reflexión y valoración en torno a la formación y a las producciones generadas en la acción e interacción formativas.10

10 El significado de la palabra portafolio es amplio. El número de ítems encontrados en la búsqueda realizada el día 17 de marzo de 2009 sobre “el portafolio del aprendizaje” es de 161.000. Esto nos da una idea del uso y aplicación de este

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El portafolio pasa por acciones auto-evaluativas, hetero-evaluativas y

co-evaluativas. Estas prácticas se interrelacionan mutuamente y no se pueden asumir como procesos excluyentes. Así, por ejemplo, una

mirada auto-valorativa pasa por el reconocimiento del punto de vista

del otro, y una valoración de la perspectiva del otro implica una

mirada sobre sí mismo. En este sentido, se asume que las acciones evaluativas inevitablemente comportan un carácter inter-

estructurante.

El portafolio sería, entonces, un archivo que integra e interrelaciona

producciones generadas tanto a nivel individual como colectivo, que

podrían ser fuente de proyección para el desarrollo de investigaciones e innovaciones en el campo específico de formación, y una especie de

preámbulo para el quehacer profesional.

En general, con esta estrategia se espera dejar “huellas” que se

constituyan en mecanismos de explicitación de los procesos de

desarrollo de las competencias, que implican una dinámica

interactiva y auto-formativa del estudiante. A su vez, la estrategia del portafolio posibilita la valoración de la pertinencia de la propuesta

pedagógica planteada por los profesores en cada programa. Así

mismo, el portafolio podría hacerse extensivo a un nivel institucional, para crear un archivo que posibilite una mirada y una reelaboración

permanente de las acciones y proyección de las propuestas de

formación.

Finalmente, una estrategia como la planteada -con las diversas

opciones, adecuaciones, transformaciones o posibilidades de desarrollo que se le planteen-, implicaría clarificar los requerimientos

institucionales en materia de condiciones de trabajo de los profesores,

lo cual, en principio, afectaría la distribución de su tiempo académico,

las formas de su comunicación con los estudiantes, los demás profesores, y con los estamentos directivos.

CONCLUSIÓN

Como puede observarse, la perspectiva pedagógica y evaluativa que se propone como fundamento de las prácticas de formación en los

concepto que connota un conjunto de técnicas relacionadas con “la recopilación, compilación, colección y repertorio de evidencias y competencias profesionales que capacitan a una persona para el desarrollo profesional satisfactorio” (Barragán, 2005).

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programas de formación profesional es una perspectiva flexible que

está en coherencia con la organización flexible de los contenidos y las

competencias. Esta perspectiva se fundamenta en una enmarcación flexible del proceso de aprendizaje, en la que los estudiantes

aumentan el control sobre sus actividades y prácticas de

comunicación. Esto tiene profundas implicaciones para el aprendizaje

al flexibilizarse sus tiempos y espacios que, ahora, deben considerarse una función de la investigación, la innovación, y la reflexión

socializada.

En síntesis, la estructura del contexto pedagógico de los programas de

formación profesional debiera ser el resultado de la transformación de

las unidades organizativas, las relaciones sociales de aprendizaje y las unidades materiales e inmateriales. Ésta es, por lo tanto, una

propuesta formativa alternativa, necesaria para construir escenarios

formativos más equitativos y democratizadores, que hagan posible la existencia de nuevas formas de acceso a la educación, nuevas formas

de relación y, sobre todo, nuevas formas de construcción de sujetos

educativos.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Barragán, S. R. (2005) “El Portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Una Experiencia práctica en la Universidad de Sevilla, Revista

Latinoamericana de Tecnología Educativa, 4 (1), 121‐139. [http://www.unex.es/didactica/RELATEC/ sumario_4_1.htm.

Díaz, M. (2003). La formación Académica y la Práctica pedagógica. Bogotá:

ICFES Díaz, M. (2008). Flexibilidad en educación superior: La educación superior frente a los retos de la flexibilidad. Bogotá: Cooperativa Editorial Magisterio.

Feliú G. M. El desafío de la complejidad: Entrevista a Edgar Morín” realizada por Manuel. Extraído de http://www.edgarmorin.com/Portals/0/entrevista.pdf el día 3 de marzo de 2009.

Lave, J. (1991) Situated learning. Legitimate peripheral participation.

Cambridge: Cambridge University Press. Sans, S. (2005). “Comunidades de práctica virtuales: acceso y uso de

contenidos”. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol. 2, N° 2, Noviembre. Disponible en http://www.uoc.edu/rusc/2/2/dt/esp/sanz.pdf

19

Wenger, E., McDermont, R., y Snyder, W. M. (2002). Cultivating

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BIBLIOGRAFIA ADICIONAL

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_____. La evaluación como discurso estratégico: Problematización desde su configuración histórica. En: Revista Investigación educativa y formación docente. Universidad El Bosque. Año 2, Número 5/6 Págs. 121- 127, Abril-Septiembre de 2000.

