develop is jarig

DEVELOP 4-2009 1

2 ProloogDevelop is jarig!Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Olga Koppenhagen

5 Vijf jaar DevelopEen episode in de ontwikkeling van een levend vakgebied zonder macht noch positieJoseph Kessels

10 Workshop op herhalingZijn leren en opleiden straks nog nodig?Olga Koppenhagen

15 Leren door onderzoekMarie-José Verkroost

24 HRD, Social Capital en economische voorspoedJoseph Kessels, Tjip de Jong

38 Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factorenIsabel Raemdonck

50 EVC: een beknopte geschiedenisRuud Duvekot, Ruud Klarus

61 Op de overloopWalter Leirman

72 Ontwerpen van schoonheid in leertrajectenPieterjan van Wijngaarden

84 Het verdiepte gesprekRobert van Noort, Pepijn Pillen, Han Nichting

96 Perspectieven op de relatie tussen HRD en HRMPeter Schramade

112 Kenniserfenis in een kenniscreërende organisatieCees Sprenger

122 Business as an Agent of World BenefitTransformative Innovations for Mutual BenefitRonald Fry

Develop is het onafhankelijke kwartaaltijdschrift voorNederland en Vlaanderen over human resource develop-ment. Het tijdschrift is onderdeel van het HRD-fonds,een fonds met vakuitgaven van Springer Uitgeverij datmede tot stand komt in samenwerking met NVO2

(Nederlandse Vereniging van HRD-professionals in Ont-wikkelen en Opleiden), VOV (Vlaams Lerend Netwerk)en de FCE/Stichting Opleidingskunde.

Springer UitgeverijPostbus 246, 3990 GA HoutenTel. +31 30 638 38 38

Fax +31 30 638 38 39

www.bsl.nl/klantenservice

Redactie Tjip de Jong, Marcel van der Klink, Rob Poell, Lideweyvan der Sluis, Luc Verheijen, Olga Koppenhagen (eind-red.)

RedactieadviesraadLizet Hoekstra, Joseph Kessels, Jan Bal, Jeroen Onstenk,Frank Cornelissen, Rob Poell, Marcel van der Klink,Isolde van Roekel Tankhuis

RedactieadresOverburgkade 10, 2275 XT VoorburgE-mail: [email protected]

Uitgever John Thämer

Ontwerp en vormgeving Pino Design, Arnhem

Advertenties Marcel Nibbeling, Tel. +31 30 638 38 38

E-mail: [email protected]: [email protected]

Abonnementen Develop verschijnt eenmaal per kwartaal. De abonne-mentsprijs bedraagt C 199,00. Leden van de beroeps-verenigingen NVP, NVO2, VOV en FCE kunnen op ver-toon van hun lidmaatschapsnummer een gereduceerdtarief krijgen van C 159,20. Studenten kunnen op ver-toon van een geldig inschrijfbewijs aan een universiteitof hogeschool gebruikmaken van een gereduceerdtarief van C 99,50 per jaar. Losse nummers C 55. Alleprijzen zijn inclusief verzendkosten, exclusief btw.Abonnementen kunnen elk moment ingaan, maarslechts worden beëindigd indien uiterlijk 2 maandenvoor het einde van de abonnementsperiode schriftelijkis opgezegd. Zonder of bij niet-tijdige opzegging wordthet abonnement automatisch verlengd met een perio-de van een jaar. Inlichtingen: + 31 10 265 19 99

© Springer Uitgeverij ISSN 1574 - 8138

Niets uit deze uitgave mag, noch geheel, noch gedeel-telijk, worden overgenomen en/of vermenigvuldigdzonder schriftelijke toestemming van de uitgever en deoorspronkelijke auteur. Hoewel aan deze uitgave deuiterste zorg wordt besteed, stellen uitgever en redactiezich niet aansprakelijk voor eventuele fouten in of alsgevolg van de gepubliceerde teksten.

InhoudColofon

2 DEVELOP 4-2009

Develop is jarig!Voor u ligt het jubileumnummer van Develop. Hettijdschrift bestaat vijf jaar en dat was voor ons redenom een Develop te maken die anders is dan anders. Nuhad u als lezer toch al door dat Develop een verschei-denheid aan thema’s presenteert en een grote variatiein de aard van de bijdragen kent, en dat heeft ons alsredactie geïnspireerd bij het samenstellen van dit the-manummer.

Een aankomend jubileum nodigt namelijk altijd uit totreflecties en bespiegelingen van wat er in die afgelopenvijf jaar allemaal de revue is gepasseerd. En toen wijdaarmee bezig waren, is het idee ontstaan om een aan-tal van de mooiste en opmerkelijkste bijdragen te inte-greren in één nummer. Daarbij hebben wij gekozenom die bijdragen in een wat breder perspectief te plaat-sen door iedere auteur van een geselecteerde bijdragete verzoeken een reflectie op zijn/haar bijdrage vandestijds te schrijven. En die reflectie van de auteurlaten we vergezeld gaan van een reflectie van een terzake kundig wetenschapper.

De juryDe selectie van deze bijdragen uit de hele set van the-manummers van de afgelopen vijf jaar hebben we inhanden gelegd van een jury bestaande uit Ans Gro-tendorst, Isolde van Roekel Kolkhuis-Tanke, HansDekker en Gertjan Schuiling. Ieder jurylid isgevraagd om een persoonlijke top-drie samen te stel-len en bij de selectie te selecteren op actualiteit (debijdrage moet nu en vermoedelijk over enkele jarenook nog actueel zijn), originaliteit (de bijdrage kiesteen vernieuwend of innovatief vertrekpunt) en rele-vantie (de bijdrage voegt iets toe aan ‘the body ofknowledge’). Het is dus niet zo dat de jury als groepde lijst van bijdragen heeft samengesteld. Ieder jury-lid had de vrijheid om zelf een shortlist samen testellen.

Naast het maken van een selectie hebben we iederjurylid gevraagd om bij de bijdragen op zijn/haarshortlist een korte aanbeveling te schrijven waaromhet een plek in het jubileumnummer verdient en die

teksten zijn eveneens in dit nummer opgenomen. Uitde communicatie met de juryleden is ons gaandewegwel duidelijk geworden dat we hen met een bijkansonmogelijke opgave hebben opgezadeld om uit zo’nomvangrijke set van bijdragen te komen tot een per-soonlijke top-drie. We zijn hen zeer erkentelijk voorhet vele werk dat zij hebben verzet om dat proces vanwikken en wegen tot een goed einde te brengen: Ans,Isolde, Hans en Gertjan bedankt!

De artikelenNaast een overzicht van mooie bijdragen, voorzienvan commentaren van juryleden, auteurs en weten-schappers, treft u in dit nummer nog een tweetal arti-kelen aan.

In het eerste nummer van Develop stond een verslagvan een meeting waarin deskundigen met elkaar heb-ben gewerkt aan het verkennen van scenario’s voor detoekomst van HRD. Die verkenning van de scenario’sheeft ons als redactie geïnspireerd bij de keuzes van dethema’s die we de afgelopen vijf jaar in Develop derevue hebben laten passeren. Het jubileum leek onseen goed moment om wederom stil te staan bij devraag naar de toekomst van HRD. De resultaten vaneen meeting waarin een gevarieerd gezelschap vandeskundigen zich over de toekomst heeft gebogen,treft u aan in de vorm van een verslag.

Daarnaast verkende vijf jaar geleden Joseph Kesselshet vakgebied van HRD in een noemenswaardige bij-drage over de rol van de HRD-professional. Voor ditnummer hebben we hem opnieuw uitgenodigd eenreflectie te schrijven op vijf jaar HRD en de toekomstvan het vak HRD.

De lay-outEen jubileum is een mooi moment om niet alleen stilte staan bij het verleden, maar ook na te denken overde toekomst en over de vraag hoe het tijdschrift nogbeter en mooier te maken. Dat heeft er inmiddels toegeleid dat de lay-out van het tijdschrift onder handenis genomen. In september 2009 heeft een groep aan-

Proloog

DEVELOP 4-2009 3THEMA DEVELOP IS JARIG!

DE JURYIsolde van Roekel-Kolkhuis Tanke heeft een eigen onder-zoeks- en adviesbureau: Kolkhuis Tanke/duurzaam lerenin organisaties (www.kolkhuis-tanke.nl). Dit bureau houdtzich bezig met vraagstukken rondom het duurzaam lerenvan medewerkers en organisaties. In 2008 promoveerde zijaan Universiteit Nyenrode, op het proefschrift ‘Competentblijven werken in latere loopbaanfasen’. [email protected]

Gertjan Schuiling is zelfstandig adviseur, lector aan deHogeschool van Arnhem en Nijmegen en docent aan de VU.Hij ondersteunt en onderzoekt zelfsturing en gezamenlijkleren in veranderende organisaties. Hij is lid van de redactievan Tijdschrift voor Management en [email protected]

Ans Grotendorst is partner van Kessels & Smit The Lear-ning Company en hoofddocent van de FCE (Foundationfor Corporate Education). Tegenwoordig is zij ook onder-nemer in Maliebaan45, centrum voor ontmoeten, leren,ondernemen en [email protected]

Hans Dekker is sind augustus 2009 werkzaam als managerOnderzoeksprojecten en Nascholing bij de HogeschoolEdith Stein te Hengelo. Na 18 jaar werkzaam geweest te zijnals adviseur bij Kessels & Smit heeft hij gekozen voor eenlijnfunctie. Meewerken aan dit jubileumnummer was weereven ‘thuiskomen’, aangezien Hans een van de vier redac-teuren was die aan de wieg stond van Develop (2004-2007). [email protected]

4 DEVELOP 4-2009

stormend HRD-talent samen met de uitgever vanDevelop nagedacht over de vormgeving, opmaaken structuur. Hier zijn heldere conclusies uit voort-gekomen! Bijvoorbeeld door te werken met andereopmaak, kleurkeuze, kortere bijdragen, een helde-re mix van artikelen op basis van een structuur enpraktijkgerichte(re) artikelen. Als redactie was heteen unieke kans om feedback en suggesties te ver-zamelen! De eerste resultaten van deze restylingzijn in dit nummer al te zien; de suggesties zullenin de eerste nummers van 2010 verder wordenverwerkt.

Een onlosmakelijk onderdeel van een professio-neel vakblad is een elektronische database. Meer enmeer zien we om ons heen dat losse artikelen engehele themanummers worden gebruikt vooronderwijsdoeleinden of als naslagwerk. Developgaat mee in deze beweging. In het eerste kwartaalvan 2010 worden de verschenen nummers vanDevelop voor abonnees digitaal ontsloten. Zij ont-vangen hierover t.z.t. nadere informatie inclusiefeen persoonlijke inlogcode.

Wat betreft activiteiten georganiseerd vanuitDevelop wordt 2010 ook een interessant jaar.Vanaf het eerste nummer zal na elke verschijnings-datum een workshop worden georganiseerd doorde (gast)redacteuren. Een unieke kans om in kleingezelschap door te werken en te denken op de vra-gen en inzichten van een themanummer! Begin2010 ontvangen abonnees meer informatie overde planning en thema's van deze bijeenkomsten.Het bijwonen van een workshop is voor abonneesgratis.

Gaan en komenHet laatste nummer in 2009 staat ook in het tekenvan het afscheid van Rob Poell, Marcel van der Klinken Lidewey van der Sluis als redactielid van Develop.Met name Rob en Marcel stonden aan de wieg vanDevelop en het eerdere HRD Thema en hebben metveel enthousiasme en passie gewerkt aan de thema-nummers. Alle drie ontzettend bedankt voor jullieinzet! Inmiddels is de nieuwe redactie voor 2010 opvolle sterkte. Behalve de al bestaande redacteurenLuc Verheijen en Tjip de Jong zullen in 2010 Suzan-ne Verdonschot en Isabel Raemdonck het teamkomen versterken. Suzanne is als adviseur verbon-den aan Kessels & Smit The Learning Company enheeft in september 2009 succesvol haar proefschriftLearning to Innovate verdedigd aan de UniversiteitTwente. Isabel is universitair docent aan de Univer-siteit Leiden op de afdeling onderwijsstudies. Zij isactief op het vlak van de onderzoeksthema’s levenlang leren, zelfsturend leren, loopbaanontwikkeling,werkplekleren, employability en leren van laagge-schoolde en oudere werknemers.

Behalve de vaste redactie als vormgever van de the-manummers is er een redactieraad samengesteld omvan afstand mee te denken over geschikte thema’s,mee te lezen en waar nodig te ondersteunen in hetverder professionaliseren van Develop. Ze dienenals kritisch klankbord. In het colofon vindt u hetcomplete overzicht van de redactieraad.

Wij wensen u veel leesplezier,

Tjip de JongMarcel van der KlinkOlga Koppenhagen


Een episode in de ontwikkelingvan een levend vakgebied zonder macht noch positieJoseph Kessels

Het tijdschrift Develop bestaat vijf jaar. Een mooi moment om stil te staan bij de dynamische wegen die

het werkgebied van opleiden, leren en ontwikkeling aflegt. Het is de moeite waard om bij zo’n reflectie

vragen te stellen naar hoe we als vakgenoten ooit begonnen zijn, waar we vandaan komen, hoe we tot nu

toe gevorderd zijn, wat we ervan gebakken hebben, welke mogelijkheden er liggen, welke zegeningen we

kunnen tellen en welke illusies we rijker zijn. Waarom is het voor nieuwe collega’s spannend om met ons

op te trekken en wat zijn thema’s die de moeite waard zijn om aan verder te werken?

De antwoorden op deze vragen zijn natuurlijk persoonlijkingekleurd, vooral als je een groot deel van die ontwikke-lingsweg van dichtbij meemaakte en er een bijdrage aanprobeerde te leveren. Deze beschouwing dient echter meerte zijn dan een verzameling subjectieve memoires. Het isvoor de kennis van het vak alleszins de moeite waard omop een integer gedocumenteerde wijze antwoord probe-ren te zoeken op enkele van bovenstaande vragen. Dat kandoor terug te blikken en stil te staan bij thema’s, onderzoe-ken en kritieken die in de afgelopen periode een rol hebbengespeeld. Van daaruit is het inspirerend om vooruit te kij-ken naar wat er in de toekomst mogelijk is en hoe Developdaar een bijdrage aan kan leveren.Als leidraad voor deze bijdrage kan de epiloog van Develop1 -2005 dienen, waar het redactieteam van het nieuweHRD-tijdschrift in het eerste nummer enkele kritisch-reflectieve gedachten formuleert (Dekker, Poell, Van derKlink & Verheijen, 2005): • Heeft HRD als specialisme nog bestaansrecht als het

steeds verder integreert in het dagelijkse werk, en lokaleleidinggevenden en ervaren collega’s zo’n belangrijke rolspelen in het leren en ontwikkelen van een werkge-meenschap?

• Wat doen we aan de kloof in rolopvattingen en prak-tijkbeleving tussen HRD-professionals en managers?Moeten we trainen in het conferentieoord of leren wein de lijn van het werk? Is het perspectief ontwikke-lingsgericht ten dienste van maatschappelijke relevan-tie en duurzaamheid of worden we betaald voor perfor-manceverbetering en toegevoegde waarde aan de bot-tom line?

• Hoe staat het met de groei en kwaliteit van de body ofknowledge van HRD? We willen graag meer empirischonderzoek, vooral praktijkrelevant en ook nog geaccep-teerd door de echte internationale wetenschapsbeoor-delaars.

HRD als specialismeHeeft HRD als specialisme nog bestaansrecht als hetsteeds verder integreert in het dagelijkse werk, en lokaleleidinggevenden en ervaren collega’s zo’n belangrijke rolspelen in het leren en ontwikkelen van een werkgemeen-schap?Het is niet vreemd om het wetenschapsgebied van HRDte vergelijken met de studie andragologie die aan de mees-te universiteiten als formele studierichting opgehouden iste bestaan. De andragologie beoogde een interventiewe-tenschap te zijn die gericht was op het veranderen van deleef- en werkomstandigheden van volwassenen om zoemancipatie, zelfstandigheid, zelfsturing en autonomie te

Vijf jaar Develop

Prof. Dr. Joseph W.M. Kessels is hoogleraar Human Resource Develop-ment aan de Universiteit Twente en lid van Kessels & Smit, The LearningCompany.

6 DEVELOP 4-2009

bevorderen. Hoewel de studierichting in 1988 onderdruk van politiek en bezuiniging formeel werd opgehe-ven (Hartgers, 2008), maakt de alumnivereniging vanandragologen die in de jaren zestig tot en met tachtig vande vorige eeuw aan de Universiteit van Amsterdam stu-deerden, op dit moment een opmerkelijke revival door,met een nieuwe reeks congressen en studiedagen. Het isboeiend om te zien op welke terreinen de leden actief zijnen met welke thema’s zij zich op dit moment bezighou-den: het betreft handelingsgericht onderzoek, opleiden,leren en ontwikkelen, de rol van sociaal kapitaal in eenkennismaatschappij, integratieprocessen, volwassenen-educatie, opbouwwerk in wijken, en nieuwe benaderingen

in de geestelijke gezondheidszorg. Het zijn tal van onder-werpen waarop verschillende wetenschapsdisciplineszich richten, wat helaas de vorming van een eigen andra-gologische identiteit in de weg staat. Zijn hier lessen uit tetrekken voor de ontwikkeling van een HRD-idenditeit?In het HRD-domein rivaliseren verwante academischepartijen als het gaat om opleiden, leren en ontwikkelenvan volwassenen in de context van hun werk: onderwijs-kundigen, sociaal-pedagogen, leerpsychologen, sociolo-gen, bedrijfskundigen, economen en filosofen. Hoewel deperspectieven en methoden van onderzoek sterk kunnenverschillen, liggen de aandachtspunten dicht bij elkaar.Maar wie heeft de meeste invloed?

Diversiteit in rolopvattingenWat doen we aan de kloof in rolopvattingen en praktijk-beleving tussen HRD-professionals en managers? Moe-ten we trainen in het conferentieoord of proberen we hetleren bij uitstek te bevorderen in de dagelijkse werkprak-tijk? Het ontwerpen en uitvoeren van cursussen en trai-ningen is duidelijk herkenbaar als een bijzondere en geac-cepteerde activiteit, terwijl de transfer naar het dagelijksefunctioneren op zijn minst problematisch is. Het opvat-ten van werk als een bijzondere vorm van leren, die je ookter plekke zou moeten ondersteunen en faciliteren mag

dan wel principieel relevant zijn, de praktische activitei-ten die ermee gemoeid zijn kunnen ook leidinggevendenen ervaren collega’s uitvoeren, waardoor de behoefte aaneen herkenbare specialist op dit gebied naar de achter-grond verdwijnt. Dit plaatst de HRD’er voor een lastigdilemma: in het cursuslokaal en conferentieoord is ererkenning en waardering voor het HRD-werk, maar op dewerkplek, waar in feite de meeste leerwinst valt te beha-len door gunstiger omstandigheden te bewerkstelligen isHRD geen welkome gast.

Een soortgelijk vraagstuk doet zich voor bij de keuze voorhet vertrekpunt van het handelen: is het perspectief ont-wikkelingsgericht ten dienste van maatschappelijke rele-vantie, duurzaamheid en emancipatie of worden HRD’ersbetaald voor performanceverbetering en toegevoegdewaarde aan de bottom line? Zodra een vakgebied zichbezint op de eigen waarden en oordeelsvorming omtrentwenselijkheid en doeloriëntatie, roept dat lastige vragen opdie bij gebrek aan macht en positie gemakkelijk onder detafel kunnen verdwijnen. Dat geldt onverkort voor deHRD-functie.

Kennisontwikkeling in het vakHoe staat het met de groei en kwaliteit van de body ofknowledge van HRD? We willen graag meer empirischonderzoek, vooral praktijkrelevant en ook nog geaccep-teerd door de echte internationale wetenschapsbeoorde-laars (Simons, 2009). Als het op onderzoek aankomt is eraltijd wel kritiek op de kwaliteit van elkaars studies. Velenzweren erbij dat dit een noodzakelijke basis voor vooruit-gang is, maar in plaats van constructieve bijdragen aan dekennisopbouw kan de kritiek ook bedoeld zijn om hetbestaansrecht van de wetenschapsbeoefening rond HRDin twijfel te trekken en te ondermijnen.

Lowyck (1995) formuleerde twee kernkritieken als hetgaat om HRD-onderzoek. Het eerste kernpunt betreft hetzorgvuldig doorlopen van de fasen in een coherentecyclus die bestaat uit: descriptief-correlationeel-experi-menteel-theorievorming, wat hij als voorwaarde ziet voorkennisontwikkeling. Een probleem waar veel HRD-onder-zoek onder lijdt, is dat het volgens Lowyck niet in staat isom zorgvuldig de overstap van de ene fase naar de volgen-de te maken. Veel onderzoek voltrekt zich geïsoleerd vanomringend onderzoek, in verschillende fasen, waardooreen consistente opbouw van theorievorming in het vakge-bied weinig vorderingen maakt. Het tweede kernpuntbetreft de veelal onzorgvuldige ‘jump’ van descriptieve stu-die naar prescriptie, die hij regelmatig in opleidingskundig

De alumnivereniging van afgestudeerde andragologen vande UvA maakt op dit momenteen opmerkelijke revival door.


onderzoek aantrof. Hij hield daarom een pleidooi voor deverdere ontwikkeling van interventiestudies, die tot doelhebben de stap van descriptie naar prescriptie te validerenom zo te kunnen werken aan een opleidingskunde als eenontwerpwetenschap (Lowyck, 1995).

Tien jaar na Lowycks kritiek formuleerde de redactie inzijn epiloog van het eerste nummer van Develop soortge-lijke bedenkingen (Dekker, Poell, Van der Klink & Ver-heijen, 2005). Het is ontegenzeggelijk dat HRD geenkoninklijke wetenschappelijke weg bewandelt. En deopbrengst is versnipperd, zowel tussen onderzoeksinstel-lingen als over disciplines. Opleiden, leren en ontwikkelingin arbeidsorganisaties heeft de aandacht van pedagogen,onderwijskundigen, psychologen, bedrijfskundigen, eco-nomen en filosofen. Beziet men het geheel als een lappen-deken, dan bevordert dat beeld de vorming van een eigenHRD-identiteit niet. Die uitgebreide aandacht vanuit eenvariëteit aan disciplines kan men echter ook opvatten alseen rijk kennislandschap waarin een groot aantal weten-schappers vanuit verschillende perspectieven, met behulpvan gevarieerde methoden, onderzoek doet naar de facto-ren, variabelen en dynamieken die een rol spelen bij de ont-wikkeling van mensen in de context van hun werk. In diezin is het een mooi beeld, mits de gehechtheid aan eeneigen vastomlijnd profiel en paradigma er minder toe doet.De vergelijking met de ontwikkeling en teloorgang van deandragologie is hier echter niet vergezocht.

Inhoudelijk gezien leverde het HRD-onderzoek in deafgelopen jaren in Nederland interessante bijdragen op.Met name is het opmerkelijk hoe in een betrekkelijk kortetijd de belangstelling voor opleiden en leren op de werk-plek is toegenomen. Ondanks de aanhoudende aandachtvoor voornamelijk trainingen, die tot uitdrukking komtin onder andere de competentieonderzoeken van Nijhof(2005), zijn in Nederland boeiende studies verricht dieleren en werken in combinatie onderzoeken. Na een eer-ste bundel van Kruijd, Kessels en Smit (1991) is er eenveelheid van onderzoek op dit terrein uitgevoerd onderandere door Onstenk (1997), Glaudé (1997), Poell(1998), Van der Klink (1999), Kwakman (1999), Baars-van Moorsel (2003), Doornbos (2006), Bianco (2006),Margaryan (2006) en Coenders (2008).

Het thema van de integratie van leren en werken in despecifieke context van een kenniseconomie waarvoor we inDevelop 1 (Kessels, 2005) een krachtig pleidooi hielden,heeft met name aandacht gekregen in het onderzoek vanSterck (2004), Boer (2005), Ruijters (2006), Kessels en

Kwakman (2007), Sloep (2008) en Brockmöller (2008). Inde afgelopen jaren is tevens onderzoek op gang gekomennaar de relatie tussen leren en innovatie, wat met het con-cept van kennisproductiviteit het kernpunt van HRD ineen kennissamenleving vormt. Interessante studies op ditspecifieke terrein zijn verricht door Van der Waals (2001),Van Lakerveld (2005), Van Poucke (2005), Stam (2007),Verdonschot (2009) en De Jong (in voorbereiding).

Uitbreiding van de basisDe onderzoeken op het gebied van werkplekleren en ken-nisproductiviteit vormen een gewenste en krachtige uit-breiding van de basis van het vakgebied, die eerder vooraldoor studies op het gebied van het ontwerpen en de trans-fer van leerresultaten is gelegd. De veelheid van thema’sdie op het ogenblik in het HRD-onderzoek aandachtkrijgt, geeft een verschuiving te zien van een eenduidigeopleidingskunde met een nogal didactische benaderingnaar een breed HRD-domein van leren en ontwikkelen.Deze verschuiving heeft onvermijdelijk geleid tot eenverdere uitdijing van vraagstellingen en onderzoeksaan-pakken, die een consistente kennisopbouw wellichtbemoeilijkt. Er is bovendien een tendens te bespeuren datde hier opgevoerde afzonderlijke onderzoeken in zichzelfeen steeds gevarieerder beeld van designs, methoden entechnieken te zien geven. Veelal valt een gefocusseerdtheorieonderzoek waar te nemen, aangevuld met verken-nende gevalsstudies, uitmondend in een conceptueelraamwerk dat de basis vormt van een vragenlijstonder-zoek, niet zelden aangevuld met kleinschalige experimen-ten of ontwerpstudies, die de onderzoeker soms in ver-schillende contexten repliceert. Wellicht is minder dangewenst sprake van een langdurige en coherente samen-werking van onderzoekers rond hetzelfde thema, metgrootschalige, longitudinale dataverzameling om zo zorg-vuldig en consistent de gewenste weg van beschouwen,verklaren, begrijpen en theorievorming af te leggen. Bin-nen de afzonderlijke studies is op een minder omvattendeschaal deze lijn echter wel degelijk te herkennen.

Wat de wijze van onderzoek betreft, laat het HRD-domein een voorkeur zien voor vormen van actieonder-zoek, waarin onderzoeken en veranderen onlosmakelijkmet elkaar verbonden zijn (Cornelissen, 2009). In dezeonderzoeks- en veranderprocessen geven mensen in huneigen werkomgeving gestalte aan concrete verbeteringenen innovaties. De vernieuwingen zijn niet van buitenafbedacht en ‘uitgerold’, maar komen tot stand door toe-doen van de deelnemers aan diezelfde werkpraktijk, diemen ook als leerpraktijk kan opvatten (Sprenger, 2000).

8 DEVELOP 4-2009

methode is dan eerder een belemmering dan een voor-waarde voor vooruitgang. De prijs van deze vooruitgang iswel dat het streven naar een eenduidig herkenbare HRD-discipline met een door de gevestigde wetenschappengeaccepteerde academische A-status, een illusie is.

Develop 2005 -2010: Van Trend & Fundament naar Kritisch ArgumentDevelop 1-2005 kwam voort uit het tijdschrift HRDThema, wat weer de voortzetting was van het HandboekOpleiders in Organisaties, begonnen in 1984 als losbladigepublicatie (Kessels & Smit, 1984). Uit deze ononderbrokenreeks opleidingskundige uitgaven heeft zich intussen eenuitgebreid HRD-fonds ontwikkeld, waarin zowel praktijk-mensen als wetenschappers een belangrijk platform vindenvoor uitwisseling en deskundigheidsbevordering. InNederland bestaat een sterke beroepsvereniging NVO2, dieprofessionalisering hoog in het vaandel heeft staan. Er zijnsamenwerkingsverbanden tussen de associaties van HRD-professionals, opleidingsinstituten, personeelsfunctiona-rissen en organisatieadviseurs. Het gaat niet zozeer om eenhecht en gestructureerd bouwwerk, maar de toenaderingbevordert wel informele uitwisseling en bij gelegenheidsamenwerking rond projecten en congressen.

De vijf jaargangen van Develop 1-2005 tot en met Develop4-2009 hebben aan die ontwikkeling een belangrijke bij-drage geleverd. De behoefte aan een platform voor geva-rieerde thematische verkenningen, reflecties, methoden entechnieken is groot. Juist in een dergelijk uitdijend veld vaninteresses, interventies en perspectieven is het belangrijkom je te kunnen verbinden met een duurzaam forum datbijdraagt aan de vorming van een gemeenschappelijkeidentiteit. Dat is waarschijnlijk ook een belangrijke rol dieDevelop in de komende jaren kan vervullen: ruimte biedenvoor uitwisseling, verkenning, verslaglegging en discussierond actuele vraagstukken die binnen een samenhangendthema tot verdieping kunnen leiden. Ook al is HRD niet instaat om coherent en consistent te zijn in object en inmethode van onderzoek, waardoor het groeien van eenherkenbare identiteit lastig is, een met zorg en aandachtvormgegeven Develop vervult die rol wel, en ondersteuntdaarmee een kwetsbaar maar levend vakgebied zondermacht noch positie. De eerste aflevering van de eerste jaar-gang stond in het teken van Trend & Fundament. Wellichtgroeien we nu wel toe naar een kritisch argument, dat ver-heldert waarom diversiteit en pluriformiteit in het omgaanmet opleiden, leren en ontwikkelen van volwassenen in decontext van hun werk, belangrijk is voor het betekenisvolhandelen in een onzeker makende beroepspraktijk.

Deze benadering roept echter ook de vraag op of de ken-nisontwikkeling die plaatsvindt in actieonderzoek bruik-baar is als bouwsteen voor een wetenschappelijke disci-pline. Of is het vooral een HRD-interventie die sterk tege-moetkomt aan de wens van participatie, betrokkenheid,zelfsturing en eigenaarschap? Deze vraag werd twintigjaar geleden overigens op dezelfde wijze gesteld bij hetandragologische actieonderzoek.

Is verbreding een belemmering?Er dient zich nog een andere interessante en relevante vraagaan met betrekking tot de kennisontwikkeling naar aanlei-ding van de ingrijpende verschuiving in paradigma, die zichop de ondergrond voordoet van opleiden en instructie ineen cursus naar meer aandacht voor leren in gevarieerdeomgevingen en onder uiteenlopende omstandigheden(Lowyck, 2005). Staat deze uitwaaiering van gevarieerdeleer- en ontwikkelmogelijkheden het streven naar een een-duidige kennisopbouw rond opleiden, leren en ontwikke-len in de weg? Zijn waarheidsvinding, veralgemeniseringen een hechte samenhang van uitgangspunten en begrip-pen in een wetenschappelijke dieptestructuur nog welmogelijk binnen een HRD-gebied dat alle kanten uitschiet?Betekent dit dat de opleidingskunde niet geworden is watwe er ooit van gehoopt hadden en moeten we de zoektochtnaar de ‘Grand Strategy’ (Schwab, 1978) opgeven?

In plaats van een treurige conclusie te trekken is het ookaannemelijk om vast te stellen dat de verbreding die wekunnen waarnemen vanuit een praktisch uitsluitend ont-werpen en uitvoeren van trainingen naar meer aandachtvoor gevarieerde leeromgevingen in uiteenlopende con-texten, tot gevolg heeft dat de variëteit in onderzoeksthe-ma’s en in onderzoeksbenaderingen ook toeneemt en zoeen steeds grotere verscheidenheid laat zien. Deze ont-wikkeling gaat natuurlijk niet de klassieke en koninklijkeweg van kennisontwikkeling via descriptie, correlatie enexperiment (Gage, 1978; Lowyck, 1995). Een dergelijkeontwikkeling zou men echter ook als een verrijking kun-nen opvatten in een wetenschappelijke omgeving, waaronderzoekers zich in de geest van ‘disciplined eclecticism’(Shulman, 1986, p. 33) kunnen laten inspireren door eenkleurrijk spectrum van thema’s en benaderingen, zonderdat iemand het alleenrecht heeft om te bepalen wat nood-zakelijk en geoorloofd is. Een positieve interpretatie vandeze ontwikkeling zou dan inhouden dat de geconstateer-de proliferatie binnen HRD juist recht doet aan de com-plexiteit van het onderzoeksdomein dat zich richt op hetopleiden, leren en ontwikkelen in arbeidsorganisaties. Degewenst geachte eenheid van profiel, paradigma en


LiteratuurBaars- van Moorsel, M.A.A.H. (2003). Leerklimaat. De culturele dimensie

van leren in organisaties. Academisch proefschrift, Univerisiteit Bra-bant. Delft: Eburon.

Bianco, M. (2006). Support for work-related learning. Implementingstrategies and instruments to involve the supervisor and the work-place community. Academisch proefschrift. Enschede: UniversiteitTwente.

Boer, N.-I. (2005) Knowledge sharing within organisations. A situatedand relational perspective. Academisch proefschrift, Rotterdam:Erasmus Universiteit Rotterdam.

Brockmöller, A.A.C. (2008). Knowledge sharing in expert-apprenticerelations: design of a protocol. Academisch proefschrift, Groningen:Rijksuniversiteit Groningen.

Coenders, M. (2008). Leerachitectuur. Een exploratief onderzoek naar derelatie tussen ruimte en leren in werksituaties en het ontwerpen voorleren dichtbij de praktijk. Academisch proefschrift, Utrecht: Universi-teit Utrecht.

Cornelissen, F. (2009). Laat vernieuwing groeien! Actieonderzoek voorontwikkeling van mens en organisatie. Driebergen: NVO2.

Dekker, H., Poell, R., Klink, M. van der, & Verheijen, L. (2005). Epiloog.Praten over trends en vooral vasthouden aan de fundamenten?Develop 1 (1), 83-86.

Doornbos, A. (2006). Work-relatd learning at the Dutch police force.Academisch proefschrift, Nijmegen: Radboud Universiteit.

Gage, N.L. (1978). The scientific basis of the art of teaching. TeachersCollege Press, New York.

Glaudé, M.Th. (1997). Werkplek-opleiden als innovatie. Academischproefschrift. Universiteit Utrecht.

Hartgers, R. (2008). Andragologie. Geboren uit engagement. Folia (11)19-21.

Jong, Tj. de, (in voorbereiding). Linking social capital and knowledge pro-ductivity. Academisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

Kessels, J.W.M. (2005). De kenniseconomie: uitdagingen voor HRD.Develop 1 (1), 6-17.

Kessels, J.W.M. & Jong, Tj. de, (2007). HRD, Social Capital en economi-sche voorspoed. Develop 3 (1) 93-105.

Kessels, J.W.M. & Kwakman. K., (2007). Interface: Establishing know-ledge links between higher vocational education and business. HigherEducation. An International Journal of Higher Education and Educa-tional Planning. 54 (5) 689-703.

Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (2004). Andragology and social capitaltheory: the implications for Human Resource Development. Advancesin HRD. 6 (2) 146-157.

Klink, M.R. van der (1999). Effectiviteit van werkplek-opleidingen. Aca-demisch proefschrift. Enschede: Universiteit Twente.

Kruijd, D., Kessels, J.W.M., & Smit, C.A. (red.) (1991). Opleiden op dewerkplek. Opleiders in Organisaties/Capita Selecta. Afl. 6. Deventer:Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Kwakman, K. (1999). Leren van docenten tijdens de beroepsloopbaan.Studies naar professionaliteit op de werkplek in het voortgezet onder-wijs. Academisch proefschrift. Nijmegen: Katholieke UniversiteitNijmegen.

Lakerveld, J.A. van (2005). Het corporate curriculum. Onderzoek naar dewerk-leeromstandigheden in instellingen voor zorg en welzijn. Acade-misch proefschrift, Enschede: Universiteit Twente.

Lowyck, J. (1995). Onderzoeksmethoden op het gebied van bedrijfs-opleidingen. Opleiding & Ontwikkeling, 8 (5), 13-20.

Lowyck, J. (1996). Learning in the workplace. In A.C. Tuynman (Ed.),International Encyclopedia of Adult Education and Training, (pp. 414 -417). Oxford: Pergamon Press/ Elsevier Science Ltd.

Lowyck, J. (2005). Trends in opleiding en ontwikkeling: Lessons learned1995-2005. Opleiding & Ontwikkeling, 18 (5), 14-19.

Lowyck, J., & Elen, J. (1994, April). European research on corporatetraining. Paper presented at the Annual Meeting of the AmericanEducational Research Association, New Orleans, LA.

Margaryan, A. (2006). Work-based learning. A blend of pedagogy andtechnology. Academisch proefschrift, Enschede: Universiteit Twente.

Mulder, I. (2004). Understanding designing, designing for understanding.Academisch proefschrift, Enschede: Universiteit Twente.

Nijhof, W.J. (2005). De dynamiek van de HRD-professie in Nederlanden de VS. Develop 1 (1), 38-50.

Onstenk, J.H.A.M. (1997). Lerend leren werken: Brede vakbekwaamheiden de integratie van leren, werken en innoveren. Academisch proef-schrift, Nijmegen: Katholieke Universiteit Nijmegen.

Poell, R.F. (1998). Organizing work-related learning projects: A networkapproach. Academisch proefschrift, Nijmegen: Katholieke UniversiteitNijmegen.

Poucke, A. van (2005). Towards radical innovation in knowledge-intensiveservice firms. Academisch proefschrift, Rotterdam: Erasmus Univer-siteit.

Ruijters, M.P.C. (2006). Liefde voor leren. Over diversiteit van leren enontwikkelen in en van organisaties. Academisch proefschrift. Deventer:Kluwer.

Schwab, J. (1978). Education and the structure of the disciplines. In I. Westbury & N. Wilkof (Eds.), Science curriculum and liberal educa-tion: Selected essays (pp. 229-272). Chicago: University of ChicagoPress.

Shulman, L.S. (1986). Paradigms and research programs in the study ofteaching: a contemporary perspective. In M.C. Wittrock (Ed.), Hand-book of research on teaching (pp. 3-36). New York: Macmillan.

Simons, R-J. (2009). Epiloog. Ontwikkelen versus leren. Develop 5 (3),91-96.

Sloep, P. (2008). Netwerken voor lerende professionals. Develop 4 (4)84-91.

Sprenger, C. (2000). Leerpraktijken. Een studie naar de wijze waaropleren vorm kan krijgen in op leren gerichte organisties. Academischproefschrift. Rotterdam: Erasmus Universiteit.

Stam, Chr.D. (2007). Knowledge Productivity. Designing and testing amethod to diagnose knowledge productivity and plan for enhancement.Academisch proefschrift, Enschede: Universiteit Twente.

Sterck, G. (2004). Leerbeleid en leerpatronen in kennisintensieve arbeids-organisaties. Concepten en praktijken. Academisch proefschrift, Leuven:Katholieke Universiteit Leuven.

Tjepkema, S. (2003). The learning infratructure of self-managing workteams. Academisch proefschrift, Enschede: Universiteit Twente.

Verdonschot, S.G.M. (2006). Methods to enhance reflective behaviourin innovation processes. Journal of European Industrial Training, 30(9), 670-686.

Verdonschot, S. (2009). Learning to innovate: a series of studies to exploreand enable learning in innovation practices. Academisch proefschrift,Enschede: Universiteit Twente.

Waals, J. van der, (2001). Op eigen kracht. Van managergestuurd naarmedewerkergestuurd opleiden en leren. Academisch proefschrift.Enschede: Universiteit Twente.

Woerkom, M. (2003). Critical reflection at work. Bridging individual andorganisational learning. Academisch proefschrift. Enschede: Univer-siteit Twente.

10 DEVELOP 4-2009

Zijn leren en opleiden straks nog nodig?We schrijven het jaar 2004. Het eerste nummer van Develop zal in het voorjaar van 2005 gaan verschijnen.

Een kwartaalblad over Human Resource Development in Nederland en Vlaanderen, onder redactie van vier

prominenten uit het vakgebied: Marcel van der Klink (Open Universiteit Nederland), Rob Poell (Universiteit

Tilburg), Luc Verheijen (Kessels & Smit België) en Hans Dekker (Kessels & Smit Nederland). Maar waarmee

gaan we het blad volschrijven, welke koers moeten we volgen?

Het idee ontstaat om een aantal vakgenoten uit te nodigenom hierover te praten, om zo een staalkaart van onder-werpen te bedenken die nu en mogelijk in de toekomstbelangrijk zijn voor het vakgebied HRD. Maar wat is dateigenlijk: het vakgebied HRD? Praten we over een vol-waardige discipline, of over het kleine zusje van HRM? IsHRD iets wat alleen in de hoofden zit van academici of isHRD broodnodig in onze kenniseconomie?

2004

Op 14 december 2004 zetten we dan ook acht HRD-des-kundigen bij elkaar om te discussiëren over de toekomstvan HRD. Waar zal HRD staan in 2010? Dat levert eenaantal interessante beschouwingen op:Paul Keursten: In 2010 zal HRD ... niet meer bestaan. Ditvanuit de gedachte dat we van het idee af moeten dat dewerknemer een resource is van een ander (de werkgever),en een tekort (aan kennis en vaardigheden) heeft datopgevuld moet worden. Dat idee is onhoudbaar gewor-den: de mens is eigenaar van z’n eigen talenten en heeftdaar dus zelfbeschikking over, niet iemand anders (geenbaas en geen HRD’er!).Herman Baert: In 2010 zal HRD ... vooral gaan over hoede gezamenlijke actoren het menselijk potentieel moetenbenaderen. Actoren als de werknemer zelf, de werkgever,de overheid, de vakbonden en de HRD’ers. Er moet nietéén allesbepalende actor zijn, het gaat juist om de optima-le balans daarin.Mathilde Visser: In 2010 zal HRD... als centraal uitgangs-punt hebben dat de mens zich ontwikkelt, en de resulta-ten daarvan beschikbaar stelt voor anderen in zijn/haarleven. Dat beperkt zich nadrukkelijk niet tot de werkge-ver, maar omvat bijvoorbeeld ook het gezin, de sport-club etc.

Jeroen Onstenk: In 2010 zal HRD ... een integraal onder-deel zijn van het organisatiebeleid, direct verbonden metde innovatie van processen en producten, en dus geenaparte activiteit meer. Bovendien zal daarbij het hele per-soneel betrokken zijn, niet slechts de bovenlaag. Daarbijzal het vooral gaan om talentontwikkeling (als tegenhan-ger van het matchen van huidige bekwaamheid met degewenste bekwaamheid op competentieprofielen) en deontwikkeling van breed inzetbare competenties.Hans Dekker: In 2010 zal HRD ... primair een zaak zijn vanmanager en medewerker. HRD’ers aan de zijlijn (HRD-professionals, vakbonden, overheid, branche-instellin-gen) werken alleen maar remmend op vernieuwing vanhet leren. Veel te vaak vormen zij de belemmering inplaats van de katalysator. Leren wordt daardoor in 2010veel meer als een natuurlijk proces opgevat, dat binnen enrondom werken plaatsheeft.Luc Verheijen: In 2010 zal HRD ... niet meer zo heten. Ditvanuit de gedachte dat HRD dan niet meer gaat over demens als resource , maar over talentontwikkeling en zoe-ken naar waar mensen warm voor lopen. HRD’ers zullenin 2010 vooral partijen in gesprek met elkaar brengen:wat heb ik te bieden (aan talent) en hoe kunnen jij (alsondernemer) en ik (als zich ontwikkelende mens) daar-van profiteren?

Scenario’s voor 2010

Langs de methodiek van scenario-ontwikkeling ontstaattijdens die bijeenkomst een kwadrantenstelsel (zie figuur1): op de verticale as krijgt het ondernemersklimaat eenplaats, waarbij het ene uiterste een duurzaam klimaat is(gericht op stakeholders value) en het andere uiterste deplatte, winstgerichte ondernemingen weerspiegelt (sha-reholders value).

Workshop op herhaling


Op de horizontale as krijgt de houding van de werkendemens een plek. Het ene uiterste geeft de mens weer die zelf-realisatie en ontplooiing zoekt in zijn leven, en ontwikke-ling in werk daartoe als een van de middelen (instrumen-ten) ziet. Het andere uiterste wordt gekenmerkt door demens die zich functioneel aanpast: aan zijn/haar werk, aande maatschappij, en die dus heel duidelijk de noodzaak ziettot het volgen van opleidingen en ontwikkeltrajecten omde baas (of andere belanghebbers) te plezieren.Waar de Nederlands/Vlaamse werkende gemeenschap in2010 zal staan, daar laten de gespreksgenoten zich nietover uit. Het zijn tenslotte scenario’s. Maar in het kwa-drantenstelsel worden wel een aantal onderwerpen opge-pend die in de diverse combinaties op belangstelling zul-len kunnen rekenen. Genoeg voer voor de redactie vanDevelop om vijf jaargangen mee vol te schrijven!

2009

En dan is het eind 2009: vijf jaar na die gedenkwaardigeworkshop, vijf jaargangen Develop later. Wat is ergebeurd en waar staat HRD op de drempel van 2010?Wat is er van de toenmalige scenario’s terechtgekomen,

en is de rol van HRD daardoor van karakter veranderd? Ofjuist niet terwijl dat eigenlijk wel had gemoeten? LooptHRD achter de feiten aan of is zij proactief ingesprongenop de ontwikkelingen van de laatste jaren? In 2004 had niemand voorzien dat we in 2008/2009 temaken zouden krijgen met zo’n complexe economie. Aande ene kant is daar de financiële crisis, waardoor organisa-ties de hand noodgedwongen op de knip moeten houdenen zich moeten richten op hun core business om het hoofdboven water te kunnen houden. Aan de andere kant zijn erde demografische ontwikkelingen: minder jongeren, meerouderen. En ten slotte is daar de bredere ontwikkeling vanonze economieën: van productgericht naar dienstverle-nend, waardoor, kennis(behoud) en innovatief vermogensteeds belangrijker worden voor organisaties.

Workshop op herhalingIn dat krachtenveld moeten HRM en HRD opereren:voorwaar geen gemakkelijke opgave. Lukt dat eigenlijkwel? Wordt HRD nog steeds nodig gevonden, of nogbreder: is leren en opleiden eigenlijk nog wel nodig? Hetblijkt immers dat organisaties hun opleidingsbudgetten

ontp

looi

ing

los

van

wer

k

duurzaam ondernemersklimaat

functionele aanpassing

winstgericht ondernemersklimaat

• maatschappelijke net-

werken

• duurzaam leven

• normen en waarden

• is er leven na het jouwe

• leren in interorganisa-

torische netwerken

• maatschappelijk onder-

nemerschap

• survival-methoden

• creatief leren en werken

• efficiënt leren

• hausse in cursussen onder-

nemer worden

• performancegericht leren

• samenbindend

leidinggeven

• individu vs. collectiviteit

• stresspreventie

• verrijking van functies

• belangenbehartiging

• einde van HPI

• burnout als

maatschappelijk probleem

• tweedeling

• functioneel leren

• kosteneffectief leren

levensonderneming maatschappelijke onderneming

financiële ondernemingleeronderneming

• zingeving

• leiderschapsontwikkeling

• talenten spotten en

ontwikkelen

• jongeren en leren

• kwaliteit van ondernemen

• innoveren en leren

• strategische zoekprocessen

• leerloopbanen

• leren als creëren

• actief burgerschap

• leren of veranderen als

sociaal proces

• multi-partijsamenwerking

Figuur 1: Kwadrantenstelsel van ondernemersklimaat en houding van de werkende mens

12 DEVELOP 4-2009

momenteel terugschroeven en gericht zijn op overleven.Heeft dat een funeste invloed op onze kennisintensieveeconomie, worden werknemers er slechter van? Of heb-ben organisaties en werknemers alternatieve manierengevonden om te leren en te ontwikkelen, die minder geldkosten maar misschien wel even effectief zijn?

Deze vragen doet de huidige redactie van Develop beslui-ten om opnieuw een club van HRD-deskundigen bijelkaar te roepen. Op 24 september 2009 schuift eengemêleerd gezelschap aan bij de huidige uitgeverij (Sprin-ger uitgeverij bv). Zij hebben als ‘stof tot discussie’ eenkansboom voorgelegd gekregen met een prikkelende cen-trale stelling: Leren en opleiden zijn niet meer van belang,immers: in tijden van recessie verminderen werkgeversmassaal de opleidingsbudgetten.

De redactie is vooral benieuwd naar hoe de HRD’ers den-ken over de takken van de boom eronder, en welkemanieren organisaties in de Nederlands/Vlaamse maat-schappij vinden om enerzijds te kunnen blijven produce-ren, aan de andere kant om te gaan met de demografischeontwikkelingen en tenslotte te kunnen blijven innoverenom ook in de toekomst te kunnen blijven meedoen in dekenniseconomie.

EigenwijsDat HRD’ers eigen-wijze mensen zijn, is geen understa-tement. En dat blijkt eens te meer als de resultaten vandrie discussiegroepjes worden gepresenteerd na een halfuurtje praten. Iedere groep heeft een eigen insteek geko-zen om op de stelling te reageren, en dat levert een aantalinteressante uitspraken op.

Groep KeurstenHet groepje Keursten neemt Keurstens stelling uit 2004als vertrekpunt: HRD zal in 2010 niet meer bestaan,omdat de mens eigenaar van z’n eigen talenten is en daardus zelfbeschikking over heeft, niet iemand anders (geenbaas en geen HRD’er!). Nu, over het eerste kun je discus-siëren, maar de motivatie erachter is wel veel sterker gaanpostvatten in de economie van nu. De tegenwoordigewerknemer zorgt steeds meer voor zijn eigen ontwikke-ling; en dat is te vatten in drie kernwoorden: vakman-schap, talent en netwerk. Die condities worden gebruiktvoor de eigen ontwikkeling, het behouden van werkze-kerheid en het maken van keuzes in de loopbaan. Organi-saties die de middelmaat willen ontstijgen, zullen tweeprincipes goed als leidraad moeten nemen: iedereen heefttalenten (exploreer dit); en mensen zijn eigenaar van huneigen talenten (stimuleer dit).

De deelnemersFrank Cornelissen, oprichter en adviseur van het bureau “Inter-Actie, advies in leren en ontwikkelen”, promovendus aan deEindhoven School of Education (TU/Eindhoven en Fontys OSO).Tjip de Jong, adviseur en onderzoeker aan Kessels & Smit, TheLearning Company, promovendus aan de Universiteit Twenteen redacteur van het tijdschrift Develop.Lizet Hoekstra, directeur van NVO2, het Nederlandse Netwerkvoor HRD-professionals.Paul Keursten, partner bij Kessels & Smit, The LearningCompany.Marcel van der Klink, universitair hoofddocent bij Celstec,voorheen OTEC, dat onderdeel is van de Open UniversiteitNederland, en redacteur van het tijdschrift Develop.Olga Koppenhagen, freelance journalist, corrector, redacteuren productiecoördinator. Zij is eindredacteur van de tijdschrif-ten Develop en Leren in Organisaties.Jeroen Onstenk, lector Geïntegreerd Pedagogisch Handelenbij Hogeschool INHOLLAND, en onderzoeker en consultant ophet terrein van competentiegericht leren en opleiden en werk-plekleren bij CINOP.

