diapositivas honey

Revista Estilos de Aprendizaje, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Review of Learning Styles, nº2, Vol 2, outubro de 2008

Revista de Estilos de Aprendizagem, nº2, Vol 2, outubro de 2008 Revue de Les Styles d´apprentissage, nº2, vol 2, outubro de 2008

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SUMARIO Especiales

Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas Baldomero Lago - [email protected]

María Luz [email protected]

Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI Domingo J. Gallego - [email protected]

Catalina M. Alonso García- [email protected]

Breve redacción sobre el tema: Música y estilos de aprendizaje Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez Martín

Universidad Complutense Música, aprendizaje y emociones: concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje

Francisco José Balsera - [email protected] Sergio Bernal Bernal - [email protected]

Artículos de la revista

Estilos de Aprendizaje y Método del Caso: una investigación empírica en la diplomatura en trabajo social Víctor M. Giménez Bertomeu – [email protected] Nicolás de Alfonseti Hastmann Assunción Lillo Beneyto Josefa Lorenzo García Mª Teresa Mira-Perceval Pastor Juan Ramós Rico Juan Mª Jesús Asensi Carratalá

Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es José Luis García Cué- [email protected] José Antonio Santizo Rincón.- [email protected] Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto openlearn para videoconferencia e mapeamento do conhecimento. Alexandra Okada – [email protected] Daniela Melaré Vieira Barros – [email protected] Lila Santos – [email protected] Identificación de los Estilos de Aprendizaje en estudiantes universitarios Marcos Zapata - [email protected] Luzmila Flores - floresl@ udep.edu.pe Estilos de Aprendizaje, motivación de logro y satisfacción en los contextos on-line Lorea Fernández Olaskoaga [email protected] Diagnóstico de Estilos de Aprendizaje utilizados por los alumnos del primer semestre del año escolar 2004-2005 del CECYT nº 13 Ricardo Flores Magón del IPN Elizabeth Eugenia Osorio Villaseñor - [email protected] Norma Lucila Ramírez López - [email protected] Estilos de Aprendizaje de alumnos que cursan asignaturas de Ciencias Biológicas en la Universidad de Concepción Karin Reinicke Seiffert - [email protected] María Teresa Chiang Salgado - [email protected] Hernán Montecinos Palma - [email protected] María Inés del Solar - [email protected] Verónica Madrid Valdebenito - [email protected] Carmen Gloria Acevedo Pierart - [email protected] La grafología y el aprendizaje: Posibilidad de detección de la forma de aprender a través de la escritura José Carlos Montalbán García - [email protected]



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Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAP

Baldomero Lago UVU, Utah Valley University, Orem, Utah, EEUU

[email protected]

Lilian Colvin BYU, Brigham Young University, Provo, Utah, EEUU

Mariluz Cacheiro

UNED, Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid, España [email protected] Resumen En esta comunicación [url: caceres2008] se parte de una fundamentación sobre la utilidad pedagógica de la aplicación de teoría sobre los estilos de aprendizaje en la que se basa el CHAEA [url: chaea]: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático a la hora de seleccionar las estrategias de enseñanza-aprendizaje. Este trabajo propone un modelo para la selección o creación de actividades didácticas basadas en los estilos de aprendizaje: Modelo EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas. El modelo presenta una tipología de actividades diseñadas a partir de filtros de 1, 2, 3 o 4 estilos configurando las actividades monofásicas de 1 estilo, bifásicas que desarrollan 2 estilos, trifásicas con 3 estilos y actividades eclécticas que cubren los 4 estilos. De esta intersección de los 4 estilos podemos visualizar 13 tipos de filtros o combinaciones de los estilos de aprendizaje. A partir de esta tipología de actividades polifásicas se han elaborado ejemplificaciones que sirvan de orientación al docente para el diseño de sus actividades basadas en los estilos de aprendizaje. Descriptores Estilos de aprendizaje, Estilos de enseñanza, Actividades Polifásicas, Actividades de Aprendizaje. Estilos de aprendizaje: definición, caracterización y teorías Hay distintas definiciones, caracterizaciones y teorías sobre los estilos de aprendizaje según los distintos autores consultados. Keefe, (1988) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.48) define los estilos de aprendizaje "los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.



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Dunn y Dunn (1993) (citado en Dunn, 2000, p. 8) definen el estilo de aprendizaje como la forma en la que los estudiantes se concentran, procesan, internalizan y recuerdan información académica nueva. Sadler-Smith (1996) (citado en Smith y Dalton, 2005, p. 6) hace la distinción entre estilos, preferencias y estrategias de aprendizaje:

Estilo de aprendizaje [Learning style]. Manera habitual de adquirir conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. El estilo es relativamente estable y es la forma típica con la que el individuo que aprende se acerca al aprendizaje.

Preferencia de aprendizaje [Learning preferentes]. Es el modo preferido de aprender que puede variar en el mismo estudiante en función de la tarea y el contexto.

Estrategias de aprendizaje [Learning strategies]. Representan el plan de acción adoptado para la adquisición del conocimiento, habilidades o actitudes a través del estudio o la experiencia. Es la forma en la que se decide realizar una tarea de aprendizaje, por ejemplo: demostración, discusión y práctica.

Curry (1983, p. 19) clasifica las distintas teorías de estilos de aprendizaje analizadas en tres grupos que denomina: Estilo cognitivo de la personalidad [Cognitive Personality Style], Estilo de procesamiento de la información [Information Processing Style] e Indicador de preferencia de la modalidad instruccional [Instructional Format preferente indicador] y los representa utilizando el ejemplo de las capas de la cebolla (Figura 1).

Indicador de Preferencia de la modalidad instruccional

Estilo cognitivo de la personalidad

Estilo de procesamiento de la información

Figura 1. Componentes del estilo de aprendizaje (Curry, 1983)

En la capa externa se encuentra el Indicador de preferencia de la modalidad instruccional que se basa en la preferencia por la metodología didáctica y el entorno de aprendizaje. Este nivel está condicionado por las expectativas del estudiante y del docente. Es la capa más cambiante e influenciable para medir los estilos de aprendizaje.



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En el segundo nivel o capa se sitúa el Estilo de procesamiento de la información concebido como una aproximación individual al conocimiento que no está afectada por el entorno y es modificable a través de las estrategias de aprendizaje. La tercera capa representa el Estilo cognitivo de la personalidad entendido como la aproximación individual a los procesos de adaptación y asimilación de la información. Se trata de una dimensión relativamente permanente de la personalidad. Áreas pedagógicas de aplicación de los estilos de aprendizaje La aplicación de las teorías sobre los estilos de aprendizaje a distintas áreas pedagógicas (objetivos pedagógicos, inteligencia emocional, etc.) aportan una guía metodológica para la mejora de la calidad de la educación centrada en las fortalezas y debilidades de las competencias docentes y discentes. Kolb (1976) hace una representación bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje. Las cuatro fases se denominan: Experiencia concreta, Observación reflexiva, Conceptualización abstracta y Experimentación activa (Figura 2).

Observaciónreflexiva

Experienciaconcreta

Conceptualizaciónabstracta

Experimentaciónactiva

Acomodador Divergente

AsimiladorConvergente

Observaciónreflexiva

Experienciaconcreta

Conceptualizaciónabstracta

Experimentaciónactiva

Acomodador Divergente

AsimiladorConvergente

Figura 2. Representación bidimensional de los estilos y fases del aprendizaje (Kolb, 1976)

Consideramos que las distintas fases se van enriqueciendo unas a otras ya que cada una aporta información necesaria para el funcionamiento del proceso de aprendizaje. En los cuadrantes formados por los ejes se sitúan los distintos estilos de aprendizaje: divergente, asimilador, convergente y acomodador (Kolb, 1976). Esta representación incluye procesos clave del aprendizaje como son: Exploración entre numerosas posibilidades (estilo divergente), Concreción y



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selección de la información relevante (estilo convergente), Receptividad ante lo nuevo (estilo asimilador) y Personalización y adaptación del conocimiento al contexto individual (estilo acomodador). Keefe (1995) (Citado en Keefe y Jenkins (1997) presenta un modelo sistémico sobre la educación personalizada que incluye los estilos de aprendizaje y los estilos de enseñanza en un entorno global instruccional (Figura 3).

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO

INSTRUCCIÓN

EDUCACIÓNPERSONALIZADA

PLANIFICACIÓN

Características del desarrollo evolutivo

Estilo de aprendizaje

Historial de aprendizaje

Orientación

Planificaciónpor objetivos

Contextualizacióndel programa

Metodología Pedagógica

Recursos y Métodos

Estilo de enseñanza

Progreso del estudiante

Éxito del programa

Rol del profesor EVALUACIÓN DIAGNÓSTICO

INSTRUCCIÓN

EDUCACIÓNPERSONALIZADA

PLANIFICACIÓN

Características del desarrollo evolutivo

Estilo de aprendizaje

Historial de aprendizaje

Orientación

Planificaciónpor objetivos

Contextualizacióndel programa

Metodología Pedagógica

Recursos y Métodos

Estilo de enseñanza

Progreso del estudiante

Éxito del programa

Rol del profesor

Figura 3. Modelo de educación personalizada (keefe, 1995)

Como vemos en este modelo de educación personalizada se incluyen los estilos de aprendizaje y de enseñanza en distintos momentos del proceso de diseño educativo teniendo en cuenta las distintas fases: diagnóstico, planificación, diseño metodológico y evaluación de los procesos y resultados de todas las variables que inciden en el proceso. Curry (1983, pp. 4-5) hace una revisión de la literatura existente para saber si hay evidencia de mejora de los resultados del aprendizaje utilizando los estilos de aprendizaje. En 47 estudios sobre distintos conceptos de estilos de aprendizaje en educación general la mayoría llegaban a conclusiones positivas sobre la relación entre estilos de aprendizaje y la mejora de los resultados educativos (enseñanza y aprendizaje). Los resultados positivos indican generalmente que el aprendizaje del estudiante puede mejorar adaptando la modalidad educativa a cada preferencia o estilo de aprendizaje. Las aplicaciones pedagógicas de los estilos de aprendizaje son variadas, Alonso (2008, pp. 9-11) hace una relación de distintos campos por explorar, relacionar, ampliar o aplicar en relación con los estilos de aprendizaje, en los que sería necesario profundizar aún más, como son: La formación de profesores, Las Tecnologías de la Información y la Comunicación, TIC, Las tutorías presenciales en la Enseñanza a Distancia, La evaluación, La inteligencia emocional o Las Inteligencias múltiples.



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Para Mumford (1990, p. 77) las fases a tener en cuenta en el proceso cíclico de aprendizaje son: Tener una experiencia, Repasar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes. Otro modelo que ayuda a la integración de los estilos de aprendizaje es la Taxonomía de Bloom de objetivos educativos, adaptado por Anderson y Krathwohl (2001) a 6 niveles jerárquicos que requieren habilidades que van de un orden inferior a un orden superior de complejidad: 1. Recordar, 2. Comprender, 3. Aplicar, 4. Analizar, 5. Evaluar y 6. Crear (Figura 4).

Crear

Evaluar

Analizar

Aplicar

Comprender – Describir, Explicar

Conocimiento - Recuerdo

Crear

Evaluar

Analizar

Aplicar

Comprender – Describir, Explicar

Conocimiento - Recuerdo

Figura 4. Adaptación de la taxonomía de Bloom (Anderson & Krathworhl, 2001)

Analizando esta clasificación podemos pensar que los objetivos de Recordar y Comprender se desarrollan con los estilos Reflexivo-Teóricos. El objetivo Aplicar se adapta al estilo Pragmático. El objetivo Analizar favorece a los estilos Activo y Reflexivo. El objetivo Evaluar se encuentra en el estilo Teórico. El objetivo Crear se desarrolla sobre todo en el estilo Pragmático. Clark (2002) parte de la adaptación de la taxonomía de Bloom y propone un repertorio de actividades para cada uno de los objetivos cognoscitivos (Tabla 1).

Categorías de Bloom Actividades de Clark Recordar Preguntar, Escuchar, Localizar, Observar, Identificar,

Descubrir, etc. Aplicar Manipular, Enseñar, Experimentar, Entrevistar, etc. Analizar Clasificar, Categorizar, Comparar, Contrastar, Encuestar, etc. Evaluar Juzgar, Decidir, Elegir, Debatir, Recomendar, etc. Crear [Adaptación] Combinar, Componer, Inventar, Inferir, Imaginar, Producir,

etc.

Tabla 1. Actividades de aprendizaje según los objetivos educativos (Clark, 2002)

Para Clark (2002) estas actividades facilitan un aprendizaje activo. Estas ejemplicaciones son una ayuda a la hora de incorporar los estilos de aprendizaje preferentes de docentes y estudiantes para cada una de estas actividades y en función del proceso cognitivo que se quiera promover.



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Estilos de aprendizaje: propuestas de aplicación didáctica Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 110-111) plantean la oportunidad de hacer una equiparación del proceso cíclico de aprendizaje, en el que se basan las teorías de los estilos de aprendizaje, a cualquier otro trabajo de reflexión, siendo las fases:

Fase Activa: Reunir la información Fase Reflexiva: Análisis de la documentación Fase Teórica: Estructurar y sintetizar esa información Fase Pragmática: Aplicar la información, eligiendo un instrumento, una

muestra, un método, y llevarlo a la práctica. Una vez finalizado este primer ciclo, se repetiría:

Fase Activa: Tomar datos de la muestra con la aplicación del cuestionario Fase Reflexiva: Analizar estos datos Fase Teórica: Estructurar los datos (estudio estadístico) y extracción de

conclusiones Fase Pragmática: Intentar llevar a la práctica todo lo elaborado.

De la misma forma el profesor puede planificar actividades didácticas que beneficien al mayor número de estudiantes posibles pasando por las distintas fases y repitiendo el ciclo con vistas a una mejora continua del proceso de enseñanza-aprendizaje. Existen modalidades y peculiaridades personales para aprender, pero ¿se pueden diagnosticar?, ¿se pueden cambiar esos estilos?, ¿de qué dependen?, ¿cómo se clasifican?, ¿qué implicaciones pedagógicas se deducen? (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.12), éstos y otros muchos interrogantes se le plantean a los docentes al aplicar las teorías sobre los estilos de aprendizaje en el aula. Alonso, Gallego y Honey (2005) establecen cuatro estilos de aprendizaje: activo, reflexivo, teórico y pragmático que se caracterizan por una serie de rasgos principales y otros que perfilan las distintas preferencias de aprendizaje. (Figura 5).



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Figura 5. Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 71-74) presentan 5 características principales que perfilan cada estilo y una lista de especificaciones que ayudan a describir y comprender las destrezas que requiere cada uno (Tabla 2).

Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático

Características principales




Animador Ponderado Metódico Experimentador Improvisador Concienzudo Lógico Práctico Descubridor Receptivo Objetivo Directo Arriesgado Analítico Crítico Eficaz Espontáneo Exhaustivo Estructurado Realista Otras manifestaciones

Otras manifestaciones



Creativo Observador Disciplinado Técnico Novedoso Recopilador Planificado Util Aventurero Paciente Sistemático Rápido Renovador Cuidadoso Ordenado Decidido Inventor Detallista Sintético Planificador Vital Elaborador de

argumentos Razonador Positivo

Vividor de la experiencia

Previsor de alternativas

Pensador Concreto

Generador de ideas

Estudioso de comportamientos

Relacionador Objetivo

Lanzado Registrador de datos

Perfeccionista Claro

Protagonista Investigador Generalizador Seguro de sí Chocante Asimilador Buscador de

hipótesis Organizador

Innovador Escritor de informes y/o declaraciones

Buscador de teorías

Actual

Conversador Lento Buscador de Solucionador de



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modelos problemas Líder Distante Buscador de

preguntas Aplicador de lo aprendido

Voluntarioso Prudente Buscador de supuestos subyacentes

Planificador de acciones

Divertido Inquisidor Buscador de conceptos

Participativo Sondeador Buscador de finalidad clara

Competitivo Buscador de racionalidad

Deseoso de aprender

Buscador de “por qué”

Solucionador de problemas

Buscador de sistemas de valores, de criterios,…

Cambiante Inventor de procedimientos para …

Explorador

Tabla 2. Caracterización de los Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005)

Pero estos estilos se manifiestan en distintos grados en cada persona junto con otras caracterizaciones. Como señala Honey (1986) (citado en Alonso, Gallego y Honey, 2005, p.69) "lo ideal podría ser que todo el mundo fuera capaz de experimentar, reflexionar, elaborar hipótesis y aplicar a partes iguales. Es decir, que todas las virtualidades estuvieran repartidas equilibradamente. Pero lo cierto es que los individuos son más capaces de una cosa que de otra. Los estilos de aprendizaje serán algo así como la interiorización por parte de cada sujeto de una etapa determinada del ciclo." Un primer paso en la aplicación de los estilos de aprendizaje en nuestra labor docente es su diagnóstico. Santizo, García-Cué y Gallego (2008) analizan distintos instrumentos de medida de los estilos de aprendizaje en la literatura científica y elaboran una tabla descriptiva (Tabla 3).

Autores Instrumento David Kolb (1976) Inventario de Estilos de Aprendizaje

[Learning Style Inventory] Rita Dunn y Kennel Dunn (1978) Inventario de Estilos de Aprendizaje

[Learning Style Inventory] Juch (1987) Ejercicio de Perfil de Aprendizaje

[Learning Profile Exercise] Bernice McCarthy (1987) 4MAT System Richard M. Fólder y Linda K. Silverman (1988)

Cuestionario Índice de Estilo de Aprendizaje



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[Index of Learning Styles] Honey y Mumford (1988) Cuestionario de Estilos de

Aprendizaje [Learning Styles Questionnaire)

Tabla 3. Instrumentos de Diagnóstico (Alonso, 1992, García-Cué, 2006)

Santizo, García-Cué y Gallego (2008) señalan que el cuestionario de estilos creado por Honey y Mumford (1988) denominado LSQ (Learning Styles Questionnaire) está aplicado a la empresa basándose en las fases del proceso de aprendizaje de David Kolb (1976). A los estilos propuestos los llamaron Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. El cuestionario de Honey y Mumford ha sido adaptado al contexto universitario español creando el CHAEA, Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (Alonso, Gallego y Honey, 2005) [url: chaea]. Este cuestionario permite al docente conocer su estilo preferente de enseñanza y a los estudiantes su estilo predominante de aprendizaje. Una de las utilidades de este diagnóstico es poder trabajar en dos vías complementarias, por un lado aprovechar y reforzar el estilo predominante [fortalezas] y por otro desarrollar o mejorar los estilos en los que encontramos dificultad de adaptación [debilidades]. Alonso, Gallego y Honey (2005, pp. 163-164) ofrecen pautas para favorecer el aprendizaje cuando se tiene preferencia alta o muy alta por un estilo, así como para desarrollar y fortalecer los estilos en los que la preferencia es baja o muy baja en las puntuaciones obtenidas en el CHAEA. Para clarificar estas preferencias estos autores presentan algunas de las preguntas clave que se hacen los estudiantes y docentes que puntúan alto en un estilo (Tabla 4).

Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático Preguntas clave Preguntas clave Preguntas clave Preguntas clave ¿Aprenderé algo nuevo, es decir, algo que no sabía o no podía hacer antes?.

¿Tendré tiempo suficiente para analizar, asimilar y preparar?.

¿Habrá muchas oportunidades de preguntar?

¿Habrá posibilidades de practicar y experimentar?.

¿Habrá una amplia variedad de actividades diversas? (No quiero tener que escuchar sentado durante mucho rato sin hacer nada).

¿Habrá oportunidades y facilidad para reunir la información pertinente?.

¿Los objetivos y las actividades del programa revelan una estructura y finalidad clara?.

¿Habrá suficientes indicaciones prácticas y concretas?.

¿Se aceptará que intente algo nuevo, cometa errores, me divierta?.

¿Habrá posibilidades de oír los puntos de vista de otras personas, preferiblemente personas de distintos enfoques y opiniones?.

¿Encontraré ideas y conceptos complejos capaces de enriquecerme?.

¿Se abordarán problemas reales y me ayudarán a resolver algunos de mis problemas?.

¿Encontraré algunos problemas y

¿Me veré sometido a presión para actuar

¿Son sólidos y valiosos los



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dificultades que signifiquen un reto para mí?.

precipitadamente o improvisar?.

conocimientos y métodos que van a utilizarse?.

¿Habrá otras personas de mentalidad semejante a la mía con las que pueda dialogar?

¿El nivel del grupo será similar al mío?.

Tabla 4. Preguntas clave de estudiantes y docentes con preferencia en un estilo de aprendizaje

A la hora de planificar las actividades didácticas hay que tratar de evitar situaciones de bloqueo que impiden que los estudiantes y docentes desarrollen al máximo su estilo preferente. Se presentan a continuación algunos de estos bloqueos a contemplar y prever estrategias de desbloqueo (Alonso, Gallego y Honey, 2005, pp. 182-192) (Tabla 5).

Estilo Activo Estilo Reflexivo Estilo Teórico Estilo Pragmático

Bloqueos frecuentes

Bloqueos frecuentes

Bloqueos frecuentes

Bloqueos frecuentes

Mideo al fracaso o a cometer errores.

No tener tiempo suficiente para planificar y pensar.

Dejarse llevar por las primeras impresiones.

Interés por la solución perfecta antes que por la práctica.

Miedo al ridículo. Preferir o gustar el cambiar rápidamente de una actividad a otra.

Preferir la intuición y la subjetividad.

Considerar las técnicas útiles como simplificaciones exageradas.

Ansiedad ante cosas nuevas o no familiares.

Estar impaciente por comenzar la acción.

Desagrado ante enfoques estructurados y organizados.

Dejar siempre los temas abiertos y no comprometerse en acciones específicas.

Fuerte deseo de pensar detenidamente las cosas con anterioridad.

Tener resistencia a escuchar cuidadosamente y analíticamente.

Preferencia por la espontaneidad y el riesgo.

Creer que las ideas de los demás no funcionan si se aplican a su situación.

Auto-duda, falta de confianza en sí mismo.

Resistencia a presentar las cosas por escrito.

Disfrutar con temas marginales o perderese en ellos.

Tomar la vida muy en serio, muy concienzudamente.

Tabla 5. Bloqueos que impiden el desarrollo de los estilos de aprendizaje



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Para cada uno de estos bloqueos los autores presentan diversas estrategias de trabajo sistemático. Una de las propuestas para ayudar a mejorar los estilos en los que la preferencia es baja es elaborar un diario personal de aprendizaje. Como señalan los autores (Alonso, Gallego y Honey, 2005, p. 168) "Cada día vivimos una infinidad de experiencias que pueden convertirse en anécdotas sin influjo y sin importancia o en objeto de aprendizaje. (...). Hace falta contar con un enfoque deliberado y consciente para que las experiencias se conviertan en elementos vivos y ricos de nuestro aprendizaje. (...) Las fases para elaborar el diario utilizan el esquema de las etapas del proceso de aprendizaje: Vivir la experiencia, Revisar la experiencia, Sacar conclusiones de la experiencia y Planificar los pasos siguientes." Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas: Modelo EAAP Los estilos de aprendizaje nos ofrecen información de interés metodológico para diseñar actividades que favorezcan a los distintos estilos del grupo-clase. Este planteamiento nos ha llevado a proponer una Tipología de Actividades Polifásicas, que denominamos EAAP-Estilos de Aprendizaje y Actividades Polifásicas, partiendo de combinaciones de los cuatro estilos de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso, Gallego y Honey, 2005). La tipología propuesta clasifica las actividades en 4 fases en función del número de estilos que se utilizan simultáneamente: 1, 2, 3 o los 4 estilos de aprendizaje. Estas combinaciones se denominan: Actividades Monofásicas (1 estilo), Actividades Bifásicas (2 estilos), Actividades Trifásicas (3 estilos) y Actividades Eclécticas (4 estilos) (Figura 6).

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1. Monofásica2. Bifásica3. Trifásica4. Ecléctica

Figura 6. Tipología de Actividades Polifásicas

De esta forma podemos establecer 13 tipos de actividades modelo para trabajar los estilos de aprendizaje en el aula en función del número de estilos que intervienen: 4 tipos de 1 estilo (monofásicas), 4 tipos de 2 estilos (bifásicas), 4 tipos de 3 estilos (trifásicas) y 1 tipo de 4 estilos (eclécticas). Esta tipología nos permite presentar ejemplos de actividades de aprendizaje tipo o ejemplificaciones



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a la hora de promover distintas combinaciones de estilos con el grupo de estudiantes. Con esta tipología se trata de favorecer tanto los estilos preferentes como ayudar a desarrollar aquellos en la que la preferencia es baja tanto desde el punto de vista de los estudiantes (estilos de aprendizaje) como del profesor (estilo de enseñanza). La situación ideal es conseguir que los estudiantes puedan aprender en todo tipo de situaciones y el profesor pueda enseñar con distintos tipos de metodologías pedagógicas. Para representar gráficamente el modelo se utiliza el círculo para delimitar el estilo de aprendizaje de que se trata, una figura geométrica con el color del estilo predominante y piezas de puzzle que son las actividades de aprendizaje (Figura 7)

Figura 7. Elementos del modelo EAAP

El modelo propuesto es escalable y si bien hemos utilizado únicamente la variable estilo de aprendizaje, puede ampliarse a otros factores que intervienen como son: la secuencia (orden de presentación de los estilos), la planificación didáctica (introducción, desarrollo, evaluación) o el punto de vista del actor (docente, discente), por mencionar algunos ejemplos. Si analizamos la variable secuencia, podemos diseñar situaciones de aprendizaje en las que el orden de presentación de las actividades influye en el acercamiento a los contenidos a trabajar. Así una misma combinación de estilos, por ejemplo, activo-pragmático no equivaldría a la combinación pragmático-activo. Si se tiene en cuenta esta variable el catálogo o inventario de actividades tipo del modelo se incrementa.



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Otra variable a incorporar en el desarrollo del modelo es la planificación didáctica. Así una misma actividad que favorece a un estilo concreto, no va a tener la misma influencia en el grupo si se presenta al inicio, durante la sesión o en la fase final. La variable punto de vista del actor, docente-discente, nos lleva a diferenciar por un lado los aspectos relativos al diseño de la actividad por el docente y por otro los aspectos sobre el desarrollo de la actividad por el discente. Igualmente hay que contemplar las posibles interacciones que se pueden favorecer en el proceso entre ambos actores. Las tipologías resultantes de esta propuesta son:

Tipología de actividades monofásicas Tipología de actividades bifásicas Tipología de actividades trifásicas Tipología de actividades eclécticas

Las actividades monofásicas se dirigen a 1 estilo. Este tipo de actividad permite aprovechar el estilo preferente de cada estudiante que va a ser la base de su aprendizaje (Figura 8).

Figura 8. Configuración de actividades monofásicas

Las actividades bifásicas combinan 2 estilos de aprendizaje (Figura 9) pudiendo elaborar cuatro tipos diferentes de propuestas de trabajo escolar.



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Figura 9. Configuración de actividades bifásicas

Las actividades trifásicas combinan tres estilos. Este tipo de actividad requiere un adecuado diseño, seguimiento y evaluación ya que se trata de desarrollar distintas estrategias de aprendizaje que requieren a su vez una adecuada conexión con el estilo de enseñar del docente (Figura 8).

Figura 10. Configuración de actividades trifásicas

Por último, las actividades eclécticas incorporan los 4 estilos. Estas actividades permiten trabajar de forma equilibrada los distintos estilos (Figura 8).



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Figura 11. Configuración de actividades eclécticas

La combinación de los 4 estilos no modifica la preferencia de estilo subyacente, sin embargo permite beneficiarse de los distintos tipos de actividades de los distintos estilos. Ejemplificaciones de actividades de enseñanza-aprendizaje según los estilos de aprendizaje Las estrategias de enseñanza-aprendizaje nos permiten seleccionar, organizar, planificar y evaluar las actividades del docente y del estudiante aplicando distintas metodologías didácticas acordes a los distintos objetivos pedagógicos. El docente cuenta con una amplia gama de actividades a su disposición en la planificación didáctica (Figura 12).



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Torbellino de ideasRompecabezas

Música

Exposición oral del estudiante

Asistencia a clase magistral

Minidrama

Aprendizaje basado en problemas

Método de proyectos

Comentario de textos

Resolución de problemas

Estudios de casos

Círculos literarios

Danza

Pintura

Pantomimas

Manualidades

Fotografía

Elaboración de mapas conceptuales

Juegos

Debate

Foros, Blogs,Webquest

Aprendizaje por tareas

JIGSAW

Trabajo de Investigación


Música



Minidrama





Estudios de casos


Danza

Pintura

Pantomimas

Manualidades

Fotografía


Juegos

Debate



JIGSAW



Música



Minidrama





Estudios de casos


Danza

Pintura

Pantomimas

Manualidades

Fotografía


Juegos

Debate



JIGSAW


Figura 12. Repertorio de actividades de enseñanza-aprendizaje

Este inventario ofrece una panorámica general de las posibles tareas a combinar en la planificación didáctica teniendo en cuenta a su vez los objetivos pretendidos para cada situación de aprendizaje. Una adecuada utilización de las mismas requiere conocer en qué consisten y cómo deben aplicarse. Estudios de casos. Mediante este método se trataría de examinar detenidamente ejemplos normalmente extraídos de la realidad, algún suceso, hecho, acontecimiento histórico o no, procedimiento, problema real o ficticio, etc. Estos casos deben ser concretos y singulares. Sobre el caso en cuestión se puede solicitar su conocimiento, descripción, diagnóstico, comprensión, análisis, interpretación, aplicación a otras realidades, valoración, resolución, etc., buscando siempre la coherencia con la temática en la que se inscribe y con la finalidad de suscitar el saber teórico sobre dicha temática. Partiendo de los casos particulares, tangibles o con mucho significado para los estudiantes, aunque con las debidas cautelas, se pueden construir reflexiones de carácter más global. Este método puede preparar a los estudiantes para conocer, describir, analizar, aplicar, responder adecuadamente a posibles situaciones más o menos complejas que se les van a presentar en la vida real (García-Aretio, 2008, p.4). Resolución de ejercicios y problemas. Se trata de poner en práctica, de aplicar al problema o ejercicio planteado, aquellos conocimientos, usos lógicos, fórmulas, métodos y técnicas aprendidos previamente. (García-Aretio, 2008, p.5) Comentario de textos. Un texto sirve de pretexto para solicitar a los estudiantes la estructura, contenido, comprensión, interpretación, análisis, síntesis, valoración,



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etc., del documento en cuestión, su naturaleza y características sean éstas generales o particulares. (García-Aretio, 2008, p.5) Aprendizaje basado en problemas. Ante un problema propuesto por el profesor a un grupo de estudiantes, éstos han de identificar las necesidades de aprendizajes precisos para dar solución al mismo. Es decir, lo contrario de la "resolución de problemas y ejercicios". En este caso, primero hay que enfrentarse con el problema, se detectan las necesidades de qué aprender y así, con todos los nuevos conocimientos e informaciones recogidos, los estudiantes reelaboran las propuestas alternativas de solución. Este método propicia el trabajo activo y de carácter colaborativo jugando el docente un claro papel de facilitador de los aprendizajes y de la interacción. (García-Aretio, 2008, p.5) Método de Proyectos. Los estudiantes generalmente han de integrar conocimientos adquiridos en diferentes áreas de estudio. El protagonismo y responsabilidad de los participantes es evidente en esta situación. El proyecto ha de culminarse en un tiempo acordado o impuesto en el que habrá que establecer las diferentes etapas que debe contemplar cualquier tipo de proyecto, al menos la planificación, diseño, desarrollo y evaluación de las actividades propias del proyecto en cuestión. (García-Aretio, 2008, p.5). Este conjunto de actividades se orientan al desarrollo de distintas habilidades o capacidades. Su uso debe estar planificado para que no haya un desequilibrio en el que se beneficie siempre a unos estilos en detrimento de otros. Para ello conviene aplicar distintas actividades que permitan el desarrollo de distintas competencias docentes y discentes. Si aplicamos el filtro de los estilos de aprendizaje al repertorio de actividades didácticas posibles podemos hacer una distribución de cada una de ellas en función de los estilos a los que más se aproximan (Figura 13).



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Música



Minidrama





Estudios de casos


Danza

Pintura

Pantomimas

Manualidades

Fotografía


Juegos

Debate



JIGSAW



Música



Minidrama





Estudios de casos


Danza

Pintura

Pantomimas

Manualidades

Fotografía


Juegos

Debate



JIGSAW


Figura 13. Distribución de actividades según estilos de aprendizaje

Esta distribución de actividades por estilo nos lleva a plantear una segunda especificación en función de la tipología de actividades polifásicas propuestas por el modelo EAAP: monofásicas, bifásicas, trifásicas y eclécticas. Las actividades monofásicas se basan en un estilo de aprendizaje concreto. Algunos ejemplos de actividades monofásicas son (Tabla 6):

Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 1 A Activo Representación teatral, rompecabezas,

etc. Tipo 1 R Reflexivo Exposición narrativa, círculos literarios,

etc. Tipo 1 T Teórico Resolución de problemas, etc. Tipo 1 P Pragmático Trabajo por proyectos, etc.

Tabla 6. Tipología de actividades monofásicas

En las actividades bifásicas se combinan 2 estilos. Algunos ejemplos de esta tipología son (Tabla 7):

Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 2 A-R Activo-

Reflexivo Torbellino de ideas, etc.

Tipo 2 R-T Reflexivo-Teórico

Asistencia a clase magistral, etc.



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Tipo 2 T-P Teórico-Pragmático

Demostraciones científicas, etc.

Tipo 2 P-A Pragmático-Activo

Minidrama, Manualidades, etc.

Tabla 7. Tipología de actividades bifásicas

Las actividades trifásicas se basan en integrar 3 estilos de aprendizaje. Algunos ejemplos que ilustran este tipo de actividad son (Tabla 8):

Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 3 P-A-R Pragmático-

Activo-Reflexivo

Presentación oral del estudiante, etc.

Tipo 3 A-R-T Activo-Reflexivo-Teórico

Blogs, Webquest, etc.

Tipo 3 R-T-P Reflexivo-Teórico-Pragmático

Demostraciones científicas, Elaboración de mapas conceptuales, etc.

Tipo 3 T-P-A Teórico-Pragmático-Activo

Dibujo, fotografía, etc.

Tabla 8. Tipología de actividades trifásicas

Las actividades eclécticas se basan en la combinación de los 4 estilos de aprendizaje. Algunas ejemplificaciones de este tipo de actividad que permite una activación de los cuatro estilos son (Tabla 9):

Actividades Tipo Estilos Ejemplos Tipo 4 A-R-T-P Activo-

Reflexivo-Teórico-Pragmático

Trabajo por proyectos JIGSAW

Tabla 9. Tipología de actividades eclécticas

El contar con estas tipologías permite al estudiante y al profesor poder aprovechar las ventajas de cada situación de enseñanza-aprendizaje combinando en cada una los estilos más adecuados. El conocimiento de las preferencias de los estudiantes nos va a ayudar en el diseño de actividades adecuadas en las que el grupo se sienta cómodo, así como otras en las que se les ayude a utilizar otras estrategias de aprendizaje que no tengan tan desarrolladas y que sean de interés.



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Dada la variedad de posibles actividades y el escaso tiempo disponible en el aula el profesor puede proponer actividades complementarias utilizando las TIC para que los estudiantes puedan reforzar el aprendizaje de conceptos tratados en la sesión grupal. Para ello puede crear sus materiales o seleccionar materiales ya desarrollados accesibles en la red. Conclusiones Se ha pretendido aportar una síntesis de las bases teóricas que fundamentan el uso de los estilos de aprendizaje en el aula. Así mismo se ha realizado una propuesta denominada “Tipología de Actividades Polifásicas” combinando la variable de los estilos de aprendizaje en el planteamiento didáctico de la clase. Por último se han presentado ejemplificaciones del uso de la tipología propuesta para la enseñanza del vocabulario de una lengua extranjera. Uno de los aspectos a destacar es la incorporación al modelo EAAP de otras variables que permiten enriquecer la tipología de actividades. Las variables propuestas son: Secuencia en la que se presenta la combinación de los estilos, Distinción entre actividades docentes y discentes, Tipología de objetivos predominante (cognoscitivo, procedimental, actitudinal, etc.); Planificación didáctica (Introducción, Desarrollo, Evaluación, etc.), Nivel de diseño curricular (centro, ciclo, nivel, aula, etc.), así como otras muchas implicadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Referencias bibliográficas y Webgrafía Alonso, C. (2008). Estilos de Aprendizaje: Presente y Futuro. Revista de Estilos de Aprendizaje, 1 (1), Abril. Accesible el 20 de Mayo de 2008 en: http://www.learningstylesreview.com/numero1/artigos/lsr_garcia.pdf Alonso, C., Gallego, D.J. y Honey, P. (2005). Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. 6ª Edición. Anderson, L.W., & Krathwohl, D.R. (Eds.) (2001). A taxonomy of learning, teaching, and assessment: A revision of Bloom's taxonomy of educational objectives. New York: Longman. CACERES2008. III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. Cáceres, Extremadura, España. 7-9 Julio 2008. Accesible el 23 de Mayo de 2008 en http://www.caceres2008.es CHAEA. Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje. Accesible el 20 Mayo 2008 en: http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm Clark,B.(2002).Growing up gifted:Developing the potential of children at home and at school. NJ: Merrill Prentice Hall. Curry, L. (1983). An organization of learning styles theory and constructs. Documento ERIC. Accesible el 21 de Mayo de 2008 en: http://www.eric.ed.gov/ERICDocs/data/ericdocs2sql/content_storage_01/0000019b/80/31/f0/66.pdf



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Estilos de aprender en el siglo XXI

Domingo J. Gallego, UNED [email protected]

Catalina M. Alonso García, UNED

[email protected]

Desesperados, unos padres llamaron con urgencia al psicólogo infantil, porque, sencillamente, no sabían qué hacer con su hijo, que se había subido al caballo de madera de otro niño de la vecindad y se negaba terminantemente a bajar de él. Tenía en su casa tres caballos de madera, pero se había empeñado en que era precisamente aquél el que quería. Y todos los intentos para hacerle bajar del caballo le habían hecho gritar y berrear de tal manera que no hubo más remedio que desistir.

Lo primero que hizo el psicólogo fue establecer sus honorarios. Luego fue

adonde estaba el niño, le pasó cariñosamente la mano por el pelo, se inclinó hacia él y, sonriendo, le susurró algo al oído. Al instante, el niño se bajó del caballo y se fué dócilmente a casa con sus padres.

“¿Qué clase de magia ha empleado usted con el niño?”, le preguntaron al psicólogo los asombrados padres. El psicólogo se guardó en el bolsillo sus honorarios y dijo:”Sencillamente, me he inclinado hacia él y le he dicho: “Si no te bajas inmediatamente de ese caballo, te voy a pegar tal paliza que no vas a poder sentarte en una semana”. Supongo que era para esto para lo que me han pagado”. (De Mello, 2004:24)

Tenemos que utilizar el estilo de aprendizaje de los discentes y ajustar nuestros mensajes a su preferencia. Este es nuestro tema del Congreso y de nuestra ponencia inaugural. Nos vamos a centrar en algunos elementos importantes de los Estilos de Aprendizaje en el Siglo XXI para que nuestras investigaciones avancen y profundicen en los distintos horizontes de estudio.

En primer lugar buscaremos el significado real de una frase habitual “somos diferentes”. Después reflexionaremos sobre el constructo estilo que utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar vamos a enumerar y analizar nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje. En cuarto lugar estudiaremos la relación entre estilos de aprendizaje y los constructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugar realizaremos una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar con nuevas propuestas de investigación.



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1. Somos diferentes

Decir que “somos diferentes” es una afirmación en la que todos estamos de acuerdo. Las diferencias físicas son las más obvias, tenemos unas características faciales diferentes, un color de pelo y de ojos, una estatura, un peso, una manera de hablar… Desde una perspectiva educativa nos interesan otras características diferenciales, que se pueden aplicar tanto a docentes como a discentes y que se hacen patentes en cualquier proceso de aprendizaje:

- Hay personas sociales y otros reservados - Algunos son tensos, otros relajados - Algunos organizados otros caóticos - Algunos equilibrados otros extremosos - Algunos precavidos, otros impulsivos - Algunos silenciosos otros ruidosos - Algunos inteligentes, otros menos capaces - Algunos elocuentes, otros dubitativos

Y podíamos seguir con muchas otras características que nos hacen ser

diferentes unos de otros. Una forma de diagnosticar útilmente las diferencias entre los discentes nos la ofrece la teoría de los estilos de aprendizaje.

2. El constructo estilo

Un constructo es una creación conceptual apta para explicar determinados fenómenos con lógica y coherencia. El concepto de estilo se utiliza en una amplia variedad de contextos con matices diferentes. Este término unas veces se usa de forma coloquial y otras de forma más técnica y restrictiva. Veamos algunos ejemplos:

•Moda: “estilo de un modisto”, Ives Saint Laurent •Deportes: “estilo de jugar”, Rafa Nadal. •Artes: “estilo de la arquitectura”, Calatrava. •Medios de comunicación: “estilo fílmico”, Spielberg. •Literatura: “estilo literario”, de Pérez-Reverte. •Empresa: “estilo de El Corte Inglés o Zara” •Estilo “conversacional” •Disciplinas académicas: psicología o educación El interés permanente en el concepto de estilo en tantos campos y

contextos refleja la necesidad humana de crear un sentido de identidad, que es la esencia de la individualidad. Nosotros lo utilizamos para expresar la diferencia en los modos de aprender y llamamos “estilo” a la manera cómo una persona puede pensar, aprender, enseñar o conversar.



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El constructo “estilo” se ha desarrollado en varias áreas de la psicopedagogía:

•Personalidad •Comunicación •Conocimiento •Motivación •Percepción •Aprendizaje •Comportamiento. Esta pluralidad de áreas es un hecho que dificulta una definición común y

aplicable a todos los enfoques. En el área de la psicología educativa el concepto de estilo es clave para entender las diferencias individuales en el aprendizaje. El estilo tiene unas bases físicas que controlan el modo cómo los individuos responden a los acontecimientos y las ideas que vamos experimentando en nuestro devenir vital.

Después de un estudio detenido de los autores que investigan esta

temática encontramos dos tendencias para distinguir las referencias e investigaciones referentes a los estilos.

• Autores que se centran en los aspectos cognitivos del individuo y

usan la terminología de estilos cognitivos. • Autores que se centran en el proceso de aprendizaje y usan como terminología estilos de aprendizaje.

Desde nuestra postura síntesis entendemos que el estilo de aprendizaje se

conforma a base de dos series de elementos, por una parte el estilo cognitivo está muy unido a la fisiología y no varía a lo largo de los años y por otra las estrategias de aprendizaje que los individuos desarrollan para ajustar el material de aprendizaje a su estilo cognitivo. Las estrategias las podemos aprender y cambiar, por eso decimos que el estilo de aprendizaje es “relativamente estable”, estable por la base fisiológica, relativamente por las diferentes estrategias que `podemos aprender y ejercitar.

Identificamos tres elementos psicológicos primarios que conforman el estilo:

•Un componente afectivo: “el sentimiento”. •Un componente cognitivo: “el conocer”. •Un componente de comportamiento: “el hacer”.

Estos elementos se estructuran según el propio estilo y reflejan el modo por

el que una persona construye su propio proceso de aprendizaje. Mientras que las



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estrategias de aprendizaje se forman como parte de la respuesta del individuo a las demandas de su entorno.

Veamos cómo diferentes investigaciones han ido marcando, definiendo y

demostrando con claridad algunos puntos que nos deben servir de base para continuar nuestro camino investigador.

Se ha demostrado con claridad la base fisiológica diferencial de los estilos.

Existe una diferencia comprobable entre sujetos con predominancia visual, auditiva o kinésica. La PNL, Programación Neurolingüistica, ha avanzado notablemente en esta línea. En esta línea, en enero de 2008, Eva Zanuy defendió en la UNED su tesis doctoral analizando PNL y Estilos de Aprendizaje en los libros de texto de Inglés. La diferencia en el aprendizaje de los discentes visuales, auditivos y kinésicos es una de las más estudiadas e investigadas.

Muy complejos son los estudios realizados con electroencefalogramas

midiendo la actividad cerebral que han demostrado la realidad fisiológica de la diferencia de estilos. Utilizando electrodos en diversas partes del cerebro mientras se realizan tareas, se han podido diagnosticar las diferencias en la actividad cerebral, comprobando las diferencias individuales en la actividad de los hemisferios derecho e izquierdo. Las investigaciones se van multiplicando desde que Cohen (1982) iniciara este tipo de análisis, que han seguido Bisiach y Berti (1990) Levy (1990), y, sobre todo, Riding (1993, 1995 y 1997). Aquí hay un interesante camino de investigación para las Facultades de Medicina que se han interesado por los estilos de aprendizaje y pueden aportar nuevos hallazgos de las bases fisiológicas de los estilos.