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TOURAINE, ALAIN. ¿Podremos vivir juntos? La discusión pendiente: el destino del hombre en la aldea global. Argentina: Fondo de Cultura Económica, 1996.

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ANEXOS

1. ARTICULOS SELECCIONADOS SOBRE EL PORTAFOLIO

Agra, M. J.; Gewerc, A. y Montero, M. L. (2002): "El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on-line y presenciales". II Congreso Europeo de Tecnologías de la Información en la Educación y en la Ciudadanía. Barcelona, 26, 27 y 28 de Junio.

Arraiz Pérez, A., Sabirón Sierra, F. y Cortés Pascual, A., Bueno García, C. y Escudero Escorza, T. (2006): "El portafolio-etnográfico de evaluación de competencias". Universidad de Zaragoza .

Barragán Sánchez, R. (2005): "El portafolio, metodología de evaluación y aprendizaje de cara al nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Un experiencia práctica de la Universidad de Sevilla", en Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, Vol. 4, nº1. (pp. 121-140)

Fernández March, A. (2004): "El portafolio docente como estrategia formativa y de desarrollo profesional", en Educar 33, (pp. 127-142)

2. BIBLIOGRAFIA SOBRE EL USO DEL PORTAFOLIO RELACIONADAS

AL CAMPO EDUCATIVO Elaborado por Luis Sime en: http://blog.pucp.edu.pe/luissime

Artículos diversos en español sobre el uso del Portafolio en la Revista QuadernsDigitals http://www.quadernsdigitals.net/index.php?accionMenu=buscador.BuscadorIU.getLista Artículo del Prof. Luis Sime en el cual propone un tipo de portafolio o dossier. Rutas para el desarrollo profesional docente. Educación Vol. XIII N 25, Setiembre 2004 pp. 61-75. Ver artículo http://blog.pucp.edu.pe/media/624/20080121-Rutas%20para%20el%20desarrollo%20profesional%20docente.pdf Artículo de Fátima García Doval. El papel de los portafolios electrónicos en la enseñanza-aprendizaje de las lenguas. En: Glosas Didácticas nº 14, primavera 2005 http://acurbelo.org/portafolio/10.pdf Texto de Francisco Ayala Aguirre, Graciela Medina Aguilar. El Portafolio: Herramienta de apoyo para desarrollar competencias. Dirección de Desarrollo Académico de la División Ciencias de la Salud. Tecnológico de Monterrey, Campus Monterrey. México. http://dda.mty.itesm.mx/ciige/memorias/CIGE_201-208.pdf

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Texto de María Jesús Agra, Adriana Gewerc y Lourdes Montero. El portafolios como herramienta de análisis en experiencias de formación on

line y presenciales. Universidad de Santiago de Compostela. http://www.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/PORTAFOLIO/c45.pdf ITESM CCM Centro de Innovación Educativa (s.f.) Proyecto Institucional Portafolio Electrónico http://www.ccm.itesm.mx/dda/cie/proy2.html Texto de Meza, J. El proyecto e-Portafolio ubica al Tecnológico de Monterrey en la vanguardia mundial de preparación de futuros egresados en http://paginas.ccm.itesm.mx/~jemeza/portafolio.htm Universidad de Puebla ofrece una sección dedicada a los portafolios

electrónicos: http://portafolios.udlap.mx/conoce.aspx Uso del portafolio en la evaluación del docente en Chile http://www.oei.es/noticias/spip.php?article2318 The Ohio State University, Faculty & TA Development http://ftad.osu.edu/portfolio What is a portfolio / Characteristics / Key components / Why create one / How is one used / What goes into one / Getting started / References Dr. Helen Barrett has been researching strategies and technologies for electronic portfolios since 1991, publishing a website http://electronicportfolios.org Wichita University. Teacher education at the undergraduate level in the College of Education.The program includes coursework, varied experiences in K-12 schools and the ongoing development of a professional portfolio in which students are asked to record, integrate, and reflect on their preservice experiences in the program. http://education.wichita.edu/teportfolio/ E-Portfolio Clearinghouse. This site points researchers and collaborators to the newest version of this work, the electronic portfolio. A database of institutions working with portfolios, and other resources, this site offers a constellation of information around this very important new higher education topic. http://ctl.du.edu/portfolioclearinghouse/ Day. M. Why Electronic Portfolios? On Faculty Exemplar: Electronic

Portfolios from Northern Illinois University web site: http://www.engl.niu.edu/mday/fsi04.html

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