Rob Poell, Hoogleraar HRD, Dept. Personeelwetenschappen,Universiteit Tilburg, Bijzonder Hoogleraar SchoolgebondenOpleiden van Leraren, Dept. Taal- en Cultuurstudies, Univ. Til-burg (leerstoel ingesteld door Ons Middelbaar Onderwijs) enredacteur van het tijdschrift Develop.John Thämer, uitgever bij Springer Uitgeverij B.V., verantwoor-delijk voor o.a. de tijdschriften Develop en Leren in Organisa-ties, en een groot aantal boeken op HR-gebied.Luc Verheijen, sociaal pedagoog, adviseur en partner bij Kessels& Smit, The Learning Company in Gent, België, en redacteur vanhet tijdschrift Develop.Marc Vermeulen, directeur van IVA beleidsonderzoek en advies,academic director van de programma’s voor strategisch onder-wijsmanagement bij de TiasNimbas Business School van de UvTen hoogleraar onderwijssociologie aan de Universiteit van Til-burg en de Open Universiteit Nederland.Jan Bal, consultant-ontwikkelaar in learning & development bijSD Worx, en bestuurslid bij het Vlaamse VOV, een lerend net-werk van professionals die gestalte geven aan opleidingen ont-wikkelingsprocessen binnen bedrijven en organisaties.


De crisis biedt allerlei mogelijkheden voor ondernemersen ondernemende werknemers om hun eigen talentenverder te ontwikkelen en te benutten: nieuwe vormenvan leren (werkplekleren, intervisie) en andere, meerflexibele organisatievormen (zzp, detachering). Sleutel-woord hierbij is verbinding: tussen werkenden onder-ling (netwerken, communities of practice) maar ook tus-sen werknemers en werkgever: er ontstaan andere vor-men van leiderschap, die minder uitgaan van het Angel-saksische denkmodel: wie de baas is mag het zeggen,maar meer van het Rijnlandse denkmodel: wie het weetmag het zeggen. Vormen daarvan zijn duaal leiderschap,wisselend leiderschap, teamvorming op projectbasis.De conclusie van dit groepje: leren en opleiden blijvenzeker nodig, maar het vertrekpunt moet de werkendezelf zijn.

Groep De JongHet vertrekpunt van deze groep is dat leren en ontwik-kelen gewoon kunnen doorgaan, omdat leren geen geldhoeft te kosten! De demografische ontwikkeling zorgtervoor dat organisaties anders naar opleiden moetengaan kijken. Als werknemers ouder worden, is ‘een cur-susje volgen’ vaak helemaal niet nodig, maar moet voor-al gekeken worden naar een efficiënte inrichting van hetwerk: hoe kunnen zij productief blijven, maar tegelij-kertijd een bijdrage blijven leveren in het kennisbehouden de kennisoverdracht binnen de onderneming? Men-sen willen daar zelf een veel grotere rol in spelen. Je zoudaarvan een kwadrantenstelsel (jawel, we bouwen voortop vijf jaar geleden) kunnen maken (zie figuur 2).

Op basis daarvan zou je je een voorstelling kunnen makenvan het bedrijfsleven als een ‘beurs van arbeid en klussen’,een ‘marktplaats van werk’, waar mensen intekenen opvoor hen interessant werk dat hun ontwikkeling bevor-dert en hen gemotiveerd houdt.

Over de vraag of de HRD-afdeling nog reden van bestaanheeft, is dit groepje redelijk pessimistisch: HRD-activitei-ten zullen in toenemende mate ‘de lijn’ ingaan, en nietmeer gebundeld worden in een stafafdeling. Daarbij is welbelangrijk dat het lijnmanagement zich bewust is dat‘leren en ontwikkelen’ een apart thema is dat een hogeplaats op de agenda zou moeten hebben.

Groep Van der KlinkDe groep Van der Klink zoekt in de centrale stelling voor-al naar de relatie tussen de woorden recessie en leren. Hethuidige personeelstekort dwingt ondernemingen totcontinu investeren in leren en opleiden. Daarbij zijn ertwee accentverschuivingen:• minder opleiden, meer leren;• vertrekpunt is meer individu, minder organisatie.Een groot voordeel is dat mensen altijd blijven leren endat dit in zekere mate dus onafhankelijk is van de standvan de economische barometer. En bovendien: je kunt hetniet verbieden! Mensen willen immers employable blij-ven, werk krijgen/houden en zoeken naar manieren omzich verder te kunnen ontplooien.Sleutelwoord voor organisaties is duurzaamheid: het opallerlei geforceerde manieren werknemers proberen tebinden en boeien werkt niet, je houdt ze toch niet vast.Als je duurzaamheid als waarde omarmt, ook in je leer-en opleidingsbeleid, en dat uitstraalt en inzet op aantrek-kelijkheid, staat dat veel dichter bij de beleving van wer-kenden en zullen ze meer gemotiveerd zijn daaraan bij tedragen.

VerbindingNa een korte pauze zoeken gespreksleiders Marcel van derKlink en Tjip de Jong de verbindende elementen tussende presentaties van de groepen.Als er één ding is waar we geen invloed op kunnen uit-oefenen, is dat wel de ontwikkeling van de arbeidsmarkt.Organisaties veranderen in rap tempo van karakter: vangroot en solide met louter vaste werknemers naar lenig enflexibel met zo weinig mogelijk vaste werknemers endiverse flexibele schillen daaromheen. Marc Vermeulenmerkt op dat verkenningen van de arbeidsmarkt latenzien dat er in sommige sectoren grote tekorten dreigen endat die tekorten niet opgevangen kunnen worden met debeschikbare opleidingstrajecten. Zo ontstaan er dekomende jaren zo’n 60.000 vacatures in het onderwijs;de cijfers voor de gezondheidszorg duiden op een aantalvan 200.000 plaatsen. Er zal kortom een omslag in hetdenken over werken, leren en opleiden plaats moetenvinden. Als voorbeeld noemt Marc Vermeulen de idee

Top-down

Arbeid moet Arbeid mag

Bottom-up

Figuur 2: Kwadrantenstelsel Arbeid

X

14 DEVELOP 4-2009

van een marktplaats, een beurs waarin aanbieders vantalenten en klussen onderhandelen met werkgevers overwat ze wel en niet willen doen. De werkenden van nu willen dat blijkbaar ook: het aantalzelfstandigen is volgens diverse onderzoeken (CBS, ABNAmro) de afgelopen jaren explosief gegroeid. De recessie isgeen hoofdreden voor die ontwikkeling, maar biedt weluitgebreide kansen om allerlei al aanwezige talenten beterte benutten. Dat levert een aantal treffende voorbeelden op:• Organisaties huren hackers in om gebreken in hun

beveiliging te verhelpen.• Een glazenwassersbedrijf gaat mede thuiszorgactivitei-

ten uitvoeren, omdat de glazenwassers toch al aan hetschoonmaken zijn.

• Straatmariniers in Rotterdam krijgen hulp van ex-post-bodes, omdat die uit ervaring precies weten wat er opstraat gebeurt.

Hoe organiseren?Deze ontwikkelingen roepen echter wel nieuwe vragenop: hoe organiseer je die nieuwe vormen? En welke rolspeelt HRD daarbij? Paul Keursten heeft als overtuigingdat je als HRD niet moet proberen het leren te brengennaar de werkenden: zij komen zelf wel met initiatieven.Volgens Jeroen Onstenk is het de kunst daarbij om tedoseren, te faciliteren en te participeren. Niet als stafafde-ling op een eilandje bivakkeren, maar dicht tegen de lijnaan opereren. Jan Bal wil dat nog wel wat sterker uitdruk-ken: HRD zou de ambitie moeten hebben zichzelf over-bodig te maken! Op dat participeren wordt nog wat ver-der ingegaan door Lizet Hoekstra: zij ziet vooral in de zorgdat HRD steeds meer geïntegreerd wordt in de organisa-tie. Waar er eerst in een bepaald ziekenhuis nog een aparthoofd HRD bestond, is die functie nu gekoppeld aaniemand die in het primaire proces aan het werk is. Daar-door kunnen behoeften in de organisatie veel beter opge-spoord worden. Jan Bal ziet daar wel een gevaar in: somsis wel eens een blik van buiten nodig om bepaalde proces-sen in organisaties te kunnen doorgronden en te verbete-ren: externe consultants of stafafdelingen als HR krijgendat dan wel voor elkaar, mede omdat de lijnmanagers daargeen tijd voor hebben. Hij vindt het wel een goede ont-wikkeling dat mensen uit de business worden gevraagdom afdelingen HR te versterken. Da’s ook een manier omHR en de business dichter bij elkaar te brengen.Frank Cornelissen oppert de idee of deze ontwikkelingimpliceert dat ook de initiële beroepsopleidingen vankarakter moeten veranderen en veel meer zouden moeteninzetten op werkplekgerelateerd leren. Marcel van derKlink en Jeroen Onstenk menen dat dit geen goed idee is

omdat initiële beroepsopleidingen bedoeld zijn om stu-denten een brede basis mee te geven. Marcel refereertdaarbij aan de discussies in de lerarenopleidingen over deexperimenten met het opleiden van aankomende lerarenin de school. Jeroen vult daarop aan dat dit uiteraard nietbetekent dat beroepsopleidingen ontheven zijn van hunplicht om te blijven zoeken naar aantrekkelijke leerarran-gementen waarin de ontmoeting met de eigenberoepspraktijk, maar ook de praktijk van aanpalendeberoepen gegarandeerd is.

Verdwijnt de HRD-afdeling?Betekent dit alles nu dat de HRD-afdeling inderdaad zoumoeten verdwijnen? Paul Keursten meent dat de HRD-afdeling als aparte afdeling zijn langste tijd heeft gehad.De hardnekkigheid waarmee soms wordt vastgehoudenaan HRD als een apart instituut in bedrijven verklaart PaulKeursten door het onvermogen van HRD’ers om echtcontact te maken met de business. Maar moet de businessde verantwoordelijkheid voor het leren en het opleidengeheel overnemen? Jeroen Onstenk kent organisaties diedaar toch slechte ervaringen mee hebben. Zo werd bij depolitie het opleiden steeds meer binnen de lijnorganisatiegetrokken, maar dat bleek op de lange duur toch niet suc-cesvol te zijn. Apart opleiden, buiten de dagelijkse praktijk,bleek toch echt nodig, evenals het organiseren daarvan doorHRD-professionals buiten die directe praktijk.Rob Poell verwoordt het als volgt: ‘Het einde van deHRD-afdeling? Een goed idee. Het einde van HRD? Nee!’Zijn motivering daarvoor (niet geheel onbegrijpelijk alshoogleraar HRD) is dat het goed is als leren en opleidenbeschouwd en vooral ook onderzocht blijven wordenvanuit een aparte discipline. Niet alleen door participatiefonderzoek in organisaties, maar ook door onafhankelijkwetenschappelijk onderzoek, waarmee kennis wordtgegenereerd over wat wel/niet werkt en die breder inzet-baar is dan de kennis die in participatief onderzoek wordtgegenereerd, die doorgaans qua gebruiksmogelijkhedenvoornamelijk beperkt blijft tot de context (bedrijf) waarhet participatief onderzoek is uitgevoerd..

Conclusie?Tot een eenduidige tegen-stelling op de centrale stellingkwam het in de twee urende discussie niet. Maar de diver-se conversaties van deze ochtend wijzen wel grotendeelsin dezelfde richting: leren kun je niet tegenhouden, jekunt het alleen faciliteren. De crisis zorgt misschien vooreen vermindering van formele opleidingsvormen, maarbiedt daarentegen genoeg kansen voor mensen om teleren op nieuwe, informele manieren.


Titel: Leren door onderzoek

Auteur: Marie-José Verkroost

Publicatiedatum: nr. 2-2006

Organisaties worden geconfronteerd met toenemende veranderingen en complexiteit, zowel binnen alsbuiten de organisatiegrenzen. Het risico bestaat dat medewerkers langdurig beproefde en in het verle-den succesvol gebleken standaardoplossingen blijven toepassen, waar deze inmiddels niet meer effectiefzijn. Complexe vraagstukken doorsluizen naar een selecte groep van ‘hogeren’ of ‘deskundigen’ (die vooranderen bedenken hoe ze ermee om moeten gaan) blijkt ook geen duurzaam effectieve oplossing te zijn.

Auteur Marie-José Verkroost neemt daarentegen als uitgangspunt dat mensen zelf kritisch moeten lerenkijken naar de specifieke condities waaronder een complex vraagstuk zich voordoet. En welke kennis enervaringen voorhanden zijn, van waaruit naar nieuwe oplossingen gezocht kan worden. Al onderzoekendleren ze zelf wat de ‘beste’ oplossing is. Het ‘nog niet weten’ vormt een sterke basis voor het onderzoe-ken en leren dat bijdraagt aan ontwikkeling en vernieuwing. En dit komt beter tegemoet aan de toene-mende complexiteit van vraagstukken, dan het vertrouwde standaard oplossingsrepertoire.

Maar hoe kun je mensen ‘leren onderzoeken’? De auteur benadrukt dat je er niet mee kunt volstaan men-sen alleen gedurende hun opleiding te leren onderzoeken. Zij benadrukt het belang van een organisatie-cultuur waarin er ruimte is voor een onderzoekende houding van medewerkers. Dat betekent ook: eencultuur waarin men het belang erkent om onderzoekend bezig te blijven, in plaats van steeds weer terugte keren naar de vaste paden.

Het artikel richt zich onder andere op de doelgroep van ‘professionals’. Echter, ik vermoed dat juist voorprofessionals het ‘onderzoekend blijven handelen’ een lastig punt is. Vooral vanaf het moment dat ze als‘vakvolwassen’ worden bestempeld. Professionals worden – door betrokkenen in hun omgeving – geacht‘het allemaal te weten’ en keer op keer te bewijzen dat ze deskundig en ervaren zijn. Terwijl het ‘nietweten’ de basis vormt voor een onderzoekende houding. Mag je als ervaren professional wel tonen ‘datje het niet weet’? Of blijf je voortdurend bezig je deskundige imago te bewijzen? Oftewel: als we willendat mensen een onderzoekende houding behouden in hun werk, zal er mijns inziens vooral aandachtmoeten zijn voor de context waarin zij opereren. Een context die juist vaak een beroep doet op het alwe-tende imago.

Isolde van Roekel - Kolkhuis Tanke

De jury over...

16 DEVELOP 4-2009

Leren door onderzoekMarie-José Verkroost

Leren door onderzoek is een instrument om een nieuwe vorm van leren gestalte te geven. De professio-

nal bestudeert processen in de praktijk door er wijzigingen in aan te brengen en te kijken wat het effect

hiervan is. Door deze kennis met anderen te delen ontstaat er een kennisgemeenschap. Kennis die door

veel leden van de kennisgemeenschap gedeeld wordt, kan als algemeen geldend worden aanvaard. Het

instrument is afkomstig vanuit de wereld van de leraren(opleiding), maar wordt ook toegepast binnen

andere contexten zoals de gezondheidszorg en management. Van hun ervaringen kan geleerd worden

voor de invulling van initiële opleidingen en de rol van HRD.

Leren op de werkplek kan plaatsvinden door het doen vanonderzoek in de praktijk. Onderzoek wordt dan nietopgevat als wetenschappelijk onderzoek door een onder-zoeker die van buitenaf het object van onderzoek bestu-deert, maar als onderzoek in de praktijk. Kurt Lewin(1947) stelt dat kennis over de praktijk het best gehaaldkan worden uit de praktijk zelf. De professional bestu-deert processen in hun context door wijzigingen erin aante brengen en te kijken wat het effect hiervan is. Door dezekennis met anderen te delen ontstaat er een kennisgemeen-schap. Kennis die door veel leden van de kennisgemeen-schap gedeeld wordt, kan als algemeen geldend wordenaanvaard. Dit is een fundamenteel andere kijk op kennis-creatie dan die vanuit de wetenschap. Het nadeel vanwetenschappelijk onderzoek is echter dat veel wetenschap-pelijke kennis niet goed bruikbaar is in de praktijk; dat ereen groot gat tussen theorie en praktijk wordt ervaren.Het leren op de werkplek speelt een rol op verschillendeniveaus: het individu, de organisatie en de grotere kennis-gemeenschap. • Het individu leert in het kader van zijn eigen professio-

nele ontwikkeling. • Deze professionele ontwikkeling draagt, indien men

aandacht besteedt aan kennismanagement binnen deorganisatie, bij aan het kennisniveau van de organisatie.

• Indien individuen en organisaties bereid zijn om hunkennis naar buiten te brengen of zelfs samen met ande-re partners te ontwikkelen, kan er een bijdrage geleverdworden aan de grotere kennisgemeenschap.

Het leren door onderzoek kan zich dan ook op al dezeniveaus afspelen. De professional doet onderzoek in zijn

directe werkpraktijk, de organisatie doet onderzoek naarhet functioneren van de organisatie en een kennisgemeen-schap kan onderzoek doen naar de geldigheid van bepaaldekennis in een groter verband. De voorbeelden in dit artikelspitsen zich toe op het leren van de professional, maar deideeën zijn ook toepasbaar op de andere niveaus.

Bij het leren door onderzoek spelen een onderzoekendehouding en het onderzoekend handelen een rol. Hiernawordt eerst uitgewerkt wat deze begrippen zouden kun-nen betekenen, vervolgens worden enkele voorbeeldenuit de praktijk beschreven. Het artikel sluit af met conclu-sies ten aanzien van de inrichting van het HRD-beleid.

Onderzoekende houdingVoor het leren door onderzoek is het hebben van eenonderzoekende houding van belang. Deze vormt de inter-ne motivatie voor de uitvoering van het onderzoek, hetonderzoekend handelen. Het is moeilijk om een onder-zoekende houding precies te definiëren. Termen als kri-tisch, nieuwsgierig, creativiteit, communicatie, en openstaan voor nieuwe dingen zijn in de literatuur terug tevinden. Het kan een soort van leerhouding zijn, of ookwel leerstijl. Het kan ook meer een persoonskenmerk zijn.Het is in elk geval iets duurzaams dat gerichte aandacht enacties vraagt om te beïnvloeden of te veranderen. Het isdaarom van belang bij de formulering van personeels- enaannamebeleid, maar ook bij het nadenken over debedrijfscultuur in termen van een leercultuur. Individuenzullen zich aanpassen aan de cultuur die in een bedrijfheerst. Je kunt niet verwachten dat medewerkers eenonderzoekende houding hebben als het bedrijf dit niet in


zijn cultuur uitstraalt. Een onderzoekende houding israndvoorwaardelijk voor onderzoekend handelen. Als demotivatie voor onderzoek niet uit de persoon zelf komt,zal hij zich er nooit mee identificeren en ervan leren.

Onderzoekend handelenOnderzoekend handelen is het op een onderzoekendemanier bezig zijn met iets. Het object, het doel en demethode van dit onderzoek zijn afhankelijk van de bena-dering die wordt gekozen. Relevante benadering zijn dievan reflectie, actieonderzoek, ervaringsleren en ‘evidencebased working’. Reflectie is de interne dialoog die noodzakelijk is om prak-tijksituaties en informatie om te zetten in een nieuwbegrip van de situatie, gangbare uitgangspunten of jezelf(Erickson en Grimmett, 1988). Dit nieuwe begrip beïn-vloedt vervolgens het handelen in de praktijk. Schön(1983, 1987) maakt onderscheid tussen reflectie-in-actieen reflectie-op-actie. Reflectie-in-actie vindt plaats tij-dens het handelen in de praktijk als zich een situatie voor-doet waarin bekende routines niet werken en naar eensituatiespecifieke oplossing moet worden gezocht. Bijreflectie-op-actie wordt achteraf teruggekeken op hethandelen in de praktijk. Onderzoekend handelen is hetreflecteren op actie, waarbij de interne dialoog dient te lei-den tot concrete (voornemens tot) actie in de praktijk.Korthagen (1992) schetst hiervoor een aanpak die bestaatuit vijf fasen: handelen, terugblikken op actie, bewust-wording van essentiële aspecten, ontwikkeling van han-delingsalternatieven en uitproberen.

Actieonderzoek is het uitvoeren van onderzoek doormensen in de praktijk. Het is een cyclisch proces datdoor auteurs verschillend wordt uitgewerkt in stappen.McKernan (1991) onderscheidt de volgende vier stap-pen: probleemdefinitie, opstellen actieplan, uitvoerenactieplan en evaluatie van het effect en delen van deresultaten met anderen. De cyclus wordt in ganggebracht door een ervaren verschil tussen huidige engewenste situatie. De uitkomst van de ene cyclus isinput voor de volgende cyclus. Ervaringsleren is het proces waarbij kennis wordtgecreëerd door de transformatie van ervaring (Kolb,1984). Kolb onderscheidt binnen het leren van ervaringvier vormen (fasen) van leren: ervaren, reflecteren, con-ceptualiseren en experimenteren. Personen verschillenin de mate waarin ze voorkeur hebben voor deze vor-men van leren, de zogenoemde leerstijlen. Het modelvan Kolb is specifiek ontwikkeld voor volwassenen dieleren in de praktijk en wordt daar veel toegepast. Kolbheeft uitgebreid onderzoek gedaan naar de validiteit enbetrouwbaarheid van zijn model. Het leidt in discussiesvaak wel tot twee kampen: mensen zijn er vaak sterkvoor of juist sterk tegen. In het onderzoekend handelenkomen deze vormen van leren terug in de voorkeur vanpersonen voor het verzamelen van gegevens. Zo zal deene persoon graag zaken observeren, terwijl de ander ergraag een boek over leest. Of de ene persoon heeft eenvoorkeur voor meer reflectieve activiteiten zoals het bij-houden van een dagboek, terwijl de ander graag experi-menteert in de praktijk.

Lerende organisatie

Professionele ontwikkeling

Kennisgemeenschap

Figuur 1: Niveaus van leren

18 DEVELOP 4-2009

Eén oorzaak hiervan lag in de complexiteit van het beroepdat geleerd moet worden. Het vraagt veel van de begin-nende leraar om alle facetten van het leraarsberoep onderde knie te krijgen. Het grootste deel van de tijd wordtbesteed aan het voorbereiden en geven van onderwijs; hetdoen van onderzoek leidt hen hier op een vervelendemanier van af. Op de langere termijn zagen sommigen welmogelijkheden voor onderzoek in het beroep omdat zedan meer ruimte daarvoor dachten te hebben. Leren dooronderzoek binnen een opleiding zou de lerende moetenondersteunen in plaats van een extra last te zijn. Dit kanworden gerealiseerd door het onderzoek direct te koppe-len aan en nuttig te maken voor de praktijk waarvoorwordt opgeleid.

Een tweede oorzaak lag in de verwachtingen die men hadten aanzien van de opleiding en het leraarsberoep en hetbeeld dat de beroepsgroep zelf naar buiten bracht tenaanzien van het beroep. Ze wilden leraar worden om leste geven en niet om onderzoek te doen. In de praktijkzagen de aanstaande leraren ook weinig voorbeelden vanleraren die onderzoek doen. Dit bevestigde hun beeldvan het leraarsberoep. Om leren door onderzoek ook opde langere termijn een plaats te geven in de professione-le ontwikkeling, zullen de werkcontext en de beroeps-groep hier open voor moeten staan. Als deze niet uitstra-len dat leren door onderzoek belangrijk is, zal er in depraktijk weinig mee gedaan worden. Opleidingen kun-nen hier een impuls aan geven door samen met de prak-tijk een onderzoeksnetwerk op te zetten waarin ervarenprofessionals samen onderzoek doen en studenten incontact brengen met professionals die enthousiast hier-mee bezig zijn.

Teamontwikkeling in het bedrijfslevenRekar (2001) beschrijft de toepassing van actieonderzoekbij het ontwikkelen van teams in het bedrijfsleven. Inhou-delijk uitgangspunt hierbij zijn de door Myers Briggs ont-wikkelde persoonlijkheidstypen (1962). De teamont-

‘Evidence based working’ is een benadering waarbij hethandelen in de praktijk zoveel mogelijk gebaseerd wordtop beschikbaar wetenschappelijk bewijs. Om dit te kun-nen doen, moet je wetenschappelijk onderzoek kunneninterpreteren en gebruiken, de praktijk kunnen evalu-eren op de toepasbaarheid van de inzichten en zelfonderzoek kunnen uitvoeren. Hiermee wordt de lerendeprofessional haast een wetenschappelijke onderzoekermet sterke wortels in de praktijk. Het is echter de vraag ofhet haalbaar is om wetenschappelijk onderzoek te doenin een complexe werksituatie waarin veel verschillendefactoren een rol spelen en waarin zelden met experimen-tele en controlegroepen gewerkt kan worden. Het kri-tisch toepassen van wetenschappelijke inzichten in depraktijk kan als een vorm van reflectie worden aange-merkt; het klakkeloos toepassen van onderzoeksresulta-ten valt hier buiten.

De eerste drie verschijningsvormen van onderzoekendhandelen hebben veel met elkaar gemeen. Het doel vanonderzoekend handelen is het transformeren van depraktijk en het begrip hiervan door de professional zelf.Het is een cyclisch proces waarin op een systematischewijze van een probleem naar een aanpak, uitvoering enevaluatie in de praktijk wordt gewerkt. Hierbij kunnenpersonen verschillende onderzoeksactiviteiten ontplooi-en, aansluitend op hun persoonlijke voorkeur en de situ-atie waarin wordt gewerkt.

De ‘evidence based working’-benadering wijkt hier sterkvan af omdat hierin wetenschappelijke methoden enresultaten centraal staan. Hij hoort echter wel in dit over-zicht thuis omdat hij regelmatig wordt toegepast in deopleiding van verpleegkundigen en leraren.

Voorbeelden uit de praktijk

Onderzoek in de lerarenopleidingOp veel lerarenopleidingen wordt actieonderzoek gehan-teerd om het belang van onderzoek onder de aandacht vande aanstaande leraar te brengen. Dit kan een wat groteronderzoek zijn dat los staat van de directe praktijk van hetlesgeven of een aantal kleinere onderzoeken die directingrijpen op de lespraktijk. Uit onderzoek van Verkroost(1999) bleek dat het aanbieden van een onderzoekson-derdeel tijdens de opleiding niet automatisch leidde totmeer onderzoekend handelen of een positievere houdingten opzichte van onderzoek. In tegendeel, het niveau vanonderzoekend handelen daalde juist tijdens en net na hetverlaten van de opleiding.

Het doel van onderzoekend handelen is het transformerenvan de praktijk en het begrip hiervan door de professional.


wikkeling wordt gestart met de afname van deze persoon-lijkheidstest om de teamleden inzicht te geven in heteigen functioneren en dat van de anderen. Hierna wordteen teamontwikkelingsplan opgesteld. Dit plan wordtuitgevoerd en vervolgens worden de prestaties gemeten.Dit leidt tot een bijstelling van het teamontwikkelings-plan en nieuwe acties. Teamontwikkeling is zo een conti-nu proces. Het wordt ook gestimuleerd om de uitkom-sten hiervan te delen met anderen in de praktijk. Doordatgewerkt is met een experimentele en een controlegroepkon de effectiviteit van de methode van het actieonder-zoek worden vastgesteld. De teams die gewerkt haddenmet deze methode bleken meer tevreden te zijn en pres-teerden beter als team. De actieonderzoek-benaderinghielp hen om te gaan met verschillen in het team en deonderlinge relaties te verbeteren. De benadering is vol-gens hen toepasbaar in veel verschillende situaties en sec-toren. Sommigen geven aan deze benadering ook in detoekomst te gaan gebruiken. Leren door onderzoek heeftin deze casus bijgedragen aan een beter functioneren in depraktijk en biedt perspectief voor toepassing buiten dezespecifieke context.

Interculturele communicatie in de hotelindustrieWaser en Johns (2003) hebben actieonderzoek gebruiktom bewustzijn en vaardigheden op het gebied van inter-culturele communicatie bij hotelmedewerkers te ver-groten, zodat buitenlandse gasten adequater benaderdkunnen worden. Hotelmedewerkers kwamen geduren-de twee maanden vier keer bijeen om te discussiërenover interculturele communicatie en om een actieplanop te stellen. In de tussenliggende tijd werden data ver-zameld. Het werd gestimuleerd om bevindingen tedelen met collega’s buiten de groep. De onderzoekendehouding van de deelnemers steeg gedurende het actie-onderzoek. Na afloop gaven ze aan dat ze nog steedsdoor gingen met leren en dat ze een positieve houdinghadden ontwikkeld ten aanzien van continu leren op dewerkplek op dit terrein. Het gaf de deelnemers eengevoel van grotere controle over hun werksituatie. Zestonden ook meer open voor het aannemen van perso-neel met een andere etniciteit en gingen op een anderemanier om met gasten, collega’s en privé. Het delen vankennis met anderen op de werkvloer werd ook ergbelangrijk gevonden. Soms gebruikten ze hier zelf ookde actieonderzoek-benadering voor. Belangrijke rand-voorwaarden die uit dit onderzoek naar voren komen,zijn: voldoende beschikbare tijd, de autoriteit om din-gen te kunnen veranderen in de praktijk, de steun vanhet senior management en een cultuur waarin je vrij

voor je mening uit kunt komen zonder dat je daarvoorgestraft wordt. Deze casus laat zien dat leren door onder-zoek kan leiden tot een groter gevoel van ‘empower-ment’. De lerende krijgt meer controle over zijn profes-sionele ontwikkeling en zijn eigen leven. Door dit lerenin een groep plaats te laten vinden, wordt ook een atti-tude van kennisdeling bevorderd. Leren door onderzoekkomt echter alleen goed uit de verf als aan de genoemderandvoorwaarden aandacht wordt besteed.

Melkproductie in de zuivelindustrieJennings en Packham (2000) en Jennings (2001) beschrij-ven hoe ze actieonderzoek gebruiken om regionale zui-velgroepen te laten werken aan een verbetering van de

melkproductie en het weidebeheer. Het proces starttemet een inventarisatie van de onderwerpen die vanbelang waren om verder te onderzoeken. Hierna zijn deonderwerpen van prioriteiten voorzien en zijn actieplan-nen opgesteld. Deze plannen zijn vervolgens uitgevoerden de uitkomsten hiervan zijn gevalideerd en verspreidbuiten de teams.

Belangrijk voor het proces bleek het ervaren voordeel vande deelnemers. Ze zien hierbij verschil tussen grote enkleine bedrijven. Grote bedrijven zijn minder snelgeneigd tot participatie omdat zij vaak al over kennisbeschikken, ze worden meer als expert gezien. Voor klei-ne bedrijven is het voordeel van deelname duidelijker;deelname aan het actieonderzoek leverde deze bedrijvenfinanciële steun op en de mogelijkheid om kennis tedelen. Leren door onderzoek moet dus een duidelijkvoordeel hebben voor de lerende. Verschillen in expertisemoeten een plaats krijgen in het proces, bijvoorbeeld inde vorm van rolverdelingen.

Ook de ondersteuning van het proces van actieonderzoekis van belang. Deze ondersteuning kan helpen bij het opgang brengen en houden van het proces. Dit is belangrijk

Leren door onderzoek gaat niet vanzelf. De lerende moet hierop voorbereid en bijondersteund worden.

20 DEVELOP 4-2009

omdat groepen waarin groepsleden vaak afwezig zijnslechter presteren dan groepen waar meer continuïteit inzit. De deelnemers blijken niet altijd in staat om zelfbetrouwbare data te verzamelen. In sommige gevallen zalhier hulp bij geboden moeten worden. Leren door onder-zoek gaat niet vanzelf. De lerende moet hierop voorbereiden bij ondersteund worden.

Gevolgen voor de initiële opleiding en HRDLeren door onderzoek is in mijn optiek een manier vanleven en denken. Het is op een analytische manier naarde werkelijkheid kijken, bereid zijn om je eigen stand-punten te herzien, dingen willen uitzoeken, het hande-len in de praktijk willen aanpassen en dit te doen in

interactie met anderen. In mijn eigen promotieonder-zoek (Verkroost, 1999) heb ik gezien dat het niet werktals je onderzoek als een soort sausje of verplicht num-mer toevoegt aan een onderwijsprogramma. Het moeter integraal en logisch deel van uitmaken anders wordthet al snel afgedaan als nutteloos. Op de lerarenoplei-ding is het een hele kunst om dit goed te doen omdat depraktijk enorm trekt aan de docent in opleiding qua aan-dacht en tijd. Tegelijkertijd kan het de docent in oplei-ding helpen overleven in de complexiteit van alledag.Dat is de gemeenschappelijke noemer die ik terug zie inde voorbeelden die ik hiervoor heb beschreven: omgaanmet complexiteit. In situaties waarin alles duidelijk is,hoef je niet te leren door onderzoek. Daar pas je beken-de en beproefde technieken toe. Onderzoek kan je hel-pen om ordening aan te brengen in en betekenis te gevenaan situaties waar deze niet voorhanden zijn.

Deze visie heeft consequenties voor de inrichting van deinitiële opleiding en HRD. Zij moeten de gereedschap-pen en condities aanbieden waarin de levenslang leren-de zichzelf kan (blijven) ontwikkelen. Daarnaast heeftde zelfstandig lerende natuurlijk ook een eigen verant-woordelijkheid.

In de initiële opleiding dient de lerende bekend te wordengemaakt met de uitgangspunten, technieken en toepas-singen van het leren door onderzoek. Niet als een apartonderdeel in de opleiding, maar als integraal onderdeelvan de opleidingsdidactiek. Om het onderzoek zinvol telaten zijn voor de lerende en een onderzoekende houdingte bevorderen, dient het onderzoek sterk gekoppeld tezijn aan de praktijk of stage. Om het leereffect uit te latenstijgen boven het niveau van het individu is het belangrijkom een opleidingscultuur te creëren waarin kennis enervaringen met elkaar gedeeld worden. Het gezamenlijkuitvoeren van onderzoek en het uitwisselen van onder-zoeksresultaten is hierbij nuttig. Door het ervaren nut vanleren door onderzoek wordt een onderzoekende houdinggestimuleerd die de lerende motiveert voor zijn/haarprofessionele ontwikkeling.

De overgang van de initiële opleiding naar een baanmoet voor de lerende vloeiend verlopen. Als je tijdens jeeerste betrekking pas ontdekt wat er in de praktijk van jeverwacht wordt, mis je een hoop leerkansen in de initië-le opleiding. Grote verschillen tussen de initiële oplei-ding en het beroepsveld leiden tot een cultuurshock enfrustreren het leerproces in het beroep. Dit geldt ookvoor het leren door onderzoeken. Om een dergelijkepraktijkshock te voorkomen, zouden het beroepsonder-wijs en het bedrijfsleven meer moeten samenwerken enafstemmen. HRD moet de draad oppakken waar de ini-tiële opleiding de draad loslaat. Een eerste stap hierin ishet kennismaken met elkaar, van elkaar weten wat jedoet en wilt. De tweede stap is het daadwerkelijkafstemmen van leerpaden en methodieken (zoals bij-voorbeeld leren door onderzoeken) zodat een continueleerlijn vorm kan krijgen.

Het HRD-beleid moet een bedrijfscultuur uitstralenwaarin werknemers worden uitgedaagd om te leren ente onderzoeken en dit met anderen te delen. Faciliteringvan medewerkers in de vorm van tijd en steun van hetmanagement is hierbij essentieel. Je kunt niet ver-wachten dat werknemers uit zichzelf gaan onderzoekenals ze daar op het werk niet voor gewaardeerd engesteund worden. Om de kennisuitwisseling tussenwerknemers te bevorderen, kunnen leernetwerkengevormd worden waarin intervisie en kennisuitwisse-ling plaatsvindt. Nieuwe mogelijkheden op het gebiedvan de ICT maken het mogelijk om deze leernetwerkenonafhankelijk van tijd en plaats te laten functioneren. Zokan kennisuitwisseling tussen verschillende vestigingenof afdelingen van een bedrijf of bedrijven worden

HRD moet de draad oppakkenwaar initiële opleiding die loslaat.Beroepsonderwijs en bedrijfs-leven moeten samenwerken.


ondersteund. Daarnaast kan het aannamebeleid wordenafgestemd op het leren door onderzoek. Op individueelniveau kan leren door onderzoek ook worden bevorderddoor in functioneringsgesprekken hierop in te gaan enhet getoonde gedrag en houding mee te nemen in beoor-delingen.

Het is de verantwoordelijkheid van de levenslang leren-de zelf om aan een goede onderzoekende en leerhoudingte werken. Iedereen heeft zijn eigen capaciteiten, maar jekunt deze benutten en ontwikkelen of deze laten liggen.Sollicitanten kunnen hierop worden gescreend. Kandi-daten met een onderzoekende houding en ervaring metonderzoekend handelen in netwerken kunnen zeer aan-trekkelijk zijn voor organisaties.

Kritische kanttekeningenBij het leren door onderzoek kunnen ook kritische kant-tekeningen geplaatst worden.Het is de vraag of iedereen geschikt is om te leren dooronderzoek. Je moet als werknemer over een bepaaldreflectief vermogen beschikken om afstand te kunnennemen van de praktijk en hier onderzoek naar te doen.Daarnaast moet je ook over een bepaalde mate van zelf-standigheid in het leren beschikken. Werknemers diedeze eigenschappen niet bezitten, kunnen beter eenandere leerweg kiezen.

Niet alle beroepscontexten vragen in dezelfde mate omleren door onderzoek. Als procedures en werkzaamhe-den vast liggen en er weinig innovatie plaatsvindt, zijnprofessionele ontwikkeling en leren door onderzoekminder belangrijk. Het gaat hierbij om de meer uitvoe-rende beroepen en banen op laag niveau. Dit wil nietzeggen dat in dit soort beroepen geen innovatie plaats-vindt, maar deze innovatie wordt meestal niet door dewerknemer zelf gedaan. Ze zijn meer gebruikers of uit-voerders van iets dat door anderen bedacht is. Ze zullensoms wel deelnemer zijn in het leren door onderzoek,maar minder vaak de trekker van het proces.

Als het onderzoek methodologisch slecht in elkaar zit,kunnen de resultaten van het leren door onderzoekonbetrouwbaar zijn en leiden tot ‘foutieve kennis’. Hetis daarom belangrijk de methodologie van het actieon-derzoek goed eigen te maken alvorens tot de uitvoeringhiervan over te gaan. Een voorbeeld van een slechtemethodologie is een onderzoek dat je samen uitvoertmet enthousiaste collega’s. Door hun enthousiasme zouje onterecht tot de conclusie kunnen komen dat de

beroepspraktijk open staat voor datgene waar je meebezig bent. Als het idee dan breder wordt geïmplemen-teerd, merk je pas hoeveel weerstand er nog buiten dezegroep collega’s bestaat. En dan kun je weer helemaalopnieuw beginnen. Het is dus van belang om ook de cri-tici in je onderzoek te betrekken. Ook de keus van deonderzoeksinstrumenten is van belang. Als je bijvoor-beeld wilt weten wat er speelt in een bepaalde groepmensen, kun je dit beter niet via een vragenlijst doen,maar kun je ze beter gaan interviewen of misschienobservaties plegen. Dan krijg je veel diepgaandere infor-matie.

Als het onderzoek te veel individueel plaatsvindt, kanhet tot subjectieve kennis leiden die niet ondersteundwordt door bevindingen van anderen. Subjectieve ken-nis hoeft niet altijd slecht te zijn, maar is wel eenzijdig.En je weet nooit zeker of je goed zit met je ideeën enconclusies. Uitwisseling met anderen is daarom zeerbelangrijk. Al was het maar om na te gaan of anderendezelfde ervaring hebben.

LiteratuurErickson, G.L. & Grimmett, P.P. (eds.) (1988). Reflection in teacher edu-

cation. New York: Teachers College Press.Jennings, J. & Packham, R.G. (2000). Action research and issues of par-

ticipation in the NSW dairy industry. Paper presented to the ALARPMconference, Ballarat Sept 2000. Op 18-11-2005 verkregen vanwww.ballarat.edu.au/alarpm/ docs/Jennings,_J_-_Paper.doc.

Jennings, J., Andrews, A. Friend, M., Ison, M. & Sriskandarajah, N.(2001). Taking the reigns: farmer-driven learning, innovation andextension for profitable dairy pasture production in New South Wales.The Australian Institute of Agronomy. Op 18-11-2005 verkregenvan www.regional.org.au/au/asa/ 2001/4/b/jennings.htm.

Kolb, D.A. (1984). Experiential learning- experiential learning as thesource of learning and development. Englewood Cliffs, NJ: PrenticeHall Inc.

Korthagen, F.J. (1992). Reflectie en de professionele ontwikkeling vanleraren. Pedagogische Studien, 69, 112-123.

Lewin, K. (1947). Action research and minority problems. Journal ofSocial Issues, 2, 34-46.

McKernan, J. (1991). Curriculum action research: A handbook of methodsand resources for the reflective practitioner. London: Kogan Page.

Myers, I. (1962). The Myers-Briggs Type Indicator Manual. New York:Educational Testing Service.

Rekar, C.D. (2001). A team development model based on Myers Briggspersonality types and action research to improve team performanceand participant satisfaction. Toronto: University of Toronto. Op18-11-2005 verkregen van www.collectionscanada.ca/obj/s4/f2/dsk3/ftp04/NQ58906.pdf.

Verkroost, M.J. (1999). Onderzoekend handelen in het leeronderzoek.Proefschrift. Groningen: Universitair Centrum voor de Lerarenoplei-ding.

Waser, H. & Johns, N. (2003). An evaluation of action research as a vehiclefor individual and organisational development in the hotel industry.Hospitality Management, 22, 373-393.

22 DEVELOP 4-2009

Marie-José VerkroostWat was destijds je motivatie voor het schrijven van het artikel?‘Ik had een aantal jaren ervoor een proefschrift geschrevenbinnen het kader van de universitaire lerarenopleiding, voormijn promotie aan de Universiteit Groningen. Daar heb ikhet idee van leren door onderzoek voor ontwikkeld en onder-zocht. Ik kwam er al gauw achter dat het onderwerp niet alleenrelevant is voor leraren in ontwikkeling, maar eigenlijk veelbreder toegepast kan worden. Toen Rob Poell (redacteur vanDevelop; red.) me dan ook vroeg om een artikel over lerendoor onderzoek te schrijven, was dat een prima gelegenheidom het onderwerp breder te trekken en heb ik het bijvoor-beeld uitgebreid met een aantal casussen uit het bedrijfs-leven.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Ik vond het leuk om te doen, het onderwerp begon weervoor me te leven! Destijds bij de Hogeschool Windesheimwas ik adviseur E-learning en had ik er niet veel mee temaken. Momenteel ben ik onderwijskundige bij het ITC enwerk ik weer met docenten. Maar je bent toch afhankelijkvan de context waarin je werkt: in mijn huidige werkkring ismen niet zozeer bezig met de ontwikkeling van leraren opdeze manier. Mijn collega’s weten wel dat onderzoekendleren mijn ‘topic’ is, en komen vragen naar literatuur of ach-tergrondinformatie als daar aanleiding voor is.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Als je naar het bedrijfsleven kijkt, zie je dat de mate waarinleren door onderzoek mogelijk wordt gemaakt, verschilt vanbedrijf tot bedrijf. In jonge, idealistische bedrijven zijn ervaak veel mogelijkheden voor mensen om zelf zaken teonderzoeken. Maar in evenveel bedrijven is daar maar heelbeperkt aandacht voor. Een slechte zaak, vind ik. In deze tijd,waarin het binden en boeien van werknemers steeds belang-rijker wordt, worden ontwikkelingsmogelijkheden op dewerkplek een essentiële secundaire arbeidsvoorwaarde. Maar niet iedereen heeft er geld voor (over), hoewel het zichnaar mijn mening zeker terugbetaalt: werknemers wordengemotiveerder, er is minder personeel verloop, en het onder-zoek levert regelmatig mooie ideeën op die in de organisatieverder komen.’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘Nee, eigenlijk niet! Ik vond het zelf een mooi afgerond ver-haal: het idee staat en ik hoop dat het mensen stimuleertom er wat mee te doen. Dus als door het herlezen van ditartikel mensen interesse krijgen in het onderwerp: laat zegerust contact met me opnemen om er verder over door tepraten!’

Reactie van... de auteur

Dr. Marie-José Verkroost was ten tijde van het schrijven van het artikel adviseurE-learning bij Hogeschool Windesheim. Nu is ze senior education specialist bij hetITC, een instituut voor internationaal onderwijs. Dit instituut is speciaal aange-wezen door het ministerie van Ontwikkelingssamenwerking om mensen in ont-wikkelingslanden op te leiden op het gebied van Geo-informatie en Aardobserva-tie. Studenten komen vanuit de hele wereld naar Enschede om daar onderwijs tevolgen, maar er wordt ook onderwijs verzorgd in de landen zelf of middelsafstandsonderwijs. Marie-José begeleidt en ondersteunt het hoofd onderwijs,cursusdirecteuren en docenten. [email protected]


Suzanne VerdonschotWat is je indruk van het artikel? ‘Het is voor mij een herkenbaar artikel, Verkroost beschrijfthet proces dat ik in projecten vaak in gang probeer te zetten.Niet voorschrijven wat iemand zou moeten doen, maarsamen een perspectief ontwikkelen door op onderzoek uit tegaan. Dit is een manier van werken die organisaties helpt omvernieuwend te zijn én die medewerkers toelaat hun kenniste benutten en te ontwikkelen.’

Hoe past het artikel in het hedendaagse denken over leren& opleiden? ‘Verkroost zegt dat mensen lang niet altijd de ruimte krijgenom onderzoek te doen in hun werk. Dat herken ik, soms heb-ben mensen het zelfs afgeleerd. Als je op elk idee hoort dathet zo toch niet werkt, kijk je wel uit om nog nieuwe voor-stellen in te brengen en experimenten te starten. Dat is eenonwenselijke ontwikkeling. Dan sluit je mensen buiten enmis je kansen voor vernieuwing. Nieuwsgierigheid die men-sen vaak van nature hebben, zou je als organisatie juist moe-ten voeden. Help ze op basis van hun idee een experiment opte zetten en kijk hoe het uitpakt; stimuleer ze om er bronnenbij te zoeken of de mening van anderen te gaan onderzoeken.Zo ondersteun je mensen bij het ontwikkelen van hun inno-vatief vermogen. Als je als organisatie een omgeving weet temaken waarin er waardering is voor ideeën en gestimuleerdwordt om hiermee te experimenteren, houd je mensen erbijen werk je tegelijkertijd aan innovatie.

Het valt me op dat deze aanpak volgens de auteur vooralwerkt in beroepen en typen werk waar nog niet alle procedu-res en werkzaamheden vastliggen. Dat is opmerkelijk, wantjuist in de samenleving van nu is het van belang te innoverenop alle lagen binnen een organisatie. Recent onderzoek dat ikzelf deed in bijvoorbeeld de glastuinbouw en supermarktenlaat ook zien dat dat mogelijk is. We kunnen het ons, econo-misch gezien, maar ook maatschappelijk, niet permitterenom doelgroepen of typen werk uit te sluiten.’

Wat zou je de lezers tot slot willen meegeven? ‘Wetenschappers zou ik willen meegeven dat het cruciaal is omonderzoeksmethodes te ontwikkelen die het leren in de prak-tijk en de ontwikkeling van de werkplek in gang zet. Weten-schappelijke methodes richten zich vaak eenzijdig op denieuwsgierigheid van de onderzoeker. Terwijl je deelnemers ineen onderzoek in plaats van als respondenten ook kunt zien alsdeelnemers in een gezamenlijk leerproces. Een vragenlijst bij-voorbeeld kun je met enkele aanpassingen heel goed inzettenals reflectie-instrument voor mensen op de werkplek. Nietalleen de onderzoeker krijgt feedback, maar ook de invuller. Alsje de bevindingen hieruit samen bespreekt en plannen maaktvoor nieuwe acties, stimuleer je het leren in de praktijk. Praktijkonderzoekers wil ik meegeven dat het interessant isom systematisch de inzichten uit experimenten en gesprek-ken vast te leggen. Zo kun je op den duur uitspraken doen dieeen enkele praktijk overstijgen.

Reactie van... de wetenschap

Suzanne Verdonschot is leeradviseur bij Kessels &Smit, The Learning Company. Onlangs promoveerdezij aan de Universiteit Twente. Haar onderzoek richt-te zich op de volgende vraag: hoe ontwerp je proces-sen op de werkplek waarin mensen ‘kennisproduc-tief’ kunnen zijn?

24 DEVELOP 4-2009

Titel: HRD, Social Capital en economische voorspoed

Auteur: Joseph Kessels en Tjip de Jong


Het artikel van Kessels en de Jong neemt de lezer mee naar een nog tamelijk jong en actueel concept:Social Capital. Daarmee zijn ze niet uniek; in HRD-land en daarbuiten wint de belangstelling voor ditbegrip snel aan terrein. Wél bijzonder is de heldere manier waarop ze het begrip belichten en het feit datze dit begrip naadloos plaatsen in de context van effecten en meting daarvan (het themanummer). Doorte schetsen hoe Social Capital zich verhoudt tot effectmeting en dit te plaatsen naast een meer ver-trouwde kijk, namelijk die vanuit een benadering van sturen op kengetallen, wordt de lezer op een geraf-fineerde manier aan het denken gezet. Wie nog niet bekend was met Social Capital krijgt al snel door dathet hier om een fundamenteel begrip gaat.

De auteurs brengen een heldere boodschap; het werken volgens de kenmerken van Social Capital levertleer-werkomgevingen op waarin duurzaam geleerd en geïnnoveerd gaat worden. En nog belangrijker; hetwerkt door in de productiviteit van organisaties en welzijn en welvaart op macroniveau. Bijzonder is deovertuigende wijze waarop de auteurs die ‘zachte’ kenmerken van Social Capital (zoals veilige omgeving,ruimte voor initiatief, waarderende omgeving, leren als collectief sociaal proces) weten te koppelen aanharde effecten. Ze baseren zich daarbij op een uitgebreide lijst aan bronnen. HRD’ers worden aan het eindgeïnspireerd om een bijdrage te leveren aan het versterken van het Sociaal Kapitaal van hun omgeving.

De denkrichtingen zijn zeker geen recepten. Deze bijdrage biedt de mogelijkheid om de komende jarenmet vakgenoten te reflecteren op de eigen bijdrage aan de kennisproductiviteit van hun omgeving. Eenbijdrage om met enige regelmaat weer ter hand te nemen om (weer) in te laten werken op je functione-ren als HRD’er; in hoeverre draag ik bij aan het Sociaal Capitaal?

Hans Dekker

De jury over...


HRD, Social Capital en economische voorspoedJoseph Kessels en Tjip de Jong

In de literatuur zijn diverse pogingen te vinden waarin auteurs een verband leggen tussen opleidingsin-

spanningen van organisaties en economische opbrengsten (Den Breejen, 2004; Phillips, 1997; Swanson &

Gradous, 1990; Van Sandick & Schaap-Neuteboom, 1993). In deze bijdrage ondernemen we een nieuwe

poging, waarbij we het begrip Social Capital een belangrijke rol toebedelen.