3. Variables cognitivas de los Estilos de Aprendizaje Las herramientas de diagnóstico analizan algunos aspectos cognitivos

recogiendo variables significativas. Un diagnóstico exhaustivo en el que se analizaran todas las variables sería prácticamente inviable pues exigiría un cuestionario desmesuradamente largo, y solo podría aplicarse a muy pocos sujetos. Por eso los investigadores se han centrado en lo que podríamos llamar variables preferentes de análisis reducido. Han elegido alguna variable cognitiva y desarrollan instrumentos de diagnósticos centrados predominantemente en esa variable. Merece la pena enumerar las variables más importantes que han sido investigadas y que merecen seguir siendo temas de investigación.

Nos vamos a centrar en nueve variables que encontramos en un gran

número de investigaciones: 3.1. Dependencia e independencia de campo: es una variable tradicional

que destaca la capacidad del individuo por aprender de manera más independiente o más necesitada de apoyo contextual. Autores como Entwistle (1979, 1983, 1994) , McKenna (1983 y 1984) Grigerenko y Sternberg (1995) han analizado el influjo de esta variable en los procesos de aprendizaje. Los



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estudiosos de la enseñanza a distancia, del e-learning, deben tener muy en cuenta esta variable para el diseño adecuado de sus cursos.

3.2 Impulsividad y reflexividad: se trata de una variable que fácilmente

puede identificarse en el aula y en los cuestionarios de autodiagnóstico. El impulsivo responde con rapidez e inmediatez a los impulsos mientras que el reflexivo demora la respuesta y trata de construir con datos los factores que le ayudan a tomar una decisión. El cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) tiene muy en cuenta esta variable que también han estudiado autores como Gullo (1988) Grigerenko y Sternberg (1995).

3.3. Pensamiento convergente y divergente: De Bono hace años describió

en su libro sobre el “Pensamiento lateral” las principales características y elementos de la creatividad. Dibujó los rasgos más significativos del pensamiento convergente y divergente. El creativo es el individuo capaz de utilizar los recursos divergentes en busca de soluciones que resuelvan problemas complejos. Esta variable, recogida también en CHAEA, resulta especialmente significativa en determinadas profesiones.

3.4. Intuitivo o analítico: Una característica que marca las diferentes

formas de aprender y enfrentarse a las situaciones. Los estudios dan importancia a la capacidad de intuición como respuesta rápida a las dificultades. El intuitivo salta el obstáculo sin detenerse a un análisis detenido como hace el analítico. El intuitivo es capaz de asumir riesgos que no afronta el analítico.

3.5. Exploradores – asimiladores: Parece que esta variable no es

unidimensional por lo que su análisis resulta complejo y deja dudas. Los exploradores insisten en la búsqueda, el cambio, la novedad. Los asimiladores integran, aprovechan, utilizan lo que se les ofrece. Las investigaciones de Kaufmann (1989) necesitan un mayor desarrollo y una mayor profundización.

3.6. Innovadores – adaptadores: Participa de la misma dificultad que la

variable anterior. No es unidimensional y su análisis es complejo. La descripciones que ofrece por ejemplo Furnham (1995) se asemejan a las que vimos en el apartado anterior, destacando las capacidades de innovación o de adaptación.

3.7. Secuenciales - aleatorios: hay quien prefiere en su estilo de aprender

un avance nítidamente secuencial donde cada paso está justificado por el anterior, mientras que otros pueden avanzar en su aprendizaje de forma aleatoria. Las investigaciones de Jonassen y Grabowski (1993) iniciaron este tipo de investigación que tiene aún mucho campo por recorrer.

3.8. Holístico – analítico: La experiencia como docentes nos indica que hay

muchos discentes que aprenden con más facilidad teniendo una primera visión de conjunto del tema y luego concretando los diferentes pasos o fases en que puede descomponerse. Otros alumnos, en cambio, avanzan paso a paso hasta llegar a una síntesis comprensiva final. Son dos estrategias de enseñanza-aprendizaje



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que parecen muy ligadas a la peculiaridad de los estilos personales de aprendizaje. Las investigaciones de Riding y Cheema (1993) en este campo nos facilitan un análisis de esta variable.

3.9. Estilo – habilidad: se trata de dos conceptos diferentes que, en

ocasiones, parecen confundirse. La habilidad se refiere al nivel de desempeño, mientras que el estilo se refiere a la manera del desempeño. La habilidad tiene un menor número de aplicaciones que el estilo y valores añadidos, mientras que el estilo carece de valor. El desempeño mejora con el aumento de la habilidad, mientras que el influjo del estilo en el desempeño de tareas puede ser positivo o negativo.

4. Estilos de aprendizaje ante los constructos de inteligencia,

personalidad y género Tres constructos suelen relacionarse muy frecuentemente en las

investigaciones de estilos de aprendizaje y los datos indican que no ofrecen siempre una correlación clara con los estilos de aprendizaje, nos referimos a la inteligencia, personalidad y género, Los estudios se han realizados desde múltiples puntos de vista y con resultados similares. La importancia de estos constructos hace que nos detengamos en analizarlos más en profundidad.

4.1. La inteligencia: la correlación entre inteligencia y estilo de aprendizaje

es un baja, cercana al cero. Quiere decir que encontramos personas de buen nivel de inteligencia con predominancia en cualquiera de los estilos de aprendizaje. Un individuo puede ser bueno o deficiente en una tarea dependiendo de la naturaleza de la tarea. Podemos distinguir con Kline (1991) entre inteligencia fluida y cristalizada. La inteligencia fluida se refiere a la rapidez en los procesos y capacidad cerebral. La inteligencia cristalizada es influida por el aprendizaje y la experiencia. Para diagnosticar ambos tipos de inteligencia se utilizan diferentes metodologías. La inteligencia fluida se analiza con cuestionarios de matrices, analogías no verbales, diseños de dígitos y bloques. La inteligencia fluida se estudia con items acerca de la información, comprensión, vocabulario, similitudes.

La propuesta de Kline (1991) es un sencillo algoritmo: Inteligencia fluida + Experiencias de aprendizaje y estrategias = Inteligencia cristalizada Los estilos de aprendizaje son independientes de la inteligencia y,

particularmente, de la inteligencia fluida. Sin embargo las investigaciones demuestran que el estilo de aprendizaje es un elemento crítico para los individuos de baja inteligencia, ya que estos individuos son más dependientes de los materiales y de las presentaciones adaptadas y referentes a su propio estilo. El diseñar el aprendizaje teniendo en cuenta el estilo se convierte pues en un elemento importante para los alumnos de menor capacidad, mientras que los alumnos más inteligentes cuentan con repertorios de estrategias que les permiten



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superar la falta de adecuación entre su estilo de aprendizaje y la presentación de contenidos para aprender.

4.2. La personalidad: se han realizado muchos intentos comparando la

personalidad y los estilos de aprendizaje. Cada autor se ha ceñido en él o en los modelos de personalidad ajustados a distintos parámetros de diagnóstico. Esta variedad de esquemas de análisis hacen que los resultados no aparezcan siempre con la misma nitidez. Existe un debate no cerrado acerca de los componentes básicos y los descriptores de la personalidad, que los autores afrontan desde perspectivas diversas. Cattle (1995), Bouchard (1995) hablan de dos paradigmas básicos de la personalidad, mientras Eysenck (1985) hablaba de tres y Deary y Matthews (1993) de cinco: Extraversión, Neuroticismo, Apertura, Simpatía, Conciencia. A los que debemos añadir otros factores como ansiedad, impulsividad y empatía.

Los datos que hemos analizado de diferentes trabajos acerca de la relación

entre rasgos de personalidad y estilo no superan la medida de 0.33, es decir una correlación no significativa. Sin embargo debemos indicar que las fuentes fisiológicas de la personalidad parece que pueden actuar en los controles cognitivos del individuo de manera que se aumente o disminuya el efecto del aprendizaje. Si se analizan los comportamientos individuales en algunos procesos concretos parece que las diferencias cognitivas entre los estilos de aprendizaje puede ser un factor significativo en el comportamiento. En los procesos de toma de decisiones, por ejemplo, el comportamiento del reflexivo es diferente del comportamiento del activo.

Riding y Wright (1995) estudiaron los comportamientos sociales de

estudiantes que compartían un piso relacionando aspectos de personalidad con aspectos cognitivos de los estilos, encontrando diferencias interesantes en los procesos de interrelación, armonía o desajustes según determinadas características personales de cada individuo. El comportamiento era una combinación entre el nivel de personalidad y los componentes debidos al estilo, que podían aumentar o disminuir el efecto.

Enumeremos brevemente otras líneas de investigación interesantes

centradas en aspectos de la personalidad y su relación con los estilos, que abren nuevos horizontes y nuevos campos para investigar.

Wiebe y Smith, (1997) se han centrado en el análisis de la alternativa

optimismo – pesimismo. Qué estilos tienden más al optimismo y qué estilos tienden al pesimismo.

El desarrollo personal y la autoconciencia del propio estilo se relacionan de

forma significativa. Sin una autopercepción del propio estilo bien definida no puede haber un desarrollo personal. Los individuos pueden aumentar su efectividad compartiendo su actividad con individuos con otros estilos de aprendizaje de manera que puedan reconocer su puntos fuertes, identificar las áreas en que son más débiles, reconocer positivamente los aspectos fuertes de



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los otros, trabajar colaborativamente con otros, escuchando sus puntos de vista y aportando sus propias ideas.

Es tradicional el estudio de los estilos de aprendizaje y las diferentes

ocupaciones. Kolb (1984) , Honey y Mumford (1986) y Alonso y otros (2005) han presentado sus análisis comparativos de Estilos de aprendizaje y distintas profesiones. Parece claro que unas ocupaciones son más apropiadas para algunos estilos que otras. La misma conclusión nos ofrecen las investigaciones que analizan los estilos de aprendizaje de los individuos en relación con las distintas carreras. Hay estilos de aprendizaje que facilitan el estudio de algunas carreras y estilos de aprendizaje que ponen muy difícil a algunos discentes la posibilidad de llegar a buen término en una carrera.

4.3. El género: Los estudios psicosociológicos analizan casi siempre la

variable género como elemento diferenciador de los individuos. En el caso de los estudios de los estilos de aprendizaje las diferencias de género son prácticamente insignificantes. Sin embargo algunos estudios han mostrado diferencias entre los sexos en las tareas de procesamiento de la información. Riding y Vincent (1980) interpretan los resultados de investigaciones con alumnos de 7 a 15 años que los chicos procesaban más rápidamente la información, pero de forma más superficial, mientras que las chicas procesaban la información menos rápidamente pero con más profundidad. Queda abierto un camino interesante que se relaciona con los actuales estudios cerebrales y las posibles diferencias fisiológicas cerebrales entre hombres y mujeres, investigaciones que aún no han conseguido una aceptación plena de los expertos.

5. Modelos de Estilos de Aprendizaje En otras ocasiones hemos presentado estudios y taxonomías de las

diferentes formas de enfocar los estilos de aprendizaje. Es un tema que está siempre presente y nos hace reflexionar. En esta ocasión vamos a resumir con Riding y Rayner (2002) en cuatro apartados los estudios más significativos acerca de los Estilos de Aprendizaje. El valor de este tipo de taxonomías reside en que los investigadores cuentan con esquemas previos delimitados y claros que permiten seguir por un camino o elegir otro más acorde con nuestra temática o nuestra perspectiva personal.

5.1. Modelos basados en el proceso de aprendizaje Se trata de modelos que insisten en diferenciar cuatro estilos de

aprendizaje basados en la tradición clásica del ciclo del aprendizaje por experiencia. Kolb (1976) en su Learning Style Inventory denomina los cuatro estilos con los nombres de experiencia concreta, observación reflexiva, conceptualización abstracta y experimentación activa. Algún tiempo después Honey y Mumford (1986 y 1992) utilizan el mismo esquema conceptual y denominan los cuatro estilos activo, reflexivo, teórico y pragmático. En esta misma línea se incluye el cuestionario CHAEA (Alonso y otros 2005) que ha tenido una importante difusión y ha sido herramienta de diagnóstico en muchas investigaciones.



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5.2. Modelos basados en la orientación al estudio En este apartado incluimos a autores como Entwistle (1979), que integra el

estudio de las preferencias instruccionales con las preferencias de los procesos de información. Biggs (1978 y 1985) analiza la de integración de la orientación motivacional y el modo de acercarse al estudio. Schmeck (1977) que se centra en la calidad del pensamiento que acontece durante el aprendizaje y su relación con la transferibilidad y la durabilidad de la memoria y la retención de los hechos.

5.3. Modelos basados en preferencias instruccionales Es un modelo utilizado por Price y otros (1976 y 1977) y Dunn y Dunn

(1989) en el que se analizan cinco tipos de variables: ambientales ((luz, sonido, temperatura y diseño), sociológicas (preferencia de aprendizaje en grupo, con figuras de autoridad, con adultos, compañeros, pareja o individual), emocionales (estructura, persistencia, motivación), físicas (auditiva, visual, táctil) y psicológicas (global-analítico, impulsivo-reflexivo, dominancia hemisférica). También podemos incluir en este modelos los trabajos de Grasha y Riechmann (1975) que analizan tres dimensiones bipolares: participante-evasivo, colaborativo-competitivo, independiente-dependiente que describen un enfoque típico a la situación de aprendizaje.

5.4 Modelos basados en el desarrollo de destrezas cognitivas El estilo de aprendizaje se define, en este modelo, en términos de

modalidad perceptiva (Reinert, 1976). Keefe y Monk (1986) y Keefe (1989ª, 1989b, 1990) identifican 24 elementos en el constructo estilos de aprendizaje agrupados en tres dimensiones: destrezas cognitivas, respuestas preceptuales y preferencias instruccionales, que incluyen variables como visualización, símbolos verbales, sonidos, sentimientos, dependencia de campo, complejidad cognitiva, reflexividad-impulsividad, tolerancia-intolerancia,.

6. Otras cuestiones por investigar

Un Congreso, como el que estamos celebrando, es una excelente oportunidad para impulsar la investigación y sugerir temas y líneas futuras. A lo largo de estos días van a surgir muchas ideas y propuestas en las distintas intervenciones de expertos y comunicantes. A lo largo de esta ponencia hemos indicado ya muchas sugerencias y campos para investigar. En este momento inicial nos atrevemos a lanzar una serie de retos e interrogantes que esperamos vayan respondiéndose en los próximos Congresos: •¿Cuál es el origen del estilo de aprender? •¿Es innato? • ¿Cómo se trasmite? •¿Hay genes de estilo?



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•Hay dicotomías en las que no está claro si ayudan o favorecen: –¿Es mejor ser analítico o global? –¿Es mejor ser extrovertido que introvertido o al revés? •¿Existen diferencias culturales en el caso de los Estilos? •¿Cómo medir las diferencias culturales y diagnosticarlas? •¿Cuál es la relación entre experiencias previas y estilo? •¿Cómo ajustar otras variables que influyen en el aprendizaje al concepto de estilo? •¿Hasta dónde influye el estilo en el comportamiento social? •¿Cómo influye el estilo en la salud mental?

En esta conferencia hemos reflexionado sobre el significado de una frase habitual “somos diferentes”. Después hemos analizado el constructo estilo que utilizamos continuamente al hablar de estilos de aprendizaje. En tercer lugar hemos descrito nueve variables cognitivas referentes a los estilos de aprendizaje. En cuarto lugar hemos estudiado la relación entre estilos de aprendizaje y los constructos de inteligencia, personalidad y género. En quinto lugar hemos presentado una taxonomía de modelos de estilos de aprendizaje, para finalizar con nuevas propuestas de investigación.

De todo lo que hemos ido comentando se deduce que la Teoría de los

Estilos de Aprendizaje es un enfoque fecundo y práctico en el esfuerzo por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Terminemos con una anécdota que nos cuenta Anthony de Mello

“Con la ayuda de un Manual de Instrucciones, una mujer estuvo durante horas tratando de montar un aparato que acababa de comprar. Finalmente se rindió y dejó las piezas esparcidas encima de la mesa de la cocina.

Imagínese la sorpresa que se llevó cuando, al cabo de varias horas, regresó a la cocina y comprobó que la asistenta había montado el aparato y éste funcionaba a la perfección.

“¿Cómo diablos lo ha hecho?”, le preguntó asombrada. “Verá, señora…, cuando uno no sabe leer se ve obligado a emplear el cerebro, le respondió tranquilamente. (Mello, 2004:12) Bibliografía Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (2005) Estilos de aprendizaje. Bilbao: Mensajero. Biggs, J.B. (1978) “Individual and group differences in study processes”, British Journal of Educational Psychology. 48. 266-49.



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MÚSICA Y ESTILOS DE APRENDIZAJE

El hecho de que la música tenga un papel relevante, incluso protagonista, dentro de los actos y sesiones de un congreso científico, no quedándose en simple acompañamiento o “adorno” más o menos brillante y entretenido, como es frecuente constatar, constituye en sí mismo un acierto. El concierto que nos ofrecen Fran Balsera y Sergio Bernal forma parte del relato del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje, que nos ha convocado en Cáceres a cientos de profesores e investigadores del ámbito educativo. Poner en conexión música, aprendizaje y emociones, como sugiere el programa de mano de las obras que van a ofrecernos, no es sino hacer presente la relación profunda que existe entre esas realidades e invitarnos, desde sugerencias e insinuaciones, a dejarnos llevar e invadir por procesos que siguen una secuencia tan rica como oir-escuchar-recordar-percibir-interpretar-sentir-imaginar. Pero es que, en las capas más profundas de esa secuencia están nuestros aprendizajes, los de toda nuestra vida, los que nos han hecho aprehender las realidades y las experiencias, haciéndolas nuestras. Todo eso que ha conformado, en definitiva, un estilo personal y un estilo de aprender. En el fondo de nosotros mismos habitan nuestros maestros, nuestras lecturas, nuestras escuchas, nuestros sonidos y melodías. Vienen a mi memoria los versos de Machado cuando hablando de “sus poetas” se refería a todos aquellos, empezando por Berceo, de los que había aprendido él también a ser poeta y a los que se sentía agradecido. Las composiciones musicales de los grandes maestros son como mágicos y maravillosos palinsestos, en cuya urdimbre se advierten otras músicas, otros sonidos, los unos apoyándose en los otros. Por eso algo nos “suena a …”, o nos remite más allá del estímulo inmediato, es un regalo de lo bello, que se apoya en otro y así sucesivamente. Una de las obras que Fran Balsera y Sergio Bernal nos van a ofrecer, en concreto “Preludio, fuga y variación” de César Franck, es un ejemplo magnífico de lo que acabo de decir. No en vano sus contemporáneos vieron en Franck una especie de Bach redivivo. Uno y otro tenían sus estilos, pero el segundo aprendió del primero.



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Sólo me queda añadir que los profesionales que nos van ofrecen el regalo de este concierto son, además de músicos, verdaderos humanistas, capaces de poner en relación dos mundos tan complejos y fascinantes como el de la Música y el de la Psicología. Sus cuatro manos, a través de un sonido homogeneizado por estilos de aprendizaje compartidos, son el instrumento humano que hoy nos hace gozar de la Música. Para terminar, hago mías las palabras del gran musicólogo Small cuando afirma que “el aprendizaje no es una preparación para la vida, sino una experiencia básica de la vida misma”. Y las de otro, no menos eminente, Schneider, cuando nos dice que “la música es un pensamiento que se da la vuelta y dice adiós”. Prof. Dr. Luis Fernando Vílchez Martín Universidad Complutense



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MÚSICA, APRENDIZAJE Y EMOCIONES: CONCIERTO

INAUGURAL DEL III CONGRESO MUNDIAL DE ESTILOS DE APRENDIZAJE

Sergio BERNAL BERNAL

Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza Zaragoza, España

[email protected]

Francisco José BALSERA GÓMEZ Conservatorio Profesional de Música de Zaragoza

Zaragoza, España [email protected]

Resumen: Este artículo describe el concierto de piano a cuatro manos con el que se inauguró el III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje. La audición musical es una herramienta privilegiada que nos permite ser más conscientes de nuestras emociones y nos ayuda a desarrollar uno de los aspectos más importantes de la inteligencia interpersonal: la escucha activa. Se comenta el repertorio elegido y se relaciona con la teoría de los estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey. Asimismo se propone una guía de la audición para mejorar la percepción musical del oyente. Palabras-clave: Concierto, piano a cuatro manos, estilos de aprendizaje, escucha activa, inteligencia interpersonal, emociones.

MUSIC, LEARNING AND EMOTIONS: INAUGURAL CONCERT OF THE 3rd WORLD CONGRESS ON LEARNING STYLES

Abstract: This paper describes the four-hands piano concert with which there was inaugurated the 3rd World Congress on Learning Styles. Musical hearing is a privileged tool that allows us to be more conscious of our emotions and helps us to develop one of the most important aspects of the interpersonal intelligence: active hearing. The selected repertoire is commented and connected to the learning styles theory from the Alonso, Gallego and Honey perspective. Likewise, it is proposed a hearing guide to improve the musical perception of the listeners. key words: Concert, four-hands piano, learning styles, active hearing, interpersonal intelligence, emotions. 1. Introducción

Al preguntar Martin Meyer al pianista Alfred Brendel sobre el desarrollo de su infancia, éste respondió que sus primeros recuerdos eran de tipo auditivo: “Lo cierto es que mis tempranos recuerdos están relacionados con la audición. Recuerdo un paseo por Weisenberg, donde yo nací, y a un perro que me ladraba



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de modo aterrador cerca de una valla. Fue mi primer trauma. También estaba la anciana niñera, de nombre Milli-Tant, que solía cantarme melodías populares, todas las cuales yo mismo aprendería a entonar poco después” (Brendel, 2005: 10). Las primeras impresiones sonoras de Stravinsky se remontan a las melodías interpretadas por la banda de música de los marines, que escuchaba todos los días desde su cuarto, así como al ruido que producían las ruedas de los coches de caballos y los latigazos de los cocheros (Gardner, 1993).

Sin necesidad de ser grandes compositores o intérpretes, es muy probable que cualquier persona recuerde experiencias auditivas similares de su niñez que han quedado grabadas en lo más profundo de su memoria. Por una parte, los sonidos son inherentes a la vida. Destacados pedagogos, como Willems o Suzuki, han observado la enorme conexión que hay entre el desarrollo personal y el aprendizaje de la música, de forma que conciben ésta como un lenguaje que se adquiere de la misma forma que la lengua materna. Por otra parte, la música tiene el poder de suscitar en nosotros todo tipo de reacciones emocionales gracias a su capacidad expresiva. En la Antigüedad Clásica se pensaba que el aprendizaje de la música, junto al estudio de la gramática y la gimnasia, era la base de toda educación liberal. En ese contexto surge la teoría del ethos, según la cual la música posee efectos morales e influye en el comportamiento de las personas (Fubini, 1994). La experiencia musical es al mismo tiempo intelectual y emotiva, y en determinados momentos “puede dar lugar a imágenes y series de pensamientos que, debido a su relación con la vida interior de cada individuo, pueden culminar finalmente en afecto” (Meyer, 2001: 261). Estas características convierten a la música en un instrumento privilegiado para conocer mejor el mundo que nos rodea, desarrollar la sensibilidad y mejorar nuestra inteligencia emocional.

El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje presentado bajo el título “Música, aprendizaje y emociones”, ha pretendido ser, tal como argumenta en el programa de mano Carlos Ongallo, Presidente del Comité Organizador, un homenaje a todos los docentes que día tras día dedican sus conocimientos, sus experiencias de vida y sus habilidades sociales para motivar a los alumnos y transmitirles sentimientos y valores como la constancia, el esfuerzo, el interés o la responsabilidad. En definitiva, un programa musical para aprender y sentir.

Para el desarrollo de este artículo, hemos basado nuestro lenguaje musical sobre cuatro pilares fundamentales en la música: El ritmo, la melodía, la armonía y el timbre. Estos pilares abarcan dentro de sí y en sus diferentes combinaciones, a los diferentes elementos musicales: el pulso, el tempo, los motivos y frases, los intervalos, las voces, intensidades, texturas, tesituras y muchos otros que pueden resultar familiares al lector por su similitud con nuestro lenguaje hablado.

2. Un concierto centrado en el público: los estilos de aprendizaje



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Desde el primer momento hemos querido diseñar un concierto en el que el público sea parte importante del mismo. Si queremos generar empatía entre los intérpretes y el auditorio es necesario observar y compartir los sentimientos que se producen a través de la interpretación musical. Así, hemos promovido la escucha activa, que se produce cuando el oyente establece relaciones entre los diferentes elementos que percibe, y que genera y cumple expectativas (Moreno y Balsera, 2001). Este tipo de escucha hace que el público se concentre en el hecho sonoro, se esfuerce por reconocer las sensaciones que le transmite la música y desarrolle su imaginación.

ESCUCHA ACTIVA

INTÉRPRETES EMPATÍA PÚBLICO

• Concentración en el hecho sonoro• Cumplimiento de expectativas

• Desarrollo de la imaginación musical• Expresión emocional

Implicaciones educativas de la escucha activa en el concierto.

Para suscitar esta interacción hemos relacionado cada una de las obras y movimientos que conforman el programa de concierto con los cuatro estilos de aprendizaje desde la perspectiva de Alonso, Gallego y Honey (1994). Gallego y Gallego (2004: 191) agrupan las principales características que poseen las personas según sea su forma de aprender:

Activo Reflexivo Teórico Pragmático Animador Ponderado Metódico Experimentador

Improvisador Concienzudo Lógico Eficaz Descubridor Receptivo Objetivo Realista



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Espontáneo Analítico Crítico Directo Creativo Exhaustivo Estructurado Práctico

Renovador Observador Pensador Positivo Principales características de los estilos de aprendizaje (Gallego y Gallego, 2004).



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Si aplicamos este tipo de clasificación al repertorio musical, encontramos que algunas de las piezas que hemos escuchado invitan a la calma o a la reflexión, mientras que otras producen cierta excitación y entusiasmo en el oyente. De esta forma relacionamos la música con los estilos de aprendizaje, tal como se observa en el cuadro siguiente:

Características de la música Música para los activos Animada, espontánea, vital, divertida,

contrastante.

Música para los reflexivos Lenta, sensitiva, expresiva, suave, refinada.

Música para los teóricos Rítmica, estable, estructurada, racional, geométrica.

Música para los pragmáticos Rápida, directa, positiva, brillante, enérgica.

Aplicación de la teoría de Estilos de Aprendizaje al carácter de la música.

Al igual que un mismo individuo presenta la unión de diferentes estilos de aprendizaje (Honey y Munford, 1986), la obra musical también exhibe cualidades mixtas. En el programa de mano se ha identificado cada obra con uno o varios estilos de aprendizaje, generando en el oyente el acto reflexivo al mismo tiempo que escucha la música. Ontoria et al. (2008: 85) menciona a Dewey (1933) para referirse a las actitudes propias de una persona reflexiva: a) actitud de apertura, b) actitud de respuesta y c) actitud de entusiasmo. De este modo, el público agudiza su oído, intenta dar un significado a la música y se siente automotivado.

Esta experiencia reflexiva permite al oyente ahondar en la forma de escuchar la música. Copland (1955) distingue tres planos o niveles de audición que se relacionan entre sí. En un primer nivel tenemos el plano sensual, la forma más fácil de escuchar música. Consiste en dejarse llevar por los sonidos, por el atractivo de la música sin pensar en ella. En un segundo nivel encontramos el plano expresivo, relacionado con el mundo de las emociones. El tercer nivel es el más importante porque constituye un grado de profundización mayor en el acto de la escucha. Se trata de pasar del plano inconsciente al consciente los elementos constitutivos de la música (melodía, ritmo, armonía, timbre, forma…), dando lugar así a una armonización entre lo que sentimos (lo que nos transmite la música desde el plano puramente emocional) y lo que pensamos. La guía de audición que proponemos en este artículo hace hincapié en este último nivel de abstracción.



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PLANOSENSUAL

PLANOEXPRESIVO

PLANOMUSICAL

Niveles de profundización en la audición musical (Copland, 1955)

3. Guía de la audición

El concierto inaugural del III Congreso Mundial de Estilos de Aprendizaje ha estado formado por el siguiente repertorio: WOLFGANG AMADEUS MOZART (1756-1791) Sonata en Si b Mayor, K358/186c

• Allegro (para los activos) • Adagio (para los reflexivos) • Molto Presto (para los pragmáticos)

CÉSAR FRANCK (1822-1890) Preludio, fuga y variación Op. 18 (para los reflexivos y teóricos) I. Preludio. Andantino cantabile II. Fuga. Allegretto ma non troppo III. Variación. Andantino GYÖRGY LIGETI (1923-2006) Cinco piezas I. March (para los activos) II. Polyphonic Etude (para los teóricos) III. Three Wedding Dances (The Cart is at the Gate - Quickly come here pretty - Circling Dance) (para los activos y reflexivos) IV.- Sonatina (Allegro - Andante - Vivace) (para los pragmáticos) V.- Allegro (para los activos)

A continuación hemos elaborado una guía de la audición con algunas de las piezas del concierto, representativas de cada uno de los estilos de



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aprendizaje. Al final del artículo, el lector encontrará un breve glosario con los términos musicales más importantes que se citan.



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3.1. Sonata en Si b Mayor, K358/186c de W.A. Mozart.

El 27 de enero de 1756 nace en Salzburgo (Austria) uno de los compositores más importantes de la historia de la música occidental: Wolfgang Amadeus Mozart. Desde muy temprana edad muestra un extraordinario talento para la música, por lo que su padre Leopoldo planifica su formación y organiza una gira de conciertos por diferentes ciudades europeas. De esta manera, los hermanos Mozart se presentan ante las principales personalidades de la época. Desde su más tierna infancia Wolfgang muestra un talento musical prodigioso (toca varios instrumentos, lee a primera vista, compone e improvisa música, etc…). Es el prototipo de niño prodigio, aspecto que le pasará factura posteriormente: crecerá bajo el influjo de su padre y tendrá dificultades para organizar su vida personal y profesional (Schonberg, 2007: 111-112). La música de Mozart representa lo que conocemos como “estilo clásico”, cuyas principales características son la proporción, la armonía y la sencillez.

La Sonata en Si b Mayor K358/186c fue escrita por Mozart para interpretarla junto a su hermana. Según el catálogo mozartiano fue compuesta en Salzburgo entre los años 1773 y 1774. Se trata de una composición instrumental que consta de tres movimientos: el Allegro (rápido) inicial tiene un carácter animado, positivo y de gran vitalidad por lo que podemos asociarlo con el estilo de aprendizaje activo; el Adagio (lento), más pausado, muestra una línea melódica de gran expresividad, llenando el segundo movimiento de una ferviente ternura que invita a la reflexión; por último, el Molto presto (muy rápido) muestra una atmósfera de gran vitalidad, donde juega un papel importante el ritmo, finalizando de forma brillante, por lo que podemos emparentarlo con el estilo de aprendizaje pragmático.

Uno de los elementos más característicos de los movimientos lentos, expresivos, es el uso de apoyaturas, es decir, notas que crean una tensión y posponen la llegada de la nota que esperamos escuchar en el devenir del discurso musical. El Adagio de Mozart es un ejemplo claro, añadiendo además otros recursos expresivos, como el uso de trinos, diálogos entre las partes (Primo y Secondo), repetición enfática de una misma nota y respiraciones (silencios) que destacan el lirismo y el carácter de la composición. El movimiento y construcción de las líneas, su textura, sugiere algo más que una música para teclado, una inspiración en la música sinfónica. Podemos observar una gran linealidad, la melodía cantabile junto a variados elementos de acompañamiento, un cuidado especial en los registros, y un tratamiento cuidadoso de todas las líneas.



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Las tensiones armónicas que se producen en algunos momentos dan sensación de direccionalidad y confieren a la música un gran valor afectivo, incluso dramático. Esta característica, junto a la ternura, el refinamiento y las cualidades expresivas del movimiento hacen que tenga una enorme relación con el estilo de aprendizaje reflexivo. 3.2. Preludio, fuga y variación Op. 18 de César Franck

César Franck, nace en Lieja en 1822 y se afinca en Francia. Comienza los estudios musicales en su ciudad natal y los continúa en París con Anton Reicha. Al igual que en el caso de Mozart, el padre de Franck deseaba que sus hijos fueran niños prodigio (Clausse, 1980). En París se dedica a la enseñanza y es organista en varias iglesias, hasta que en 1858 se convierte en el organista titular de la Iglesia de Santa Clotilde, puesto que ocupará hasta su fallecimiento.

Franck era un hombre de grandes convicciones religiosas y disfrutaba de sus habilidades como improvisador durante el oficio de la misa. Clausse (1980: 59-60) narra la siguiente anécdota: “Por desgracia, las improvisaciones de Franck durante la misa no se desarrollaban siempre como él hubiera deseado. Era incluso muy hermoso para las necesidades del oficio – contaba Gabriel Pierné – ya que Franck entregado por completo a su composición, no seguía la misa y no sabía detenerse. El cura párroco ante todo había instalado un cascabel en el fuelle del órgano; cuando el cascabel tintineaba, quería decir: «¡Señor Franck, por orden del cura párroco ya es bastante!» Franck, absorbido, no oía la diminuta campanilla. Se hizo poner una más fuerte, eléctrica. Esta, Franck la oía, no podía hacer otra cosa. Entonces gritaba «¡Pero no he dicho nada todavía! ¡Qué lástima! Nunca tendré tiempo de entrar en mi tono correctamente…» Y, sin emocionarse, modulaba siguiendo las reglas para volver al tono primitivo”.



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Preludio, fuga y variación es una composición original para órgano en la

que la actividad armónica, propia de la música del siglo XIX, y la polifonía son claramente visibles, además de presentar una forma que nos recuerda a los preludios y fugas de Bach, aunque con cierto aire improvisatorio (Einstein, 1994: 309-310). En este concierto hemos presentado la obra en su transcripción para piano a cuatro manos.

Respecto al Preludio y la Variación, obsérvese el Tema en el Primo y los silencios del acompañamiento (Secondo) que coinciden con los apoyos, los pulsos principales de la música, de gran expresividad. El estilo reflexivo se ve reforzado mediante el uso de elementos musicales característicos como el tempo tranquilo (Andantino) y la superposición de líneas melódicas y motivos que enfatizan el fraseo del tema. Podría compararse con una declamación o vocalización detenida y pausada, llena de lirismo, paz y sosiego, con una vitalidad más vigorosa en su aparición posterior, después de la fuga, en la Variación. Estos son rasgos que confieren a este Preludio y a la Variación un estilo Reflexivo.



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Como en toda Fuga, la que nos ocupa presenta una textura polifónica, esto

es, se observa una gran autonomía melódica y rítmica entre las diferentes voces que participan en la composición. El oyente tiene que agudizar sus oídos para escuchar simultáneamente varias líneas melódicas, aunque siempre hay una que destaca sobre las demás: “así como el malabarista que está manejando tres objetos atrae nuestra atención sobre el objeto que lanza más alto, de igual manera el compositor atrae nuestra atención sobre una de esas voces por igual independientes. Es el tema, o sujeto de la fuga lo que tiene preferencia cada vez que se presenta” (Copland, 1955: 129).

Al comienzo escuchamos en cuatro ocasiones el tema principal, firme y sereno, que entra de forma sucesiva en las distintas voces. Exceptuando la primera entrada en la que se muestra la melodía de la Fuga en solitario, las demás apariciones del tema van acompañadas por un contrapunto que se hará cada vez más denso.

3ª TEMA CONTRAPUNTO2ª TEMA CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO1ª TEMA CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO CONTRAPUNTO4ª TEMA

Entrada del tema de la fuga junto a los diferentes contrapuntos



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Tras la presentación del tema íntegro en cada una de las voces nos

adentramos en la segunda sección de la fuga. A partir de aquí surgen una serie de episodios que irán intercalándose con la aparición del tema, que siempre será tratado de forma diferente. Estos divertimentos juegan un papel fundamental en la pieza ya que generan cierta inquietud en el oyente, que espera volver a escuchar el tema principal en cualquier momento.

El hecho de que la Fuga muestre una cierta severidad en su construcción formal, y que la melodía tenga un carácter grave y místico (aunque en determinados momentos la música esté cargada de emoción contenida y fogosidad), nos sugiere una relación con el estilo de aprendizaje teórico.

3.3. Cinco Piezas de György Ligeti

El compositor húngaro György Ligeti (1923-2006) es uno de los compositores más reconocidos del siglo XX. Su familia, de condición judía, sufrió los horrores nazis de la Segunda Guerra Mundial. Su música ha formado parte de la banda sonora de películas tan conocidas como 2001: una odisea del espacio, El resplandor o Eyes Wide Shut. Compositor muy productivo, es especialmente prolífico el uso del piano en su obra. Bien conocidos son su Concierto para piano, su Musica ricercata o sus tres libros de Estudios para este instrumento. La personalidad creativa y la curiosidad intelectual de Ligeti se manifestó en su interés por las obras de Lewis Carroll, Saul Steinberg, Franz Kafka, Boris Vian, Jorge Luis Borges y Douglas R. Hofstadter entre otros.

Las Cinco piezas de Ligeti constituyen la integral para piano a cuatro manos de este compositor. Lo más reseñable de este ciclo de piezas, cuyos títulos y agrupación son muy variadas, es su brevedad y en consecuencia, el uso de motivos y elementos sencillos aunque repetitivos y variados. Como en otras obras tempranas, se vislumbra la influencia de la música popular, ritmos primitivos y uso de escalas y motivos melódicos ligados al folklore y la música tradicional, característica propia de numerosos compositores húngaros, como el universal Béla Bartók. Son por este orden, Marcha (1942), Estudio Polifónico (1943), Tres Danzas de Boda (1950), Sonatina (1950) y Allegro (1943). Trataremos solamente tres de ellas, ya que consideramos que son suficientemente representativas de los conceptos que queremos tratar: Marcha, Estudio Polifónico y Sonatina.

“Induló” (Marcha) G. Ligeti

Esta primera pieza usa numerosos mecanismos que dan una clara muestra del concepto Activo tanto en los elementos de composición, como de realización y resultado sonoro. Es el comienzo, el inicio, la apertura de la obra total, arriesgada en su realización, vital, con cambios constantes y diálogo entre las líneas.

Una de las primeras indicaciones que hacen referencia a un discurso rápido y ágil es la indicación de carácter Allegro (rápido) que junto a la prolífica utilización de una articulación rica y expresiva, favorece un resultado ágil y



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brillante. La obra está construida mediante la repetición constante de patrones rítmicos, melódicos y armónicos muy definidos y que apenas se desarrollan, manteniendo un efecto de actividad constante y tensión, sin relajación del tempo ni de otros parámetros. Desde el principio se expone una intensa actividad rítmica, con staccato en las notas que marcan el pulso, junto con abundantes acentos a contratiempo y énfasis en las síncopas. Todo ello va reforzado por dinámicas radicales y cambios bruscos. Este efecto es mayor al comenzar, escalonadamente pero por bloques, desde la dinámica PP (muy suave) – P (suave) – mf (medio fuerte) hasta f (forte), todo ello apoyado por la alternancia (repetición) de una sola nota por pulso (mano izquierda del Secondo), a cuatro notas por pulso (manos izquierdas del Primo y Secondo), a siete (Primo incorpora mano derecha) y finalmente el desarrollo de la célula melódica (4 manos).

En otros momento pasamos de ff – cresc. - sff (fortissimo-crescendo-

sforzatissimo) a PP en un solo compás (c. 26-27). El ritmo, nervioso y variable, se ve potenciado y aparece algún elemento que añade tensión y dirección a todo el dibujo, como el stringendo (acelerando) del compás 24, que acelera la música mientras aparece el mencionado crescendo ff hasta el sff. Toda esta tensión permanece hasta el último instante, sin concesiones, ya que finalizamos totalmente a tempo, sin ceder un ápice y manteniendo los staccato y los acentos a contratiempo.

Uno de los momentos que más hemos mencionado es el punto de crecimiento en el sonido y la aceleración en el tempo de los compases 24-25. Esta intensificación se ve acrecentada con la inclusión, por parte de las cuatro manos, de una dirección melódica ascendente y de acentos (>) variables (sobre la nota do#) que se alternan de esta manera sobre grupos de tres notas (tresillos):



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> = nota acentuada _ = nota no acentuada

Primo: _ _ _ > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ sff Secondo: > _ _ _ _ _ > _ _ _ _ > _ _ _ > _ _ > _ _ > _ _ sff

El resultado de la superposición de ambas partes es el siguiente (el

compás anterior daba esta constante > _ _ > _ _ > _ _ > _ _ ):

> _ _ > _ _ > _ _ > _ > _ _ > > _ _ > _ _ > _ _ sff

strin-gen-do (acelerando) - - - - - - -

Así, podemos acercarnos a la percepción de esta intensificación como suma de los diferentes elementos de tensión: sonoridad muy fuerte in crescendo y aceleración hacia un punto culminante de sonoridad (sff), mientras se comprime la periodicidad del global de los acentos (total de ambas partes). Podríamos plasmarlo en una sucesión numérica o un texto, donde la palabra acentuada correspondería al acento dentro de cada grupo de tres:

Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue Sí- gue-lo Sí Sí-gue-lo Sí-gue-lo Sí-gue-

lo ¡Sí! ff cres – cen – do - - - - e - - - strin – gen – do - - - - - - - -

- sff

“Estudio Polifónico” G. Ligeti

Esta segunda pieza de Ligeti, tiene en su denominación los términos “Estudio Polifónico”. La palabra “estudio” hace referencia al carácter didáctico de la pieza y concretiza más hacia el segundo término, “polifónico”, que hace alusión a la superposición de diferentes “voces”, líneas melódicas que aparecen en el mismo. Tanto la concepción como la comprensión de la pieza, pasando por los elementos que participan en ella, dan un modelo claramente Teórico, con poca actividad y poca variación, primando sobre todo la proporción, el orden, lo objetivo (matemático) y la sobriedad en los conceptos. La estructuración, sistematización, orden y planificación del contenido de esta pieza es evidente, favoreciendo una realización objetiva y ordenada. Contiene una gran lógica en su construcción y desarrollo, una racionalidad muy acusada. Es muy significativo que no haya ninguna indicación dinámica (intensidad) ni agógica (velocidad) y prácticamente ninguna indicación expresiva. Solamente hay una alusión al carácter, Allegro comodo y una sola indicación, deciso (decidido/amente), que implican claridad,



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fluidez y orden. Además, el texto musical se repite continuamente en cada línea, pero variando el resultado global entre las voces.

Cada una de las cuatro manos de los intérpretes realiza específicamente una voz y el Tema (principal) lo lleva la voz más grave (mano izquierda del Secondo). Así, comienza este Tema en primer lugar, introduciendo posteriormente el resto de las voces, todas diferentes entre sí, cada vez más agudas. Cada una de ellas entra sucesivamente y tiene una duración muy concreta, además de usar un número determinado de notas. Estas voces se repiten continuamente y sin ninguna variación. De esta manera, al ser diferentes e independientes, van creando una superposición de voces que nunca suena igual, no vuelven a coincidir en un mismo punto.



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En el siguiente diagrama se puede apreciar visualmente la estructura y proporciones de esta obra. Cada pequeña cuadrícula es uno de los pulsos de compás (negra). El primer pulso de cada uno de los cuatro Temas figura con una letra, indicando su orden de aparición: A) corresponde a la primera aparición del Tema y B), C), D)… las entradas consecutivas (repeticiones) del Tema. Puede observarse cómo los Temas más breves, que aparecen más tarde (azul y rojo), se repiten y van “superando” a los más extensos, que han aparecido primero. Los compases están separados por una línea sencilla. Al final y al principio de cada Tema aparece una doble línea de mayor grosor que delimita la aparición del mismo.

Esta es la descripción de las líneas por orden de aparición, desde los

graves a los agudos (de abajo a arriba), realizadas por las cuatro manos:

4ª voz. Tema secundario.(Primo, mano derecha). Duración: 3 compases. 12 pulsos (negras). Uso de 5 notas: sib-do-re-fa-sol. Se repite completo 10 veces.

3ª voz. Tema secundario. (Primo, mano izquierda). Duración: 4 compases. 16 pulsos (negras). Uso de 6 notas: mi-fa#-sol#-la-si-do#. Se repite completo 9 veces.

2ª voz. Tema secundario. (Secondo, mano derecha). Duración: 5 compases. 20 pulsos (negras). Uso de 5 notas: fa#-sol#-la#-do#-re#. Se repite completo 8 veces.