Social Capital kunnen we opvatten als het netwerk vanverbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn opwederzijds respect, waardering, integriteit, vertrouwen,transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. Hetbelangrijkste aangrijpingspunt is dan het sociaal procesvan leren en kennis ontwikkelen, wat zich bij voorkeurvoltrekt in een werkomgeving waar het aantrekkelijk isom je te verbinden aan anderen om zo kennisproductiefte zijn. In een dergelijke omgeving spelen aspecten zoals:veiligheid, vertrouwen, gedeelde opvattingen, integriteit,transparantie en respect een belangrijke rol. Om de relatiemet economische opbrengsten te kunnen leggen is echtereen ander perspectief op Return on Investment nodig,waartoe we in deze bijdrage een aanzet doen. Belangrijkevragen die daarbij aan bod komen, hebben betrekking opde specifieke kenmerken van Social Capital en de HRD-interventies die daarop een gunstige invloed kunnen heb-ben.

InleidingIn deze inleiding schetsen we de belangrijkste achterlig-gende opvattingen over de centrale begrippen in deze bij-drage. Dat betreft: de rol van kennis in organisaties, opvat-tingen over leren en een omschrijving van Social Capital.Tevens presenteren we de centrale vragen de we in dezebijdrage willen beantwoorden.

De rol van kennis in organisatiesIn de context van een zich ontwikkelende kennisecono-mie is het van belang om een betrouwbaar antwoord tevinden op de vraag: hoe kan een organisatie nieuwe ken-nis ontwikkelen die zij kan omzetten in duurzame inno-vaties? Het is immers dit innovatievermogen dat in een

kenniseconomie bijdraagt aan groei, ontwikkeling en eco-nomische voorspoed. Een ander aspect dat in deze con-text van belang is, heeft betrekking op het gedistribueerdevermogen tot kennisontwikkeling in een moderne orga-nisatie (Harrison & Kessels, 2004). Het gaat allang nietmeer om de eenzijdige inbreng van kennis vanuit de topof vanuit de R&D-afdeling, die vervolgens door de uit-voerende medewerkers in productie wordt genomen. Alswe hier spreken over kennisontwikkeling, heeft dat op deeerste plaats betrekking op individuen die in de socialeomgeving van collega’s in netwerken werkzaam zijn bin-nen organisaties (Kessels & Poell, 2004). Kennis heeftsteeds meer betrekking op het vermogen van medewer-kers om op alle niveaus van de organisatie stapsgewijzeverbeteringen en radicale vernieuwingen door te voeren.De kennis die hiervoor nodig is, is veelal aanwezig in devorm van gedeelde ervaringen, opvattingen, inbreng vanbuiten, en als onderdeel van professionele netwerken,waarin medewerkers participeren. Vanuit een dergelijkperspectief op kennis is het voor organisaties van belangdat medewerkers hun kennis mobiliseren en in de vormvan netwerken verbinden om ze vervolgens toe te passenop concrete werkprocessen, producten en diensten.

Achterliggende opvattingen over het proces van kennisontwikkeling en lerenKennis vatten wij op als het proces van het verbinden vande gedistribueerde bekwaamheid in een netwerk vanmedewerkers. Deze opvattingen over het proces van ken-nisontwikkeling en leren, heeft een verstrekkend gevolgvoor de inrichting van het werk, de betrokkenheid vanmedewerkers bij het werk en hun organisatie, en voor dewijze van kennisontwikkeling door middel van oplei-

26 DEVELOP 4-2009

ding, leerprocessen en samenwerking. Kennis neemt indeze benadering niet de vorm aan van een objectief pro-duct, maar is op te vatten als een sociaal proces van ken-nen. Kennis zouden we dan moeten opvatten als het pro-ces van gedeelde bekwaamheidsontwikkeling tussenmedewerkers. Het is de moeite waard om stil te staan bijde condities die bevorderend en belemmerend zijn voorhet proces van kennisontwikkeling en toepassing. Eenaantal opvattingen zijn voor ons daarbij leidend:

- Kennis als collectief sociaal procesKennisontwikkeling beschouwen we als een sociaal pro-ces en in mindere mate als het product van individueleinformatieverzameling en verwerking. Kennis komt dantot stand in de vorm van interactie tussen individuen

rond betekenisvolle vraagstukken, en minder door mid-del van informatieoverdracht in formele cursussettings,op basis van een voorgeschreven leerstofplan. Het iswaarschijnlijk dat een dergelijk sociaal leerproces zichgunstig voltrekt als de deelnemers zich veilig voelen, zichuitgenodigd voelen om actief te participeren, zich geres-pecteerd voelen en gewaardeerd worden vanwege huninzet en inbreng. De kans dat deze veiligheid ontstaat iswaarschijnlijk groter als de doelen van samenwerkingtransparant zijn, en de motieven om te participeren overen weer bekend zijn.

- Een veilige leeromgevingIn zo’n veilige context is het gemakkelijker om te verken-nen waar eenieders persoonlijke belangstelling, gedre-venheid en zelfs passie op gericht zijn. Juist die sterke per-soonlijke betrokkenheid zal een gunstig effect hebben opde leermotivatie en de onderzoekende attitude die nood-zakelijk zijn voor kennisontwikkeling. Is de context nietveilig, dan zullen medewerkers op hun hoede zijn als hetgaat om het tonen van persoonlijke betrokkenheid envoorkeuren voor bepaalde inhoudelijke thema’s ensamenwerkingspartners.

- Ruimte voor initiatiefKennisontwikkeling kan men actief bevorderen doormedewerkers aan te moedigen om het initiatief te nemenbij het aanpakken van urgente vraagstukken, en daarbijandere collega’s uitnodigen om daarin gezamenlijk op tetrekken. Juist het ruimte bieden voor initiatief, onderne-merschap en het vormen van ad-hocnetwerken vangelijkgestemden, zou het proces van kennisontwikkelingkunnen versnellen.

- Een waarderende omgevingIn plaats van de nadruk leggen op formele structuur, taak-omschrijving, toegewezen plek in de hiërarchie, engehoorzaamheid aan de bovengeplaatste leiding, zou dezevorm van kennisontwikkeling het vooral goed doen ineen omgeving waarin medewerkers zich persoonlijk wel-kom voelen en uitgenodigd om mee te doen. Het is wel-dadig om in je werkomgeving te mogen zijn wie je bent,te onderzoeken wat je belangrijk vindt, en waardering teervaren voor de geleverde inbreng.

- Sociale bekwaamhedenHet werken in een dergelijke omgeving vereist van mede-werkers een hoog niveau van sociale en interactievebekwaamheden om het stimulerende en veilige klimaatrond het werk voor elkaar te creëren en te onderhouden.Het is nodig om scherp en kritisch te zijn op de inhoud vanhet onderwerp, terwijl het respect en de waardering voorindividuele verschillen niet in het gedrang mogen komen.Dit veronderstelt een goed ontwikkeld vermogen omterugkoppeling te geven en kritische vragen te stellen die deander op kan vatten als een uitnodiging tot verdere explora-tie en participatie, en niet als berisping en afkeuring.

Centrale vragenEen dergelijk perspectief op de rol van kennis in organisa-ties, roept tal van discussiepunten op. In deze bijdrageconcentreren we ons op de nadere uitwerking van driecentrale vragen: 1. Kan Human Resource Development een bijdrage leve-

ren aan dit proces van kennisontwikkeling en daarmeeaan de economische voorspoed van een organisatie?Als dat mogelijk is, wat zijn dan de kenmerken van dedie bijdrage van HRD en welke benadering van Returnon Investment (ROI) past daar dan bij?

2. Wat zijn de kenmerken en opbrengsten van SocialCapital? We zullen deze nader verkennen en aanneme-lijk proberen te maken dat een werkomgeving met eensterk ontwikkeld Social Capital een gunstige omgevingis voor kennisontwikkeling.

Kennis kunnen wij opvatten alshet proces van het verbinden van gedistribueerde bekwaamheidin een netwerk van medewerkers.


3. De derde vraag nodigt uit om het verband te leggen tus-sen HRD-inspanningen, de ontwikkeling van SocialCapital en de daaruit voortvloeiende economischevoorspoed. Is het aannemelijk te maken dat bepaalde,op kennisontwikkeling en innovatie gerichte HRD-interventies, bijdragen aan een toename van de econo-mische opbrengsten van een organisatie?

Het begrip Social CapitalDe kenmerken van een veilige werken leeromgevingkomen sterk overeen met wat diverse auteurs omschrij-ven als Social Capital (OECD, 2001; Field, 2005). Social Capital kunnen we opvatten als het netwerk van verbin-dingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijdsrespect, waardering, integriteit, vertrouwen, transparan-tie en gedeelde waarden en opvattingen. De kennisont-wikkeling die een voorwaarde is voor groei, ontwikke-ling en economisch succes, veronderstelt een hoog ont-wikkeld niveau van Social Capital. Daar waar we kennisin organisaties gaan opvatten als een ‘social process of

knowing’ (Huemer, Von Krog & Roos, 1998. p. 140),vormt Social Capital de inbedding waarin dergelijke ken-nisprocessen kunnen gedijen.HRD kan eraan bijdragen om dergelijke condities tescheppen, en de medewerkers toerusten met de socialebekwaamheden die als voertuig dienen om bewust enactief aan de ontwikkeling en het onderhoud van diekarakteristieken te werken.

De bijdrage van HRD aan Social Capital en economisch rendementNa deze verkenningen is het van belang om in te gaan oponze eerste vraag: Kan Human Resource Developmenteen bijdrage leveren aan dit proces van kennisontwikke-ling en daarmee aan de voorspoed van een organisatie?Als dat mogelijk is, hoe zou die bijdrage van HRD er danuit moeten zien?

Wij sluiten aan bij de omschrijving van Poell (2006, p. 12) als hij HRD definieert als ‘het organiseren van indivi-

Perspectief Auteur Enkele definities van Social Capital

Structureel Bourdieu Social capital is the sum of the resources, actual or virtual, that accrue to an individual perspectief: (1986) or group by virtue of possessing a durable network of more or less institutionalised sociaal netwerk relationships of mutual acquaintance and recognition (p. 248).

Burt Social capital is a function of brokerage opportunities and draws on network concepts (1997) and also the structural autonomy created by complex networks (p. 340).

Relationeel Coleman People’s ability to work together voluntary. Social capital is defined by its function, it perspectief: (1988) is not a single entity but a variety of different entities having two characteristics in kwaliteit van het common: they all consist of some aspects of a social structure, and they facilitate certain netwerk actions of individuals who are within the structure (p. S101).

Putnam Social capital means features of social organisations, such as networks, norms, and (1993) trust, that facilitate action and cooperation for mutual benefit. Working together is

easier in community blessed with a substantial stock of social capital (p. 35-36).

Gemengd Nahapiet Social capital is the sum of the actual and potential resources embedded within, available perspectief: & Ghoshal through, and derived from the network of relationships possessed by an individual or sociaal netwerk (1998) social unit. Social capital can be seen as the source of the organisational advantage (p. 243).en de kwaliteit van het netwerk Leana & Organisational social capital is defined as a resource reflecting the character of social

Van Buren relations within a firm. It is realised through members collective goal orientation and(1999) shared trust, which creates value by facilitating successful collective action (p. 538).

Tabel 1: Definities van Social Capital, gedeeltelijk gebaseerd op Van der Sluis en De Jong, 2006

28 DEVELOP 4-2009

duele en collectieve leerprocessen gericht op de persoon-lijke en professionele ontwikkeling van werknemers, als-mede van het functioneren van de organisatie als geheel’.In lijn met deze opvatting zou HRD bij uitstek het vakge-bied kunnen zijn dat de processen met betrekking totkennisontwikkeling, innovatie en Social Capital onder-zoekt, begrijpt en op grond van die inzichten interventiesvoorstelt en uitvoert die erop gericht zijn de bevorderen-de factoren voor kennisontwikkeling te stimuleren en debelemmerende factoren weg te nemen.

De relatie tussen HRD, Social Capital en economischevoorspoed is er niet een van een enkelvoudige lineairekosten-batenverhouding, uitgedrukt in euro’s. In dit per-spectief loont HRD als we het kunnen opvatten alsonderdeel van een visie op organisaties als lerende net-werken, die gedijen als de deelnemers zich vrij voelen ombetekenisvolle werkrelaties aan te gaan waarin zij huntalenten kunnen verkennen, ontwikkelen en verbindenmet die van hun teamgenoten.

Het werken aan Social Capital vanuit een HRD-perspec-tief kan echter op weerstand stuiten. Veel organisatieszullen aangeven dat de wereld zo niet in elkaar zit en datwerknemers structuur en sturing nodig hebben om teleren en zich te ontwikkelen. Zo vatten managers het stre-ven naar ruimte voor persoonlijke interesses, drijfverenen passie makkelijk op als het creëren van een speeltuinwaarin iedereen maar kan doen wat hij of zij leuk vindt,wat onherroepelijk zal ontaarden in een grote chaos.Vooral binnen grote organisaties zullen medewerkersmoeten worden aangestuurd binnen de bestaande strate-gische en structurele kaders. Deze organisaties zijn vaakvoorzien van gedetailleerde leerplannen, functiehand-boeken en leercontracten. Hier nemen de rationele eneconomische principes als controle, efficiëntie en winst-maximalisatie het voortouw en ze worden daarom doorsommige auteurs ook wel kengetalgestuurde organisatiesgenoemd (Peters & Pouw, 2004). De behoefte om te stu-

ren, te controleren en te beteugelen gaat samen met hetstellen van duidelijke regels die vragen om handhaving.De controledwang en het afrekenen op targets vraagt omeen strakke planning, met duidelijke doelstellingen,begrote opbrengsten, beoordelingscriteria en strafmaatre-gelen. Het streven naar gunstige kwartaalcijfers en het uit-oefenen van druk om steeds beter te presteren in termenvan financiële resultaten roepen echter ook een sfeer opvan afstand en wantrouwen, en kunnen makkelijk leidentot slimmigheden om de zaken mooier voor te stellen danze zijn, tot en met fraude om te kunnen voldoen aan desteeds hoger gespannen verwachtingen van anderen. Heteenzijdig sturen op kwartaalcijfers en de invloed daarvanop medewerkers, gaat vaak ten koste van de eerdergenoemde noodzakelijke kenmerken van Social Capitalzoals transparantie, integriteit en vertrouwen. Op dezewijze staat het klassieke denken in termen van command& control management op gespannen voet met de ont-wikkeling van duurzaam Social Capital. In dat licht zouhet klassieke besturingsmodel van organisaties de ont-wikkeling van Social Capital juist belemmeren en daar-door kennisontwikkeling, innovatie en de daarmeesamenhangende economische voorspoed in de weg staan.

Twee manieren om te kijken naar ROIWe onderscheiden twee visies op ROI in het vak HRD.De klassieke opvatting zet opleidingen in als instrumentbij het verbeteren van relevante kengetallen in de bedrijfs-voering. In de klassieke opvatting ligt de nadruk op helde-re interventies die gericht zijn op opleiden en leren. Zezijn direct gekoppeld aan vooraf opgestelde doelstellin-gen. De ROI brengt men in kaart door de gewenste effec-tiviteit van de opleiding vooraf te definiëren en vervol-gens achteraf te meten (zie o.a. Witziers, 2001, p. 387).De tweede visie op ROI benadert leren en soms zelfs ken-nis als een sociaal proces. Het proces van kennisproducti-viteit staat hierin centraal en heeft betrekking op het ver-mogen om relevante informatie te transformeren in nieu-we bekwaamheden, die een team of organisatie inzet terverbetering en vernieuwing van werkprocessen, produc-ten en diensten (Kessels, 2001). De ROI in leren is danterug te vinden in een toename van innovaties, en wel-licht nog belangrijker: het vermogen om te innoveren.

Sturen op ROI aan de hand van kengetallenDe meest populaire opvatting is de klassieke ROI-opvat-ting. In deze ROI-opvatting is het uitgangspunt dat elkegeïnvesteerde euro in opleiding en leeractiviteiten toteen meerwaarde moet leiden en een opbrengst moethebben die minimaal gelijk maar het liefste groter is dan

Het alsmaar uitoefenen van druk om beter te presteren,roept bij medewerkers een sfeerop van afstand en wantrouwen.


de waarde van de oorspronkelijke inspanningen. Dezeopvatting kenmerkt zich door een lineaire besturing,waar een strategie zich uiteindelijk doorvertaalt naar eenfunctiepakket dat voorschrijft hoe je als medewerker jetaken behoort uit te voeren. In het licht van de steedsveranderende markt stelt de organisatie leertrajecten opvoor haar medewerkers. Hier doe je als medewerker denodige nieuwe kennis en vaardigheden op om bij te blij-ven. Je past die vervolgens toe in je werk en dat levertgeld op. De kosten van de opleiding en de effectiviteitvan het inzetten van de nieuwe kennis of vaardigheiddie je hebt opgedaan, zijn uit te drukken in geld. Zo zijner kengetallen voor de toename van productieaantallen,de afname van klachten, de tevredenheid van klanten,het verkorten van de machinestilstandtijden, het ver-minderen van afval, het terugdringen van energiever-bruik, enzovoorts. Dit perspectief op investeren in per-soneel is terug te vinden in de leerpraktijk van de orga-nisatie: veelal klassikaal ingerichte leermodules, cursus-achtige leerpraktijken en vaak verplichte opleidingenbuiten de deur. Van dergelijke leertrajecten zijn de kos-ten relatief gemakkelijk inzichtelijk te maken en op dezekengetallen kun je sturen (Kearsley, 1982; Swanson &Gradous, 1990; Phillips, 1990; Carnavale & Schulz,1990). We weten echter al lang dat de transfer van deleeropbrengsten van dergelijke leertrajecten naar dedagelijkse werkpraktijk bijzonder laag is, en daardoor

weinig effectief (Broad & Newstrom, 1992; Latham &Crandall, 1991). De aanhangers van deze klassiekeopvatting van ROI zijn in de regel echter een groot voor-stander van het op een instrumentele manier inzettenvan opleidingen. Het geeft hen duidelijke handvattenom de kosten van een opleiding in kaart te brengen.Meten is weten en zo kan men als organisatie regels enprocedures opstellen om werkwijzen en leertrajectennauwkeurig vast te leggen, de kosten in beeld te brengenen een poging doen om de opbrengsten uit te rekenen.Tevens kan een directie signalen uit de omgeving door-vertalen in de strategie en, als dat nodig is, de medewer-kers op cursus sturen om die strategie te ondersteunen.

Bevorderen van ROI in kennisproductiviteitEr is echter ook een andere opvatting over ROI. Eenbelangrijk kenmerk is dat deze leren en zelfs kennis bena-dert als een sociaal proces. Als kennis een dominante rolspeelt, niet alleen bij de leiding aan de top, maar op alleniveaus van organisaties, dan zou de inrichting van hetdagelijkse werk het proces van kennisproductiviteit moe-ten ondersteunen (Kessels, 2001, p. 7). Kennisontwikke-ling is dan eerder een sociaal proces dan een kwestie vanindividuele informatieverzameling en verwerking. In eendergelijke opvatting over kennis en leren bestaat eennauwe relatie tussen de sociale context waarin individuenzich bevinden en het individuele leervermogen van deze

Sturen op kengetallen Bevorderen van kennisproductiviteit

HRD-interventies zijn gekoppeld aan vooraf opgestelde Gericht op het bevorderen van het vermogen om als doelstellingen organisatie te innoveren

De effectiviteit van de HRD-interventie wordt vooraf Gericht op het doen toenemen van radicale vernieuwing in gedefinieerd en achteraf gemeten dienstverlening, producten of werkprocessen

Perspectief van lineaire besturing en verticale Perspectief van kennisontwikkeling als integratie van HRD: de strategie vertaalt zich door in vooraf sociaal proces: werkprocessen krijgen het karakter van

opgestelde leertrajecten leerprocessen

Sturen op kengetallen zoals: productieaantallen, Organiseren van betekenisvolle verbindingen tussen afname van klachten, terugdringen van werknemers, klanten en externe partners om te werken

energieverbruik, enz. aan vernieuwing

Signalen uit de externe omgeving worden doorvertaald in Organiseren van een aantrekkelijk leerlandschap gericht op leerpraktijken het samen ontwikkelen van nieuwe werkpraktijken

Tabel 2: Twee benaderingen van Return On Investment

30 DEVELOP 4-2009

medewerkers. In deze opvatting krijgen het werk enwerkprocessen steeds meer het karakter van leerproces-sen. Dit leren vindt plaats in de samenwerking met col-lega’s, klanten en externe partners. Een stap verder inhet denken over leren als een sociaal proces leidt ertoedat het mogelijk is om zelfs de opbrengst van dergelijklerend werken op te vatten als een sociaal proces, en datis dan kennis: ‘knowledge as a social process of knowing’(Huemer, Von Krog & Roos, 1998. p. 140). De proces-sen van samen leren, samen kennis ontwikkelen en deopbrengsten daarvan zijn dan moeilijk van elkaar teonderscheiden. Leren, werken, weten en kennen zijndan integrale onderdelen van één sociaal proces. Eenbelangrijke karakteristiek van dit sociale proces is dat dedeelnemers samen betekenis geven aan leren en aan dekennis die daaruit voortvloeit. Daartoe is het van belangdat mensen verbindingen met elkaar aangaan. Dergelijkerelaties kun je moeilijk sturen of managen. Een conse-

quentie is ook dat wanneer de sociale verbinding verlo-ren gaat, de bijbehorende kennis ook weg is. Je zou bin-nen deze opvatting kunnen zeggen dat je net zo slimbent als het aantal verbindingen dat je onderhoudt metde mensen in je netwerk. De nieuwe generatie zou wel-licht zeggen, je kennis is afhankelijk van de lengte van jeMSN-lijst. Het bewust bevorderen van de verbindingen en socialenetwerken van medewerkers resulteert in een sterkSocial Capital, wat tot uitdrukking komt in de kennis-productiviteit. De opbrengst daarvan is zichtbaar temaken in de aantallen en de kwaliteit van stapsgewijzeverbeteringen en radicale vernieuwingen van werkpro-cessen, producten en diensten. In een kenniseconomiezijn dat de cruciale voorwaarden voor economischevoorspoed. Hoewel het onderzoek naar de directe relatietussen Social Capital, innovatie en economische groeiop organisatieniveau nog zeer beperkt is, zijn er aanwij-zingen dat die positief is (OECD, 2001; Pennings, Lee &Witteloostuijn, 1998; Tsai & Ghoshal, 1998).

Kenmerken en opbrengsten van Social CapitalDe tweede vraag heeft betrekking op de betekenis vanSocial Capital in een organisatie. We zullen de kenmerkenen opbrengsten van Social Capital eerst nader verkennenen vervolgens aannemelijk proberen te maken dat eenwerkomgeving met een sterk ontwikkeld Social Capitaleen gunstige omgeving is voor kennisontwikkeling.

Social Capital: een nadere verkenningHet begrip Social Capital komt in de jaren zeventig van detwintigste eeuw steeds meer naar voren in studies naarsociale relaties binnen dorpen of steden om welvaart enwelzijn te verklaren (Smith, 2005). Later omschrijveninvloedrijke onderzoekers naar Social Capital zoalsBourdieu en Coleman het in onze optiek treffend als ‘thepeople’s ability to work voluntarily together’ (Coleman,1988; Bourdieu, 1986). De laatste vijftien jaar tonenook politicologen en macro-economen interesse in hetbegrip, omdat het behulpzaam is bij het verklaren waar-om bepaalde groepen en gemeenschappen het (econo-misch) beter doen dan andere (Grootaert, 1998; Put-nam, 2000).Social Capital draagt een sociale en een kapitaaldimensiein zich. Om een duidelijk beeld te geven van de waardevan Social Capital schetsen we een aantal perspectieven.We kennen het begrip fysiek kapitaal, geworteld in eenobject bedoeld voor directe productie. Je kunt bijvoor-beeld een hamer kopen en een tafel timmeren. Een stapverder is het concept van Human Capital (Schultz,1961; Becker, 1975) en later intellectueel kapitaal(Mayo, 2001; Coulson-Thomas, 2001), die primairbetrekking hebben op het investeren in een opleiding entraining met het oog op een positief effect op de kwanti-teit en kwaliteit van de productie. Veel organisaties enbeleidsmakers geloven sterk in het investeren in oplei-ding en onderwijs om zo het intellectueel kapitaal op tekrikken en individuen effectiever te laten produceren.Het concept Social Capital benadert deze relatie vanuiteen ander perspectief en stelt dat sommige sociale net-werken productiever zijn dan andere. Deze netwerkenhebben rijkere sociale verbindingen (Putnam, 2000) en hebben een waarde voor een land, gemeenschap oforganisatie. De relatie tussen Social Capital, welzijn enwelvaart zijn op macroniveau veelvuldig aangetoond(Fukuyama, 1995; OECD, 2001; Putnam, 2000). Socia-le cohesie is nauw verbonden aan bijvoorbeeld de matevan geluk of productiviteit in een regio. Daarnaast heeftSocial Capital een aantoonbaar effect op het welzijn vankinderen en het niveau van criminaliteit in steden of landen. Op macro-economisch niveau is sociaal kapi-

Veel organisaties geloven in hetinvesteren in opleiding en onderwijs om zo het intellectueelkapitaal op te krikken.


taal te omschrijven als het niveau van (interpersoonlijk)vertrouwen tussen individuen en de interpersoonlijkenormen van wederkerigheid (OECD, 2001; Putnam,2000).

Social Capital kent als vertrekpunt dat sociale relaties eenbelangrijke rol spelen in economische en sociale activitei-ten. Studies op nationaal niveau tonen een significantesamenhang tussen Social Capital en opleidingsniveau,welzijn en welvaart (Field, 2005; OECD, 2001). In zijnalgemeenheid is dit niet verassend. In de praktijk vereistbijna elke leeractiviteit een of andere vorm van samen-werking. Samenwerking is op zijn beurt in een belangrij-ke mate afhankelijk van het sociale netwerk waarin indi-viduen opereren. Sociale netwerken bestaan uit relatiesdie individuen aangaan. In dit licht is Social Capital decontextuele aanvulling van intellectueel kapitaal. SocialCapital is een metafoor voor voordeel op allerlei fronten,zoals inkomen, toegang tot informatie en welzijn (o.a.Burt, 1997). De impact van Social Capital op een gemeen-schap is indrukwekkend te noemen. Een sterkere socialecohesie is empirisch gerelateerd aan gezondheid, crimina-liteit en belangrijker nog, aan het niveau van intellectueelkapitaal binnen een gemeenschap of land (OECD, 2001;Putnam, 2000).

Social Capital in organisatiesOp mesoniveau wordt Social Capital ook wel Organiza-tional Capital genoemd (Leana & Van Buren, 1999).Immers, in tegenstelling tot het industriële tijdperkkenmerkt onze kenniseconomie zich onder anderedoordat elke bedrijfseconomische activiteit binnenorganisaties niet meer wordt uitgevoerd door individu-en maar door (sociale) entiteiten. Om dat soepel te latenverlopen vereist dit een hoge mate van sociale coöpera-tie (Fukuyama, 1995). Hierdoor ontstaat er een groeien-de belangstelling voor de ontwikkeling van een aantrek-kelijke sociale omgeving en dat waarderen we als SocialCapital. Bedrijfskundig onderzoek van de laatste jarenconcentreert zich in toenemende mate op de rol vanSocial Capital en het effect op innovatievermogen enprestatievermogen van organisaties (Adler & Kwon,2002; Nahapiet & Ghoshal, 1998; Tsai & Ghoshal,1998). Als we echter kijken naar studies op het gebiedvan Social Capital, dan zijn andere dan economischeopbrengsten vaak ook relevant (OECD, 2001). Dezeniet-economische opbrengsten verschijnen in de vormvan toegenomen persoonlijk welzijn, persoonlijke ken-nis, vaardigheden en een grotere sociale cohesie. Dezeontwikkeling is met name interessant als we ons realise-ren dat de wereldeconomie in een snel tempo aan het

Social Capital kunnen we opvatten als het netwerk van verbindingen tussen mensen, die gebaseerd zijn op wederzijds respect, waar-dering, integriteit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen (Dit artikel).

Social Capital benadert relaties vanuit het perspectief dat sommige sociale netwerken productiever zijn dan andere. Deze netwerken hebben rijkere sociale verbindingen (Putnam, 2000) en hebben een waarde voor een land, gemeenschap of organisatie.

Social Capital kent als vertrekpunt dat sociale relaties een belang-rijke rol spelen in economische activiteiten (Adler & Kwon, 2002).

Social Capital is publiekelijk toe-gankelijk en wordt gedeeld door een groep (OECD, 2001).

Social Capital wordt geproduceerd door sociale investeringen in relaties, gedurende een langere tijd (OECD, 2001).

De waarde van Social Capital vindt men in het relationele vlak en is niet het eigendom van een individu (OECD, 2001).

Social Capital

Figuur 1: Oorzaken, gevolgen, kenmerken en omschrijvingen van Social Capital

32 DEVELOP 4-2009

veranderen is in een kenniseconomie. Individuen, teamsen bedrijven moeten de bekwaamheid ontwikkelen omvorm te geven aan een werken leeromgeving die voor-namelijk ingesteld is op het voortdurend verbeteren enzelfs radicaal vernieuwen van werkprocessen, produc-ten en diensten (Kessels, 2005). Het faciliteren van eenomgeving waar leren in kan plaatsvinden is cruciaal bin-nen deze ontwikkeling en juist dit proces van lerenvindt plaats in een specifieke sociale context. Hier verschilt Social Capital van andere vormen van kapi-taal (OECD, 2001):• de waarde van Social Capital vindt men in het relatio-

nele vlak en is niet het eigendom van een individu;• Social Capital is publiekelijk toegankelijk en wordt

gedeeld door een groep; en• wordt geproduceerd door sociale investeringen in rela-

ties, gedurende een langere tijd.

De relatie HRD, Social Capital en economische opbrengstenIn het antwoord op onze derde vraag proberen we aanne-melijk te maken dat bepaalde, op kennisontwikkeling eninnovatie gerichte HRD-interventies, bijdragen aan eentoename van Social Capital en daarmee aan de economi-sche opbrengsten van een organisatie.

De hoofdlijn in de redenering die aan deze bijdrage tengrondslag ligt is gebaseerd op de aanname dat innovatieseen belangrijke voorwaarde vormen voor economischegroei en voorspoed. In een kenniseconomie zijn dezeinnovaties vooral het gevolg van de kennisontwikkelingdie plaatsvindt binnen organisaties, bij voorkeur inteams op diverse niveaus. Kennisontwikkeling is eenvorm van leren. Wij hebben aannemelijk gemaakt datdeze kennisontwikkeling en de leerprocessen die daar-mee gemoeid zijn vooral sociale processen zijn en datdaarom het begrip Social Capital steeds meer aan beteke-nis wint binnen de context van arbeidsorganisaties. Eenwerkomgeving met een sterk ontwikkeld Social Capital

heeft tal van kenmerken die het leggen van verbindin-gen en het onderhouden van sociale netwerken bevor-deren, en daardoor gunstig zijn voor kennisproductivi-teit. De vraag die nu overblijft is: Welke HRD-interventiesdragen bij aan de bevordering van Social Capital, met hetoog op kennisproductiviteit, met als opbrengst economi-sche voorspoed?Als we HRD opvatten als het ‘organiseren van het leren’stellen we ons scherper de vraag welke aanpakken hier-voor passend zijn binnen de context van de vraagstellingvan deze bijdrage.Voor het beantwoorden van deze vraag willen we aanslui-ten bij het werk van Nahapiet & Ghoshal (1998) dieSocial Capital beschrijven vanuit een structurele, een rela-tionele en een cognitieve dimensie.

De bijdrage van HRD aan de structurele dimensieDe structurele dimensie van Social Capital omschrijvenwe als de gehele samenstelling en rijkheid van verbindin-gen tussen individuen. Hiermee beschouwen we de struc-turele dimensie als het patroon van verbindingen tussenindividuen. We spreken hier over het structurele elementvan een netwerk: wie kun je in je netwerk bereiken en viawelke weg (Burt 1997 in Nahapiet & Ghoshal, 1998; DeJong & Van der Sluis, 2006).De aangrijpingspunten voor HRD liggen hier met nameop de ondersteunende rol om een aantrekkelijke omge-ving te creëren die aan individuen de ruimte biedt omelkaar te ontmoeten. Het zal hier belangrijk zijn om men-sen bij elkaar te brengen met verschillende achtergrondenen perspectieven (Kessels & Poell, 2004). Dit vraagt omeen actieve aanmoediging om initiatieven te nemen omaan organisatievernieuwing te werken. Vanuit dezegedachte kan men individuen niet dwingen om metelkaar aan de slag te gaan. Het is cruciaal om de structureleomstandigheden zo te creëren dat het aantrekkelijk wordtom mee te doen.

Belangrijke kernprincipes die we hier willen noemen zijn:ruimte creëren voor initiatief en dit voortdurend aanmoe-digen en belonen, verschillende perspectieven bij elkaarbrengen, een aantrekkelijke structuur bieden, het facilite-ren van ontmoetingen, uitnodigen en verleiden, daad-werkelijk de tijd nemen om kennis met elkaar te maken.HRD-interventies zijn er dan op gericht om een veiligeleeromgeving te scheppen, waarin deelnemers elkaarsopvattingen en overtuigingen kunnen verkennen, zonderdat zij zich daarin belemmerd voelen door statusverschil,macht, positie, en argwaan voor represailles.

Welke HRD-interventies dragen, met het oog op kennis-productiviteit, bij aan de bevordering van Social Capital?


De bijdrage van HRD aan de relationele dimensieDe relationele dimensie concentreert zich op de speci-fieke relatie die individuen met elkaar hebben, die ver-volgens hun gedrag beïnvloeden (Nahapiet & Ghoshal,1998). De relationele dimensie geeft hiermee, in tegen-stelling tot de structurele dimensie die alleen ingaat ophet patroon van het netwerk, de kwaliteit van de verbin-dingen weer (De Jong & Van der Sluis, 2006).

De relationele dimensie vertegenwoordigt in belangrij-ke mate het vermogen van individuen om samen te wer-ken. Hier komen dan ook aspecten naar voren als: ver-trouwen, integriteit, veiligheid, respect en gedeelde normen en waarden. HRD kan op dit vlak een belangrij-ke rol spelen door individuen uit te nodigen gezamenlij-ke leeractiviteiten te ontwerpen en het leren nauw teverbinden aan het sociale netwerk. Het is vanuit dezezienswijze lastig te verdedigen om leertrajecten sec aante bieden aan personeel, los van de sociale context. Denadruk zal veeleer liggen op het samen ontwerpen,inrichten en het creëren van ervaringen rond de samen-werking aan een urgent vraagstuk. Om deze reden zal

HRD zich in toenemende mate dienen te concentrerenop het ondersteunen van individuen bij het verwervenvan bekwaamheden om verbinding te maken, deze teonderhouden en te bevorderen. Hierbij spelen aspectenals het opwekken van oprechte nieuwsgierigheid, hetbevorderen van een waarderende aanpak en het bewustcreëren van een veilig, constructief leerklimaat eenbelangrijke rol.

De bijdrage van HRD aan de cognitieve dimensieDe cognitieve dimensie vertegenwoordigt de gedeeldebeelden, interpretaties en betekenisgeving van individu-en binnen een sociaal netwerk. Hier moet men denkenaan – de nog vaak onderbelichte kant van Social Capital,zoals – gedeelde taal, codes en ervaringen (Nahapiet &Ghoshal, 1998).De cognitieve dimensie heeft in onze optiek primairbetrekking op betekenisgeving. Het gaat hierbij met nameover de wijze waarop individuen verbinding aangaan enwelke beelden en opvattingen zij hierbij creëren. HRDzou bij uitstek initiatief kunnen nemen om de reflectie opontmoetingen en de daarbij opgedane ervaringen te orga-

HRD: concentreer je op het ondersteunen van individuen bij het verwerven van bekwaamheden om verbindingen te maken, te onderhouden en te bevorderen.

34 DEVELOP 4-2009

niseren. Door aan een reflectief vermogen te bouwenwerken deelnemers aan het verbinden van verhalen, taal,codes en ervaringen. Deze gedeelde opvattingen kunnendienen als smeerolie, die het gemakkelijker maakt omsamen op te trekken. Een gedeelde taal heeft een gunstigeffect op ons vermogen om kennis te delen. Daarnaastzijn verhalen, mythes en metaforen een zeer krachtigvoertuig voor netwerken om betekenisgeving uit te wis-selen, te onderhouden en door te ontwikkelen (Naha-

piet & Ghoshal, 1998). Sterker nog, Orr (1990) geeftaanwijzingen dat verhalen en mythes de uitwisselingvan praktijk en tacit knowledge bevorderen met eengunstig effect op het gebied van werkverbetering eninnovatie.

Tot slotIn deze bijdrage hebben we een relatie proberen te leg-gen tussen HRD, Social Capital en economische voor-spoed. Voor deze samenhang is het van belang om lerente bezien als een sociaal proces, waarin kennis wellichtook op te vatten is als gedistribueerde bekwaamhedenbinnen een aantrekkelijke omgeving. Om dit procesbeter te begrijpen hebben we aansluiting gezocht bij het begrip Social Capital, wat ons in staat stelt om desociale werken leeromgeving binnen een organisatie tebeschrijven als het netwerk van verbindingen die ge-baseerd zijn op wederzijds respect, waardering, integri-teit, vertrouwen, transparantie en gedeelde waarden en opvattingen. Vanuit deze benadering is het nietmoeilijk om een verbinding te leggen tussen SocialCapital en kennisproductiviteit: het duurzame vermo-gen om relevante informatie op te sporen en in de vormvan bekwaamheid toe te passen op stapsgewijze verbe-tering en radicale vernieuwing van werkprocessen, pro-ducten en diensten. Kennisproductiviteit is in wezenimmers een leerproces dat sterk afhankelijk is vandezelfde factoren die ook de kenmerken van Social Capi-tal vormen.

De relatie tussen Social Capital, kennisproductiviteit eneconomische voorspoed is beter te begrijpen in de con-text van een zich ontwikkelende kenniseconomie, waar-in vernieuwingen en vooral het vermogen tot innovatiemeer betekenis hebben dan het louter sturen op kortetermijn, financiële indicatoren.

Een dergelijke redenering vraagt echter om een nieuweopvatting over ROI. De klassieke kijk op ROI geeft geenantwoord op belangrijke organisatiepijlers om te overle-ven: innovatievermogen en kennisproductiviteit in eensociale leeromgeving. Het eenzijdig sturen op financiëleindicatoren, zonder een stimulerende en uitdagendevisie op verbetering en samenwerking, gaat vaak tenkoste van de eerder genoemde noodzakelijke kenmer-ken van Social Capital zoals transparantie, integriteit envertrouwen. Het belemmert zelfs het ontwerp van eenleeromgeving voor innovatie en kennisproductiviteit,die in een kenniseconomie essentieel is voor een organi-satie om te overleven.

Vervolgens hebben we geprobeerd om de gedachte teonderbouwen dat HRD een bijdrage kan leveren aan hetontwerpen van een gunstige omgeving waarin het SocialCapital kan toenemen, wat ten goede komt aan het duur-zaam leren en het bevorderen van kennisuitwisseling, watuiteindelijk een gunstige uitwerking heeft op de econo-mische voorspoed van een organisatie. Een gezondefinanciële toekomst van organisatie is daarin eerder eenvoorwaarde voor betekenisvolle ontwikkeling en groei,dan het doel. Het werk van Nahapiet en Ghoshal (1998)biedt aanknopingspunten voor HRD om hiertoe specifie-ke interventies te ontwerpen die de structurele, de relatio-nele en de cognitieve dimensie van het concept SocialCapital versterken. Hoewel het onderzoek naar leren op de werkplek steedsmeer hulp biedt bij het beter begrijpen van de invloed vande sociale omgeving (Berings, 2006), blijven er nog veelvragen liggen. Juist door een verbinding te leggen tussenHRD, Social Capital en economische voorspoed, zal denadruk in toekomstig onderzoek naar leren op de werk-plek juist moeten liggen op de sociale relaties van dewerknemers alsmede op de mogelijkheden om invloeduit te oefenen op de kenmerken van deze sociale omge-ving. Een kritisch punt blijft vooralsnog dat het lijkt alsofmet de introductie van Social Capital er een nieuw soorthaarlemmerolie zijn intrede doet in organisatieweten-schappen, en dat HRD daar gretig op inspringt. Serieuzestudies hebben echter het belang van dit concept opmacroniveau al aangetoond. Het is daarom een niet geheel

Ontwerp van een leeromgevingvoor innovatie en kennis-productiviteit is essentieel voororganisaties om te overleven.


vreemde uitdaging om dat werk nu ook voort te zettenbinnen organisaties. Hoewel HRD waarschijnlijk niet deeerst aangewezen discipline is om de relatie tussen SocialCapital en economisch succes te onderzoeken, kunnenHRD-professionals door middel van gerichte interventiesde kwaliteit van Social Capital versterken. In deze bijdragehebben we een eerste aanzet geleverd om met onder-bouwde aanwijzingen aannemelijk te maken dat er eenpositieve samenhang bestaat tussen HRD, Social Capitalen de economische voorspoed van een bedrijf. Het isalleszins de moeite waard om door dergelijke verbindin-gen HRD op een onconventionele manier in het hart teplaatsen van de activiteiten in een onderneming.

LiteratuurAdler, P.S. & Kwon, S.W. (2002). Social capital: prospects for a new con-

cept. Academy of management review, vol. 27, no. 1, p. 17-40.Becker, G. (1975). Human Capital: A theoretical and empirical analysis

with special reference to education. 2nd ed. New York: Columbia Uni-versity Press.

Berings, M. (2006). On the job learning styles, Conceptualization andInstrument Development for the Nursing Profession. Proefschrift Uni-versiteit Tilburg.

Bourdieu based on: Bourdieu, L. (1986). The forms of capital. p. 241-258 in J. G. Richardson (Ed.) Handbook of theory and research for thesociology of education, Greenwood Press, New York.

Breejen, J. den, (2004). Rendement van leren en veranderen. Een resul-taatgerichte aanpak in een excellerende organisatie. Zaltbommel:Thema.

Broad, M.L. & Newstom, J.W. (1992). Transfer of training. Action-pac-ked strategies to ensure high payoff from training investments. Rea-ding, Mass.: Addison-Wesley Publishing Company, Inc.

Burt, R.S. (1997). The contingent value of social capital. Administrativescience quarterly, Vol. 42: p. 339-365.

Carnevale, A.P. & Schulz, E.R. (1990). Return on Investment: Accoun-ting for training. Training & Development Journal, 7, S1-32.

Coleman, J.S. (1988). Social capital in the creation of human capital. AJSVol. 94, Supplement S95-S120.

Coulson-Thomas, C. (2001) ‘Fashion victim’. People Management. Vol.7, 17: 51.

Field, J. (2005). Social Capital and Lifelong Learning. Bristol: The PolicyPress.

Fukuyama, F. (1995). Social capital and the global economy. Foreignaffairs 74, 89-103.

Grootaert, C. (1998). Social capital: the missing link? SCI working paperNo. 3.

Harrison, R. & Kessels J.W.M. (2004). Human Resource Development ina knowledge economy. An organizational view. Hampshire - NewYork: Palgrave Macmillan.

Huemer, L., Krogh, G. von & Roos, J. (1998). Knowledge and the con-cept of trust. In G. von Krogh, J. Roos en D. Kleine (Eds.) Knowing inFirms: Understanding, Managing and Measuring Knowledge. London:Sage, p. 123-145.

Kearsley, G. (1982). Cost, benefits & productivity in training systems.Reading, MA: Addison Wesley.

Kessels, J.W.M. (2001). Verleiden tot kennisproductiviteit. Inaugurelerede, 8 februari 2001. Enschede: Universiteit Twente

Kessels, J.W.M. (2005). De kenniseconomie: uitdagingen voor HRD.Develop. Kwartaaltijdschrift over Human Resources Development. 1(1) p. 6-17.

Kessels, J.W.M. & Poell, R.F. (2004). Andragology and social capitaltheory: the implications for Human Resource Development. Advan-ces in HRD. 6 (2) 146-157.

Latham, G. P. & Crandall, S.R. (1991). Organizational and social factors.In J.E. Morrison (Ed.), Training for performance (pp. 260-285). Chi-chester: John Wiley & Sons.

Leana, C.R. & Van Buren, H.J. (1999). Organisational social capital andemployment practices. Academy of management review. BriarcliffManor: Jul. 1999. Vol. 24, Iss. 3, p. 538.

Mayo A. (2001). The Human Value of the Enterprise: Valuing People asAssets - Measuring, Managing, Monitoring. London: Nicholas BrealeyPublishing.

Nahapiet, J. & Ghoshal, S. (1998). Social capital, intellectual capital, andthe organisational advantage. Academy of Management Review. 23(2), p. 242-266.

Organisation for Economic Co-operation and Development. (2001).The Well-being of Nations. The role of human and social capital. Paris:OECD.

Orr, J.E. (1990). Sharing knowledge, celebrating identity: communitymemory in a service culture. In D.S. Middleton and D. Edwards Col-lective Remembering. Newbury Park, SA: Sage.

Pennings, J.M., Lee, K. Witteloostuijn, A. van (1998). Human capital,social capital, and firm dissolution. Academy of management journal,Aug. 41, 4, p. 425-440.

Peters, J. & Pouw, J. (2004). Intensieve Menshouderij, Hoe kwaliteit oplostin rationaliteit. Scriptum Management. Schiedam.

Phillips, J.J. (1990). Handbook of training evaluation and measurementmethods. Houston, TX: Gulf.

Poell, R.F. (2006). Personeelsontwikkeling in Ontwikkeling. Naar eenwerknemersperspectief op Human Resource Development. Oratie, 15december 2006. Universiteit van Tilburg. Rotterdam: Performa.

Putnam, R.D., Leonardo, R., Nanetti, RY. (1993). Making democracywork: civil traditions in modern Italy. Princeton, NJ: Princeton Uni-versity Press.

Putnam, R. (2000). Bowling Alone: The Collapse and Revivial of Ameri-can Community. New York: Simon and Schuster.

Sandick, A.S. van, & Schaap-Neuteboom, A.M. (1993). Rendement vaneen bedrijfsopleiding. Een instrument voor het bepalen van het finan-ciële rendement van trainingen. Proefschrift. Groningen: Rijksuniver-siteit Groningen.

Schultz, T.W. (1961) Investment in human capital. American EconomicReview. Vol. 51, 1: p. 1-17.

Sluis, L.E.C. van der & Jong, T. de (2006) Learning by connecting, Socialcapital as a learning landscape. Academic paper presented at the six-teenth International Sunbelt Social Network Conference, Canada,Vancouver 25 - 30 of April.

Smith, M.L. (2005) Team member exchange and individual contribu-tions to collaborative capital in organisations. Advances in the inter-disciplinary study of work teams, vol. 11, Elsevier ltd.

Swanson, R.A. & Gradous, D. (1990). Forecasting financial benefits ofhuman resource development. San Francisco: Jossey-Bass.

Tsai, W. & Ghoshal, S. (1998) Social capital and value creation: the roleof intrafirm networks. Academy of management journal, Aug 1998,41, 4, p. 464.

Witziers, B. (2001). Het effectiviteitsvraagstuk rondom bedrijfsoplei-dingen. In: J.W.M. Kessels & R.F. Poell, R.F. (red.). Human ResourceDevelopment. Organiseren van het leren. Alphen aan den Rijn: Sam-som.

36 DEVELOP 4-2009

Joseph Kessels en Tjip de JongWat was destijds jullie motivatie voor het schrijven van het artikel?Tjip de Jong: ‘Het was een onderdeel van de theoretische ver-kenning van mijn promotieonderzoek. Joseph en ik probeer-den aanknopingspunten te vinden voor het bestaan van eenrelatie tussen sociaal kapitaal en innovatieve leerprocessen.Later heb ik ook nog een paper gepresenteerd in Finland opeen conferentie dat verder ingaat op deze relatie.’

Hoe kijken jullie terug op het schrijven van het artikel?Tjip de Jong: ‘Ik vond het enerzijds belangrijk om een uitge-breide literatuurbeschrijving op te bouwen, anderzijds washet mooi om te ontdekken dat de social kapitaal-benaderinginderdaad aanknopingspunten biedt voor leren en innovatie.Het vraagt een andere effectbenadering van leren, je meetleren door te kijken naar de kwaliteit van netwerken en rela-ties, in aanvulling op cognitieve meetinstrumenten.’ Joseph Kessels: ‘De bedoeling was om meer begrip te kwekenvoor een andere benadering van HRD: met meer belangstel-ling voor duurzame leerprocessen en het vermogen om oplangere termijn ook aan verbetering en vernieuwing te kun-nen werken. Dus niet louter de kortetermijneffecten, maarook onderzoeken welke inspanningen leren en vernieuwen inhet werk ondersteunen. Ik ben er nog steeds heel blij meehoe we dat hebben kunnen verwoorden in dit artikel.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?Tjip de Jong: ‘Zeker, het was de opmaat voor een grootschaligempirisch onderzoek naar netwerken die werken aan innova-tie. We hebben 17 netwerken meer dan een jaar gevolgd, om

te kijken of ze erin slaagden te innoveren. We zijn dus detheorie in het artikel empirisch gaan toetsen. We hebbenonder andere kunnen onderbouwen dat goede relaties tussenorganisaties en disciplines vaak een basisconditie zijn voorverbetering en vernieuwing. Als je kijkt naar leren hebben wegevonden dat vooral netwerken die iets met elkaar maken,bijvoorbeeld door toe te werken naar een concreet product,dienst of werkproces, een ontwikkeling laten zien inbekwaamheden die innovatie stimuleren.’ Joseph Kessels: ‘Uit dit latere onderzoek is ons gebleken datde persoonlijke betrokkenheid van initiatiefnemers, het per-soonlijk uitnodigen van mensen voor netwerken, en hetsamen actief iets concreets maken, elementen zijn die kun-nen leiden tot duurzame vernieuwing.’

Zouden jullie er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?Tjip de Jong: ‘Tja, de definitiekwestie van sociaal kapitaalblijft een heikel punt: de definitie die wij toen hanteerden,ging uit van een ietwat normatieve omschrijving. Webeschouwden netwerken als relaties gebaseerd onder andereop vertrouwen, respect, integriteit. Ik sta in zijn algemeen-heid nog steeds achter die definitie. Echter, wetenschappelijkgezien kan het impliceren dat je een agenda hebt, dat je iets“beter” vindt. We hebben daarom gekozen voor een meerobjectieve definitie in het verdere onderzoek, die van Naha-piet en Ghoshal in hun artikel uit 1998.’Joseph Kessels: ‘Het werken aan artikel en onderzoek heeftme gesterkt in de overtuiging dat aspecten als persoonlijkebetrokkenheid en gedrevenheid sterkere factoren voor succeszijn dan de formele missie, visie en strategie in organisaties.’

Reactie van... de auteurs

Joseph Kessels is hoogleraar Human Resource Develop-ment aan de Universiteit Twente en lid van Kessels & Smit,The Learning Company. [email protected] de Jong is als adviseur en onderzoeker verbonden aanKessels & Smit, The Learning Company. Hij rondt momen-teel zijn proefschrift af aan de Universiteit Twente. Zijnonderzoek gaat in op de relatie tussen sociaal kapitaal enkennisproductiviteit in netwerken. [email protected]


Thijs HomanOn stage en off-stage gedragThijs Homan valt meteen met de deur in huis: ‘Laat ik begin-nen met mijn eigen positie in het debat te verhelderen. Deauteurs, Tjip de Jong en Joseph Kessels, veronderstellen vol-gens mij dat sociaal kapitaal maakbaar is. Ik ben een ande-re mening toegedaan’. Thijs legt vervolgens uit wat zijnopvatting is over het gedrag van mensen in organisaties. Hijmaakt daarbij gebruik van de begrippen ‘on-stage gedrag’en ‘off-stage gedrag’. Het verschil volgens Homan: ‘On-stage gedrag is het gedrag dat je vertoont in aanwezigheidvan je leidinggevende; het “officiele gedrag”. Off-stagegedrag gaat over het alledaagse gedrag; het gedrag dat menvertoont wanneer men zich op zijn gemak voelt; wanneermen met de eigen nabije collega’s communiceert. Bijvoor-beeld bij de koffieautomaat en in het rokershok. Het gaatdan dan over datgene wat we tegen elkaar vertellen overwat we er werkelijk van vinden. Naar mijn mening maaktsociaal kapitaal onderdeel uit van het off-stage domein. Deopvatting van Tjip en Joseph neigt ertoe sociaal kapitaalonderdeel te laten uitmaken van het on-stage domein,maar in dat domein manifesteert zich het sociaal kapitaalniet echt. Dat maakt volgens mij echt onderdeel uit van hetoff-stage domein’.

Is sociaal kapitaal te managen?Een tweede punt dat Thijs noemt is dat de auteurs lijken teveronderstellen dat het sociaal kapitaal te managen is. ‘En erwordt in organisaties al zoveel van de mensen gemanaged:naast kennis worden nu ook de competenties , de creativiteit,de mate van commitment, de mate van “ownership” gema-

naged. De volgende stap zou dan zijn dat ook nog eens hetgeheel van relaties dat een werknemer onderhoudt gema-naged zou moeten gaan worden: dat is een modernistischeopvatting over management, ik ben hier persoonlijk geenvoorstander van, simpelweg omdat al die zaken volgens mijniet te managen zijn.’

Is sociaal kapitaal te meten?Een derde discussiepunt dat Thijs noemt betreft de meet-baarheid van sociaal kapitaal. Volgens hem is dat niet echtgoed te meten: ‘Je meet niet de realiteit maar je creëert metelkaar een fantasie over die realiteit. Om in een beeld te spre-ken: je kunt met hersenscans precies zien welke hersengebie-den actief zijn, maar dat houdt nog niet in dat je de subjec-tieve ervaring van iemands gedachten en gevoelens te pak-ken hebt. Omdat het zo lastig meetbaar is en ook hetmanagen van sociaal kapitaal een vraagstuk is, is het twijfel-achtig of je sociaal kapitaal wel zou kunnen inzetten als ins-trument om iets anders te realiseren, bijvoorbeeld kennis-ontwikkeling zoals Tjip en Joseph beschrijven.’

TipsAls we Thijs vragen naar actuele opvattingen en theorieën dieraken aan het vraagstuk van sociaal kapitaal, noemt hij eenaantal publicaties. Bijvoorbeeld het nieuwste boek van JaapPeters dat zojuist is verschenen: Bij welke reorganisatie werktu? Ook zou hij de lezer willen aanraden kennis te nemen vanhet werk van Ralph Stacey c.s. over de relatie tussen com-plexiteit en management. Ook in zijn eigen werk neemt de(on)voorspelbaarheid van het managen van complexe inno-vaties een centrale plaats in (zoals zijn boek Organisatie-dynamica). Hij verzet zich tegen de idee dat veel veranderin-gen in organisaties goed te managen zijn volgens de princi-pes van de planned change. Andere benaderingen die veelmeer de dynamiek en onvoorspelbaarheid van veranderingenals vertrekpunt nemen, verdienen naar zijn mening de voor-keur. Thijs Homan: ‘Aan de ene kant zie je dat managerssteeds meer op harde performancecriteria worden afgere-kend. Zij moeten de veranderingen voor elkaar boksen. Maartegelijkertijd ervaren diezelfde managers dat de maakbaar-heid van organisaties afneemt. Dat is een paradox! En die losje niet op wanneer je vanuit het gedachtegoed van plannedchange en maakbaarheid blijft denken. We moeten toe naareen nieuwe set uitgangspunten voor het begrijpen en facili-teren van organisatieverandering.’


Thijs Homan is hoogleraar bij de faculteit Manage-mentwetenschappen van de Open Universiteit Neder-land. Daarnaast is hij zelfstandig adviseur. Zijn werkconcentreert zich op vraagstukken die verband hou-den met organisatieverandering.

38 DEVELOP 4-2009

Titel: Zelfsturend leren en de invloed van individuele en contextuele factoren

Auteur: Isabel Raemdonck


Of het nu gaat over innovatie van leren in organisaties of binnen onderwijs: overal worden stappen gezetom de lerende meer regie te geven over het eigen leerproces. Het principe van zelfsturing staat nietzozeer ter discussie, wel de manier waarop je hier effectief vorm aan kunt geven.

Blij verrast was ik destijds dan ook met de bijdrage van Isabel Raemdonck. Zij presenteert de uitkomstenvan een grootschalig wetenschappelijk onderzoek naar factoren die zelfsturend leren het meest beïn-vloeden. Ze geeft invulling aan het begrip zelfsturend leren en heeft een begin gemaakt met kennisop-bouw over factoren die ertoe doen. HRD-professionals kunnen hun interventies hiermee funderen.

Persoonlijk prikkelt het me zeer om dit door te vertalen naar eigen werkzaamheden. Daarmee heeft zeeen belangrijke stap gezet om de rol van lerenden op een adequate manier serieus te nemen. Ik kijk uitnaar het vervolgonderzoek dat ze zelf bepleit!

Hans Dekker

De jury over...


Zelfsturend leren en de invloed vanindividuele en contextuele factorenIsabel Raemdonck

In de HRD-praktijk is de aandacht voor zelfsturend leren sterk toegenomen. Toch is er weinig bekend over

de factoren die zelfsturing in leren beïnvloeden, waardoor concrete interventies ter bevordering van zelf-

sturing soms uitblijven. In dit artikel wordt hierop ingegaan. Eerst wordt ingegaan op de vraag wat zelf-

sturend leren is. Vervolgens wordt aan de hand van recent onderzoek inzichtelijk gemaakt welke factoren

het vermogen tot zelfsturend leren beïnvloeden. Het artikel eindigt met een aantal adviezen voor HRD-

professionals.

Door de toenemende complexiteit van de kennismaat-schappij is kennis opdoen en het beschikken over infor-matie de manier om ons staande te kunnen houden enom goed te kunnen blijven functioneren in de samenle-ving van vandaag. Kennis is macht en het belang hiervanneemt op allerlei terreinen toe (Drucker, 1993).

Ook in arbeidsorganisaties zijn de gevolgen van de ken-nismaatschappij duidelijk zichtbaar (Sprenger, 2001).Steeds minder mensen werken in een job die levenslan-ge werkzekerheid biedt, laat staan dat ze werken in eenjob die nooit verandert. Technologische ontwikkelin-gen, veranderingen in de markt en de introductie vannieuwe organisatiemodellen maken een grotere flexibi-liteit, complexere taken en stijgende kwalificatie-eisennoodzakelijk (Onstenk, 1997).

Om niet te worden uitgesloten van het arbeidsproces ente kunnen voldoen aan de steeds veranderende eisen, ishet een vereiste dat men tijdens het arbeidsleven blijftleren (De Coninck & Vanhoren, 2001). De verantwoor-delijkheid voor dat leren wordt in toenemende mate bijde individuele werknemers gelegd wat betekent dat hetinitiatief tot leeractiviteiten en het uittekenen van leer-trajecten door de persoon zelf wordt gestuurd en nietdoor de organisatie. De op een employability gerichtekenniseconomie gaat dus eveneens gepaard met eennoodzaak aan een toenemende zelfsturing in leerproces-sen (Guglielmino & Guglielmino, 1988; Watkins &Marsick, 1993; Foucher & Tremblay, 1993).

Het begrip ‘zelfsturend leren’Wanneer er in een organisatie zelfsturend wordt geleerd,betekent dit dat de medewerkers zelf verantwoordelijkzijn voor hun eigen leren en dat ze hun leerproces zelfreguleren. Zelfsturend leren wordt dan gedefinieerd alseen proces waarin de persoon zelf de verantwoordelijk-heid opneemt of het initiatief neemt voor het plannen,uitvoeren en het evalueren van zijn leerprocessen. Meerconcreet betekent dit dat individuen, met of zonderhulp van anderen, het initiatief nemen in het bepalenvan hun leerbehoeften, in het formuleren van leerdoe-len, in het identificeren van menselijke en materiëlemogelijkheden om te leren, in het kiezen en toepassenvan geschikte leerstrategieën en in het evalueren van deleerresultaten (Knowles, 1975). Bepalend is dus de per-soon (de trainee of trainer) die het leerproces stuurt. Bijzelfsturend leren is het de lerende zelf die de sturing opzich neemt. In de HRD-praktijk leeft vaak het misver-stand dat het de werkvorm is die bepaalt of er zelfstu-rend wordt geleerd (Raemdonck & Van Damme, 2001).Men denkt dat open leersituaties zoals elektronischeleeromgevingen sowieso zelfsturende leeromgevingenzijn. Een open leersituatie kan de lerende veel vrijheidbieden maar betekent nog niet dat het leren daarom ookautomatisch zelfsturend verloopt. Dat is afhankelijk vanhet antwoord op de vraag of de lerende beslist het leer-proces al of niet in eigen handen te nemen. Uiteraardkunnen werkvormen faciliterend optreden in het procesvan zelfsturing en in die zin dus ook zelfsturing in lerenbevorderen.

40 DEVELOP 4-2009

Fases in zelfsturend lerenIn onze definitie van zelfsturend leren worden de ver-schillende fases in het leerproces omschreven waaroverde lerende de verantwoordelijkheid opneemt. Dit wektmisschien de indruk dat zelfsturend leren volgens steedshetzelfde stappenplan verloopt. Toch is het geensequentieel proces (Marriam & Caffarella, 1991; Raem-

donck, 2003). Bij het tot uitvoering brengen van leerac-tiviteiten en leertrajecten kan men tussentijds evaluerenen vaststellen dat er bijgestuurd moet worden op hetniveau van de leerdoelen. In die zin is het correcter hetzelfsturend leerproces te karakteriseren als een cyclischproces.

Oorspronkelijk had zelfsturend leren geen enkele con-nectie met leren op de werkplek (Onstenk, 1999). Hetwerd in eerste instantie geïntroduceerd binnen regulierevormen van volwasseneneducatie. Het is pas het laatste

decennium dat de werkplek als een belangrijke leerom-geving wordt gezien voor zelfsturend leren. Wanneerzelfsturend leren als concept in een werkpleksettinggeïnterpreteerd moet worden, betekent dit dat er heelwat meer krachten spelen dan de invloed die uitgaat vanhet lerend individu (Baskett et al., 1994). Een belangrijkonderzoeksthema betreft dan ook onderzoek naar demogelijke invloeden op en samenhangen met zelfstu-rend leren. Dergelijk onderzoek is erg schaars, maar iswel noodzakelijk om meer inzicht te verwerven in dethematiek van zelfsturend leren. Zo geven HRM-profes-sionals in dit verband aan behoefte te hebben aan kennisover mogelijke factoren die de mate van zelfsturing inleren kunnen bevorderen om zo maatregelen te kunnennemen om medewerkers op gepaste wijze te kunnenondersteunen.

Welke factoren beïnvloeden zelfsturend leren?Over de vraag welke factoren zelfsturend leren beïnvloe-den, verschillen de meningen vaak. De theoretische verkla-ringen voor de relaties tussen de factoren en het zelfsturendleren zijn bovendien niet altijd even duidelijk (Raemdonck& Thijssen, 2005). Maar over het belang van één factor is men het vaak zondermeer eens, namelijk dat van scholingsniveau. Een hogerscholingsniveau zou samenhangen met een hogere matevan zelfsturend leren. Een recente literatuurstudie maakte inzichtelijk dat er tweeclusters van factoren zijn die samenhangen met zelfsturendleren.

Zelfsturend leren

Sector

Grootte

Taakvariatie

Taakbreedte

Ontwikkelingsmogelijkheden

Feedback

Zelfsturend leren

Leeftijd

Geslacht

Scholingsniveau

Jaren werkervaring

Streven naar kenniswerk

Loopbaantevredenheid

Mobiliteitswens

Figuur 1: Contextuele condities voor zelfsturend leren Figuur 2: Individuele condities voor zelfsturend leren

Een hoger scholingsniveau vande lerende zou moeten samenhangen met een hogeremate van zelfsturend leren.


Contextuele conditiesTot het eerste cluster behoren de contextuele condities(zie figuur 1). Deze vallen uiteen in algemene organisatie-gebonden kenmerken, met name sector en grootte van dearbeidsorganisatie, en specifieke werkplekgebonden ken-merken, zoals taakvariatie (de mate waarin de job het uit-voeren van een gevarieerd aantal activiteiten of de inzetvan verschillende vaardigheden vereist), taakbreedte (demate waarin men een taak kan uitvoeren van begin toteind met een zichtbare uitkomst), ontwikkelingsmoge-lijkheden (de mate waarin de job kansen biedt tot leren)en collegiale feedback (de mate waarin de werknemer dui-delijke informatie ontvangt van de supervisor of collega’sover zijn/haar prestaties op het werk, etc.). Deze laatstezijn duidelijk verwant met de bekende taakkenmerkenvan Hackman & Oldham (1975).

Individuele conditiesHet tweede cluster zijn de individuele condities (ziefiguur 2). Hiertoe behoren factoren als geslacht, loop-baantevredenheid (de mate waarin de werknemer mettevredenheid terugkijkt op het loopbaanverloop), scho-lingsniveau (laaggeschoold of hogergeschoold), behoefte

aan kennisintensief werk (de mate waarin de werknemerbehoefte heeft aan stimulerend en uitdagend werk enkansen tot persoonlijke ontplooiing) en mobiliteitswens(hoe de werknemer het liefst wil dat zijn/haar loopbaanin de toekomst verloopt) etc.

Het onderzoekIn de afgelopen periode hebben wij een literatuurstudieverricht op grond waarvan we een concept-vragenlijsthebben ontwikkeld om zelfsturing in leerprocessen temeten, alsook om mogelijke assumpties over zelfsturendleren en daarmee samenhangende factoren te concretise-ren (zie onder meer Brockett & Hiemstra, 1991; Gugliel-mino, 1977; Jackson, 1996; Knowles, 1975; Kuijpers,2003; Lankhuijzen, 2002; Oddi, 1986; Stockdale &Brockett, 2003). De betreffende vragenlijst voor zelfsturing in leerproces-sen is opgebouwd rond zes constructen (zie figuur 3).

De eerste twee dimensies brengen attitudes in kaart. Deeerste dimensie gaat de opvattingen na van de persoon tenaanzien van zelfsturing op vlak van het leren. Dit houdtenerzijds in dat gevraagd wordt naar de mate waarin de

Constructen Voorbeelden

1 opvattingen over zelfsturing in leren • Ik onderneem graag leeractiviteiten op eigen houtje.• Alleen ik ben echt verantwoordelijk voor mijn leren.

2 opvattingen over continu leren • Ik vind altijd wel tijd als ik iets wil leren voor mijn werk.

3 leerdoelen bepalen • Ik voel zelf altijd aan wanneer het tijd wordt om bij te leren voor mijn werk.

4 bepalen hoe je leerdoelen bereikt, • Wanneer ik iets nieuws wil leren, weet ik welke stappen ik daarvoor moet leerstrategieën kiezen ondernemen.

5 leerstrategieën toepassen • Ik neem vaak het initiatief om werkervaringen uit te wisselen met mijn collega’s.• Ik praat met anderen over bijkomende opleidingen of praktijkervaringen die mij

kunnen helpen om mijn plannen te verwezenlijken.• Ik zoek vaak informatie op om meer te weten over een onderwerp in mijn vak-

gebied waarin ik geïnteresseerd ben.• Ik neem regelmatig het initiatief om te onderhandelen met mijn baas over

opleidingen die ik wil volgen.• Ik test mezelf om te weten of ik iets grondig heb geleerd.

6 leren en leertraject bewaken, • Ik geef niet op wanneer ik iets moeilijk aan het leren ben.evalueren en bijsturen

Figuur 3: Constructen met voorbeelden van items om de tendentie tot zelfsturend leren te meten

42 DEVELOP 4-2009

persoon vindt dat hijzelf de verantwoordelijkheid draagtover zijn leren of die verantwoordelijkheid eerder externlegt en anderzijds hoe graag de persoon leerprocessen ineigen handen neemt. De tweede dimensie peilt meer algemeen naar iemandsattitude ten aanzien van continu leren gezien de sterkelink tussen zelfsturing in leren en levenslang leren.Iemand die zelfsturend is op vlak van het leren is iemanddie graag leert en daar ook tijd wil voor vrijmaken. De overige vier zijn gedragsdimensies en zijn gelieerd aande verschillende fasen van het leerproces. De dimensiesgaan de mate na waarin iemand daadwerkelijk zijn leer-processen plant (dimensie 3 en 4), uitvoert (5) of evalu-eert (6).

VijfpuntsschaalVoor elk van deze constructen zijn beweringen geformu-leerd waarover een zelfoordeel wordt gevraagd op eenvijfpuntsschaal. Bij de constructie van de verschillendestatements werd gelet op een eenvoudige formulering engezorgd dat de situaties die werden beschreven in de sta-tements ook herkenbaar zijn voor laaggeschoolde werk-nemers. Bestaande vragenlijsten voor zelfsturing in lerenbijvoorbeeld beperken zich vaak tot zelfsturing in forme-le, meer schoolse leercontexten. Wij opteerden voor deontwikkeling van een instrument dat vooral geschikt isvoor de werkcontext en waarbij eveneens aandacht wordtbesteed aan het feit dat zelfsturing ook in meer informeleleercontexten kan gebeuren. Dit wil zeggen dat het danniet alleen gaat over opleidingen die op eigen initiatiefworden geïnitieerd maar ook op initiatieven tot leren dieop de werkplek zelf worden ondernomen door bijvoor-beeld uitwisseling van ervaringen met collega’s. Voor-beelden van beweringen uit deze vragenlijst zijn opgeno-men in figuur 3.

Grootschalig onderzoek in VlaanderenDe vragenlijst is in eerste instantie gevalideerd in eenpilotstudy en daarna gebruikt in een grootschalig onder-zoek onder werknemers in Vlaanderen. Dit onderzoekwerd uitgevoerd onder begeleiding van promotor prof.dr.Martin Valcke (Universiteit Gent) en copromotor prof.dr.Jo Thijssen (Universiteit Utrecht). In het grootschaligeonderzoek zijn arbeidsorganisaties van uiteenlopendegrootte en uit verschillende sectoren betrokken. Vanwegehet alom veronderstelde belang van scholingsniveau voorzelfsturing is in het onderzoek op zorgvuldige wijzegestreefd naar een evenwicht tussen hogergeschoolde enlagergeschoolde respondenten. Per organisatie zijn zeswerknemers in het onderzoek betrokken, telkens drie

hogergeschoolde en drie lagergeschoolde werknemers,allen met ten minste een half jaar werkervaring.Een laaggeschoolde werknemer werd gedefinieerd als eenwerknemer die geen diploma secundair onderwijs heeft.Dit kan dus een werknemer zijn die geen diploma heeft,lager onderwijs of lager secundair onderwijs heeft gedaanof een getuigschrift hoger secundair beroepsonderwijsheeft behaald. Hogergeschoolde werknemers kondenzowel enkel een diploma secundair onderwijs hebbenbehaald als in het bezit zijn van een diploma hoger onder-wijs. Bij de selectie speelde de functie die de werknemeruitoefende binnen de organisatie geen enkele rol. Gezien de beperkingen die verbonden zijn aan het invul-len van schriftelijk afgenomen vragenlijsten, met namewaar het lagergeschoolden betreft, is gekozen voor deinschakeling van interviewers die een faciliterende rolhadden bij het beantwoorden van de vragenlijsten, een rolwaarvoor zij aan de hand van een uitgewerkt protocolvooraf een training hebben ontvangen. In totaal zijn 940bruikbare vragenlijsten verzameld. De respondenten-groep bestond uit 476 lagergeschoolde en 464 hogerge-schoolde personeelsleden. De gemiddelde leeftijd was 38jaar, de gemiddelde werkervaring 17 jaar.

Zelfsturend leren in de praktijkOp deze plaats worden op hoofdlijnen de resultaten vanhet onderzoek weergegeven. Allereerst zullen we ingaanop het vermogen tot zelfsturend leren, vervolgens op defactoren die het zelfsturend leren beïnvloeden.

Met behulp van een vijfpuntsschaal is de tendentie totzelfsturend leren gemeten (een hogere score duidt opmeer tendentie tot zelfsturend leren). Voor de totalegroep respondenten was de score 3.83. Hooggeschooldenscoorden 3.90 en laaggeschoolden 3.75. Gemiddeld sco-ren hooggeschoolden hoger op zelfsturend leren in verge-lijking met laaggeschoolden. Maar hoewel het verschiltussen beide groepen statistisch significant is, is het ver-schil in werkelijkheid erg klein.

Voor wat de invloed van contextuele en individuele facto-ren betreft zijn we eerst de invloed van de contextuele enindividuele factoren apart nagegaan om dan vervolgens designificante contextuele en individuele factoren samen tebrengen en na te gaan wat nu de meeste invloed heeft opzelfsturend leren.

Een omschrijving van de factoren is eerder in dit artikel bijde bespreking van de uitkomsten van de literatuurstudiegegeven.


Voor de contextuele condities is gekeken naar de eerder-genoemde organisatiegebonden factoren (organisatie-grootte en sector), maar geen van beide bleek samen tehangen met zelfsturend leren (zie figuur 4). Mogelijkwerken factoren die zich situeren op mesoniveau min-der in op de mate van zelfsturing in leren dan bijvoor-beeld factoren die zich situeren op microniveau (zoalswerkplekgebonden factoren) omdat deze directer vaninvloed zijn op de betrokkenen. Van de onderzochtewerkplekgebonden contextuele factoren waren er tweedie een significante positieve samenhang vertoondenmet zelfsturing in leerprocessen, namelijk taakvariatieen ontwikkelingsmogelijkheden. Dit betekent dat als dewerknemer meer variatie in zijn taken krijgt, hij zijnleren meer stuurt. Als de werknemer meer ontwikke-lingsmogelijkheden krijgt, neemt hij ook meer initiatie-ven tot leren. Effecten van de andere werkplekgebondenkenmerken, taakbreedte en collegiale feedback, werdener niet gevonden. Een mogelijke verklaring is dat taak-breedte, het kunnen uitvoeren van taken van begin toteind, misschien leidt tot meer zelfsturing in het uitvoe-ren van het werk zelf omdat men zicht krijgt op het tota-le werkproces maar niet noodzakelijk leidt tot meer zelf-sturing op het vlak van het leren. Ook voor collegialefeedback kunnen we vaststellen dat het krijgen vanterugkoppeling over prestaties niet leidt tot meer zelf-sturend leren. Een mogelijke verklaring is dat feedbackover het algemeen functioneren op zich geen voldoendevoorwaarde kan zijn en dat meer specifiekere feedback

over leerprestaties noodzakelijk is wil men daadwerke-lijk tot bijsturingen komen op het vlak van zelfsturing inleren om zo een hogere mate van zelfsturend leren na tekunnen streven.

De vergelijking van de resultaten voor de laaggeschooldeen de hogergeschoolde werknemers leverde geen opval-lende verschillen op. Taakvariatie en het krijgen van ont-wikkelingsmogelijkheden blijken voor beide groepen vanbelang te zijn voor zelfsturend leren. Taakbreedte bleekhier voor hogeropgeleiden wel positief samen te hangenmet zelfsturend leren. Voor laaggeschoolde werknemerswerd dit verband evenwel niet vastgesteld.

Wat de individuele condities betreft, blijkt een tweetalfactoren een positieve samenhang te vertonen met zelf-sturend leren: naarmate men meer tevreden is over hetloopbaanverleden en meer naar kennisintensief werkstreeft, is sprake van meer zelfsturing (zie figuur 5). Ver-der is er ook nog sprake van een aantal effecten die opzichzelf niet significant zijn op zelfsturend leren maar welin combinatie met andere factoren. Zo heeft geslacht incombinatie met mobiliteitswens (man zijn en een functienastreven op een hoger niveau), geslacht in combinatiemet loopbaantevredenheid (man zijn en zeer tevredenzijn met je loopbaanverleden) en tot slot scholingsniveauin combinatie met loopbaantevredenheid (hogerge-schoold en zeer tevreden zijn met je loopbaanverleden)een positief effect op zelfsturend leren. Scholingsniveau

Zelfsturend Zelfsturend Zelfsturend leren totaal leren laaggeschoold leren hooggeschoold

Taakvariatie • • •

Ontwikkelingsmogelijkheden • • •

Taakbreedte •

Feedback

Organisatiegrootte

Sector

• = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren

Figuur 4: de invloed van contextuele factoren op zelfsturend leren

44 DEVELOP 4-2009

blijkt dus niet de meest belangrijke factor te zijn die vaninvloed is op zelfsturend leren vermits er enkel in combi-natie met een andere factor sprake is van een samenhangmet zelfsturend leren. De verschillen tussen hoger- enlageropgeleiden zijn dus niet erg groot: er is dan ook geenreden om scholingsniveau te beschouwen als een domi-nante determinant van zelfsturend leren. De vergelijking van de lagergeschoolde en hogerge-schoolde groep toont voor beide het belang aan van hetstreven naar kenniswerk voor zelfsturing in leren. Voorlaaggeschoolde werknemers speelt de mate waarin menmet tevredenheid terugkijkt op de loopbaan eveneens eenpositieve rol bij zelfsturing in leren terwijl voor hoogge-schoolde werknemers het aantal jaren werkervaring meereen rol speelt.

Welke factoren zijn nu de belangrijkste? Speelt de contextwaarin iemand werkt een grotere rol of zijn individuelefactoren doorslaggevender?

Hierop is geen eenduidig antwoord te formuleren. Deresultaten tonen dat de mate waarin iemand streeft naarhet kunnen uitvoeren van kenniswerk de meeste invloed

heeft. De tweede factor is het krijgen van kansen tot leren(zie figuur 6). Deze individuele en contextuele factortonen de grootste samenhang met zelfsturend leren. Opde derde plaats speelt de tevredenheid met het loopbaan-verleden een rol en tot slot de mobiliteitswens. Er zijn dusmeer individuele factoren die samenhangen met zelfstu-rend leren dan contextuele factoren. Toch is de invloedvan het krijgen van ontwikkelingsmogelijkheden als con-textuele factor aanzienlijk en kan aldus geen sprake zijnvan een eenzijdige invloed van de individuele factoren.De aanwezigheid van beide condities is noodzakelijk voorzelfsturend leren. Individuele en contextuele factoren zijnaldus complementair in het beïnvloeden van zelfsturendleren.

Betekenis van de resultatenAllereerst heeft in deze bijdrage een zo belangrijk maartoch vrij vaag concept als zelfsturend leren een meer con-crete invulling gekregen. Belangrijk is bovendien datitems zoals vermeld in figuur 3 zelfsturend lerenbetrouwbaar en valide kunnen meten. De werkelijke vra-genlijst bestaat uit 15 items, maar van de strekking ervangeeft figuur 3 een goed algemeen beeld. Daarmee is het

Zelfsturend Zelfsturend Zelfsturend leren totaal leren laaggeschoold leren hooggeschoold

Streven naar kenniswerk • • •

Loopbaantevredenheid • •

Werkervaring •

Geslacht

Scholingsgraad

Mobiliteitswens

Geslacht x mobiliteitswens • •

Geslacht x loopbaantevredenheid • •

Scholingsniveau x loopbaantevredenheid •

• = deze factor heeft een significante samenhang met zelfsturend leren

Figuur 5: de invloed van individuele factoren op zelfsturend leren.


De invloed van het krijgen van ontwikkelingsmogelijkheden als contextuele factor is aanzienlijk.

46 DEVELOP 4-2009

laatste woord over het meten van zelfsturend leren noglang niet gesproken. Diverse vragen verdienen nog naderonderzoek. In het bijzonder geldt dat voor de vraag inhoeverre deze zelfoordelen van werknemers correspon-deren met oordelen van anderen. Zo kunnen collega’s,chefs, ondergeschikten worden ingeschakeld om meerde-re beoordelingen van iemands zelfsturing in leren te ver-krijgen.

Het instrument werd eveneens ontwikkeld om als diag-nose-instrument te fungeren voor HRD-professionalsom de mate van zelfsturing in leren van werknemers inkaart te kunnen brengen. De items kunnen hierbij als lei-draad worden gebruikt om een diepgaander gesprek opgang te brengen. Op die manier kan een adequate inschat-ting gemaakt worden van de mate waarin een werknemerop dat moment zelfsturend is in zijn/haar leren en kanmeer inzicht verschaft worden in de zelfsturende leerpro-cessen van de persoon (onder welke omstandigheden,met betrekking tot welke fases van het leerproces, inwelke leersituaties enz.). De faciliterende rol van de HRD-professional is hierbij van zeer groot belang, zeker wan-neer het laaggeschoolde werknemers betreft. De praktijkleert ons dat het hier gaat om een zeer heterogene groep.Om die reden werden antwoordkaarten voorzien bij deafnames ter visualisering en uitleg, met indien nodig bijelk van de items een uitgewerkt protocol. Ook is het dui-

delijk dat mondelinge instructies soms noodzakelijk zijnom misconcepties recht te zetten zoals bijvoorbeeld hetverduidelijken van het concept ‘leren’ dat door werkne-mers al te vaak ten onrechte wordt geassocieerd met lerenin formele leersituaties.Gezien de omvang en de spreiding van onze steekproefmag worden aangenomen dat van representativiteit voorde Vlaamse beroepsbevolking sprake is. Dit geldt ookvoor de vraag naar de invloed van contextuele en indivi-duele condities.

Voor de HRD-praktijk is het zeker van belang te wetenwelke individuele condities van invloed zijn op de matevan zelfsturing en tegelijkertijd ook de betrekkelijkheidvan deze samenhang te kennen. De alom aanwezige ver-wachting dat zelfsturing en scholingsniveau in hoge mateaan elkaar gerelateerd zijn, wordt door de verkregenonderzoeksgegevens wel enigermate gerelativeerd. Deinvloed van opleidingsniveau op zelfsturend leren isbeperkt. Natuurlijk, de resultaten zijn duidelijk: er iszeker sprake van samenhang tussen opleidingsniveau enzelfsturing in leren, maar enkel in combinatie met eenandere factor, loopbaantevredenheid. Het is dus niet zodat iemands vooropleiding allesbepalend is en datarbeidsorganisaties slechts de vooropleiding hoeven teregistreren om de mate van zelfsturing te kunnen vast-stellen, waarna zij verder weinig meer kunnen doen,omdat het niveau van vooropleiding onder personeelsle-den slechts in bijzondere gevallen evident te verhogen is. De contextuele condities die samenhangen met zelfstu-ring, namelijk het aanbrengen van taakvariatie en het bie-den van ontwikkelingsmogelijkheden, zijn door arbeids-organisaties doorgaans goed te beïnvloeden. HRD-pro-fessionals die als opdracht hebben de zelfsturing van per-soneelsleden te bevorderen, kunnen mede gewapendmet voorgaande empirische onderzoeksresultaten aanorganisaties advies uitbrengen.Voor laaggeschoolde werknemers leert de praktijk onsdat zelfsturend leren frequent voorkomt maar vooralgebeurt op de werkplek zelf en niet zozeer in formeleleersituaties. De bereidheid tot initiatief nemen en deel-name aan formele leersituaties is doorgaans beperkter invergelijking met hogergeschoolden. De werkplek is duszeker voor laaggeschoolde werknemers de belangrijkstebron voor zelfsturend leren, wat impliceert dat zelfstu-rend leren bij voorkeur geïmplementeerd wordt in hetdagelijkse werk (Raemdonck, 2003). Dit kan gerealiseerdworden door, zoals in voorliggend onderzoek is aange-toond, het creëren van ontwikkelingsmogelijkheden entaakvariatie op elk niveau in de organisatie. Bovendien

Factoren die zelfsturend leren het sterkst beïnvloeden1. Streven naar kenniswerk2. Ontwikkelingsmogelijkheden3. Loopbaantevredenheid4. Mobiliteitswens

Figuur 6: de invloed van contextuele en individuele factoren opzelfsturend leren

Er blijken meer individuele factoren te zijn die samenhangenmet zelfsturend leren dan contextuele factoren.


zal voor laaggeschoolde werknemers zelfsturend leren inzelfsturende teams erg belangrijk zijn omdat mensen ineen groep meer sociale ondersteuning ervaren (Kessels,2000). Volgens Tjepkema (1999) zou het leerpotentieelvan zelfsturende teams in principe hoger moeten zijn invergelijking met andere, meer traditionele organisatie-modellen. Van teamleden wordt immers verwacht dat zeelkaars leren ondersteunen en dat ze gemeenschappelijkeleerdoelen nastreven. Uiteraard zal het vermogen tot zelfsturend leren niet bijiedere werknemer even goed ontwikkeld zijn. Vaakbestaan er tegen de extra inspanning die een actieve leer-strategie vereist van lerenden bij zelfgestuurd leren,affectieve en motivationele blokkades (Onstenk, 1997).De eigen opvattingen over leren en de opvattingen overde verdeling van verantwoordelijkheden tussen traineren trainee bij het leren spelen hierbij vaak een grote rol.In dit verband spreekt men vaak van een in vroegere leer-situaties aangeleerde hulpeloosheid, waarbij mengeneigd is die te transfereren naar andere (ook latere)

leersituaties. Deze belemmeringen kunnen op verschil-lende manieren worden doorbroken, onder andere doortijdens het leren aandacht te hebben voor opvattingenvan lerenden en leren leren te bevorderen zodanig datwerknemers in staat zijn hun leerproces zelf te reguleren.Verder kan de zelfverantwoordelijkheid en het zelfstu-rend vermogen van werknemers worden gestimuleerddoor een aangepaste procesgerichte ondersteuning metgeleidelijke afbouw van de externe sturing van het leer-proces. Volgens Van Dellen (2001) zouden vragen zoals:‘wat willen werknemers bereiken in de toekomst’ en ‘watvinden ze belangrijk’, ‘hoe willen ze bij voorkeur leren’en ‘hoe willen ze zichzelf ontwikkelen’ deel moeten uit-maken van de dagelijkse discussies tussen managementen werknemers. Op deze manier kunnen organisatiesstreven naar een evenwichtige afstemming tussen orga-nisatorische en persoonlijke ontwikkeling van werkne-mers (Kessels, 2000).

LiteratuurBaskett, H.K. et al. (1994). Self-directedness in the workplace: a re-exami-

nation. Paper presented at the Eight International Symposium onSelf-directed learning. West Palm Beach, USA.

Brockett, R.G. & Hiemstra, R. (1991). Self-direction in adult learning:Perspectives on theory, research, and practice. London and New York:Routledge & Kegan Paul.

De Coninck, P. & Vanhoren, I. (2001). Elders verworven competenties: deimplicaties voor onderwijs. Wat leren ons de buitenlandse cases?Onderzoeksrapport, Vakgroep Sociaal Recht, Antwerpen, Universi-taire Instelling Antwerpen.

Dellen, T. van (2001). De humanistische opleidingskunde. In: J. Kessels& R. Poell (eds.). Human resources development. Organiseren van hetleren. Groningen: Samsom, pp. 67-88.

Drucker, P.F. (1993), Post-capitalist Society, Oxford: Butterworth Heine-mann.

Foucher, R. & Tremblay, N. (1993). Self-directed learning in the work-place: A framework for analysis. In: Long, H.B. (ed.). Emerging per-spectives of self-directed learning. Oklahoma: University of Oklahoma,pp. 229-245.

Guglielmino, L.M. & Guglielmino, P. (1988). Self-directed learning inbusiness and industrie: An information imperative. In: Long, H.B. &Ass. (eds.). Self-directed learning: Application and theory, Georgia:University of Georgia, pp. 125-148.

Guglielmino, L.M. (1977). Development of the Self-Directed LearningReadiness Scale. Unpublished doctoral dissertation. Georgia: Depart-ment of Adult Education, University of Georgia.

Hackman, J.R. & Oldham, G.R. (1975). Development of the Job Diag-nostic Survey, Journal of Applied Psychology, 60, 159-170.

Jackson, Ch. (1996), Managing and developing a boundaryless career:lessons from dance and drama. European Journal of Work and Orga-nizational Psychology, 5, 617-628.

Kessels, J. (2000), Sociaal leren en zelfsturing zijn niet deugdzaam. In:Glastra, F. & F. Meijers. Een leven lang leren? ’s-Gravenhage: Elsevier,pp. 69-73.

Knowles, M. (1975). Self-directed learning: A guide for learners andteachers. Chicago: Follett.

Kuijpers, M. (2003). Loopbaanontwikkeling. Onderzoek naar ‘Compe-tenties’. Enschede: Twente University Press.

Lankhuijzen, E. (2002). Learning in a self-managed management career.The relation between manager’s HRD-patterns, psychological careercontracts and mobility perspectives. Utrecht: Universiteit Utrecht.

Oddi, L.F. (1986). Development and validation of an instrument to iden-tify self-directed continuous learners. Adult Education Quarterly, 36.

Watkins, K.E. & Marsick, V.J. (1993). Sculpting the learning organization.San Francisco: Jossey-Bass Publishers.

Merriam, S.B. & Caffarella, R.S. (1991). Learning in adulthood. San Fran-cisco: Jossey-Bass Publishers.

Onstenk, J. (1999). Enhancing the self-directed learning potential of jobs.Paper presented at The European Conference ‘Lifelong Learning –Inside and Outside Schools’, University of Bremen, Germany.

Onstenk, J. (1997). Lerend leren werken. Brede vakbekwaamheid en deintegratie van leren, werken en innoveren. Delft: Eburon.

Raemdonck, I. & Thijssen, J. (2005). Zelfsturing in leersituaties en loop-baansituaties. Opleiding & Ontwikkeling, 18, 1/2, 24-27.

Raemdonck, I. (2003). Self-directed learning in perspective of the lower-educated workers’ career development. Paper presented at The ThirdInternational Conference ‘Researching Work and Learning’, Tampere,Finland.

Raemdonck, I. & Damme, D. van (2001). Rol van de leerkracht en speci-fieke expertiseopbouw bij zelfgestuurd leren in het volwassenenonder-wijs. Gent: Universiteit Gent.

Sprenger, C. (2001). Leerpraktijken. Lerend werken aan organisatie-verandering. Alphen aan den Rijn: Samsom.

Stockdale S. L. & Brockett, R.G. (2003). PRO-SDLS. January 14, 2003,http://ksuweb.kennesaw.edu/~sstockda/PRO-SDLS.ppt.

Tjepkema, S. (1999). De leerfunctie van zelfsturende teams. De organi-satiecontext als leeromgeving. Opleiders in Organisaties, CapitaSelecta, Vol. 37, pp. 45-61.

Voor laaggeschoolden is zelfsturend leren in zelfsturendeteams belangrijk vanwege desociale ondersteuning.

48 DEVELOP 4-2009

Isabel RaemdonckWat was destijds je motivatie voor het schrijvenvan het artikel?‘Het artikel paste destijds in het themanummer rond zelfstu-rend leren op het werk. Voor mij was vooral het doel om lager-geschoolde werknemers in the picture te plaatsen. Naar dedoelgroep wordt te weinig onderzoek gedaan, het meesteonderzoek richt zich toch op hoogopgeleiden. Er wordt al tevaak van uitgegaan dat opleidingsniveau de belangrijkstefactor is om verschillen in zelfsturing te verklaren terwijllaaggeschoolden een heterogene groep vormen. Mijn onder-zoek geeft andere resultaten, onder andere dat andere danalleen persoonlijke factoren (met name contextgebondenfactoren) van belang zijn. Ik laat zien dat die wel degelijk kun-nen bijdragen aan de mate van zelfgestuurd leren van laag-geschoolden.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Ik vond het een leuke opdracht, waarbij het vooral uitdagendwas om voor HRD-managers te schrijven. Het is altijd eengoede oefening voor een academicus om zowel de nauwkeu-righeid als de toegankelijkheid in het oog te houden.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Er is nog wel steeds belangstelling voor het thema, maarvoor de doelgroep blijft de interesse beperkt. Het in de aan-dacht plaatsen van die doelgroep blijft voor mij belangrijk.

Ik heb daarna een vervolgonderzoek gedaan, waarbij ik eenmulti-level analyse heb toegepast, waardoor ik kon nagaanwat de afzonderlijke bijdrage is van variabelen op niveauvan de organisatie en op niveau van de sector bij zelfsturingvan laaggeschoolde werknemers. Een tweede aspect van dat onderzoek was: levert zelfsturinglaaggeschoolden iets op qua employability? Ik vond dat er geen invloed is op het behoud van de job maar wel op het realiseren van verticale mobiliteit (over dit onderzoekheeft een artikel gestaan in Gedrag & Organisatie 21(4), nov.2008).’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘Ik zou in vervolgonderzoek niet alleen aandacht willen heb-ben voor kwantitatieve onderzoeksgegevens, maar ook eenkwalitatief onderzoeksluik inbouwen: door middel vaninterviews kun je nog veel meer informatie vergaren. Daarben ik nu mee bezig, maar dat onderzoek verkeert nog in debeginfase. Ook zou het prettig zijn om meer experimenteel onderzoekte doen, door bijvoorbeeld variabelen in de context te mani-puleren, zodanig dat mensen meer autonomie krijgen ofmeer complexe taken krijgen, en dan te kijken welk effectdat heeft op de mate van zelfsturing. Er valt nog genoeg teonderzoeken dus!’


Isabel Raemdonck was ten tijde van het schrijven van het artikel onderzoekeraan de Vakgroep Onderwijskunde van de Universiteit Gent. Ze is nu werkzaamals universitair docent aan de Universiteit Leiden op de afdeling onderwijs-studies. Isabel is actief op het vlak van de onderzoeksthema’s leven lang leren,zelfsturend leren, loopbaanontwikkeling, werkplekleren, employability en lerenvan laaggeschoolde en oudere [email protected]


René BouwenWat is je indruk van het artikel?‘Het artikel steunt op een ruim vragenlijstonderzoek over zelf-sturend leren. Het is vlot en bevattelijk geschreven. Als ik mijverder focus op het concept van zelfsturend leren, valt het meop dat de operationalisering volledig steunt op de enkele itemsvan de vragenlijst en de verbanden die hiermee worden vastge-steld. Het concept zelfsturing wordt aldus door het onderzoekzelf gecreëerd, in plaats dat het door de praktijk wordtgevormd. De analyse gebeurt op individueel niveau. Het orga-nisationele en procesmatige perspectief is dermate aanwezigin hedendaags onderzoek dat die niet mag ontbreken. Ik misdaarmee een duidelijke band met bestaande theorieën rondomorganisatieleren, waar leren vooral als een contextueel en rela-tioneel proces gezien wordt. Ook het verband met kenmerkenvan het feitelijke werk, zoals taken of werkprocessen ont-breekt. Hoe de inzichten zich laten vertalen naar de praktijk-context blijft daarmee voor mij onduidelijk.’

Hoe past het artikel in het hedendaagse denkenover leren & opleiden?‘Het artikel weerspiegelt een pedagogisch-didactische benade-ring van leren die sterk cognitief-individueel is en gericht opcontrole. Het gaat voorbij aan de toch uitgebreide kennis diebestaat over ‘leren-in-context’ en ‘leren-door-participatie’ bin-nen de organisatieleer. De vragenlijstresultaten tonen bijvoor-beeld aan dat zelfsturend leren ‘loshangt’ binnen de organisa-

tie. Dit lijkt me een artefact van de bevraging. Zo illustreert devaststelling dat lageropgeleiden niet minder zelfsturend lerendan hogeropgeleiden, dat leren in essentie in de organisatie-context van werk en collega’s plaatsvindt. Het artikel past voormij ook in het huidige discours van HR om de rol van HR te legi-timeren. Het kostbare concept van zelfsturend leren wordtdaardoor wat aan zijn werkelijke actoren ontrokken. Het isimmers vooral een relationeel proces, dat in interactieproces-sen betekenis krijgt. Het onderzoek gaat nog te weinig in opdie context. Het risico ontstaat dat het een concept is dat doorde vakdidactici is uitgedacht om het discours onder elkaar ver-der te brengen. Ik zie niet goed hoe mensen in de praktijk hier-mee aan de slag kunnen.’

Wat zou je de lezers tot slot willen meegeven?‘Realiseer je dat didactici en pedagogen zich pas recent zijngaan bezighouden met het domein van leren binnen organisa-ties. Het is voor de lezer de moeite waard om te weten hoe debijdrage van bedrijfsdidactici en pedagogen zich verhoudt totbestaande literatuur rondom organisatieleren. Er bestaat uit-gebreide literatuur over praktijkgemeenschappen (‘communi-ties of practice’) en principes van veranderingen en innovatiesin organisaties. Opvattingen en praktijken rondom contextueelen relationeel leren, zoals het nieuwe boek van Kenneth Ger-gen, Relational Being, over de essentiële sociale inbedding vanindividuen, sluiten aan bij actuele uitdagingen.’


Prof. dr. René Bouwen is gewoon hoogleraar emeri-tus, faculteit psychologie en pedagogische weten-schappen, Katholieke Universiteit Leuven.

50 DEVELOP 4-2009

Titel: EVC: een beknopte geschiedenis

Auteur: Ruud Duvekot en Ruud Klarus


Na een aantal aanloopjaren is de kurk uit de fles! EVC is momenteel hot, staat meer dan ooit in de belang-stelling. En dat blijft nog wel even zo mogen we verwachten, omdat het zo naadloos verbonden is met‘levenslang leren’. Auteurs Ruud Duvekot en Ruud Klarus schreven een prachtige bijdrage die de lezermeeneemt naar de wortels en achterliggende ideeën van EVC. En wat ik persoonlijk niet zo vaak heb metgeschiedenissen, had ik bij het lezen van hun bijdrage zeker wel. Het effect van hun uitvoerige schets isdat het helpt om te zien dat EVC niet bedoeld was als een intake-instrument voor opleidingen maar dathet echt bedoeld is om ‘leren’ op verschillende manieren te honoreren en te stimuleren. Het hele com-petentiedenken blijkt in hoge mate te herleiden te zijn op het willen waarderen van bekwaamheden dieop een niet formele manier zijn verworven.

Wat pleit voor de auteurs is dat ze EVC tegelijk niet als ‘haarlemmerolie’ neerzetten. Ze belichten wezen-lijke dilemma’s: keuzevrijheid, de onmogelijkheid van het meten van alle competentieaspecten en dekeuze voor ontwikkelingsgerichte of toetsende EVC. Ook schetsen ze voorwaarden voor EVC. Auteurshelpen de lezer om weloverwogen met EVC om te gaan, en stimuleert om de focus op leren breed te hou-den. Zó breed dat je zelfs bij het ontwerpen van leertrajecten je afvraagt of we het accent niet meer opde toets dan het leertraject moeten leggen om het informele leren maximaal te kunnen benutten.

Deze beschouwende bijdrage hoort dan in elk basisboek over EVC om te voorkomen dat EVC zuiver in-strumenteel wordt ingestoken. Een ander artikel van Schlusmans en Van der Klink (Aandachtspunten vooreen succesvolle EVC procedure) in dit themanummer van Develop uit 2007 is een prachtig, meer operatio-neel vervolg op deze beschouwende bijdrage; zij stellen fundamentele vragen voor wie EVC wil oppakken.

Hans Dekker

De jury over...


EVC: een beknopte geschiedenisRuud Duvekot en Ruud Klarus

In deze bijdrage wordt stilgestaan bij de historische wortels van EVC. Op basis van een aantal opeenvol-

gende adviescommissies die de overheid adviseerden over de ontwikkeling van het beroepsonderwijs

wordt in kort bestek de beleidsgeschiedenis van EVC beschreven. Vervolgens wordt ingegaan op de aan-

dacht voor EVC in het hoger onderwijs en in Europa. Tot slot wordt stilgestaan bij een aantal dilemma’s

en voorwaarden die relevant zijn voor de benutting van EVC in de toekomst.

EVC is kortweg te omschrijven als de methodiek voorherkenning, waardering en erkenning van wat een indivi-du heeft geleerd in formele leeromgevingen zoals schoolen niet-formele of informele leeromgevingen zoals dewerkplek of thuis (Colardyn & Bjørnåvold, 2004). EVCkent als zodanig twee verschijningsvormen. De summa-tieve aanpak van EVC concentreert zich op formele erken-ning uitmondend in certificaten of een diploma. Dit wordtook de retrospectieve aanpak van EVC genoemd. Doel ishet verzilveren van reeds verworven competenties in(deel)certificering of diplomering. Wanneer EVC ook heteigenlijke leren of kennisontwikkeling stimuleert, wordtdit de formatieve aanpak van EVC genoemd. Deze ruimereaanpak is prospectief en gericht op (loopbaan)ontwikke-ling. Formatieve beoordeling is vooral een kwestie vanbegeleiding en advisering en in formele zin niet van erken-ning en certificering. EVC is dus het proces van herkennenen erkennen, maar wordt ten onrechte steeds meer als zelf-standig naamwoord gebruikt: Hoeveel EVC’s heb jij?

Van Wagner tot WijnenEind twintigste eeuw was de discussie over de inrichtingvan het beroepsonderwijs volledig gericht op aansluitingop de behoeften van de arbeidsmarkt. In dit licht moet hetwerk van opeenvolgende commissies in de jaren tachtigen negentig worden gezien. De geschiedenis van dezecommissies laat zich lezen als een geschiedenis van hetheersende vertoog rond de aansluiting op maatschappe-lijke, respectievelijk arbeidsmarktontwikkelingen. Zevormen de achtergrond waartegen het ontstaan en degroei van EVC moet worden geduid.