1ª voz. Tema principal. (Secondo, mano izquierda). Duración: 6 compases. 24 pulsos (negras). Uso de 6 notas: (sol)-do-re-mi-fa-sol-la. Se repite completo 8 veces.



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A) Compás 1 Compás 2 Compás 3 Compás 4 Compás 5 Compás 6 A) A) B) B)

Compás 7 Compás 8 Compás 9 Compás 10 Compás 11 Compás 12 A)

B) C)

C) Compás 13 Compás 14 Compás 15 Compás 16 Compás 17 Compás 18

B) C) C) D) D)

D) Compás 19 Compás 20 Compás 21 Compás 22 Compás 23 Compás 24

D) E) E) E)



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E) Compás 25 Compás 26 Compás 27 Compás 28 Compás 29 Compás 30



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F) G) F) G) F)

F) Compás 31 Compás 32 Compás 33 Compás 34 Compás 35 Compás 36

H) I) H)

G) H) G)

Compás 37 Compás 38 Compás 39 Compás 40 Compás 41 Compás 42

J) K) I) J) I)

H) Compás 43 Compás 44 Compás 45 Compás 46 Compás 47 Compás 48

Compás 49. Final



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“Sonatina” G. Ligeti.

Esta Sonatina, como su nombre indica, tiene características de una sonata, pero a pequeña escala. Compuesta en tres movimientos, alterna tempos rápido, lento y rápido (Allegro, Andante y Vivace), de diferente carácter y claramente contrastantes.

El primer movimiento contiene elementos y características asociadas a un estilo Activo, ya que incluye elementos rítmicos, dinámicos y de articulación muy rápidos y contrastantes, casi percusivos. Destacan principalmente, en toda la sonatina, la claridad en la escritura y en la textura, así como la eficacia de la escritura musical que, con un mínimo uso de material, consigue toda una obra de gran intensidad. La evidente practicidad y eficacia en el resultado final son asimismo indicadores de un estilo Pragmático. Hay un uso metódico de los elementos: mismo material en variados registros (prácticamente usa la totalidad del registro del piano: del do más grave al sol más agudo), con opuestas dinámicas (entre ff y PP, o entre marcato y molto leggiero) y direcciones melódicas (“fa-re”, descendente; “fa-lab”, ascendente)... Basándose en esta distancia interválica de tercera, potencia la rítmica y el sentido expresivo con una gran eficacia, alternando diferentes bloques sonoros con variadas características, ya mencionadas. El ritmo utilizado está muy planificado, de manera que partimos de la máxima dirección y movilidad, hacia un mayor estatismo, todo ello potenciado por la articulación (ligado-staccato-subrayado), el tempo rápido y la dinámica forte y martellato (muy acentuado). Hay un ritmo por aumentación, esto es, una duplicación continua de los valores de las figuras (dos semicorcheas - dos corcheas - dos negras) que podemos ver en el siguiente ejemplo, en el inicio, parte del Primo:



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La influencia y el espíritu de la música popular, el uso de escalas y modos tradicionales es latente en la obra de Ligeti y quizá en esta Sonatina sea más evidente que en otras piezas.

Todos los rasgos de actividad y carácter de este Allegro contrastan claramente con el segundo movimiento Andante (tranquilo), un coral formado por superposiciones de acordes que se basan en un giro melódico que abarca la tercera “fa-la”, pero de diferentes características al Allegro. En este caso, la sucesión comienza y finaliza en la nota intermedia (sol) pasando por el intervalo de tercera: “sol-fa-la-sol”. Como contraste con el primer movimiento, mantiene un constante legatissimo (legato possibile) y sonoridad P-PP. Asimismo, hay una sucesión de figuras largas (blancas con puntillo, blancas, negras…) y un relevo constante entre el Primo y el Secondo (usando giros melódicos derivados del motivo inicial).

De nuevo aparece el contraste con el tercer movimiento Vivace (muy rápido). En este movimiento encontramos ya un compás subdividido en tres partes desiguales, formadas por pulsos de corchea de 3+2+3 que da un continuo y obstinado juego a contratiempo y sincopado, breve-larga-larga-larga-breve (corchea-negra-negra-negra-corchea), que se mantiene desde el primer compás hasta los últimos, donde asistimos a su desintegración paulatina, mediante la disminución de la intensidad sonora y del tempo, así como en la interrupción y eliminación del patrón rítmico. La tensión, la actividad, la fuerza rítmica es máxima, con un refuerzo en todas las líneas de este ritmo ostinato, continuo, obsesivo.



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La desintegración comienza pronto en el Primo (c. 33), mediante la aparición directa de figuras largas (redondas) y poco a poco en el Secondo, dejando el ritmo ostinato en una sola mano, sobre una sola nota (fa) y relajándose poco a poco, hasta que únicamente queda una resonancia final, desapareciendo el ritmo y el sonido.



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De nuevo, como en los movimientos anteriores de esta Sonatina,

comprobamos los elementos comunes, el uso de la tercera en el uso de acordes y en los giros melódicos y el uso constante de un patrón. En los tres movimientos hay una repetición constante de los elementos musicales (motivos melódicos, figuras, ritmos…). La evidente sobriedad y la estructuración metódica de esta Sonatina, principalmente en el segundo y tercer movimientos, la vinculan también a un estilo Teórico, estructurado, estable.

4. Conclusión

Con este artículo hemos querido promover en el lector un tipo de escucha más activa, que le permita reconocer los diferentes parámetros



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musicales, estableciendo una conexión entre la parte emocional y la parte cognitiva inherentes a cualquier fenómeno musical.

La formación auditiva está al alcance de todos. Siguiendo a Kühn (1994) consideramos que para mejorar esta capacidad es necesario: a) tener una buena disposición anímica; b) crear un ambiente relajado que invite a la escucha; c) concentrarse en la tarea procurando entrar en “estado de flujo”, y d) realizar audiciones musicales con asiduidad. Por lo tanto, “hay que educar la capacidad y la disposición para dedicarse a una audición que se plantee la música como desafiante objetivo, y no se contente simplemente con hacer unas comprobaciones superficiales y de relumbrón, sino que trate de adentrarse en la estructura interna y en lo propiamente musical de cada caso concreto” (Kühn, 1994: 16)

La aplicación de la teoría de los estilos de aprendizaje en la audición musical es una forma de utilizar una metodología participativa en la que el oyente se muestra más receptivo y motivado ante el hecho sonoro. Del mismo modo se produce un mayor grado de empatía entre el intérprete y el oyente, porque hay una mayor consciencia de los sentimientos que se nos transmiten a través de la interpretación. Cuando escuchamos música las emociones son importantes, pero también es necesario comprender de qué forma se ha organizado el material musical y el contexto sociocultural en el que se ha creado. Siguiendo la concepción vygotskyana (Jové, 2002), podemos decir que los afectos no solo se expresan a través de los sonidos, del ritmo, de la armonía, de la forma, sino también a través de nuestra propia vida mental.

Saber escuchar exige mucha concentración y es un rasgo característico de las personas que tienen desarrolladas sus habilidades de comunicación. La escucha activa nos aporta una serie de ventajas (Torrabadella, 1998: 167-169): a) afirmamos a los demás, b) conocemos a los demás, c) nos conocemos a nosotros mismos, y d) construimos una relación. Es extremadamente importante que la educación musical desde edades tempranas estimule la audición consciente. De esta manera sentaremos las bases para que los niños lleguen a ser personas hábiles en sus relaciones, sepan comprender y compartir los sentimientos de los demás, y se entreguen plenamente a la música que escuchan: “La música sólo puede estar viva realmente si hay auditores que estén realmente vivos. Escuchar atentamente, escuchar conscientemente, escuchar con toda nuestra inteligencia es lo menos que podemos hacer en apoyo de un arte que es una de las glorias de la humanidad” (Copland, 1955: 204)

5. Glosario de términos

A continuación incluimos un glosario con los diferentes términos musicales que aparecen en este artículo. Las definiciones o explicaciones redactadas hacen alusión especialmente a su significado en el contexto en el que se mencionan, para una mejor comprensión del texto. Para disponer de



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una definición absoluta, recomendamos la consulta de métodos y libros especializados.

A tempo: Con este término se indica el restablecimiento del tempo inicial. Acompañamiento: Ritmo o melodía que acompaña, da soporte y enriquece la melodía principal. Acorde: Emisión o combinación de dos o más sonidos que suenan simultáneamente. Armonía: Arte, combinación resultante de acordes o de notas verticalmente. Bemol (b): Alteración que colocada delante de cualquier nota baja su afinación un semitono hacia abajo. Clave: Signo gráfico que define las notas escritas en el pentagrama. Las claves más usuales son la de sol y fa en cuarta. La clave de sol se utiliza para leer las notas en registro agudo. La clave de fa en cuarta se utiliza para leer las notas en registro grave. Compás: Cada uno de los espacios o fragmentos de tiempo en que se divide la partitura. Cada compás se divide en unidades de tiempo de la misma duración y sugiere los acentos de la composición. Cada una de estas partes se separa de la siguiente con una barra vertical denominada línea divisoria. Contrapunto: Técnica de la composición musical que consiste en superponer líneas melódicas. Contratiempo: Alteración de la acentuación prevista de un compás, acento en el tiempo débil. Deciso: Indicación que afecta al carácter de la ejecución. Decidido, firme. Escala: Sucesión correlativa de notas ordenadas en orden ascendente o descendente. Existen muchos tipos de escalas dependiendo de la distancia entre las notas consecutivas y del número de notas que contiene la escala. Estudio: Composición destinada a desarrollar o mostrar la técnica de un instrumento. Figura: Signo de notación que representa la duración de los sonidos (corchea, negra, blanca...). Forma: Es la manera de organizar y estructurar una obra o idea musical, la manera en que están ordenados los temas sonoros, los matices, la duración de las frases, las texturas y timbres, etc. Frase musical: Idea melódica, grupo de sonidos, motivos musicales o ritmo que tiene sentido musical completo. Fuga: Composición contrapuntística, basada en el principio de imitación, en la que los temas parecen perseguirse. Intervalo: Es la diferencia de altura sonora que hay entre dos notas.



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Matices: Signos de expresión que indican la intensidad de interpretación. (Ej.: PP = suave; P = suave; mf = Medio fuerte; f = fuerte; ff = muy fuerte…) Melodía: Sucesión de sonidos organizados formando frases con sentido musical. Motivo: Breve figura melódica o rítmica que constituye la célula primaria de un fragmento musical. Aparece y reaparece en una obra musical, tanto en su forma original como modificada Varios motivos pueden constituir un tema o frase. Generalmente consta de tres o más notas. Movimiento: Cada una de las partes completas de una sonata, sinfonía, concierto, etc. Negra: Figura musical cuya duración es de un pulso (siempre que lo indique el denominador del compás). La negra tiene cabeza y plica. Picado-Staccato (·): Signo de articulación que se escribe con un punto encima o debajo de la nota, reduciendo su duración de modo que la emisión del sonido sea corta, discontinua y algo acentuada. Polifonía: Es una textura musical formada por dos o más voces o líneas melódicas independientes. Preludio: Composición introductoria a otra más importante. Primo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la parte superior, más aguda del teclado. Pulso: Sensación rítmica básica que se siente al escuchar o hacer música. Para hacer música es fundamental conseguir la regularidad del pulso a cualquier velocidad ya que de esa regularidad depende la correcta medida de la duración de los sonidos musicales. Secondo: Parte musical correspondiente al pianista que actúa en la parte inferior, más grave del teclado. sforzando (sf ) - sforzatissimo (sff ): Acento súbito e intenso en una nota o acorde. Signos de articulación: Signos musicales que inciden en el discurso musical, modificando de forma particular la emisión, duración o intensidad de las notas. Síncopa: Nota que ataca en tiempo o parte débil y se prolonga más allá del tiempo o parte en que ha atacado. Las síncopas y las notas a contratiempo alteran la acentuación prevista inicialmente. Sonata: Forma musical más importante de los periodos clásico y romántico. Se divide en varios movimientos o partes, alternando generalmente las rápidas con las lentas. Sostenido (#): Signo que colocado delante de cualquier nota le sube un semitono. Tema: Principal idea o fragmento de una composición musical con sentido completo y personalidad relevante. Motivo conductor en determinados géneros de composición.



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Textura: Es la combinación de las líneas horizontales (melódicas) y verticales (armónicas) de una composición. Timbre: Cualidad sonora por la que distinguimos a un instrumento de otro cuando están emitiendo la misma nota. Tresillo: Grupo de tres notas del mismo valor que ocupan el mismo tiempo que dos notas de la misma figura. Variación: Repetición de una frase musical haciendo algún cambio en la melodía, el ritmo, el timbre, la tonalidad... 6.- Bibliografía Alonso, C.M., Gallego, D., Honey, P. (1994) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Brendel, A. (2005) El velo del orden. Conversaciones con Martin Meyer. Madrid: Fundación Scherzo. A. Machado Libros. Clausse, J. (1980) César Franck. Madrid: Espasa-Calpe. Copland, A. (1955) Cómo escuchar la música. México: Fondo de Cultura Económica. Novena reimpresión, 1992. Dewey, J. (1933) How We Think: A restatement of the relation of reflective thinking to the educative process. Boston: D.C. Heath. Einstein, A. (1994) La música en la época romántica. Madrid: Alianza. Fubini, E. (1994): Historia de la Música Occidental Vol. 1 y 2. Madrid: Alianza. Gardner, H., (1993) Frames of mind: The theory of multiple intelligence. London: Fontana Press. González, A. (2003) Diccionario de la música. Madrid: Alianza. Honey, P., Munford, A. (1986) Using our Learning Styles, Berkshire, U.K: P. Honey Jové, J. (2002) Arte, psicología y educación: fundamentación vygotskyana de la educación artística. Madrid: Machado libros. Kühn, C. (1994): La formación musical del oído. Barcelona: Labor. LaRue, J. (1993): Análisis del estilo musical. Barcelona: Labor. Meyer, L. (2001) Emoción y significado en la música. Madrid: Alianza. Moreno, J.F. y Balsera, F.J. (2001) “Recursos didácticos para mejorar la percepción de la obra musical”. En VI Seminario Provincial de Experiencias de innovación en Educación. Huesca: Dirección Provincial de Educación y Ciencia. Ontoria, A., Gómez, J.P.R., Molina, A., de Luque, A. (2008) Aprendizaje centrado en el alumno: Metodología para una escuela abierta. Madrid: Narcea. Robbins Landon, H.C. (1991) Mozart y su realidad: Guía para la comprensión de su vida y su música. Barcelona: Labor. Schonberg, H. C. (2007) Los grandes compositores. Barcelona: Robinbook (Ma non troppo) Torrabadella, P. (1998) Cómo desarrollar la inteligencia emocional. Barcelona: RBA. Tranchefort, F.R. (2002) Guía de la música de cámara. Madrid: Alianza.



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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y MÉTODO DE CASO EN

TRABAJO SOCIAL

Víctor M. Giménez-Bertomeu (coord.), Universidad de Alicante

Alicante, España [email protected]

Nicolás de Alfonseti-Hartmann

Asunción Lillo Beneyto Josefa Lorenzo García

Mª Teresa Mira-Perceval Pastor Juan Ramón Rico Juan

Mª Jesús Asensi Carratalá Universidad de Alicante

Alicante, España

RESUMEN: En este trabajo se presenta una investigación empírica sobre estilos de aprendizaje y método de caso realizada en la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante (España), durante el curso 2006-07, por el profesorado integrante de la “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso). En ella, se presenta una introducción sobre sus fundamentos teóricos, el diseño de la investigación (enfoque, objetivos, hipótesis, participantes, medición, procedimiento, tratamiento y análisis de datos), los principales resultados obtenidos y su discusión, así como las principales conclusiones que se pueden extraer del trabajo. PALABRAS CLAVE: estilos de aprendizaje, método de caso, Trabajo Social, investigación empírica

LEARNING STYLES AND CASE METHOD IN SOCIAL WORK ABSTRACT: We present an empirical research of the teaching network “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso), on learning styles and case method in the Degree in Social Work of the University of Alicante (Spain), conducted during the academic year 2006-07. The paper includes an introduction on the theoretical foundations of the study, the research design (approach, objectives, hypothesis, participants, measure, procedure, and data analysis), the main results obtained and their discussion, as well as the main conclusions that can be drawn of the work. KEY WORDS: learning styles, case method, social work, empirical research



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1. INTRODUCCIÓN La red de investigación docente “Red de Estudio de la Docencia de Calidad en Trabajo Social-Segundo curso” (REDCATS-Segundo curso) desarrolla su trabajo desde el curso 2004-05 en temáticas relativas a la enseñanza y aprendizaje en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del nuevo Espacio Europeo de Educación Superior. Durante el curso 2006-07, los miembros de la red se plantearon iniciar la evaluación progresiva de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que se utilizaban en las diferentes asignaturas, comenzando por el método de caso. Dicha evaluación se consideró que requería poner las técnicas en relación con el contexto más amplio del aprendizaje para ampliar su comprensión, y los estilos de aprendizaje se mostraron como un excelente instrumento para responder a esta necesidad.

1.1. Los estilos de aprendizaje Los estilos de aprendizaje han sido definidos por Alonso et al. (1999: 48), recogiendo la propuesta de Keefe (1988), como “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. Desde una perspectiva cognitiva del aprendizaje, estos estilos se incardinan en un proceso cíclico dividido en cuatro etapas, las cuales se corresponden con cuatros estilos de aprendizaje. Si los consideramos desde un enfoque sincrónico, Honey y Mumford (1986), tal y como recogen Alonso et al. (1999: 70-71), describen del siguiente modo los cuatro estilos de aprendizaje que proponen:

“Activos. Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuicios en nuevas experiencias. Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Son gentes del aquí y ahora y les encanta vivir nuevas experiencias. Sus días están llenos de actividad. Piensan que por lo menos una vez hay que intentarlo todo. Tan pronto como desciende la excitación de una actividad, comienzan a buscar la próxima. Se crecen ante los desafíos que suponen nuevas experiencias, y se aburren con los largos plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los demás y centran a su alrededor todas las actividades. Reflexivos. A los reflexivos les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas. Recogen datos, analizándolos con detenimiento antes de llegar a una conclusión. Su filosofía consiste en ser prudente, no deja piedra sin mover, mirar bien antes de pasar. Son personas que gustan considerar todas las



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alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Disfrutan observando la actuación de los demás, escuchan a los demás y no intervienen hasta que se han adueñado de la situación. Crean a su alrededor un aire ligeramente distante y condescendiente. Teóricos. Los teóricos adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas. Enfocan los problemas de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Tienden a ser perfeccionistas. Integran los hechos en teorías coherentes. Les gusta analizar y sintetizar. Son profundos en su sistema de pensamiento, a la hora de establecer principios, teorías y modelos. Para ellos si es lógico es bueno. Buscan la racionalidad y la objetividad huyendo de lo subjetivo y de lo ambiguo. Pragmáticos. El punto fuerte de las personas con predominancia en Estilo Pragmático es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Tienden a ser impacientes cuando hay personas que teorizan... Pisan la tierra cuando hay que tomar una decisión o resolver un problema. Su filosofía es siempre se puede hacer mejor, si funciona es bueno.”

Alonso et al. (1999: 71-74) afinan estas descripciones para aclarar el campo de destrezas de cada estilo a partir de las evidencias obtenidas en su trabajo empírico. Así, identifican una lista de las características (principales y otras) que poseerá un sujeto con un predominio claro de cada estilo de aprendizaje o, lo que es lo mismo, que presente una mayor puntuación en el estilo en cuestión. De acuerdo con ello, las cinco características principales que corresponden a cada uno de los estilos son las siguientes:

Estilo activo: animador, improvisador, descubridor, arriesgado, espontáneo.

Estilo reflexivo: ponderado, concienzudo, receptivo, analítico, exhaustivo.

Estilo teórico: metódico, lógico, objetivo, crítico, estructurado. Estilo pragmático: experimentador, práctico, directo, eficaz, realista.

Desde un enfoque diacrónico, las principales características del proceso que sigue esta experiencia de aprender por etapas mediante los cuatro tipos de estilos de aprendizaje han sido sistematizadas por Alonso et al. (1999: 107-108), comparando los trabajos de Kolb (1984) y Mumford (1990): Tabla 10. Etapas y estilos de aprendizaje.

Etapa Kolb (1984) Mumford (1990) CHAEA Estilo de aprendizaje preferente

1 Experiencia concreta Tener una experiencia

Vivir la experiencia

ESTILO ACTIVO

2 Observación Repasar la Reflexión ESTILO



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reflexiva experiencia REFLEXIVO 3 Conceptualización

abstracta Sacar conclusiones de la experiencia

Generalización, elaboración de hipótesis

ESTILO TÉORICO

4 Experimentación activa

Planificar los pasos siguientes

Aplicación ESTILO PRAGMÁTICO

Fuente: adaptado de Alonso et al. (1999: 107-108). Por lo que respecta a su medición, uno de los instrumentos más difundidos en España es el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999). Se trata de la adaptación española del Learning Styles Questionnaire (LSQ), de Peter Honey y Allan Mumford. La adaptación realizada no es sólo al castellano sino que también se ha adaptado la escala original, diseñada para directivos del mundo de la empresa, a la educación formal en estudiantes universitarios y no universitarios. El cuestionario se compone de un total de 80 ítems agrupados en cuatro dimensiones correspondientes a cada uno de los estilos de aprendizaje teorizados (activo, reflexivo, teórico y pragmático), integrados cada uno de ellos por 20 ítems. El análisis de fiabilidad alfa de Cronbach de las cuatro dimensiones (Estilos de Aprendizaje) de la escala CHAEA (Alonso, 1992: 81) arrojó valores aceptables en todas ellas: estilo activo (.63), estilo reflexivo (.73), estilo teórico (.66) y estilo pragmático (.59).

1.2. El método de caso El método de casos es una técnica de enseñanza-aprendizaje sumamente interactiva y dinámica, centrada fundamentalmente en el alumno, que acerca a los estudiantes a situaciones reales o supuestas en torno a las cuales deben adoptar decisiones de forma consensuada con otros compañeros acerca de la estrategia y recursos que hay que implementar para dar respuesta al dilema que plantea la situación (Giménez et al, 2007). Es un método que, en función de los objetivos que se persigan, permite su utilización en muy distintos tipos de casos. En definitiva se trata de aproximar a los estudiantes a la situación para que se posicionen a partir de la mayor o menor complejidad de la misma y para la que puede existir más de una alternativa de solución. Los principales objetivos que persigue esta técnica de enseñanza- aprendizaje son los siguientes: fomentar la capacidad de observación e identificación de situaciones problemáticas; desarrollar la capacidad de analizar la información disponible acerca de dichas situaciones (ordenación, tratamiento y sistematización de datos y su relevancia) y de determinación de la información relevante no disponible; desarrollar la capacidad de formular alternativas de



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solución en relación a las mismas y de argumentar las propuestas de solución; promover la capacidad de evaluar las consecuencias de la solución propuesta; incidir en el desarrollo de competencias tales como: capacidad de trabajo en equipo y trabajo autónomo, comunicación oral y escrita, planificación y organización de tareas, pensamiento crítico y creativo, capacidad de análisis y de resolución de problemas, toma de decisiones. La utilización del método parte del supuesto de que los alumnos disponen de información teórica relevante para la solución del caso y de marcos conceptuales que les orientan en la búsqueda de alternativas. El profesorado actúa como facilitador del proceso de aprendizaje aplicando técnicas para dirigir los debates y la confrontación de opiniones respecto a las alternativas de solución. Los tipos de casos más utilizados son (Benito y Cruz, 2005: 53):

a. Caso “problema” o caso “decisión”: los estudiantes asumen el papel de la persona que debe decidir en un caso real o supuesto

b. Caso “evaluación”: Se describe una situación pasada con la descripción del impacto que tuvo la decisión que se adoptó y los estudiantes deben valorar dicha acción y, en su caso, sugerir otras posibles alternativas de solución.

c. Caso “ilustración”: Es la ejemplificación práctica a través del caso de los contenidos del tema o temas de referencia en un momento concreto del desarrollo del programa de la asignatura

El tiempo que se dedica a la aplicación de la técnica está en función de la complejidad del caso que se proponga y que el docente deberá medir para determinar si se precisa de parte o de toda una sesión o, en su caso, de varias sesiones. Respecto a su procedimiento de aplicación, la secuenciación general de las actividades necesarias para la puesta en práctica de esta técnica son: (1) elección del tema y redacción del caso por parte del profesorado, (2) determinación de las actividades que han de realizar los alumnos y de los tiempo a invertir en cada una de ellas, (3) preparación previa del debate, (4) presentación del caso a los estudiantes y clarificación de las actividades a desarrollar (lectura y análisis individual del caso, análisis y discusión del caso en pequeño grupo y discusión en plenario), (5) cierre y (6) informe final individual del alumnado.

2. METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN La investigación fue de orientación cuantitativa y finalidad descriptiva y explicativa. Por un lado, pretendía describir la percepción que tienen los estudiantes de la técnica de E-A seleccionada y los estilos de aprendizaje de la población. Por otro lado, identificar y explicar las asociaciones existentes entre



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la percepción de la técnica de E-A y los estilos de aprendizaje, y las diferencias en dichos estilos entre grupos de encuestados La hipótesis principal de la investigación era que el estilo de aprendizaje dominante en el alumnado de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social es el estilo activo. También se formularon otras subhipótesis, entre las que destacamos:

Los estilos de aprendizaje varían significativamente según la edad de los estudiantes.

Los estilos de aprendizaje son significativamente diferentes en función del sexo, especialmente en el estilo activo, si se compatibilizan estudios y trabajo, si el estudiante tiene responsabilidades familiares y si ha realizado algún curso de técnicas de estudio en la Universidad.

La percepción aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la técnica están relacionadas con el estilo de aprendizaje.

La valoración global que se hace de la técnica guarda relación con el estilo de aprendizaje.

2.1. Participantes La población de estudio estuvo integrada por 156 estudiantes regulares de segundo curso de la Diplomatura en Trabajo Social de la Universidad de Alicante, matriculados en cualquiera de los cuatro grupos de la asignatura. La población de estudio se estimó a partir del número medio de estudiantes matriculados que asistía a clase durante el curso (156), que eran los que con mayor probabilidad habrían experimentado la técnica de enseñanza-aprendizaje objeto de evaluación. Se obtuvieron 128 cuestionarios (82% de respuesta), de los que 125 eran cuestionarios válidos (80% de respuesta válida). El perfil sociodemográfico y académico del alumnado participante se recoge en la tabla que sigue:

Tabla 11. Características sociodemográficas y académicas. n % Sexo Mujer 105 84.0 Varón 20 16.0 Total 125 100.0 Edad Menos de 20 años 19 21.1 De 20 a 24 años 55 61.1 De 25 a 29 años 11 12.2 De 30 a 34 años 2 2.2



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n % Más de 34 años 3 3.3 Total 90 100.0 Compatibilización de estudios y trabajo

Sí 60 48.0 No 65 52.0 Total 125 100.0 Existencia de responsabilidades familiares

Sí 22 17.6 No 103 82.4 Total 125 100.0 Grupo de matrícula Mañana 64 51.2 Tarde 61 48.8 Total 125 100.0 Realización previa de cursos de técnicas de estudio

Sí 30 24.0 No 95 76.0 Total 125 100.0

2.2. Medición Para la recolección de los datos se utilizó un cuestionario autoadministrado, integrado por varios tipos de variables:

a) Sociodemográficas: sexo, edad, compatibilización de estudios con trabajo y existencia de responsabilidades familiares.

b) Académicas: grupo de matrícula y realización previa de cursos de técnicas de estudio.

c) Percepción de la técnica de enseñanza-aprendizaje. Se exploraron dos dimensiones de la técnica (aprendizaje obtenido y apoyo recibido) y la valoración global de la misma (aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido), mediante una escala ad hoc. Para las dimensiones se pidió a los estudiantes que mostraran su grado de acuerdo o desacuerdo en relación con varias afirmaciones sobre el aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, con arreglo a una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), que oscilaba entre “1=Totalmente en desacuerdo” y “4=Totalmente de acuerdo”. Para la valoración global se



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solicitó a los estudiantes que valoraran el grado global de aprendizaje logrado, dificultad encontrada y apoyo recibido durante la experimentación de la técnica utilizando también una escala de Likert de 4 puntos (rango: 1-4), pero que tomaba valores entre “1=Ninguno” y “4=Mucho”. A los efectos de interpretación de los resultados, se consideró que los valores de 1 a 2 correspondían a un nivel bajo, de 2 a 3 a un nivel medio y de 3 a 4 a un nivel alto.

d) Estilos de aprendizaje. Para la medición de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) (Alonso et al., 1999), con dos ligeras modificaciones que no afectaron a la naturaleza del instrumento: una relativa a las opciones de respuesta (se optó por una escala de respuestas numéricas 1 ó 2 en lugar de + ó -), al objeto de facilitar el análisis y el uso de una hoja de respuestas prediseñada; y el barrado /a en los términos expresados en masculino. Para la interpretación de los resultados obtenidos se utilizaron los criterios propuestos por los autores de la escala.

2.3. Procedimiento La técnica del método de casos fue estudiada en la asignatura “Servicios Sociales II”, miembro de la red de investigación docente REDCATS-Segundo curso. En ella, la técnica se puso en práctica a lo largo de 8 sesiones desarrolladas entre el 20 de diciembre de 2006 y el 2 de mayo de 2007. Se propuso al alumnado la resolución de un total de 10 casos con distintos grados de complejidad, que fue aumentando conforme se avanzaba en las sesiones y se profundizaba en los contenidos de la asignatura. Los tipos de casos más utilizados se inscribieron en la categoría de caso “problema” o caso “decisión”, en la que los estudiantes asumen el papel de la persona o profesional (un/a trabajador/a social) que debe decidir respecto a un caso real o supuesto. El cuestionario definitivo se aplicó el mismo día en todos los grupos de la asignatura, en el mes de mayo de 2007. Para ello se utilizó el horario de clase habitual de cada grupo, tras finalizar la última sesión de trabajo con la técnica de enseñanza-aprendizaje seleccionada. Cabe mencionar también que para la elaboración definitiva del cuestionario se realizó un pretest del diseño inicial entre 29 estudiantes de una de las asignaturas de la red de investigación docente, en febrero de 2007. Con ello se pretendía mejorar el diseño final del cuestionario y de las instrucciones para cumplimentarlo.



73

2.4. Tratamiento y análisis de datos La tabulación, depuración y preparación de los datos para el análisis se llevó a cabo entre mayo y julio de 2007. El análisis e interpretación de los datos se realizó en julio y septiembre de 2007. Para ello se hizo uso del paquete estadístico SPSS 14.0. Se combinaron dos tipos de análisis:

Por un lado, se realizó un análisis descriptivo univariable, a través del estudio de frecuencias, de las medidas de tendencia central y dispersión en función del nivel de medición de las variables.

Por otro lado, un análisis explicativo Con ello se pretendía conocer el comportamiento de dos o más variables, establecer diferencias significativas en los grupos muestrales o establecer la independencia o dependencia entre las variables. Para ello se utilizó el coeficiente de correlación r de Pearson como prueba de asociación entre variables y la prueba t de Student para la detección de diferencias de medias entre grupos estadísticamente significativas. En este último caso, si el tamaño de los grupos en los que se hallaron diferencias estadísticamente significativas era inferior a 30 individuos, la prueba fue triangulada con su equivalente no paramétrica, la prueba U de Mann-Whitney, al objeto de comprobar si, con muestras reducidas y condiciones menos restrictivas respecto a los datos, dichas diferencias seguían siendo significativas.

Por último, el análisis de fiabilidad de las escalas, realizado mediante la prueba de consistencia interna alfa de Cronbach, ofreció valores aceptables para la escala que estimaba la percepción de la técnica de E-A, mientras que respecto a los estilos de aprendizaje mostró valores bajos (estilos activo, reflexivo y teórico) o muy bajos (estilo pragmático).

Tabla 12. Análisis de fiabilidad de las escalas utilizadas. Escala α

Aprendizaje obtenido .73 Técnica de E-A Apoyo recibido .71

CHAEA Estilo activo .56 Estilo reflexivo .58 Estilo teórico .51 Estilo pragmático .41

3. RESULTADOS

3.1. Los estilos de aprendizaje



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De acuerdo con los criterios de interpretación propuestos por Alonso et al. (1999), los estudiantes encuestados mostraron una preferencia moderada en los cuatro estilos de aprendizaje, tanto en el baremo general como en el baremo específico referido a Humanidades (donde se incluyen las Ciencias Sociales). Tabla 13. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje.

Estilo activo

Estilo reflexivo

Estilo teórico

Estilo pragmátic

o N Válidos 125 125 125 125 Media 12,06 15,10 12,82 12,41 Mediana 12,00 15,00 13,00 12,00 Desv. típ. 2,956 2,778 2,731 2,502 Mínimo 4 6 6 6 Máximo 18 20 18 19

Gráfico 1. Puntuaciones en los estilos de aprendizaje (medias).

Cabe destacar que de los cuatro estilos, fueron el estilo activo y el teórico los que superaban, en torno a un punto y medio, la media del intervalo de preferencia moderada del baremo general. Una tendencia similar se observaba también en el baremo específico para las Humanidades, indicando en este último caso que existía una preferencia moderada tendente a alta. Además, la mayoría de la población se concentraba en el intervalo de preferencia moderada según el baremo general y el baremo específico. Sin embargo, según este último baremo, en el estilo teórico un tercio de la población estudiada se concentraba bien en el intervalo de preferencia moderada, bien alta, bien muy alta.

0

5

10

15

20I

II

III

IV

I Activo II Reflexivo III Teórico IV Pragmático



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Tabla 14. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo general del CHAEA (%).

Muy baja Baja

Moderada Alta

Muy alta

TOTAL

Estilo activo 2,4 8,0 48,0 19,2 22,4 100,0 Estilo reflexivo 5,6 20,0 55,2 14,4 4,8 100,0 Estilo teórico ,8 13,6 40,8 24,8 20,0 100,0 Estilo pragmático 4,8 17,6 46,4 19,2 12,0 100,0

Tabla 15. Preferencias en los estilos de aprendizaje según el baremo específico del CHAEA para Humanidades (%).

Muy baja Baja

Moderada Alta

Muy alta

TOTAL

Estilo activo 2,4 16,8 39,2 28,0 13,6 100,0 Estilo reflexivo 5,6 20,0 55,2 9,6 9,6 100,0 Estilo teórico ,8 13,6 29,6 29,6 26,4 100,0 Estilo pragmático 4,8 17,6 46,4 19,2 12,0 100,0

Por sexos, se observó que los hombres tendían a puntuar más alto en el estilo activo, mientras que las mujeres lo hacían en el estilo teórico, aunque más adelante se analizará la significación estadística de las diferencias. Tabla 16. Preferencias en los estilos de aprendizaje según sexos.

Estilo activo Estilo reflexivo Estilo teórico

Estilo pragmático

BG Moderada (Tendencia a alta)

Moderada Moderada Moderada Hombres

BE Moderada (Tendencia a alta)

Moderada Moderada Moderada

BG Moderada

Moderada Moderada Moderada Mujeres

BE Moderada

Moderada Alta Moderada

Nota: BG (Baremo general) y BE (Baremo específico).



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Los diferentes estilos de aprendizaje correlacionaron significativamente entre sí con una intensidad de baja a moderada. Si nos atenemos a las asociaciones de fuerza moderada: el estilo activo se asociaba negativamente con el estilo reflexivo (r=-.307; p<0.01), mientras que el estilo teórico se asociaba positivamente con el estilo reflexivo (r=.461; p<0.01) y con el estilo pragmático (r=.408; p<0.01). Gráfico 2. Correlaciones entre los estilos de aprendizaje.

Las puntuaciones medias en algunos de los estilos de aprendizaje variaron significativamente en función de las variables de control relativas al sexo y a las responsabilidades familiares:

Sexo y estilo teórico (t=-2.59; p<0.05). Las mujeres (Media=13.09; DT=2.66; Rango=6-18; n=105) puntuaron significativamente más alto que los hombres (Media=11.40; DT=2.74; Rango=7-16; n=20) en el estilo teórico de aprendizaje, mostrando una preferencia alta según el baremo específico para Humanidades. La prueba no paramétrica equivalente a la t de Student confirmó estas diferencias significativas (U=698.50; p<0.05), a pesar del pequeño tamaño del grupo de varones.

Familia y estilo prágmático (t=-2.09; p<0.05). Los estudiantes que manifestaron no compatibilizar sus estudios con responsabilidades familiares mostraron una mayor puntuación media en el estilo pragmático de aprendizaje (Media=12.62; DT=2.51; Rango=6-19; n=103) que los estudiantes que sí tenían esas responsabilidades familiares (Media=11.41; DT=2.26; Rango=7-16; n=22). El tamaño reducido del grupo de estudiantes con responsabilidades familiares aconsejó verificar estas diferencias con la prueba no paramétrica equivalente, que siguieron siendo significativas (U=810.00; p<0.05).

Signo (+ ó -) = sentido de la asociación

-

+ +

+

ASOCIACIÓN Moderada

Baja

Estilo activo

Estiloreflexivo

Estiloteórico

Estilopragmático

-



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Por el contrario, el compatibilizar estudios y trabajo o el haber recibido previamente o no formación en técnicas de estudio no indicaba diferencias significativas de medias en los diferentes estilos de aprendizaje. La edad de los estudiantes correlacionó de manera significativa y fuerza baja con dos de los estilos de aprendizaje: negativamente con el estilo activo (r=-.213; p<0.05) y positivamente con el reflexivo (r=.275; p<0.01). Ello indica que a medida que aumentaba la edad de los estudiantes encuestados disminuía su puntuación en el estilo activo y aumenta en el estilo reflexivo.

3.2. La percepción del método de caso En relación con el aprendizaje obtenido, los estudiantes manifestaron que la técnica les ayudaba a comprender la materia (Media=3.31; DT=.67; Rango=1-4) y a aplicar los conocimientos teóricos a la práctica en un nivel alto (Media=3.28; DT=.68; Rango=1-4). Respecto a si aumentada su interés por la materia, las personas encuestadas indicaron que lo hacía en un grado medio (Media=2.99; DT=.78; Rango=1-4). Tabla 17. Tipo y grado de aprendizaje obtenido con la técnica.

La actividad ayuda a comprender la materia

La actividad ayuda a la aplicación de la teoría a la práctica

La actividad aumenta el interés por la materia

N Válidos 121 123 125 Media 3,31 3,28 2,99 Mediana 3,00 3,00 3,00 Desv. típ. ,671 ,681 ,778 Mínimo 1 1 1 Máximo 4 4 4

La percepción del grado de aprendizaje obtenido varió significativamente en función del sexo de acuerdo con los tipos de aprendizaje propuestos. Así, se observaron diferencias estadísticamente significativas en la percepción del grado en que la técnica facilitaba la aplicación del conocimiento teórico a situaciones prácticas (t=-2.07; p<0.05) e incrementaba el interés en la materia (t=-2.51; p<0.05) según el sexo. Las mujeres manifestaron en un nivel alto que la actividad ayudaba a la aplicación de la teoría a la práctica (Media=3.33; DT=.68; Rango=1-4; n=103) y aumentaba el interés por la materia (Media=3.07; DT=.74; Rango=1-4; n=105). Por su parte, los hombres mostraron también un nivel alto para la aplicación práctica (Media=3.00; DT=.65; Rango=2-4; n=20), pero inferior al valor mostrado por las mujeres, y un nivel medio para el interés en la materia (Media=2.60; DT=.88; Rango=1-4; n=20). La triangulación de la prueba con su equivalente no paramétrica mantuvo la significación de las diferencias tanto para la aplicación del



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conocimiento teórico (U=752.00; p<0.05) como para el aumento del interés en la materia (U=756.00; p<0.05). Respecto al apoyo recibido, los estudiantes manifestaron percibir haber contado con un grado de apoyo alto en lo relativo al material entregado para el desarrollo de la actividad (Media=3.23; DT=.72; Rango=1-4), las ventajas derivadas de la interacción con otros pares durante la actividad (Media=3.26; DT=.77; Rango=1-4) y el apoyo del profesorado (Media=3.05; DT=.78; Rango=1-4). En el caso de las instrucciones recibidas (Media=2.94; DT=.77; Rango=1-4) y el tiempo previsto (Media=2.72; DT=.86; Rango=1-4) y, las respuestas se concentraron en torno a un nivel medio. Tabla 18. Tipo y grado de apoyo recibido durante la técnica (estadísticos descriptivos).

Las instrucciones recibidas facilitan la actividad

El material entregado facilita la actividad

La cantidad de tiempo ha sido adecuada

El apoyo del profesorado era el necesario

La interacción con los compañeros facilita la actividad

N Válidos 125 124 125 125 125 Media 2,94 3,23 2,72 3,05 3,26 Mediana 3,00 3,00 3,00 3,00 3,00 Desv. típ. ,765 ,723 ,858 ,781 ,774 Mínimo 1 1 1 1 1 Máximo 4 4 4 4 4

Se detectaron diferencias significativas de medias en función del sexo en los tipos de apoyo proporcionados por la técnica de enseñanza-aprendizaje. De este modo, el apoyo recibido mediante el material entregado era considerado de manera significativamente diferente según el sexo de la persona encuestada (t=-2.30; p<0.05). El análisis mostró que las mujeres valoraban más este tipo de apoyo (Media=3.30; DT=.68; Rango=1-4; n=104) que los hombres (Media=2.90; DT=.85; Rango=1-4; n=20). Dado el tamaño del grupo de varones, esta prueba fue triangulada con su equivalente no paramétrica y la significación de las diferencias entre sexos se mantuvieron (U=767.00; p<0.05). No se apreciaron correlaciones estadísticamente significativas entre los tipos de apoyo recibido y la edad. Por último, respecto a la valoración global de la técnica, los resultados obtenidos apuntaron a una valoración alta en aprendizaje (Media=3.14; DT=.63; Rango=1-4) y dificultad (Media=3.18; DT=.70; Rango=1-4), mientras que media en el apoyo global recibido (Media=2.90; DT=.64; Rango=1-4). Tabla 19. Valoración global de la técnica.



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Grado de aprendizaje logrado

Grado de dificultad encontrado

Grado de apoyo global recibido

N Válidos 125 125 124 Media 3,14 3,18 2,90 Mediana 3,00 3,00 3,00 Desv. típ. ,631 ,696 ,635 Mínimo 1 1 1 Máximo 4 4 4

Se advirtieron diferencias significativas entre los encuestados en función del sexo. Más concretamente las diferencias se referían a la valoración global del aprendizaje logrado con la técnica (t=-2.31; p<0.05). Las mujeres consideraron que habían logrado un grado de aprendizaje alto (Media=3.20; DT=.60; Rango=2-4; n=105), significativamente superior al nivel medio señalado por los varones (Media=2.85; DT=.75; Rango=1-4; n=20). Dado que el grupo de hombres era inferior a 30 sujetos, se trianguló la prueba paramétrica anterior con la prueba U de Mann-Whitney. En el resultado obtenido se mantenía esta diferencia significativa de medias (U=792.50; p<0.05). No se observaron correlaciones significativas entre los tres aspectos globales de la técnica valorados por los estudiantes y su edad.

3.3. Relación entre estilos de aprendizaje y método de caso No se observó ninguna asociación significativa, por un lado, entre los estilos de aprendizaje y los diferentes tipos de aprendizajes obtenidos con la técnica analizada, y, por otro lado, los estilos de aprendizaje y los apoyos recibidos para el desarrollo de la técnica. Por el contrario, sí se observaron correlaciones significativas positivas, aunque bajas, entre el grado global de aprendizaje logrado y el estilo téorico (r=.282; p<0.01), por un lado, y el estilo pragmático (r=.187; p<0.05), por otro lado. Esta asociación indicó que a medida que se puntuaba más alto en los estilos teórico o pragmático, se consideraba que era mayor el aprendizaje global logrado con el método de caso.