Commissie WagnerBegin jaren tachtig werd de visie op de maatschappelijkerol van het onderwijs geherwaardeerd. Decennia lang had

de nadruk op deelname aan algemeen vormend onderwijsgelegen. Een groot deel van de beroepsbevolking beschik-te echter niet over beroepsdiploma’s. Arbeidsorganisatiesvonden bovendien dat de kwalificaties waarvoor hetberoepsonderwijs opleidde niet passen bij de vraag naarkwalificaties vanuit arbeidsorganisaties. Dit gevoegd bijde economische achteruitgang van begin jaren tachtig gafvoldoende aanleiding voor een herbezinning op plaats enfunctie van het onderwijs en op de aansluiting met dearbeidsmarkt (Luiten van Zanden, 1997). Deze herbezin-ning werd in 1981 ingezet door twee adviescommissiesonder voorzitterschap van G.A. Wagner. Opdracht waseen therapie te bedenken voor het dreigende afbraakpro-ces van de industrie in die jaren (Dellen, 1984).De eerste commissie, de Commissie Wagner, beschouwdehet duaal vormgegeven leerlingwezen als de oplossing vande geschetste problematiek. Dit duale model, een combina-tie van werken en leren, wilde men invoeren door ook hetmbo en hbo een duale eindfase te geven. Het model hieldtevens in dat de sociale partners in zaken als inhoud, uit-voering en exameneisen een aanmerkelijke zeggenschapover het beroepsonderwijs zouden krijgen.Een (initiële) beroepskwalificatie op het niveau van het pri-maire leerlingwezen of daarmee vergelijkbaar werd denieuwe norm. De plannen van Wagner c.s. zouden echtereen aantal jaren in de koelkast worden gezet. Er was nogveel weerstand in het onderwijs waar men meende dat vol-tijds dagonderwijs de confrontatie met de arbeidspraktijkreeds voldoende waarborgde (Commissie Wagner, 1984).

Commissie RauwenhoffLang bleef het niet stil rond dualisering. De behoefte aanwederkerende scholing voor werknemers groeide explo-sief. Vooral particuliere initiatieven speelden in op dezevraag. De Adviescommissie Onderwijs en Arbeidsmarkt

52 DEVELOP 4-2009

moest bezien hoe het publieke onderwijs een aandeel konkrijgen in wederkerend onderwijs en scholing en hoe deinfrastructuur daartoe moest worden aangepast. Ookmoest zij voorstellen doen om zeggenschap van socialepartners in het beroepsonderwijs te verwezenlijken(Commissie Rauwenhoff, 1990).De Commissie Rauwenhoff stelde een driedelige reme-die voor. Zo zouden sociale partners, overheid en onder-wijs alle ‘ondergeschoolden’ moeten aanmoedigen enhelpen alsnog een startkwalificatie te verwerven. Daar-naast moesten beroepsonderwijs en hoger onderwijseen duale eindfase krijgen voor een vloeiende overgangvan school naar werk. Ten slotte zouden scholen enbedrijven via comakership onderwijsinhoud moetensamenstellen. Een school moest zowel initieel onder-

wijs als vervolgscholing kunnen aanbieden. De onder-wijskundige waarde van praktijkleren hierbij liet decommissie echter onbelicht. De volgende commissiezou dit wel oppakken.

Commissie DualiseringDe Commissie Dualisering, onder voorzitterschap vanVan Veen, richtte zich op het voorstel om het mbo enhet hoger onderwijs in de toekomst af te kunnen rondenmet een duaal traject. De commissie brak met het ideedat er een naadloze aansluiting tussen onderwijs enbedrijfsleven zou zijn te creëren. Het begrip beroeps-praktijkvorming werd gebruikt om het onderscheid tus-sen duale en schoolse trajecten duidelijk te maken,waarmee feitelijk het belang werd omschreven van leer-wegonafhankelijke beoordeling. Beroepsvorming werdzelfs praktisch gelijk gesteld met praktijkleren (Com-missie Dualisering, 1993).

Blijven LerenIn de nota Blijven leren (MOW, 1993) signaleerde deminister van Onderwijs en Wetenschappen vervolgensdat het totale aanbod van bekostigde en niet-bekostigde

volwasseneneducatie een bonte verzameling vormde vanmogelijkheden om kwalificaties te verwerven. De over-heid opteerde voor het ontwikkelen van een systeem vantoetsing en examinering dat gericht zou zijn op het her-kennen en formeel erkennen van competenties die ver-kregen waren via informele vormen van leren of werker-varing. Tegelijkertijd erkende ze dat de voorzieningenvoor het formeel erkennen van elders of informeel ver-worven competenties niet voorhanden was. Kortom, denoodzaak was evident voor formele erkenning op basisvan een transparante kwalificatiestructuur.

Commissie WijnenOp basis van de voorgaande inzichten vond de politiekdat het onderwijs toegankelijker moest worden voor vol-wassenen. Resultaten van bedrijfsopleidingen, scholingof andere vormen van leren waren te weinig zichtbaar.Daarom wilde men graag weten hoe niet-formele maarwel relevante leerresultaten van individuen erkend kon-den worden. Zo startte in 1993 de Commissie ‘ErkenningVerworven Kwalificaties (EVK)’ onder voorzitterschapvan professor Wijnen, één van de grondleggers van hetPGO-onderwijsconcept van de Universiteit van Maas-tricht (zie elders in dit themanummer de bijdrage vanprofessor Wijnen). In maart 1994 bracht de commissie haar advies uit. Debelangrijkste conclusie was dat een stelsel waarin niet-formeel c.q. niet vastgestelde maar wel aanwezige kwalifi-caties van individuen werden erkend, wenselijk en haal-baar was. Daarmee was EVK geboren: de erkenning vaneerder of elders verworven kwalificaties (CommissieEVK, 1994).Voor individuele kandidaten zou het vooral gaan om hetverkrijgen van vrijstellingen voor leertrajecten, de per-soonlijke profilering in sollicitatieprocedures en het ontwikkelen van een duidelijker zelfbeeld. Werkgeverskonden gebruikmaken van de EVK bij het matchen vanpersoon en functie bij het vaststellen van een opleidings-noodzaak en het ontwerpen van trainingsprogramma’svoor individuele medewerkers. Ook arbeidsvoorzie-ningsorganisaties zouden EVK kunnen toepassen om eengoede match tot stand te brengen tussen competentiesvan een werknemer en de noodzakelijk geachte compe-tenties in een bepaalde functie. Voor educatieve institutenzou EVK ondersteunend werken bij het vaststellen vanindividuele behoeften van studenten en zou EVK het ont-wikkelen van een flexibel en studentgericht educatief aan-bod bevorderen. Daarnaast werd EVK als aanvullend in-strument gezien in situaties waar diplomavergelijking eente kostbare investering zou zijn.

Sociale partners, overheid enonderwijs moeten ‘onder-geschoolden’ helpen alsnog eenstartkwalificatie te verwerven.


De functie van EVK voor de overheid was vooral gelegenin de bijdrage die het kon leveren aan het inzichtelijkmaken van de resultaten van uiteenlopende leertrajecten.EVK bood de overheid de mogelijkheid haar beleidsdoel-stelling ‘maximaal realiseren van startkwalificaties’ opmeer dan één wijze (scholingstrajecten) te realiseren. Decommissie wees bovendien op de mogelijkheid om metbehulp van EVK bekwame, maar onbevoegde docentenrelatief snel aan een kwalificatie te helpen.

Als vertrekpunt, respectievelijk standaard voor de ont-wikkeling van beoordelingsinstrumenten voor EVK advi-seerde de commissie invoering van een (nieuwe) kwalifi-catiestructuur voor het beroepsonderwijs. De redenenhiervoor waren tweeërlei:

1. deze structuur zou worden geformuleerd in termen vanrelevante en actuele beroepsvereisten en gelegitimeerdzou worden door sociale partners op bedrijfstakniveau;

2. daarnaast zou er sprake zijn van een nationale kwalifi-catiestructuur waardoor een erkenning ook civiel effectkon hebben.

De kern van de kabinetsreactie (MOCW, 1995) op hetrapport van de Commissie Wijnen was dat EVK een nut-tige bijdrage kon leveren aan de werking van zowel vraag-als aanbodzijde van de arbeids- en opleidingenmarkt. Devoordelen die het individu kon hebben bij EVK stondenin de visie van het kabinet voorop. Ten aanzien van beoor-deling en examinering werd gesteld dat de EVK plaatsmoest vinden volgens de standaarden van de landelijkekwalificatiestructuur en de daaraan verbonden diploma’sen certificaten.De uitvoering moest aansluiten bij bestaande structurenen de belanghebbenden moesten de uitvoeringskostenbetalen. De overheid zou een instrumentarium voorEVK ter beschikking stellen, inclusief ontwikkelgelden.Het aanvankelijke enthousiasme luwde echter snel, metname bij opleidingsinstituten die weinig aanleiding

zagen om competenties te erkennen. Want dit leidde tothet verkorten van leertijd en daarmee van het verlagenvan de financiering, respectievelijk leerlingbijdragen.

De cultuuromslag die gepaard zou moeten gaan met deinvoering van een EVK-stelsel, was tegen deze achter-grond bepaald revolutionair te noemen, aldus de Vereni-ging van Besturen in het Katholiek Onderwijs (VBKO,1994). Verder wees men op de noodzaak van maatwerk-trajecten. Na een EVK-procedure zouden opleidingengeconfronteerd worden met studenten die meer of min-der vrijstellingen hadden verworven. Dit verondersteldedat de opleidingen in staat moesten zijn per individuelestudent een opleiding op maat aan te bieden.

De landelijke kwalificatiestructuur en EVKMet de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB, 1996)werd een belangrijk deel van het advies van de CommissieWijnen uitgevoerd. Deze wet legde de basis voor het ont-wikkelen van één landelijke standaard waarmee heterkennen en certificeren van hoe dan ook verworvencompetenties verder binnen bereik kwam in het middel-baar beroepsonderwijs. Leerwegonafhankelijke beoorde-ling was immers pas mogelijk als er een door alle betrok-kenen (bedrijfsleven, onderwijs, overheid) gelegitimeer-de standaard beschikbaar zou zijn en als die standaardgedragen werd door de afnemers van certificaten. In hetindelingsschema voor het ontwikkelen van de kwalifica-tiestructuur voor het middelbaar beroepsonderwijs werdexpliciet als doel van de kwalificatiestructuur vermeld:‘vergemakkelijking van erkenning van elders (buiten hetdoor het ministerie bekostigde onderwijs, buitenland, etcetera) of eerder verworven kwalificaties’.Deze landelijke kwalificatiestructuur zou het voortaanmogelijk maken certificaten te verstrekken waaraan maat-schappelijke rechten ontleend konden worden. Het zouvoorkómen dat er een onderscheid gemaakt zou wordenin kwaliteit van competenties verworven op basis van eenformeel leertraject of op basis van een leerwegonafhanke-lijke beoordelingsprocedure. Zowel de resultaten van for-meel als van informeel verworven competenties zoudenvoortaan worden beoordeeld volgens één systematiekvan leerwegonafhankelijke beoordeling.

Van EVK naar EVCNa een korte windstilte pakte de overheid met het Natio-naal actieprogramma ‘Een leven lang leren’ in 1998 dedraad weer op: ‘De werkplek moet meer worden gebruiktals leerplek. De opgedane ervaringen zouden als eldersverworven competenties zichtbaar moeten worden

Het enthousiasme luwde snel bij opleidingsinstituten, die weinig aanleiding zagen om competenties te erkennen.

54 DEVELOP 4-2009

gemaakt. Het Kabinet wil dit bevorderen door een sys-teem op te zetten waarmee elders, dat wil zeggen buitenhet onderwijs, verworven kennis kan worden getoetst enerkend’ (MOCW 1998). Daarmee werd nog eens bena-drukt dat EVK met name gericht was op het erkennen vanleerervaringen die buiten het formele leersysteem warenverworven. De op de werkplek of via maatschappelijke activiteitenopgedane ervaringen zouden zichtbaar gemaakt moetenworden en vervolgens getoetst en erkend. Het acroniemEVK werd ingeruild voor EVC om duidelijk te maken dathet vooral ging om het erkennen van het leren dat buitende formele kwalificerende instituten plaatsvond. Compe-tenties waren onlosmakelijk verbonden aan individuen,kwalificaties aan (kwalificatie)structuren. De weg lag daarmee open naar het benutten van EVC voorvraagstukken rond employability en een leven lang leren.De publicatie van ‘De Fles is Half Vol!’ in 2000 was debeleidsmatige mijlpaal in dit opzicht (Werkgroep EVC,2000). Een brede, landelijke Werkgroep EVC formuleer-de een brede visie op EVC en het invoeringstraject. EVCdiende een brug te slaan tussen het onderwijsaanbod ende vraag vanuit de arbeidsmarkt. De uitdaging was omdeze twee werelden via de lerende zelf te verbinden doorenerzijds leerervaringen te kunnen verzilveren in certifi-caten of diploma’s en anderzijds competenties te kunnenontwikkelen in het kader van loopbaanvorming (Duvekot& Klarus, 2002).Om deze toepassing van EVC te ondersteunen en te lerenuit de bestaande praktijk richtte de overheid in 2001 hetKenniscentrum EVC op. Het kenniscentrum beoogde opbasis van het verzamelen van praktijkvoorbeelden hetgebruik van EVC op de arbeidsmarkt te stimuleren enEVC kwalitatief op een hoger plan te brengen. Duidelijkwerd dat EVC in veel situaties kon worden toegepast maardat het niet automatisch tot de beoogde effecten leidde alshet zich beperkte tot een eenzijdige focus op betere inzet-baarheid van personeel binnen organisaties door hetbehalen van diploma’s. De praktijk toonde namelijk aandat EVC wel veelvuldig werd gebruikt voor het verwervenvan kwalificaties maar nog niet aansluitend daarop eenstimulans voor activerend personeelsbeleid was. Metandere woorden, het ontbrak EVC vooralsnog aan debeoogde versterking van individuele loopbaanvorming.Employability met zijn economische oriëntatie op bredeinzetbaarheid en empowerment met zijn sociale oriënta-tie op het ‘in je eigen kracht zetten’, werden kortom nogonvoldoende met elkaar verbonden via de EVC-systema-tiek. En juist die onlosmakelijke verbinding is het per-spectief van EVC, gericht op het activeren van een leven

lang leren-strategieën (Duvekot & Brouwer, 2004) waar-bij het Kenniscentrum EVC op dat moment een belangrij-ke rol als ‘clearinghouse’ voor ervaringen met EVC ver-vulde.

EVC in Europa en daarbuitenDe waarde van informele en non-formele leertrajectenhad in een eerder stadium in andere landen ook al tot ver-nieuwingsinitiatieven geleid. ‘Accreditation of prior lear-ning’ (APL) was in het Verenigd Koninkrijk al vanaf dejaren tachtig een bekend en werkzaam fenomeen. InFrankrijk erkende men al voor de Tweede Wereldoorlogtechnische ‘werkervaring’ op ingenieursniveau en werdvanaf begin jaren negentig met een breed portfoliogewerkt waarin ervaringen in alle beroepsdomeinenbeschreven konden worden (Bilan de Competence), zon-der evenwel te erkennen op basis van een landelijk kwali-ficatiestructuur (Duvekot, Schuur & Paulusse, 2005).

De Europese Commissie ontwikkelde al beleid op ditpunt vanaf begin jaren ‘90. Met name het Cedefop ont-wikkelde al vanaf de jaren tachtig beleid op non-formeelleren en EVC. In het Verdrag van Maastricht (1992) werdonderwijs een belangrijk beleidsterrein van de EuropeseUnie. In het Witboek over opleiding en training van deEuropese Commissie (Europese Commissie 1995) werdEVC voor het eerst een beleidsuitgangspunt. ‘Harnessingthe knowledge aquired by individuals throughout theirlives must be based on opening new methods of recogni-zing skills, over and above paper qualifications and initialtraining, starting at national and local level.’ Het Witboekvan de Europese Commissie beoogde dat via de EVC-sys-tematiek meer gebruikgemaakt zou gaan worden vannon-formele en informele leerervaringen. Deze zienswij-ze kwam erop neer dat de kennisinfrastructuur lerendeindividuen moet kunnen ondersteunen bij het vormge-ven van hun (leven lang) leerproces. Er moet maatwerkworden geboden waarbij eerst gewaardeerd wordt watiemand al heeft geleerd.

In het Verdrag van Maastricht(1992) werd onderwijs eenbelangrijk beleidsterrein van deEuropese Unie.


De Europese Top van Lissabon en het bij die gelegenheidverschenen ‘Memorandum over Levenslang Leren’ wasvoor EVC een belangrijke mijlpaal (European Commis-sion 2001). In het memorandum werd als doelstellinggeformuleerd de manieren waarop deelname aan enresultaten van leeractiviteiten worden ervaren en gewaar-deerd, aanzienlijk te verbeteren, in het bijzonder wat niet-reguliere en informele leeractiviteiten betreft. Een aantalwerkgroepen moest de door de Raad vastgestelde doel-stellingen met betrekking tot opleiding en training verderconcretiseren. Doel was op Europees niveau algemeneprincipes op te stellen ten faveure van de versterking vande erkenning van non-formeel en informeel leren. Voor-op stonden de toegankelijkheid van EVC via een open entransparant systeem en richtlijnen voor de ontwikkelingvan kwalitatief hoogwaardige en onderling vergelijkbareEuropese methodologie.

EVC werd daarmee één van de prioriteiten in het Europe-se beleid rond een leven lang leren. Een expertgroep(European Commission 2004) die naar aanleiding vandeze verklaring werd ingesteld, formuleerde een aantalalgemene principes waaraan elke EVC-aanpak in Europazou moeten voldoen, op de terreinen van:• de rechten van het individu;• de kwaliteit van assessment (procedure, criteria en

assessoren);• de geloofwaardigheid van het assessment (betrokken-

heid en stakeholders);• de vergelijkbaarheid van het assessment (Europese

dimensie, c.q. vergelijkbaarheid op basis van een Euro-pese standaard: het European Qualifications Frame-work).

Naast de Europese Unie verrichtte de OESO in dezelfdeperiode ook baanbrekend werk op het gebied van deacceptatie van non-formele en informele leerervaringenmet behulp van de EVC-systematiek. Het gegeven datvoor het concurrerend vermogen van bedrijven investe-ringen in de kwaliteit van medewerkers essentieel zijn(Miller, 1993) was voor de OESO aanleiding om in kaartte brengen hoe de besluitvorming over investeringen incompetentieontwikkeling viel te verbeteren. Eén van deconclusies was dat de kwaliteit van economische besluit-vorming over investeringen in het algemeen en meerspecifiek over investeringen in competentieontwikke-ling werd bepaald door de beschikbaarheid van relevan-te informatie over de reeds aanwezige én vereiste com-petenties (OECD, 1996). De OESO signaleerde daarmeevanuit een economisch perspectief (‘human capital

accounting’) de relevantie van een focus op competen-ties en de ontwikkeling daarvan. In verschillende studiesen conferenties wordt sindsdien het beoordelen vanbuiten het formele onderwijs verworven competentiesmondiaal geagendeerd. Het erkennen van informeel ofelders verworven competenties speelt daarbij dus eencentrale rol.

En het hoger onderwijs?Tot nu toe hebben we ons in de ontstaansgeschiedenisvan EVC vooral gericht op het mbo.In het hoger onderwijs heeft het lang geduurd voordat ersprake was van structurele invoering van EVC. In 2000startte onder auspiciën van de hbo-raad een projectgericht op het flexibiliseren van de ‘zij-instroom’ in ver-schillende sectoren (techniek, economie, zorg en welzijn)van het hbo. Merkwaardig genoeg waren er in de educa-tieve sector op dat moment nog geen initiatieven.

In tegenstelling tot het mbo was er lange tijd voor hethoger onderwijs geen landelijke kwalificatiestructuurwaarmee een basis voor vergelijking geboden kon wor-den. Elke opleiding in het hoger onderwijs was in belang-rijke mate autonoom in het vaststellen van opleidingsver-eisten. Dit gold voor zowel eindtermen als voor intrede-vereisten. De komst van landelijke opleidingsprofielenbood voor het hbo echter voldoende basis voor de ont-wikkeling van EVC-procedures. We noemen hier drievoorbeelden. Ten eerste de assessementprocedures voorzij-instromers in de lerarenopleidingen en in het leraren-beroep. De assessmentprocedures zijn regelrecht afgeleidvan de EVC-procedures uit het mbo, uiteraard met aan-passing van de inhoud en het niveau van de beroepsver-eisten.Een ander voorbeeld is het project Intake Assessment inhet Hoger Technisch Onderwijs (Ter Wee c.s., 2003). Indit project ontwikkelden een drietal opleidingen (techni-sche bedrijfskunde, civiele techniek, human technology)een procedure voor zij-instromers in het onderwijs. In de

Elke opleiding in het hogeronderwijs was uitermateautonoom in het vaststellen vanopleidingsvereisten.

56 DEVELOP 4-2009

procedure staan portfoliobeoordeling en co-assessmentcentraal. De procedure is enerzijds gestructureerd volgenseen vast stramien, maar biedt anderzijds de gelegenheidextra of andere beoordelingsinstrumenten in te zetten.Gekozen is voor een ‘judgemental’ manier van beoorde-len waarin de deskundigheid van beoordelaars wezenlijkis voor de kwaliteit van de procedure.Een derde voorbeeld is de EVC-procedure ontwikkelddoor het Nuffic (Scholten en Teuwsen, 2004). Dezeprocedure is bedoeld voor hoogopgeleide immigrantenmet het doel hun competenties zichtbaar te maken, tebeoordelen en waar mogelijk te erkennen. In de Nuffic-procedure wordt vooral gebruikgemaakt van portfolio-beoordeling.

De introductie van EVC in het hoger onderwijs, zeker inhet wetenschappelijk onderwijs, gaat traag. De Onder-

wijsraad constateerde in 2004 in haar advies ‘Examine-ring in het hoger onderwijs’ (2004) nog dat aan de trans-parantie van het beoordelen in het hoger onderwijs weleen en ander kan worden verbeterd. Om de toeganke-lijkheid te verbeteren beveelt de Onderwijsraad een‘open en onafhankelijke exameninstelling’ aan waar-door het waarderen van competentiebewijzen niet opvoorhand ingevuld wordt door het beperkte perspectiefvan een enkele opleiding. Ook beveelt ze aan in hethoger onderwijs gebruik te maken van transparantebeoordelingsstandaarden en van alternatieve beoorde-lingsinstrumenten zoals ‘proeven van bekwaamheid’waarin ook de betrokkenheid van externen (ervarenberoepsbeoefenaren) groter is.

Uit recent onderzoek blijkt dat ook in 2006 de invoeringvan EVC in het hbo nog steeds beperkt is (Van der Klink& Schlusmans, 2006). Bij universiteiten is de animoechter nog geringer. Wel is recentelijk, september 2007,EVC bij de Open Universiteit ingevoerd bij een aantalbacheloropleidingen.

De benutting van EVCExacte cijfers over het aantal uitgevoerde EVC-trajecten inNederland zijn niet beschikbaar. Voor 2002 gaf de lande-lijke EVC-monitor nog een minimum van 6.000 trajectenbinnen circa 500 organisaties. Daarnaast werd bevestigddat vrijwel iedere organisatie op en om de arbeidsmarktonderzoek deed naar de potentie van EVC voor de eigenorganisatie (Hövels & Romijn, 2003). Bijna 40% van deze6.000 EVC-trajecten had certificering en diplomering totdoel, in ongeveer 30% van de trajecten werden reeds con-crete stappen voor leren en ontwikkeling van de EVC-kandidaten gezet. Bijna alle initiatieven vonden plaatsbinnen één beroepskolom, namelijk in de sector zorg enwelzijn.Het aantal EVC-trajecten stijgt sindsdien gestaag. In 2005werden naast lopende EVC-initiatieven 6.500 intentie-verklaringen getekend voor nieuwe EVC-trajecten opmbo-niveau (EVC-magazine, 2005). Een aantal dat snelopgeplust zal worden als de ambities van hogescholenmet betrekking tot EVC realiteit worden. Zo heeft alleenal de Hogeschool van Amsterdam een streefcijfer vanminimaal 3.000 EVC-procedures voor de periode 2006-2008 neergelegd (HvA, 2006).Vanaf 2007 komen meer exacte cijfers over aard en aan-tallen EVC-trajecten beschikbaar. Dan start binnen deWVA, de Wet Vermindering Afdracht loonbelasting enpremie voor volksverzekeringen, een aftrekregeling voorde kosten voor EVC voor werkgevers en werknemers.Registratie van uitgevoerde trajecten maakt de benuttingvan EVC dan kwantificeerbaar.

Hoe gaat het verder met EVC?We weten inmiddels dat mensen op verschillendemanieren leren, we weten wat de voordelen en beper-kingen zijn van leren in authentieke contexten. Weweten dat informeel of non-formeel leren in kennisrijkeomgevingen kan leiden tot competentieontwikkeling.Daarenboven zijn er zowel op nationaal als op Europeesniveau standaarden (beroepsvereisten) ontwikkeldwaarmee verworven competenties herkend en gewaar-deerd kunnen worden. Ongeacht waar en hoe ze zijnverworven, kunnen we competenties in beeld brengenen er waarde aan toekennen.

Desalniettemin is er een drietal dilemma’s te noemen dierelevant zijn voor de toekomst van EVC. Ten eerste het dilemma van de keuzevrijheid. Dit dilem-ma kunnen we als vraag formuleren: hoe kan ik mijn per-soonlijke wensen en belangen in overeenstemming bren-gen met competentievereisten die maatschappelijk als

We weten dat informeel of non-formeel leren in kennisrijkeomgevingen kan leiden tot competentieontwikkeling.


waardevol en verplichtend worden gedefinieerd? In ter-men van EVC: welke beoordelingsstandaard past bij mijnpersoonlijke belangen en welke wordt door de omgevingals verplichtend opgelegd? En als ik niet aan deze stan-daarden wil of kan voldoen, is dan het risico van uitslui-ting mijn individuele risico? Eigen schuld, dikke bult?Hoeveel lof kan ik voor mijn ‘onaangepastheid’ nog ver-werven? Het tweede dilemma betreft de (on)mogelijkheid en(on)wenselijkheid van het meten van alle competentieas-pecten. Tot nu zijn vooral eisen geformuleerd die betrek-king hebben op direct herkenbare en overdraagbare (vande ene naar de andere beroepssituatie) competenties, demeest gemakkelijk te benoemen, te beoordelen en te ont-wikkelen competentieaspecten als kennis en vaardighe-den. Voordat we ook de moeilijk te benoemen en tebeoordelen competentieaspecten (motivatie, identiteit,persoonskenmerken) vast gaan leggen zal eerst de vraagbeantwoord moeten worden of alles in standaarden vast-gesteld kan worden en of alles gemeten moet en kan wor-den. Niemand zal deze vraag zonder meer met ja beant-woorden. Het derde dilemma heeft betrekking op assessmentpro-cedures gericht op exclusiviteit en uitsluiting versusassessment gericht op toegankelijkheid en participatie.Op het niveau van daadwerkelijke assessment- ofbeoordelingsactiviteiten kunnen we kiezen uit een op‘afrekenen’ gerichte beoordeling of op beoordeling die isgericht op ontwikkeling van een individu. In het eerstegeval is het woord ‘examen’ op zijn plaats: ‘Je faalt of jehaalt.’ In het tweede geval gaat het om een beoordelingwaarin vooral de volgende ontwikkelingsstap centraalstaat: ‘Waar wil je nog beter in worden?’ Nog beter wor-den, dat wil zeggen meer competent worden, kan opvelerlei manieren en kan op velerlei manieren wordengewaardeerd. Dit is in elk geval wat de geschiedenis vanEVC ons leert.

Draagvlak als sleutel tot implementatieAlle lessen uit het verleden én het heden overziend zaleen succesvol systeem voor ‘leren waarderen’ dat het tra-ditionele leerstelsel wil ‘openen’ en flexibiliseren metbehulp van EVC, ten minste aan de volgende voorwaar-den moeten voldoen, wil het een kans van slagen hebben: 1. de beoordelingsstandaard moet afgestemd zijn op

‘civiel effect’ ten behoeve van loopbaanvorming;2. de kwaliteitsborging van de beoordelingsprocedure

moet efficiënt, duidelijk en transparant zijn en 3. de toegang tot EVC moet voor het individu laagdrem-

pelig zijn.

Hieronder worden deze drie voorwaarden toegelicht.

Beoordelingsstandaard afgestemd op civiel effectBeoordelingsstandaarden moeten voldoen aan eisen metbetrekking tot validiteit, bruikbaarheid, rechtvaardigheiden functionaliteit. Standaarden moeten het ‘eigendom’van organisatie én individu zijn. De verbinding met refe-rentiekaders zoals nationale certificeringstandaardenmoet gezocht worden. Het vermogen om deze beoorde-lingsstandaarden te definiëren zal de ontwikkeling vanleerwegonafhankelijke toetsvormen aanmoedigen.

Kwaliteitsborging van én vertrouwen in de procedureIn vrijwel alle landen is de overheid rechtstreeks of indi-rect verantwoordelijk voor het borgen van de kwaliteitvan de gehanteerde beoordelingsstandaard. Dit gebeurtover het algemeen via een programma van eisen voor het

ontwerp en onderhoud van standaarden (of competentie-structuren). De kwaliteit van EVC gaat diverse partijenaan met elk hun eigen belang in de uitkomsten van debeoordeling. De overheid moet echter de kwaliteit van deresultaten van EVC garanderen, ook als EVC in handenvan ‘derden’ is gelegd. Daarbij valt eerder te denken aaneisen ten aanzien van kwaliteitsontwikkeling en kwali-teitscontrole op het niveau van de procedure en op instel-lingsniveau dan aan een beroepsregister voor assessoren.Enerzijds gezien het probleem dat de kwaliteit van afzon-derlijke assessoren beoordeeld én gehandhaafd moetworden en anderzijds vanwege de validiteitsproblemenin termen van civiel effect en draagvlak, als individueleassessoren (deel)certificaten kunnen gaan uitreiken.

Toegankelijkheid van de procedureEVC moet toegankelijk zijn voor individu en organisatie.Toegankelijkheid wordt bepaald door het accepteren vande erkenning. Het wordt ook bepaald door de toeganke-lijkheid van de organisaties die de beoordelingsprocedu-res uitvoeren en dat ook nog betaalbaar uitvoeren. De toe-

De kwaliteit van EVC gaat diversepartijen aan met elk hun eigen belang in de uitkomstenvan de beoordeling.

58 DEVELOP 4-2009

gankelijkheid tot EVC wordt ook bepaald door de ken-merken van het systeem zelf en de beschikbaarheid vanfinanciële hulpbronnen. Zo neemt bij een gedecentrali-seerd aanbod van EVC de bereikbaarheid van het systeemtoe. ‘Gedecentraliseerd’ verwijst naar de regionalebeschikbaarheid van EVC-centra en naar de uitvoeringvan de procedures op de werkplek of op opleidingsni-veau. Nog een voorwaarde voor toegankelijkheid is dathet systeem werkbaar (begrijpelijk) en efficiënt voorgebruikers is. Tijdrovende en bureaucratische procedureszijn rampzalig voor de toegankelijkheid van EVC.

Wanneer aan bovenstaande voorwaarden is voldaan, kanhet draagvlak voor de benutting van EVC zich verder ont-wikkelen. Draagvlak is uiteindelijk de werkelijk essentië-le vereiste voor het benutten van het erkennen van eerde-re verworven competenties en daarmee voor het verande-ren van vorm en inhoud van het formele leersysteem.Voor de onderwijssector zal dit niet eenvoudig zijn aan-gezien het leren traditioneel meer aanbod- dan vraagge-stuurd is.

Tot slotEVC zal hoe dan ook een belangrijke bijdrage leveren aanhet activeren van een leven lang leren. De ontwikkelings-gang van beroepsvorming de afgelopen decennia en dekoppeling daaraan van de ontwikkeling van de EVC-sys-tematiek bieden daartoe reële aanknopingspunten. Dui-delijk is dat persoonlijke ontwikkeling voorop staat. Diekomt niet alleen de persoon zelf ten goede maar ook deorganisatie waar men actief is en indirect daarmee demaatschappij. De rol van beoordelen binnen de EVC-sys-tematiek beperkt zich daarmee niet meer tot eindtoetsingmaar biedt juist een startpunt voor nieuwe ontwikkelingof ontplooiing.

EVC versterkt de rol die het individu zelf speelt bij devormgeving van een leven lang leren. Het toont de voor-delen in termen van profijt (status, geld), efficiëntie(tijd, maatwerk) en enjoyability (leren is fun). Het leer-wegonafhankelijke karakter van beoordelen versterkt deeffecten die EVC genereert op de gebieden van certifice-ring en loopbaanvorming. Competentiegericht leren enEVC zullen het eigenaarschap van het persoonlijke leer-proces primair bij het individu leggen, maar wel inonderlinge samenhang met de competentie-eisen vanorganisaties en van het leersysteem. Kortom, EVC zal optermijn persoonlijke ontplooiing stimuleren en facilite-ren binnen het perspectief van het maatschappelijk col-lectief.

Literatuur Carnel, K., Callewaert, B., Tratsaert, P., Vaesen, M. (2005). Volwaardig

Evenwaardig. Het formeel erkennen van eerder verworven competenties.Leuven/Voorburg: Acco.

Colardyn, D. & Bjørnåvold, J. (2004). Validation of formal, non-formaland informal learning; policy and practices in EU member states. In:European Journal of Education, Vol. 39-1.

Commissie Wagner (1984). Op weg naar een gezamenlijke verantwoor-delijkheid. Eindrapport van het Open Overleg over de voorstellen van deCommissie Wagner inzake het beroepsonderwijs. ‘s-Gravenhage:Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen.

Commissie EVK (1994). Kwaliteiten Erkennen. Maastricht/ ’s-Gravenhage:Rijksuniversiteit Limburg/MOCW.

Commissie Rauwenhoff (1990). Onderwijs - Arbeidsmarkt: naar eenwerkzaam traject. Alphen aan den Rijn: Departement van Onderwijs& Wetenschappen.

Commissie Dualisering (1993). Beroepsvorming langs vele wegen. Zoeter-meer, Ministerie van OCW.

Dellen, H. van (red.) (1984). Een nieuw elan: de marktsector in de jarentachtig. Deventer: Kluwer.

Duvekot, R.C. & Brouwer, J. (red.) (2004). Het brede perspectief van EVC.Utrecht: Lemma.

Duvekot, R.C. & Klarus, R. (2002). Een visie op EVC. Handboek EffectiefOpleiden 29/185. Doetinchem: Elsevier Human Resources.

Duvekot, R.C., Schuur, C.C.M. & Paulusse, J. (eds.) (2005). The unfinishedstory of VPL. Valuation and validation of prior learning in Europe’slearning cultures. Vught: Foundation EC-VPL.

European Commission (2001). Communication from the Commission:Making the European Area of Lifelong Learning a Reality. Brussels:European Commission.

European Commission (2004). Common European Principles on theIdentification and Validation of Non-formal and Informal Learning.Brussel: European Commission.

Europese Commissie (1995). Witboek opleiden en training. Brussel: Euro-pese Commissie.

EVC-magazine 2 (2005). Prettige cijfers voor het topmanagement.Utrecht: Kenniscentrum EVC.

Hövels, B. & Romijn, C. (2003). EVC-monitor 2001-2002. Houten:Kenniscentrum EVC.

HvA (2006). Plan 3000. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam/HvAEVC Centrum.

Klink, M. van der & Schlusmans, K. (red.) (2006). EVC voor velen. Heerlen:Open Universiteit.

Luiten van Zanden, J. (1997). Een klein land in de 20e eeuw. Economischegeschiedenis van Nederland 1914-1995. Utrecht: Het Spectrum.

Miller, R. (1993). Investment Knowledge and Knowledge investment: Theneed to Rethink Human Capital Information and Decision making Sys-tems. Paris: OECD.

MOW (1993). Blijven leren: Ontwikkelingsperspectief voor de volwassenen-educatie in brede zin. Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs enWetenschappen.

MOCW (1995). Kabinetsreactie op Commissie Wijnen. ‘s-Gravenhage:MOCWW.

MOCW (1996). Wet Educatie en Beroepsvorming, de wet in hoofdlijnen.Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

MOCW (1998). Nationaal Actieprogramma Een Leven Lang Leren.Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

OECD (1996). Measuring what people know. Human capital accountingfor the knowledge economy. Paris: OECD.

Onderwijsraad (2004). Examinering in het hoger onderwijs. Den Haag:Onderwijsraad.

Scholten, A.M., Teuwsen, R. (2004). Stilstaan bij portfoliogebruik voorbuitenlandse artsen. ‘s-Gravenhage: Nuffic.

VBKO (1994). Reacties op het advies ‘Kwaliteiten erkennen’. ‘s-Gravenhage:Vereniging Besturenorganisaties Katholiek Onderwijs, 5 juli 1994.

WEB (1996). Wet Educatie en Beroepsvorming, de wet in hoofdlijnen.Zoetermeer: Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen.

Wee, E. ter, Klarus, R., Overeen-Loohuis, L., Hagemans, E. & Boer, S. de(2003). Intake assessments voor het HTNO. Wageningen: Stoas.

Werkgroep EVC (2000). De fles is half vol. ‘s-Gravenhage: Ministerie vanEconomische Zaken.


Ruud Duvekot en Ruud KlarusWat was destijds jullie motivatie voor het schrijven van het artikel?Klarus: ‘Eigenlijk ben ik al vanaf 1991 met EVC bezig: toen waser een conferentie in Porto ter voorbereiding op een Europeseministersconferentie over dit thema. Daarna was mijngedachte: we moesten er in Nederland maar gewoon meebeginnen! In 2007 was het voor ons dan ook vooral aardig omde hele ontwikkeling van EVC nog eens op een rijtje te zettenen te laten zien dat EVC niet nieuw is. Duvekot: ‘Het was ook leuk om te vermelden dat tijdens eenperiode van windstilte eind jaren negentig, toen er eigenlijkniet zoveel ontwikkeling was op het gebied van buiten-schoolse leerervaringen vanuit het ministerie van Economi-sche Zaken een impuls is gegeven aan EVC. Ik werkte toen bijde afdeling Algemeen technologiebeleid mee aan het natio-nale programma Leven lang leren waarin op met het oog ophet versterken van het HRD van het bedrijfsleven voortzet-ting van EVC is gerealiseerd.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?Klarus: ‘Ja en nee. Tegenwoordig kun je geen overheidsnotitieover arbeidsmarkt- of onderwijsbeleid opslaan zonder datEVC genoemd wordt. Maar dat wil nog niet zeggen dat EVCdaadwerkelijk in het onderwijs geïntegreerd is. Natuurlijkkrijgt het beleidsmatig wel steeds meer aandacht, maar devraag is of scholen al in staat zijn om maatwerk te leveren. Vanuit het bedrijfsleven zie je wel veel initiatieven ontstaanop steeds grotere schaal. Logisch, want er liggen ook veelbelangen. In de huidige kenniseconomie is het belangrijk datdatgene wat wordt geleerd in bedrijven ook verzilverd wordt

in certificaten. Het aantal EVC-trajecten is dan ook niet meerte tellen, en dat is een goede zaak.’Duvekot: ‘EVC is echt een eigen leven gaan leiden. Sinds ‘Defles is halfvol’ (zie het artikel, red.) is er een aardverschuivinggeweest. Dat geldt vooralsnog vooral voor de systeembena-dering, hoe zowel onderwijs (competentiedenken) alsbedrijfsleven dit in hun beleid (HRM-kant en cao’s) hebbengeïncorporeerd. Nu moeten we nog zorgen dat na de pioniers,ook de grote massa EVC gaat doorontwikkelen in de eigencontext, en de werkenden EVC gaan gebruiken ten dienstevan hun eigen ‘leven lang leren’-proces.’

Zouden jullie er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?Duvekot & Klarus: ‘We hadden nog wat meer kunnen schrij-ven over de noodzaak van de koppeling van HRD in bedrijvenmet de ontwikkelingen in het onderwijssysteem. Een positiefvoorbeeld daarvan is een project binnen de Rabobank, waar-in men het portfolio van de functies laat doorlopen met hetportfolio in scholen. Daar zitten dus de HR-mensen van debank en opleiders van het ROC samen om tafel om die naad-loos op elkaar te laten aansluiten.’

Hoe kijken jullie terug op het schrijven van het artikel?Duvekot: ‘Onze samenwerking is behoorlijk intensief omdatwe beiden al zo lang actief zijn in het EVC-werkveld. Ruud enik vullen elkaar mooi aan: hij is vooral wetenschappelijk geö-rienteerd, ik benader het meer holistisch.’Klarus: ‘Het is bovendien leuk om te merken dat er nu steedsmeer mensen zijn die gloedvolle betogen houden over EVC.Dan denk ik: daar hebben we toch mooi aan meegeholpen!’


Ruud Duvekot was ten tijde van het schrijven van het arti-kel lector Leren Waarderen & EVC aan de Hogeschool vanAmsterdam. Hij is nu onderzoeker Leven lang leren bij deHogeschool Inholland. Hij is tevens EVC-adviseur bij Cofo-ra (COmpetence FOR All). [email protected] Klarus was en is als lector verbonden aan de facul-teit Educatie van de Hogeschool Arnhem en Nijmegen.Zijn lectoraat richt zich op het competentiegericht leren induale settings. [email protected]

60 DEVELOP 4-2009

Desirée Joosten-ten BrinkeIndruk van het artikelWat Desirée goed vindt aan het artikel, is dat het een mooioverzicht biedt van de context waarin EVC zich heeft ont-wikkeld. Bijvoorbeeld dat de historische wortels deels terugte voeren zijn op het werk van de Commissie Wagner. Datwas voor Desirée nieuw en dat soort, wat meer historischeinformatie maakt het artikel volgens haar interessant om telezen.Wat ook interessant is, is het feit dat het artikel aandachtbesteedt aan EVC zowel in de context van formeel leren (EVCals procedure bij vaststelling inhoud en omvang van hetopleidingstraject) als ook EVC voor andere doeleinden danopleiden. Daarbij hebben de auteurs wel de neiging om voor-al de rol van EVC buiten opleidingen te benadrukken. Dat isvolgens haar jammer omdat de ervaringen tot nu toe latenzien dat EVC juist in het (hoger) beroepsonderwijs al behoor-lijk succesvol geïmplementeerd is en er veel ervaring mee isopgedaan. Natuurlijk moet vermeden worden dat EVC auto-matisch gekoppeld wordt aan opleidingen, maar anderzijdsis EVC in het onderwijs en het toetsen van competenties inhet algemeen wel gedegen uitgewerkt en kunnen anderesectoren buiten het onderwijs hier het nodige van leren.

Wetenschappelijke inbeddingHet artikel focust vooral op de Nederlandse situatie en mistdaardoor een wat meer internationale inbedding in de litera-tuur. Ook referenties naar recent verricht onderzoek naar EVCzijn schaars. Meer in het algemeen geeft Desirée aan dat het

natuurlijk lastig is bij een tamelijk nieuw fenomeen zoals EVCom de langetermijneffecten ervan op (onderwijs)loopbanenen employability vast te stellen. Onderzoek hiernaar is naarhaar mening broodnodig om EVC nog beter op waarde te kun-nen schatten. Ook het onderzoek naar de kwaliteit van deEVC-procedure zelf is nog beslist niet afgerond. Desirée geeft aan dat er meer onderzoek is verricht naar EVCvoor opleidingsdoeleinden dan naar de bijdrage van EVC aanloopbanen en employability. Onderzoek in de context van hetonderwijs is te vinden in haar eigen proefschrift en in dat vanAstrid Scholten, die in 2007 een proefschrift over EVC verde-digde.

De toekomst van EVCHoewel EVC in het onderwijs al aardig is ingeburgerd, blijfthet universitaire onderwijs achter. Het zou goed zijn voor hetimago van EVC als dat, althans in het onderwijs, wordt opge-nomen in de accreditatie van de NVAO en dus onderdeelwordt van de reguliere kwaliteitsborging. Nu is de kwaliteits-borging van EVC nog belegd in een ander beoordelingscircuiten dat blijft voor buitenstaanders vreemd. Immers als werk-gevers en werknemers vertrouwen hebben in de geaccredi-teerde opleidingen, zullen ze ook vertrouwen hebben in dedaar gehanteerde EVC-procedure. Verder zou het goed zijn alsde sociale partners per sector regelingen treffen over deopzet, onderhoud en toepassing van EVC, zodat vermedenwordt dat EVC te exclusief geassocieerd blijft worden met hetberoepsonderwijs.


Desirée Joosten-ten Brinke werkt bij de Open Uni-versiteit Nederland en is gespecialiseerd in vraag-stukken op het terrein van toetsing en assessment.Recentelijk leidde zij het project invoering EVC op decampus van de Open Universiteit. Verleden jaar pro-moveerde zij op een studie naar de kwaliteit van EVC.


Titel: Op de overloop

Auteur: Em. Prof. Walter Leirman


‘Op de overloop’, zo noemt Walter Leirman de fase die ligt tussen het werkzame leven en de periode vanpensionering. Hij vergelijkt het arbeidzame leven met een duurloop: de hoopvolle aanloop van groei enontwikkeling, een doorzetting vragende middenloop en een vertragende en geduld vergende uitloop. Eentamelijk lineair gefaseerd leven, dat we geleidelijk aan achter ons laten.

Het beeld dat Leirman ons schetst, is dat van de razendsnelle economische, technologische en maat-schappelijke ontwikkelingen die de generatie van de babyboomers (geboren tussen 1945 en 1955) heeft doorgemaakt, in vijftig jaar tijd. De ICT-revolutie, de globalisering, het fusiegeweld. Zijn bijdra-ge heeft Leirman in de originele vorm gegoten van een denkbeeldig gesprek tussen An en Walter, waar-bij An de generatie van 50-plussers vertegenwoordigt, waarmee Leirman de afgelopen 10 jaar velegesprekken heeft gevoerd. Het resultaat is een intrigerend tijdsbeeld. Anno 2009 is het bijna niet meervoorstelbaar hoe leven en werk eruit zagen in de jaren vijftig, zonder televisie, video, pc, internet,mobiele telefoon, digitale camera of kopieerapparaat. Mobiliteit, werktempo en ook werkstress zijn enorm toegenomen. Vanuit dat perspectief valt de aarzeling om ‘langer door te werken’ wel tebegrijpen.

De vele ontwikkelingen op maatschappelijk, technologisch en economisch gebied hebben echter ook hetkarakter van het werk veranderd en de keuzemogelijkheden vergroot om werk, vrije tijd, studie en zorgop een andere manier te faseren, regelmatig af te wisselen. Oudere werknemers komen, in de beeld-spraak van Leiman, steeds minder op ‘de overloop’ te staan. Hij beschouwt het leven liever als een zichherhalende triatlon met drie onderdelen: overleven, participeren en innoveren. De volgorde is geen vaste,integendeel. Het is de uitdaging van moderne arbeidsorganisaties om medewerkers en professionals dekans te bieden de hele triatlon steeds opnieuw te doorlopen.

Ans Grotendorst

De jury over...

62 DEVELOP 4-2009

Op de overloopEm. Prof. Walter Leirman

Het leven wordt soms vergeleken met een duurloop of een marathon: na een hoopvolle aanloop van groei

en ontwikkeling, volgt een doorzetting vragende middenloop, en ten slotte is er een vertragende en

geduld vereisende uitloop. Oudere werknemers staan op de ‘Overloop’. Een niet geheel denkbeeldig

gesprek tussen twee lerende ouderen laat zien wat dat betekent.

Interviews behoren tot de meest fascinerende menselijkeinteracten. En dan hebben we het niet over ‘wetenschap-pelijk gefundeerde en gestandaardiseerde’ vraag-en-ant-woordoefeningen, maar over het interview als reële dia-loog. Daarbij worden de rollen van Vraagsteller enRespondent voortdurend omgewisseld.

Zo zagen we recent een tv-interview met twee muzikan-ten op Jazz Middelheim Antwerpen. Aanleiding was de85e (vijfentachtig!) verjaardag van de bekende mondhar-monicaspeler Toots Thielemans. Zijn Nederlandse kom-paan bassist was, zo zei hij zelf, veertig jaar jonger.‘Toots, je hebt zonet een concert gegeven met drie jongemuzikanten. Waarom kies je niet voor meer ervaren vak-genoten?’‘Omdat ikzelf nog jong ben. Of althans, ik speel jong.’‘Wat bedoel je daarmee?’‘Er zijn oude muzikanten die “jong” spelen, en er zijnjonge muzikanten die “oud” spelen. Mijn collega’s hierspelen “jong”, want er steekt ziel in hun spel, en ze zijnleergierig. Verstaat ge wat ik bedoel?’Waarop de interviewer: ‘Zoals er ook interviewers zijndie altijd dezelfde vragen stellen, en andere die zich aan-passen?’‘Ge hebt het begrepen, kameraad’ En Toots haalt zijn iPodboven(!), en laat een deuntje horen van een Afrikaansejazzmuzikant: ‘Van die vent kan ik nog iets leren zie!’.‘Heb ik van jou vandaag ook al gedaan’, zegt de bassist.

Leeftijd doet er dus niet toe, ook niet voor het leren? We hebben in de voorbije tien jaar heel wat gesprekkengevoerd met 50-plussers, vaak in het kader van cursussenof voordrachten over ouder worden en leren. Om eerlijkte zijn, Toots Thielemansen zijn we niet zo vaak tegenge-komen. We comprimeerden dit materiaal tot een nietgeheel denkbeeldig interview. An, die we straks ten tone-

le voeren, was en is één van onze regelmatige gespreks-partners. Het gesprek zal dus gaan tussen A(n) enW(alter).

Homo Rapidus op de informatiesnelwegAn werkt al dertig jaar op de bank. Ik heb haar wetenbeginnen als loketbediende. Ze had haar eigen stijl:vriendelijk-afstandelijk, behulpzaam, kundig en snelagerend. Nu is ze opgeklommen tot de functie vanonderdirecteur, verantwoordelijk voor dossierbeheervan individuele klanten. Zo heeft ze mij al een aantalkeren via de online-bankverbinding uitgenodigd voorde ‘halfjaarlijkse bespreking van beleggingen’.

Vorig jaar vroeg ze opeens wat ik zoal deed ‘sedert depensionering’. Ik antwoordde dat ik o.m. cursussen overpc en internet gaf aan senioren, en zo de theorie vanlevenslang en levensbreed leren verder in de praktijkbeoefende. ‘Heb je daar soms een tekst over?’ ‘Jazeker, ikzal u mijn laatste bijdrage over ouderen en levenskwali-teit toesturen, en eentje over culturen van leren.’ De keer daarop vroeg ze of ik wat tijd had om eens ‘overdie teksten’ te praten. Ik zei ja, en hier gaan we dan:

A: ‘Je schrijft o.m. over vier culturen van leren en vor-men, vertrekkende van vier menstypes. Ik heb geenLatijn gestudeerd, maar ik versta wel wat je met HomoSapiens of Homo Faber bedoelt. Ik wil er wel één typeaan toevoegen: de Homo Rapidus...’W: ‘Je bedoelt dus dat het in de 21e eeuw steeds snellergaat, en bankagenten zoals jij steeds meer onder drukstaan?’A: ‘Ja, en dat is nog zacht uitgedrukt. Ze spreken altijdover “Just in Time”. In de bank zou ik zeggen “Just beforeTime”! Want als klanten vragen wat vandaag de interes-santste beleggingen zijn, dan moet je op voorhand al je


informatie doorgenomen hebben, en meteen ook delink leggen tussen de wensen van de klant, zijn of haarprofiel en – sorry – zijn solvabiliteit.’

W: ‘Hoe leer je om zoiets voor elkaar te krijgen?’A: ‘In de bank spreken ze van een “doelgerichte strategievan informatieverwerking”. Ik noem dat “weet wat je zoekten waar je het kan halen”.’

W: ‘Mooi gezegd.’ A: ‘Het probleem is wel dat ze bijna iedere dag of tochzeker elke week met nieuwe producten komen, en deinformatie daarover is niet steeds tijdig voorhanden.’

W: ‘Je hebt toch hulpmiddelen, ik zie hier bijvoorbeeldje pc staan. En er zijn ook de collega’s.’A: ‘De collega’s? Die hebben het ook druk of zeggen datik de specialist ben. Van de acht medewerkers hier zijn ereigenlijk maar twee die van beleggen wat kaas hebbengegeten. En de pc is als een huis met tien verdiepingen,honderden trappen en duizenden kamers. Weet je wathet probleem is: als je één keer de juiste kamer gevondenhebt, en je komt er in geen week weer terug, dan mag jeweer vanaf de voordeur herbeginnen.’

W: ‘Dat ken ik. Maar je hoeft geen architect te zijn omeen groot huis grondig te leren kennen. Er bestaat zoietsals een mentale kaart, wat in geleerde taal “cognitivemapping” genoemd wordt.’A: ‘Ik heb meer vertrouwen in mijn boekenkast hier, metgoed geordende mappen. Ik wil het op papier kunnenzien, de zaak ter hand nemen en het juiste blad aan demensen kunnen tonen. Die boekenkast, die heb ik alshet ware in mijn vingers zitten, ik kan bijna op de tasthet juiste dossier vinden.’

W: ‘Grijpklare informatie dus.’A: ‘Ik beschouw mezelf een beetje als een winkelier, diezijn rekken kent en de waren er zelf in plaatst.’W: ‘Maar wat als er te veel waren en dus te veel rekkenzijn? In een supermarkt kent geen enkele medewerkeralle rekken!’

A: ‘Ja, ook mijn boekenkast is op vijf jaar tijd twee keerzo groot geworden. Ik heb een soort drietrapssysteem-pje: meest gevraagd staat in de kast dichtbij, wat regel-matig aan bod komt in de tweede, en in die laatste kaststaan de rariteiten. Binnen elke kast heb ik, per rij, één oftwee inhoudelijke rubrieken. En het meest recentemateriaal staat links.’

W: ‘Informatieverwerking als beheer van boekenkasten.Mooie metafoor. Maar af en toe raken de kasten tochvol?’

A: ‘Ik durf wat weggooien hoor. In de versnipperaar enop naar de container, voor recyclage zo zegt men. Wieweet komt dat papier hier ooit terug...’ W: ‘Dat is dan een voorbeeld van reïncarnatie! Merk-waardig toch: alles staat op de pc, en bijna al hetzelfdestaat ook op papier. Waarom willen mensen toch altijd dezaken op papier hebben?’

A: ‘Omdat mensen zoals ik een echt houvast zoeken. Endat geldt voor de meesten. En bij het voorstellen van

beleggingen heb ik altijd een exemplaar dat met fluostift isbewerkt, en één zonder. Zo kan de klant kiezen. Je kan ookmoeilijk tegen een klant zeggen: zoek het maar even ophet web, www.weetikveel... Zelfs als ze een pc hebben,weet je nog niet of ze op de informatiesnelweg niet verlo-ren lopen.’

Van het tikmachien naar Computers en CoA: ‘En om op die pc door te gaan. Ook jij hebt toch nog detijd gekend van de elektrische tikmachine, die plots doorpc en printer vervangen werd?’W: ‘Dat was eind van de jaren tachtig. En ik moet zeggendat de beslissing om over te stappen mij anderhalf jaarheeft gekost. Hoe kon nu een manuscript van twaalfbladzijden, dat je overzichtelijk voor je op tafel had lig-gen en waar je met de hand in kon schrappen of wijzi-gen, ooit nog geëvenaard worden door zo’n machinemet klein scherm en dubieuze zichtbaarheid?’

A: ‘Ja, en dan moeten overschakelen van één mooi, han-dig en gezellig tikkend toestel naar zo’n lompe bak, metdan nog een naaldprinter erbij, brrr...En ik die 210 aan-slagen per minuut haalde! Maar we hadden geen keus.Eind 1991 moest alles

‘En dan moeten overschakelenvan één mooi, handig en gezellig tikkend toestel naarzo’n lompe bak, brrr…’

64 DEVELOP 4-2009

via de pc en de printer gaan. Want, zo zei de cursusleiderdie ons training kwam geven, “vanaf nu zijn jullie alle-maal met elkaar en met ons hoofdkantoor verbonden,alles gaat veel sneller, je krijgt er het internet bij, en jekunt papierloos communiceren”.’W: ‘Papierloze communicatie via pc: nog zo’n utopie! Meercomputer staat gelijk met meer papier. Maar zeg eens, hoehebben jullie in het kantoor de overstap gemaakt?’

A: ‘Er heerste onrust, dat zie je zo. Een paar wilden zelfsvan job veranderen. Onze directeur, die we om zijn stijlsoms de schoolmeester noemden, zei dat we allemaalbest eerst de handleidingen grondig zouden bestuderen,om daarna onze “opgedane kennis” in de praktijk om tezetten. Hij was bereid om daarbij te helpen.’W: ‘En ben je hem daarin gevolgd? Goeie leerlingenmogen immers een bank vooruit!’

A: ‘Nee, dat is mijn stijl niet. Gelukkig was mijn man, dieop een grote chemiefabriek werkte, al eerder vertrouwdgeraakt met de pc, en hij had zelf een desktop gekocht “omook thuis te kunnen werken”. Ik zei: jij toont mij hoe hetmoet, en ik volg je voorbeeld.’W: ‘Learning by doing - dat zeiden John Dewey en colle-ga’s al in 1932.’

A: ‘Handen uit de mouwen, maar ook het koppeke erbijhouden! Makkelijk was het niet. Ik zat nog altijd met

mijn tikmachien in mijn hoofd, en van een soms onge-duldige man les krijgen is ook niet alles. Twee zakendeden mij de knop omdraaien: het rekenprogrammaLotus wat me toeliet om snel en accuraat een budget opte maken, plus de mogelijkheid om in teksten te knip-pen en te plakken. Nu schreef ik twintig tot dertig brie-ven aan klanten op één dag, en die dachten allemaal dathun brief uniek was!’W: ‘Tekstverwerking was ook bij mij een ontdekking.Plus het feit dat ik mijn steekkaartenbak met bibliografi-sche nota’s of citaten kon opbergen, want we beschiktenvoortaan over een elektronische bibliografie en toegangtot de bibliotheek! Zeg eens, hebben je overige collega’shet ook aangepakt als jij?’A: ‘Eentje heeft het van mij geleerd, zoals ik het van mijnman had geleerd. We noemden hem “The Action Man”,want dat was de titel van een Amerikaans boek dat hijaltijd bij zich had. Twee collega’s, eigenlijk goede vrien-dinnen, hebben het samen gedaan: “eerst eens kijken,erover praten, en dan zien hoever we komen” was hunleuze. Dat noem jij blijkbaar “leren in dialoog, op basisvan ervaring”.’

W: ‘Die typering is blijkbaar ook al in je bibliotheek opge-slagen.’A: ‘Ik wil nog iets zeggen over technologie. In je tekst staater een grafiek (zie figuur 1; red.): Wat hier opvalt is dit: jehebt de drie linkse lijnen in het paars gezet, en ik vermoed

100

80

60

40

20

00 20 40 60 80 100 120

Jaren sinds introductie

Graad van penetratie

GSM(1989)

Magnetron(1953)

PC(1975)

Video(1952)

Radio(1905)

Auto(1886)

Elektriciteit(1873)

Televisie(1926)

Internet(1975)

Telefoon(1876)

Figuur 1: Overzicht invoering en verspreiding technologieën


dat je daarmee wil zeggen dat het hier heel snel is gegaan.Maar je zou er nog een aantal zaken moeten aan toevoe-gen, zoals de digitale camera, de iPod, de iPhone, de automet boordcomputer, de digitale tv...’

W: ‘Wat wil je daarmee zeggen?’A: ‘Dat het niet meer bij te houden is, er staan massa’sbomen in het elektronicabos. Daarom willen sommigefabrikanten het “alles-in-één-toestel” uitvinden, zoals degsm waarmee je gaat surfen én fotograferen en e-mailenén chatten, en dat allemaal met zo’n petieterig schermpje!Daar geloof ik dus niet in. Als huismoeder moet ik dandenken aan een keukenapparaat dat tegelijk dient om tekoken, snel op te warmen, af te wassen, af te drogen, enliefst ook nog de vaat weg te zetten....’W: ‘Er is toch al het Huis van de Toekomst in Vilvoorde:volledig geautomatiseerd en te besturen met je gsm!’A: ‘Dat staat dan ook in Vilvoorde. En dan moet je nogeens al die handleidingen zien.’W: ‘Zijn handleidingen dan niet nuttig?’

A: ‘Ze zijn zoals veel toestellen: ingewikkeld, nietgebruiksvriendelijk, het machien komt voor de mens...’W: ‘Even advocaat van de duivel spelen: er zijn toch ookde Veel Gestelde Vragen en meestal is er ook een Help-desk.’A: ‘Het moeten dan wel de juiste vragen zijn, en soms isdat ook zo. Maar eigenlijk zou men vooral van heel con-crete problemen moeten vertrekken, die je ook visueel opeen afbeelding van het toestel of het programma uit-beeldt. En een Helpdesk - dat hebben wij in de bank ook.Bel hen maar eens op: “Welkom bij onze bank. Als u Awil, druk dan op 1, voor B drukt u op 2, voor C op 3...Sorry, al onze medewerkers zijn in gesprek. U wordtspoedig geholpen. U kan ook naar onze website gaan...”.’W: ‘Je bent wel erg kritisch. Maar ik deel uw ervaring. Enals je niet goed geholpen wordt, kan je nog naar Googlegaan.’A: ‘Laat u niet teveel begoegelen! Bezint eer je begintzeggen ze: weet dus wat je zoekt, en kijk naar je bron.Want er is de vraag van de juistheid en betrouwbaarheidvan de informatie. Tot nog toe heeft niemand een“betrouwbaarheidsmeter” ontwikkeld. En dan is er nogde veiligheid!’

Onder de stress uit: het afleermenuW: ‘Over iets anders nu. Eén van de redenen waarom ikiets vroeger op pensioen ben gegaan is de toenemendestress. Om een beeld te gebruiken: ik voelde me als eenmulti-treinbestuurder, die acht treinen tegelijk had lopen,

die allemaal andere bestemmingen hadden en op tijdmoesten aankomen. En om in dat beeld te blijven: hetaantal boordpapieren nam steeds maar toe, en je kon hetinvullen vaak niet aan medewerkers overlaten. Hoe zit datbij jou?’

A: ‘Bij mij is dat in golfbewegingen gegaan. Bij de startkende ik geen stress – het woord kenden we niet eens.Maar eind jaren tachtig, toen onze twee kinderen kwamenen we op het werk de pc-revolutie doormaakten, ja, toenhad ik het moeilijk. De combinatie van huismoeder spe-len, voltijds op de bank werken en meedraaien in het ver-enigingsleven viel niet mee: ik had letterlijk schouder- enarmpijn, en ik voelde me soms o zo moe.’W: ‘Mannen hadden het in dat opzicht makkelijker. Datwas ook bij mij zo. Hoe ben je daar onderuit geraakt?’

A: ‘Het ging beter toen de kinderen naar de kleuterklaskonden. Ik kreeg ook hulp in het huishouden. Maar ikheb ook iets aan mezelf moeten doen. Over stress valt intheorie veel te leren, maar in de praktijk heb ik vooraleen aantal dingen moeten afleren: niet steeds opnieuwdrie dingen tegelijk willen doen, me minder snel opwin-den, bepaalde taken delegeren. In de vrouwenverenigingleerden we ook enkele simpele yoga-oefeningen. Jemoest eens weten wat drie keer langzaam in- en uitade-men kan teweegbrengen! En op het werk heb ik gezegd:“Koffiepauze is pauze en geen vergadering, en lachenmag!” W: ‘Pauzes, daar raak je een teer punt aan. Op onze afde-ling werden pauzes meestal gebruikt om afspraken temaken of dingen aan elkaar te vragen. Tot we eenakkoord maakten dat zoiets alleen in de voormiddagkon. Bij jou ging het dus na je eerste “afleerfase” duidelijkbeter?’

A: ‘Een aantal jaar ging het echt goed. Maar toen kwam defusiegolf: wij en een andere grote bank zouden binnen eenhalf jaar tijd samensmelten. Een vertegenwoordiger van

‘Sorry, al onze medewerkers zijn in gesprek. U wordt zo spoedig mogelijk geholpen. U kanook naar onze website gaan...’

66 DEVELOP 4-2009

onze bank zei dat er in geen geval jobs zouden sneuvelen.Natuurlijk geloofden we dat niet. Zelf was ik intussen tothet kader gaan behoren, maar ik was erg bevreesd dat ikten eerste van functie zou moeten veranderen, en tentweede verhuizen. En wij die juist een nieuw huis hiervlakbij hadden gebouwd! Op het kantoor was de sfeermeteen ook gespannen - vooral bij de loketbedienden.’W: ‘Het is het bekende verhaal. Fuseren staat gelijk metherstructureren en elimineren. En daarna komt het ver-haal van de integratie van twee verschillende bedrijfscul-turen.’

A: ‘In ons geval moest niet alleen personeel afvloeien,maar was er ook een overtal aan kantoren. Dat schrikteme ook af, want via via kwamen we te weten dat ons

kantoor op de “verdwijnlijst” stond. Gelukkig hadden weeen groot klantenbestand en een stijgende omzet, en dusbleven we overeind. En dan die culturen. Wij waren de bank van de kleinezelfstandige, bedienden en werknemers, zij de bank vangrootbedrijven en KMO’s. Uit een eerste audit door denieuwe inspectiedienst bleek dat we “teveel tijd besteed-den aan klantengesprekken, dat de pauzes te lang duur-den en loketverrichtingen niet efficiënt genoeg verlie-pen”.’

W: ‘Het werd dus weer afleren?’A: ‘We hebben dat bijgesteld, maar we gingen niet zoverals ze ons wilden krijgen. Anderzijds waren de nieuwecomputersystemen beter, en kregen we ook een ietsbetere verloning. Maar het werd ook drukker, want wekregen er een pak klanten van een pas gesloten kantoorbij, zonder verhoging van het personeelsaantal.’W: ‘Dus een derde stressgolf?’A: ‘Het feit dat we als team goed aaneensloten en er maaréén overplaatsing was, heeft ons echt geholpen. Maar deonzekerheid over wat de toekomst brengt blijft knagen.Gelukkig kan ik over enkele jaren met pensioen.’

Pensioen in zicht?W: ‘Als ik je goed begrijp, dan wil je liever vandaag danmorgen met pensioen gaan?’A: ‘Ho, ho, niet te snel. Dat pensioen heeft een janusge-zicht. De glanzende kant is die van de vrije tijd, van hetwegvallen van werkdruk en van de spanning tussenwerk en gezin. Maar we hebben er hier twee zien weg-gaan, en af en toe komen ze nog eens langs, en dan hoorje wel een ander verhaal.’W: ‘Je bedoelt het “zwarte gat”?’A: ‘Zoiets ja, of dan minstens toch het gemis aan een col-legagroep en het wegvallen van de band met klanten dieje al zo lang volgde en met wie je een vertrouwensrelatiehad. En dat van die zee van vrije tijd blijkt ook niet tekloppen. Maar jij moet daar meer over weten dan ik!’

W: ‘De vraag is eigenlijk waar je ankers liggen. Om hetin schipperstaal te zeggen: als je maar één haven hebt omaan te meren, en die wordt voor jou gesloten, dan rest erinderdaad alleen nog de wijde zee, en daar val je alleen.Je kan wel nog eens komen binnenvaren, maar je anker-plaats van toen is door een ander ingenomen. Ik heb col-lega’s gekend die alleen hun vak, hun labo en hun boe-ken hadden. “Mijn werk is mijn enige hobby”, zeggen zedan. Ze bleven dan steeds terugkeren naar hun oudestek, maar zagen niet dat ze daar verloren liepen eneigenlijk niet helemaal welkom waren.’

A: ‘En hoe is dat bij jou gegaan?’W: ‘Bij het afscheid luidde de boodschap: “U gaat weg;maar dit is geen afscheid. We kunnen uw kennis enervaring hier nog best gebruiken. De deur staat open, wehopen u nog vaak terug te zien.” Ik keek naar de ogen vande spreker, en las daar iets geheel anders. Maar ik wouook zelf het werkhoofdstuk van dertig jaar afsluiten, eniets anders gaan doen. Het is een geluk als je dan nietalleen maar wat hobby’s, maar een project hebt.’A: ‘En als ik het goed zie, dan was dat project het werkenmet senioren betreffende pc en Internet?’W: ‘In grote woorden klinkt dat zo: de digitale kloof bij60-plussers helpen verkleinen. Als je het mij vraagt: eenboeiende en ook vermoeiende bezigheid.’A: ‘Je wil zeggen: ze zijn leergierig, maar het lukt ze nietzo best?’

W: ‘Die leergierigheid is meestal groot. En lukken doethet ook, maar niet op de wijze van twintig jaar eerder.’A: ‘Hoe bedoel je?’W: ‘Om te beginnen is er het tempo: het leren gaat lang-zamer, ze hebben meer tijd nodig, en ze moeten meer aan-

‘Als je maar één haven hebt omaan te meren, en die wordt voor jou gesloten, dan rest eralleen nog de wijde zee.’


gemoedigd worden. Zeg dus nooit: “Het gaat hier tetraag!” Verder zijn er de verminderde fysische mogelijk-heden. Denk maar aan de soepelheid van handbeweging,het zicht, de bewegingscoördinatie.’A: ‘Daar word ik zelf al mee geconfronteerd, en ik ben er55! En voor mij komt daar de nekpijn bij, na al die urencomputeren en van klavier naar scherm wisselen.’

W: ‘Ik heb ooit een bedrijfsleider horen zeggen dat de“kantelleeftijd voor innovatieve inbreng” in zijn bedrijfop 43 jaar lag. Nadien zijn ze, zo zei hij, vooral voor uit-voering van routinetaken goed. Dat werd toen wel opprotest van werknemers onthaald. Als ik jou bezig zie,dan heb je de zogenoemde kantelleeftijd nog lang nietbereikt.’

A: ‘Toch kijk ik met gemengde gevoelens naar het pen-sioen toe. Ik vraag me soms af hoe ik me daar best op kanvoorbereiden. Er bestaat bij ons zoiets als een cursus “Opde overloop: Pensioen in zicht”, maar dat is alleen voorhen die er ten hoogste één jaar vanaf staan.’W: ‘Een cursus kan wel iets bijbrengen, maar dat is alshet lezen van de menukaart. De echte maaltijd is voorlater.In functie van een goed senioraat, zie ik een drietal taak-gebieden als essentieel. Vooreerst is er het blijven leve-ren van een eigen positieve bijdrage op de werkvloer,zeker naar jongeren toe. Dat kan gaan over inzicht bij-brengen in de cultuur en de stijl van het huis, overomgang en communicatie met anderen, over recht blij-ven in crisissituaties binnen en buiten het werk, over debetekenis van arbeid voor de samenleving... Je kan hetsamenvatten onder de slogan “Oud leert jong”.’A: ‘Zo is me een nieuwe medewerker afkomstig uit eenkantoor van de “zusterbank” komen vragen hoe de fusiehier verlopen is. Ik heb hem mijn verhaal verteld. En zijnreactie was: “Nu begrijp ik beter waarom sommige din-gen hier anders lopen dan op mijn vroegere werkplek.”Dat was dan blijkbaar zijn eigenlijke vraag!’

W: ‘Het tweede taakgebied vormt een spiegelbeeld vanhet eerste. Het gaat namelijk om de openheid tegenoverjongere medewerkers en de bereidheid om ook van hente leren, en met vernieuwing mee te gaan. Hoe ziet deleefwereld van jongere generaties eruit, waar liggen hunvoorkeuren, welke nieuwe kennis en vaardigheid kun-nen ze inbrengen, wat zijn hun vragen over de toe-komst?...Soms is dat ook heel concreet: “Kan je me eenstonen hoe je dit nieuwe machien moet bedienen?” Ditluik kan je samenvatten onder de slogan “Jong leertoud”.’A: ‘Misschien kunnen we dat het leren van en tussengeneraties noemen. Als de vijftigers van nu met derti-gers willen samenwerken, moeten ze zich in hun wereldkunnen verplaatsen.’W: ‘Precies. Als je met pensioen gaat treed je in dewereld van de oudere generaties binnen. Die intergene-rationele bekwaamheid verwerf je niet op de dag dat jestopt met werken. Een derde taakgebied kunnen we omschrijven als hetontwikkelen van een “pensioenproject” dat al zijn aanvang krijgt in de laatste fase van het arbeidsproces. En dat is iets meer dan het uitoefenen van een hobby,omdat het om nieuwe (leer)inhouden gaat. Soms heeftdat het karakter van een inhaalbeweging: de boekhouderdie nu gaat schilderen, de chauffeur die het muziek-instrument leert bespelen waar hij altijd van droomde.’

A: ‘Of de bankdirecteur die zich in gedichtenbundelsgaat verdiepen en toetreedt tot een schrijversgroepje.Want dat is een lang gekoesterde droom van mij, en ikheb me bij de groep al gemeld.’W: ‘Ik heb de indruk dat ik jou weinig nieuws vertel.’A: ‘Je kunt het beter anders stellen. Je houdt me eenspiegel voor, en het beeld wordt voor mij steeds scher-per en dieper.’

Epiloog: het leren van ouderen is als een triatlonIn de mij bekende literatuur over het leren van ouderenklinkt steeds weer de boodschap: de leerbekwaamheiden het leerproces bij ouderen verschillen weinig van dievan jongere generaties. Dat wordt ook door onderzoeks-gegevens bevestigd. Maar waarom wordt er dan in dediverse educatieve sectoren een aparte pedagogiek endidactiek ontwikkeld – van kleuters tot volwassenen?Het antwoordt luidt: omdat curriculum, leefwereld, con-text en fysische vaardigheden verschillen. En omdat ouderen meer ervaring hebben. Die stellingvan een rijke ervaringswereld duikt steeds weer op:ouderen kunnen het meest aan en van ervaring leren.

‘Het gaat om de openheid tegenover jongere medewerkers,de bereidheid van hen te leren en met vernieuwing mee te gaan.’

68 DEVELOP 4-2009

Dat klinkt mooi en hoopvol, maar als we het verhaal vanAn en vele anderen beluisteren, kun je hun ervaringstra-ject bekijken als een duurloop ‘over hoge heuvels endiepe dalen’.

We hadden het daarnet over het ‘afleermenu’: het lerenopgeven of loslaten van zaken, het emotioneel afstandnemen, het vermijden van valkuilen. Als je daar dieperop ingaat, blijkt hier de centrale leerdynamiek die vanhet overleven te zijn. Er duiken geregeld crisissituatiesop, en dat zowel op de werkvloer als in het persoonlijke

leven. Dan is het zoeken naar overlevingsstrategieën,wegen en methoden om het hoofd boven water te hou-den.

De meest frappante crisissituatie in de arbeidswereld isdie van de bedrijfssluiting. Als je dan getuigenissen vanbetrokkenen ziet of hoort, valt op dat sommige ouderewerknemers niet eerst aan de klaagmuur gaan staan,maar het verhaal vertellen van een vorige crisis, en dewijze waarop ze die hebben doorstaan. En met dat ver-haal ook naar jongere werknemers stappen: ‘we hebbenleren overleven’.

Overlevingsleren is echter maar een deel van wat ik deleertriatlon van oudere werknemers wil noemen. Net alsin een echte triatlon is de eerste fase die van het zwem-men-en-aanlanden.

We hebben het daarnet ook bij herhaling gehad over denoodzaak om ‘een eigen bijdrage te blijven leveren’. Datkunnen we participeren noemen. En dat is meer dan‘gewoon uw werk doen’. Participatieleren – wat eenterm! – overstijgt de persoonlijke en de sociale routines.Het betekent dat betrokkenen zich leren inleven in destructuur en vooral de cultuur van een bedrijf of organi-satie, er de onderstroom in herkennen, en een eigenactieve bijdrage leveren. Participatie is misschien een

wat versleten of oubollig klinkend woord, maar het gaatin de kern om drie wezenlijk met elkaar verbondenzaken: deel nemen, deel hebben en deel geven.

De ICT-revolutie, de globalisering, het fusiegeweld: hetlijkt wel alsof we te maken hebben met bulldozers dieover ons heen rollen. Daartegenover stellen politici,ondernemers en wetenschappers de boodschap dat weveel meer ‘aan innovatie’ moeten doen. En dan bedoelenze vooral het omzetten van nieuwe vindingen in nieuwetechnologieën en producten. Innoveren lijkt dan wegge-legd voor spitsonderzoekers en productontwikkelaars.Op de VRT loopt in het najaar van 2007 het programma‘De bedenkers’. Per provincie worden mensen gezochtdie een ‘vinding’ hebben bedacht die tot een product kanleiden waar ‘de markt en de consument behoefte aanheeft’. In een eerste ronde wordt de kandidaten gevraagdom kort hun innovatie voor te stellen, en de driekoppi-ge jury beslist wie doormag naar de finale in het Brussel-se Atomium. Afgezien van het dubieuze showgehalte van het pro-gramma, sta je na drie uitzendingen versteld waartoeook zogenoemd ‘gewone mensen’ in staat zijn: de lad-der-met-voetsteun-die-nooit-wegglijdt, de magneti-sche strip die rugklachten tegengaat, de krachtfiets diemet een minimum aan inspanning stevig vooruit gaat.Naast innovatie op het vlak van kennis en techniek is erook innovatie op het sociale vlak. Sociale creativiteitwordt daar zichtbaar waar nieuwe vormen van commu-nicatie en samenwerking tot stand komen. Zoals in diegrote autofabriek waar ‘bandwerk’ van ‘elk doet zijndeel’ op voorstel van een groep werknemers werd ver-vangen door ‘samen produceren van een wagen, vanchassis tot rijklare auto’.

Het leven wordt soms vergeleken met een duurloop ofeen marathon: na een hoopvolle aanloop van groei enontwikkeling, volgt een doorzetting vragende midden-loop, en ten slotte is er een vertragende en geduld ver-eisende uitloop. Oudere werknemers staan op de ‘Over-loop’. Ik beschouw het leven liever als een zich herha-lende triatlon, met drie onderdelen: Overleven, Partici-peren, Innoveren. Oudere werknemers zijn misschienhet best in het overleven, gaan een heel eind mee in departicipatie, en hebben meer moeite met innoveren.Maar ook hun directe omgeving is daarbij betrokken.Een bedrijf of een professionele organisatie die beweertaan ‘people management’ te doen, moet zijn ouderewerknemers de kans bieden om die hele triatlon steedsopnieuw te doorlopen.

‘Sociale creativiteit wordt daarzichtbaar waar nieuwe vormenvan communicatie en samenwerking tot stand komen.’


Walter LeirmanWat was destijds je motivatie voor het schrijven van het artikel?‘Het feit dat ik sedert 2000 veel met vijftigplussers hebgewerkt voor ICT-vaardigheden (computer, internet, beeldbe-werking, enzovoort), en daar een aantal verhalen hoorde overhun ervaringen aan het einde van de loopbaan. En die blekenduidelijk gemengd van aard, want naast het boeiende was erhet pijnlijke en vermoeiende van zoveel structurele en perso-nele veranderingen.Uit die gesprekken is dit artikel-in-interviewvorm ontstaan,want ik wilde dicht bij het geleefde leven aansluiten. Boven-dien had ik geen kennis meer van recente literatuur. Het invroegere wetenschappelijke artikelen gelezen en zelfgefor-muleerde adagio ‘leren is dubbelzijdig: het is aan- én het isvaak ook afleren’ kon ik nu meer herkenbaar maken. En danzag ik op tv een interview met Toots Thielemans, die het hadover ‘jong’ en ‘oud’ musiceren, en dat was een mooi aankno-pingspunt.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Het was, zoals steeds bij schrijven, een karwei én een lust.Karwei in die zin dat het toch een gestructureerd geheelmoest zijn, waarin de diverse aspecten van ‘leren van oude-re werknemers’ waarover zowel bevriende collega’s als Ben

Van Onna als ikzelf hadden geschreven, aan bod moestenkomen. Maar tegelijk ook een lust, omdat ik me een beetjede spreekbuis voelde van een aantal werknemers met ‘pen-sioen-in-zicht’, zoals er hier een bekende cursus heet. Eenlust ook, omdat ik voor één keer geen citaten en literatuurmoest opgeven: de citaten kwamen uit het leven van betrok-kenen zelf.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Het artikel heb ik aan een aantal mensen – zowel ouderewerknemers als collega’s – laten lezen nadat jullie het geno-mineerd hadden. En de haast unanieme reactie was: ‘Wat jeeen paar jaar geleden schreef blijft gelden. Zeker ook in eentijd van economische crisis, waar ouderen sneller de dupevan zijn.’ En wat ICT betreft, zo zeiden enkelen, gaat hetmaar door. ‘We worden van alle kanten begoocheld, sorryBegoogled.’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘In het licht van het voorgaande denk ik niet dat er wat toe-gevoegd moet worden. Tenzij misschien even ingaan op devraag van een collega: ‘Hoe kan je hen die per se aan vroege-re praktijken vasthouden omturnen?’ Het antwoord daaropzou allicht niet aan zijn verwachtingen beatnwoorden...’


Walter Leirman is emeritus hoogleraar sociale pedagogiekK.U.Leuven (1966-96), vakgebied volwasseneneducatie en profes-sionele vorming. Daarnaast is hij stichtend voorzitter van Senior-net [email protected]

70 DEVELOP 4-2009

Hans van HoutIs de werkdruk toegenomen?Walter Leirman stelt dat vanaf de jaren tachtig er sprake isvan toenemende werkdruk, resulterend in stress. In zijnantwoord blikt Hans van Hout terug op zijn veertigjarigeloopbaan aan verschillende universiteiten. Zijn antwoord isuiterst genuanceerd. Hij herkent dat er in de universitaireorganisatie, met name ten aanzien van onderzoekers, dui-delijk sprake is van een toenemende (bureaucratische) pres-tatiedruk (functioneringsgesprekken, aantal artikelen perjaar in toptijdschriften, onderzoeksvisitaties etc.). Maartegelijk is de ervaren werkdruk ook een gevolg van persoon-lijke keuzes. Hans van Hout startte zijn veertigjarige universitaire loop-baan aan de Universiteit Twente in een functie als weten-schappelijk medewerker. Toen hij begin dertig was, werd hijdirecteur van het onderwijskundige centrum (IOWO) van deRadboud Universiteit. Die sprong gaf wel de nodige werk-druk omdat er nu van hem verwacht werd dat hij anderenaanstuurde en hij diverse bestuurstaken had: ‘Dat leidde toteen grotere werkdruk, maar als je dat een tijdje doet, neemtde stress weer af, dan beheers je het spel wel.’ Na tien jaardirecteurschap besluit Hans, om te voorkomen dat hij teveel op routine begint te draaien, zijn werk als directeur tecombineren met het schrijven van een proefschrift in deavonduren. Promoveren werd steeds belangrijker voormedewerkers aan universiteiten. Zonder proefschrift zouHans, zoals hij dat zo plastisch uitdrukte, ‘in beton gegotenzitten’ zonder veel toekomstperspectief in het universitairecircuit. Begin jaren negentig maakt hij de overstap naar de Univer-siteit van Amsterdam, waar hij bestuursadviseur van het

CvB en hoogleraar werd. De combinatie van beleid enwetenschap, met hun eigen dynamiek en cultuur, steldehem voor nieuwe opgaven. Terugkijkend op zijn loopbaan is er weliswaar geen sprake vanconstant hoge werkdruk, maar Hans erkent wel dat er veeluren gemaakt moeten worden om succesvol te zijn. Het is bij-voorbeeld heel gebruikelijk voor een hoogleraar om ’s avondsen in het weekend door te werken om al het werk af te krij-gen. Daarbij tekent hij aan dat dit tot op zekere hoogte eenvrije keuze is. Dus samenvattend: er is wel sprake van eentoename in werkdruk, zeker vanaf de jaren tachtig, maar dekeuzes die je zelf maakt in je loopbaan zijn vermoedelijkmeer betekenisvol dan de maatschappelijke verandering inons denken over werk en werkdruk.

Verband tussen leeftijd en veranderingsbereidheidEen tweede interessant thema in het artikel van Walter Leir-man is de suggestie van de kantelleeftijd, zo omstreeks hetvijfenveertigste levensjaar. Na die leeftijd neemt de animovoor verandering af. Herkent Hans van Hout dit? Volgens hemis het lastig om hier in algemene zin iets over te beweren,omdat het meer met ambities en context te maken heeftdan met de leeftijd als zodanig. Hij erkent dat met het stij-gen van de leeftijd, en het voortschrijden van de loopbaan,de animo om risico te nemen wel afneemt. Velen hebbenrond hun 45ste een functie waarbij een overstap naar eenandere functie minder aantrekkelijk wordt in termen vankosten en baten. Maar als er sprake is van baanonzekerheidof afnemende uitdaging, neemt de animo om actief naarander werk te zoeken vanzelfsprekend toe. Verder consta-teert Hans van Hout dat er een verschil is tussen docentenen onderzoekers. Doorgaans hebben docenten minderbehoefte aan een overstap, want of je cursus x nu op univer-siteit A geeft of op een andere locatie, dat maakt niet zo heelveel uit. Anders ligt dat voor onderzoekers, die veel meergeneigd zijn om te blijven netwerken. Voor hen kan een over-stap naar een andere werkgever wel een groot verschil uit-maken voor hun werk en de daaraan verbonden ontwikke-lingsmogelijkheden. Je zou dat kunnen aanduiden als ver-schillen tussen locals en cosmopolitans.

Pensionering is begin van nieuwe loopbaanfaseHet werkzame leven houdt beslist niet op na de pensione-ring. Walter Leirman stelt dat het van belang is om na pen-sionering een pensioenproject te starten, dat wil zeggen


Hans van Hout is emeritus hoogleraar onderwijskundevan de Universiteit van Amsterdam. Omdat het artikelvan Walter Leirman een wat andere opzet kent dandoorgaans in Develop wordt gepubliceerd, kiezen weook voor een interview met een wat andere insteek.Van Hout reflecteert op zijn eigen (leer)loopbaan aan dehand van vier interviewvragen die aan het artikel vanLeirman zijn ontleend.


een project dat echt inhoud geeft aan deze levensfase endat dus niet vrijblijvend is maar inspanning en werk vereist.Hans van Hout onderschrijft dat volledig, maar geeft welaan dat het lastig is om hier een goede balans in te vinden.Het voordeel van een baan is dat het een kader geeft om tebeoordelen wat je wel/niet moet doen. Zo zijn er de ver-wachtingen van bijvoorbeeld collega’s, de functieomschrij-ving die je een kader aanreiken om vast te stellen wat er vanje wordt verlangd. Als dat kader wegvalt, ben je zelf nog deenige toetssteen om te besluiten wat je wel/niet doet: ‘Hetis nu de “BV Hans van Hout” die ja of nee tegen een klusmoet zeggen’, zegt hij schertsend. Maar het heeft voordelenom je ergens aan te blijven verbinden, het zorgt voor struc-tuur en sociale contacten. Voor Hans van Hout zelf betekent de pensionering niet datzijn werk ophoudt, integendeel: de agenda is nog steedsvol. Maar hij maakt soms wel andere keuzes dan voorheen.Zo kan hij nu vaker bijdragen voor vaktijdschriften makenof adviezen geven. Dat die activiteiten geen ‘punten’ ople-veren is nu niet meer relevant.

De bruikbaarheidsdatum van hooglerarenDat brengt ons bij de laatste vraag in de vorm van een stellingdie luidt: Het is arbitrair om de leeftijd voor pensioneringvoor hoogleraren op 65 vast te stellen, juist omdat de pro-ductiviteit van hoogleraren met het stijgen van de leeftijdalleen maar lijkt toe te nemen. ‘Natuurlijk is die grens arbi-trair, het is een bureaucratisch besluit om die grens vooriedereen bij 65 jaar te leggen. Sommigen zijn er eerder aantoe, voor anderen is de “bruikbaarheidsdatum”” nog langniet verstreken en die variatie tref je ook aan onder hooglera-ren’, aldus Hans van Hout. Daarnaast is er ook een verschiltussen vakgebieden. In de medische en bètawetenschappenzijn veel hoogleraren managers van onderzoeksprogramma’s.Zij sturen de staf aan die verantwoordelijk is voor de begelei-ding van de (promotie)onderzoeksprojecten. Daarentegen zieje in de geesteswetenschappen, zoals geschiedenis of litera-tuur, dat hoogleraren zelf nog in hoge mate betrokken zijn bijhet onderzoeksmatige handwerk. Voor hen geldt dat moge-lijk de intensiviteit van het werk ertoe leidt dat de grens van65 jaar niet onverstandig is als pensioenleeftijd.

Het is arbitrair om de pensioenleeftijd voor hoogleraren op 65 te zetten, omdat hun productiviteit met het stijgen van de leeftijd alleen maar toeneemt.

72 DEVELOP 4-2009

Titel: Ontwerpen van schoonheid in leertrajecten

Auteur: Pieterjan van Wijngaarden


In hedendaagse arbeidsrelaties zien we een toenemende focus op de individuele toegevoegde waardevan medewerkers. Anders gezegd: brengt de individuele medewerker de organisatie meer op dan hij kost?In de praktijk zien we deze denkwijze concreet vertaald worden in individuele targets en resultaatdoel-stellingen. Een van de consequenties is dat medewerkers al gauw verleid worden hoofdzakelijk te denkenen te handelen vanuit hun individuele bijdrage en belang. Zonder veel oog te hebben voor het belang vanhet grotere geheel, waar ze deel van uitmaken.

Auteur Pieterjan van Wijngaarden laat in dit artikel op treffende – anders dan andere – wijze zien hoe‘delen’ (individuen) juist een effectieve of ‘mooie’ bijdrage kunnen leveren, door de wijze waarop zijwaarde toevoegen aan het grotere geheel waar ze deel van uitmaken. Sterker nog: als de individuele bij-drage op zich ‘goed’, maar niet in harmonie met dat grotere geheel is, kan dit juist een negatief effecthebben. De voorbeelden uit de musical ‘Belle en het Beest’ maken dat mooi zichtbaar. Tegelijkertijd dienthet ‘grotere geheel’ de toegevoegde waarde en kwaliteit van het ‘deel’ te ondersteunen en tot hun rechtte laten komen. Er is in die zin sprake van interafhankelijkheid tussen deel en geheel. De keuze van voor-beelden uit geheel andere contexten dan het HRD-domein, maakt dat het voorgaande helder en inzich-telijk wordt in dit artikel.

Ook binnen leren en opleiden ligt de focus meestal hoofdzakelijk op het leren en de performance van hetindividu. Terwijl leren van nature, en bij uitstek, een activiteit is die plaatsvindt binnen (sociale) contex-ten: situaties waarin mensen met en van elkaar leren, in interactie met elkaar en aan de hand van gedeel-de ervaringen. Wanneer we leren primair zien als een gemeenschappelijke activiteit tussen actoren in eencontext – waar zij ook de collectieve verantwoordelijkheid voor dragen – vraagt dat andere ontwerpprin-cipes voor ondersteunende leerinterventies dan de gebruikelijke werkwijzen binnen bedrijfsopleidingen.Het artikel geeft hier, al explorerend, associërend en onderzoekend, mooie richtingen voor aan; richtin-gen die om een vervolg vragen. Ik hoop dan ook dat de auteur zijn inzichten verder zal ontwikkelen enonderbouwen, bijvoorbeeld aan de hand van literatuur en theorie rondom organisatieleren en ‘lerendorganiseren’.


De jury over...


Just a perfect day – You made me forgot myself I thought I was – Someone else, someone good

Lou Reed

Ontwerpen van schoonheid in leertrajectenPieterjan van Wijngaarden

Ik wil hier schrijven over het ontwerpen van schoonheidin leertrajecten. Daarmee doel ik op het zodanig ontwer-pen van een leertraject, dat vorm en inhoud samenhangenals een harmonie. In mijn werk als ontwerper van leertra-jecten merk ik dat schoonheid een steeds belangrijkereplaats inneemt. Bijvoorbeeld in het vormgeven van eenontwerpdriedaagse voor de docenten van de opleidingAdvanced Nurse Practitioner van Fontys Hogescholen.Deze driedaagse hebben we nauwgezet voorbereid enopgezet als een soort theatervoorstelling. Het werd eenkloppend geheel, waarin de verschillende activiteitengoed op elkaar aansloten.

Ik beleef veel plezier aan het maken van mooie dingen. Ikgeloof echter ook dat schoonheid in leertrajecten krachti-ge leersituaties oplevert. Deze stelling wil ik hier onder-zoeken aan de hand van uiteenlopende bronnen en illus-treren aan de hand van eigen ervaringen. In een ontdek-kingstocht volgen we de geschiedenis van de schoonheid,ontmoeten we de beeldschone journaliste Neela, wande-len we over het decor van Beauty and the Beast, bezoekenwe een expositie over meccano, verdiepen we ons in dewaarheid in de kunst en komen we uit op het Piazza delPopolo in Rome.

Harmonie in schoonheid en spelWe kunnen van schoonheid spreken als we van ietsgenieten om wat het is, los van het feit of we het bezitten(Eco, 2005). Schoonheid wordt in onze tijd vaak in ver-band gebracht met kunst. Volgens Eco is deze verbindingniet zo voor de hand liggend. Lange tijd was schoonheidvooral een eigenschap van dingen in de natuur. Pas later ismen gekomen tot het begrip ‘schone kunsten’. Kunstwer-ken kunnen ons echter wel helpen het begrip schoonheid

beter te begrijpen. Eco (p. 10): ‘Omdat juist kunstenaars,dichters, en romanschrijvers ons door de eeuwen heenhebben verteld wat zij mooi vonden en ons er voorbeel-den van hebben opgeleverd.’In Salman Rushdies roman Woede (2001) komt schoon-heid expliciet aan de orde. Hoofdpersoon Malik Solankaontmoet de schoonheid zelve, in de persoon van journa-liste Neela. Zij is ongetwijfeld de mooiste vrouw die hijooit heeft gezien. ‘Vergeleken met het bedwelmendeeffect van haar aanwezigheid was de fles Dos Equis in zijnlinkerhand geheel alcoholvrij’, schrijft Rushdie (p. 62).Solanka vraagt zich af: wat maakt deze vrouw tot eenschoonheid? De wereld kent vast nog meer vrouwen vaneen meter tachtig met zwart haar. En ‘zulke grijze ogen[zijn] ongetwijfeld ook ergens anders te vinden, evenalszulke fraai gevulde lippen, zulke slanke halzen en zulkeoneindig lange benen’ (p. 62). Waarom raakt Solankageïmponeerd door deze vrouw? Hij herinnert zich hetliedje Bernardine, een zwoele hit van Pat Boone uit dejaren vijftig. Boone zingt: ‘Oh, your separate parts are notunknown. But the way you assemble them’s all yourown’. Schoonheid gaat blijkbaar over een bepaaldesamenhang tussen de mooie delen van een geheel. Eco(2005) spreekt onder meer over schoonheid als proportieen harmonie. Schoonheid is een wederzijdse samenwer-king tussen de dingen. De opvatting van schoonheid alsharmonie vinden we bij de middeleeuwse scholast Tho-mas van Aquino, bij renaissancekunstenaars als Michelan-gelo en Leonardo da Vinci en bij Griekse denkers alsPythagoras. Een voorbeeld van harmonieuze architectuuris het Pantheon in Rome. De hoogte van de koepel vandeze Romeinse tempel die in de middeleeuwen als kerk ingebruik werd genomen, is gelijk aan de diameter: 43,3meter. Andere voorbeelden van harmonieën zijn de stel-

74 DEVELOP 4-2009

ling van Pythagoras, de opbouw van toonladders en deverhoudingen van het menselijk lichaam.In 2006 ben ik in het Scheveningse Circustheater toe-schouwer van Joop van den Endes musical Beauty and theBeast en leer daar meer over harmonie en disharmonie.Het traditionele volksverhaal gaat over de schoonheid vanBelle en de lelijkheid van het beest. In de video-introduc-tie van de musical vertelt Martine Bijl de geschiedenis vanhet beest, die ooit een knappe prins was. Hij verloor zijnschoonheid omdat hij weigerde onderdak te verlenen aaneen lelijke oude vrouw. De oude vrouw bleek een fee.‘Ware schoonheid zit van binnen’, liet zij hem weten, ter-wijl ze het kasteel betoverde en de prins veranderde in eenbeest. De introductie sluit af met de woorden dat de beto-vering van het kasteel kan worden verbroken wanneeriemand liefde voelt voor het beest. Dan betreedt ChantalJanzen als Belle het podium. De indrukwekkende voor-stelling die volgt, werkt toe naar het moment dat Bellehaar prins in de armen sluit.Na de voorstelling geeft Johan Verhey, resident directorvan de musical, mij een rondleiding achter de schermen.Op een donker podium, achter een gesloten theatergor-

dijn lopen we tussen de kostuums en podiumstukken.Nog geen half uur geleden waande ik mij in een sprookje.Deze podiumstukken kwamen tot leven door het samen-spel van de acteurs, het decor, de lichten en de muziek. Deachttiende-eeuwse denker en subjectivist Hume stelt datdeze podiumstukken niet zozeer mooi zijn van zichzelf.Eerder vanavond waren zij in het spel en in de ogen van detoeschouwers afzonderlijke onderdelen van een harmo-nie. Beauty is in the eye of the beholder. Schoonheid krijgtbetekenis in de geest van de toeschouwer, aldus Hume(Eco, 2005).Johan vertelt over één moment van disharmonie tijdensdeze avond. In een scène voor de pauze refereerde een vande acteurs, bij wijze van grap, aan een publiekelijk beken-de persoonlijke anekdote uit de realiteit. Voor Johan wasdat moment absoluut ontoelaatbaar. Een acteur stapt opzo’n moment uit zijn rol en uit de wereld van Beauty andthe Beast. Hoewel hij daarmee de lachers op zijn handkreeg, deed het moment de tover even verdwijnen. Hetspel creëert een tijdelijke subwerkelijkheid door verbeel-ding en met eigen regels. Binnen die werkelijkheid han-gen alle dingen zodanig met elkaar samen dat het de spe-

Het Pantheon, Rome


ler of toeschouwer meevoert naar die werkelijkheid. Hetis belangrijk de regels en kaders van die werkelijkheid terespecteren.Een mooi voorbeeld van een tijdelijke subwerkelijkheidvind ik Een volmaakte dag, de recente roman van MelaniaMazzucco. Het boek voert mij als lezer mee in de wereldvan het huidige Rome. Zeven afzonderlijke personen blij-ken in de loop van het boek met elkaar in verbinding testaan. Mazzucco geeft naarmate het verhaal zich ontwik-kelt, steeds meer inzicht in deze verbindingen. Ze geeftme als lezer het idee dat ik de wereld van Een volmaaktedag steeds meer begrijp. Het blijkt een coherent en klop-pend geheel. De verbeelding zou ruw worden verbrokenwanneer binnen die werkelijkheid wordt gerefereerd aaneen andere werkelijkheid. Het is dan alsof je wakkerwordt uit een droom en de schoonheid vervliegt.

Ervaringen in leertrajecten‘Het is aan kunst om voortdurend de aandacht op te eisenvoor andere vormen van kennis’ beweert Henk Slager inde Waarheid in de kunst (1996, p. 9). In navolging vanAler ziet Slager kunst als een vorm van kennis. Dijstel-bloem en Schuyt (2002) geven aan dat kennis kan wordengezien als een object dat in woorden te vatten is. In die zinkan kennis openbaar en voor iedereen toegankelijk wor-den gemaakt. De kunstfilosofen Slager en Aler sprekenechter over ‘het onuitsprekelijke’, wat door de kunstenaarzichtbaar wordt gemaakt (p. 110) of ‘raadselachtigerzaken dan kwesties die zich middels empiristische factor-analyses laten uitdrukken’ (p. 9). Het gaat Slager en Alerom kennis als ‘transcendentale reflectie’ (p. 120). Door degeschiedenis heen is kennis gedefinieerd als ‘het vermo-gen om te handelen’ (bijvoorbeeld door Michael Polanyien Ludwig Wittgenstein) of als ‘bekwaamheid die wetenen toepassen integreert’ (bijvoorbeeld door Plato). Steedsvaker wordt kennis opgevat als geïntegreerde bekwaam-heid (zie onder meer Gibbons, 1994; Kessels, 1999;Onderwijsraad, 2003). In het verlengde van de ontwikke-ling van het kennisbegrip, kan leren worden gezien als hetproces waarlangs mensen bekwaamheden verwerven ofontwikkelen om bepaalde taken, functies of rollen te kun-nen vervullen (Tjepkema, 2002).Leerprocessen kunnen op verschillende manieren vormkrijgen. Colletta (1996) noemt drie vormen van opleiden,op basis waarvan drie vormen van leertrajecten te onder-scheiden zijn, namelijk: formele, non-formele en infor-mele leertrajecten (zie ook: Rondeel & Van Wijngaarden,2001).Formele leertrajecten zijn verbonden aan de school, aanhet reguliere onderwijs. Het leren in deze trajecten is

bewust gericht op bepaalde kennis en vaardigheden. Overhet curriculum is nagedacht; het is georganiseerd. Ookkrijgt een student wanneer hij het onderwijs verlaat (in deregel) een diploma. Deze diploma’s worden herkend enerkend en hebben een vergelijkende waarde.Non-formele leertrajecten zijn trajecten die met eenbepaald doel zijn vormgegeven, zoals trainingen of cur-sussen. Non-formele trajecten wijken af van de formeletrajecten omdat deze leerprocessen buiten de school ofhet reguliere onderwijs plaatsvinden. Deze trainingen encursussen worden vaak gewaardeerd met een diploma.Dit diploma is vaak niet bekend bij andere mensen. Devergelijkende waarde is daarmee ook minder.Informele leertrajecten vinden plaats buiten de formeleen non-formele settings. Deze trajecten zijn vaak niet

georganiseerd en niet opgezet vanuit een bepaald doel.Het gaat bijvoorbeeld om het leren tijdens een bepaaldeprofessie, maar ook daarbuiten. Informele trajecten wor-den zelden gewaardeerd met een diploma. Tjepkema(2002) maakt onderscheid tussen het informele leren datplaatsvindt in het uitoefenen van een professie (het infor-mele leren op de werkplek) en het informele leren datdaarbuiten plaatsvindt.Met betrekking tot het informele leren op de werkplekziet Tjepkema (2002) dat steeds vaker geprobeerd wordtdit leren te ondersteunen. Collega’s, chefs, klanten en veleanderen blijken hierin belangrijke partners. Daarnaastworden ondersteuningsactiviteiten als coaching, hetgeven van feedback en reflectie bij het uitvoeren van leer-activiteiten als zeer belangrijk ervaren bij het informeleleren.Als het gaat om het informele leren buiten het werk, sig-naleren Grotendorst en Van Wijngaarden (2003) eengroeiende interesse voor het gebruik van de leerbiografiein onderzoek en in de volwasseneneducatie. In leerbio-grafieën worden de leerervaringen van individuenbeschreven en verwerkt. In dat verband wordt ook welgesproken van biografisch leren. In deze leerprocessen

Leren: het proces waarin mensenbekwaamheden ontwikkelen om bepaalde taken, functies ofrollen te kunnen vervullen.