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4. DISCUSIÓN Respecto a los estilos de aprendizaje, el alumnado ha mostrado una preferencia moderada por los cuatro estilos de aprendizaje (activo, reflexivo, teórico y pragmático), siendo los estilos teórico y activo los que reunieron valores ligeramente por encima de la media de ese intervalo de preferencia. Los resultados siguen una dirección diferente a la hipótesis de partida, pues no es el estilo activo el dominante en este grupo. Esta preferencia moderada en todos los estilos puede estar indicando la potencialidad del alumnado para aprender en muy diversas situaciones y que la técnica permitiría al estudiante haber recorrido las cuatro etapas de la experiencia de aprender materializadas en los cuatro estilos mencionados, y desarrollar las estrategias típicas de cada uno. Probablemente ello puede ser explicado por haberse evaluado la técnica al final del cuatrimestre y del curso y cuando la técnica concluía. El haber contado con una medición del estilo de aprendizaje antes de la aplicación de la técnica nos habría permitido validar o no esta explicación. En términos generales, podemos concluir que las asociaciones significativas entre el estilo activo y reflexivo, por un lado, y el estilo teórico y los estilos reflexivo y pragmático, por otro lado, parecen ajustarse a la idea de los estilos como etapas o fases diferentes del aprendizaje, al observarse relaciones moderadas entre un estilo y el estilo de la etapa inmediatamente anterior (activo↔reflexivo↔teórico↔pragmático). De modo más detallado, la asociación negativa entre el estilo activo y el estilo reflexivo puede ser explicada por la madurez progresiva del alumnado, como muestra la asociación existente entre la edad y estos estilos, aunque con la fuerza de dicha asociación es baja. Según ella, a mayor edad se puntuaría más en el estilo reflexivo y menos en el estilo activo. Por lo que respecta a la relación positiva entre el estilo teórico y los estilos reflexivo y pragmático, ésta parece mostrar que el estilo teórico es un estilo de aprendizaje que sucede al proceso de reflexión y que precede a la aplicación fundamentada en la sistematización y la elaboración de conclusiones de una experiencia reflexionada, en consonancia con la perspectiva fásica del aprendizaje que antes mencionamos. Tomando en consideración algunas variables, se observa que:

Atendiendo al sexo de los estudiantes, se constata que las mujeres puntúan más alto que los hombres en el estilo teórico, mostrando una preferencia alta en este estilo.

La edad indica que los estudiantes más jóvenes puntúan más alto en el estilo activo y los más mayores en el estilo reflexivo. Sin embargo, este resultado ha de ser tomado con la debida precaución por la baja intensidad de la asociación entre las variables.

Por último, los estudiantes que no compatibilizan responsabilidades familiares con los estudios puntúan más alto en el estilo pragmático.



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En relación con las diferencias según sexo, la explicación puede ser encontrada en los diferentes patrones de socialización de hombres y mujeres, según los cuales las mujeres tendrían más necesidad de fundamentar sus acciones que los varones, que por el contrario tendían a puntuar más alto en el estilo activo, una forma de aprender más arriesgada, impulsiva e improvisada, frente a lo metódico, estructurado y planificado del estilo teórico. Respecto a la edad, el estilo activo podría estar más asociado a una mayor impulsividad y una menor madurez en el alumnado más joven, mientras que en el alumnado de más edad se diferenciaría en el estilo reflexivo por ser más maduro y reflexionar antes de experimentar. Pero ya indicamos que dicha explicación ha de ser considerada con cautela por ser tratarse de una correlación baja entre ambas variables. En lo que concierne a las responsabilidades familiares, el que quienes no las compatibilizan con sus estudios destaquen en el estilo pragmático está vinculado a la edad de esta población, también más joven, y más dominante en el estilo pragmático. Destaca también que la compatibilización de trabajo y estudios no arrojara diferencias significativas en los estilos de aprendizaje, como sí ocurrió en el trabajo de Alonso (1992). Probablemente la explicación podría estar no tanto en que se trabaje o no mientras se estudia, sino en los aspectos cualitativos de la actividad laboral (tipo de tareas, duración de la jornada, trabajo reglado o no reglado, etc.). Sin embargo, estos aspectos no han sido explorados en nuestra investigación así que se trata de una explicación sólo tentativa. También es digna de mención esta ausencia de diferencias en relación con la realización previa o no de cursos de técnicas de estudio. Así, parece ser un conjunto de factores más amplios que la formación en técnicas de estudio los que introducen diferencias en el modo de aprender. De este modo, en nuestra población de estudio no parecen condicionar los estilos de aprendizaje ni la actividad laboral ni la formación en técnicas de estudio. Por último, se observa la ausencia de asociaciones entre los estilos de aprendizaje y los tipos y grado de aprendizaje y apoyo. De este resultado podemos concluir que los estilos de aprendizaje, por un lado, y la percepción del aprendizaje obtenido y el apoyo recibido, por otro lado, son independientes. Por lo tanto, de nuevo parecen ser otro conjunto de factores diferentes al aprendizaje obtenido y al apoyo recibido los que explicarían el desarrollo de los estilos de aprendizaje, ni tampoco son los estilos de aprendizaje los elementos principales que se asocian a la percepción del tipo de aprendizaje obtenido y del apoyo recibido.

5. CONCLUSIONES



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Los resultados obtenidos y su interpretación posterior nos permiten concluir con las principales implicaciones que tiene la investigación para nuestra práctica docente: necesariamente revisar los estilos de aprender debe conducir a una revisión de los estilos y métodos de enseñar. En cualquier caso recordemos que estas conclusiones se refieren a una técnica de enseñanza-aprendizaje aplicada en una asignatura concreta.

a) Replicabilidad de la investigación. Una de las primeras conclusiones es de orden metodológico. La fiabilidad de las escalas ad hoc que han sido utilizadas para estimar la percepción que tienen los estudiantes del aprendizaje obtenido y del apoyo recibido con la técnica muestra que éstas son útiles para estimar tales dimensiones de la técnica en futuros trabajos. Sin embargo, se hace necesario replicar el uso del CHAE entre los estudiantes de Trabajo Social para encontrar una explicación válida a los valores alfa de Cronbach obtenidos en la población de estudio, especialmente en el estilo pragmático.

b) La experiencia de aprender se articula a partir de cuatro estilos de

aprendizaje. En consonancia con los fundamentos teóricos en los que se basa nuestra investigación, los resultados empíricos muestran que la experiencia del aprendizaje en la población estudiada se estructura en cuatro fases, no necesariamente excluyentes, sino más bien acumulativas. Cada fase se caracteriza por el predominio de uno de los estilos de aprendizaje respecto a los otros, con arreglo a la siguiente secuencia: ACTIVO ↔ REFLEXIVO ↔ TEÓRICO ↔ PRAGMÁTICO. Ello nos lleva a pensar que la aplicación de ésta y otras técnicas ha de adaptarse a esta secuencia con tareas pertinentes a cada uno de los estilos de aprendizaje.

c) Aprender en situaciones diversas, adaptar la enseñanza. La ausencia de

un claro predominio de un estilo sobre los demás, y en su lugar una preferencia moderada en todos ellos, parece mostrar que, en términos globales, nuestros estudiantes aprenden en cualquier situación que se les presente. Sin embargo, se observa una tendencia a una preferencia alta en los estilos activo y teórico. Este hecho, unido al predominio del estilo teórico en las mujeres, que representan la mayoría del alumnado de nuestros estudiantes, han de ser tomados en consideración para repensar cuáles son las mejores estrategias de enseñanza y cómo se aprende mejor en cada estilo de aprendizaje y cuáles son las principales dificultades que encuentra.

d) Independencia del aprendizaje y el apoyo respecto a los estilos. Se hace

necesario interrogarse por los factores que se asocian a los estilos de aprendizaje y a lo que se aprende y al apoyo que se percibe que se ha recibido.



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6. REFERENCIAS Alonso, C.M. (1992) Estilos de Aprendizaje. Análisis y Diagnóstico en Estudiantes Universitarios. Madrid: Editorial de la Universidad Complutense de Madrid. Tesis doctoral en 2 volúmenes. Alonso, C.M.; Gallego, D.J. y Honey, P. (1999) Los estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero, 4ª edición. Benito, A. y Cruz, A. (Coords) (2005) Nuevas claves para la docencia universitaria en el Espacio Europeo de Educación Superior. Madrid: Narcea. Flechsig, K. y Schiefelbein, E. (Eds.) (2003) Veinte modelos didácticos para América Latina. Secretaría General de la Organización de los Estados Americanos. Disponible en: http://www.educoas.org/portal/es/ineam/bib_ineam.aspx?culture=es&navid=201 Consultado: 20/04/2006. Giménez Bertomeu, V.M.; Asensi Carratalá, M.J.; De Alfonseti Hartmann, N.; Lillo Beneyto, A.; Lorenzo García, J.; Mira-Perceval, M.T. y Rico Juan, J.R. (2007). “Técnicas de enseñanza-aprendizaje y sistemas de evaluación en la Diplomatura en Trabajo Social en el marco del Espacio Europeo de Educación Superior”, en M. Iglesias y F. Pastor (Coords.), Investigando en la estructura curricular del EEES, 1-82. Alicante: ICE/Vicerrectorado de Calidad y Armonización Europea (Universidad de Alicante). Honey, P. y Mumford, A. (1986) The Manual of Learning Styles. Maidenhead: Peter Honey. Keefe, J.W. (1988) Profiling and Utilizing Learning Style. Reston: NASSP. Kolb, D. (1984) Experiential learning: Experience as the source of Learning and Development. Englewood Cliffs (NJ): Prentice-Hall. López Noguero, F. (2005) Metodología participativa en la enseñanza universitaria. Madrid: Narcea. Mumford, A. (1990) Cómo desarrollar el talento gerencial. Bogotá: Norma.



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Análisis de datos obtenidos a través del cuestionario CHAEA en línea de la página web www.estilosdeaprendizaje.es

José Luis García Cué.

Colegio de Postgraduados. [email protected]

José Antonio Santizo Rincón.

Colegio de Postgraduados. [email protected]

Resumen El presente trabajo tiene por objetivo analizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008. Para comenzar, se exponen las razones por las que se creó la página Web. Más adelante se define Estilo y Estilos de Aprendizaje. Posteriormente, se muestra la estructura de la página web y de los programas interactivos. Después se exponen los objetivos, las hipótesis, la metodología y los resultados obtenidos. El trabajo termina con las conclusiones y con las referencias documentales. Palabras clave: Estilos de Aprendizaje, página web, Internet, análisis de datos, estadística descriptiva.

Analysis of data obtained across of CHAEA questionnaire on line in web page www.estilosdeaprendizaje.es

Abstract The objective of this work is to analyse data from CHAEA questionnaire put on Line in the web page www.estilosdeaprendizaje.es in the period between 1 april and 31 july 31 of 2008. To begin with, outlines the reasons that created the Web page. Later, the concepts on Style and Learning Styles are reviewed. Next, it displays the structure of the website and the interactive programs. Also, it’s explained objectives, hypothesis, methodology and results. The research finished with conclusions and documental sources. Key Words: Learning Styles, web page, Internet, data analysis, descriptive statistic



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1 Introducción Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) han sido utilizadas en la educación en los últimos quince años en diversas instituciones Iberoamericanas. Estas TIC, utilizadas adecuadamente, colaboran como herramientas para mejorar las condiciones didáctico – pedagógicas en la búsqueda constante de la calidad educativa en todos los niveles escolares, primaria, secundaria (ESO), bachillerato, licenciatura y postgrado (García Cué, 2006). Para cumplir con la mejora de la calidad en la educación, muchas instituciones han puesto su atención en dos puntos fundamentales: el Aprendizaje con un enfoque especial en los Estilos de Aprendizaje y la Formación de profesores y alumnos en el uso de TIC. Lo anterior es debido, sin duda, a la información emanada de nuestra experiencia profesional sobre dos de los elementos – alumnos y profesores - que mayor implicación tienen en el binomio enseñanza-aprendizaje, y a las dificultades que derivan de una falta de adaptación de los estilos de enseñar empleados por los profesores que no tienen en cuenta los estilos de aprender de los alumnos destinatarios de su labor docente. Alonso y otros (1994) explican que la teoría de Estilos de Aprendizaje resulta ser rica en sugerencias y aplicaciones prácticas:

• Para los profesores porque pueden adaptar mejor su Estilo de Enseñar al Estilo de Aprender de sus alumnos.

• Para los administradores educativos porque pueden enfocar mejor el planteamiento de los entornos y ambientes docentes y fomentar la innovación educativa.

• Para los orientadores porque se encuentran con un buen instrumento que facilita su labor de terapia y orientación.

En la actualidad, muchos programas de Formación del Profesorado se enfocan al manejo de las TIC como herramientas que apoyan las modalidades educativas presenciales, semipresenciales y a distancia. García Llamas (1999) explica que una adecuada formación del profesorado debe estar encaminada al uso de la tecnología, a la investigación y a la adaptación económica y social en la era de la información y de la globalización de este siglo XXI. Después revisar este binomio -Estilos de Aprendizaje y la Formación de profesores en el uso de TIC- y de hacer una investigación que correlacionara estos dos temas (García Cué, 2006), se llegó a la conclusión de dar una pequeña aportación que sea accesible a docentes y discentes en alguna de estas áreas del conocimiento vía Internet. Se eligió los Estilos de Aprendizaje y se decidió la construcción de una página web en los lenguajes de programación HTML, Java y JavaScript. Para los contenidos de la web se optó por:



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• Las aportaciones teóricas de la Dra. Catalina Alonso García y del Dr. Domingo J. Gallego Gil

• Los resultados de diferentes pesquisas • Contribuciones de otros investigadores Iberoamericanos.

La estructura de la página web se muestra en este documento. También, se presenta el diseño del programa interactivo que contiene el Cuestionario Honey Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA). Además, se muestra un análisis de los datos obtenidos por el cuestionario CHAEA durante el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008 y algunas pruebas estadísticas para describir el comportamiento de los datos.

2 Estilos de Aprendizaje En esta sección se hace un recorrido para identificar los diferentes conceptos de Estilo hasta llegar a las definiciones sobre los Estilos de Aprendizaje. Para comenzar, el Diccionario de la Real Academia Española de la lengua (www.rae.com) explica que el término Estilo es utilizado en varias disciplinas de manera diferente, esto es, se puede hablar como estilo a algunos modos de comportamiento, costumbres, características arquitectónicas, manera de escribir, forma de interpretar la música, moda, entre otros. Un concepto de estilo enfocado al lenguaje pedagógico fue el expresado por Alonso y otros (1994). Los autores explican que “los estilos son algo así como conclusiones a las que llegamos acerca de la forma que actúan las personas y resultan útiles para clasificar y analizar los comportamientos”. De acuerdo con Alonso y otros (1994), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1999a) y Lozano (2000) y reuniendo diferentes conceptos, García Cué (2006) definió Estilo como “un conjunto de aptitudes, preferencias, tendencias y actitudes que tiene una persona para hacer algo y que se manifiesta a través de un patrón conductual y de distintas destrezas que lo hacen distinguirse de las demás personas bajo una sola etiqueta en la manera en que se conduce, viste, habla, piensa, aprende, conoce y enseña”. Diversos autores han expuesto su propia definición de Estilo de Aprendizaje, tres de ellas son las siguientes:

• Dunn y Dunn (1978) definen Estilos de Aprendizaje como “un conjunto de características personales, biológicas o del desarrollo, que hacen que un método, o estrategia de enseñar sea efectivo en unos estudiantes e inefectivo en otros”.

• Alonso y otros (1994:48) de acuerdo con Keefe (1988) explican que los Estilos de Aprendizaje son “los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los discentes perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”.

• Guild y Garger (1998) consideran que los Estilos de Aprendizaje son “las características estables de un individuo, expresadas a través de la



87

interacción de la conducta de alguien y la personalidad cuando realiza una tarea de aprendizaje”.

Al hacer una búsqueda de definiciones, modelos y clasificaciones sobre los Estilos de Aprendizaje, en Internet, se pudo identificar que diversas páginas web tenían información de investigaciones y artículos sobre proyectos llevados a cabo en Universidades y Empresas de Estados Unidos, Gran Bretaña, Canadá, Australia, Holanda, Francia e Iberoamérica. Como resultado de la búsqueda, en el año 2006 se consultaron páginas web con distintas teorías, modelos e investigaciones de autores como H. Witkin; A. Grasha y S, Riechmann; S. Atkins y A. Katcher; I. Myers y K. Briggs; D. Kolb, R. Dunn, K. Dunn, P. Costa, y R. McRae, A. Gregorc; J.Barsch; N. Hermann, M. Apter, J. Reid (1984), B. McCarty, P. Honey y A. Mumforf, Felder y Silverman, J. Pelley, Alonso y Gallego, R. Stemberg, J. Vernnunt, entre otros. También, se encontraron páginas web con información más general sobre los Estilos de Aprendizaje. Algunas de las más destacadas por la información y la forma de tratar el tema son:

• DeBello (1990) compara once modelos de Estilos de Aprendizaje. • Krieg (1999) hace una revisión de distintos instrumentos para medir los

Estilos de Aprendizaje • O’Brien (2002) revisa distintas teorías sobre estilos de aprendizaje y

resalta algunos aspectos importantes en los modelos. • Giordano y Deckinger (2003) elaboran un resumen breve de los Estilos

de Aprendizaje analizados por de DeBello. • Hederich (2004) analiza los Estilos cognitivos y los Estilos de

aprendizaje. • Coffield con un grupo de investigadores de la Gran Bretaña en el 2004

escriben un artículo intitulado “Los Estilos de Aprendizaje y la pedagogía de 16 tipos de aprendizaje. Una revisión sistemática y crítica”publicado en la Learning Skills Development Agency, LSDA. En el artículo explican los 16 modelos de Estilos de Aprendizaje y hacen un análisis sobre sus instrumentos, y sobre sus aplicaciones en la pedagogía o en el mundo empresarial.

En idioma español:

• Dickinson (1991) explica los Estilos de Aprendizaje. • Perea Robayo (2003) y Cazau (2004) describen los Estilos de

Aprendizaje y las distintas clasificaciones. • Gallego y Alonso en distintos artículos de diferentes páginas de Internet

definen Estilo, Estilos de Aprendizaje, la forma de medir los Estilos de Aprendizaje, el uso en la pedagogía, y distintas clasificaciones.

En la búsqueda de las definiciones sobre Estilos de Aprendizaje se puede identificar que diversos autores en libros, artículos de revistas y páginas web hacen referencia a las definiciones de Keefe (1982) y de Alonso y otros (1994). Además, al coincidir con Messick (1984) y Romo y otros (2004) se puede distinguir que algunos autores definen Estilos de Aprendizaje basados en sus



88

propias experiencias e investigaciones generando un marco teórico propio circunscrito a un instrumento para evaluarlo. Diversos autores definen Estilos de Aprendizaje reuniendo distintas definiciones. Otros hablan de Estilos de Aprendizaje así como de Estilos Cognitivos o Cognoscitivos. En coincidencia con Tennant (1997), otros más hablan de Estilos Cognitivos casi como sinónimo de Estilos de Aprendizaje. Autores como Keefe (1982), Schmeck (1983), Alonso y otros (1994), Sims (1995), Riding y Rayner (1999a) en sus definiciones sobre Estilos de Aprendizaje resaltan los rasgos cognitivos. Algunos más, consideran que los Estilos de Aprendizaje y los Estilos Cognitivos no son lo mismo, aunque hay influencia de los primeros con los segundos (Morgan, 1997). Lozano (2000:38-39) considera que “los Estilos Cognitivos tienen una influencia más directa con las tendencias, mientras que los Estilos de Aprendizaje se refieren más bien a preferencias y disposiciones, esto es, los Estilos Cognitivos se relacionan con patrones específicos inconscientes y automáticos por medio de los cuales las personas adquieren conocimiento; el énfasis reside en los procesos involucrados en todo el manejo de información en la mente de un individuo. La percepción, el juicio, la atención y la memoria son elementos indicados en estos patrones. De aquí que se deriven implicaciones en el aprendizaje debido a estas tendencias cognitivas de las personas en lo referente a la percepción, procesamiento, almacenamiento y recuperación de la información”. Pantoja (2004) explica que “la tendencia natural de una persona a hacer o dejar de hacer algo en una situación específica que involucre procesos atencionales, preceptúales o procedimentales de información, que es una de las características más notorias de los Estilos Cognitivos en lugar de las preferencias más comúnmente tratadas por los Estilos de Aprendizaje”. Además Lozano (2000:39) considera que “la edad, género, factor ambiental y sociocultural también tienen una influencia notable en el desarrollo de los estilos cognitivos”. Algunas de las teorías de Estilos Cognitivos son:

• Holzman y Klein (1954, en Lozano, 2000:50-51): niveladores y afiladores.

• Jerome Kagan (1966): impulsivos y reflexivos • Herman Witkin y otros (1971, 1977): dependencia e independencia de

campo • Gordon Pask (1976, en Pask, 1988): holistas y serialistas.

Después de este recorrido por las distintas definiciones, tanto de Estilos Cognitivos como de Estilos de Aprendizaje, y analizar lo propuesto por Keefe (1982), Alonso y otros (1994), Reid (1995:3), Woolfolk (1996), Guild y Garger (1998), Riding y Rayner (1998, Ouellete, 2000), Ramos (1999, en Ramos, 2001), Furnham y Heaven (1999), Ebeling (2002) y Cazau (2004 ) y al incorporar nuevos conceptos que pueden influir en las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje, una nueva definición propuesta por García Cué (2006) es: “los rasgos cognitivos, afectivos, fisiológicos, de preferencias por el



89

uso de los sentidos, ambiente, cultura, psicología, comodidad, desarrollo y personalidad que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo las personas perciben, interrelacionan y responden a sus ambientes de aprendizaje y a sus propios métodos o estrategias en su forma de aprender”. Modelos de Estilos de Aprendizaje de Honey-Mumford y de Alonso Peter Honey y Alan Mumford (1986) partieron de las bases de Kolb para crear un cuestionario de Estilos de Aprendizaje enfocado al mundo empresarial. Al cuestionario le llamaron LSQ (Learning Styles Questionaire) y con él, pretendían averiguar por qué en una situación en que dos personas comparten texto y contexto una aprende y la otra no. Honey y Mumford llegaron a la conclusión de que existen cuatro Estilos de Aprendizaje, que a su vez responden a las cuatro fases de un proceso cíclico de aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático (Alonso y otros, 1994). Las aportaciones y experiencias de Honey y Mumford fueron recogidas en España por Catalina Alonso en 1992, quien adaptó el cuestionario LSQ de Estilos de Aprendizaje al ámbito académico y al idioma Español, llamó al cuestionario adaptado CHAEA (Cuestionario Honey-Alonso sobre Estilos de Aprendizaje). Después de la adaptación del cuestionario Catalina Alonso diseñó y desarrolló una investigación con 1371 alumnos de diferentes facultades de las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid (Alonso, 1992a). Alonso (1992) basándose en los resultados obtenidos en su investigación elaboró una lista con características que determinan el campo de destrezas de cada Estilo:

• Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontáneo • Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analítico, Exhaustivo • Teórico: Metódico, Lógico, Objetivo, Crítico, Estructurado • Pragmático: Experimentador, Práctico, Directo, Eficaz, Realista

Los resultados obtenidos por Catalina Alonso fueron muy importantes ya que dejaron precedentes en la investigación pedagógica y han servido como base a otras investigaciones en España y en diferentes países de Latinoamérica como en Argentina, Chile, México, Perú, Costa Rica, entre otros

3 Estructura de la página web www.estilosdeaprendizaje.es La página Web www.estilosdeaprendizaje.es fue creada para mostrar, en línea (on-line), las aportaciones de Catalina M. Alonso García, Domingo J. Gallego Gil y de un grupo de investigadores iberoamericanos sobre los Estilos de Aprendizaje.



90

La primera versión de la web aparece en junio del 2006, se trata de un diseño sencillo dando mayor importancia a la información y al cuestionario CHAEA. La segunda versión, aparece en abril del 2008, con diversas mejoras como el acceso a la página a dos diferentes idiomas español y portugués, la mejora del cuestionario CHAEA y un mayor número de enlaces a libros y publicaciones. La estructura de la página web se muestra en la figura 1.

Figura 1 Estructura de la página www.estilosdeaprendizaje.es.

Cuando se teclea www.estilosdeaprendizaje.es se carga una presentación elaborada en FLASH (figura 2), después de presionar el botón continuar, se da acceso al menú principal (figura 3) que contiene todas las opciones de la estructura.

Figura 2 Presentación en Flash Figura 3 Menú principal Las opciones del menú dan acceso a las bases teóricas sobre los Estilos de Aprendizaje, cuestionario CHAEA en línea, características de cada uno de los



91

Estilos de Aprendizaje, autores y colaboradores, instituciones participantes, enlaces a otras páginas, publicaciones, entre otras cosas más.

Figura 4 Bases Teóricas Figura 5 autores y colaboradores

Una aportación de la página web es el cuestionario CHAEA en línea interactivo. Este cuestionario fue diseñado de acuerdo con la estructura propuesta en la figura 6.

Figura 6 Estructura del cuestionario CHAEA.

Donde: • Página Web contiene el enlace al cuestionario CHAEA desde la página

www.estilosdeaprendizaje.es • Programa Java Script contiene las preguntas del cuestionario y permite

la interactividad entre la página web y el usuario (figura 7). • Programa Java que construye la gráfica y muestra los niveles obtenidos

en cada uno de los Estilos de Aprendizaje (figura 8).



92

• Base de datos MySQL recibe la información capturada por el usuario correspondiente a los datos socioacadémicos y a los valores obtenidos en el cuestionario CHAEA en los cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático. (figura 9).

Figura 7 Preguntas del CHAEA Figura 8 Gráfica de Java

Figura 9 Datos socioacadémicos que se envían a la base de datos MySQL

La base de datos MySQL hace el reporte de los cuestionarios enviados como se muestra en la figura 10.

Figura 10 Reporte de la base de datos MySQL de un registro capturado.



93

Las bases datos con la información de los usuarios que contestan el cuestionario se analizaran estadísticamente y se publicaran periódicamente en la misma página.

4 Objetivos

4.1 Objetivo del Estudio Analizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.

4.2 Objetivos Específicos • Determinar los Estilos de Aprendizaje de las personas que contestaron

el CHAEA en línea. • Identificar las preferencias en cuanto a Estilos de Aprendizaje de las

personas que contestaron el cuestionario por género • Conocer las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por

grado máximo de estudios. • Identificar las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje por

puesto. • Distinguir los Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa o Institución de

la gente que contesto el CHAEA en línea.

5 Hipótesis

5.1 Hipótesis General Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en línea permiten el análisis de la información de las personas que contestan el cuestionario.

5.2 Hipótesis particulares 1. Los Estilos de Aprendizaje pueden identificarse a través del cuestionario

CHAEA en línea. 2. Las personas que contestaron el CHAEA en línea de género masculino

tienen similares preferencia en cuanto a los Estilos de aprendizajes que las de género femenino.

3. Las personas con diferentes grados de estudio tienen parecidas preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.

4. La gente que contesto el CHAEA en línea de diferentes puestos tienen semejantes preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.



94

5. Las personas que trabajan o estudian en instituciones públicas obtienen similares valores en el cuestionario de Estilos de Aprendizaje en línea que las trabajan o estudian en una institución privada.

6 Metodología Para cumplir con los objetivos del este estudio me voy a ajustar a la metodología de García Llamas (1999: 175-184) donde se definen: las variables de estudio, el tamaño de muestra, el instrumento y el proceso de recogida de datos, los análisis y las metodologías estadísticas bajo la perspectiva cuantitativa.

6.1. Variables del estudio Variables de entrada: Datos Socioacadémicos: Grado máximo de estudios, trabajo en una institución educativa, edad, género, país, puesto de trabajo y tipo de institución. Variables de proceso: Las variables de proceso se ajustan a los requerimientos del cuestionario CHAEA Alonso y otros, l994) para valorar los Estilos de Aprendizaje: 80 aseveraciones, 20 relacionadas con cada uno de los estilos de aprendizaje (Activo, Reflexivo, Teórico y Pragmático). Variables de producto: El conocimiento de los Estilos de Aprendizaje de las personas que contestaron el CHAEA en línea.

6.2 Población y Muestra

Población: Personas que contestan el cuestionario CHAEA en la página web www.estilosdeaprendizaje.es

Muestra: Se tomó el siguiente criterio: Personas que han contestado el CHAEA en línea en el periodo comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.

6.3 Instrumento para recogida de datos Para cumplir con los objetivos de este estudio se utilizó el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es.

El cuestionario CHAEA se apoyó en una investigación elaborada por Catalina Alonso dentro de los enfoques del aprendizaje y acepta, propedéuticamente, una división cuatripartita del aprendizaje en línea con Kolb, Juch, Honey y Mumford (Gallego, Ongallo, 2004:29).

Alonso planteó su investigación en dos partes (Alonso y otros, 1994:77-92): La primera con un enfoque eminentemente conceptual que centró la problemática de los Estilos de Aprendizaje dentro de las teorías generales de aprendizaje



95

analizando en profundidad diversos instrumentos de diagnóstico y su interpretación. La segunda con un carácter experimental que comenzó con la selección de un instrumento de diagnóstico, cuestionario de Estilos de Aprendizaje LSQ (Learning Styles Questionnaire) de P. Honey, y después, con la traducción y la adaptación del instrumento al contexto académico Español.

El cuestionario traducido y adaptado por Alonso se probó mediante:

• Pruebas de fiabilidad alfa de Cronbach de los cuatro Estilos de Aprendizaje. • Análisis de los contenidos revisado por 16 jueces calificados del área de educación y de consultoría de

recursos humanos especialistas en aprendizaje. • Análisis de cada uno de los ítems. • Análisis factoriales: Del total de los 80 ítems, de los 20 ítems de cada uno de los cuatro factores teóricos

(Estilos) y de os cuatro Estilos de Aprendizaje a partir de las medias totales de sus 20 ítems. • Análisis de varianza con pruebas de contraste de Scheffé y el análisis discriminante para comprobar la

relación entre los Estilos de Aprendizaje y las variables socioacadémicas.

Más adelante se aplicó el cuestionario a 1371 alumnos universitarios de veinticinco Facultades y escuelas Universitarias pertenecientes a las Universidades Complutense y Politécnica de Madrid.

Los resultados de la investigación tuvieron efectos positivos, Catalina Alonso fue merecedora del Premio Nacional de Investigación del Consejo de Universidades de España en 1991.

El CHAEA ha sido probado científicamente y utilizado desde 1991 en diversas investigaciones que han quedado plasmadas en tesis doctorales, en congresos internacionales y en diferentes artículos de difusión en diversas áreas del conocimiento.

6.5. Análisis y tratamiento Estadístico de los datos El análisis y el tratamiento estadístico de los datos se realizó a través de dos diferentes pruebas:

• Estadística descriptiva: medidas de tendencia central, medidas de dispersión de los datos en general, así como por grado máximo de estudios, pertenencia a una institución educativa, género, país, puesto y tipo de empresa.

• Análisis de la varianza (α=0,05) y pruebas de comparación de medias de Tukey para detectar las diferencias entre las preferencias en cuanto a estilos de aprendizaje y grado máximo de estudios, genero, puesto y tipo de empresa.

Los cálculos se hicieron mediante los programas estadísticos SAS (Statistical Analysis System) V9.0 y SPSS. (Statistical Package for the Social Sciences) V.15.01

7. Resultados Obtenidos:

7.1 Estadística descriptiva Las personas que ingresaron a la página web desde el 1 de abril al 31 de julio de 2008 fueron un total de 1427 de las cuales 836 contestaron el CHAEA en línea. De las 836 personas, 490 son del género femenino y 346 del masculino.



96

Género

36%

64%

FemeninoMasculino

Figura 2 Gráfica por Géneros

El promedio de edad de las personas que contestaron el cuestionario es de 29.57 años, 350 pertenecen a una institución educativa. Además, 18 tienen estudios de primaria, 53 de secundaria, 206 de bachillerato, 345 de licenciatura, 135 de máster, 25 de doctorado y 55 han hecho otros estudios.

Grado Máximo de Estudios

2% 6%16%

3% 7%

25%41%

PrimariaSec.Bach.Lic.MásterDoctoradoOtro

Figura 3 Graficas por Grado Máximo de Estudios

Han contestado el cuestionario gente de 21 países diferentes de los cuales el 38% han sido de México, 13% de España, 9% de Perú, 8 % de Colombia, 7 % de Venezuela, el 7% de Argentina y el 18% del resto; Bolivia, Brasil, Canadá, Chile, Costa Rica, Ecuador, El Salvador, Guatemala, Jamaica, Nicaragua, Panamá, Portugal, Puerto Rico, República Dominicana y Uruguay.

País

7% 5%

13%3%38%

9%7% 6%

8%4%

ArgentinaChileColombiaEcuadorEspañaGuatemalaMéxicoPerúVenezuelaOtro

Figura 4 Graficas por País



97

Asimismo, 334 personas pertenecen a empresas o institución privadas y 502 a públicas.

Empresa/Institución

60%

40%PúblicaPrivada

Figura 5 Grafica por Tipo de Empresa o Institución

7.2 Estilos de Aprendizaje Los datos estadísticos descriptivos sobre las preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje de las 836 personas que contestaron el cuestionario se muestran en la tabla 1.

Tabla 1 Estilos de Aprendizaje N Media Desv.

Stándard Varianza

Activo 836 11.42 3.258 10.612 Reflexivo 836 14.59 3.222 10.380 Teórico 836 13.07 3.103 9.627 Pragmático 836 12.88 2.888 8.341

En la tabla se distingue que las personas tienen mayor preferencia en cuanto al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Teórico, Pragmático y Activo. Si se construye el Baremo con todos los datos utilizando la distribución Normal de probabilidades se obtienen los valores de la tabla 2 para determinar los niveles de preferencias.

Tabla 2 Baremo General de Preferencia en Estilos de Aprendizaje

10% Preferencia

20% Preferencia

40% Preferencia

20% Preferencia

10% Preferencia



98

Muy Baja Baja Moderada Alta Muy Alta Activo 0-7 8-10 11-13 14-16 17-20 Reflexivo 0-10 11-13 14-16 17-19 20 Teórico 0-9 10-11 12-15 16-17 18-20 Pragmático 0-9 10-11 12-14 15-17 18-20

7.3 Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios En la tabla 3 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios.

Tabla 3 Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios N Promedio

Activo Promedio Reflexivo

Promedio Teórico

Promedio Pragmático

Primaria 18 12.33 14.39 12.83 12.89 ESO/Secundaria 53 13.08 13.81 12.66 13.08 Bachillerato 206 11.94 14.38 13.05 13.21 Licenciatura 345 11.17 14.55 12.86 12.67 Máster/Maestría 134 10.76 14.90 13.72 12.97 Doctorado 25 10.56 15.40 13.48 12.08 Otro 55 11.11 15.38 13.18 12.96 La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 6.

02468

101214

Prim

aria

Sec.

Bach.

Lic.

Máster

Doc.

Otro

Activos

13

13.514

14.515

15.5

Primaria

Sec.

Bach.

Lic.

Máster

Doc.

Otro

Reflexivo

12

12.5

13

13.5

14

Primaria

Sec.

Bach.

Lic.

Máster

Doc.

Otro

Teórico

11.5

12

12.5

13

13.5

Primaria

Sec.

Bach.

Lic.

Máster

Doc.

Otro

Pragmático

Figura 6 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Grado Máximo de Estudios Las personas que contestaron el cuestionario con estudios máximos de secundaria obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo, los



99

de Doctorado en el Reflexivo, los de Maestría y Doctorado en el Teórico y los de Bachillerato en el Pragmático. Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguieron únicamente diferencias significativas en el estilo Activo entre las personas con nivel máximo de estudios de secundaria con respecto a otros niveles. También se reconocieron diferencias entre las personas con nivel máximo de Bachillerato y los de Maestría en el Estilo Activo.

7.4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institución educativa En la tabla 4 se da una lista con los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por la pertenencia en una Institución Educativa.

Tabla 4 Estilos de Aprendizaje por pertenencia a una institución educativa Institución Educativa

N Promedio Activo

Promedio Reflexivo

Promedio Teórico


No pertenece 486 11.73 14.34 12.74 12.87 Si pertenece 350 10.98 14.94 13.53 12.90 La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 7.

10.610.8

1111.211.411.611.8

No Si

Activos

14

14.2

14.4

14.6

14.8

15

No Si

Reflexivos

12.212.412.612.8

1313.213.413.6

No Si

Teóricos

12.85

12.86

12.87

12.88

12.89

12.9

No Si

Pragmáticos

Figura 7 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Pertenencia a una Institución Educativa Las personas que no pertenecen a alguna Institución Educativa obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo.



100

Las personas que pertenecen a una Institución Educativa promediaron con más alto valor en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teórico y Pragmático. Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguieron diferencias significativas en el estilo Activo, esto es, las personas que no pertenecen a alguna Institución Educativa obtuvieron valores estadísticamente diferentes que los que si pertenecen. También se reconocieron diferencias significativas en los Estilos Reflexivo y Teórico, esto es, las personas que pertenecen a alguna institución educativa obtuvieron porcentajes más altos que los que no pertenecen a ninguna institución.

7.5 Estilos de Aprendizaje por Género En la tabla 5 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por Género.

Tabla 5 Estilos de Aprendizaje por género Genero N Promedio

Activo Promedio Reflexivo

Promedio Teórico


Femenino 490 11.45 14.59 12.88 12.62 Masculino 346 11.37 14.60 13.34 13.25

La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 8.

11.3

11.35

11.4

11.45

Femenino Masculino

Activos

14.585

14.59

14.595

14.6

Femenino Masculino

Reflexivos

12.6

12.8

13

13.2

13.4

Femenino Masculino

Teóricos

12.212.412.612.8

1313.213.4

Femenino Masculino

Pragmáticos

Figura 8 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Género



101

Las personas de Género femenino obtuvieron mayor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo. Los del Género Masculino promediaron con más alto valor en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teórico y Pragmático. Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguieron diferencias significativas en los Estilos Teórico y Pragmático, esto es, los hombres que contestaron el cuestionario obtuvieron valores más altos que las mujeres.

7.6 Estilos de Aprendizaje por país En la tabla 6 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por país.

Tabla 6 Estilos de Aprendizaje por país

País N Promedio Activo

Promedio Reflexivo

Promedio Teórico


Argentina 58 11.21 14.21 12.95 12.14 Bolivia 4 11.00 14.50 12.00 14.00 Brasil 11 11.00 13.91 12.64 13.36 Canadá 1 7.00 9.00 11.00 5.00 Chile 43 10.51 15.12 12.98 12.26 Colombia 65 11.63 15.06 13.40 13.45 Costa Rica 9 10.11 14.33 13.33 12.33 Ecuador 33 10.97 14.58 13.55 13.12 El Salvador 1 11.00 15.00 12.00 10.00 España 106 10.91 15.50 13.01 11.89 Guatemala 21 11.00 14.81 13.76 12.19 Jamaica 1 11.00 16.00 14.00 16.00 México 326 11.69 14.06 12.87 13.24 Nicaragua 4 10.50 13.00 13.25 12.25 Panamá 2 15.50 10.00 7.50 11.50 Perú 72 11.72 14.90 13.44 13.00 Portugal 5 9.60 17.00 13.60 12.80 Puerto Rico 9 12.33 15.11 12.78 13.11 República Dominicana

3 10.00 11.33 14.00 12.33

Uruguay 2 10.00 17.00 13.50 12.00 Venezuela 60 11.90 15.25 13.42 13.42 La representación gráfica de los datos se muestra en la figura 9.



102

0

5

10

15

20

Arge

ntina

Bolivia

Brasil

Canadá

Chile

Colom

biaC

ostaE

cuador

El

Españ

aG

uate

mala

Jamaica

Mé

xicoN

icarag

uaP

anamá

Perú

Portugal

Pue

rtoR

ep. Dom

.U

rugua

yV

enezuela

Activos

0

5

10

15

20

Arge

ntina

Bolivia

Brasil

Canadá

Chile

Colom

biaC

ostaE

cuador

El

Españ

aG

uate

mala

Jamaica

Mé

xicoN

icarag

uaP

anamá

Perú

Portugal

Pue

rtoR

ep. Dom

.U

rugua

yV

enezuela

Reflexivos

02468

101214

Arge

ntina

Bolivia

Brasil

Canadá

Ch

ileC

olombia

Costa

Ecuad

orE

lE

spaña

Guate

mala

Jama

icaM

éxicoN

icaragua

Pa

namá

Perú

Po

rtugal

Pue

rtoR

ep. Dom.

Uru

guay

Ve

nezuela

Teóricos

0

5

10

15

20

Argentina

Bolivia

Brasil

Canadá

Chile

Colom

biaC

osta Rica

Ecuador

El Salvador

EspañaG

uatemala

Jamaica

México

Nicaragua

Panamá

PerúP

ortugalPuertoR

ep. Dom

.U

ruguayV

enezuela

Pragmáticos

Figura 9 Grafica de Estilos de Aprendizaje por País El análisis por países en este estadio de la investigación no se realiza ya que se observa un número desigual de personas que contestaron el cuestionario en línea. La tabla 6 muestra el comportamiento de los datos en el período comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008.

7.7 Estilos de Aprendizaje por puesto En la tabla 7 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por puesto.

Tabla 7 Estilos de Aprendizaje por puesto

Puesto N Promedio Activo

Promedio Reflexivo

Promedio Teórico


Alumno 445 12.05 14.10 12.63 13.00 Coordinador 36 11.00 14.89 13.58 13.00 Directivo 14 10.07 14.21 13.71 12.86 Empleado 50 11.02 15.20 13.66 12.72 Jefe 31 11.03 13.81 14.06 13.13 Profesor 203 10.46 15.50 13.75 12.73 Secretario Académico

4 10.50 12.25 11.50 11.50

Trabajo Independiente

26 11.12 15.04 11.81 13.08

OTRO 27 10.96 15.41 13.37 11.93



103


99.510

10.511

11.512

12.5

Alumno

Coord.

Dir.

Em

p.

Jefe

Prof.

Sec.

Aca.

TI Otro

Activos

0

5

10

15

20

Alum

no

Coord.

Dir.

Emp.

Jefe

Prof.

Sec.A

ca.

TI Otro

Reflexivos

0

5

10

15

Alum

no

Coord.

Dir.

Emp.

Jefe

Prof.

Sec.A

ca.

TI Otro

Teóricos

10.511

11.512

12.513

13.5

Alumno

Coord.

Dir.

Em

p.

Jefe

Prof.

Sec.

Aca.

TI Otro

Pragmáticos

Figura 10 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Puesto Los alumnos que contestaron el CHAEA en línea obtuvieron mayor promedio en el Estilo Activo, los profesores en el Estilo Reflexivo, los Jefes en el Estilo Teórico y los de Trabajo Independiente en el Estilo Pragmático. Al efectuar el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) se distinguieron diferencias significativas entre los alumnos y los profesores en los Estilos Activo, Reflexivo y Teórico En el Estilo Pragmático las personas no importando el puesto contestaron de manera similar.

7.8 Estilos de aprendizaje por Tipo Empresa/Institución En la tabla 8 se muestran los promedios obtenidos en cada uno de los Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa o institución.

Tabla 8 Estilos de Aprendizaje por tipo de empresa/institución

Tipo Empresa

N Promedio Activo

Promedio Reflexivo

Promedio Teórico


Privada 334 11.42 14.52 13.12 12.92



104

Pública 502 11.42 14.64 13.04 12.86


02468

1012

Pública Privada

Activos

14.45

14.5

14.55

14.6

14.65

Pública Privada

Reflexivos

1313.0213.0413.0613.08

13.113.12

Pública Privada

Teóricos

12.82

12.84

12.86

12.88

12.9

12.92

Pública Privada

Pragmáticos

Figura 11 Grafica de Estilos de Aprendizaje por Tipo de Institución y Empresa Las personas que pertenecen a una institución o Empresa pública obtuvieron promedios muy similares en los cuatro Estilos de Aprendizaje. Lo anterior se constata en el Análisis de la Varianza de los datos (α=0,05) donde no se distinguieron diferencias significativas en los cuatro Estilos de Aprendizaje.

8 Contraste de la Hipótesis Para hacer el contraste de hipótesis nos dirigimos a los resultados obtenidos en la presente investigación donde se han podido analizar estadísticamente los datos de manera general y por grupos – género, grado de estudios, puesto, tipo de institución o empresa - de acuerdo con las preferencias en cuanto a los Estilos de aprendizaje de las personas que contestaron el cuestionario en línea en el período comprendido entre 1 de abril y el 31 de julio de 2008. Por lo tanto la hipótesis “Los datos obtenidos en el cuestionario CHAEA en línea permiten el análisis de la información de las personas que contestan el cuestionario” no se rechaza.



105

9 Conclusiones Con respecto a la página web www.estilosdeaprendizaje.es

• Se eligió la construcción de una página web en los idiomas Español y Portugués como apoyo a los programas de Formación de Profesores basado en las preferencias de los Estilos de Aprendizaje.

• La página web fue construida para mostrar los avances teóricos y de investigación en el área de los Estilos de Aprendizaje con un acceso sencillo vía Internet tanto para los docentes como para los discentes de instituciones educativas.

• Se puso el Cuestionario CHAEA en línea gratuito para que las personas identifiquen sus preferencias en cuanto a los Estilos de Aprendizaje.