76 DEVELOP 4-2009

zijn ervaringen cruciaal. Leren wordt gezien als een uni-versele menselijke activiteit die altijd en overal plaats-vindt. De mens beschikt over een cognitief vermogendat het hem onmogelijk maakt om niet te leren (Huis-man, 1999). Het zijn de ervaringen waaruit levenslessenworden getrokken.Het belang van ervaringen in leerprocessen wordt bena-drukt in het constructivisme. Zoals schoonheid in hetsubjectivisme ontstaat in de geest van de toeschouwer,zo ontstaat kennis in het constructivisme in de geest vande lerende. Constructivisten beweren dat nieuwe kennisen vaardigheden ontstaan door mentale verwerkings-processen. Op basis van praktijkervaringen creëren indi-viduen eigen theorieën over de praktijk. De WRR(2002) stelt dat de opkomst van het constructivismeleidt tot het ontwerp van een ander soort leeromgevin-gen. Niet langer gaat het om instructie, maar om con-structie. Wanneer we leren definiëren als het proces waarlangsmensen bekwaamheden ontwikkelen en kennis con-strueren, is de vraag hoe we leertrajecten kunnen vorm-geven waarin ervaringen een belangrijke plaats innemen.

Dimensies in ontwerpenIn mijn studie Toegepaste Onderwijskunde aan de Uni-versiteit Twente hoorde ik voor het eerst van het vak van deopleidingskundig ontwerper. In de afgelopen decenniaheeft dat vak zich ontwikkeld in een aantal dimensies, die ikwil illustreren aan de hand van meccano, het jongensspeel-goed uit de vorige eeuw. De jongens die speelden met mec-cano, groeiden op in een wereld die bij voldoende inspan-ning begrijpelijk en beheersbaar was. Het ging om logica entechniek. Meccano illustreert als zodanig de logischedimensie in het ontwerpen van leertrajecten. Aan het einde van de twintigste eeuw maakt meccanoplaats voor de spelcomputer. In ongeorganiseerde netwer-ken gamen whizzkids vanaf een computer thuis in verbin-ding met andere whizzkids over de hele wereld. Logicamaakt plaats voor relatie. Deze ontwikkeling illustreert derelationele kant aan het ontwerpen van leertrajecten.In de late zomer van 2001 is het bekende jongensspeel-goed onderwerp van een expositie in het Museum van deTwintigste Eeuw te Hoorn. De geperforeerde plaatjesmetaal, waarmee veel jongens hun ontwerpen realiseer-den, worden in 2001 verheven tot kunst en expositie.

Het Pantheon, Rome (detail)


Zeeman (2001) schrijft in een artikel over de tentoonstel-ling die hij doopt als requiem: ‘De toepassingen van mec-cano-motieven in (...) uitingen van beeldende kunst zijnronduit degoutant.’ De in de ogen van meccano-ingeni-eurs walgelijke expositie van het speelgoed illustreert deesthetische dimensie in het ontwerpen van leertrajecten.

Logische dimensieMeccano is het speelgoed van de eeuw van de vooruitgang.Het is de eeuw van de wetenschap en van de techniek. Indeze eeuw is de graagte om te ontwerpen groot. Alles is teleren en te begrijpen en ieder probleem valt op te lossen(Zeeman, 2001). Deze ontwerpgretigheid vinden we ookin de instrumentele ontwerpbenadering. Vischer-Voerman(2000) onderscheidt de instrumentele benadering, decommunicatieve benadering en de pragmatische benade-ring in opleidingspraktijken. Binnen de instrumentelebenadering staat de logische dimensie van het ontwerpencentraal. In deze benadering neemt het formuleren en ana-lyseren van doelen een centrale plaats in. Het vaststellenvan een duidelijke eindbestemming is van groot belang. Delijst met geformuleerde doelen dient als leidraad gedurendehet ontwerptraject. Verhagen, Kuiper en Plomp (1999) spreken van onderwijs-kundig ontwerpen als wetenschappelijke activiteit. Zij cite-ren Van den Akker die een aantal kenmerken noemt dieontwerpen tot een wetenschappelijke activiteit maken.Ook daarin staan de logische samenhang van het traject ende mate waarin het traject een oplossing is voor het pro-bleem centraal. Volgens Van den Akker start het weten-schappelijk ontwerpproces vanuit een vooronderzoek meteen uitgebreide probleemanalyse. Het ontwerp is theore-tisch ingebed door het toepassen van actuele wetenschap-pelijke kennis. Het ontwerp is empirisch getest op bruik-baarheid en effectiviteit. Gedurende het ontwerp wordenproces en resultaten systematisch gedocumenteerd enwordt daarop gereflecteerd.De studie Toegepaste Onderwijskunde is vanaf het begingebaseerd op het door Plomp ontwikkelde Onderwijskun-dig Technologisch (OKT) model. Plomp (1992) onder-scheidt een aantal logische fasen in het ontwerpen van leer-trajecten:1. vooronderzoek: onderzoeken van probleemstelling,

behoeften en doelen;2. ontwerp: genereren van ideeën voor mogelijke oplos-

singen van het probleem;3. constructie: vormgeven van een eerste product als

oplossing van het probleem;4. evaluatie: het evalueren van de oplossing in de praktijk;5. implementatie: introductie van het product in de praktijk.

‘Kijken, denken, schetsen, een poosje prutsen en tobben –en dan met een verbluffende oplossing komen’, ob-serveert Zeeman (2001) de jongens in het meccano-ontwerpproces. Bij de logische dimensie van ontwerpengaat het vooral om wat Kessels (1998) interne consis-tentie noemt. De interne consistentie beoogt ‘logischerelaties tussen achtereenvolgens de analyse van op-leidingsnoodzaak, de leerdoelen, de evaluatiecriteriaopleidingsactiviteiten en het gebruikte opleidingsmate-riaal’ (p. 93).

Relationele dimensieIn het promotieonderzoek van Kessels (1993) staat devraag centraal wat bepaalde opleidingsactiviteiten suc-cesvol maakt. Kessels komt tot de conclusie dat het daar-

bij niet zozeer gaat om de interne consistentie of de logi-sche dimensie van het ontwerpen. Een succesvol leertra-ject zal ook extern consistent moeten zijn. Kessels(1998) definieert externe consistentie als de mate waar-in betrokkenen bij het programma dezelfde opvattingendelen over de aard van het probleem, de gewenste eind-resultaten en over de weg naar de oplossing toe. In eenextern consistent curriculum hebben opdrachtgevers,managers, opleiders, cursisten en eventueel klanten het-zelfde beeld over het leertraject en de beoogde opbreng-sten. Het belang hiervan komt voort uit de opvatting datde leerprocessen die plaatsvinden in de praktijk veelkrachtiger zijn dan de leerprocessen die tijdens een trai-ning in een klaslokaal plaatsvinden. Voor het bereikenvan externe consistentie is de relationele benadering inhet ontwerpproces vereist. Dat betekent dat de ontwer-per intervenieert in de sociale context door bijvoorbeeldvergaderingen, ontwerpbijeenkomsten of het voerenvan gesprekken met belanghebbenden. Deze benaderinggeeft het belang aan van de relationele dimensie van hetontwerpen van leertrajecten.De relationele dimensie van het ontwerpen van leertra-jecten komt ook naar voren in de communicatieve en de

‘Kijken, denken, schetsen, eenpoosje prutsen en tobben - en dan met een verbluffendeoplossing komen.’

78 DEVELOP 4-2009

pragmatische benadering (Visscher-Voerman, 2000).Het ontwerpproces is een intersubjectieve activiteit diecontinu formatief wordt geëvalueerd. Zeeman (2001) signaleert het einde van meccano als kin-derspeelgoed: ‘Het is voorbij, mechanica en techniek zijnkinderspeelgoed waar geen eigentijds kind meer eenseconde aan vuil zou willen maken.’ Meccano maaktplaats voor de computer met games, chat- en netwerkfaci-liteiten als MSN en Hyves. Parallel aan een nieuwe gene-ratie, die zich een ontwerp zonder relationele dimensienauwelijks kan voorstellen, worden ook in andere vakge-bieden ontwerpprocessen vormgegeven met de nadrukop de relationele dimensie. In toenemende mate wordenbijvoorbeeld producten ontwikkeld via het internet, ookwel betiteld als crowd sourcen. Van Heemstra (2006)schrijft over de Australiër Liam Mulhall, die in 2003 de

bierbrouwerij Brewtopia opzette. Hij wist niets van hetbrouwen van bier of van marketing, had geen startkapitaalen geen bedrijfsplan. Via een website vroeg hij anderenmee te denken over het bier. In drie jaar zag hij Brewtopiauitgroeien tot een beursgenoteerd bedrijf met een miljoe-nenomzet.

Esthetische dimensieNaast de relationele benadering, noemt Kessels (2000)ook de artistieke benadering. Deze benadering hechtbelang aan de artistieke vrijheid in het ontwerpproces.Artistieke ontwerpers zijn vaak tegenstanders van de tra-ditionele detaillistisch omschreven leerdoelen in gedrags-termen. Kessels refereert in dit verband aan Eisner, diepleit voor een zogenoemde educatieve ontmoeting, waar-bij de belangrijkste beslissingen over de inhoud en devorm van het leertraject genomen worden in samen-spraak met deelnemers. De artistieke vrijheid biedt ruim-te aan de opleider en de deelnemers om verantwoorde-lijkheid te nemen voor de inhoud, vorm en opbrengst.De artistieke benadering is niet zozeer uit op de schoon-heid in leertrajecten, hoewel die in het proces van artis-

tieke vrijheid wel zou kunnen ontstaan. Ik merk datschoonheid een steeds belangrijke plaats inneemt inmijn werk als ontwerper van leertrajecten, wat leidt toteen driedimensionale benadering van ontwerpproces-sen: logisch, relationeel en esthetisch.In de esthetische dimensie van ontwerpen gaat het mijom de coherente samenhang van vorm en inhoud. Zijvormen een harmonie. Een voorbeeld is het ontwerpvan een driedaagse voor een organisatie met als themaidentiteit. Als locatie voor de driedaagse wordt een vande waddeneilanden gekozen. De esthetische ontwerpdi-mensie leidt tot een coherente samenhang tussen vragenover identiteit, de bijzondere omgeving van het eilanden de mensen uit die organisatie. Deze samenhangwordt bijvoorbeeld expliciet wanneer alle deelnemersbij aanvang van de driedaagse een persoonlijk gedichtcadeau krijgen met als thema zee of strand. De gesprek-ken over identiteit vinden al wandelend plaats op hetweidse waddenstrand.

De vraag die zich opdringt, is wat de waarde zou zijn vande esthetische ontwerpdimensie en schoonheid in leer-trajecten. Het is aannemelijk dat het creëren vanschoonheid in het ontwerpen van leertrajecten plezie-rige activiteiten oplevert. Wat voor effect heeft schoon-heid op leren?Weggeman (2003) stelt een soortgelijke vraag, wanneerhij onderzoekt of een esthetisch perspectief bruikbareinzichten kan opleveren voor de inrichting van eenorganisatie. Hij beweert dat mensen hun maximalepotentieel benutten wanneer zij samen aandachtigschoonheid creëren. Hij beargumenteert deze beweringaan de hand van het concept flow van de psycholoogCsikszentmihalyi. Flow refereert aan een mentale toe-stand waarin een persoon volledig opgaat in zijn of haarbezigheden. De gedachte is dat collectieve flow zou kun-nen ontstaan in een esthetische organisatie. Weggemandefinieert de esthetische organisatie dan ook als ‘men-sen die elkaar gevonden hebben op het samen aandach-tig willen produceren van schoonheid’ (p. 155). Deopvatting dat schoonheid in organisaties productieveeffecten kan hebben, wordt onderschreven door de jurydie de prijs ‘BNA-gebouw van het jaar’ (BNA staat voorBond van Nederlandse Architecten) heeft uitgereikt.Volgens juryvoorzitter Sjoerd Soeters kan goede archi-tectuur bijdragen ‘aan een efficiënte bedrijfsvoering, (...)aan een prettig werkklimaat en aan positieve uitstraling’(De Lange, 2008, p. 4).Bij het inrichten van organisaties of omgevingen zouschoonheid dus kunnen leiden tot het benutten van het

Het is zeer aannemelijk dat het creëren van schoonheid in het ontwerpen van leertrajecten plezierige activiteiten oplevert.


maximale potentieel door medewerkers. Als het gaat omschoonheid in leertrajecten, is de gedachte dat schoon-heid een ander soort kennisverwerving aanspreekt eenbelangrijk argument. In de musical Beauty and the Beastreageert het beest verbaasd wanneer Belle een boekvoorleest over Koning Arthur. ‘Ik wist niet dat boekendat konden, je meenemen naar een andere wereld; dat jeeven vergeet... eventjes... wie ik... wat ik ben.’ Schoon-heid creëert esthetische ervaringen. De kunstfilosoof Aler beweert dat esthetiek van beslis-sende betekenis blijkt voor het bemiddelen van levens-ervaring. ‘In het licht van zijn taal, maakt de dichter flit-send het onuitsprekelijke zichtbaar’ (Aler, 1996, p.110). We zagen eerder dat Aler kunst opvat als een vormvan kennis. Deze vorm van kennis doet een beroep opeen ander soort kennisverwerving. Aler vestigt de aan-dacht op de verbinding tussen artistieke vormgeving enlevenservaring. Door schoonheid beleven wij diepeervaringen die leerprocessen bestendig kunnen maken.Zeeman (2001): ‘Het leven is een ernstige zaak, die (...)toegewijd en vindingrijk tegemoet dient te wordengetreden.’

Harmonie doet ons ontroeren. Eco (2005) geeft aan datharmonie geen afwezigheid van contrasten is, maar eenevenwicht van contrasten. Een interessante parallel kunnen we in dit verband maken met de concepten crea-tieve spanning, taakspanning en leerspanning (Dewulf,2004). Creatieve spanning en taakspanning gaan overrespectievelijk de kloof tussen de gewenste toekomst ende huidige realiteit, en de kloof tussen de huidige en inde toekomst gewenste vervulling van een taak. Leer-spanning definieert Dewulf (p. 21) als ‘een spanning dieontstaat vanuit het besef van de kloof tussen te verwer-ven en reeds ontwikkelde competenties. Deze spanninggenereert energie die erop gericht is om die kloof tedichten’. Harmonie in leertrajecten kunnen we opvattenals een evenwicht in de contrasten van de leerspanning,de creatieve spanning of taakspanning.De waarde van schoonheid in leertrajecten is dus driele-dig. Ten eerste leidt het tot het benutten van maximaalpotentieel. Ten tweede leidt het tot esthetische ervarin-gen die leerprocessen bestendigen. Ten derde leidt hettot evenwicht in de contrasten van spanningen metbetrekking tot leren.

Piazza der Popolo, Rome

80 DEVELOP 4-2009

Esthetisch ontwerpenIn het creëren van esthetische ervaringen kunnen weleren van kunstenaars. Hoe komen schrijvers tot romansals Woede en Een volmaakte dag die mij esthetische erva-ringen doen beleven? Hoe ontstaan de verhalen over Belleen het beest en over Koning Arthur, die mij mijzelf evendoen vergeten? Hoe ontwerpt men een Ferrari F40? Het ismijn voornemen om dit type vragen in de komende tijdverder te onderzoeken. Op dit moment zie ik drie activi-teiten in het esthetisch ontwerpen van leertrajecten: creë-ren, componeren en performen.

CreërenHet ontwerpen van schoonheid in leertrajecten begintmet creëren. Kunstenaars creëren nieuwe werken uit enaan de hand van afzonderlijke materialen. Bij de ten-toonstelling Nieuw Werk van graficus Berry de Haas, in

2007 te Woudrichem, vroeg ik mij af wat mij eigenlijkaantrekt in de kunstwerken van De Haas. Ik kwam tothet volgende: dat zij gemaakt zijn door een kunstenaardie steeds weer op een nieuwe manier zijn kijk op dewerkelijkheid kan verbeelden (zie ook: Van Wijngaar-den, 2007). Volgens Eco (2005) is kunst een dialoogmet de materie. De materie is op zich vormeloos. Deschoonheid komt pas te voorschijn als op de materie eenidee, een vorm wordt overgedragen. Dit duidt op hetvermogen van de kunstenaar, op zijn bekwaamheid omsteeds weer nieuw werk te creëren uit materie en ideeën.Het nieuwe werk van De Haas is niet zomaar een toeval-lig product van toevallige handelingen. Zijn nieuweideeën vinden een basis in het doorgronden van hetambacht van de grafiek. Zoals de nieuwe ideeën van degraficus gevoed worden door zijn expertise in hetambacht van graveerkunst, zo worden de nieuwe ideeënvan de esthetisch ontwerper van leertrajecten gevoeddoor zijn expertise in het ambacht van het opleidings-kundig ontwerpen. Het is het vermogen om te variërenin aanpakken en te schakelen tussen ontwerpbenaderin-

gen. Plato schrijft hierover in De Sofist (geciteerd doorEco, 2005, p. 75): ‘Beeldhouders houden niet strikt opmathematische wijze vast aan de proporties, maar pas-sen die aan, aan de point of view.’Voor het creëren van schoonheid in leertrajecten is dusin ieder geval de nodige ontwerpkennis en -kundenoodzakelijk. Het vraagt om het doorgronden van hetambacht van de opleidingskundig ontwerper. Daarmeewordt duidelijk dat de esthetische ontwerpdimensieniet op zichzelf staat en geen vervanging kan zijn voorde logische of de relationele ontwerpdimensies. Dedimensies bieden een palet aan benaderingen waarvande ontwerper gebruikmaakt om het leertraject aan tepassen aan zijn ideeën en zijn point of view.

ComponerenRome is het decor van Mazzucco’s Een volmaakte dag.Een van de meest harmonieuze pleinen in deze stad ishet Piazza del Popolo. Het plein is een imponerendeovaal op de top van een driehoek van wegen. De straat-artiesten en de Egyptische obelisk in het midden van hetplein leiden even de aandacht af van de symmetrie aande zuidkant van het plein. Langs twee vrijwel identiekegebouwen lopen drie wegen naar het zuiden van de stad.Ercoli, Belford en Mitchell (2003) geven aan dat de hui-dige vorm van het Piazza del Popolo het resultaat is vaneen eeuwenlange ontwikkeling vanaf 1589. Harmonievraagt blijkbaar om ontwikkeling en compositie.Compositie moet ook ten grondslag liggen aan de ingeni-euze verhaallijn in de roman van Mazzucco. Mooie dialo-gen, prikkelende cliffhangers en spannende flashbacksnemen mij mee naar een apotheose die ik eigenlijk vanaf deeerste bladzijde al kende en desondanks verrassend is.Ik zie componeren als het nader uitwerken van het idee vande esthetisch ontwerper. Architecten en schrijvers werkenhun idee uit aan de hand van verhaalelementen, spannings-bogen, verrassingselementen en geregisseerde punten vanaandacht. Ontwerpers van leertrajecten kunnen aan dehand van draaiboeken of storyboards hun interventiescomponeren en regisseren met het oog op esthetische erva-ringen en waardevolle leerprocessen.In de compositie van leertrajecten kunnen we wellichtleren van het ontwerpen van een van de nieuwe modellenvan Ferrari. Volgens Louie Vermeesch, designdirecteur vanPininfarina, is een goed ontwerptraject te herkennen aaneen breekpunt, dat is ‘het moment waarop het ontwerp eenpersoonlijkheid ontwikkelt waarmee interactie ontstaat’(Lenaerts, 2008, p. 44). Als het ontwerp persoonlijkheidkrijgt, komt het ontwerpproces in een fase van synthese.Vermeesch: ‘Dan ga je als designer plots zaken reduceren,

De schoonheid van een kunst-object komt pas te voorschijn als op de materie een idee, een vorm wordt overgedragen.


omdat ze niet passen bij de persoonlijkheid. Je volgt hetontwerp in zijn eigenheid en dan eindig je met een puur eneerlijk ontwerp’ (p. 44). Thomas van Aquino spreekt overpropositie als een volmaakte overeenstemming van dematerie met de doelen (Eco, 2005). De continue aandachtvoor de eigenheid en het doel van het ontwerp is eenbelangrijk ontwerpprincipe in het esthetisch ontwerpen.

PerformenJohan Verhey, resident director van Beauty and theBeast, heeft mij tijdens de rondleiding achter de scher-men het een en ander geleerd over harmonie en spel.Het was zijn taak om de kwaliteit van de voorstelling tebewaken gedurende de tournee. Een musical als Beautyand the Beast wordt vele malen en door veel verschillen-de mensen uitgevoerd. Zo’n uitvoering is echter nietroutinematig. De kwaliteit van de voorstelling wordt

bepaald door de synergie die er op dat moment is tussende acteurs, de muzikanten, de medewerkers achter deschermen en het publiek. In het ontwerpen van leertrajecten is het performen eenbelangrijke activiteit. Een leertraject is geen standaarduit te voeren procedure. Het vraagt om improvisatie,afhankelijk van de synergie tussen deelnemers, facilita-toren, ontwerpers en andere betrokkenen. De perfor-mance kent verschillende moments suprème. De ont-werper van het leertraject kent deze momenten. Hij isniet alleen kunstenaar en componist. Hij is ook een resi-dent director, die onder verschillende omstandighedenharmonie creëert, met het oog op esthetische leererva-ringen en evenwicht in de contrasten van spanningenmet betrekking tot leren.Het zijn deze drie activiteiten – creëren, componeren enperformen – waarmee schoonheid in leertrajecten kanworden vormgeven. Een dag in zo’n leertraject is voor dedeelnemer een volmaakte dag. Gewoon zo’n volmaaktedag. Een dag vol esthetische ervaringen. Een dag waaropik heel even mijzelf niet was.

ReferentiesAler, J. (1996). Waarheid in de kunst. Amsterdam: Boom.Colletta, N.J. (1996). Formal, nonformal and informal education. In:

A.C. Tuijnman (red.). International encyclopedia of adult educationand training. (pp. 22-27). London: Pergamon.

Dewulf, L. (2004). Motivatie voor leren en werken. In: L. Dewulf & P. Lie-vens. Het leren organiseren. p. 15-34. Mechelen: Kluwer Uitgevers.

Dijstelbloem, H., & Schuyt, C.J.M. (2002). De publieke dimensie vankennis. Den Haag: SDU Uitgevers.

Eco, U. (2005). De geschiedenis van schoonheid. Amsterdam: Bert Bakker.Ercoli, O., Belford, R. & Mitchell, R. (2003) Rome. Houten: Capitool

Reisgidsen.Gibbons, M., Limoges, C., & Nowotny, H. (red.). (1994). The new pro-

duction of knowledge: the dynamics of science and research in contem-porary societies. London: Sage Publications.

Grotendorst, A. & Wijngaarden, P.J. van (2005). Levenslessen: perspec-tieven op leerbiografie en leerloopbaan. Develop, 1(3/4), 5-11.

Huisman, P. (1999). De onverbrekelijke band tussen wetenschap enonderwijs. Civis Mundi, 38(3-4), 113-117.

Kessels, J.W.M. (1993). Towards Design Standards for Curriculum Con-sistency in Corporate Education. Proefschrift, Universiteit Twente,Enschede.

Kessels, J.W.M. (1998). Interne en externe consistentie van het oplei-dingsontwerp. In: J. Kessels & C. Smit. Opleiders in Organisaties.Capita Selecta. p. 90-102. Deventer: Kluwer Bedrijfsinformatie.

Kessels, J.W.M. (1999). Het verwerven van competenties: kennis alsbekwaamheid. Opleiding & Ontwikkeling, 12(1-2), 7-11.

Kessels, J.W.M. (2000). Het ontwerpproces als leerproces. HRD Thema,1(1), 16-21.

Lange, H. de (24 april 2008). Een frisse blik op de ‘glazen stad’. Trouw,p. 4.

Lenaerts, B. (2008). Huurlingen met een missie [Interview met LouieVermeesch & Jason Castriota]. Autovisie, (7), 42-47.

Melania Mazzucco (2004). Een volmaakte dag. Amsterdam: UitgeverijMouria.

Onderwijsraad (2003a). Leren in een kennissamenleving. ‘s-Gravenhage:Onderwijsraad. Plomp, Tj. (1992).

Onderwijskundig ontwerpen: een inleiding. In: Tj. Plomp, A. Feteris,J.M. Pieters & W. Tomic (red.). Ontwerpen van onderwijs en trainin-gen. Utrecht: Uitgeverij Lemma.

Rushdie, S. (2001). Woede. Amsterdam: Uitgeverij Contact.Rondeel, M. & Wijngaarden, P.J. van (2004). Leren ondernemen: de

leerloopbanen van aanstaand ondernemers in beeld. HRD Thema,4(1), 73-78.

Tjepkema, S. (2002). The learning infrastructure of self-managing workteams. Proefschrift, Universiteit Twente, Enschede.

Verhagen, P., Kuiper, W. & Plomp, Tj. (1999). Onderwijskundig ont-werpen in het onderwijsprogramma van Toegepaste Onderwijskun-de. In: J.M. Pieters, Tj. Plomp & L. Odenthal, (ed.), 20 Jaar Toegepas-te Onderwijskunde: Een kaleidoscopisch overzicht van Twents onder-wijskundig onderzoek. Enschede: Twente University Press.

Visscher-Voerman, I. (2000) Ontwerpbenaderingen in opleidingsprak-tijken. HRD Thema, 1(1), 5-15.

Weggeman, M. (2003). Provocatief adviseren. Organisaties mooiermaken. Schiedam: Scriptum Management.

Wijngaarden, P.J. van (februari 2007). Leren van nieuw werk. Toespraakbij de opening van de tentoonstelling ‘Nieuw Werk’. Tentoonstelling‘Nieuw Werk’ van Berry de Haas, Woudrichem.

WRR [Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid]. (2002). Vanoude en nieuwe kennis: de gevolgen van ict voor het kennisbeleid. (Rap-porten aan de regering, nr. 61). Den Haag: SDU Uitgevers.

Zeeman (8 juni 2001). Het juiste gereedschap. De Volkskrant.

Thomas van Aquino spreekt over propositie als een volmaakteovereenstemming van de materie met de doelen.

82 DEVELOP 4-2009

Pieterjan van WijngaardenWat was destijds je motivatie voor het schrijven van het artikel?‘De primaire motivatie was dat ik het heel leuk vind om din-gen mooi te maken en dat te verdisconteren in leertrajecten:bijvoorbeeld in de locatie, het cursusmateriaal, het werkenmet muziek, film en spel. Maar ik wilde vooral onderzoekenof dat, als je dat doet, dan ook effect oplevert, of het leerren-dement groter is. Ik spreek in het artikel over de esthetischeervaring: dat zijn momenten die je beleeft bij bijvoorbeeldhet zien van kunst. Zo’n ervaring is veel intenser dan norma-le ervaringen. Dus als je schoonheid koppelt aan leerervarin-gen, zou dat resultaat moeten opleveren. Voor mezelf ben iker wel uit dat dat zo is, maar ik ben het nog steeds aan hetonderzoeken.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Ik heb er heel veel plezier aan beleefd, maar het heeft mevooral gestimuleerd om op dat pad verder te gaan. Ik wiluitvinden hoe je dat kunt ontwikkelen. Zo heb ik onlangsgesproken met ontwerpers van het bureau Pininfarina, bij-voorbeeld verantwoordelijk voor het automerk Ferrari. Zijvertelden me dat je op twee manieren naar een auto kuntkijken: je kunt alleen kijken naar de vorm (Gestalt-benade-ring). Maar bij dit ontwerpbureau kijken ze vooral naar deessentie van een auto. Wat moet een auto zijn om succes tehebben? Dan komen vorm en inhoud samen. Ik had laatsteen interview met Sieb Posthuma, een kinderboekenillus-trator. Hij hanteert dezelfde aanpak: bij het ontwikkelen

van de karakters gaat hij ook op zoek naar de essentie, engaat vanuit die kenmerken ontwerpen. Dat heeft me bij-zonder geïnspireerd. In leertrajecten zou je dus niet alleennaar de vorm, maar vooral ook naar de essentie moeten kij-ken, als het ware alsof mensen zo’n traject voor de eerstekeer gaan doorlopen. Dan komt er meer consistentie invorm en inhoud.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Ik merk bij mezelf en directe collega’s wel dat er meer aan-dacht ontstaat voor de vorm waarin we leertrajecten gieten.We hebben te maken met een belevingseconomie: ervaringen ‘het beleven’ worden steeds belangrijker voor mensen.Maar we moeten dus niet alleen zoeken naar hoe we leer-trajecten anders kunnen verpakken, maar ook vooral: con-sistentie aanbrengen in vorm en inhoud. Hoe dat zou moeten, is voor mij nog een ontdekkingsreis,en daarbij leer ik dus vooral door het kijken naar hoe ande-ren dat doen.’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘Ik werk momenteel aan het vervolg op het artikel. Aan heteind van het artikel heb ik drie stappen beschreven (creëren,componeren en performen), die ik nu aan het uitwerken benin de praktijk. Waarbij ik nog veel kan leren van de manierwaarop bijvoorbeeld softwareontwikkelaars en designersomgaan met het combineren van schoonheid en inhoud inhun werk.’


Pieterjan van Wijngaarden was en is partner van Kessels & Smit, TheLearning Company en is als begeleider verbonden aan de tweejarigeLeergang Corporate Learning van de Stichting Opleidingskunde FCE. [email protected]


Ellen van den BergWat is je indruk van het artikel?‘Het is een leuk en origineel artikel! Het is zeker als idee demoeite waard om naast de interne consistentie, dat wil zeg-gen de mate waarin het ontwerp onderwijskundig gezienlogisch is uitgewerkt, en naast de externe consistentie, endaarmee wordt bedoeld in welke mate er draagvlak is gereali-seerd gedurende alle fasen van ontwerp en uitvoering van hetleertraject, daar aan toe te voegen de idee van schoonheid alseen derde invalshoek om leertrajecten te beschouwen.Overigens interessant, Pieter-Jan Wijngaarden bouwt in zijnbetoog voort op het werk van een bekend curriculumdes-kundige, namelijk Elliot Eisner. Die betoogde destijds ookde meerwaarde van schoonheid. Wat we echter signaleren is dat het gedachtegoed van Eisner relatief weinig navolgingheeft gekend, en dat maakt dan weer het artikel van Pieter-jan van Wijngaarden zo interessant door juist daar op terugte grijpen. Het is natuurlijk wel een beetje verklaarbaar dat Eisner relatief weinig navolgers kende. Zijn werk is wat diffu-ser en meer ongrijpbaar. Het gaat in zijn werk om anderethema’s dan bijvoorbeeld de wat meer directe relatie leer-doelen - leervormen om maar even een bekend onderwijs-thema te noemen. In het artikel citeert Pieterjan van Wijngaarden veel uit hetwerk afkomstig uit allerlei kunstvormen, zoals literatuur,theater, musical; het zou de moeite waard zijn als er nog watmeer gegraven wordt in de onderwijskundige literatuur omhet thema van schoonheid ook wat meer onderwijskundige‘body’ te geven.’

Hoe past dit artikel in de hedendaagse denken over leren en opleiden?‘Hoewel het gedachtegoed van Eisner weinig navolging heeftgekend, is het niet zo dat het onderwerp schoonheid in onsdenken over leren en opleiden geheel afwezig is. Integendeel,kijk bijvoorbeeld eens naar jongeren: die ‘designen er op los’, zijhebben veel meer aandacht voor het vormgeven/opleuken vanbijvoorbeeld werkstukken, websites en dergelijke. Ook op hetvlak van de architectuur van schoolgebouwen zie je aandachtvoor schoonheid: het moet er aantrekkelijk uitzien. Soms ech-ter lijkt de aandacht voor de aantrekkelijke buitenkant te pre-valeren boven het nuttige. De idee van transparantie wordtdoor architecten nogal snel vertaald in veel glas, maar school-lokalen met uitsluitend glazen wanden zijn een ramp. Leerlin-gen worden er door afgeleid en probeer maar eens een posterop te hangen. Dat ziet er dan niet uit! Recentelijk lijkt deOnderwijsraad zich ook over dit thema te gaan buigen. Overi-gens zijn dit voorbeelden waarin het vooral gaat om uiterlijkeschoonheid, terwijl het werk van Pieterjan van Wijngaardenook handelt over andere dimensies van schoonheid, maar nog-maals: een aantal van zijn ideeën vergen echt nog wel een ver-dere uitwerking.’

Wat zou je lezers tot slot willen meegeven?‘Ik zou lezers willen aanbevelen, ga ook terug naar de bron zelf.Pak het werk van Eisner zelf er eens bij. En ga daarna dan zelf er eens over doordenken om het begrip schoonheid van leer-trajecten meer substantie te geven. Ik wens u veel leesplezier.’


Ellen van den Berg is werkzaam als lector bij deHogeschool Edith Stein. Daarnaast is zij verbondenaan de Universiteit Twente, faculteit Gedragsweten-schappen.

84 DEVELOP 4-2009

Titel: Het verdiepte gesprek

Auteur: Robert van Noort, Pepijn Pillen & Nichting


Hoe managers met elkaar in gesprek te brengen over het potentieel van hun medewerkers, en daarbijover de grenzen van de eigen afdeling te kijken? Voor elke organisatie een belangrijke vraag. AuteursRobert van Noort, Peppijn Pillen en Han Nichting schetsen op heldere en navolgbare wijze hoe zij vooreen klant deze vraag hebben beantwoord. Daarbij leggen zij het accent op het hanteerbaar maken vanhet verschil in kijken. Wat de ene manager ziet als een talent, ziet de ander als uitgebloeid of als slechtin de samenwerking. Het bespreekbaar krijgen van deze oordelen is pure winst, omdat pas dan naar eengemeenschappelijk oordeel kan worden toegewerkt. En bovendien medewerkers het gevoel krijgen datze er toe doen, want er wordt moeite gedaan hun potentieel recht te doen.De auteurs beschrijven hoe ook hun interventie in de praktijk door de betrokkenen wordt ervaren. En zijgeven tips voor toepassing in andere situaties.

Ik zou willen dat Develop meer van dit soort artikelen publiceert. Zij bieden inkijkjes in concrete praktij-ken en laten zien hoe het vraagstuk van ontwikkelen in het centrum van de onderneming vorm kan wor-den gegeven. Terecht waarschuwen de auteurs dat je zo’n praktijk niet even ergens anders kunt invoe-ren. Het gaat om verbindingen creëren, samen onderzoeken en samen je oordeel durven bespreken. DeHRM’er zal eerst het nodige voorwerk moeten doen om hier ruimte voor te maken.

Mijn wens is wel een korte beschrijving toe te voegen hoe de beschreven interventie zich verhoudt totsoortgelijke interventies op dit gebied. Zo is in de industrie al veel langer sprake van het beoordelen vanpotentieel. Shell had hiervoor al in de jaren tachtig de zogenoemde ultimate potential beoordeling. Watzijn de overeenkomsten en verschillen met wat de auteurs bij VROM hebben gedaan? En getuigen de ver-schillen van een verschil in aard van de organisatie? Of van vooruitgang in het HRD-vak?

Gertjan Schuiling

De jury over...


Het verdiepte gesprekRobert van Noort, Pepijn Pillen & Han Nichting

De thema’s talentontwikkeling, begeleiden van potentials en de krapte op de arbeidsmarkt staan op dit

moment volop in de belangstelling in managementliteratuur. Soms ontstaat de indruk dat auteurs het

voorspelde scenario – een tekort aan talenten – vanuit een hype-benadering aangaan: snelle acties met

kortetermijnwinst, tot de volgende trend zich aandient. In deze bijdrage beschrijven we een alternatieve

aanpak waarin een verandering van focus van het Ministerie van VROM gelijk opgaat met een gerichte

aanpak op talentontwikkeling. Deze koppeling leidt tot een duurzame inbedding van nieuwe principes

over leidinggeven aan talent in een veranderende werkcontext. Hierin staan het waarderen van unieke

kwaliteiten en het ontwikkelen van talent centraal.

Het Ministerie van Volkshuisvesting, Ruimtelijke Orde-ning en Milieubeheer (VROM) introduceert een anderemanier van leidinggeven, één die verschillen in werkwijzestimuleert. Mag je dan ook op verschillende manieren lei-dinggeven en het verschil tussen medewerkers benutten?Ja, als ‘het verschil maken’, je toegevoegde waarde leverendoor een eigen geluid te hebben, de essentie is, betekent dithet einde van vooraf opgestelde lijstjes met competenties,vaardigheden en profielen. Weg van de eenvormigheid dusen op naar het waarderen van diversiteit en unieke kwali-teiten. Marjanne Sint, Secretaris-Generaal van het ministe-rie tot 1 januari 2007, zegt het volgende over de aanpak:‘De essentie is dat je vanuit twee invalshoeken, de persoonen de organisatie, tot een optimaal loopbaanpad voor eenoverzienbare periode komt. Door met managers intensiefbeelden van een medewerker te bespreken, geven we rich-ting aan hoe wij willen dat de organisatie zich ontwikkelt.’We formuleren hier een aantal kerngedachten van dezeaanpak:1 Gemeenschappelijke oordeelsvorming gaat hand in

hand met respect voor diversiteit in het kijken naartalent. Dat betekent niet je uitsluitend regels en afspra-ken maakt over beoordelen, maar met elkaar manierenom naar talent te kijken onderzoekt en leert toe te pas-sen. Van tweeslag- naar drieslag-leren: verder gaan danalleen het doorbreken van gewoontes. Hierbij gaat het om het veranderen van dieperliggendeprincipes (Swieringa & Wierdsma, 1990). Dus niet:‘komt iemand de afspraken na?’, maar: ‘hoe gaat iemandom met betrouwbaar zijn?’.

2 Een gedeelde verantwoordelijkheid voor ontwikkelingtussen organisatie en talent zelf zal leiden tot nieuweinitiatieven. Hier speelt de krachtige overtuiging dathet nemen van verantwoordelijkheid, van welke zijdeook, altijd tot actie leidt. Hierdoor gaat men verder danhet maken van plannen en stapt men in het realiserenervan.

3 Performance is de basis, maar potentieelontwikkelingde driver. Een goede performer zijn wil niet zeggen datje een talent bent (zie voor een beschrijving van de ter-men ‘performance’ en ‘potentieel’ het artikel van VanNoort & Wabbels in deze Develop). Een talent kanzelfs onder de maat performen en toch veel potentieelhebben. De vraag is of een leidinggevende in staat is omop zoek te gaan naar wat iemands potentieel is en ookeen uitspraak durft te doen over de toekomstige waardeervan voor de organisatie.

4 Ontwikkeling van potentieel werkt alleen als het per-soonlijk belang van het talent serieus wordt genomen(Van Noort & Gillert, 2006; Pillen, 2007). De natuur-lijke spanning tussen het belang van de individu en ditvan de organisatie creëert de energie voor groei. ‘Mag ikomwille van mijn carrière een coach?’ Of mag dat alleenals dat de organisatie uitkomt?

5 In het voeren van verdiepte gesprekken ligt de nadruk opde sterke punten van de medewerker, in het geloof datdie sterker te ontwikkelen zijn dan zwakke punten. Inanalogie: leg je als leidinggevende de focus op iemandeen goede verliezer te laten zijn, of wil je iemand richtenop hoe hij kan winnen?

86 DEVELOP 4-2009

Deze ontwerpprincipes zult u in de verschillende kaderskunnen herleiden.

In dit artikel beschrijven we een interventiestrategie diede focus op talentontwikkeling moet ondersteunen. Webenutten hierin de ervaringen die we bij VROM en eengrote vervoersorganisatie hebben opgedaan. Centraal inde beschrijving zal het verdiepte gesprek staan. Dezemanier van gespreksvoering heeft zijn wortels in deSocratische dialoog, de positieve psychologie en het waar-derend onderzoek (appreciative inquiry) (Tekstbox 1).We beginnen met een korte achtergrondschets van devraag bij VROM. Daarna kunt u lezen hoe we te werk zijngegaan. Samen met onze opdrachtgever ontwerpen weeen aanpak die ervoor zorgt dat vele kernspelers binnenVROM zelf aan de slag gaan met talentherkenning en -ontwikkeling. In aparte kaders laten wij u materiaal ziendat we voor deze aanpak hebben ontworpen. U kunt dezezelf benutten als basis voor uw eigen werkwijze. We slui-ten deze bijdrage af met reacties van betrokkenen op heteffect van de aanpak en met praktische tips.

De vraag van VROMWat doe je als Bestuursraad van een ministerie als je eenradicale verandering wilt in je werkwijze? Voor de handligt het dan om structuren te veranderen en systemen teimplementeren die een zichtbare bijdrage leveren aan debeoogde verandering. VROM kiest nadrukkelijk voor eenmensgerichte, sterker nog, ontwikkelgerichte benadering.In deze benadering staan niet de procedures, systemen enstructuren centraal, maar de manier waarop de leidingge-

vende de medewerker aanstuurt in diens nieuwe rol. Ditnieuwe appel op de leidinggevenden is een logisch voort-vloeisel uit de richtinggevende keuzen die zijn gemaakt, enlegt accenten op de kwaliteiten `versterken van de mense-lijke oriëntatie’, ‘dienend leiderschap’, ‘integraal’ verbon-den aan ‘resultaatgerichtheid’, ‘politieke sensitiviteit’ en‘omgevingsbewustzijn’. Het belangrijkste kenmerk vandeze nieuwe rol is om de consequenties voor het eigen han-delen te vertalen naar de burger en het politiek bestuur envervolgens daarmee in contact te treden. VROM introdu-ceert een nieuwe vorm van leiderschap die de medewerkerfaciliteert in de nieuwe manier van werken.

In formele taal betekent dit het volgende voor VROM: ‘Het ministerie van VROM wordt ten gevolge van politiekebesluitvorming en een gericht ingezette organisatieontwik-keling een kleinere, meer wendbare en kostenbesparendeorganisatie, die sneller en beter kan inspelen op politieke enmaatschappelijke prioriteiten. Het ministerie wil herken-baarder en dichter op de burger opereren en concrete maat-schappelijke vraagstukken aanpakken door meer te focus-sen op prioriteiten en door integraal, flexibel en program-matisch samen te werken. Een wendbare organisatie waar-in de kracht van het verschil wordt uitgebaat is daar voor-waardelijk voor. Dit vraagt ook specifieke aandacht voor deaansturing van het departement, het leiderschap en hetmanagement.’De secretaris-generaal vormt samen met een aantal direc-teuren-generaal de Bestuursraad en daarmee het hoogsteleidinggevende gremium van het ministerie. In dit gezel-schap wil men toe naar een andere manier van leidingge-

Tekstbox 1: basis voor het verdiepte gesprekSocratische dialoog Een manier van gespreksvoering waarin de gespreksdeelne-mers ‘vrije ruimte’ nemen om met elkaar een vraagstuk teonderzoeken (Kessels, Boers & Mosterd, 2002). Essentieel isdat de deelnemers een fundamentele onderzoekshoudingaannemen en zich mentaal losmaken van de dagelijkse prak-tijk van hectiek en het oplossen van problemen.

Positieve psychologie Een stroming die onderzoekt wat optimisme, liefde, creativi-teit, onbaatzuchtigheid, zorgzaamheid en burgerzin kunnenbetekenen voor de gemoedstoestand. De onderzoeken moe-ten aangeven hoe relaties prettiger kunnen verlopen, hoe

werk waardevoller wordt en hoe we kinderen kunnen opvoe-den tot gelukkige en moreel verantwoorde mensen (Selig-man, 2002)

Waarderend onderzoek (appreciative inquiry) Komt voort uit de positieve psychologie en richt zich vooralop datgene wat goed gaat, de sterke punten en datgene wat de moeite waard is (Cooperrider, 2004). De onderzoekerkijkt naar wat er beter zou kunnen in de toekomst, for-muleert een ambitie in de vorm van de gewenste toekomsten onderneemt actie om deze ambitie realiteit te maken. InNederland wordt dit ook wel de sterkepuntenrevolutiegenoemd.


ven. Dit proces begint met de bezinning op de status quo;hoe de verschillende leden van de Bestuursraad de aanhen rapporterende managers beoordelen. Men wil wegvan de lijstjes en de beoordelingsformulieren die steedsmeer een invuloefening worden. Men wil terug naar deessentie van samenwerken, naar een vorm van aansturen,begeleiden en beoordelen waarin de oordeelsvorming inverschillende gesprekken tot stand komt. Men wil beteke-nis aan het beoordelingsmoment geven in kwalitatievezin en niet alleen in cijfers, percentages of plussen en min-nen. Of zoals Karel Vuursteen, voormalig bestuursvoor-zitter van Heineken ooit zei: ‘Look them in the eyes, notin the files!’ (Van Noort, 2007).

Met dit vraagstuk en de inspiratie uit een bezoek aan dedirectie van een grote vervoersorganisatie waarin men alzo werkte, zijn we begonnen een verdiept gesprek te faci-literen van de Bestuursraad. Voordat we het verdieptegesprek uitwerken, gaan we kort in op de doelgroepenwaarop we ons in dit project hebben gericht.Na het gesprek met de Bestuursraad zijn er in de directora-ten-generaal en directies verdiepte gesprekken gevoerd. DeBestuursraad heeft de ambitie geformuleerd om in totaal 65mensen die direct aan hen rapporteren (allen lid van deAlgemene Bestuursdienst, ABD), 240 managers van dediensten (afdelingshoofden, clustermanagers, project- enprogrammaleiders) en 30 jonge talenten uit het Manage-ment Ontwikkel Programma (MOP) te bespreken. Op hetmoment van schrijven zijn we ongeveer op de helft. Wat ons zowel bij de vervoersorganisatie als bij VROMopviel, is het grote verschil in de manier van kijken naar

mensen en het beoordelen op performance en potentieel.Wat voor de één een talent is, is voor de ander iemand dieop zijn eindfunctie zit. We zien ook concurrentie tussende leidinggevenden onderling over wat de ‘juiste kijk’ is,wie gelijk heeft, en wie op welke plek hoort. Het gaat er inbeoordelingsgesprekken vaak om wie de macht heeft endie persoon heeft dan ook de waarheid aan zijn zijde.Deze constatering was confronterend, maar werd tegelij-kertijd wel herkend. Doordat dit bespreekbaar wasgemaakt, konden we de principes en structuur van hetverdiepte gesprek introduceren.

Het verdiepte gesprekHet verdiepte gesprek is één interventie om op degeschetste ontwikkelingen binnen VROM in te spelen entegelijkertijd het nemen van individuele verantwoorde-lijkheid te vergroten. Deze vorm van het verdieptegesprek kent een tweeledig doel: • Primair is het doel van het gesprek om medewerkers te

beoordelen. De gespreksdeelnemers (leidinggevenden)vormen een gemeenschappelijk oordeel van de persoondie zij bespreken. Dit beeld wordt opgebouwd uit deindividuele meningen (gestoeld op indrukken, ervarin-gen, samenwerking en eigen opvattingen over de kwali-teit van het werk) van de gespreksdeelnemers. Men in-ventariseert dan talenten, ambities en ontwikkelpuntenvan de medewerker. Het gemeenschappelijke oordeelwordt in een later gesprek aan de (beoordeelde) mede-werker voorgelegd. Deze stelt na wederzijdse erkenningvan de uitkomsten een ontwikkelplan op met de capaci-teiten die hij verder gaat ontwikkelen en benutten.

Bestuursraad

Diversemanagementteams

Bestuursraad

Bestuurs-raad

65 ABD’ers

240 leidinggevenden

30 talenten

Figuur 1. Betrokkenen bij het verdiepte gesprek bij het Ministerie van VROM

88 DEVELOP 4-2009

Tekstbox 2: Principes van het verdiepte gesprek en gedragsvoorbeelden van de gespreksleider

Gedragsvoorbeelden voor de gespreksleider

• Maakt expliciet dat de weging die de deelnemers makenuiteindelijk ieders individuele weging is

• Daagt gespreksdeelnemers uit om positie in te nemen enzal hierbij zonodig bewust standpunten uitvergroten

• Reageert waarderend op de inbreng van de deelnemers enverbindt deze aan eigen perspectieven (de gespreksleidermag ook zijn eigen perspectief inbrengen en is daarmeeniet neutraal)

• Toont plezier in het onderzoeken vanuit verschillende per-spectieven

• Vraagt door om het werkelijk te snappen en nodigt de deel-nemers uit deze houding ook aan te nemen

• Neemt nieuwe informatie snel op en checkt deze aanbestaande informatie

• Toont zowel verbaal als non-verbaal een onderzoekshou-ding

• Vat samen en legt op basis daarvan scherpe conclusies ofdilemma’s aan de deelnemers voor

• Nodigt de deelnemers uit om voort te bouwen op elkaarsperspectieven

• Signaleert spanningsvelden en benoemt deze als dat hetgesprek ten goede komt

Principe

Het beoordelen van medewerkers is een subjectief proces. Dedeelnemers aan het gesprek toetsen de criteria aan elkebesproken medewerker en maken daarbij een constante sub-jectieve weging. Als er uiteindelijk gezamenlijkheid is ont-staan, spreken we van een intersubjectiviteit. Deze gezamen-lijkheid gaat verder dan het slechts met elkaar eens zijn. Hetgaat erom dat eenieder zijn eigen opvattingen vanuit eenonbevangenheid ter discussie stelt. Dit is nodig om totgemeenschappelijkheid te komen en kan alleen in verbindingmet jezelf en met de anderen tot stand komen.

Onderzoekshouding

Deelnemers aan het gesprek willen van elkaar weten wat hunbeeld is van de medewerker die ze bespreken en vanuit welkeobservaties dat beeld ontstaan is. Hierbij is het van belang datde deelnemers in staat zijn hun oordeel op te schorten.Onderzoeken heeft als doel te weten te komen wat men nogniet wist. Stellen van de goede (open) vragen is hierbij cruciaal.

Actief luisteren

Het principe actief luisteren is een noodzakelijk gevolg van hetaannemen van een onderzoekshouding. We onderscheiden inhet gesprek drie niveaus van luisteren: • luisteren naar anderen om te identificeren wat zij belangrijk

vinden• luisteren naar jezelf, naar je eigen ‘innerlijke conversatie’,

naar je toon en woordkeuze als je spreekt• luisteren naar het collectief, om meningen en ideeën die

zich in de loop van het gesprek ontwikkelen te duiden

Gemeenschappelijke oordeelsvorming op basis van intersubjectiviteit

Vervolg op pagina 89


Gemeenschappelijke taal maken

De ontwikkeling van gemeenschappelijke taal is een belang-rijk element van het verdiepte gesprek. Hierbij gaat het om hetgeven van praktische betekenis aan concepten. Door uitspra-ken en meningen te bespreken en van elkaar te erkennen ont-staat daar gezamenlijkheid op. Gemeenschappelijke taal gaatdaarmee verder dan alleen woordgebruik: het gaat over bete-kenisgeving en daarmee ondersteunt het teamontwikkeling.