• El cuestionario CHAEA en la segunda versión se muestra de una forma más atractiva e interactiva.

Con respecto a la Investigación.

• El objetivo de esta investigación - Analizar los datos obtenidos en el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje (CHAEA) puesto en línea en la página web www.estilosdeaprendizaje.es en el período comprendido entre el 1 de abril y el 31 de julio de 2008- se cumplió.

• La hipótesis planteada para la pesquisa no se rechaza. • En la tabla se distingue que las personas que contestaron el cuestionario

CHAEA en línea tienen mayor preferencia en cuanto al Estilo de Aprendizaje Reflexivo, seguido por los Estilos Teórico, Pragmático y Activo.

• Las personas con nivel máximo de estudios de secundaria obtuvieron mayor promedio que la gente con otros niveles educativos en el Estilo de Aprendizaje Activo.

• A medida que el grado académico máximo es superior el valor promedio en el Estilo de Aprendizaje Activo disminuye.

• Las personas que pertenecen a una institución educativa obtuvieron mayores promedios en los Estilos de Aprendizaje Reflexivo, Teóricos y Pragmáticos.

• Por género se distinguieron diferencias significativas en los Estilos de Aprendizaje Teórico y Pragmático. Los del género masculino obtuvieron mayores promedios en dichos estilos.

• Se destacaron diferencias entre los alumnos y los profesores que contestaron el CHAEA. Los alumnos obtuvieron mayores promedios en el Estilo Activo y los profesores en los Estilos Reflexivo y Teórico.

• No se distinguieron diferencias significativas en el tipo de institución o empresa.



106

10 Fuentes Documentales

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110

Discutindo estilos de aprendizagem com tecnologias do projeto OpenLearn para videoconferência e mapeamento do

conhecimento.

Dra. Alexandra Okada The Open University OU-UK / Knowledge Media Institute KMI - Inglaterra

[email protected]

Dra. Daniela Melaré Vieira Barros Universidade de Campinas Unicamp / LANTEC - Brasil

[email protected]

Dra. Lila Santos Compart Projetos Educacionais - Brasil

[email protected]

RESUMO: Este artigo visa discutir sobre estilos de aprendizagem para subsidiar práticas pedagógicas e processos de aprendizagem com as tecnologias do projeto OpenLearn: FlashMeeting para webconferência e Compendium para mapas do conhecimento. Nosso foco de pesquisa é identificar quais são os recursos destas duas tecnologias e ações pedagógicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Nossa fundamentação teórica baseia-se na aprendizagem aberta, onde os aprendizes conduzem o seu processo de aprendizado e no conceito de estilos de aprendizagem como preferências e tendências de cada aprendiz que influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo. A metodologia de pesquisa utilizada é um estudo de caso com análise qualitativa. Neste estudo, analisamos uma webconferência e mapas desenvolvidos numa comunidade de pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) nos quais os participantes – educadores, pesquisadores e aprendizes – discutem sobre estilos de aprendizagem e tecnologias. Os resultados nos possibilitam entender que numa comunidade de aprendizagem aberta, a discussão e a reflexão – tanto entre a equipe pedagógica como de aprendizes – sobre os diferentes estilos de aprendizagem podem favorecer um maior aproveitamento dos recursos tecnológicos visando enriquecer mais o processo de aprendizagem. PALAVRAS-CHAVE: estilos de aprendizagem, tecnologias, videoconferência e mapas do conhecimento.



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1. Introdução

A aprendizagem aberta tem sido considerada um novo paradigma para propiciar maiores oportunidades de acesso, construção e socialização do conhecimento. Os aspectos que caracterizam a aprendizagem aberta são amplo acesso a materiais e tecnologias, opções de escolha em relação aos conteúdos e metodologias, e grande abertura a diversos públicos em diferentes locais, culturas e contextos (Willinsky, 2006; Cedergren, 2003; Reagle, 2007). A educação aberta, por usa vez, visa preparar alunos para que eles possam gerenciar seu próprio processo de aprendizagem através de escolhas – o quê (material), qual sequência (grade curricular), quando (tempo) , como (metodologia), quais recursos técnicos (tecnologia) , onde (local), quantas vezes interagir (frequência), quem contatar (equipe pedagógica ou apoio técnico), com quem estudar (colegas), como ser avaliado (critérios de avaliação). No entanto, os desafios da aprendizagem aberta são vários. Os aprendizes precisam estar abertos para um processo mais autônomo, ter habilidades para uso das tecnologias que podem facilitar seu processo de aprendizagem, e visão crítica para selecionar o que é significativo e relevante. A equipe pedagógica, por usa vez, precisa oferecer suporte maior, tanto na preparação de conteúdos mais claros, organização do ambiente para aprendizagem colaborativa e ações que possam guiar os aprendizes no processo de construção de conhecimentos (Okada A. 2007).

Neste contexto, a discussão sobre estilos de aprendizagem torna-se importante para oferecer indicadores que possam auxiliar no processo de educação aberta. Para isso, o nosso campo de estudo é uma das comunidades abertas do Projeto OpenLearn: CPLP Comunidade de Pesquisadores de Países da Língua Portuguesa que tem utilizado dua tecnologias o aplicativo de webconferência FM (http://fm-openlearn.open.ac.uk) e o software de mapeamento Compendium (http://compendium.open.ac.uk) em diversas atividades de pesquisa e aprendizagem. O objetivo deste trabalho, que é parte de um amplo programa de pesquisa (Open Sensemaking Communities, 2007), é identificar quais são os recursos destas duas tecnologias que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem visando potencializar aprendizagem aberta e construção de significados (sensemaking) em comunidades online.

2.Estilos de Aprendizagem

Ao consideramos os elementos que integram às tecnologias no âmbito educativo e suas conseqüências, percebe-se que esse contexto reflete na educação e, conseqüentemente, tenta de alguma forma adaptar-se. Essa adaptação requer inovações no campo teórico e em toda a estrutura didático-pedagógica. Dentre todos os elementos dessa estrutura, destacamos a aprendizagem. Para tanto, a teoria dos estilos de aprendizagem contribui para a construção do processo de ensino e aprendizagem na perspectiva de uso



112

das tecnologias, pois se apóia nas diferenças individuais e é flexível.

A teoria dos estilos de aprendizagem é um referencial que, ao longo dos anos, foi consolidando seus estudos no âmbito educativo. Dentre os aspectos de importância para a compreensão da teoria ressalta-se que estilos de aprendizagem não são a mesma coisa que estilos cognitivos e nem tampouco o mesmo que inteligências múltiplas. São teorias e conceitos diferentes que se relacionam.

Conforme Merrian (1991 apud LOPEZ, 2001), os estilos cognitivos são caracterizados como consistências no processamento de informação, maneiras típicas de perceber, recordar, pensar e resolver problemas. Uma característica dos estilos cognitivos é que são relativamente estáveis. Por outra parte, os estilos de aprendizagem se definem como maneiras pessoais de processar informação, os sentimentos e comportamentos em situações de aprendizagem.

2.1 Aspectos Históricos

Segundo Garcia Cue (2007), o termo “estilos” começou a ser utilizado a partir do século XX por pesquisadores que trabalharam em distinguir as diferenças entre as pessoas da área da psicologia e da educação. Baseando-se nos estudos desse pesquisador realizaremos a seguir um histórico, destacando alguns aspectos de grande importância sobre o desenvolvimento da teoria.

Em 1951, o pesquisador Klein identificou dois diferentes estilos e denominou niveladores e afiladores. Os niveladores tendem a assimilar os eventos novos com outros já armazenados e os afiladores acentuam os eventos percebidos e os tratam com relativa assimilação em relação aqueles já armazenados na memória. Em 1973, Royce considerou o estilo como o modo característico de manifestar-se o sistema cognitivo ou afetivo em uma análise específica.

Em 1976, David Kolb começou com a reflexão de repercussão dos estilos de aprendizagem na vida adulta das pessoas e explicou que cada sujeito enfoca a aprendizagem de uma forma peculiar, fruto da herança e experiências anteriores e exigências atuais do ambiente em que vive. Kolb identificou cinco forças que condicionam os estilos de aprendizagem: a de tipo psicológico, a especialidade de formação elegida, a carreira profissional, o trabalho atual e as capacidades de adaptação. Também averiguou que uma aprendizagem eficaz necessita de quatro etapas: experiência concreta, observação reflexiva, conceitualização abstrata e experimentação ativa. A partir desses estudos Kolb (1981 apud ALONSO; GALLEGO, 2002) definiu quatro estilos de aprendizagem e os denominou como:

• o acomodador: cujo ponto forte é a execução, a experimentação; • o divergente: cujo ponto forte é a imaginação, que confronta as

situações a partir de múltiplas perspectivas;



113

• o assimilador: que se baseia na criação de modelos teóricos e cujo raciocínio indutivo é a sua ferramenta de trabalho; e

• o convergente: cujo ponto forte é a aplicação prática das idéias. • Ainda nos estudos sobre Kolb podemos destacar que o ciclo de

aprendizagem se organiza pela experiência concreta, passando pela observação reflexiva, pela conceitualização abstrata e, por fim, pela experimentação ativa.

Segundo Alonso e Gallego (2002); Rita e Kennedy Dunn (1978), alguns elementos influenciavam na aprendizagem de forma positiva ou negativa, dependendo do estilo de aprendizagem de cada indivíduo. Os mesmos pesquisadores estruturaram esses estilos em um questionário, que abordou algumas variáveis que influenciam na maneira de aprender das pessoas. São elas:

• as necessidades imediatas: som, luz, temperatura, desenho, forma do meio;

• a própria emoção: motivação, persistência responsabilidade, estrutura; • as necessidades sociológicas de trabalho pessoal: com namorados, com

companheiros, com um pequeno grupo, com outros adultos; • as necessidade físicas de alimentação, tempo, mobilidade, percepção; e • as necessidades psicológicas analítico globais, reflexivas impulsivas,

dominância cerebral (hemisfério direito ou esquerdo).

Em 1984, Messick considerou que o estilo é a característica marcante no processamento da informação, desenvolvida de forma compatível com as tendências de personalidades subjacentes.

Em 1987, Bert Juch trabalhou junto com outros pesquisadores em um processo denominado ciclo de aprendizagem em quatro etapas: fazer, perceber, pensar e planejar.

Já em 1988, Honey e Mumford investigaram sobre as teorias de Kolb e as enfocaram ao mundo empresarial. Honey y Mumford propuseram quatro estilos que respondem as quatro fases de um processo cíclico de aprendizagem: ativo, reflexivo, teórico e pragmático.

Em 1991, as experiências de Honey e Mumford foram recorridas na Espanha por Catalina Alonso. Alonso adaptou as teorias de Honey y Mumford e as levou ao campo educativo, realizando uma pesquisa nas Universidades.

Partindo das idéias e das análises de Kolb (1981), Honey e Mumford (1988) in Alonso e Gallego (2002) elaboraram um questionário e destacaram um estilo de aprendizagem que se diferenciou de Kolb em dois aspectos: as descrições dos estilos são mais detalhadas e se baseiam na ação dos diretivos; as respostas do questionário são um ponto de partida e não um fim, isto é, são pontos de diagnóstico, tratamento e melhoria.



114

Investigando essas teorias, Honey e Alonso desenvolveram um estudo em que, na primeira parte, se tratava de centrar a problemática dos estilos de aprendizagem, dentro das teorias gerais de aprendizagem, analisando-se criticamente o instrumento. Na segunda parte, foi realizado um trabalho experimental, em que foram analisados os estilos de aprendizagem de uma amostra de 1371 alunos, de 25 Faculdades da Universidade Complutense e Politécnica de Madrid. O questionário elaborado por eles constou de 80 perguntas: 20 perguntas relacionadas a cada estilo de aprendizagem, de acordo com os estudos da teoria de Kolb, além de 18 questões socioacadêmicas para analisar as relações dessas variáveis e das respostas dos itens.

2.2. Definições atuais

Os estilos de aprendizagem de acordo com Alonso e Gallego (2002), com base nos estudos de Keefe (1998) são traços cognitivos, afetivos e fisiológicos, que servem como indicadores relativamente estáveis de como os alunos percebem, interagem e respondem a seus ambientes de aprendizagem.

Segundo Garcia Cue (2007), em um estudo recentemente realizado, definiu estilos de aprendizagem como sendo traços cognitivos, afetivos, fisiológicos, de preferência pelo uso dos sentidos, ambiente, cultura, psicologia, comodidade, desenvolvimento e personalidade, que servem como indicadores relativamente estáveis, de como as pessoas percebem, inter-relacionam e respondem a seus ambientes de aprendizagem e a seus próprios métodos ou estratégias em sua forma de aprender.

Os estilos de aprendizagem referem-se às preferências e tendências altamente individualizadas de uma pessoa, que influenciam em sua maneira de apreender um conteúdo. Conforme Alonso e Gallego (2002) existem quatro estilos definidos: o ativo, o reflexivo, o teórico e o pragmático.

• O estilo ativo. As pessoas em que o estilo ativo predomina, gostam de novas experiências, são de mente aberta, entusiasmadas por tarefas novas; são pessoas do aqui e do agora, que gostam de viver novas experiências. Seus dias estão cheios de atividades: em seguida ao desenvolvimento de uma atividade, já pensam em buscar outra. Gostam dos desafios que supõem novas experiências e não gostam de grandes prazos. São pessoas de grupos, que se envolvem com os assuntos dos demais e centram ao seu redor todas as atividades. Suas características são: animador, improvisador, descobridor, arrojado e espontâneo. Outras características secundárias são: criativo, aventureiro, inventor, vital, gerador de idéias, impetuoso, protagonista, inovador, conversador, líder, voluntarioso, divertido, participativo, competitivo, desejoso de aprender e solucionador de problemas.

• O estilo reflexivo. As pessoas desse estilo gostam de considerar a experiência e observá-la sob diferentes perspectivas; reúnem dados,



115

analisando-os com detalhes antes de chegar a uma conclusão. Sua filosofia tende a ser prudente: gostam de considerar todas as alternativas possíveis antes de realizar algo. Gostam de observar a atuação dos demais e criam ao seu redor um ar ligeiramente distante e condescendente. Suas principais características são: ponderado, consciente, receptivo, analítico e exaustivo. As características secundárias são: observador, recompilador, paciente, cuidadoso, detalhista, elaborador de argumentos, previsor de alternativas, estudioso de comportamentos, pesquisador, registrador de dados, assimilador, lento, distante, prudente e questionador.

• O estilo teórico. São mais dotadas deste estilo as pessoas que se adaptam e integram teses dentro de teorias lógicas e complexas. Enfocam problemas de forma vertical, por etapas lógicas. Tendem a ser perfeccionistas; integram o que fazem em teorias coerentes. Gostam de analisar e sintetizar. São profundos em seu sistema de pensamento e na hora de estabelecer princípios, teorias e modelos. Para eles, se é lógico é bom. Buscam a racionalidade e objetividade; distanciam-se do subjetivo e do ambíguo. Suas características são: metódico, lógico, objetivo, crítico e estruturado. As outras características secundárias são: disciplinado, planejador, sistemático, ordenador, sintético, raciocina, pensador, relacionador, perfeccionista, generalizador, busca: hipóteses, modelos, perguntas, conceitos, finalidade clara, racionalidade, o porquê, sistemas de valores, de critérios; é inventor de procedimentos, explorador.

• Estilo pragmático. Os pragmáticos são pessoas que aplicam na prática as idéias. Descobrem o aspecto positivo das novas idéias e aproveitam a primeira oportunidade para experimentá-las. Gostam de atuar rapidamente e com seguridade com aquelas idéias e projetos que os atraem. Tendem a ser impacientes quando existem pessoas que teorizam. São realistas quando tem que tomar uma decisão e resolvê-la. Parte dos princípios de que “sempre se pode fazer melhor” e “se funciona significa que é bom”. Suas principais características são: experimentador, prático, direto, eficaz e realista. As outras características secundárias são: técnico, útil, rápido, decidido, concreto, objetivo, seguro de si, organizado, solucionador de problemas e aplicador do que aprendeu.

2.3.Objetivo da teoria

Essa teoria não tem por objetivo medir os estilos de cada indivíduo e rotulá-lo de forma estagnada, mas, identificar o estilo de maior predominância na forma de cada um aprender e, com isso, elaborar o que é necessário desenvolver nesses indivíduos, em relação aos outros estilos não predominantes. Esse processo deve ser realizado com base em um trabalho educativo que possibilite que os outros estilos também sejam presentes na formação do aluno.



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As bases da teoria contemplam sugestões e estratégias de como trabalhar com os alunos para o desenvolvimento dos outros estilos menos predominantes. O objetivo é ampliar as capacidades dos indivíduos para que a aprendizagem seja um ato motivador, fácil, comum e cotidiano.

Esse objetivo tem como influência os processos ocorridos na atual sociedade, que está imersa em muita informação, com elementos exigidos pelo mercado de trabalho aos cidadãos. Isso leva a um aprendizado contínuo, portanto, quanto mais o indivíduo tiver uma variedade de formas de assimilação de conteúdos, melhor ele vai conseguir aprender e construir conhecimentos, preparando-se para as exigências do mundo atual.

O meio que potencializa essa tendência da sociedade da informação é o progresso tecnológico, que possui em si mesmo os estilos de aprendizagem inseridos em seu tempo e espaço e possibilita um trabalho educativo de grande extensão

3. Apresentando o Projeto OpenLearn e a Comunidade Aberta de Pesquisa CPLP

3.1 Open Learn

OpenLearn é um projeto desenvolvido pela Open University cujo objetivo é propiciar aprendizagem aberta através do acesso de recursos educacionais abertos e tecnologias gratuitas para formação de redes de aprendizagem. O OpenLearn foi construído na plataforma Moodle e é composto por dois ambientes virtuais de aprendizagem: LearningSpace e o LabSpace. O Learningspace <http://openlearn.open.ac.uk/> é um espaço de aprendizagem com materiais de acesso gratuito para alunos, professores e instituições. Estas unidades, inicialmente em inglês, são baseadas em cursos atuais da Open University. O objetivo deste espaço é oferecer cada vez mais recursos educacionais abertos. O LabSpace <http://labspace.open.ac.uk/> é um espaço de laboratório com unidades disponíveis para reconstrução em outras línguas. O OpenLearn é direcionado para um público diversificado:

• indivíduos aprendizes e usuários da web interessados em expandir seus conhecimentos e aprender individualmente ou em grupo.

• professores, tutores, pesquisadores, coordenadores de cursos e responsáveis por formação contínua de profissionais, cujos interesses são construir e compartilhar recursos educacionais e estratégias de aprendizagem online.

• organizações e instituições do setor público e privado com objetivos de estabelecer parcerias para desenvolvimento educacional e profissional.

3.2 A Comunidade Aberta de Pesquisadores da Língua Portuguesa CPLP



117

A comunidade CPLP surgiu com o lançamento do projeto OpenLearn em Outubro de 2006. Atualmente possui mais de uma centena de participantes ativos de vários países, principalmente do Brasil, Portugal, Espanha, Reino Unido e Japão e milhares de usuários visitantes. Os participantes são de várias áreas do conhecimento e interessados em aprofundar conhecimentos nas tecnologias do conhecimento oferecidas no OpenLearn. O objetivo da comunidade CPLP é discutir sobre o uso das tecnologias do conhecimento na aprendizagem aberta online: Compendium, software para mapear e gerenciar conhecimentos e FM aplicativo para webvideoconferência.

Figura1. Compendium para mapemento do

conhecimento Figura2. FM tool para web

videoconferencia

As figuras acima apresentam um exemplo de como a CPLP tem utilizado estas tecnologias. A figura1 mostra mostra como um usuário pode utilizar o Compendium para mapear informações de várias fontes (LabSpace, Wikipedia e Flickr). No mapa, o usuário pode adicionar suas questões, comentários, estabelecer várias conexões e classificar os componentes analisados no mapa com categorias e ícones. Na figura2, temos o exemplo de um grupo de participantes utilizando o FlashMeeting para discutir os conteúdos pesquisados e interpretações do material mapeado. Os usuários podem compartilhar no Flashboard imagens e marcadores e além disso, podem interagir no chat.

A integração das tecnologias tem sido um ponto importante para a comunidade CPLP aprender colaborativamente, dentro de grupos com mesmo interesse, no tempo disponível, pois todas as ações são decorrentes de iniciativas próprias dentro de um tempo determinado pelo aprendiz. Novos participantes podem ingressar nesta comunidade aberta a qualquer momento, podem acessar mapas de conhecimentos de acordo com o seu tema de interesse, fazer o



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download e reconstruí-lo. Podem rever as webconferências e acessar apenas os momentos desejados; e então, refletir e propor novas discussões ou novos mapeamentos.

Para isto, dois projetos foram organizados recentemente pela CPLP(2007):

• Uso do Flashmeeting para webconferências temáticas: o objetivo deste projeto é organizar webconferências temáticas explorando os recursos do Flashmeeting que integra apresentação e recursos interativos. A característica principal desses encontros é divulgação de trabalhos recentes de pesquisa, propiciando assim material audio-visual que pode ser reutilizado por qualquer professor acadêmico interessado no tema com seus alunos.

• Uso do Compendium na Pesquisa Acadêmica: o objetivo deste projeto é a construção e uso de templates para facilitar o mapeamento de diversas etapas num projeto de pesquisa online: organização de referências bibliográficas, análise de leitura de papers, estruturação das etapas de investigação e planejamento da escrita de textos acadêmicos. A característica principal destes mapas é a construção colaborativa e divulgação de mapeamentos que podem ser úteis para pesquisadores interessados no tema.

4. Procedimentos Metodológicos do estudo desenvolvido Tendo por objetivo identificar quais são os recursos destas duas tecnologias e ações pedagógicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem, a metodologia de pesquisa utilizada foi o estudo de caso. Neste estudo, analisa-se uma webconferência e alguns mapas desenvolvidos numa comunidade de pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) na qual os participantes – educadores, pesquisadores e aprendizes – discutem sobre estilos de aprendizagem e tecnologias. A hipótese desse estudo é que o espaço desenvolvido da comunidade de pesquisa aberta (OpenLearn CPLP) facilita e proporciona um trabalho educativo que contemple a teoria dos estilos de aprendizagem na educação. O estudo foi de base qualitativa e descritiva com base na experiência realizada. 4.1. Discussão sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias do OpenLearn Os estilos de aprendizagem é uma teoria que potencializa o trabalho educativo com o uso das tecnologias e facilita a compreensão do digital para o processo de ensino e aprendizagem. Considerando essa assertiva destacamos alguns elementos que pudemos ressaltar com base no estudo realizado das tecnologias do Projeto OpenLearn.



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As plataformas de aprendizagem em geral são estabelecidas por princípios de funcionalidade e não princípios pedagógicos, o OpenLearn baseado na Aprendizagem Aberta facilita características que contemplam não somente os princípios pedagógicos básicos da didática; como também, elementos que fortalecem o trabalho educativo com as tecnologias. Essa afirmação se dá pelo estudo das teorias de estilos de aprendizagem como área da educação que favorece a diversidade de opções metodológicas, digitais e multimídia para que se estabeleça o processo de ensino e aprendizagem. As características identificadas no Open Learn com base na teoria dos estilos de aprendizagem se destacam em:

• diversidade de recursos multimídia simultâneos; • interação em um nível maior do que se possibilitou até o momento em

plataformas de aprendizagem; • possibilidade de planejar, de analisar, de discutir e de comunicar em um

mesmo momento com objetivo educacional; • autonomia pedagógica e de recursos da plataforma. • diversidade nos formatos de conteúdos a serem apresentados;

Com base nessas características e uma metodologia de trabalho com os aspectos pedagógicos de referência, é perfeitamente possível o desenvolvimento de um trabalho de qualidade com as tecnologias disponibilizadas pelo OpenLearn, contemplando a diversidade e ampliando as estratégias de ensino e aprendizagem. A teoria de estilos caracteriza as pessoas por perfis atitudinais e de raciocínio, necessita de recursos e metodologias que dêem opções de trabalho para a aprendizagem, portanto é factível afirmar que as ferramentas da comunidade CPLP geram oportunidades de aprendizagem para os diversos estilos de aprender das pessoas. Isso ocorre graças a capacidade de convergência das mídias e sua ampliação com a interação. 5. Análise de atividades pedagógicas integrando webconferência e mapas cognitivos Para este estudo de caso, foi selecionado um grupo de pesquisadores da comunidade CPLP e outros interessados em Estilos de Aprendizagem e Tecnologias na qual as autoras deste artigo fazem parte. Com este grupo, foram propostas algumas atividades descritas na tabela1, fundamentadas na metodologia integração de webconferências e mapas cognitivos para construção colaborativa de significados (Okada et al, 2008a). As etapas foram divididas em (1) Estudo inicial através de mapas construídos, (2) Seminário do tema com discussão síncrona e (3) Estudo reflexivo via Mapeamento da Conferência e discussão assíncrona.

Metodologia de Integração de

Recursos Tecnológicos utilizados visando

Atividades abertas visando construção



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Webconferências e Mapas Cognitivos

aprendizagem aberta coletiva de significados

Estudo inicial com Mapeamento de Referências para uma exploração do tema e Discussão Introdutória sobre interesses dos participantes.

• SlideShare: repositório aberto para compartilhar slides e comentários

• Compendium: aplicativo para criar e compartilhar mapas

• Fórum aberto de discussão do “LabSpace-CPLP - Moodle

• Ver os slides de apresentação

• Navegar no mapa de referências indicadas pelo mediador e apresentador do evento

• Registrar questões e comentários inicias

Seminário do tema com discussão síncrona multimídia com base em estratégias de webconferência (Okada, 2008b) visando privilegiar:

• o contexto compartilhado

• abstração reflexiva • construção coletiva

de conhecimentos • intermediação

pedagógica múltipla.

• Aplicativo FlashMeeting para webconferência com os recursos: – FlashBoard: para

construção coletiva – Chat: para

mediação via texto – Broadcast: para

comunicação via som

– Emotions: para feedback

• Assistir o seminário

• Compartilhar perguntas e comentários via texto ou audio

• Participar do debate do assunto no término da apresentação

• Registrar feedback via emotions

• Colaborar com mapeamento de significados através dos recursos de FlashBoard

Estudo reflexivo sobre o assunto via navegação e discussão assíncrona do Mapeamento da Conferência visando divulgar o trabalho, obter feedback (avaliação formativa) e fazer emergir temas relacionados com assunto para aprendizagem aberta

• Todas as tecnologias acima

• Navegar nos mapas que representam e analisam a conferencia

• Registrar reflexões sobre o assunto e sobre o processo vivenciado



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Tabela 1. integração de webconferências e mapas cognitivos para construção colaborativa de significados



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Na aprendizagem aberta, os participantes podem fazer escolhas das atividades de acordo com seus interesses e muitas vezes tempo disponível. No entanto, para que ocorram um aprofundamento do tema, construção de significados e aprendizagem aberta significativa, torna-se necessário o planejamento de um conjunto de ações que possam despertar nos aprendizes uma participação ativa.Neste sentido, a organização do ambiente, estruturação de materiais, escolha de tecnologias e o planejamento de atividades devem ser integrados visando uma participação mais ativa e aprendizagem colaborativa. Para esta aprendizagem aberta sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias que integrou mapas e webconferência, foi observado que:

Estudo Inicial 1/3 a 7/3/2008

Seminário “Estilos de Aprendizagem”

7/3/2008

Estudo reflexivo 7/3 a 14/3/2008

slideshare

forum

chat

audio

video

flashboard

Slideshare

FM replay

fórum

7 4 9 7 5 4 28 131 10

Tabela 2. Número de Acessos indicando a participação nas atividades de aprendizagem aberta

Nesta tabela 2, os dados indicam que embora houve pouco acesso aos materiais divulgados antes do seminário, observa-se que este acesso deve provavelmente ter favorecido os interessados no seminário cujo índice de participação também foi similar. Após o seminário, estes números aumentaram. Na aprendizagem aberta é importante lembrar que os materiais, produções e interações dos participantes estão abertos para referência segundo Creative Commons, e assim, também acessíveis para qualquer usuário web interessado no assunto. Neste contexto, o aprimoramento de estratégias para implementação de webconferências e mapas cognitivos torna-se essencial para obter maior qualidade de conteúdo para divulgação na web. Ao planejar o conteúdo, referências e interfaces de interação deve-se considerar o grupo de interessados no tema e estar ciente de que as produções poderão contribuir com outros aprendizes interessados no tema após o processo. 5.1. Uso do FM para webconferências temáticas e a teoria dos estilos de aprendizagem

No FM, o seminário ocorreu com a Apresentação Inicial dos participantes, Seminário sobre Estilos de Aprendizagem e Tecnologias, Debate e Finalização. Durante o debate, o mediador sintetizou perguntas e respostas num mapa de idéias-chave na área de trabalho – FlashBoard indicada na figura3. Este mapa de conceitos é compartilhado com todos durante o evento síncrono. E no replay, é possível ver como o mapeamento foi realizado de acordo com as falas dos participantes.



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Figura 3 – Tela de Replay do FM na qual os participantes debatem sobre o

tema A figura4 apresenta alguns indicadores para analisar a webconferência no FM. Dentre os nove participantes, cinco estavam com webcam e quatro apenas interagindo via teclado e microfone (fig4. Participantes). O seminário envolveu três países: Espanha, Inglaterra e Brasil (fig4. Webconference) e foi assistido por diversos outros incluindo: Portugal, Japão e França (fig4. Replay). A dinâmica contemplou uma comunicação não apenas centrada no apresentador (fig4. Broadcast dominance ), mas numa construção coletiva que ocorreu via texto (fig4. Chat dominance) . A mediação do evento permitiu uma interatividade presente no decorrer de todo o evento (fig4. Broadcast time line).



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Figura 4 – Mapa no Compendium de Indicadores Quantitativos para Análise da Webconferência.

Os participantes observaram que o FM com base na concepção de aprendizagem aberta pode contemplar todos os estilos de aprendizagem. Participantes comentaram que

“Esta tecnologia tem vários elementos... Som, imagem, interação, texto. Os recursos buscam contemplar a aprendizagem através de todos os estilos... É pragmático porque você tem que fazer e explorar os caminhos para fazer. É ativo, sim, porque você busca e tem informação. É reflexivo, pois permite guardar e reconstruir coisas. É teórico, pois ajuda a planejar.” Pesquisador A.



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5.2. Uso do Compendium na Pesquisa Acadêmica e a teoria dos estilos de aprendizagem O Compendium foi utilizado no início do processo para estudo inicial do assunto com um mapa de navegação com sites e publicações sobre o assunto indicados pela apresentadora e mediadora do evento. E também foi utilizado no fim do processo para oferecer uma análise da conferência (figura4, anterior) e uma síntese geral do conteúdo abordado (figura5, abaixo).

Figura 5– Síntese geral do conteúdo abordado na conferência FM.

Com estes mapas, os participantes puderam navegar em pontos específicos, e então, continuaram a discussão no fórum com comentários sobre o processo e feedback geral do evento realizado e mapas construídos. Alguns participantes que não participaram da conferência trouxeram alguns comentários interessantes sobre estilos de aprendizagem com o Compendium:

“O mapa antes mesmo de navegar é uma foto do conteúdo da conferência



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Ao navegar, permite explorar (com detalhes ou objetivamente) apenas pontos de interesse. Nesse caso, colegas, acredito que o mapa pode ajudar os: a)ativos: ávidos por informações novas, b)reflexivos: para localizar pontos específicos e ponderar várias vezes se necessário... c)teóricos: interessados em estabelecer conexões conceituais d)pragmáticos: para localizar questões e exemplos práticos.” Pesquisador B

O Compendium foi utilizado para representar com mais detalhes pontos específicos do debate através de uma mapa do diálogo. A figura 6 permite visualizar que neste debate, surgiram 3 perguntas e 10 idéias que podem ser localizadas em três momentos cronológicos diferentes do FM . O mapa também permite visualizar 3 reflexões sobre as tecnologias.

Figura 6– Mapa criado no Compendium sobre a Discussao 2 - “Cursos que valorizam o pragmático, influencias sócio-históricas e uso das

tecnologias” Como observamos no mapa acima da figura 6 é possível identificar que os participantes durante o evento identificaram também alguns aspectos do uso da tecnologia em relação a proximidade virtual que também é um fator importante na aprendizagem seja entre aprendizes com mesmo estilo ou diferente também.



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Neste diálogo transcrito do FM e registrado no Compendium, observamos que dois participantes registraram uma familiaridade devido a comunicação via FM com som, voz e imagem.

“Nos comunicamos na internet mas não temos idéia do que o outro está pesquisando ... Precisa a pessoa estar do outro lado na Espanha... para ter esta relação mais intensa... no Brasil não nos falávamos tanto...” Pesquisador B “É algo fantástico. Conversamos por email e não vemos a pessoa, não ouvimos a voz da pessoa, não conhecemos muito a pessoa... e derrepente nos deparamos com ela e temos a sensação de que a conhecemos já há muito tempo” Pesquisador C

No fórum participantes também identificaram alguns desafios ainda não esclarecidos com o debate e também novos questionamentos.

“Tenho observado que muitos aprendizes têm dificuldades com ambientes de multimídia e as vezes ficam perdidos com esta variedade de som, imagem, textos, ícones e botões... (perguntas freqüentes: Onde clico? Onde ler? Onde ver? ...) Algumas pessoas reclamam que não gostam de ambiente poluído; e, muitos recursos midiáticos atrapalham e confundem. Outros reclamam também da navegação hipertextual gráfica oferecida em algumas páginas web e sentem dificuldade de leitura. Inclusive existem também aqueles que consideram que a visualização multilinear de alguns mapas dificultam a compreensão do conteúdo e preferem uma estrutura sequencial. O estudo de estilos de aprendizagem pode trazer indicadores destes aprendizes que sentem uma dificuldade maior com a tecnologia visando oferecer alguns indícios para organização de práticas e estéticas pedagógicas mais claras e significativas?” Pesquisador D

6. Considerações Finais O presente estudo atingiu o objetivo planejado porque identificou os recursos das tecnologias do Projeto OpenLearn e as ações pedagógicas que podem favorecer diferentes estilos de aprendizagem. Isso correu mediante o trabalho de reflexão realizada com os recursos na comunidade e com pesquisadores analisando os elementos ali caracterizados. A hipótese desse estudo foi confirmada porque identificou que o espaço desenvolvido da comunidade de pesquisa aberta OpenLearn CPLP facilita e proporciona um trabalho educativo que seja justificado e contemple a teoria dos estilos de aprendizagem na educação.



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Este estudo possibilitou uma primeira reflexão das possibilidades que estamos visualizando dessas tecnologias para aprendizagem aberta, a parti daí, pretendemos ampliar e concretizar em uma investigação mais ampla. 7. Agradecimentos Aos pesquisadores do CPLP que participaram de nossas atividades sobre Estilos de Aprendizagem e o Uso de Tecnologias e estão contribuindo voluntariamente com ampliação e divulgação de recursos educacionais abertos. À equipe OpenLearn que tem oferecido suporte no decorrer de nossos estudos no ambiente LabSpace.

8. Referências

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Alonso, C. M.; gallego, D. J.; Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Madrid: Mensajero.

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Cedergren, M. (2003). Open content and value creation. First Monday, 8,(8,). Acessado em Março de 2008. In < http://www.firstmonday.dk/issues/issue8_8/cedergren/ >.

CPLP. Mapeando conhecimentos com a Aprendizagem Aberta. Acessado em Março de 2008. In <http://labspace.open.ac.uk/course/view.php?id=1456>

Garcia Cué, J.L. (2007) Los estilos de aprendizaje y las tecnologías de la información e de la comunicación em la formación del profesorado. Tesis Doctoral, UNED.

Okada, A. (2007) Novos Paradigmas na Educacão Online com a Aprendizagem Aberta. Proceeding of Challenges2007. Braga, Portugal.

Okada, A.; Tomadaki, E.; Buckingham Shum,S. and Scott, P.(2008a, forthcoming). Fostering Open Sensemaking Communities by combining knowledge maps and videoconferencing. NOVATICA Journal.

Okada, A. (2008b). Estratégias de webconferência com FM na aprendizagem aberta. XIV ENDIPE - Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino PUCRS Brasil

Reagle, J. (2007). Open content communities. M/C: A Journal of Media and Culture, 7. Acessado em Março de 2008. In <http://journal.media-culture.org.au/0406/06_Reagle.rft.php>.



129

Willinsky J. (2006).The access principle: the case for open access to research and scholarship. Cambridge: MIT Press.



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IDENTIFICACIÓN DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS

Marcos Zapata Esteves

Universidad de Piura - Perú [email protected]

Luzmila Flores Correa.

Universidad de Piura - Perú [email protected]

Resumen El presente trabajo de investigación tiene por objetivo identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios que se encuentran en el primer año en las diferentes facultades de la Universidad de Piura. La finalidad es proporcionar a los profesores información acerca de los rasgos característicos de las formas de aprender de sus alumnos. En este documento se ha considerado previamente los fundamentos teóricos de lo qué son los estilos de aprendizaje y de los modelos elaborados por Richar Felder y Barbara Soloman. A continuación, se hace referencia a la metodología de investigación donde se identifica el problema, se proponen los objetivos y se elabora el diseño de la investigación. Finalmente se dan a conocer los resultados obtenidos y se realiza una interpretación y discusión de los mismos. Asimismo, de acuerdo a lo dicho se han generado las conclusiones del estudio y proporcionado algunas sugerencias para los docentes universitarios. Palabras clave: Aprendizaje, estilos de aprendizaje, estrategias docentes, estilo activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial, global, docente universitario, alumno universitario.



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1. MARCO REFERENCIAL 1.1. Descripción del contexto

La experiencia en la docencia universitaria nos indica que en los estudiantes que ingresan a la Universidad de Piura existen serias deficiencias no sólo en lo relacionado a los contenidos conceptuales adquiridos en la educación básica; sino también, dificultades para hacer un buen uso de estrategias y obtener un aprendizaje de manera eficiente y eficaz.

Los alumnos ingresantes al Sistema Universitario Peruano cuentan con una edad que oscila entre los 16 y 17 años. Esto implica no sólo una falta de madurez intelectual sino también una madurez emocional que influye en el rendimiento académico.

Nuestra experiencia también nos dice que los alumnos que comienzan una carrera en la universidad no conocen las diferentes formas de recoger, organizar e interiorizar la información y que toda asignatura universitaria exige. Pensamos que este problema no puede ser resuelto sólo desde la óptica del conocer técnicas de estudio, pues son simplemente recursos o herramientas que en sí no son ni buenas ni malas. El buen uso de estas herramientas no sólo depende de su conocimiento sino sobre todo de que el alumno sepa cómo incluirlas dentro de sus propios procesos de aprendizaje.

Para Bustinza, Durán y Quintasí (2005) es importante la adaptación del

proceso de aprendizaje a las características personales de cada alumno para poder mejorar su rendimiento académico. Por este motivo, urge llevar a cabo un estudio de base para conocer las diferentes maneras que tienen los alumnos para realizar su aprendizaje. Esta investigación ha sido desarrollada con alumnos de las diferentes facultades de la Universidad de Piura y que a continuación detallamos en cada uno de los apartados desarrollados en este informe. 1.2. Referencias teóricas

El estudio de los estilos de aprendizaje nos lleva a buscar una definición de lo que es el aprendizaje. Según Pérez (2000) la significación de este término varía de acuerdo a las distintas escuelas psicológicas. Para este autor “el aprendizaje es toda modificación del organismo que origina una nueva pauta de pensamiento y/o conducta” (2000, 75).

Para Bernardo (2004) el aprendizaje supone tres objetivos básicos:

adquirir información, adquirir habilidades y destrezas y conocer las propias capacidades y el modo de utilizarlas adecuadamente.

Valdivia (2002) destaca la importancia de dos cuestionamientos con

respecto al aprendizaje que son: cómo aprenden los alumnos y cómo se debe



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enseñar a aprender. Este autor recoge los aportes de Zabalza (1991) que dice que el estudiante debe ser un agente activo frente al aprendizaje, éste ocurre dentro de él y es influido por él mismo. Por ello los resultados de aprendizaje dependen no sólo de la información dada por el profesor sino del proceso seguido por el alumno para realizar dicha actividad. De esto se desprende que hay dos tipos de actividad que condicionan el proceso de aprendizaje que son las estrategias aplicadas por el docente y las desarrolladas por el alumno.

Zapata (2006) analiza la concepción del aprendizaje que es propuesto en el DCN (Diseño curricular Nacional) de Educación Secundaria Peruana en la que se postula que los alumnos dominen los procesos para producir el conocimiento y no obtenerlo como un fin en si mismo. Para el autor, el DCN se orienta hacia el aprendizaje de capacidades que están organizadas de acuerdo al nivel de complejidad.

Zapata (2007) hace referencia a las teorías del aprendizaje, con la

finalidad de conocer si estas teorías forman parte de las concepciones de los estudiantes para profesores. Pensamos que estas teorías son importantes porque el profesor debe conocer y saber usar las herramientas disponibles para que sus alumnos puedan alcanzar aprendizajes de calidad.

Por lo tanto, pensamos que las estrategias de aprendizaje usadas por el

alumno obedecen a la forma de aprender de éste, las cuales se han configurado en el tiempo y en el ejercicio mismo de la tarea de aprender. Lo anterior nos conduce a buscar un significado sobre los estilos de aprendizaje.

En las investigaciones realizadas por Bustinza, Durán y Quintasí (2005)

se recogen las definiciones de estilos de aprendizaje de: Keefe (1982) que los define como rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos y que son usados como indicadores de cómo las personas perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje; y de González (1996) que los define como una conducta estable que es manifestada por las personas cuando utilizan una misma estrategia1 en situaciones de aprendizaje.

Siguiendo a De la Torre y otros (1993) podemos decir que el estilo de

aprendizaje es el modo peculiar y duradero, que se pone de manifiesto en el individuo, al realizar actividades mentales. Por lo que podemos concluir que cada persona procesa la información, utiliza unas estrategias que son frecuentes, en suma aprende con un estilo propio.

La investigación que hemos realizado tiene como base estudios

anteriores sobre el modelo de los estilos de aprendizaje de Felder and Silverman (1988) y los índices de aprender estilos (ILS) propuestos por Felder and Spurlin (2005). Estos autores buscaron la identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos de ingeniería de North Carolina State University para proporcionar una buena base a los profesores de esta facultad a fin de que pudieran utilizar estrategias adecuadas para realizar una mejor enseñanza 1 Es llevar a cabo un procedimiento o actividad con la finalidad de mejorar el aprendizaje.



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a sus alumnos. Los autores clasificaron a los estudiantes de acuerdo a cuatro dimensiones y éstas a su vez están compuestas por dos categorías. Cada dimensión hace referencia a los modos como las personas recogen y tratan la información. Así tenemos:

Primera dimensión: relacionada con el tipo de información que el alumno

prefiere trabajar. Segunda dimensión: referida a la forma cómo prefiere el alumno que le sea

presentada la información. Tercera dimensión: relacionada con las acciones que el alumno genera

frente a la información recibida. Cuarta dimensión: señala la manera cómo el alumno construye su

pensamiento a partir de la organización y estructuración de la información.

Cada dimensión se encuentra conformada por dos categorías

antagónicas, las que referimos a continuación:

Primera Dimensión: Esta dimensión está compuesta por dos categorías que son el estilo sensorial y el intuitivo. Así tenemos que la persona de estilo Sensitivo se presenta como alguien práctico orientado a realizar hechos y procedimientos. Prefiere trabajar con datos concretos y específicos y opta por los procedimientos y estrategias que frecuentemente utiliza. Mientras que la del estilo Intuitivo se define como una persona pensadora e innovadora dada a comprender mejor las teorías pues trabaja con símbolos y abstracciones le es mucho más factible que cualquier otro. Segunda Dimensión: Esta dimensión está compuesta por dos categorías que son el estilo visual y el estilo verbal. La persona de estilo Visual prefiere las representaciones visuales del material que se le presenta como son los cuadros diagramas u organigramas y; la de estilo Verbal, aprovechan más cuando participan en discusiones y aprenden mejor aquello que explican a otras personas o que otros les explican.

Tercera Dimensión: Está conformada por las categorías de estilo activo y estilo reflexivo. Las personas que tienden a un estilo Activo comprenden y asimilan mejor la información cuando pueden hacer con ella algo en la realidad o cuando pueden comprobarlo materialmente. Prefieren usar lo que reciben para, luego, asimilarlo. Buscan experimentar y comprobar los datos. Les ayuda a interiorizar la información el explican a sus compañeros los contenidos adquiridos. En cambio las personas con un estilo Reflexivo examinan la información recibida con minuciosidad pues dan importancia a la coherencia lógica de la misma. Cuarta Dimensión: Está integrada por los estilos secuencial y global. Los Secuenciales presentan un proceso de pensamiento lineal, por lo que la información presentada debe tener una secuencia ordenada y lógica. Prefieren aprender a pequeños pasos. Los Globales poseen un proceso de pensamiento



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holístico y por ello captan mejor las ideas si se les presenta una visión de la totalidad.

La importancia del estudio que hemos realizado radica en la

identificación de los estilos de aprendizaje de los alumnos que estudian en las diferentes facultades de la Universidad de Piura y así aportar información valiosa a los profesores para que ellos busquen las herramientas y utilicen las estrategias de enseñanza adecuadas en función de las formas de aprender de cada uno de sus estudiantes.

Otro de los aspectos importantes en el que busca contribuir esta

investigación es el de dar a conocer a los estudiantes universitarios los rasgos esenciales de su forma de aprender para que puedan relacionar éstos con las formas de enseñanza que utilizan sus profesores.

Las ideas antes desarrolladas nos conducen al planteamiento

metodológico de la investigación que presentaremos a continuación.

2. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

En esta investigación se ha utilizado una metodología cuantitativa puesto que nos permite la posibilidad de generalizar los resultados más ampliamente a partir de la aplicación de un cuestionario (Hernández, Fernández y Batista, 2003). El estudio realizado posee un carácter descriptivo del estado de los alumnos con referencia a sus estilos de aprendizaje. Además es un estudio de base porque se brinda información preliminar, dado que antes no se registra ninguna investigación de esta naturaleza realizada en la Universidad de Piura. 2.1. Identificación del problema y determinación de objetivos

Los docentes universitarios de las distintas facultades manifiestan continuamente su preocupación por la mejora del rendimiento académico de sus alumnos. Esto supone que los estudiantes seleccionen y utilicen de manera adecuada herramientas para alcanzar un aprendizaje eficaz, lo que implicaría de parte del alumno un aprender a aprender. En definitiva, que los alumnos alcancen una mayor autonomía en su proceso de aprendizaje.

De esta realidad nos surgen las siguientes preguntas: ¿Cómo aprenden los alumnos universitarios?, ¿todos los alumnos universitarios aprenden de la misma manera?, por tanto ¿existen diferentes estilos de aprendizaje en los alumnos universitarios?, ¿cuáles son sus estilos de aprendizaje?

Las preguntas antes señaladas nos conducen a determinar los siguientes objetivos:



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- Conocer los rasgos esenciales de los estilos de aprendizaje. - Identificar los estilos de aprendizaje de los alumnos universitarios que ingresan a las diferentes facultades de la Universidad de Piura.

2.2. Diseño de la Metodología de Investigación

El diseño de la metodología de investigación se encuentra conformada de procedimientos que nos han permitido, de una manera eficiente, lograr los objetivos que nos hemos propuesto.

La investigación ha tenido en cuenta los siguientes procesos:

Cuadro No 1: Diseño de la Metodología de Investigación

2.3. Descripción del instrumento

El instrumento utilizado fue elaborado en la década de los noventa por Felder and Soloman (1994), investigadores de North Carolina State University que tiene como objetivo. Identificar los estilos de aprendizaje de una persona. De acuerdo a los autores, los rasgos esenciales del estilo de aprendizaje de una persona están organizados en cuatro categorías: activo-reflexivo, sensorial-intuitivo, visual-verbal y secuencial-global.

Del cuestionario original se han seleccionado 28 ítems correspondientes a cada categoría. Cada uno de ellos presenta dos opciones y el alumno debe elegir sólo una. En el siguiente cuadro presentamos el ejemplo de un ítem del cuestionario:

Cuadro No 2: Ítem del cuestionario aplicado en la investigación

7. Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de:

a. Gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. b. Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.

- Revisión bibliográfica. - Selección del instrumento Cuestionario de Estilos de Aprendizaje

Felder and Soloman (1994). - Selección de la muestra de los alumnos participantes. - Aplicación del instrumento. - Recolección y análisis de datos. - Interpretación y discusión de los resultados.



136

En los cuadros No. 3, 4, 5 y 6 muestran cada una de las categorías del cuestionario con sus respectivos indicadores:

Activo Reflexivo

- Generalmente estudio mejor con un grupo de personas.

- Cuando tengo que aprender alguna tarea nueva prefiero tratar de desarrollarla inmediatamente.

- Para mí es más fácil comprender instrucciones después de que intento ejecutarlas inmediatamente.

- Me parece que tengo más facilidad para recordar cuando yo mismo participo en la elaboración de algún tema.

- Tengo habilidades para hacer mis trabajos con cuidado.

- Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible que no me alcance el tiempo.

- Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero temas con información nueva y actividades para desarrollarlas posteriormente

- Generalmente estudio mejor solo o con una persona más.

- Cuando tengo que aprender alguna tarea nueva prefiero analizarla y pensar en cómo haré para desarrollarla.

- Para mí es más fácil comprender instrucciones después de tomarme un tiempo para entender cómo se ejecutan.

- Me parece que tengo más facilidad para recordar cuando yo mismo leo y reflexiono sobre un tema.

- Tengo habilidades para crear, me gusta cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.

- Cuando me toman un examen donde hay vaposibili dades de respuesta, es posible que me distray pierda puntos por no leer adecuadamente instrucciones ni las preguntas.

- Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero temas que me hagan reflexionar.

Cuadro No 3: Categorías Activo-Reflexivo

Sensorial Intuitivo − Creo que, por lo general, tiendo a ser realista. − Si tuviera que enseñar, lo haría planteando

situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana.

− Para mí es más fácil aprender hechos concretos.

− Mi memoria es, por lo general, buena. Recuerdo personas, lugares y dónde dejo mis cosas.

− Tengo habilidades para hacer mis trabajos con cuidado.

− Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible que no me alcance el tiempo.

− Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero temas con información nueva y actividades para desarrollar posteriormente.

− Prefiero leer temas con información nueva y

− Creo que, por lo general, tiendo a ser imaginativo.

− Si tuviera que enseñar, lo haría haciendo que reflexionen sobre las ideas.

− Para mí es más fácil aprender ideas y conceptos abstractos.

− Mi memoria es, por lo general mala, con frecuencia olvido y pierdo las cosas.

− Tengo habilidades para crear, me gusta cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.

− Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible que me distraiga y pierda puntos por no leer adecuadamente las instrucciones ni las preguntas.

− Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero temas que me hagan reflexionar



137

actividades para desarrollarlas posteriormente temas que me hagan reflexionar.

Cuadro No 4: Categorías Sensorial-Intuitivo

Visual Verbal − Cuando me acuerdo de las actividades que

realicé ayer, me vienen a la mente imágenes y figuras.

− Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc.

− Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas, diagramas, etc, es posible que me concentre en las figuras y tablas.

− Prefiero las clases en las que los docentes desarrollan sus temas utilizando esquemas, diagramas, etc.

− Tengo más facilidad para recordar aquello que me es posible ver.

− Cuando tengo que ir a un lugar que no conozco, prefiero tener un mapa o un croquis para orientarme.

− Cuando el docente utiliza diagramas o esquemas, yo recuerdo lo que vi.

− Cuando me acuerdo de las actividades que realicé ayer, me vienen a la mente frases y descripciones verbales.

− Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de explicaciones o instrucciones verbales o escritas.

− Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas, diagramas, etc, es posible que centre mi atención en el texto.

− Prefiero las clases en las que los docentes explican la mayor parte del tiempo.

− Tengo más facilidad para recordar aquello que me es transmitido verbalmente.

− Cuando tengo que ir a un lugar que no conozco, prefiero tener indicaciones escritas para arribar al lugar deseado

− Cuando el docente utiliza diagramas o esquemas, yo recuerdo lo que explicó sobre el tema.

Cuadro No 5: Categorías Visual- Verbal



138

Cuadro No 6: Categorías Secuencial-Global a) El Registro de resultados Las preferencias de los estilos de aprendizaje de los estudiantes universitarios se obtuvieron realizando el siguiente procedimiento: - Los resultados se registran utilizando cuatro tablas, en cada una de ellas

se presenta una dimensión con sus respectivas categorías (ver tabla 1, 2, 3 y 4).

- Para registrar el resultado de cada uno de los ítems del cuestionario, se coloca una aspa en el casillero correspondiente a la alternativa elegida. Así si el estudiante responde “b” a la pregunta “1” colocaría una aspa en la fila “b” de la pregunta “1”.

- Luego se cuentan las aspas marcadas para cada una de las categorías y se escribe el resultado obtenido en la columna que contiene la cabecera de totales.

- A continuación se resta los totales obtenidos por cada categoría. Por ejemplo si en una de las tablas una categoría pertenece a la fila “a” y obtenemos 4 marcas para ella y otra categoría pertenece a la fila “b” obteniendo tres marcas para esta, la diferencia será “1”.

- Finalmente a la diferencia obtenida se le coloca la letra del número mayor en valor absoluto. Así de acuerdo al ejemplo anterior tendríamos que el resultado será: 1a.

Secuencial Global − Cuando empiezo con algún tema nuevo me

parece que es más fácil al inicio y poco a poco se me hace complicado.

− Mi ritmo de estudio para aprender implica estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho para captar la información.

− Tengo mayor facilidad para memorizar un listado de datos.

− Un texto completo que incluye los hechos de la lista.

− Para mí es más fácil entender las partes de un texto y, luego el concepto general.

− Cuando resuelvo problemas de matemáticas trato de llegar paso a paso a la solución.

− Tengo idea de la solución; pero me resulta difícil saber los pasos que se requieren para llegar a ellas.

− Después de haber leído algún texto, recuerdo los hechos que leí tratando de relacionarlos para comprender el tema.

− Aprovecho mucho mejor la información cuando se me presenta secuencialmente.

− Cuando empiezo con algún tema nuevo me parece que es más complicado al empezar; pero luego, cuando avanzo se vuelve más fácil.

− Mi ritmo de estudio para aprender implica hacerlo paulatinamente. Al principio me confundo hasta que, de pronto, todo cobra sentido.

− Tengo mayor facilidad para memorizar un texto completo que incluye los hechos de la lista.

− Para mí es más fácil entender el concepto general y, luego las partes.

− Cuando resuelvo problemas de matemáticas tengo idea de la solución, pero me resulta difícil saber los pasos que se requieren para llegar a ellas.

− Después de haber leído algún texto, recuerdo sólo la conclusión mas no los incidentes previos, necesitando revisar nuevamente el material para recordarlos.

− Aprovecho mucho mejor la información cuando se presenta la idea general y se relaciona con otros temas.



139

1 5 9 13 17 21 25 Totales DiferenciaActivo a Reflexivo b

Tabla 1: Ítems que pertenecen a las categorías Activo-Reflexivo 2 6 10 14 18 22 26 Totales DiferenciaSensorial a Intuitivo b

Tabla 2: Ítems que pertenecen a las categorías Sensorial-Intuitivo

3 7 11 15 19 23 27 Totales DiferenciaVisual a Verbal b

Tabla 3: Ítems que pertenecen a las categorías Visual-Verbal

4 8 12 16 20 24 28 Totales DiferenciaSecuencial a Global b

Tabla 4: Ítems que pertenecen a las categorías Secuencial-Global

b) La Escala de Valoración de los estilos de aprendizaje

Una vez registrados los resultados obtenidos se procede a utilizar una escala de valoración que ubicará el estilo de aprendizaje de cada uno de los estudiantes universitarios. Para proceder a dicha ubicación hemos realizado los siguientes procesos: - Se utilizan cuatro escalas con la misma dimensión (ver escalas 1, 2, 3 y 4). - Si el resultado obtenido en las tablas son 1a, 0 ó 1b podemos ubicar al

estudiante en un grupo de equilibrio. - En cambio si los resultados obtenidos son mayores que 1 podemos

ubicar al estudiante en una categoría. Por ejemplo en la escala que contiene las categorías activo-reflexivo. Si un estudiante ha obtenido 5a podemos identificarlo como activo en cambio si obtiene como resultado 3b podemos identificarlo como reflexivo.

7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b

ACTIVO REFLEXIVO

SENSORIAL INTUITIVO



140

7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 7a 6a 5a 4a 3a 2a 1a 0 1b 2b 3b 4b 5b 6b 7b 2.4. Descripción de la población

La población utilizada en este estudio corresponde a los alumnos de las facultades de Ingeniería, Comunicación, Derecho y Educación de la Universidad de Piura. La muestra tomada la constituyen 203 alumnos de primer año de cada una de estas facultades que su distribución se detalla en el cuadro No 7:

Facultad Varones Mujeres Número de alumnos

Ingeniería 42 23 65 Derecho 13 32 45 Comunicación 13 41 54 Educación 11 28 39 TOTAL 79 124 203

Cuadro No 7: Muestra número de alumnos por facultades

Se ha elegido a los alumnos de primer año para conformar la muestra de

estudio porque generalmente presentan mayores dificultades para adecuarse a la vida universitaria. En el nivel superior de educación se necesita que los alumnos manejen adecuadamente herramientas y desplieguen estrategias de aprendizaje distintas a las usadas en la educación básica regular. El tipo de herramientas que deben utilizar los alumnos dependerá de la naturaleza de la carrera profesional que ha elegido. El presente estudio puede aportar orientaciones a las distintas facultades para que éstas determinen las líneas de acción correspondientes a la mejora del rendimiento de sus alumnos. 3. PRESENTACIÓN, INTERPRETACIÓN Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS 3.1. Resultados obtenidos por cada una de las facultades de la Universidad de Piura

VISUAL VERBAL

SECUENCIAL GLOBAL



141

3.1. Interpretación y discusión de los resultados De acuerdo a los resultados obtenidos en cada uno de los ítems del cuestionario (Anexo A) realizamos los siguientes comentarios:

a) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en la primera dimensión (Activo-Reflexivo)

DERECHO % ACTIVO 4,44% SENSORIAL 51,11% VISUAL 37,78% SECUENCIAL 20,00%

REFLEXIVO 48,89% INTUITIVO 8,89% VERBAL 15,56% GLOBAL 24,44% EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 40,00% EQUILIBRIO 46,67% EQUILIBRIO 55,56%

TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00% EDUCACION %

ACTIVO 9,26% SENSORIAL 44,44% VISUAL 44,44% SECUENCIAL 25,93% REFLEXIVO 46,30% INTUITIVO 7,41% VERBAL 12,96% GLOBAL 14,81% EQUILIBRIO 44,44% EQUILIBRIO 48,15% EQUILIBRIO 42,59% EQUILIBRIO 59,26%

TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

INGENIERIA % ACTIVO 13,85% SENSORIAL 30,77% VISUAL 55,38% SECUENCIAL 13,85%


TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

COMUNICACION % ACTIVO 12,82% SENSORIAL 30,77% VISUAL 43,59% SECUENCIAL 15,38%


TOTAL 100,00% 100,00% 100,00% 100,00%

Los alumnos expresan predilección por estudiar de manera individual o con una persona más. Y un porcentaje mínimo manifiestan inclinación por estudiar de manera grupal. (ítem 1) Frente a una tarea por desarrollar los alumnos prefieren pensar en las estrategias de solución que resolverla de forma inmediata.(ítem 5) Los alumnos comprenden mejor una serie de instrucciones cuando se toman un tiempo para entender como éstas se pueden ejecutar.(ítem 9) Los alumnos desarrollan mejor procesos de fijación (memorización) cuando participan en la elaboración del contenido que cuando sólo leen o reflexionan sobre el mismo.(ítem 13) A pesar de que estos alumnos manifiestan preferencia por estudiar de manera individual sin embargo, sienten que aprenden con mayor facilidad un nuevo tema si intercambian ideas con otros. (ítem 17) Con respecto a la metodología de enseñanza, los alumnos prefieren que el profesor exponga los contenidos haciendo pausas para poder hacer las anotaciones de las ideas principales. Así, en su mayoría, expresan disconformidad en discutir y analizar información de forma grupal. (ítem 21) Los alumnos frente a un aparato o herramienta nueva tienden a manipular el objeto antes que leer el manual y seguir sus instrucciones. (ítem 25)



142

Interpretación

Los resultados obtenidos indican que los alumnos de las diversas facultades pueden ser ubicados en dos grandes grupos: Reflexivo y Grupo Reflexivo-Activo. Así, Ingeniería tiene un grupo mayoritario de alumnos que presenta un estilo reflexivo (47,7%) y los demás estudiantes se ubican dentro de un grupo reflexivo-activo (en equilibrio) con un 38.5%.

A los alumnos de la facultad de Educación los podemos clasificar en dos

grupos que obtuvieron porcentajes similares. Así tenemos con un estilo reflexivo al 46,30% y al grupo reflexivo-activo con un 44,4%.

Los alumnos de Derecho presentan resultados equivalentes a los

anteriores. Así el grupo de alumnos con estilo reflexivo obtienen el 48,9% y los del grupo reflexivo-activo, un 46,7%.

En una situación diferente se encuentran los alumnos de la facultad de

Comunicación. En un grupo mayoritario encontramos a los alumnos con características del grupo reflexivo-activo en un 61,5% y con un menor porcentaje a los alumnos con estilo reflexivo en un 25, 6%.

Entonces, de acuerdo a los resultados obtenidos, podemos afirmar que: Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Derecho

presentan un estilo mayoritariamente reflexivo cuyos rasgos característicos son los siguientes: Prefieren estudiar de forma individual y si lo hacen de manera grupal eligen hacerlo en tándem (pares). Por esta razón les es más fácil aprender un tema nuevo cuando lo realizan de forma individual. Si estos estudiantes se encuentran frente al aprendizaje de una nueva actividad ellos prefieren analizar y pensar de qué manera la llevarán a cabo para comprender sus instrucciones, necesitan tomarse un tiempo para entender como se desarrollará la actividad. Por este motivo, los alumnos realizan la lectura de las mismas. En cuanto al uso de la memoria, les es más fácil recordar cuando leen y reflexionan sobre el contenido trabajado. Con respecto a las formas de enseñanza, ellos prefieren que el profesor realice pausas mientras expone un tema, para así poder efectuar las anotaciones convenientes.

Los alumnos de la facultad de Comunicación los podemos ubicar dentro

del grupo reflexivo-activo (en equilibrio). Algunos rasgos de este estilo son: recuerdan mejor cuando participan en la elaboración de un tema; y a diferencia del grupo anterior, aprenden más eficientemente si intercambian ideas con sus compañeros. Frente a una actividad ellos gustan realizarla de manera directa aunque no conozca del todo las instrucciones.



143

b) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en la segunda dimensión (Sensitivo-Intuitivo)

Interpretación

Los resultados obtenidos indican que los podemos ubicar a los alumnos

de las diferentes facultades, en dos grandes grupos: Sensorial y Grupo Sensorial-Intuitivo.

La facultad de Derecho presentan un grupo de estudiantes con un estilo sensorial (51,11%) y, un grupo sensorial-intuitivo (en equilibrio) con un 40%. En cambio, los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Comunicación presentan un grupo mayoritario de aprendizaje Sensorial-Intuitivo (en equilibrio). Así tenemos que, en la facultad de Ingeniería este grupo de aprendizaje, alcanza un 58.46%; Educación, un 48,15% y; Comunicación, el 51,28%. También existe un considerable porcentaje de alumnos en estas facultades, que presentan un estilo sensorial. Así, tenemos que en la facultad de Ingeniería constituyen el 30,77%; en Educación son el 44,44%; en Comunicación el 30,77%.

Entonces podemos decir que los alumnos de la facultad de derecho muestran un estilo sensorial por lo tanto tienden a ser más realistas que imaginativos, y les resulta más fácil aprender a partir de hechos concretos. Por ello, cuando tienen nueva información, buscan aplicarla en una situación real; y las actividades las realizan de forma minuciosa. Esta forma de trabajar les lleva a que en el momento de ser evaluados no les alcance el tiempo para terminar un examen. No debe confundirse su estilo con lentitud en el trabajo sino mas bien hay que tomar en cuenta que debido a la minuciosidad con que trabajan

En general los alumnos manifiestan que tienden a ser realistas, excepto los alumnos de comunicación que expresan ser imaginativos.(ítem 2) Al ser consultados los alumnos sobre cómo desarrollar un proceso de enseñanza, éstos afirman que preferirían plantear situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana que reflexionar sobre los fundamentos del conocimiento. (ítem 6) Para los alumnos es más fácil aprender a partir de los hechos o situaciones concretas que de ideas y conceptos abstractos.(ítem 10) En general los alumnos afirman que su memoria es buena para recordar personas, lugares y espacios donde colocan sus pertenencias.(ítem 14) En la elaboración de sus trabajos, los alumnos de la facultad de Derecho y de Educación se orientan por usar sus habilidades para hacer trabajos de forma minuciosa; mientras que los alumnos de Ingeniería y Comunicación, usan sus habilidades para realizar sus trabajos de forma creativa e innovadora.(ítem 18)

Frente a evaluaciones de tipo objetivo (preguntas de elección múltiple) los alumnos se distraen y pierden puntos por que no leen adecuadamente las instrucciones y las preguntas. Además, los alumnos de Comunicación, refieren que con este tipo de preguntas no les alcanza el tiempo.(ítem 22) Con respecto a la elección de sus lecturas personales, los estudiantes indican que prefieren aquellas que les haga nreflexionar. Sin embargo, existe una mayoría, en la facultad de Ingeniería, que eligen para leer temas con información



144

no soportan hacerlo bajo presión de tiempo. Con respecto a la memoria, recuerdan por lo general personas, lugares y espacios donde colocan sus pertenencias. En cuanto a la forma de enseñanza, prefieren que se les planteen situaciones problemáticas relacionadas con la vida cotidiana.

Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Comunicación se encuentran en el grupo sensorial-intuitivo por lo que podemos afirmar que poseen habilidades para crear e innovar en las actividades que desarrollan. Debido a su falta de minuciosidad, no leen instrucciones propuestas en las actividades que realizan; pero les gusta leer temas que les hagan reflexionar. c) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en la tercera dimensión (Visual-Verbal)

Interpretación

Los resultados obtenidos indican que los alumnos pueden ser ubicados en dos grandes grupos: Visual y Visual-Verbal (en equilibrio).

Los alumnos de la facultad de Ingeniería presentan un estilo visual de forma mayoritaria (53,38%), pero también puede identificarse un grupo visual-verbal (en equilibrio) con el 35,38%. A diferencia del grupo anterior, los alumnos de Derecho presentan un grupo visual-verbal con un 46,67%; y dos grupos minoritarios: con un estilo visual (37,78%) y con un estilo verbal (15,56%). Los alumnos de las facultades de Educación y de Comunicación se agrupan en el estilo visual, con un 44,44% y con un 43,59% respectivamente. Mientras que el grupo visual-verbal (en equilibrio) obtienen un 42,59% y un 43,59% respectivamente.

Los alumnos, en su mayoría, evocan con mayor facilidad imágenes y figuras antes que frases y descripciones verbales. Destacamos que los alumnos de Ingeniería son los que obtuvieron un mayor porcentaje por la preferencia citada.(ítem 3) Para los alumnos la captación de información, en general, es mejor cuando se canaliza por medio de organizadores visuales tales como: gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. Se inclinan por obtener una información mediante explicaciones o instrucciones verbales o escritas.(ítem 7) Los alumnos cuando estudian un contenido que presentan muchas figuras, esquemas, diagramas, etc se concentran mayormente en ellas. No sucede así con los alumnos de la facultad de Derecho quienes su atención en el texto. (ítem 11) Cuando los alumnos son preguntados con respecto a cómo prefieren que los profesores desarrollen sus clases, observamos un equilibrio de preferencia. Ésta se encuentra entre que el profesor desarrolle sus temas utilizando esquemas, gráficos y diagramas o que explique la clase sólo con el recurso verbal. (ítem 15). Sin embargo, cuando el profesor utiliza para dar la clase diagramas o esquemas, el alumno recuerda más lo que éste explicó sobre el tema que el detalle que presentan los organizadores visuales.(ítem 27)

Del mismo modo, los alumnos manifiestan que recuerdan con mayor facilidad aquello que les es posible ver mas que aquello que les ha sido transmitido de manera verbal.(ítem 19) En general los alumnos prefieren usar un mapa o croquis para buscar un lugar desconocido. No sucede con los alumnos d d ió é t it i di i it h l (ít 23)



145

Entonces, podemos decir que los alumnos de Ingeniería se inclinan más hacia un estilo de aprendizaje visual y por ello captan mejor la información que llega a través de gráficos, esquemas, mapas conceptuales. Asimismo, cuando buscan información, se concentran más en las figuras, esquemas, diagramas y tablas. Y con respecto al uso de la memoria, estos alumnos tienen mayor facilidad para recordar aquello que le es posible ver; es decir imágenes y figuras. En cuanto a las estrategias metodológicas, estos alumnos prefieren que el profesor desarrolle sus clases utilizando diferentes medios gráficos porque de esta manera se les hace más fácil fijar la información nueva. Así también podemos observar un gran porcentaje de los estudiantes de las facultades de Comunicación y Educación que presentan una tendencia hacia este estilo.

A los alumnos de las facultades de Derecho y la mayoría de Educación

y Comunicación los podemos clasificar en el grupo visual-verbal (en equilibrio) porque captan la información cuando les llega a través de explicaciones o instrucciones verbales o escritas. Así, cuando buscan información, centran su atención en el texto mas que en los gráficos. Con respecto a las estrategias metodológicas, se inclinan por las clases donde el profesor hace uso de una explicación verbal pero utilizando recursos gráficos.

d) Rasgos que son característicos en los estudiantes universitarios en la cuarta dimensión (Secuencial-Global)

Para los alumnos el estudio de un tema nuevo es más complicado al empezar y luego se torna más fácil a medida que avanza.(ítem 4) En general, los alumnos prefieren un ritmo de estudio paulatino para poder comprender mejor el contenido. (ítem 8) Los alumnos tienen mayor capacidad para memorizar un listado de datos. No sucede así con los alumnos de la Facultad de Derecho quienes pueden memorizar un texto completo que incluye los datos de la lista. (ítem 12) En cuanto a la comprensión, los alumnos mayormente entienden primero el concepto general y luego las partes. (ítem 16) Ante un problema de matemáticas, los alumnos tratan de llegar paso a paso a la solución del mismo. Destacan en esta inclinación los alumnos de Ingeniería.(ítem 20) Después de leer un texto los alumnos recuerdan los hechos y tratan de relacionarlos para comprender el tema antes que sólo recordar la conclusión. (ítem 24) Para los alumnos de Ingeniería y Comunicación, la información es mejor aprovechada cuando se presenta la idea general y está relacionada con otros temas. Mientras que los alumnos de Derecho y Educación prefieren que la información se presente secuencialmente.



146

Interpretación

Los resultados obtenidos indican la configuración de dos grupos:

secuencial-global (en equilibrio) y global. Los alumnos de las distintas facultades presentan un grupo mayoritario

secuencial-global. Así, en Ingeniería se tiene el 58,46%; en Educación, el 59,26%; en Derecho, el 55,56% y en Comunicación con un 43,59% Existe otro grupo importante con un estilo global en la facultad de Comunicación (41,03%). De acuerdo a la luz de los resultados, podemos afirmar que los alumnos de las distintas facultades se ubican en el grupo secuencial-global porque poseen las estrategias adecuadas para manejar la información de acuerdo a las características citadas anteriormente, además de otras como aprovechar la información cuando ésta es presentada de manera secuencial; por ejemplo, cuando resuelven un problema matemático, tratan de llegar a la solución paso a paso. Estos alumnos procuran estudiar de manera constante puesto que necesitan mayor tiempo para poder captar la información.

Existe también un grupo mayoritario en la facultad de Comunicación que se inclina por un estilo de aprendizaje global y por ello manifiestan que cuando reciben una información les es más fácil entender el concepto general y luego las partes. Por esta razón ellos primero ubican la idea principal para luego realizar la relación entre ésta y las ideas secundarias. Los alumnos de este estilo, cuando estudian un nuevo contenido, prefieren hacerlo paulatinamente aunque al principio la tarea les resulte complicada. Después, a medida que avanzan, van encontrando sentido al contenido estudiado. Cuando leen un texto, recuerdan mayormente la conclusión mas no los detalles del mismo y para evocarlos necesita realizar una nueva revisión.

CONCLUSIONES - Los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Derecho

presentan en su mayoría un estilo reflexivo; sin embargo un gran porcentaje de los alumnos de estas facultades se ubican dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).

- Los alumnos de la facultad de Comunicación podemos identificarlos dentro del grupo equilibrado (reflexivo-activo).

- Los alumnos de la facultad de Derecho se orientan principalmente por un estilo sensorial; mientras que los alumnos de las facultades de Ingeniería, Educación y Comunicación se encuentran en el grupo equilibrado (sensorial-intuitivo).



147

- Los alumnos de la facultad de Ingeniería se inclinan hacia un estilo exclusivamente visual; en cambio, a los alumnos de las facultades de Derecho, Educación y Comunicación podemos identificarlos en un grupo equilibrado (visual-verbal).

- Los alumnos de las distintas facultades de la Universidad de Piura se ubican en un grupo equilibrado (secuencial-global). De la misma manera, podemos identificar a un grupo mayoritario de alumnos de la facultad de Comunicación que se inclinan por un estilo de aprendizaje global.

- Existe un grupo mayoritario de alumnos ingresantes a las diferentes facultades de la Universidad de Piura que se ubican dentro de los grupos de equilibrio; es decir que pueden ir de un estilo a otro con mayor facilidad.

SUGERENCIAS - El docente universitario no sólo debe ser un dominador del contenido de

su asignatura sino también de las estrategias de enseñanza y aprendizaje necesarias para su debida transmisión.

- Los docentes de las distintas facultades deben tener en cuenta que pueden diseñar y usar distintas estrategias de enseñanza con los alumnos que pertenecen a los grupos de equilibrio. En cambio, con los alumnos que presentan un estilo marcado (activo, reflexivo, sensorial, intuitivo, visual, verbal, secuencial y global) los docentes deberán utilizar herramientas y estrategias que consideren los rasgos característicos de cada uno de estos estilos.

- Los profesores deben dar a conocer a sus alumnos las herramientas que son necesarias para aprender su asignatura. De esta forma, el alumno podrá realizar un aprendizaje eficaz.

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ANEXO A

Resultados obtenidos en cada uno de los ítems del cuestionario

En este apartado presentamos los resultados que arrojan cada uno de los ítems del cuestionario aplicado en la investigación

1.- Generalmente estudio mejor: a) Con un grupo de personas. b) Solo o con una persona más.

1 a b

INGENIERÍA 7,69% 92,31%

DERECHO 6,67% 93,33%

EDUCACIÓN 14,81% 85,19%

COMUNICACIÓN 2,56% 97,44% 2.- Creo que, por lo general, tiendo: a) A ser realista. b) A ser imaginativo. 3.- Cuando me acuerdo de las actividades que realice ayer, me vienen a la mente:

a) Imágenes y figuras. b) Frases y descripciones verbales.

3

a b


2 a b

INGENIERÍA 52,31% 47,69%DERECHO 66,67% 33,33%

EDUCACIÓN 66,67% 33,33%COMUNICACIÓN 46,15% 53,85%



149

DERECHO 80,00% 20,00%

EDUCACIÓN 75,93% 24,07%

COMUNICACIÓN 76,92% 23,08%

4.- Cuando empiezo con algún tema

nuevo me parece que es: a) Más

fácil al inicio y poco a poco se me

hace complicado. b) Complicado al

empezar, pero luego cuando

avanzo se vuelve mas fácil.

4

a b


DERECHO 17,78% 82,22%

EDUCACIÓN 40,74% 59,26%

COMUNICACIÓN 20,51% 79,49%5.- Cuando tengo que aprender alguna tarea nueva prefiero: a) Tratar de desarrollarla inmediatamente. b) Analizarla y pensar en como haré para desarrollarla.

5

a b


DERECHO 17,78% 82,22%

EDUCACIÓN 16,67% 83,33%

COMUNICACIÓN 20,51% 79,49% 6.- Si tuviera que enseñar, lo haría: a) Planteando situaciones y soluciones aplicables a la vida cotidiana. b) Haciendo que reflexionen sobre las ideas.

6

a b


DERECHO 66,67% 33,33%

EDUCACIÓN 74,07% 25,93%


7.- Es mejor cuando la información nueva llega a mí, a través de: a) Gráficos, esquemas, mapas conceptuales, etc. b) Explicaciones o instrucciones verbales o escritas.

7

a b


DERECHO 51,11% 48,89%

EDUCACIÓN 72,22% 27,78%

COMUNICACIÓN 53,85% 46,15% 8.- Mi ritmo de estudio para aprender implica: a) Estudiar a un ritmo regular. Estudio mucho para captar la información. b) hacerlo paulatinamente. Al principio me confundo hasta que, de pronto, todo cobra sentido.

8

a b


DERECHO 40,00% 60,00%

EDUCACIÓN 42,59% 57,41%


9.- Para mí es más fácil comprender instrucciones: a) Después de que intento ejecutarlas inmediatamente. b) después de tomarme un tiempo para entender como se ejecutan.

9

a b


DERECHO 26,67% 73,33%

EDUCACIÓN 20,37% 79,63%


10.- Para mí es más fácil aprender: a) Hechos concretos. b) Ideas y conceptos abstractos.

10

a b


DERECHO 84,44% 15,56%



150

EDUCACIÓN 87,04% 12,96%

COMUNICACIÓN 64,10% 35,90% 11.- Cuando los textos que reviso tienen muchas figuras, esquemas, diagramas, etc., es posible que: a) Me concentre con las figuras y tablas. b) Centre mi atención en el texto.

11

a b


DERECHO 48,89% 51,11%

EDUCACIÓN 70,37% 29,63%

COMUNICACIÓN 66,67% 33,33% 12.- Tengo mayor facilidad para memorizar: a) Un listado de datos. b) Un texto completo que incluyen los hechos de la lista.

12

a b


DERECHO 48,89% 51,11%

EDUCACIÓN 59,26% 40,74%


13.- Me parece que tengo mas facilidad para recordar, cuando: a) Yo mismo participo en la elaboración de algún tema. b) Leo y reflexiono sobre un tema.

13

a b


DERECHO 71,11% 28,89%

EDUCACIÓN 75,93% 24,07%

COMUNICACIÓN 82,05% 17,95% 14.- Mi memoria es, por lo general: a) Buena, recuerdo personas, lugares donde dejo mis cosas. b) Mala, con frecuencia olvido y pierdo las cosas.

14

a b


DERECHO 80,00% 20,00%

EDUCACIÓN 59,26% 40,74%

COMUNICACIÓN 66,67% 33,33% 15.- Prefiero las clases en las que los docentes: a) Desarrollan sus temas utilizando esquemas, diagramas, etc. b) Explican verbalmente la mayor parte del tiempo.

15

a b


DERECHO 55,56% 44,44%

EDUCACIÓN 57,41% 42,59%

COMUNICACIÓN 51,28% 48,72% 16.- Para mí es mas fácil: a) Entender las partes de un texto y, luego, el concepto general. b) Entender el concepto general y, luego, las partes.

16

a b


DERECHO 35,56% 64,44%

EDUCACIÓN 25,93% 74,07%


17.- Cuando tengo que aprender algún tema nuevo, me es más fácil: a) Aprender si intercambio ideas con otros. b) Aprender si pienso yo solo.

17

a b


DERECHO 64,44% 35,56%

EDUCACIÓN 70,37% 29,63%

COMUNICACIÓN 79,49% 20,51% 18.- Tengo habilidades para: a) Hacer mis trabajos con cuidado. b) Crear, me gusta cambiar e innovar cuando hago mis trabajos.

18

a b


DERECHO 62,22% 37,78%

EDUCACIÓN 55,56% 44,44%



151

COMUNICACIÓN 46,15% 53,85% 19.- Tengo más facilidad para recordar aquello: a) Que me es posible ver b) Que me es transmitido verbalmente.

19

a b


DERECHO 82,22% 17,78%

EDUCACIÓN 79,63% 20,37%

COMUNICACIÓN 87,18% 12,82% 20.- Cuando resuelvo problemas de matemática: a) Trato de llegar paso a paso a la solución. b) Tengo idea de la solución, pero me resulta difícil saber los pasos que se requieren para llegar a ella.

20

a b


DERECHO 68,89% 31,11%

EDUCACIÓN 62,96% 37,04%

COMUNICACIÓN 56,41% 43,59% 21.- En la exposición de un tema, yo prefiero: a) Discutir y analizar la información grupalmente. b) Que hayan pausas para poder hacer anotaciones a partir de las ideas que se presentan.

21

a b


DERECHO 28,89% 71,11%

EDUCACIÓN 22,22% 77,78%

COMUNICACIÓN 33,33% 66,67% 22.- Cuando me toman un examen donde hay varias posibilidades de respuesta, es posible que: a) No me alcance el tiempo. b) Me distraiga y pierda puntos por no leer adecuadamente las instrucciones y las preguntas.

22

a b


DERECHO 42,22% 57,78%

EDUCACIÓN 42,59% 57,41%

COMUNICACIÓN 51,28% 48,72% 23.- Cuando tengo que ir a un lugar que no conozco, prefiero: a) Tener un mapa o un croquis para orientarme. b) Tener indicaciones escritas para arribar al lugar deseado.

23

a b


DERECHO 53,33% 46,67%

EDUCACIÓN 40,74% 59,26%

COMUNICACIÓN 58,97% 41,03% 24.- Después de haber leído algún texto, recuerdo: a) Los hechos que leí, tratando de relacionarlos para comprender el tema. b) Solo la conclusión, masa no los incidentes previos, necesitando revisar nuevamente el material para recordar.

24

a b


DERECHO 71,11% 28,89%

EDUCACIÓN 81,48% 18,52%

COMUNICACIÓN 61,54% 38,46% 25.- Cuando compro alguna herramienta o çaparato nuevo, yo tiendo a: a) Probar cómo funciona. b) Leer antes el manual y seguir las instrucciones.

25

a b


DERECHO 53,33% 46,67%

EDUCACIÓN 59,26% 40,74%




152

26.- Cuando puedo escoger un tema para leer, prefiero: a) Temas con información nueva o cómo desarrollar actividades. b) Temas que me hagan reflexionar.

26

a b


DERECHO 35,56% 64,44%

EDUCACIÓN 31,48% 68,52%

COMUNICACIÓN 35,90% 64,10%27.- Cuando el docente utiliza diagramas o esquemas, yo recuerdo: a) Lo que vi. b) Lo que explico sobre el tema.

27

a b


DERECHO 35,56% 64,44%

EDUCACIÓN 37,04% 62,96%


28.- Aprovecho mucho mejor la información cuando: a) Se me presenta secuencialmente. b) Se presenta la idea general y se relaciona con otros temas.

28

a b


DERECHO 57,78% 42,22%

EDUCACIÓN 62,96% 37,04%




ESTILOS DE APRENDIZAJE, MOTIVACIÓN DE LOGRO Y

SATISFACCIÓN EN LOS CONTEXTOS ON-LINE

Lorea Fernandez Olaskoaga Universidad del País Vasco

Gipuzkoa, España. [email protected]

RESUMEN: El estudio se realiza en 2006 con un grupo de personas adultas que están cursando un postgrado. La investigación tiene dos partes; por un lado el perfil de las personas que se forman en el curso, y otra, las interpretaciones y sensaciones que estas personas tienen respecto a los aspectos más generales del curso. Con el claro objetivo de conocer las diferencias entre los distintos estilos de aprendizaje, también se tuvieron en cuenta otros dos aspectos fundamentales a la hora de describir el perfil de los usuarios: su motivación de logro y la satisfacción. Con la investigación se pretende conocer si hay algún estilo de aprendizaje en concreto que se adapte perfectamente a las características de este postgrado y en caso afirmativo, observar el porqué y también si la motivación de logro y la satisfacción correspondientes a ese estilo son los que mejores resultados han obtenido. PALABRAS CLAVE: educación on-line, adultos, estilos de aprendizaje, motivación de logro, satisfacción.

LEARNING STYLES, ACHIEVEMENT MOTIVATION AND SATISFACTION IN ON-LINE ENVIRONMENTS

ABSTRACT: The study was conducted in 2006 with a group of adults who are studying a postgraduate. The investigation has two parts, on the one hand the profile of the students in the course, and another, interpretations and feelings that these people have regard to the broader aspects of the course. With the clear objective to know the differences between the different learning styles, also took into account two other aspects to describe the profile of users: achievement motivation and satisfaction. The research seeks to know whether there was any specific learning style that fits perfectly with the characteristics of this postgraduate and if so, why and also observe whether the achievement motivation and satisfaction for that style are the best results obtained. KEYWORDS: on-line education, adult, learning style, achievement motivation,

satisfaction.

1. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN Vivimos en una sociedad donde todo lo que nos rodea tiene relación con las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC). Desde que las TIC se consideran un elemento necesario para que la sociedad en general avance, todos los sectores se han visto modificados, y la tecnología educativa, está haciendo



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posible aplicar nuevos procedimientos y llevar a cabo prácticas que enriquecen tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como el perfil de los usuarios. Los ritmos de cambio de la sociedad han ido en aumento y con ello también las necesidades de formación. Las formas de transferir el conocimiento están sufriendo un cambio continuo, y gracias a las TIC, esos cambios se pueden llevar a cabo favoreciendo de la misma manera los procesos de formación permanente. La tecnología y la educación no avanzan al mismo tiempo, y por querer alcanzarla, las aplicaciones e integraciones que se hacen de ella, dejan al descubierto algunos problemas que no se han resuelto todavía con la ayuda de las TIC: abandono, desmotivación, falta de aplicabilidad, etc. La tecnología siempre está en el punto de mira de las instituciones que imparten formación, y todas deben aprovechar sus oportunidades para mejorar, renovar o cambiar la calidad y las ofertas educativas; pero antes, deben examinar y revisar sus políticas tradicionales, procedimientos y prácticas para conocer las necesidades de los alumnos (Furst-Bowe, 2002). Hoy en día, la necesidad de formarse está estrechamente ligada con la demanda, por parte de la sociedad, de una nueva generación especializada en ciertas competencias; y la Educación a Distancia está siendo la respuesta a estas nuevas necesidades sociales. Cada vez se necesitan personas mejores preparadas y liberadas tanto de los desplazamientos como de las clases presenciales, para recibir formación. La formación a distancia, desde que se conocen los cursos por correspondencia (años 40-50) y hasta la aparición de los ordenadores personales (años 80), tomando como referencia fundamental la creación de Internet, ha evolucionado mucho. En consecuencia, desde los años 90 y hasta la actualidad se está viviendo un periodo de experimentación tanto de los contextos formativos como de las distintas formas de enseñanza-aprendizaje. Si analizamos la formación a distancia en términos generales, podemos decir que las ofertas de las organizaciones, tanto en el sector empresarial como el educativo (especialmente en niveles superiores), van aumentando. Pero las dudas surgen cuando se cuestiona la calidad de las mismas. En consecuencia es necesario basarse en fundamentos y teorías que ayuden a entender, principalmente al sujeto y el contexto en que se forma; y después ofrecerle soluciones. Y esto es precisamente lo que se pretende hacer en esta investigación, conocer el contexto de formación y el sujeto y después, si se quiere, actuar en consecuencia. La formación a distancia, como cualquier otro topo de formación plantea diferentes problemas; y uno de los que más preocupa es el alto porcentaje de abandono que suele ir acompañada. Esta investigación no va ha analizar la tasa de abandono de los alumnos embarcados en este postgrado y tampoco los motivos por los que se haya podido dar esta situación; pero sí que va a tratar uno de los aspectos que está asociado al éxito en los contextos de formación a distancia y que tiene también una estrecha relación con las tasas de abandono: la motivación. Pero la motivación es un concepto demasiado extenso y como en estos trabajos se pide ante todo especificidad en el tema, he optado por un tipo de motivación intrínseca que tiene ante todo una orientación educativa y ha sido especialmente importante en el análisis de la motivación humana, la motivación de logro. Desde que Weiner (1974) la considerara una de las áreas de mayor relevancia en la investigación, la



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motivación hacia el logro se ha convertido en una de las variables de análisis de este estudio del cual se hará un seguimiento. La motivación en general es, sin duda alguna, uno de los elementos que intervienen en cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Quien aprende configura su aprendizaje mediante el estímulo que recibe de su deseo o necesidad de formarse, como también mediante el significado que el objeto de aprendizaje tiene para su vida y realidad cotidiana. El estudiante de un proceso de formación aporta la motivación que reside en ese deseo o necesidad de formarse. Los alumnos parten con una motivación inicial, pero mantener y fomentar esta motivación tiene que ser también el objetivo y el deber de quien ha diseñado y de quien conduce el proceso de formación (Duart, 2000). Partimos del estudio que Duart (2000) plantea para el análisis de la motivación. Lejos de ser el modelo de análisis de la motivación de logro, sirve de aclaración de la orientación que tiene la investigación. Duart (2000) plantea una triple perspectiva para explorar la motivación. Por un lado explora la motivación que reside en el estudiante; que en este caso concreto se traduce en motivación de logro. Una segunda perspectiva se relaciona con la motivación que reside en los materiales de formación (material didáctico, metodología, etc.) en la que los alumnos, gracias a las entrevistas realizadas han valorado de forma general este aspecto. Y la tercera es la que reside en la acción docente o tarea del profesor/formador. En esta ocasión también las entrevistas han servido para conocer la situación de los profesores y sus motivaciones con el curso. Uno de los objetivos que esta investigación se plantea es analizar principalmente la motivación de logro que reside en los alumnos que realizan el postgrado “Hizkuntza Plangintza: Hiznet”que ofrece la Fundación Asmoz y ver su evolución a lo largo de todo el curso. La motivación que reside en los materiales formativos y en el profesor también se analiza gracias a las entrevistas realizadas con los sujetos inmersos en el proceso de aprendizaje (profesores, técnicos, alumnos, coordinadora y director). La importancia de partir del conocimiento in situ de los perfiles de los alumnos reside en que este conocimiento está relacionado con la mejora de las prácticas que se desarrollan en los contextos virtuales. Pero no solo el conocimiento de la motivación de logro ayuda a mejorar las prácticas on-line ni los diseños. Dentro del diseño instruccional de los cursos hay otros factores que también influyen y que en esta investigación ha considerado importantes tenerlos en cuenta: los estilos de aprendizaje y la satisfacción. Son muchas las investigaciones que se han desarrollado en relación a los estilos de aprendizaje y su influencia y utilidad en los contextos de aprendizaje (Peterson y Sellers, 1992; Felder, 1996; Gilbert y Han, 1999; Busato, Prins, Elshout y Hamaker, 2000; Clemons, 2004; Del Moral y Villalustre, 2005; Rubio, Delgado y Ocon, 2005). Los estilos de aprendizaje se pueden clasificar de distintas maneras, pero para esta investigación nos hemos decantado por la clasificación de Honey y Alonso (Alonso, Gallego y Honey, 1994), por ser la que mejor se adapta a este contexto formativo. En relación a la satisfacción, es un aspecto que está directamente relacionado con la motivación. Para Jiménez (2005) la satisfacción adopta muchas variables, y entre todas ellas hemos elegido una; que en relación a la motivación de logro de los



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alumnos, es lógico pensar que analizaremos la satisfacción en relación a los alumnos. Para poder analizar la satisfacción, nos hemos basado en el modelo de ARCS de Keller (1987), que lejos de ser el único modelo validado, es el que mejor se adapta a los paradigmas utilizados (Psicología Educativa, Paradigma Cognitivo, etc.) en la fundamentación de esta investigación. Tanto las personas que se forman en estos contextos como las que están detrás de los mismos (profesores, técnicos, directores, coordinadores, etc.) son los beneficiarios de lo que se plantea. La funcionalidad de esta investigación en lo referente a la Fundación Asmoz, es la mejora de los servicios que ofrece. La investigación tiene como centro de atención a un grupo de personas adultas. La formación on-line y a distancia se difunde entre el público adulto y este público, según una de las teorías de aprendizaje adulto más significativa, la andragogía, nos plantea una serie de características de este colectivo que hay que tener en cuenta cuando se adentran en un proceso formativo. Según Knowles (2001), la andragogía define los siguientes supuestos: • Los adultos necesitan saber por qué deben aprender algo antes de aprenderlo. Ante esta situación, el facilitador debe ser capaz de transmitir la idea de la “necesidad de aprender”. • Los adultos tienen un autoconcepto de seres responsables. Una vez hayan obtenido este autoconcepto, sienten la necesidad de que los consideren capaces de autodirigirse. • Los adultos, son un grupo con una mayor acumulación de experiencias que cualquier otro grupo. Estas experiencias son diferentes tanto en cantidad como en calidad si se comparan con lo jóvenes, y por este motivo la acentuación de la EPA debe estar en la individualización de la enseñanza y las estrategias de aprendizaje. Pero esta acumulación de experiencias también tiene su lado negativo, y es que el arraigo de las ideas, hábitos, tendencias y juicios tienden a cerrar la mente a nuevas ideas y formas de pensar. • Los adultos están dispuestos a aprender lo que necesitan saber y sean capaces de hacer, con la intención de que les sirva para enfrentarse a las situaciones cotidianas de la vida. • Los adultos se motivan a aprender en la medida en que perciban que el aprendizaje les ayudará en su desempeño y a tratar con los problemas de la vida. • Como los niños, los adultos también responden a algunos motivadores externos como mejores empleos, ascensos, mejor salario, etc., pero es importante apuntar que los motivadores más importantes y eficaces son los internos; es decir, aquellos que incrementan la satisfacción laboral, la autoestima, la calidad de vida, etc. La educación de adultos se refleja en los estilos de aprendizaje y existe una relación entre ambas. Las diferencias individuales aumentan con la edad, por ello, y como Liderman (en Knowles, 2001) señalaba, “la educación de adultos debe procurarse las condiciones óptimas para considerar las diferencias en cuanto al estilo, tiempo, espacio y ritmo de aprendizaje” (p. 44). Knowles también hacia referencia a ello cuando describió los aspectos de la andragogía. Los adultos necesitan de una individualización en la enseñanza y



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estrategias de aprendizaje. La diferenciación de los estilos de aprendizaje de los alumnos, convierten a este principio andragógico como una aplicación directa de esta teoría a la teoría de los estilos de aprendizaje (Knowles, 2001). A las ideas de Liderman y Knowles también hay que añadir las ideas de Cross sobre la relación entre su teoría sobre el aprendizaje y los estilos de aprendizaje. Esta autora y su teoría no tuvieron un apoyo por parte de los investigadores, y por lo tanto la bibliografía es muy limitada. Según el modelo CAL de Cross, cada individuo debería tener su propio programa de aprendizaje en el que se tienen en cuenta las diferencias personales y situaciones que describíamos en el apartado de los antecedentes en las teorías de aprendizaje adulto. Siguiendo la idea de Cross, es muy importante tener en cuenta las diferencias personales, y los estilos de aprendizaje son una buena referencia e incluso un motivo de peso para que se tengan en cuenta las adaptaciones de los distintos programas a distintos individuos. Las investigaciones llevadas a cabo en diferentes disciplinas, principalmente giran en torno a tres ejes: a) los instrumentos de medición, b) la relación que existe entre los estilos de aprendizaje y diferentes variables (género, métodos de enseñanza, etc.) y c) los estilos de aprendizaje y el uso de la tecnología educativa multimedia (Fidalgo, García Sánchez, de Caso Fuertes, Arias-Gundín y Fernández Martínez, 2005). Esta investigación participa principalmente en dos de los tres ejes mencionados. El contexto donde se desarrolla la investigación es un contexto on-line, por lo tanto, analizaremos la relación entre el uso de la tecnología multimedia y los estilos de aprendizaje. Por otro lado; analizaremos las relaciones entre los estilos y distintas variables; en este caso concreto la motivación de logro y la satisfacción, de los cuales hablaremos en los siguientes párrafos. Transversalmente también existe una relación con el primer eje, en el sentido que la búsqueda entre las distintas herramientas ha supuesto una reflexión del contexto y también del perfil de los sujetos para poder aplicar el instrumento de medición adecuado. La forma de entender el aprendizaje condiciona el discurso y la práctica sobre los estilos de aprendizaje (Murua, 2005, s.p.). Si el aprendizaje se entiende como un proceso en el que se recibe información de forma pasiva, y en el que lo que piense el alumnado no tienen ningún valor, estamos ante una situación educativa “bancaria”. Si por el contrario entendemos el aprendizaje como una actividad personal y en la que cada persona tiene su ritmo, sus expectativas, etc. tomará sentido hablar de los estilos de aprendizaje. Es más, el cambio de perspectiva nos pone en dirección de tener como tema central, no buscar el método adecuado para enseñar al alumno, sino cómo aprende el propio alumno. En este sentido, podemos decir que el modelo de los estilos de aprendizaje está directamente relacionado con la concepción activa del aprendizaje. Pero, ¿por qué son importantes los estilos de aprendizaje? El análisis y las referencias sobre los estilos de aprendizaje nos conducen sobre todo a los contextos de formación presencial. Distintos autores comparten la importancia de este elemento en la formación; de esta forma, Green (2002) apunta que familiarizarse y usar los estilos preferidos de los participantes, proporciona una variedad de actividades que se pueden realizar para ayudar a seleccionar los



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métodos preferidos de aprendizaje y así ampliar las opciones de un aprendizaje efectivo. Añade también que tener en cuenta los estilos de aprendizaje tiene un impacto que beneficia al propio sujeto, ya que “puede ayudar a motivar a los alumnos, a mejorar su autoconcepto y a aumentar el logro” (p. 18). Se concluye que ante todo es un elemento importante para conocer mejor nuestro perfil como alumno. También el reconocimiento de los estilos de aprendizaje se relaciona con las dinámicas sociales actuales que se desarrollan en constante interacción, es decir, tener en cuenta los estilos de aprendizaje en los contextos de aprendizaje aumenta la comunicación entre los participantes (Green, 2002). Hayes y Allison (1997), llegaron a afirmar que los estilos de aprendizaje puede ser el más importante determinante del logro educativo de un individuo. Diferentes autores defienden la importancia de este elemento porque es una herramienta docente muy útil para adaptar el estilo de enseñanza del profesorado de cara a un mejor rendimiento académico (Duda y Rely, 1990; Lemmon, 1982); a la vez que permite diseñar métodos de evaluación más apropiados para comprobar el progreso de los alumnos (Lochart y Schmeck, 1983). Los estilos de aprendizaje también resultan útiles para los alumnos, porque pueden planificar el aprendizaje según sus estilos, evitando bloqueos y optimizando sus resultados. Siguiendo con los beneficios que aporta al estudiante, Pinilla, Grau y Antón (2001), comentan que los alumnos que son más conscientes de su estilo de aprendizaje hacen mejor uso de sus oportunidades para aprender. Las investigación de Saarikoski; Salojärvi; del Corso y Ovcin, (2001); Rayner y Riding, (1997) y Riding y Ryner (1995), evidencian que presentar la información mediante diferentes enfoques lleva a una instrucción más efectiva, confirmando de este modo la relación existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico. Gómez del Valle et al. (2003) también son de la opinión de que con la utilización de este tipo de recursos (se refieren a los estilos de aprendizaje) “se puede contribuir a erradicar la opinión “hoy aprobar, mañana aprender” que todavía prevalece en parte de la comunidad de alumnos” (para. 17). En conclusión se puede decir que los estudiantes aprenden de forma más efectiva cuando se les enseña teniendo en consideración su estilo de aprendizaje predominante. En la práctica, esto se traduce en que hay que ayudarles a entender cuáles son sus estilos preferidos y que el profesorado diseñe actividades para trabajar distintos aspectos que cubran las variables de los distintos estilos. Sobre la importancia de enseñar en conformidad con el estilo del alumno, Felder (1996) señala que, para que los alumnos desarrollen sus capacidades, además de en su estilo preferido, también hay que enseñarles en aquellos con los que no se identifican. La práctica resulta complicada, ya que son los profesores los que mayor adaptación tienen que hacer de su estilo y no al revés Monereo, Pozo y Castelló (2001). Estos autores resumen de la siguiente forma lo que deben tener en cuenta los profesores: “el enseñante debe asumir que lo que a él le sirve para aprender un contenido no será necesariamente lo mejor para que sus estudiantes aprendan ese contenido” (p. 48). Es decir, no es fácil acomodarse a las preferencias de los estilos de aprendizaje de todos los estudiantes. En este línea, Clemons (2004) llevó a cabo un estudio de caso en el que se desarrollaron dos cursos on-line pero teniendo en cuenta las preferencias de los alumnos denominados visuales y kinésicos. De su estudio concluyó que tener en cuenta las distintas modalidades de aprendizaje para el desarrollo de cursos on-line ofrece la oportunidad de que los alumnos completen el



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curso con éxito. De su investigación también concluyó que los educadores deberían analizar su modalidad de aprendizaje, de esta forma, evitarían; primero, diseñar y desarrollar la información en un formato que le resulte confortable y, segundo, ignorar las preferencias de los demás. Otra de las aportaciones y motivos por los que los estilos de aprendizaje son fundamentales en los contextos educativos es que pueden ofrecer una interesante información para el diseño de actividades (Murua, 2005, s.p.). Pueden ayudar a tomar decisiones acerca de aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de presentar la información, qué metodología o qué actividades llevar a cabo tratando de que sean variadas, la creación de grupos de trabajo, los procedimientos adecuados de evaluación, etc. Ya se ha visto que los estilos de aprendizaje tienen un importante papel en el aprendizaje, pero centrándonos más en los contextos virtuales, las investigaciones realizadas hasta el momento nos aportan muchos datos. Alonso et al. (1994), ya tenían la incertidumbre de cómo se iban a integrar las TIC en los procesos discentes para contribuir a que el aprendizaje fuese de más calidad. Sobre este aspecto, la investigación realizada por Cué, Santizo y Jiménez Velásquez (2004), nos aporta una información relevante sobre los docentes y el uso de las TIC, ya que los propios estilos de los docentes influyen en el uso de los equipos informáticos y las redes de ordenadores, así como el uso de Internet y los grupos de discusión. Aunque la mayor parte de la bibliografía relacione los estilos de aprendizaje con los contextos presenciales, Honey (2001) se cuestionó la existencia de los e-estilos. En la investigación que llevó a cabo, concluyó que no había diferencias al tratar de correlacionar estilos con preferencias sobre el e-learning. Pero en cambio si que creía en la existencia de implicaciones. Es decir, tomando como referencia la clasificación de estilos que desarrollaron, aspectos tales como “a mi ritmo” o “cuándo y por cuánto tiempo”, suponía una diferencia para los cuatro estilos. En lo referente a le existencia de un perfil de estilo que se adecue mejor a los contextos virtuales, hay variedad de opiniones. Investigaciones como las de Salmon (2000), aportan que el que mayores ventajas tiene al trabajar on-line es el reflexivo. Estas ventajas son en torno a que en estos contextos, los alumnos pueden contar con tiempo para pensar en profundidad sobre conceptos y actividades y darles una respuesta adecuada; algo que difícilmente se produce en medios sincrónos y/o en el aula convencional. Además, el autor aporta consejos sobre cómo actuar con respecto a los estilos: “Los activos necesitan un abanico amplio de actividades para mantenerlos ocupados; los pragmáticos precisan de oportunidades para probar fuera del entorno lo que aprenden y poder así evaluar el uso y valor de lo aprendido. Respecto a los teóricos, el tiempo que disponen para buscar los nexos entre ideas y situaciones, la estructura de los CMO2 pueden atraerles, pero pueden ser los primeros en gritar “esto es una basura” si los asuntos no son tratados a fondo; por ello, recomienda una buena estructura y sistema de archivo para que puedan trabajar en las sesiones apropiadas con asuntos serios” (p. 72-73).

2 Contextos Mediados por Ordenador



160

Orellana et al. (2002), teniendo como referencia el modelo educativo actual, defienden la idea de que este referente educativo castiga de algún modo a los activos. Este tipo de sujetos, trasladados a un ambiente on-line, se beneficiarían de este entorno de aprendizaje enriquecido con web utilizando actividades diferentes y novedosas, basadas en el descubrimiento y que supongan un desafío para ellos. En comparación con las investigaciones sobre la existencia de diferencias entre los estilos y el contexto educativo no presencial, las investigaciones llevadas a cabo por Lu, Yu y Liu (2003) en contextos on-line con WebCT, contemplan que no existe ninguna diferencia entre los alumnos con distintos estilos de aprendizaje, porque según defienden, están igualmente capacitados. Siguiendo el hilo de la relación entre los estilos y los contextos no presenciales, Liu y Reed (1994), elaboraron un estudio en el que comparaban las diferencias de aquellas personas que muestran un estilo independiente, dependiente o ambas (mixta) en los contextos hipermedia. Concluyeron que los alumnos con distintos estilos, utilizaban diferentes medios, herramientas y ayudas para desarrollar sus tareas. Según los autores la tecnología tiene un gran potencial para poder acomodar a alumnos con perfiles dependientes o independientes gracias a un contexto rico en recursos: “Un sistema hipermedia no es solo capaz de relacionar la información de manera semántica y lógica en cadena, también es capaz de presentar la información a través de texto, gráficos, video y audio. Gracias a estas ventajas, los educadores creen que la hipermedia posee mucho potencial para optimizar el aprendizaje. Este potencial es para conocer las necesidades de los alumnos”. (p. 430) Esta investigación corrobora el hecho de que cualquiera puede aprender en un contexto on-line, pero tenemos referencias de autores que concluyeron en sus estudios, que tal vez, la instrucción con el ordenador no es la más adecuada para todos los alumnos, y que algunos alumnos se ven más favorecidos que otros (Díaz y Cartal, 1999; Ross y Schulz, 1999). Según Ross y Schulz (1999), algunas formas de CAI3 no se acomodan igualmente a todos los alumnos. Del Moral y Villalustre (2005) presentaron un cuadro sinóptico (ver tabla 1), a través del cual presentaron aquellos factores más representativos a la hora de establecer el éxito de un proyecto de teleformación en relación con los estilos de aprendizaje.

3 “Computer Aided Instruction” o lo que es lo mismo Instrucción Asistida por Ordenador.



161

Tabla 1: Cuadro resumen de los factores más representativos a la hora de establecer el éxito de un proyecto de teleformación en relación con los estilos de

aprendizaje ESTILOS DE APRENDIZAJE FACTORES DE ÉXITO

Activo (se implican plenamente en nuevas experiencias)

Reflexivo (les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferente perspectiva

Teórico (adaptan e integran las observaciones dentro de teorías lógicas y complejas)

Pragmático (su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas)

Metodología instruccional

Diseño de una metodología activa, basada en la resolución de problemas

Diseño instruccional basado en la investigación y el análisis

Diseño de una metodología basada en el análisis de conceptos, teorías, …

Diseño pedagógico basado en la aplicación práctica y en la ejercitación de tareas

Interfaz de usuario

Presentación de la información de forma creativa e innovadora

Presentación de los contenidos de forma atractiva, que facilite la reflexión

La presentación de los contenidos debe facilitar el análisis

El interfaz debe ser ágil y práctico para facilitar la aplicación

Organización del contenido

Apuesta por un mapa de navegación que descubra la organización del contenido

La estructura de los contenidos debe facilitar la búsqueda de información

El contenido debe poseer una secuencia lógica, que facilite la exploración y comprensión de los contenidos

La organización del contenido debe ser intuitiva y clara

Nivel de interactividad del entorno

Máximo nivel de interactividad, a través de enlaces hipertextuales que permiten indagar, explorar, ...

El entorno de permitir la manipulación del escenario para recabar información, obtener

Reclama abundancia de material complementario para su estudio, análisis y contraste

Actividades abiertas para facilitar la aplicación de lo aprendido



162

datos, … Requerimientos de participación

Fomento de la participación en debates, foros…, a través de los cuales puedan asumir roles, hacer representaciones,…

Orientada a contrastar otros puntos de vista, reflexionar a cerca de los comentarios del resto de los compañeros, …

Su participación se limita a obtener información para fundamentar su acción

Su participación se incrementa cuando se requiere elaborar planes de acción

Trabajo colaborativo

Incluye actividades para desarrollar habilidades socio-comunicativas, liderando tareas grupales

Precisa de tiempo suficiente para recoger datos, sondear para llegar al fondo de la cuestión, antes de presentar conclusiones al resto del equipo

Necesita formar parte de un grupo de trabajo que le facilite material de análisis

Precisa formar parte de un equipo de trabajo de características afines

Prácticas evaluativos

Evaluación centrada en generar ideas, resolución de problemas; variedad en las actividades evaluativas

Adoptar prácticas evaluativas en las que el tiempo no sea un factor determinante

Se centrarán en la valoración de la asimilación de conceptos y teorías formuladas

Evaluación centrada en solicitud de tareas prácticas

Sistema tutorial

Alta participación en el entorno de tutoría, para mantener un diálogo activo sobre los tópicos de la asignatura

Acude a la tutoría para obtener la opinión del experto como referencia y contrastar la propia

Acude a la acción tutorial para cuestionar y analizar los contenidos

Acude a la acción tutorial para cuestionar u analizar los contenidos



163

2. OBJETIVOS Después de esta introducción a la investigación y conocer mejor parte de la bibliografía sobre estilos de aprendizaje, es hora de mostrar los resultados obtenidos, pero antes, cito los objetivos que se plantearon en relación al análisis de los estilos de aprendizaje: 1.- Conocer y describir el contexto de formación on-line donde se desarrolla la experiencia de formación, identificando las características y los puntos débiles más relevantes a partir del análisis de la plataforma y de la experiencia de los participantes. 2.- Conocer el estilo de aprendizaje del alumnado 3.- Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la motivación de logro distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo tiempo que se observa su evolución y cambio a lo largo del curso. 4.- Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la satisfacción distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la paridad de las dimensiones de satisfacción con el propio rendimiento y compromiso, y lo figurado en la variable de motivación de logro. 5.- Contemplar la importancia de integrar los estilos de aprendizaje en los contextos de educación a distancia con personas adultas y conocer el estilo que mejor se adapte a este contexto. 3. METODOLOGÍA E INSTRUMENTOS La etnografía virtual no participativa ha sido una de las metodologías para recoger información, pero también la etnografía presencial a tenido su pequeña parte, porque el curso tiene cuatro sesiones presenciales a las que se ha podido asistir y observar cómo se desarrolla la acción educativa. En el contexto on-line ha resultado difícil observar la actividad de los alumnos y profesores, por lo tanto las entrevistas personalizadas han resultado de gran ayuda para poder interpretar lo que se veía en la plataforma. A la hora de recoger la información necesaria se utilizaron técnicas cualitativas y cuantitativas. En el momento en que la investigación tiene como eje la formación en general y formación on-line en particular, no había lugar a dudas que solo dándole una orientación cuantitativa no se podrían interpretar los datos y lo que sucedía en el curso. Las entrevistas en profundidad a los participantes (no a todos) y los cuestionarios on-line utilizados, así como otras técnicas de la investigación complementarias ayudaron a recoger las impresiones del alumnado y profesorado del curso. 4. CONCLUSIONES Asociado al primer objetivo (Conocer y describir el contexto de formación on-line donde se desarrolla la experiencia de formación, identificando las características y los puntos débiles más relevantes a partir del análisis de la plataforma y de la experiencia de los participantes) se concluyó qué:



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• La metodología utilizada en el curso es completamente tradicional y teórica aunque la herramienta utilizada (el moodle) ofrece otras posibilidades para la creación del aprendizaje colaborativo y compartido. El limitado uso de las opciones se debe a: primero, el desconocimiento de los profesores de las opciones de la plataforma, por lo tanto no se promueve dicho uso. Segundo, los alumnos tienen una fuerte carga de trabajo lo que provoca que el uso de las herramientas disminuya según se avanza en los módulos. • El perfil de los profesores es adecuado porque son profesionales en la materia que imparten o comparten. Hay que matizar que muchos de ellos no son profesores de oficio y les cuesta integrarse en este papel, confesando algunos de ellos que no se consideran profesores en el curso. La incapacidad de definir su perfil como docente y la poca participación que han demostrado, dejan entrever la necesidad de formarse un poco mejor para saber actuar en los contextos de formación on-line. La pasividad de los profesores del mismo modo que los alumnos es una realidad. • Sobre los materiales de formación los alumnos han demostrado estar satisfechos con los textos que han tenido que utilizar. Los han calificado de motivantes, interesantes y enriquecedores para la propia formación, aunque ha habido también algunas quejas por la extensión de algunos textos y la rigidez con la que algunos están escritos. Aunque los materiales hayan sido motivantes, y los propios alumnos lo hayan confirmado, existen también otros aspectos de éstos que influyen en la motivación de forma negativa: la falta de claridad en algunas actividades, la frialdad de algunas respuestas, la tardanza de las correcciones por parte de algunos profesores, etc. • La evaluación es un tema pendiente. El planteamiento de “test + actividad” es una buena forma de evaluar aunque haya aspectos que habría que mejorar en ambos. El test ayuda a interiorizar y afincar conceptos; y los distintos tipos de actividades permiten al alumno aplicabilidad y reflexión sobre los temas. Algunos profesores tienen claros los criterios de evaluación, y muchos de ellos coinciden en algunos: comprensión de lo leído, expresión de lo escrito, razonamiento, etc. pero la libertad de estos criterios no son suficientes para que el alumno conozca su proceso de aprendizaje. Además algunos profesores no tienen muy claro cómo realizar la evaluación y lo consideran un aspecto a revisar y/o completar. • En relación a las relaciones de comunicación, las distintas concepciones del término han provocado diversas opiniones, pero todos los sujetos están de acuerdo que se tienen que promover más. Las interacciones que han surgido en el contexto on-line han sido sobre todo con la coordinadora, que es la encargada de dinamizar lo que va surgiendo en el curso. Las relaciones entre profesores-profesores, profesores-alumnos y alumnos-alumnos han sido prácticamente nulas y los motivos han sido: el diseño del curso, el exceso de trabajo, la poca implicación y atención de los profesores, y la falta de vías directas de comunicación. Todos los sujetos están de acuerdo en que las relaciones aparecen y se potencian con las sesiones presenciales. • La estructura del curso ha tenido una buena valoración, ya que el mero hecho de poderlo realizar donde y cuando uno quiera resulta una ventaja para estos alumnos que a la vez trabajan. Han acogido muy bien las clases presenciales y también la orientación que coge el trabajo final. De todas formas, las mejoras en la estructura también son deseables.



165

• En relación a la plataforma, el uso de la misma es lo que promueve conocerla y desenvolverse en ella sin mayores problemas. Todos los recursos necesitan un periodo de adaptación por parte de los usuarios, y esta plataforma aunque sea bastante sencilla ha provocado algunos quebraderos de cabeza. De todas formas, el mínimo uso de la misma nos ayuda a concluir, a priori, que no hay mucho interés por conocer todo el potencial que tiene ni tampoco promover su uso. Parece ser que más allá de las sesiones presenciales y a no ser que sea para bajar el material, hacer las actividades, enviarlas y recibirlas de vuelta; la plataforma no tiene vida. El segundo objetivo nos plantea el conocimiento del porcentaje de estilos que hay en la muestra. Como lo indica la tabla inferior, y como es lo normal, la mayoría de la muestra está orientada al estilo reflexivo y el que menos porcentaje tiene es el estilo pragmático:

Tabla 2: Porcentaje de sujetos en cada estilo de aprendizaje

ESTILO ACTIVO REFLEXIVO TEÓRICO PRAGMÁTICO TOTAL 7 12 7 5 % 22,58 38,70 22,58 16,12

El tercer objetivo dice: Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la motivación de logro distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje al mismo tiempo que se observa su evolución y cambio a lo largo del curso. A continuación se muestra la tabla con el resumen de los datos obtenidos en relación a la motivación de logro y los estilos de aprendizaje Tabla 3: Resumen de los datos de motivación de logro en cada recogida y estilo de

aprendizaje

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO CE 3.97 3.89 3.83 3.83 AE 2.76 3 2.82 2.58

RECOG.1

CP 1.83 2.3 2.2 2.05 CE 4.08 4.01 3.93 4.1 AE 2.88 2.74 2.42 3.07

RECOG.2

CP 2.41 2.12 2.39 2.55 CE 4 3.92 3.5 3.5 AE 2.77 2.80 3 2.63

RECOG.3

CP 2.25 1.92 2.55 2.11 CE 4 3.66* 4* 4.5* AE 2.61 2.77* 3* 3.22*

RECOG.4

CP 2.66 1.66* 2.33* 1.33* * Las casillas que tienen este icono significa que las medias pertenecen a un solo sujeto La interpretación de los datos de la tabla para que se pueda hablar de motivación de logo a nivel cuantitativo, deben estar los índices de AE (Ansiedad frente al Error) por debajo de CE (Compromiso frente al Esfuerzo) y CP (Competencia Percibida). Si se observa con atención la motivación de logro no muestra variaciones significativas en



166

ninguno de los estilos de aprendizaje, por lo tanto se puede decir que el alumnado de este postgrado, en general, no está motivado hacia el logro. De todas formas estos datos cuantitativos tienen el refuerzo de las entrevistas que ayudan a entender los motivos de esa falta de motivación hacia el logro. El cuarto objetivo dice: Representar gráficamente las diferentes dimensiones de la satisfacción distinguiendo cada uno de los estilos de aprendizaje y observando la paridad de las dimensiones de satisfacción con el propio rendimiento y compromiso, y lo figurado en la variable de motivación de logro. En la siguiente tabla se muestran las correlaciones entre los cuatro componentes de la satisfacción en relación a los estilos de aprendizaje. La satisfacción no muestra diferencias significativas entre los distintos estilos de aprendizaje. Se concluye que el alumnado en general se ha comprometido con los módulos y que están satisfechos con su actuación.

Tabla 4: Correlaciones en cada una de las recogidas de satisfacción en relación a los cuatro estilos de aprendizaje

SR1 SC1 SCP1 SEP1 .750 7.30 .341 .910 SR2 SC2 SCP2 SEP2 .914 .287 .195 .154 SR3 SC3 SCP3 SEP3 .317 .849 .551 .285

En relación al último objetivo, y teniendo en cuenta las características de este postgrado no se puede decir que sea el estilo reflexivo el que mejor se adapte al contexto. Aunque las estadísticas no mostraron diferencia alguna entre los estilos, el análisis de las entrevistas de algunos sujetos en concreto, nos indican que el estilo que más beneficio tiene en este curso es el que tiene una orientación hacia el estilo teórico. Para concluir quisiera añadir que como en toda investigación, también se han encontrado algunas limitaciones. Entre ellas cabe desatacar la generalidad que puede tener la investigación. En los contextos formativos, no poder generalizar los resultados puede resultar una limitación, pero hay que tener en cuenta que todas las variables que influyen en el proceso de enseñanza-aprendizaje son irrepetibles. En este sentido, además de no poder generalizar los resultados a otros contextos similares, hay que decir que el objetivo no era la generalización de los resultados sino la “extensión de lo demostrado” para que las audiencias puedan avanzar en el entendimiento de situaciones similares. Esta falta de generalización se debe superar investigando más en estos contextos y utilizando distintas variables para el análisis personalizado en relación a los estilos de aprendizaje. Porque aunque estadísticamente no se hayan podido demostrar la aplicabilidad de los estilos en contextos on-line, ofrecen múltiples posibilidades de mejora gracias a las herramientas y recursos multimedia.



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ESTILOS DE APRENDIZAJE DE ALUMNOS QUE CURSAN

ASIGNATURAS DE CIENCIAS BIOLOGICAS EN LA UNIVERSIDAD DE CONCEPCION.

Karin Reinicke Seiffert1 [email protected],

María Teresa Chiang Salgado1 [email protected], Hernán Montecinos Palma1 [email protected],

María Inés del Solar Rodriguez2 [email protected], Verónica Madrid Valdebenito1 [email protected],

Carmen Gloria Acevedo Pierart1 [email protected]

Facultad de Ciencias Biológicas (1), Facultad de Educación (2), Universidad de Concepción. Concepción, Chile. Barrio Universitario s/n, casilla 160-C, código postal 4089100, Concepción, Chile

RESUMEN: Concientes que la práctica docente favorece el proceso de enseñanza-aprendizaje si se consideran los estilos predominantes de aprendizaje, se aplicó el cuestionario CHAEA a tres promociones de estudiantes de las carreras: Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería que cursan asignaturas en la facultad de Ciencias Biológicas. La población global (552) se situó en el rango moderado, con tendencia de los estilos pragmático-activo, por sobre teórico-reflexivo, sin diferencias de género. El análisis por carrera mostró diferencias significativas en los estilos teórico y pragmático, con menores puntuaciones para los estudiantes de Enfermería. Considerando las promociones, las mayores diferencias se obtuvieron en las cohortes de Bioingeniería, a diferencia de Enfermería, que mantuvo su perfil. Los resultados sugieren que en estos alumnos el aprendizaje se favorece, si la enseñanza se orienta hacia una participación activa de los estudiantes. Palabras Clave: Estilos aprendizaje, estudiantes universitarios, CHAEA.

LEARNING STYLES OF STUDENTS THAT ATTEND COURSES OF BIOLOGICAL SCIENCES AT THE UNIVERSITY OF CONCEPCION.

ABSTRACT: Aware that teaching practice favors the teaching-learning process in view of the prevailing of learning styles, the questionnaire CHAE was applied to three promotion students of: Biochemistry, Bioengineering, and Nursing that are attending courses at the Faculty of Biological Sciences. The overall population (552) stood at moderate range, with the trend of styles pragmatic-active, prevailing over theoric and reflective, without gender differences. The analysis by course showed significant differences between theoric and pragmatic style, with lower scores for Nursing students. Considering the promotions, the greatest differences were in the cohorts of Bioengineering, unlike Nursing, which maintained its profile. The results suggest that in these students, learning is favored, if the teaching is geared towards active participation of students. Key Words: Learning styles, university students, CHAEA.



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1. INTRODUCCION

Desde fines del noventa, las políticas educacionales de la mayoría de los países latinoamericanos, están focalizando la enseñaza hacia el proceso de aprendizaje de los estudiantes. El aporte de la investigación educacional sobre estilos y contextos de aprendizaje, estrategias de enseñanza y variables psicosociales, que inciden en el rendimiento escolar, son cada vez más numerosas y a la vez preocupantes, por la multiplicidad de interacciones que se dan en el proceso de enseñanza-aprendizaje. El conocimiento del perfil de los estudiantes que acceden a un nivel y/o carrera, permite saber quiénes son los que actualmente ingresan a la educación superior, planificar adecuadamente las actividades docentes, y proponer acciones remediales oportunas en aspectos que se diagnostiquen como deficitarias.

El término “estilo de aprendizaje” se aplica a la instancia misma en la que necesitamos aprender algo, y en la que cada uno utiliza su propio método y/o conjunto de estrategias. Aunque las estrategias concretas varían según el objetivo a lograr, cada persona desarrolla preferencias globales, lo que constituye “su estilo de aprendizaje”. El concepto de estilos de aprendizaje ha sido abordado por diferentes autores, y es la caracterización de Keefe (1988), la que se considera más clarificadora, por la amplitud de rasgos que incorpora, señalando que: “los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos, que sirven como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje”. En este contexto, los rasgos cognitivos se refieren a la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la información, resuelven los problemas, seleccionan medios de representación, etc. Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiológicos se relacionan con el biotipo y biorritmo del estudiante.

Se sabe que los alumnos aprenden con más efectividad cuando se les enseña acorde a sus estilos predominantes de aprendizaje. Para lograr ese objetivo, los profesores deben conocer el perfil del alumno y del grupo en general, de modo de desarrollar metodologías y estrategias eficaces, que conduzcan al logro del aprendizaje y la satisfacción de los alumnos. Solo en ese momento será posible alcanzar la meta educativa expresada en el “aprender a aprender”.

La facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción imparte

docencia a alrededor de 6000 alumnos, provenientes de otras facultades además de alumnos propios (carrera de Bioingeniería). El propósito de este trabajo está dirigido al conocimiento de los estilos de aprendizaje de tres cohortes de estudiantes, (carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería) que ingresaron a asignaturas del área biológica, a quienes se aplicó el cuestionario de Honey - Alonso, CHAEA, (Alonso y cols. 1994). Se consideraron además las variables de género y promociones con la finalidad de conocer si los estilos de aprendizaje



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varían en una cohorte dependiendo del porcentaje de hombres y mujeres, y si las características cognitivas de los alumnos son distintas, de una promoción a otra, particularmente en la carrera de Bioingeniería, que tiene solo cuatro años de existencia y pertenece a nuestra facultad. 2. MATERIAL y METODO

Al inicio del primer y segundo semestre del año académico 2005, 2006 y 2007 se aplicó el cuestionario Honey-Alonso (CHAEA), a una cohorte de 552 alumno (361 mujeres (65.4%) y 191 hombres (34.6%)) de las carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería, pertenecientes a las facultades de Farmacia, Ciencias Biológicas y Medicina, de la Universidad de Concepción. Se utilizó el cuestionario de Honey – Alonso (CHAEA) de los autores Alonso, Gallego y Honey (1994), que ha sido aplicado por diversos investigadores (citado en Santizo y cols, 2008), validado en gran número de estudiantes y que se ajusta más a nuestra realidad latina. Este instrumento consta de 80 afirmaciones, que permiten diagnosticar cuatro estilos de aprendizajes: Activo, reflexivo, teórico y pragmático, distribuidos en cinco niveles: Muy alto, alto, moderado, bajo y muy bajo, con un puntaje máximo de 20. La interpretación de los resultados se hizo según el baremo establecido por los autores Alonso y cols., 1994 (citado en Ordoñez y cols, 2003) y resumida en la Tabla Nº 1, en la cual se le otorgan puntuaciones relativas a los diferentes rangos de cada estilo. Enfatizando lo anterior, Alonso y cols. (1999) señalan que “no significa lo mismo obtener una puntuación de 13 en activo que 13 en teórico”. Los datos fueron procesados y el análisis estadístico realizado con el programa GraphPad InStat 3,0 que aplica el test de student para términos no pareados, con la corrección de Welch.

Las cohortes estuvieron compuestas por tres promociones de estudiantes de

cada carrera, 143 alumnos (75M, y 68H) en Bioquímica, 116 alumnos (57M, 59H) en Bioingeniería y 293 alumnos (229M, 64H) en Enfermería. En el momento de aplicar la encuesta, los estudiantes de Bioingeniería y Enfermería cursaban el primer año y Bioquímica el tercero de su carrera, y ninguno de ellos contaba con información previa de la encuesta. Cada alumno fue individualizado con su nombre, carrera y fecha, lo que permitió entregarle información y ayuda para facilitar la interpretación de los resultados, además de sugerencias que permitieran modificar aquellos conceptos en los cuales pudiesen tener una puntuación baja o muy baja. Tabla Nº 1 Baremo general de interpretación de resultados de 4 estilos de aprendizaje,

según Alonso y cols. 1994 (citado en Ordoñez y cols, 2003).

PUNTACIONES ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO Muy Alta 16 - 20 20 17- 20 16 - 20 Alta 13 - 15 18 - 19 15 - 16 14 - 15 Moderada 9 - 12 15 - 17 12 - 14 11 - 13

Baja 7 - 8 12 - 14 9 - 11 9 - 10

Muy Baja 0 - 6 0 - 11 0 - 8 0 - 8

3. RESULTADOS



173

La distribución de los perfiles de aprendizaje de la población global de 552

estudiantes, pertenecientes a las promociones 2005-2007 de las carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería, se muestran en el Gráfico Nº 1. Según las puntuaciones establecidas en el baremos general (Tabla 1) de Alonso y cols.(1994) (citado en Ordoñez y cols, 2003), la población de estudiantes analizada se sitúa en el rango moderado, con tendencia de los estilos pragmático y activo por sobre el reflexivo y teórico. Los valores promedio de los estilos activo y reflexivo (10,64 y 15,17) concuerdan con los obtenidos por Alonso en 1992 (10,7 y 15,3) en el estudio de 1371 estudiantes de la Universidad Complutense y Politécnica de Madrid (citado en Santizo y cols, 2008), presentando en nuestro caso, los estilos teórico y pragmático (12,82 y 12,77) valores algo superiores a los obtenido por Alonso (1992) (11,3 y 12,1).

0

5

10

15

20

Ran

gos

bare

mad

os

Media Global 10,64 15,17 12,82 12,77

ACTIVO REFLEXIVO TEORICO PRAGMATICO

Moderado 9 - 12 15-17 12–14 11 - 13

Gráfico Nº 1: Perfil de aprendizaje de la cohorte completa de 552 alumnos. Puntuaciones

en rango moderado, con tendencia del estilo pragmático-activo por sobre el teórico-reflexivo.

La distribución del perfil de aprendizaje de la muestra global, considerando la

variable género, se presenta en el Gráfico Nº 2. El análisis estadístico no mostró diferencias significativas en los estilos de aprendizaje entre mujeres y hombres, lo que se contradice con otras poblaciones de estudiantes (Cano 2000; Martín y Camarero, 2001) en las cuales el género es determinante, dependiendo las características humanistas o científicas de la carrera.



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0

5

10

15

20

Ran

gos

bare

mad

os

Mujeres 10,63 15,17 12,82 12,77

Hombres 10,7 15,07 12,81 12,71


Moderado 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº 2: Perfil de E-A de cohorte completa (552 alumnos) considerando el género:

Mujeres (361, 64.5%), hombres (191, 34.5%), sin diferencias estadísticas significativas.

La distribución de los estilos de aprendizaje de los estudiantes de Bioquímica,

Bioingeniería y Enfermería, se muestra en Gráfico Nº 3. Las tres cohortes se sitúan en el rango moderado del baremo, encontrándose diferencias altamente significativas en el estilo pragmático (p: 0.002), y significativos en el estilo teórico (p: 0.0488). Las puntuaciones más altas las obtienen los estudiantes de Bioquímica, en los estilos pragmático y reflexivo, y Bioingeniería en el estilo teórico. Los estudiantes de Enfermería alcanzan comparativamente las puntuaciones menores en tres estilos.

0

5

10

15

20

Ran

gos

bare

mad

os

BIOQUIM 10,76 15,56 13,06 13,61

BIOINGE 10,51 15,29 13,23 12,73

ENFERM 10,63 14,93 12,53 12,37


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº 3: Estilos de Aprendizaje en estudiantes de Bioquímica, Bioingeniería y

Enfermería. Diferencias significativas en estilos teórico (p: 0.0488) y pragmático (p: 0.002), con puntuaciones menores para Enfermería.

Dado que en la carrera de Enfermería el mayor porcentaje (78%)

corresponde a una población femenina, se analizó el perfil de aprendizaje de las

* **



175

alumnas de las tres carreras estudiadas, lo que se muestra en el Gráfico Nº 4. Se repite la tendencia observada en la muestra global, con diferencias significativas en los estilos pragmático (p: 0.0099) y reflexivo (p: 0.0326), particularmente entre Bioquímica y Enfermería.

0

5

10

15

20R

ango

s ba

rem

ados

BIOQ-Muj 10,33 15,8 12,89 13,29

BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73

ENFER-Muj 10,63 14,94 12,54 12,38


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº 4: Estilos de aprendizaje de estudiantes “Mujeres” de Bioquímica (BIOQ-Muj), Bioingeniería (BIOING-Muj) y Enfermería (ENFER-Muj). Diferencias significativas en estilos reflexivos (p: 0.0326) y pragmático (p: 0.0099 entre Bioquímica y Enfermería.

La distribución de los perfiles de aprendizaje en los varones de Bioquímica,

Bioingeniería y Enfermería, se presenta en el Gráfico Nº 5. A diferencia de lo que ocurre en la población de mujeres, los varones muestran menos diferencias entre ellos, y solo se encontró diferencia estadísticamente significativa (p: 0.038) entre los alumnos de Bioquímica y las otras dos carreras. Si bien, todos los varones se sitúan en el rango moderado del baremo, los alumnos de Bioquímica presentan puntuaciones relativas más altas en los rangos pragmático (13.9+- 2.7) y activo (11.4+-3.1).

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BIOQ-Hom 11,21 15,31 13,25 13,97

BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,26 12,77

ENFER-Hom 10,76 15,06 12,69 12,49


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

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Gráfico Nº 5: Estilos de Aprendizaje en estudiantes “Hombres” de Bioquímica (BIOQ-Hom),

Bioingeniería (BIONIGE-Hom) y Enfermería (ENFER-Hom). Las puntuaciones se sitúan en rango moderado, con diferencias significativas en el estilo pragmático (p: 0.0388) entre los varones de Bioquímica y Bioingeniería.

Una vez realizado el análisis comparativo entre las tres carreras, se estudió el

perfil de los estilos de aprendizaje en cada carrera por separado, considerando a su vez, la variable género y promociones de los años 2005-2007. La distribución de los estilos de aprendizaje en las cohortes de mujeres y hombres de la carrera de Bioquímica, se muestra en el Gráfico Nº 6.

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BIOQ-Mujeres 10,36 15,8 12,89 13,29

BIOQ-Hombres 11,27 15,11 13 13,87


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº6: Estilo de aprendizaje en estudiantes hombres y mujeres de la carrera de

Bioquímica, sin diferencias estadísticamente significativas. En ambos géneros se obtuvieron valores relativos más altos del estilo pragmático, que exceden el rango moderado.

En análisis de los datos (Gráfico Nº 6) muestra que los alumnos de la carrera

de Bioquímica se sitúan en el rango moderado sin diferencia de género, obteniéndose una puntuación superior al rango moderado en el estilo pragmático, con puntaciones relativas menores en el estilo reflexivo (según el baremo utilizado). Los hombres alcanzan puntaciones algo mayores en el estilo activo, y las mujeres en el estilo reflexivo, sin embargo no son estadísticamente significativas.

Para concluir el estudio de los alumnos de Bioquímica se analizó la distribución de los estilos de aprendizaje en las tres promociones, que aparece en el Gráfico Nº 7.



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Ran

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os

BIOQ-2005 10,3 16,1 13,3 13,3

BIOQ-2006 11,2 14,9 12,2 13,1

BIOQ-2007 10,8 15,3 13,2 14,1


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº7: Estilos de aprendizaje en las promociones 2005, 2006 y 2007 de estudiantes

de Bioquímica. Diferencias significativas en el estilo reflexivo entre cohortes de estudiantes del año 2005 y 2006 (p: 0.0495).

A pesar que se observa cierta tendencia hacia el estilo pragmático, las tres

promociones se situaron en el rango moderado, con diferencias significativas (p: 0.0495) únicamente en el estilo reflexivo y esto entre las promociones 2005 y 2006, con un valor más alto para los estudiantes de la promoción 2005.

Para la carrera de Bioingeniería, la distribución de los estilos de aprendizaje se muestra en el gráfico Nº 8, sin que se aprecian diferencias entre la cohorte de hombres y mujeres.

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mad

os

BIOINGE-Muj 10,46 15,32 13,27 12,73

BIOINGE-Hom 10,49 15,31 13,27 12,77


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº8: Comparación de E-A en estudiantes de Bioingeniería según el género, no

muestra diferencias significativas. En el rango del baremo moderado se alcanzaron los valores relativos más altos en los estilos pragmático y teórico.

En contraste de lo ocurrido con las promociones de Bioquímica (Gráfico Nº 7), entre las cohortes de los alumnos de Bioingeniería, sí se encontraron diferencias significativas. Los resultados se muestran en el Gráfico Nº 9, presentándose las mayores diferencias en el estilo reflexivo (p: 0.003) entre las tres promociones, y con

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menor significancia (p: 0.019), en los estilos pragmático y activo (p: 0.038), a nivel de promociones 2005 y 2007.

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Ran

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BIOINGE-2005 10 14,7 13,2 11,9

BIOINGE-2006 10,1 16,6 13,7 13

BIOINGE-2007 11,5 14,5 12,8 13,3


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº 9: Estilos de aprendizaje en estudiantes de Bioingeniería, en las promociones

2005 - 2007. Diferencias significativas en estilo reflexivo (p: 0.003), pragmático (p: 0.019) y activo (p: 0.038).

El estudio del perfil de aprendizaje para los estudiantes de Enfermería

considerando la variable género, aparece en el Gráfico Nº 10. No se encontraron diferencias significativas entre hombres y mujeres en ninguno de los cuatro estilos. Los valores obtenidos se sitúan en el rango moderado, observándose las puntuaciones relativas más bajas a los estilos reflexivos y teóricos, y algo mayores en los estilos pragmático y activo.

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Ran

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os

ENFER-Muj 10,6 14,9 12,5 12,4

ENFER-Hom 10,8 15,1 12,7 12,5


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº10: Distribución de E-A estudiantes de Enfermería, promociones 2005-2007

según género. No hay diferencias significativas entre hombres y mujeres. Los valores relativos más altos se alcanzaron en el estilo pragmático y el más bajo en el estilo reflexivo, contrastados con el rango moderado del baremo.

El análisis de las cohortes de las promociones 2005 al 2007 en la carrera de Enfermería en sus estilos de aprendizaje, se muestran en el Gráfico Nº 11. La aplicación del tratamiento matemático estadístico no arrojó diferencias significativas,

***

*



179

sin embargo, en el único estilo en el que se observan pequeñas tendencias a la variación, es el reflexivo, particularmente entre las poblaciones del año 2005 y 2006, situándose el primero en el nivel bajo del rango moderado del baremo.

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Ran

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ENFER-2005 10,6 14,5 12,3 12,1

ENFER-2006 10,8 15,4 12,7 12,6

ENFER-2007 10,6 15 12,7 12,5


MODERADO 9 - 12 15 - 17 12 – 14 11 - 13

Gráfico Nº11: Distribución de E-A en estudiantes de Enfermería de las promociones 2005 –

2007. No se encontraron diferencias significativas en ninguno de los estilos de aprendizaje. La promoción 2005 de estudiantes, se situó en el nivel bajo del rango moderado del estilo reflexivo de aprendizaje.

4. DISCUSION

El estudio de estilos de aprendizaje, utilizando el cuestionario CHAEA (Alonso y cols., 1994), de las tres cohortes de alumnos de las carreras de Bioquímica, Bioingeniería y Enfermería que ingresan los años 2005 al 2007, a la facultad de Ciencias Biológicas de la Universidad de Concepción, se situaron en el rango moderado, según el baremo general establecido por Alonso y cols. en 1994, y citado en Ordoñez y cols. (2003). Las puntuaciones obtenidas muestran tendencias de los estilos (1º) pragmático y (2º) activo, por sobre el (3) teórico y (4) reflexivo, alcanzando este último los valores relativos mas bajos.

No se observaron diferencias significativas en relación al género, de modo que el perfil de aprendizaje no cambia en virtud de un mayor o menor porcentaje de hombres o mujeres en las carreras analizadas. Sí se observan diferencias, al comparar las carreras entre sí, particularmente en los estilos pragmático y teórico, con diferencias altamente significativas entre Bioquímica y/o Bioingeniería y Enfermería. La carrera de Enfermería, si bien presenta una tendencia de estilos pragmático y activo, las puntuaciones de los estilos teórico y reflexivo se sitúan en el nivel inferior del rango moderado. Esto significa que las capacidades y destrezas que tienen estos alumnos difieren de la que presentan los alumnos de las carreras de Bioquímica y Bioingeniería, las cuales alcanzan puntuaciones más altas. Por lo tanto, las metodologías y estrategias que deben utilizar los docentes, deben ser diferentes para uno y otro grupo de alumnos. Solo así, cada una de estas cohortes logrará un aprendizaje adecuado.

Por otra parte, el estudio muestra que si bien no existen diferencias entre hombres y mujeres de una misma carrera, sí las hay al analizar por separado las cohortes de mujeres y de hombres entre sí. Las mayores diferencias se obtienen



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entre alumnas de Bioquímica y Enfermería, en el estilo reflexivo y pragmático, siendo éstas altamente significativas en el estilo pragmático, y significativas en el estilo reflexivo. En los varones, solo se obtiene diferencia estadísticamente significativa entre las cohortes de Bioquímica y Bioingeniería. Analizando la variable “promociones”, con la finalidad que el profesor pueda o no anticipar el perfil de sus alumnos en una determinada carrera, fue posible reconocer que el perfil se mantuvo entre las tres cohortes de las carreras de Bioquímica y Enfermería, no así en el caso de Bioingeniería. Las promociones de Bioingeniería mostraron diferencias estadísticamente significativas en los estilos activo, reflexivo y pragmático, siendo el estilo reflexivo el que presentó las mayores variaciones.

En la literatura existe bastante información del perfil de los estudiantes de primer año de Enfermería, en relación a los estilos predominantes de aprendizaje. Si comparamos los resultados de las cohortes estudiadas en el presente trabajo, con lo informado por Ordoñez y cols., (2003), Canalejas y cols., (2007) y Acuña y cols., (2008), podemos inferir que los estudiantes de Enfermería se sitúan todos en el rango moderado, con valores relativos muy próximos, particularmente en los estilos activo y pragmático. En el caso del estilo reflexivo, al cual se hace especial mención en los trabajos anteriores, nuestros estudiantes alcanzaron puntuaciones relativas mas bajas. Es esperable que durante el transcurso de la carrera, logren un perfil mas reflexivo, tal como ha sido documentado en el estudio realizado por Canalejas y cols., (2007).

Por último, estos resultados permiten acercarnos al perfil de los alumnos que llegan a nuestras aulas, ahora nos queda por determinar que ocurre con ellos durante su paso por la universidad y una vez que la abandonan. BIBLIOGRAFIA Acuña, O.; Silva, G.; Malvenda, R. (2008) Estilos de aprendizaje de enfermería Universidad de Antofagasta. Disponible en: http://www2.udec.cl/ofem/recs/anteriores/vol512008/artinv5108c.htm. Consultado el 5/9/2008. Alonso, C.; Gallego, D. y Honey, P (1999). Cuestionario Honey-Alonos de estilos de aprendizaje. Interpretación, baremos y normas de aplicación. En: Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. España: Ediciones Mensajero pp 107-121. Báez, F.J.; Hernández, J.; Pérez, J.E. (2007). En Puebla México: estilos de aprendizaje de los estudiantes de enfermería. Aquichan, 7( 2): 219-226. Camarero, S.F.; Martín de Buey, F. y Herrero, J. (2000). Estilos y estrategias de aprendizaje en estudiantes universitarios. Psicothema, 12(4):615-622. Canalejas, M.C.; Martínez, M.L.; Pineda, M.C.; Vera, M.L.; Soto, M.; Martín, A.; Cid, M.L. (2005). Estilos de aprendizaje en los estudiantes de enfermería. Educación Médica, 8(2): 83-90. Cano, F. (2005). Diferencias de género en estrategias y estilos de aprendizaje. Psicothema, 12(3): 360-367.



181

Keefe, JW. (1988). Profiling and utilizing learning style. Virginia: NASSP. Martín, F.; Camarero, F. (2001).Diferencias de género en los procesos de aprendizaje en universitarios. Psicothema, 12(4):598-604 Ordoñez, F.; Roseta-Rodríguez, M.; Roseta-Plaza, M. (2003) Análisis de los estilos de aprendizaje predominantes entre los estudiantes de ciencias de la salud. Enfermería Global, 3:1-7. Santizo, J.A.; García, J.L.; Gallego, D.J. (2008) Dos métodos para la identificación de diferencias de estilos de aprendizaje entre estudios donde se ha aplicado el CHAEA. Revista Estilos de Aprendizaje, 1(1): 4-19



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LA GRAFOLOGÍA Y APRENDIZAJE: POSIBILIDAD DE DETECCIÓN DE LA FORMA DE APRENDER A TRAVÉS DE LA ESCRITURA

José Carlos Montalbán García

[email protected] Resumen: En más de una ocasión, con toda seguridad, los que nos dedicamos a la noble tarea de "intentar enseñar" nos hemos planteado cuestiones como porqué tal alumno aprende tan rápido, porqué el otro es tan hábil en algunas cosas y tiene tantas dificultades a la hora de hacer algo que a priori aparece como sencillo. Le damos vueltas y nos volvemos hacia nuestra tarea con el afán de mejorar como meta de nuestra tarea docente desde un mayor y mejor conocimiento de nuestra tarea docente, Alonso (2008) El planteamiento desde los estilos de aprendizaje nos lleva a daros cuenta de que cada uno de nuestros alumnos se mueve en un contexto concreto aunque diverso, culturalmente, familiarmente, socialmente,... vivido y experimentado de modo diferente por cada persona. De ese cúmulo de situaciones, experiencias y aprendizajes surge una personalidad distinta a la de la persona que está al lado y por haber evolucionado en ese sentido y no en otro, va enfrentar la tarea de aprender / enseñar de una forma y no de otra. La Grafología lo que nos va a permitir es hacer una especie de retrato robot desde el que poder intuir las principales características de la personalidad del escritor y por tanto, si somos capaces de tenerlas presentes a la hora de enseñar-aprender, estaremos mejorando nuestras respuestas a las situaciones que se nos plantean, seremos más eficaces. Y esto que puede verse como válido para la escuela, puede darse como cierto en la empresa, desde su organización hasta su planificación de formación. Palabras-Clave: Grafología, estilos de aprendizaje, personalidad, escuela, empresa, formación, educación, adecuación.

THE GRAPHOLOGY AND LEARNING:

POSSIBILITY OF DETECTION OF THE FORM TO LEARN THROUGH THE HANDWRITING

Abstract: With all security we have asked ourselves why does one student learn so fast, why the other is so skilled in some things and has so many difficulties to do something which a priori appears to be simple. What we must reach in our task of teaching, is to have more and better knowledge of our task, Alonso (2008); and the learning styles are conditioned by the specific context each of the sudents lives in, which is lived different by each one. The



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particular personality that rises up in each context,will make us FACE the task of learning/teaching in ONE OR another way. The Grafology will allow us to make a kind of robot portrait of the personality of the writer and, if we are able to manage them at the time of teaching - learning, we will be improving our responses to situations that arise, we will be more effective. And this can be valid for the school and also in the companys, from their organization to their planning training. key words: Graphology, learning styles, personality, school, company, formation, education.

1. Introducción En la sociedad en la que vivimos se mira a la escuela como un agente fundamental para llevar a cabo el proceso de humanización. Avanzar en este proceso le va a suponer a la institución educativa (a todos los agentes que en ella intervienen) jugar las cartas de modo que las personas vayan alcanzando un desarrollo pleno si no quiere contemplar cómo se perpetua la dependencia de una mayoría –la que no tiene medios ni recursos - a una minoría que los posee. En este contexto se puede entroncar otra reflexión sobre la educación, o mejor sobre cómo se aprende. Me refiero a que al abordar los estilos de aprendizaje, veremos “predominancias” de tal o cual estilo, lo que da por supuesto la presencia los demás. Aún así, al igual que se observa en la escritura de las personas, partimos de la base cierta de que toda persona evoluciona, cambia, y de que al tiempo, nada es químicamente puro y mucho menos las personas dicho de modo coloquial y por todos entendible. Tampoco nos resulta extraña la inercia a “encasillar”, a “clasificar” a las personas conforme a los criterios elegidos; es una reacción muy humana aunque sepamos que nada está más alejado de la realidad que ese tipo de compartimentos estancos. Hablar por tanto de estilos de aprendizaje supone hablar de un proceso activo en el cual el receptor (alumno) va a procesar y a elaborar esa información que le llega, pero de modo que cada uno va a hacerlo conforme a sus propias características y condicionado por el contexto en que la acción tenga lugar. Hacer constar también que exactamente igual que nos estamos centrando en el alumno, podríamos observar al docente, y seguramente encontraríamos un paralelismo notable entre el modo cómo aprendió (el docente) y el cómo tenderá a comportarse en las situaciones concretas (así enseñará). Cuando al aprendizaje lo encaramos con este enfoque, conforme a este marco conceptual, estaremos en mejor disposición de entender determinados comportamientos y actitudes que observamos en el aula (en nuestro alumnado) y de paso, si estamos alerta, podemos desarrollar estrategias más adecuadas y eficaces en un determinado momento (los docentes).



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2. Distintas posibilidades de enfoque El abanico de posibilidades de aproximarse al tema de la educación es amplio y la bibliografía al respecto enorme. Lógicamente, según sean las hipótesis, así será la aproximación y dependerá del ángulo desde el que se mire así serán las conclusiones. No pretenderé meterme en ellas, solo iré como las mariposas picoteando de flor en flor, no por ello superficialmente. Bastaría buscar en los correspondientes boletines oficiales de los estados (de cualquier estado) donde están editadas las respectivas leyes de educación para que esas palabras grandisonantes aparezcan. Habría que hilar muy fino sin embargo, para ver en esas propuestas curriculares reflejos de las diferentes características que se ponen de manifiesto según el enfoque de los estilos de aprendizaje. En un intento de evitar meternos en ese tipo de planteamientos y abordar el tema desde otra perspectiva se puede tomar como punto de partida aquel en el que se habla de que la educación desde siempre ha sido considerada como uno de los motores del desarrollo y evolución de la humanidad. No se deberían perder ni mucho menos de vista aspectos relevantes como son el que se da todo proceso educativo sucede en un contexto socio-político, económico, cultural e históricos determinados, y por ende va a reflejar la ideología de la época (marcada por la ideología que esté en el poder incluso a nivel local), con ideas, filosofías, creencias y valores, … y sin ningún género de duda va a estar orientada la educación a dar respaldo a la ideología dominante para que se mantenga. Los medios de comunicación, (en la mayoría de los casos influenciados también por los gobiernos de turno), van a poner su granito de arena en este sentido. El inicio debería pues colocarse en el YO. El Yo va a recibir directa o indirectamente la incidencia de muchos factores, se va a desarrollar en unas determinadas coordenadas socio-poítico-culturales y económicas (Fig.1), va a integrar múltiples factores de una forma concreta, diferente, única, lo que unido a la carga genética (herencia), va a evolucionar y a dar como resultado una determinada personalidad (temperamento + caráter) (Fig.2).



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Fig 1. El yo y factores que inciden sobre él.

Fig. 2 La personalidad, lo que somos, lo que hacemos, lo que sentimos, …

Fig. 3 en continua evolución. Es importante pues según lo apuntado tener muy presente el verdadero propósito que mueve al legislador ser capaz de ver qué se busca conseguir y qué queda oculto detras de la forma-redacción de los objetivos generales, de los principios y de su terminología empleada (palabras como “persona”, “integral”, “desarrollo”,….). En muchos lugares por la falta de capacidad dialogante y/o por el atrincheramiento en las posturas ideológicas, se pone de manifiesto la incapacidad de conseguir un pacto por la educación contemplándola como algo lo suficientemente serio e importante como para no supeditarlo a los resultados de las urnas. Este planteamiento no es tan simple dado que, como también la escuela recibe influencias múltiples o mejor, multifactoriales, factores que en ocasiones van a



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convertirse en elementos que obstaculizan y/o dificultan el proceso de enseñanza-aprendizaje. El prisma ofrece más posibilidades, una de ellas la que contempla en su planteamiento las valoraciones psicopedagógicas, por decirlo de algún modo. Simplificándolo demasiado y solo para que nos sirva como modo de aclarar este enfoque, diría que se trataría de hacer un diagnóstico de la situación. Esta a los maestros nos resulta especialmente familiar y somos muy dados a este tipo de valoraciones (fruto la mayoría de las veces de la experiencia más que de una valoración psicopedagógica seria realizada por profesionales). Bastan unas cuantas sesiones de clase para que nos hagamos ya una idea, para que establezcamos una clasificación, para que juzguemos lo que tenemos ante nosotros. La ventaja es que la experiencia nos dice que hay un porcentaje alto de acierto. La desventaja es que cometemos serios errores y terminamos considerando una hiperactividad lo que no pasa de ser un mal comportamiento. Tomado con rigor, el tema del “psicodiagnóstico” vendría a ser aquel enfoque que busca aportar información y/o enfatizar aquellos términos educacionales y psicológicos sobre los que llevar a cabo una planificación educativa “más especializada” (si sirve de este modo) y en la que se van a poner, de manera más palpable, aquellos aspectos deficitarios en los procesos de enseñanza aprendizaje. Sería poner a la vista “aquello de lo que adolecen nuestros educandos”, deficiencias que son acumulativas y que suelen desembocar en dificultades más o menos serias en el proceso de enseñanza aprendizaje. Estas deficiencias serían las que van a dar como resultado personas que presentan alteraciones significativas, escasez de resultados y bajo rendimiento escolar sin que en la base de las mismas estén el retraso mental, minusvalías sensorio-motrices ni carencias afectivo-emocionales severas. En las constituciones de los pueblos, y por ende las leyes de educación, aparecen como primeras consideraciones las de la igualdad de todos, es decir, que por ley se busca que todos sean iguales ante la ley y que nadie pueda ser discriminado por razón de..... . La traducción que de esto se hace luego en las leyes educativas queda explicitada como “igualdad de oportunidades”, es decir, dotar de más medios a los más desfavorecidos para que queden compensadas esas carencias Por cierto, cada día son más los alumnos con dificultades de aprendizaje (a todo esto me referiré mas tarde), las peticiones de más especialistas en PT en los centros, los ratios más pequeños para una mejor atención, mayor número de adaptaciones curriculares, etc. Pero ¿es la solución o solo pensamos que sí?

3. La Grafología y la enseñanza-aprendizaje Aquí es donde quería llegar, a la Grafología como instrumento válido dentro de la escuela y de todos aquellos ámbitos en los que aprender y enseñar, gestionar saberes y conocimientos sea importante como puede verse en Zamora (2006).



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a. Neurofisiología de la escritura. Vamos a hacer un pequeño previo. Hacer la pregunta de cómo escribimos tendría como respuesta algo como que el cerebro, por medio de ordenes, neurotransmisores y demás, hace que las manos se muevan, que sujeten el útil, y que se desplacen por el papel dejando unas marcas más o menos profundas en él.

Fig 4. El cerebro rige.

Si quisiéramos dar una mayor explicación deberíamos hablar de que la escritura es el fruto de una serie de flujos de sustancias químicas que pululan por entre las conexiones neuronales y que el cerebro (que es como la CPU) coordina y controla los movimientos de las manos con las aportaciones de los ojos, etc. etc.

Fig. 5 Trabajo “colegiado”.

Fisiológicamente hablando, los sectores que ejecutan la escritura son una serie de órganos voluntarios, que constituyen el sistema motor e incluyen los dedos, mano, muñeca, brazo, antebrazo, hombro. El que la dirige es el cerebro, (gran desconocido para nosotros, la prueba esta en que escribimos y no pensamos que es él quien dirige el proceso). Se compone de los nervios, conexiones, transmisores de ida y vuelta que son los responsables de las contracciones y extensiones musculares más



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o menos automáticas. Este trabajo “colegiado” entre órganos motores y el cerebro crea y fortalece el gesto gráfico, interactuando entre sí de manera unida y cadenciada, que constantemente evoluciona y se desarrolla, manteniendo la característica de individualidad en cada escribiente.

Fig 6. Ejecución.

Siguiendo a Serratrice, G., Habib (1997), aunque no sea específico de estos autores, el centro gráfico se localiza en la actividad frontal del cerebro. El proceso escritor está regido por el cerebro de manera que la escritura es, por tanto, un proceso neuromotor que depende del cerebro y no del órgano que la ejecuta. La teoría de Ramón y Cajal sobre la plasticidad neuronal apoyaría este comentario y quedaría más de manifiesto en las personas que escriben con los pies o con la mano no habitual tras sufrir amputaciones.

b. Aplicaciones y alcance de la Grafología en el campo pedagógico.

La amplitud de campos de aplicación del análisis grafológico-pericial resulta de la enorme gama de gestos o expresiones escriturales que un individuo puede expresar. Existe una gran riqueza de elementos de análisis. La grafología visualiza y analiza cómo se ve la persona a sí misma, cuál es su estado interno, cómo nos afecta el pasado, cuáles son nuestras potencialidades y debilidades, cómo nos ve el entorno y cómo nos relacionamos con él Vels (1991). El análisis de la escritura describe con abundancia de detalles lo que piensa, siente y cree el escribiente. El tratamiento de las patologías que se detecten corresponde a la Grafopatología, parte importante en el campo judicial (Pericia Grafológica) siguiendo a Viñals y Puente (2000). Los campos de aplicación son así mismo variados, los veremos después. A nivel personal nos ayuda a conocernos y a conocer mejor a los demás (padres, hijos, amigos, socios de una empresa, jefes, subordinados, pareja, compañeros de piso, etc.) Si miramos al campo de la enseñanza-aprendizaje podríamos hablar de orientación vocacional, ayuda a conocer a los alumnos (su forma de afrontar el trabajo, las



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relaciones sociales, …), mejorar la psicomotricidad fina mediante el trabajo de la letra bien hecha. Puede ayudar en el campo de la justicia (peritajes y falsificaciones), gestión de recursos humanos y selección de personal, desde las capacidades a las compatibilidades de caracteres, honestidad, capacidad de liderazgo, capacidad de trabajo, capacidad de organizar, etc. A nivel de salud, sin pretender que sean los grafólogos los que diagnostiquen puesto que eso corresponde a los profesionales de la salud (física y/o mental) lo que sí se puede decir es que se pueden detectar patologías físicas y mentales, adicciones, disfunciones neurológicas, cardiorrespiratorias, …. Allende (2007). Traducido al español de la calle: la escritura es como un encefalograma que refleja la actividad cerebral y que el útil deja plasmado sobre la hoja de papel (o el soporte que sea) y que va a poner de manifiesto cómo somos. Como por otro lado cada uno es cada uno y sus cadaunadas, la escritura será tan personal e individual como lo somos cada uno de nosotros.

c. La Grafología y la escuela Si quisiéramos aterrizar en la escuela, deberíamos empezar por aceptar que la escritura es uno de los indicadores más claros de la adaptación progresiva del niño a su entorno, así como del desarrollo de sus habilidades motrices. Cualquier niño escolarizado escribe, y eso nos permite realizar un continuo análisis de su evolución. La Grafología podría ser considerada, sin temor a exagerar, como una herramienta que nos ayuda de modo eficaz a detectar ritmos y formas de aprendizaje mediante el estudio de la escritura infantil (escritura y dibujos = incluidos garabatos) y con ese estudio poder hacer una valoración y un seguimiento de los desarrollos mental, social, emocional y en general madurativo del niño en el caso de la escuela Primaria como defiende Zamora (2006). ¿Cómo? Una de las materias primas que abundan en la escuela es el material gráfico que poder usar para investigar y para con él, poder determinar aspectos importantes del desarrollo propios de la edad en la que nos encontremos y poder comprobar si van parejos la edad mental (desarrollo madurativo) con la edad cronológica. La estrecha relación que mantienen cerebro y escritura o más exactamente, escritura, cerebro y funcionalidad van a ser la clave para este tipo de comprobaciones. La escritura es como un encefalograma que refleja la actividad cerebral y que es recogida sobre la hoja de papel (o el soporte que sea) y que va a poner de manifiesto cómo somos al quedar plasmada en una serie de gestos gráficos, mas o menos conscientes o involuntarios que, como se ha apuntado ya varias veces, son fruto de esas órdenes cerebrales que llegan a la mano a través de la compleja red del SN y que serán, por tanto, un claro reflejo de esas tendencias conscientes e inconscientes la psiquis de las persona y que se van a poner de manifiesto en las expresiones gráficas.



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El valor de la Grafología en el ámbito escolar es (según mi criterio) alto desde el momento en que es una herramienta con un amplio campo de aplicación y posibilidades en tanto en cuanto supone una ayuda a la exploración y diagnóstico (hay quien habla de pronóstico, palabra que hay que ver más en el contexto de lo evolutivo que en el de lo adivinatorio que en ocasiones a la Grafología pretende dársele). En el ejemplo siguiente puede verse lo que someramente podría obtenerse del estudio de la letra de una niña (en este caso) de 10 años.

Fig. 7. Estudio de caso.

No obstante, no es solo como puede observarse en la Fig 7 lo “académico” lo que puede valorarse. En la imagen siguiente (Fig. 8) aparece la escritura de una niña que, como puede observarse, está realizada en papel milimetrado y aun así le sobra medio cuadrito. Estaríamos hablando en este caso concreto de un sentimiento pobrísimo de sí misma, de una autoestima, por decirlo coloquialmente, inexistente.



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Fig. 8. Baja autoestima. (….) Precisamente por eso, padres y educadores están en una posición privilegiada para observar si el desarrollo de la escritura se lleva a cabo en condiciones adecuadas para agilizar la adquisición de conocimientos y destrezas en diversas materias o, por el contrario -en el peor de los casos- la escritura se convierte en un auténtico obstáculo en la escolarización. En la escritura pueden encontrarse las primeras señales de alarma cuando algo está fallando en el desarrollo normal del niño y, también, los talentos potenciales que convendría cuidar especialmente. Cualquier padre o educador infantil está capacitado para captar esos signos. Simplemente, se trata de observar con mayor o menor periodicidad las actividades escolares de los pequeños (…).

Zamora, M. Luz en http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm Otro aspecto reseñable es que ofrece la posibilidad de poner remedio mediante el tratamiento a las dificultades de aprendizaje procurando la mejora del grafismo (escrituras, trazos, formas,...). En los tiempos que corren, cada día es mas usado el PC en detrimento de la escritura manual lo que conlleva una mayor dificultad per se para escribir. No se pone en cuestionamiento el hecho de que bien usadas las TIC van a suponer un beneficio para la enseñanza-aprendizaje. Con todo, sería deseable que no se dejara de utilizar el bolígrafo y el papel. Es un debate que está surgiendo en algunos foros pedagógicos.

d. La Grafología y los estilos de aprendizaje Son bastantes los aspectos que se toman en consideración cada vez que una persona se enfrenta a una hoja de papel en la que alguien dejó una muestra de su escritura. Son muchos los elementos que se relacionan y se estudian concienzudamente por un grafólogo a la hora de elaborar un estudio de personalidad, llevando a la superficie elementos de la personalidad desde lo más profundo de la mente humana. Es en este punto donde puede darse esa conjunción con los estilos dado que cada una de esas formas de enfrentarse la mente a la realidad, al aprendizaje, hunden sus raíces en lo más profundo de la mente humana, Gallego y Alonso (2008)



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Todo el proceso madurativo de las personas se lleva a cabo en ambientes diversos, en contextos socioeconómicos y culturales diversos. Se van adquiriendo conocimientos, se va aprendiendo y experimentando, se van construyendo estructuras que servirán de base a nuevos conocimientos. Los estilos de aprendizaje serían las formas de enfrentarse a ese aprendizaje, la forma de pensar, de afrontar desde los recursos mentales los nuevos aprendizajes. Para unas personas su motor será la actividad mientras que para otros será la teoría. Unas personas buscaran aplicar lo aprendido en tanto que otras personas buscarán la experimentación en busca de nuevas vías, de nuevas respuestas. Habrá personas que se encierren en sus mundos mientras otras buscarán afanosamente compartir sus ideas con los demás y desde el trabajo conjunto, ser capaces de llegar a puerto. Estrategias y motivaciones, preferencias de objetos de estudio (ciencias o letras por ejemplo) y procesos mentales (más lógicos, más intuitivos), el modo de afrontar un fracaso o de perseguir con constancia los resultados, … van a darnos pautas de cómo funciona, allá en lo mas profundo, la mente de esa persona que es el objeto de nuestro estudio. El estudio de la escritura puede ser de gran ayuda a la hora de darnos información acerca de esos aspectos: lógica, reflexión, impulsividad, capacidad para trabajar en grupo, nivel de organización de su mente, fortaleza o debilidad ante la presión ambiental, tímido o que se hace notar, sensible o frio, calculador o reservado, tenaz o carente de atención.

e. La Grafología y la empresa En el campo de los más mayores y adultos, incluso en lo que serían las empresas, la Grafología es cada día más usada en la selección de personal por las consultarías y gabinetes encargados de la selección de personal y gestión de recursos humanos. Es amplia la implementación según Viñals y Puente (2000). Son muchas las organizaciones y cada vez más las empresas de toda índole que, buscando optimizar sus recursos y potencialidades y darles mayor valor añadido, queriendo que sus beneficios sean mayores y sus resultados mejores, dedican tiempo y recursos humanos y económicos a los procesos de formación. Organización, formación y aprendizaje pueden ser palabras con bastante interrelación, claro que con múltiples y variadas posibilidades de definición. Si preguntáramos a un grupo de personas qué es la formación para ellos, seguramente encontraríamos tantas definiciones como personas puesto que son términos relativamente complejos en los que concurren bastantes matices y eso hace que cada persona pueda aportar su particularidad al respecto.



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Por lanzarme a la piscina y sin deseos de que la mía sea la buena, podría decirse que formación sería el proceso que va a amplificar el aprendizaje a la vez que va a aportar los recursos y mejorar las habilidades y posibilitar las competencias necesarias para un mejor desempeño de la tarea en que nos ocupamos. Por un lado estaría pues el conocimiento y su aplicación práctica a la resolución de problemas a medida que se vayan planteando así como el desarrollo de las habilidades (físicas, sociales = en base a las aptitudes) a partir de la propia experiencia (y de la práctica) que van a estar en continuo feed-back con las propias actitudes, creencias y escalas de valores. Una formación que tuviera en cuenta en su planificación estos aspectos no sería fácil ni de preparar, ni de llevar adelante, pero tampoco puntual y breve, sería, por el contrario, un proceso que exigiría continuidad, constancia. Habría que admitir en el planteamiento que “la forma de aprender de las personas irá en consonancia con el desarrollo de las organizaciones” (sean estas del tipo que sean) dado que la formación, reglada o no, es una parte consustancial en todos colectivos que deseen desarrollarse. Esto supone establecer como punto de partida que “todos tenemos necesidad de formarnos”, de ahí que la formación deba planificarse en base a unos objetivos a conseguir y que estos se sistematicen, se carguen de contenido, se trabajen individual y/o colectivamente, busquen inferir en los comportamientos y actitudes de las personas, provoquen los cambios actitudinales necesarios para mejorar las habilidades y finalmente puedan ser evaluados. Los resultados de la evaluación revertirán nuevamente en todo el proceso (da lo mismo que sea una clase, una escuela, una empresa,...). Dado que la formación está referida a personas, a su desarrollo humano y profesional, junto a todo lo anterior aparecerán datos subjetivos (gusto/disgusto; aplicación práctica / teoría; útil / inútil,...) y de los niveles de satisfacción/insatisfacción también dependerá la disposición a participar en nuevas propuestas y actividades formativas. Nuevamente la pregunta: ¿Qué pinta la Grafología en todo esto? Un grafólogo según el maestro Vels (1982) puede participar en una organización (escuela, empresa,...) para “ayudar a aprender”. No son excepciones en la actualidad, y en algunos países cada día menos, las organizaciones que recurren a / o tienen en sus plantillas grafólogos “laborales” (en el caso de las empresas). Su misión es realizar un escrutinio previo a la contratación de alguien para un puesto de trabajo o bien la adecuación de las personas según sus características a aquel puesto de trabajo donde puedan ser más eficaces, el lugar al que mejor se adapten, que mejor corresponda a su capacidad, temperamento, carácter. Se busca en suma optimizar los recursos humanos. La ventaja del uso de la Grafología es que a diferencia de otros test, no puede ensayarse previamente ya que al ser una prueba “proyectiva”, evita que la persona que ha pasado más de una vez por procesos de evaluación, conozca el contenido y



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la forma de responder, como sucede muchas veces con los tests más difundidos, y con ello se evitan también las tensiones en las personas que saben que están siendo evaluadas. No se necesitan complicados equipos y/o programas, largos cuestionarios, distraer al evaluado de sus labores y ni siquiera la presencia del técnico, lo que no implica que no sea aconsejable la entrevista. Por otro lado, en este caso no hace “acepción de personas”, por decir otra característica que la hace diferente. La Grafología es una herramienta validada científicamente que contempla los principales aspectos de la personalidad pudiendo sustituir perfectamente a una batería de test o, dicho de otra manera, para poder obtener toda la información que se extrae de un análisis grafológico se necesitaría una completa batería de test. (Viñals, www.laboris.net) Tiene un alto grado de validez y confiabilidad, ya que al aplicar el método estadístico nos permite examinar con objetividad la apreciación de los elementos medibles de la escritura (tamaños, inclinación, altura, …). Los grafólogos (sobre todo los laborales) cuentan con habilidades suficientes como para poder sacar adelante esa tarea formativa. También tienen la ventaja de que una vez analizadas las escrituras cuentan con una información sumamente útil acerca de cómo son las personas con las que están y esa información si es individual y “confidencial”. En una sobremesa, una persona contaba que había participado en una actividad formativa que debería hacerse en equipo y había que liderarlo. Hubo alguien que se mostró ante los demás como “persona acostumbrada a mandar, a conseguir objetivos, a .... “ pero al final resultó que se equivocó, las cosas no eran como decía o no del todo. Seguramente un grafólogo hubiera visto que aquella persona podía mandar, aunque es diferente tener un buen perfil para el liderazgo. No es lo mismo “mandar = dar órdenes” que “saber mandar”. Volvemos a la escuela y al aprendizaje. Cada día son más los alumnos que tienen dificultades de aprendizaje y, como lo que más preocupa son las notas, pues tienen dificultades para aprobar o en todo caso con unas notas bastante bajas. Las tasas de abandono, de fracaso escolar y en los datos de los informes de comparativas que se hacen públicos (PISA, por ejemplo) no quedamos muy bien parados. Las razones son múltiples y variadas.

f. Aportaciones de la Grafología así entendida Solo algunas pinceladas, sin más pretensión que la de ponerlas de manifiesto, de apuntarlas.

• Campo de la Personalidad: timidez, nerviosismo, bloqueos, miedos, …. • Actitudes mentales: hiperactividad, impaciencia, mala memoria, distracción, escasez de conocimientos, letra indescifrable muchas veces…...



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• Actitudes personales: desgana, falta de motivación y de orden, apatía, pasotismo, falta de voluntad, inconstancia, …. • Deficiencias escolares: dejar pasar con déficit notable de conocimientos.

Leyendo lo anterior, es fácil intuir las consecuencias: como no han adquirido método de trabajo, no saben aprender. Solo es la urgencia, el “ya mismo”, la inmediatez como decía al principio. El salir del paso, el relativizarlo todo, el pensar que ya hay tiempo de aprender más tarde. Falta educar la voluntad y la constancia por lo que antes de empezar ya llegó el cansancio, el aburrimiento, el hastío, y con estos ingredientes no hay quien pueda adquirir competencialmente los conocimientos necesarios. Lo poco que se capta, se pierde rápidamente porque suele fallar también la debida atención (y la intención de aprender). En la escuela hay mucho estudiante que no es más que “un mero receptor”, poco participativo y, dada la falta de resultados,.... ahí tenemos ya la base de la desmotivación y los datos del Pisa 2006 lo avalan, o el reciente informe sobre el fracaso escolar del 03/09/2008 de la revista Magisterio (http://www.magisnet.com/).

Si se pusieran sus escritos en manos de un grafólogo siguiendo a Zamora (2006), tras el análisis de la personalidad del estudiante, se podría llegar a saber alguna de las causas de esa situación. Aquí es donde la colaboración con el orientador, el PT, el psicólogo,… es importante para orientar la recuperación de las dificultades, pero también la aportación del grafólogo sería importante.

4. A modo de conclusión Cuando me planteo el terminar todo esto, la impresión que me queda es que la he dicho muchas cosas que, como las bobinas de hilo en el cesto de la costurera, están todas entremezcladas, como en alguna ocasión ha escrito el Dr. Gallego, asemejándose a las cebollas (en capas). Están ahí los conceptos y los planteamientos apuntados, pero solo eso, a sabiendas de que cualquier aspecto daría para bastante más. Soy consciente de que he relacionado e intercalado escuela y empresa, educación escolar y formación “permanente” de adultos, pero he pretendido dejar claro que en todos esos campos donde se pueda enseñar y se pueda aprender la Grafología es una herramienta válida, aunque como decía un profesor que tuve, “te puedes meter con ella hasta la cocina sin pedir permiso” cosa que habrá que evitar porque se trata de saber cómo son las personas, no de investigar morbosamente sus personalidades. Ójala haya sido capaz de suscitar la curiosidad sobre este tema. Si así ha sido creo que el gusanillo irá creciendo y nos provoque el querer saber más, el formarnos, en definitiva, contribuir con lo poco que sepamos a mejorar las situaciones de enseñanza aprendizaje. De nosotros, de cada uno de nosotros, de nuestro esfuerzo



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y de nuestros tiempos robados a otros menesteres, va a depender. Ójala seamos capaces de no dejar de lado nada de lo importante que lo urgente, por lo general, puede esperar.

BIBLIOGRAFÍA

Allende del Campo, J. (2007) Grafopatologías Buenos Aires: Lasra Alonso, C.; Gallego, D.; Honey, P. (1994). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Ediciones Mensajero. Universidad de Deusto. Alonso, C.; Gallego, D. (2000). Aprendizaje y Ordenador. Madrid: Dykinson. Xandró, M., (1991). Grafología Superior. Barcelona: Herder. Gille-Maisani, JCharles, (1991). Psicología de la Escritura. Barcelona: Herder Vels, A., (1991).Escritura y personalidad. Barcelona: Herder Vels, A., (2000). Grafología de la A a la Z. Barcelona: Herder Vels, A., (1997). Grafología estructural y dinámica. Barcelona: Herder Vels, A., (1982).La selección de personal y el problema humano en las empresas. Barcelona: Herder Serratrice, G., Habib, M., (1997). Escritura y cerebro. Barcelona: Mason Desurvire, M., (1993). Grafología y selección de personal. Barcelona: Masson Viñals, F., Puente, M. L., (2000). Psicodiagnóstico por la escritura. Barcelona: Herder Zamora, M. Luz, (2006). Manual de diagnóstico infantil por la escritura. Buenos Aires: Lasra Webgrafía http://www.learningstylesreview.com/numero1/lsr_1_abril_2008.pdf http://www.estilosdeaprendizaje.es/menuprinc2.htm http://www.grafologia10.com/utilidadesg.htm www.laboris.net http://www.magisnet.com/



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por la coordinación técnica. 10. Las normas de la Revista están basadas en el modelo de la APA (American Psycological

Association).

• Normas de Estilo para la Publicación

El modelo de la normas de la APA (American Psycological Association)

Referencias bibliográficas y webgráficas Libros Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D. J. y Honey, P. (2002) Los estilos de aprendizaje: procedimientos de diagnóstico y mejora. Bilbao: Mensajero. Capítulos de libros Ejemplo: Domínguez Caparrós, J. (1987). “Literatura y actos de lenguaje”, en J. A. Mayoral (comp.), Pragmática de la comunicación literaria, 83-121. Madrid: Gedisa.



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Artículos de revistas Ejemplo: Alonso, C. M y Gallego, D.J. (1998) “La educación ante el reto del nuevo paradigma de los mecanismos de la información y la comunicación”. Revista Complutense de Educación, 9(2), 13-40.

Referencias webgráficas Libro: Bryant, P. (2007) Biodiversity and Conservation. Disponible en: http://darwin.bio.uci.edu/~sustain/bio65/Titlpage.htm Consultado: 14/10/2007.

Artículo de un diario o de revista digital Adler, J. (2007, Mayo 17). “Ghost of Everest”. Newsweek. Disponible: http://newsweek.com/nw-srv/issue/20_99a/printed/int/socu/so0120_1.htm Consultado: 05/05/2007.

Citas y referencias en el texto Citas no textuales Ejemplo: Alonso (2006: 21) afirmó que “la informática educativa… en el futuro”.

Citas textuales Ejemplo:

1. García (2003) señala que … 2. En 1994 Freire describió el método … 3. … idea no textual (García, 2003) 4. García y Rodríguez (2005) han llegado a la conclusión de … 5. … idea no textual (Olid, 2000 y Rubí, 2001)

Si se trata de más de dos autores, se separan con “;” (punto y coma).

1. … idea no textual (Gómez; García y Rodríguez, 2005)

Citas contextuales Ejemplos:

1. La teoría de la inteligencia emocional ha hecho tambalearse muchos conceptos de la psicología (Goleman, 1995).

2. Kolb (1990) y Peret (2002) han centrado la importancia de las ideas abstractas en el álgebra lineal.

Citas de citas Ejemplos:

1. Gutiérrez, 2003, citado por López (2005) describió los cambios atmosféricos a lo largo de los trabajos …

2. En 1975, Marios, citado por Oscar (1985) estableció que…

Procedimientos para Presentación de Trabajos

1. Todas las colaboraciones deben dirigirse al e-mail: [email protected]. 2. El texto debe estar en Word. 3. Entrelíneas: espacio simple. 4. Numeración de los epígrafes ( 1. xxx) 5. Hoja tamaño Din A4. 6. Letra Arial 12. 7. El título del trabajo: Arial 14 y negrita.



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8. Nombre y apellidos (tal como se desea que aparezcan en la publicación), institución a la que pertenece o está afiliado. Población y país, su correo electrónico: Arial 10.

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Procedimiento de Arbitraje

Todos los manuscritos recibidos están sujetos al siguiente proceso:

1. La coordinación técnica notifica la recepción del documento. 2. El Consejo Editorial hace una primera revisión del manuscrito para verificar si cumple los

requisitos básicos para publicarse en la revista. 3. El Comité Científico evalúa el contenido, y comunica a la Coordinación Técnica si está: A)

Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

4. La Coordinación Técnica envía los documentos a los Evaluadores Externos para un arbitraje bajo la modalidad de “Doble ciego”.

5. La Coordinación Técnica comprueba si las dos evaluaciones coinciden. En caso negativo se envía a un tercer experto.

6. La Coordinación Técnica comunica al autor si el documento está: A) Aceptado, B) Aceptado con correcciones menores, C) Aceptado con correcciones mayores y D) Rechazado.

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caso), comprometiéndose a enviar una versión revisada, que incluya una relación de los cambios efectuados, en un período no mayor a 15 días naturales.

9. El Comité Científico comprobará si el autor ha revisado las correcciones sugeridas.

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