Wederkerige vertrouwelijkheid

Dit principe gaat over vertrouwelijkheid van twee kanten. Alledeelnemers aan het gesprek gaan vertrouwelijk om met deinformatie over de besproken medewerker. De besprokenegaat zorgvuldig en vertrouwelijk om met het beeld dat in hetverdiepte gesprek tot stand is gekomen en de wijze waarop ditgebeurd is.

Recht doen

Alle gespreksdeelnemers nemen aan het einde van hetgesprek tijd om een persoonlijke ethische afweging te makenover hun deelname aan het gesprek en over die van anderen.Dit principe betreft recht doen aan de besproken medewerker,de organisatie en onszelf als gespreksleider en -deelnemers.

Ontwikkelingsgericht

Het verdiepte gesprek is gericht op de ontwikkeling van debesproken medewerker. Dit staat centraal in de uitkomsten ende manier waarop we daartoe zijn gekomen. De gespreksdeel-nemers zoeken altijd naar aanknopingspunten voor ontwikke-ling. Hiermee is het voeren van een verdiept gesprek eenmanier om diversiteit op een ontwikkelgerichte manier in tezetten: hoe groter de mate van diversiteit van de deelnemersaan het gesprek, hoe groter de mate van intersubjectiviteit.

• Benoemt de intentie van de vraag, vraagt dit deelnemersook te doen en komt hiermee tot gemeenschappelijke taal

• Onderzoekt welke onderliggende overtuigingen deelne-mers hebben bij hun uitspraken

• Is transparant en consistent in wat hij denkt, zegt en doet• Organiseert wederkerige vertrouwelijkheid door dit expli-

ciet aan de orde te stellen• Stimuleert de deelnemers om na het gesprek wel te praten

over hoe het proces is gegaan, maar de inhoud (medewer-ker) vertrouwelijk te houden

• Zorgt ervoor dat de deelnemers de kern van het besprokeneverwoorden en is daarin vasthoudend om de kandidaat ende organisatie recht te doen

• Neemt positie in over de kwaliteit van de opbrengst van hetgesprek

• Gaat aan het einde van het gesprek na bij iedere deelnemerof ze vinden de persoon en de organisatie recht te hebbengedaan

• Vraagt en geeft feedback op het handelen van de deelne-mers en nodigt hen uit dit ook te doen

• Vraagt door op feedback• Laat zien de kern en de intentie van de feedback te begrij-

pen en kan deze direct toepassen• Maakt persoonlijke ervaringen bespreekbaar, kan hierop

reflecteren en nodigt de deelnemers uit dit ook te doen• Benoemt krachten en ontwikkelbehoeftes van de deelne-

mers en de besproken medewerker

Vervolg van pagina 88

90 DEVELOP 4-2009

• Naast het beoordelen van medewerkers heeft het ver-diepte gesprek als doel dat de gespreksdeelnemers eengemeenschappelijke mening vormen over de principesen de manier van aansturen. Hiermee geven de deelne-mende managers mede richting aan de ontwikkelingvan de organisatie.

We hebben ervoor gekozen om het verdiepte gespreksamen met de medewerkers van de taskforce MD te ont-werpen. Hierdoor is de methode gericht op de specifie-ke situatie van VROM en zijn de MD-medewerkers eige-naar van de methode. We zijn gekomen tot een aantalprincipes op basis waarvan we de structuur van het ver-diepte gesprek hebben ontworpen. Deze principesgeven we weer in tekstbox 2 en we beschrijven voor-beelden van interventies die de gespreksleider effectiefmaken.

In het verdiepte gesprek onderscheiden we een drietal rol-len: gespreksleider, casusinbrenger en gespreksdeelnemer.

De gespreksleider bewaakt het proces gedurende het ver-diepte gesprek en volgt de procedure die we beschrijvenin Tekstbox 3. Naast het op een methodische manierkomen tot een intersubjectief gewogen oordeel over debesprokene richt hij zich op het leerproces van de deelne-mers met betrekking tot het voeren van een verdieptgesprek. De gespreksleider stimuleert vooral het interac-tieproces tussen de deelnemers en brengt zijn eigenmening in daar waar dit het gesprek aanscherpt. In hetsturen van het gesprek naar een intersubjectief gewogenoordeel is de gespreksleider effectief als hij zich richt opimpact en resultaat en als hij daadkrachtig en integeroptreedt. Tegelijkertijd biedt het toestaan van zijsporendoor hardop denken, fantaseren en psychologiseren de

Tekstbox 3: Fases in het verdiepte gesprek1. Start van het gesprekVoordat de gespreksdeelnemers starten met het bespreken vande medewerker formuleert de gesprekleider de onderliggendeprincipes van het gesprek en vraagt aan de deelnemers of zeakkoord gaan met deze principes. De deelnemers stellen defocus van het gesprek vast. Dit kan een vraag zijn met betrek-king tot de besproken medewerker (‘welke volgende ontwikkel-stappen zien we de medewerker maken’), maar ook een vraagop team- of organisatieniveau (‘hoe kijken wij als team aantegen...’).

2. Casusinbrenger bespreekt zijn medewerkerDe manager van de te bespreken medewerker legt kort de ambi-tie van de besprokene voor aan de overige gespreksdeelnemersen vult dit aan met een samenvatting van zijn beeld van demedewerker. De gespreksleider en gespreksdeelnemers vragendoor naar het concrete gedrag dat de medewerker laat zien.

3. Opvattingen over de besproken medewerker naast elkaar leggenIn deze fase leggen de deelnemers aan het gesprek hun beeldenvan de besprokene naast elkaar. Ze diepen deze beelden uit doorelkaar te bevragen en brengen versnelling in het gesprek aandoor elkaar kernachtig samen te vatten en alleen nieuwe pun-ten in te brengen.

4. Beeldvorming van de besprokeneDe gespreksleider stuurt er in deze fase op aan dat de gespreks-deelnemers een gemeenschappelijk beeld van de besproken

medewerker formuleren. Deze rode draad bevat de elementenwaarover de gespreksdeelnemers het eens zijn. Het resultaat iseen beeld van de talenten, ontwikkelpunten en ontwikkelsug-gesties van de besprokene.

5. Recht doenOm elke gespreksdeelnemer de gelegenheid te geven een eigenethische afweging te maken over zijn deelname aan het gespreken die van anderen, is het essentieel om hen expliciet te vragenof zij vinden dat ze de besprokene, de organisatie en de deelne-mers aan het gesprek recht hebben gedaan. Deze drieluikvraagleidt vaak tot een aanpassing van het uiteindelijke oordeel.

6. Terugkoppeling organiserenDe gespreksleider en de deelnemers gebruiken het slot van hetverdiepte gesprek om de agenda voor de terugkoppeling in tevullen. De manager van de besproken medewerker koppelt hetresultaat van het verdiepte gesprek en de manier waarop ditresultaat tot stand is gekomen terug aan de medewerker.

De gespreksleiders hebben veel invloed op het proces van hetverdiepte gesprek en de kwaliteit van het oordeel als resultaatdaarvan. Om hen voor te bereiden op hun rol als gespreksleiderhebben we een development center ontwikkeld en aangeboden.Een development center is een intensief ontwikkelinstrumentwaarin de gespreksleiders zicht krijgen op hun sterke en zwak-ke punten met betrekking tot de kerncompetenties stimulerenen sturen en deze ontwikkelen (zie Tekstbox 4).


mogelijkheid voor verdieping van het eindoordeel. Ditvraagt uiteraard om een zeer zorgvuldige besturing doorde gespreksleider. Vermoedens mogen geen feiten wor-den, suggesties geen opdrachten. Uiteindelijk moeten alleuitweidingen teruggebracht worden tot de essentie vanwat de effecten zijn van het handelen van de besprokene.

De casusinbrenger brengt een ervaring in die hij heeftgehad met één van zijn medewerkers. De casusinbrengeris effectief wanneer hij zijn perspectief verbindt aan con-crete ervaringen met zijn medewerker. Het verdieptegesprek levert de casusinbrenger het meest op als hij devraag van zijn medewerker verbindt aan een persoonlijkevraag.

De gespreksdeelnemers leggen hun beelden van de bespro-ken medewerker aan elkaar voor met als doel een gemeen-

schappelijke mening over deze medewerker te vormen.Ze bevragen hiervoor zowel elkaar als de casusinbrenger.De deelnemer draagt bij aan het gesprek vanuit twee volg-tijdelijke invalshoeken (gebaseerd op de Socratische dia-loog):• De gespreksdeelnemer vormt zich een mening van de

casus.• Hij vraagt zich vervolgens af wat hij zou vinden en

doen op het moment dat hij in de positie van de casus-inbrenger zou staan.

Ervaringen met het verdiepte gesprekNa een jaar van intense voorbereiding en samenwerkingom het verdiepte gesprek methodisch vorm te geven zijnwe in de nazomer van 2006 begonnen met de invoeringervan. Hieronder bespreken we onze ervaringen met hetverdiepte gesprek tot nu toe.

Tekstbox 4: Development center voor gespreksleidersHet development center is een instrument om zicht te krijgenop de sterke en zwakke punten in kwalificaties van mensen metde bedoeling om het functioneren van mensen in organisatieste verbeteren (Mumford, 1993). Development centers biedenhulp bij de diagnose en het monitoren van het functioneren vanmedewerkers in organisaties en geven feedbackinformatie tenbehoeve van hun ontwikkelingsproces. Ze verschaffen informa-tie over de bekwaamheid en het leervermogen van de deelnemerop relevante competenties behorende bij de functie, rol of taak.

In het development center voor gespreksleiders benaderen wezoveel mogelijk de realiteit door met een bestaand manage-mentteam van het Ministerie van VROM één van hun medewer-kers te bespreken in een verdiept gesprek. De gespreksleider, diecentraal staat in het development center, leidt dit gesprek enwordt daarbij ondersteund door een ervaren, externe, gespreks-leider (studiobegeleider). Tegelijkertijd leren de gespreksdeelne-mers hoe ze in het verdiepte gesprek een medewerker bespre-ken. Gedurende het gesprek komen kernsituaties voor die eenvoorspellende waarde hebben voor het succes op de doorslag-gevende belangrijke momenten in de rol van gespreksleider. Tij-dens het leiden van het verdiepte gesprek krijgt de gesprekslei-der feedback van de studiobegeleider. De gespreksleider onder-kent zo in de studio’s zijn eigen kwaliteiten, bouwt hier gedu-rende het development center op voort en ziet welke vaardighe-den verdere ontwikkeling behoeven. Na twee verdiepte gesprek-ken en één persoonlijke coachingsstudio eindigt het develop-ment center voor de gespreksleiders. De studiobegeleiders voe-

ren dan nog een verdiept gesprek over de gespreksleiders die zijin het development center ondersteund hebben op die dag.Hieruit vloeit een gemeenschappelijk oordeel over de talentenen ontwikkelpunten van de besprokene voort en concrete sug-gesties voor ontwikkelactiviteiten die de casusinbrenger terug-geeft aan de medewerker.Kenmerken van het development center zijn (Smit & VanNoort, 1996):• Grote verantwoordelijkheid bij de deelnemer. De gesprekslei-

der besluit zelf of hij mee wil doen en is ook medeverant-woordelijk voor de eigen ontwikkeling.

• Geen geheimzinnigheid. De gespreksleider krijgt van tevoreninformatie over de criteria voor de rol van begeleider van hetverdiepte gesprek en over de gang van zaken bij het develop-ment center. Gedurende het gehele development centerwordt feedback aan de gesprekseider gegeven.

• Domeinspecifiek. Development centers zijn geënt op concre-te werksituaties. Er wordt gebruikgemaakt van praktijksitu-aties uit het verdiepte gesprek om inzicht te krijgen in debekwaamheid en het leervermogen van de gespreksleider.

• Gerichtheid op leerrendement. Het development center isniet alleen een diagnose-instrument. De voorbereiding op ende feedback tijdens het development center leiden voor degespreksleiders tot een aanzienlijk leerresultaat.

• Bijdrage aan de ontwikkeling tot een lerende organisatie. Eendevelopment center stimuleert een klimaat waarin het toe-gestaan is om fouten te maken en waarin het mogelijk is omte experimenteren en te leren.

92 DEVELOP 4-2009

Leden van de Bestuursraad leren elkaars manier van aansturen waarderen Eén van de belangrijkste constateringen van de Bestuurs-raad en de diverse managementteams is dat, door explicietde tijd te nemen om iemands ontwikkeling te bespreken,zij elkaars manieren van aansturen leren kennen en waar-deren. Hierdoor worden persoonlijke stijlen en opvattin-gen geen tegenstellingen meer, maar biedt men ruimteom deze verschillen naast elkaar te zien. Het komt nu bij-voorbeeld voor dat managers suggereren dat medewer-kers beter tot hun recht zouden komen bij anderemanagers, doordat deze anders leidinggeven.

Minder enthousiaste reactiesEen aantal managers zei dat ze het voeren van een verdieptgesprek ‘soft’ vonden. Zij vinden dat ze niet het recht had-den om te psychologiseren en om verdieping aan te bren-gen in de motivatie van hun medewerkers. Hun motivatiedaarbij is dat ze het niet hun vak vinden om te duiden hoeiemand werkt en zich ontwikkelt.

Selectie gespreksleidersDe facilitators komen in principe uit het management.We hebben gemerkt dat er grote belangstelling is voor hetvervullen van deze rol. MD selecteert de gespreksleidersuit het management. De feedback die we terug krijgen vandeze gespreksleiders is dat het leren leiden van een ver-diept gesprek ook een positieve invloed heeft op het lei-den van andere bijeenkomsten in het werk.

Oordelen bij elkaar toetsenDoor de ervaringen met het verdiepte gesprek lerenmanagers hun oordelen goed te articuleren. Ook creëert ditproces ruimte in hun hoofd om oordelen van anderen teonderzoeken. Doordat managers deze ruimte maken, staanze toe dat het gesprek een andere wending neemt dan zij ineerste instantie verwachten. We hebben gezien dat dit toteen verdiept en gewogen oordeel leidt. Het effect van hettoetsen van het eigen oordeel is ook merkbaar buiten decontext van het verdiepte gesprek: managers geven aan datze vaker hun mening ter toetsing aan collega’s voorleggen.

TijdsinvesteringHet oefenen van het verdiepte gesprek kost in het beginveel tijd. Het bespreken van één medewerker neemt meertijd in beslag dan voorheen. Er is aarzeling in het manage-ment om op deze manier alle managers te bespreken.Onze ervaring leert echter dat naarmate men meer ge-oefend is in deze manier van gesprekken voeren, de kwa-liteit toeneemt en er niet méér tijd nodig is dan voorheen.

Ontwikkeling en invoeringDoor principes en procedure van het verdiepte gespreksamen met medewerkers uit de organisatie te ontwikke-len ontstaat er eigenaarschap in de organisatie. Ook heb-ben we het aantal verdiepte gesprekken in de organisatiegeleidelijk georganiseerd. Hierdoor implementeren weniet zozeer een blauwdruk, maar ontstaat er op basis vanenthousiasme en goede ervaringen een olievlekwerking.

De kracht van voorbeelden Gesprekken winnen aan kracht wanneer er wordt gespro-ken vanuit het hier en nu. Als voorbeelden uit het verle-den worden genoemd, krijgen deze een plaats in hetheden. Met andere woorden: een negatieve gebeurtenisuit het verleden wordt zo niet nog aangevoerd als argu-ment voor de ontwikkeling van de besproken medewer-ker nu, maar wordt altijd getoetst aan wat er nu speelt.

TransparantieDe te bespreken medewerker wordt vooraf op de hoogtegesteld van de intenties van het verdiepte gesprek. Ditmoet op zeer transparante wijze plaatsvinden. Men isopen en duidelijk over wat de deelnemers in het verdiep-te gesprek behandelen en wat het doel van dit gesprek is:het is geen selectie-instrument maar een ontwikkelge-sprek, wat resulteert in een gewogen oordeel over demedewerker. Hierdoor weet de medewerker dat hij ophet netvlies van de organisatie zit en dat leidinggevendenzich inzetten om een beeld te krijgen dat hem recht doet.

Context van het gesprekOm aan de eisen van een goed verdiept gesprek te vol-doen is een fysieke omgeving vereist die dat mogelijkmaakt. Dat betekent dat de plek waarin het gesprek plaats-vindt ruimte moet bieden om tot dialoog te komen. Ditbetekent dat er rust uit moet gaan van de plaats waar hetgesprek wordt gevoerd en dat het deze zich op enigeafstand van de hectiek van alledag bevindt. Ook de mentale ruimte moet passend zijn. De deelne-mers spreken spelregels af over de sociale en persoonlijkeemotionele omgeving. Om rust te creëren helpt het om degesprekken ruim van te voren in te plannen, zodat ieder-een weet waar hij aan toe is.

Waar staat VROM nu?Wat we vooral zien is dat de wijze van gespreksvoering viahet verdiepte gesprek heeft geleid tot verbetering in dewijze van vergaderen. De intentie om echt andermansstandpunt te kennen en te onderzoeken verhoogt de kwali-teit van de uitwisseling van argumenten en perspectieven.


Bij één directoraat-generaal heeft het eerste verdieptegesprek zelfs geleid tot een herijking van de stijl van lei-dinggeven. De nieuwe gemeenschappelijkheid in kijken enoordelen leverde zoveel plezier en energie op dat het nietbij woorden bleef: men is daadwerkelijk met een anderestijl begonnen. Dit uit zich ook in de start van bijvoorbeeldintercollegiale consultatie tussen directeuren.Voor de ontwikkeling van potentieel en de doorstromingvan talenten naar nieuwe posities hebben we op hetmoment van schrijven helaas nog geen concrete getallen.De bewustere keuzes door de verdiepte gesprekken en hetdraagvlak omdat men meteen effect ziet, heeft wel geleidtot andere besluitvorming bij de vervulling van vacatures.

Een belangrijk knelpunt is vaak de tijd, en dat geldt ookvoor dit programma. Oefenen met de nieuwe aanpak istoch echt noodzakelijk om een duurzame verandering totstand te brengen. Hier stemmen we de huidige interven-ties nog beter af op de ‘waan van de dag’.VROM gaat nu het derde jaar in met het verdieptegesprek; de Bestuursraad blijft aandacht geven aan ditproces. Langzaam maar zeker is deze aanpak een begripgeworden. Managementteams gaan zelf verdieptegesprekken inplannen en vragen dan om een gesprekslei-der van buiten hun onderdeel.

TipsVanuit onze ervaringen met het introduceren van het ver-diepte gesprek bij het Ministerie van VROM en een grotevervoersorganisatie, hebben we de volgende vier tips:1 Ga het verdiepte gesprek niet ‘invoeren’ of ‘implemente-

ren’. Voor je het weet is het verdiepte gesprek een agen-dapunt. Deze manier van gespreksvoering benadruktjuist het creëren van verbindingen, samen onderzoekenen samen je oordeel durven bespreken. Als de vorm cen-traal komt te staan, is er weer een nieuw instrument bin-nen de poorten van een organisatie geloodst. Het gaat erechter juist om rond belangwekkende onderwerpen dejuiste principes van gespreksvoering af te spreken. Endan te gaan oefenen. In deze casus is de benaming ‘hetverdiepte gesprek’ pas veel later ontstaan.

2 Van een volstrekt andere orde, maar wel essentieel is deselectie van gespreksleiders. In hiërarchische organisa-ties, zoals ook bij VROM, is men geneigd naar het niveauvan de functie te kijken en daar dan de geloofwaardigheidals gespreksleider aan te koppelen. Het hoeft op dezeplek geen betoog dat we benadrukt hebben dat autono-mie, relatieve ongevoeligheid voor hiërarchie en goedkunnen faciliteren hier de kern raken van een effectievegespreksleider. Wees hier standvastig in.

3 Een cruciale stap aan het einde van het verdieptegesprek is de drieluikvraag: ‘hebben we de besprokenmedewerker recht gedaan, hebben we de organisatierecht gedaan en ook onszelf?’. Met deze serieuze enverdiepende vraag zien we veel spijtoptanten nog netde echte essentie van het gesprek benoemen. Gouddus! Het hardop uitspreken van ethische afwegingencreëert vaak respect voor elkaar en elkaars inbreng.Deze vraag hoort wat ons betreft standaard in debeschreven aanpak.

4 Organiseer voor de gespreksleiders mogelijkheden om‘stoom af te blazen’. Er gebeurt ontzettend veel tegelijkin deze gesprekken. De facilitator brengt veel onder-huidse spanningen boven tafel. Alert en zeer sensitiefzijn op paraverbale en non-verbale uitingen van dedeelnemers is erg vermoeiend. Een vorm van intervisieof een kort nagesprek met de opdrachtgever kan hierinontspanning brengen.

Hebben we u als lezer recht gedaan?Alle hier beschreven procedures, structuren en tips tenspijt, de kwaliteit van het verdiepte gesprek is uiteinde-lijk niet te beschrijven. Het zal altijd de combinatie zijnvan een inspirerende gespreksleider die empathisch endoelgericht stuurt in samenwerking met de gespreks-deelnemers die uiteindelijk in hun interactie de verdie-ping aanbrengen. In deze bijdrage hebben we aan de handvan de werkwijze een vorm van het verdiepte gespreklaten zien. Verdiepende interactie laat zich niet vangen intranscripties van gesprekken of illustraties van uitspra-ken. In die wetenschap gunnen wij u uw eigen experi-ment.

ReferentiesCooperrider, D.L. (2004). Advances in Appreciative Inquiry: Construc-

tive Discourse. Human Organizations. Oxford: Elsevier Science. Kessels, J., Boers, E., & Mosterd, P. (2002). Vrije Ruimte, Filosoferen in

Organisaties. Amsterdam: Boom. Mumford, A. (1993). Improving the experience of learning, London

EFMD forum.Noort, R.A.M. van, & Gillert, A. (2006). Change: The Art of Connecting.

Develop, 2(3), 6 - 11. Noort, R.A.M. van (2007). Leiderschap in HRD. In: Talent en Organisa-

tie. Bijlage van Elsevier en FEM Business. Amsterdam: Reed Business. Pillen, P. (2007). Changing by Connecting Interests. Driebergen: NVO2. Seligman, M. E. P. (2002). Authentic Happiness. New York: Free Press. Smit, C.A., & Noort, R.A.M. van (1996). Het ontwerpen en organiseren

van een development center. In: H.H. Tillema (red.), Developmentcenters, het ontwikkelen van competenties in organisaties (67 - 109).Deventer: Kluwer Bedrijfswetenschappen.

Swieringa, J. & Wierdsma, A.F.M. (1990). Op weg naar een lerendeorganisatie. Over het leren opleiden van organisaties. Groningen:Wolters Noordhoff.

94 DEVELOP 4-2009

Robert van Noort, Pepijn Pillen &Han NichtingWat was destijds de motivatie voor het schrijven van het artikel?Han Nichting: ‘We vonden dat we wat toe te voegen haddenaan de manier waarop er met gesprekken in organisaties tus-sen chefs en individuele medwerkers werd omgegaan. Wezagen tijdens dit traject dat als je mensen probeert te rakenop hun drijfveren, er een veel beter gesprek op gang komtmet meer bereidheid om je uit te spreken en je te verant-woorden, van beide zijden.’Pepijn Pillen: ‘Al in het begin van het traject hebben we hetinitiatief genomen om erover te schrijven. In het verdieptegesprek gaat het om samen (onder)zoeken, samen taalmaken. Diverse lagen van de lijn moeten elkaar leren vin-den, en met deze methode kun je hen daarbij op weg hel-pen.’

Hoe kijken jullie terug op het schrijven van het artikel?Pepijn Pillen: ‘Het was een van mijn eerste opdrachten alsadviseur bij K&S. Het schrijven hielp me om de zaken op rij-tje te zetten en uit elkaar te trekken: welke principes zijn vanbelang? Maar ook: waar gaat het mij om in dit vak? Het hielpmij enorm om dit schrijven samen met een ervaren adviseuren de opdrachtgever te doen.’Robert van Noort: ‘Ik was al een jaar of zes, zeven bezig omte experimenteren met hoe je gesprekken in organisaties nuhet beste zou kunnen voeren. De samenwerking met Pepijnen Han heeft me zeer geholpen om al die impliciete profes-sionele kennnis in mijn hoofd expliciet te maken in het arti-kel.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?Han Nichting: ‘Het proces dat we beschreven hebben is daar-na binnen VROM echt doorgegaan. Momenteel voeren webinnen VROM de gesprekken met medewerkers nu langs delijnen van de drie C’s. De eerste C is die van de eigen compe-tentie; de tweede C is van contributie (de bijdrage van je func-tie aan inhoud van de organisatie). Die twee C’s worden ver-volgens verbonden aan de derde C, namelijk het commitmentaan de organisatie als geheel. De aanpak via het verdieptegesprek heeft dat op gang gebracht.’Pepijn Pillen: ‘We zijn er mee verder gegaan in de develop-ment centers. Zo is het eindgesprek over wat we mensen daarhebben zien doen inmiddels ook een verdiept gesprek. Eenverdere ontwikkeling is ook dat we nu de deelnemer zelf uit-nodigen bij het gesprek. Dat was bij het VROM-traject ook alde intentie, maar we hebben er toen voor gekozen dat niet tedoen. Maar het is een waardevolle toevoeging gebleken. Wel-iswaar verandert het gesprek iets van karakter. Het wordt nietminder scherp, maar je gaat zorgvuldiger met je woorden om.Dat helpt dus ook om die taal samen te maken. ’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?Han Nichting: ‘Ik zou nog willen benadrukken dat het volhou-den van zo’n aanpak een groot appel doet aan het persoonlijkcommitment van alle betrokkenen, in ons geval van de be-stuursraad (top van VROM, red.) in het bijzonder. De bestuurs-raad heeft van oktober 2008 tot februari 2009 35 van dit soortgesprekken gevoerd, à 1,5 uur per persoon. Als dat geen com-mitment is...’


Robert van Noort is partner bij Kessels & Smit, The Lear-ning Company. [email protected] Pillen werkt als adviseur bij Kessels & Smit, TheLearning Company. [email protected] Nichting is directeur Personeel, Organisatie en Infor-matisering bij het Ministerie van VROM en voorzitter vanNVO2. Hij werkte mee als auteur aan het artikel vanuitzijn rol als opdrachtgever. [email protected]



Albert de Vries

Waarover werd u enthousiast bij het lezen van het artikel?‘Iets wat me erg aanspreekt in dit artikel is het onderscheidtussen performance en potentie. Het is boeiend om te ziendat de kijk naar performance stagneert en dat auteurs hetpotentieel-perspectief verder onderzoeken. Men wil duidelijkaf van het statische invullen van lijstjes en beoordelingsfor-mulieren. Het is vaak de manier van beoordelen die maaktdat persoonlijke ontwikkeling stagneert in organisaties. Kij-ken naar individuele potentie is zeggen: dat is interessant!Laten we dat verder onderzoeken. Het is daarmee een maniervan ontwikkelgericht onderzoek doen.’

Waar zou volgens u iets mee moeten gebeuren?‘Ik lees in het artikel dat er ook minder enthousiaste reactieszijn, die gaan dan ook over de beleving van het psychologise-ren en het uitwijden over deelnemers. Psychologiseren helptduidelijk niet om naar de potentie te kijken. Als ik zie wat degespreksleider doet, gebruikt hij die de vrije ruimte om een lijnte verkennen. Daar zit iets wat niet navolgbaar blijkt te zijnvoor sommige deelnemers. De gespreksleider onderzoekt, tastaf en dat wordt gezien als ruis door anderen. Interessant is omals gespreksleider de focus te houden op de effecten van hethandelen: daar wordt het psychologiseren losgelaten. Er zit een interessante spanning in het artikel: het gemeen-schappelijke wordt geplaatst tegenover het autoritaire princi-pe. Tegen het tweede zetten de auteurs zich af, echter, als ikkijk naar de beschrijving van het development center van degespreksleiders, oogt dat als een training, iets waarin toege-werkt wordt naar een vooropgesteld doel. Dat is ook prima,

maar kom daarvoor uit. Het stellende principe is ook opgespreksniveau nodig om naar potentie te komen. Ik benbenieuwd hoe de schrijvers hier tegenaan kijken.Als één van de principes wordt genoemd het maken van eengemeenschappelijke taal. Ik zie als essentieel dat een taalgevormd wordt die in overeenstemming is met het kijken naarpotentie. Zo komt met ‘het verdiepende gesprek’ meer het kij-ken naar potentie tot uitdrukking dan in ‘het verdieptegesprek’. Dan wordt de beweging eruit gehaald, die juist ge-zocht wordt. Zo past mijns inziens ook het veelvuldig gebruik-te woord ‘gemeenschappelijk’ niet bij het kijken naar potentie.Wel een woord als ‘gedeeld’. Er wordt immers gestreefd naarhet naar voren halen van talent, dus van diversiteit.’

Wat ziet u als een volgende stap?‘Het zou erg interessant zijn om te experimenteren om de deel-nemer uit te nodigen bij de besprekingen. Zou het helpen omhet gesprek nog potentiegerichter te maken? Ik schat in dat hetmeer uitdaagt om de zijsporen scherp te houden, je gaat nietpsychologiseren, je maakt dat ook veel explicieter. Je pakt hetterug in het handelen. Dat werkt reinigend. ‘Hebben we diege-ne recht gedaan’ wordt actief gedurende het gesprek, maaktwel dat je de vraag nog wel kunt stellen! Er wordt een verbin-ding verkend naar een flexibele wendbare organisatie die hetmogelijk maakt om te kijken naar potentie en ook uiteindelijkmeer contact genereert naar de burger. Daar ben ik nieuwsgie-rig naar! Het wordt gezien als een potentie voor de gehele orga-nisatie. Daar wil ik wel meer van zien, het lijkt mij een vreselijkinteressant spoor.’

Albert de Vries coacht bij ervaringsleren vanuit zijneigen bedrijf en is verbonden aan de Academie voorErvaringsleren. In 2004 is hij gepromoveerd op ‘Erva-ringsleren cultiveren. Onderzoek in eigen werk’.

96 DEVELOP 4-2009

Titel: Perspectieven op de relatie tussen HRD en HRM

Auteur: Peter Schramade


Ontwikkelgerichte disciplines zijn de afgelopen dertig jaar aan de universiteit steeds gemarginaliseerd.Denk aan andragologie, vorming en volwasseneneducatie, opleidingskunde. Sinds de jaren negentig heethet HRD, maar ook dit vakgebied staat aan de academische rand. Auteur Peter Schramade onderzoekt in dit artikel in hoeverre de vakbeoefenaren daar zelf debet aanzijn. Hij benoemt trefzeker enkele fouten, die ieder kan herkennen. En hij doet dat op een nuchtere,beschrijvende toon waardoor je vrij makkelijk kunt toegeven er zelf ook niet vrij van te zijn. Daarmeedwingt dit artikel elke HRD-theoreticus tot een bezinning op de eigen wijze van theoretiseren. Dat geeftdit artikel een autoriteit die duurzaam is zolang er fouten gemaakt worden als of-of-denken, zich bui-ten of boven iedere discussie plaatsen, veel beweren maar weinig definiëren, of idiosyncratisch (eigen-zinnig) definiëren.

Aansluiting zoeken bij HRM, zal dat nu tot een leerproces leiden waarin HRD’ers deze fouten beter gaanonderkennen en corrigeren? De auteur lijkt deze vraag positief te beantwoorden. Hij wijst erop dat HRMbeter de factoren in kaart heeft gebracht die een rol spelen bij het vormen van HRM-strategieën en -prak-tijken dan bij HRD het geval is. Van die analytische kracht van HRM kan HRD heel wat leren bij het defi-niëren van haar interventies. Ook is bij HRM meer sprake van integratie van theoretische perspectieven,waardoor de fout van het of-of-denken minder wordt gemaakt. Ik kan hieraan toevoegen dat doordatHRM zich meer in het centrum van de onderneming afspeelt zij zich minder kan permitteren zich bovenof buiten discussies te stellen. Dus ook op dat punt valt er met aansluiting voor HRD wat te winnen. Wat helaas ontbreekt in het artikel is wat HRM hierbij te winnen en te leren heeft.

Schramade noemt het faciliteren van verandering, maar dat is meer een competentie van OD dan vanHRD. Zou mogelijk de eigenzinnigheid van leerprocessen een leerpunt voor HRM kunnen zijn? Degemeenschappelijke uitdaging is dan deze eigenzinnigheid in het centrum van de onderneming vorm tegeven. Dat lijkt me boeiender dan ‘het vergroten van human capital en social capital’.

Gertjan Schuiling

De jury over...


Perspectieven op de relatie tussen HRD en HRMPeter Schramade

Onlangs vestigde Poell (2006b) de aandacht op een kwestie die binnen het vakgebied HRD al enige tijd

wordt onderkend, maar waar wellicht te weinig aandacht aan wordt geschonken: het feit dat HRD als

(wetenschappelijke) discipline in Nederland onder druk staat. Het is een goede zaak dat hij hier expliciet

de aandacht op vestigt en het initiatief heeft genomen om vakgenoten uit te nodigen eens over deze

kwestie na te denken. Daardoor lopen we ook minder het risico dat het ons ‘overkomt’, c.q. straks alle-

maal ‘overkomen’ is.

Poell wees er onder meer op dat er minder HRD-onderzoekplaatsvindt, dat het moeilijk is daar fondsen voor te verwer-ven, dat leerstoelen in aantal teruglopen dan wel met ande-re thema’s worden ingevuld, en dat de deelname vanHRD’ers aan de Onderwijsresearchdagen terugloopt. Wezouden dit de symptomen kunnen noemen van een zekeremate van marginalisering van HRD als discipline. Maar watzijn de oorzaken? Poell noemt als een van de mogelijke oor-zaken een generatiewisseling: degenen die vanaf de jarentachtig HRD op de kaart hebben gezet zijn aan het eindevan hun loopbaan beland, en jongeren zouden om allerleiredenen minder kansen hebben gekregen dan wel hebbengegrepen om het gat op te vullen. Daarnaast wijst hij op hetfeit dat het HRD als vakgebied nog niet is gelukt een eigenidentiteit te ontwikkelen en zich te profileren, alsook datHRD te eenzijdig gekoppeld is geweest aan de onderwijs-kunde. Om verder te komen zou HRD volgens hem meeraansluiting moeten zoeken bij aanverwante disciplines alsHRM, bedrijfskunde, arbeids- en organisatiepsychologie en-sociologie, economie e.d. HRD zou meer werk moetenmaken van het integreren van inzichten uit deze diversedisciplines tot een eigen HRD-kennisbasis, teneinde doorandere toegepaste wetenschappen en subsidiërende instan-ties serieus te worden genomen.

Een van de disciplines waarbij HRD meer aansluiting zoumoeten zoeken is, zoals Poell aangeeft, HRM.In deze bijdrage aan dit nummer van Develop, dat gaat overde relatie tussen HRD en HRM, wil ik de relatie tussenHRD en HRM als (wetenschappelijke) disciplines verken-

nen. Alvorens dat te doen ga ik eerst nader in op de kwestievan de marginalisering: marginalisering van HRD tenopzichte van wie en/of wat? In hoeverre is marginaliseringeen probleem? Als marginalisering een probleem is, in hoe-verre zijn we als vakbeoefenaren daar dan zelf (mede) debetaan? Met andere woorden: in hoeverre kunnen we er wel-licht zelf iets aan doen, in hoeverre hebben we zelf in dehand of we op een Requiem of een Revival van HRD afste-venen? En in hoeverre verhoudt de kwestie van de margi-nalisering zich tot de ontwikkeling van een eigen identiteitvan HRD? Kortom, ik wil eerst iets dieper ingaan op hetvraagstuk van de marginalisering van HRD, juist ook omdatmij gevraagd is over de relatie tussen HRD en HRM tereflecteren vanuit het perspectief van HRD.Vervolgens ga ik in op de vraag of het gewenst is dat HRDaansluiting zoekt bij juist HRM. Het antwoord op dezevraag zal ja zijn. Daarna zal ik verschillende aspecten van derelatie tussen HRM en HRD in beschouwing nemen: ver-schillen en overeenkomsten verkennen, nagaan wat overen weer van elkaar geleerd kan worden en ingaan op moge-lijke raakvlakken en gemeenschappelijke uitdagingen. Omop basis van dit alles ten slotte te kunnen vaststellen of wehier te maken hebben met een veelbelovende relatie. Zal indeze relatie eerder sprake zijn van ongemakkelijke bedge-noten of eerder van strategische partners?

Marginalisering van HRD Ik wil hier ingaan op enkele punten die Poell (2006) teberde brengt rond de marginalisering van HRD als weten-schappelijke discipline en vervolgens zelf ook enkele

98 DEVELOP 4-2009

punten naar voren brengen die in mijn perceptie hierbijvan belang zijn. In feite wijst Poell (2006) in verband met de kwestie vande marginalisering van HRD als wetenschappelijke disci-pline in Nederland op drie belangrijke zaken: 1. Het is HRD als vakgebied nog niet gelukt een eigen

identiteit te ontwikkelen en zich te profileren.2. HRD is als vakgebied te eenzijdig gekoppeld geweest

aan de onderwijskunde.3. HRD zoekt nog te weinig aansluiting bij (inzichten uit)

andere verwante disciplines.Los van de specifiek Nederlandse context van HRD alswetenschappelijke discipline wil ik op een tweetal anderezaken wijzen die in dit verband een rol spelen:4. Wat HRD van andere disciplines overneemt, gebeurt

niet altijd zorgvuldig.5. HRD wordt diffuser.

Ad 1. Het is HRD als vakgebied nog niet gelukt een eigenidentiteit te ontwikkelen en zich te profilerenIk kan absoluut onderschrijven dat het HRD als vakgebiedin Nederland nog niet is gelukt een eigen identiteit te ont-wikkelen en zich te profileren. Ik wil in dit verband wij-zen op een viertal ontwikkelingen die daarin mijnsinziens een rol spelen.

a. Voorkeur voor of-of denkenHet is tamelijk goed aanwijsbaar, en ik heb er zelf al meer-malen, voor sommigen wellicht tot vervelens toe, de aan-dacht op gevestigd (Schramade 2006a), dat er hier telande in ons vakgebied behoorlijk vaak is en wordtgedacht in termen van ‘of-of’. Dit is een ‘fenomeen’ dat inNederland binnen HRD sterk speelt. Bij een gebrek aan‘en-en denken’ is de kans uiteraard groot dat het perspec-tief op een eigen identiteit een fata morgana blijft. Voor-beelden van ‘of-of denken’ die in dit verband kunnenworden genoemd liggen in de sfeer van het vrij eenzijdigaandacht geven aan bepaalde benaderingen die één kantvan de medaille weergeven. Denk bijvoorbeeld aan het

actorperspectief, dat relatief eenzijdig aandacht heeftgekregen van bepaalde prominente auteurs, waaronderVan der Krogt (1995) en (zeker aanvankelijk) ook Poell(1998), met alle waardering overigens voor de wijzewaarop zij dat als een voor HRD relevant perspectief opde kaart hebben gezet. Denk ook aan het perspectief vande humanistische opleidingskunde, zoals dat door VanDellen (2001) is gepropageerd. Of aan het sterk normatie-ve perspectief zoals dat bijvoorbeeld door Van Aken(2005; 2006) wordt voorgestaan. Op zich veelal primainvalshoeken om naar de inhoud van het vak te kijken,maar bij voorkeur dan wel in complementariteit metandere invalshoeken. In plaats van andere benaderingenals mogelijkerwijs aanvullend te zien, worden ze echtervaak aangegrepen om zich ertegen af te zetten. Daarbijkomt dat we er kennelijk vaak moeite mee hebben om dewerkelijkheid te beschouwen in termen van dualiteitenen om met paradoxen om te gaan. We beschouwen eenandere benadering in termen van zijn tekorten en gooienvervolgens de baby met het badwater weg.

b. Sommige stromingen stellen zich buiten of boven iede-re discussieDat er verschillende stromingen binnen HRD zijn, is opzich niet verkeerd. Zolang vertegenwoordigers daarvannog met elkaar in discussie gaan, kan een meer definitievevorm van marginalisering van HRD nog afgewend wor-den. Maar er lijken soms ook wel stromingen de kop op testeken die zich min of meer buiten of boven (kritische)discussie stellen. ‘Ze hebben de waarheid in pacht omdatze nu eenmaal gelijk hebben’. In deze context gaan mijneerste gedachten uit naar het humanistisch perspectiefbinnen HRD en ook OD. Argyris (2005) schrijft in dit verband interessante dingen.Zoals (116-117): ‘The problem is that those who hold theperspective defend it by claiming there is no need forsome sort of a test that is independent of the reasoningthey use to make their claims. This is a core feature of thedefensive reasoning mind-set, namely that they serve theprimary purpose of defending those making the claim andnot the purpose of learning, especially double-loop lear-ning. The problem is not with the substance of the posi-tion taken but with how it is crafted and defended.’ Laat ikvoorop stellen: ik ben geen tegenstander van humanisti-sche waarden. Als persoon onderschrijf ik er veel. Ik wilwel graag onderscheid maken tussen waarden die perso-nen voor zichzelf belangrijk vinden en waarden die tengrondslag liggen aan een vakgebied. Aan ieder vakgebiedliggen ook waarden ten grondslag. Aan een vakgebied dattot de gedragswetenschappen behoort, zoals HRD, liggen

HRM en HRD: verhouden zij zich tot elkaar als ongemakkelijke bedgenoten ofals strategische partners?


ook waarden ten grondslag, bijvoorbeeld de waarde vanhet belang van data en de waarde van het belang dat diedata geverifieerd kunnen worden. Ik vind het een uitste-kende zaak als bijvoorbeeld adviseurs op het gebied vanHRD duidelijk zijn over hun persoonlijke waarden, en diehanteren om vast te stellen a. voor welke klanten zij welen niet willen werken, en b. wat voor soort werk zij willendoen. Het baart me echter zorgen wanneer persoonlijkewaarden worden gebruikt om het vakgebied te definiëren,dan wel te domineren. Je kunt niet én claimen beoefenaarte zijn van een toegepaste sociale wetenschap én huma-nistische waarden als het onderliggende geloofssysteemvan die vakuitoefening beschouwen. Dit is ook de kernvan mijn standpunt in de discussie die ik voerde met VanAken (Van Aken, 2005 en 2006; Schramade, 2006a en2006b), toen deze HRD’ers opriep onvoorwaardelijk tekiezen voor het Rijnlandse model. Wanneer een HRD-

adviseur er sterk van overtuigd is dat bepaalde humanisti-sche waarden de juiste zijn, en die overtuiging tot uit-gangspunt van zijn werk maakt, verschuift zijn rol van dievan helper naar die van pleitbezorger. In plaats van deklant te helpen zijn doel te bereiken, wordt de klant hetaangrijpingspunt om ‘een betere wereld te scheppen’,zoals de adviseur die heeft gedefinieerd. Dat is vragen omgemarginaliseerd te worden. En om aan te sluiten bij hetthema van dit nummer van Develop: een dergelijke bet-weterige opstelling tref ik meer aan bij HRD- dan bijHRM-adviseurs.

c. We beweren veel, maar definiëren weinigDeze stelling is aan de hand van bijzonder veel voorbeel-den in de HRD-literatuur te illustreren: voorbeelden intijdschriftartikelen en zelfs proefschriften, waarvan deauteurs soms heel wat hebben onderzocht maar bar wei-nig hebben gedefinieerd. ‘Waar gáát dit over?’, vraag ik memeer dan eens af. En als ik via die literatuur dan naar hetvakgebied als geheel kijk, dan vraag ik me ook af: ‘Waargaat HRD over?’ Ik verwijs in het kort naar één recent

voorbeeld. In een vraaggesprek dat Rob Poell (2006a)hield met Lidewey van der Sluis, gaf de laatste een ant-woord waarin zij onder meer zei: ‘Tussen leren en preste-ren zit, wat we niet moeten vergeten, nog innoveren.’ Inzijn algemeenheid gaat deze bewering niet op. Innoverenis voor lang niet iedere vorm van presteren een noodzake-lijke voorwaarde. De achtergrond van de desbetreffendeuitspraak laat zich echter raden bij lezing van de daarop-volgende zin: ‘Overleven kan niet zonder innovatie en....’Kennelijk was de impliciet gehanteerde definitie vanpresteren ‘overleven’.Helaas is HRD-literatuur vaak nog te veel puzzle-litera-tuur. Op een bepaalde manier wel leerzaam, maar op eenonnodig omslachtige manier.

d. Als we al definiëren, dan doen we dat graag idiosyncra-tisch of anderszins niet scherp genoegOok auteurs die bewust met definiëren bezig zijn, zoalsVan der Krogt en Van Aken, doen dat vaak op een ‘teeigen’ manier: onnodig afwijkend van andere, bestaandeomschrijvingen; niet scherp genoeg; de ene keer te beper-kend, en daardoor mogelijkheden voor conceptontwik-keling in de toekomst uitsluitend, de andere keer te ‘ruim-hartig’, alles-op-één-hoop-gooiend, termen zodanigoprekkend dat ze niet meer differentiëren.Bij dit alles past de kanttekening dat het niet helemaalverkeerd is als begrippen, conceptuele constructen, ook inons vak, tot op zekere hoogte een ‘open eind’-karakterhebben en houden. Dat maakt het mogelijk – en tegelij-kertijd ook wel nodig – meer aandacht te schenken aansensemaking (Weick, 1995). Volgens deze opvattingworden theoretische begrippen geïntroduceerd en in deloop van de tijd weer aangepast of veranderd naarmateonderzoekers en praktijkmensen nieuwe kennis en nieuwinzicht verwerven.

Ad 2 HRD is als vakgebied te eenzijdig gekoppeld geweestaan de onderwijskunde Ik ben het absoluut met Poell eens dat HRD als vakgebiedte eenzijdig gekoppeld is geweest aan de onderwijskunde.Bij verschillende vakgroepen Onderwijskunde is het in-middels als aandachtsgebied verdwenen, dan wel kenteen noodlijdend bestaan. Moeten we daar om treuren?HRD zou bij Onderwijskunde misschien wel een heelduidelijke eigen identiteit rond opleiden en leren hebbenkunnen behouden, terwijl die eigen identiteit momenteelalle kanten uitdwarrelt. Ook staat buiten discussie datOnderwijskunde voor HRD altijd een belangrijke toele-verancier van inzichten zal blijven. Daar staat tegenoverdat het vanuit Onderwijskunde moeilijk is en ook in de

Het baart zorgen als persoonlijkewaarden worden gebruikt om het vakgebied te definiërenof zelfs te domineren.

100 DEVELOP 4-2009

toekomst zou zijn geweest de juiste verbinding met decontext van arbeid en bedrijf te maken en flexibel/dyna-misch in stand te houden. Die koppeling is tot nu toe teweinig gemaakt, waardoor de kans bestaat dat HRD, naloskoppeling van de Onderwijskunde, in een niemands-land terechtkomt en gezien gaat worden als ‘freischweb-ende Intelligenz’. Tenzij er nu nadrukkelijker aansluitingwordt gezocht bij bijvoorbeeld HRM.

Ad 3. HRD zoekt nog te weinig aansluiting bij (inzichtenuit) andere verwante disciplinesHRD zou meer aansluiting moeten zoeken bij (inzichtenuit) andere verwante disciplines. Dat ben ik met Poelleens, alleen is het de vraag of de door hem ook voorgesta-ne eigen identiteit van HRD daarmee zoveel is gediend.Het vak zal zich er op die manier wel voor behoeden nog

meer uit beeld en in de marge te geraken. Het is maar watwe willen: vooral een eigen identiteit of aansluiting bij(inzichten uit) andere vakgebieden? Ook hier gaat hetwaarschijnlijk om het vinden van een goede balans. Hetzou mooi zijn als we te zijner tijd zowel een sterke aan-sluiting bij andere vakgebieden zouden kunnen realise-ren, als een sterke eigen inbreng en identiteit. Aansluiting is van belang als het gaat om inhoud (thema’sen vraagstukken), terminologie en publicatiekanalen.Als we inhoudelijk niet integraler leren denken en nietmeer met andere disciplines gaan samenwerken aan hetoplossen van vraagstukken die ertoe doen, bijvoorbeeldvraagstukken rond innovatie, dan hebben HRD’ers eenverdere marginalisering aan zichzelf te wijten.Ook qua terminologie en theoretisch kader wordt nog tevaak geprobeerd zelf het wiel uit te vinden. In dit verbanddenk ik bijvoorbeeld aan de leernetwerktheorie (LNT) dieis ontwikkeld door Van der Krogt (1995) en die doorPoell (1998) in zijn proefschrift als het ware is ‘dooront-wikkeld’. Genoemde auteurs zouden hebben kunnenaansluiten bij of tenminste hebben kunnen refereren aande actor-netwerktheorie (ANT). De Franse sociologen

Callon en Latour hebben in de jaren tachtig het startseingegeven voor de ontwikkeling van de ANT en kregen alvrij snel in brede kring navolging. Ook was aansluitingmogelijk geweest bij de socialenetwerktheorie en demethoden voor socialenetwerkanalyse zoals die binnende sociologie en in de organisatie- en managementweten-schappen zijn ontwikkeld. Een verwijzing naar genoemdetheorieën vinden we echter niet in de LNT. Recentelijkbeschreef Van der Krogt (2006) wel de actor-netwerkbe-nadering. Of die benadering teruggrijpt c.q. voortbor-duurt op de actor-netwerktheorie en/of de socialenet-werktheorie wordt daarbij niet vermeld. Ten slotte zouden HRD’ers die aan vakontwikkeling doenook meer in niet-HRD-tijdschriften moeten publiceren.Door van daaruit dan te verwijzen naar publicaties inHRD-tijdschriften bevorderen we de bekendheid daarvanen daarmee van het vakgebied.

Ad 4. Wat HRD van andere disciplines overneemt, gebeurtniet altijd zorgvuldigVeel van de ideeën die in de HRD-literatuur als ‘HRD-theorie’ worden gepresenteerd, blijken in werkelijkheidvoort te komen uit andere disciplines of vakgebieden.Het is op zichzelf niet verkeerd om gebruik te makenvan kennis uit andere vakgebieden, het wiel opnieuwuitvinden is weinig zinvol. Problematisch is wel demanier waarop dat ‘lenen’ regelmatig gebeurt: onzorg-vuldig. En dan kunnen we denken aan: gebruik voorandere doeleinden dan bedoeld, vergeten van de oor-spronkelijke (historische) context, kritiekloos overne-men, overnemen zonder bronvermelding of overnemenzonder te checken wat de oorspronkelijke bron is. Ikbeperk me hier tot twee voorbeelden van het allerlaatste.Als hoofdredacteur van diverse HRD-periodieken hebik talloze malen auteurs moeten wijzen op meer oor-spronkelijke bronnen van allerlei ideeën en conceptenrond de begrippen kenniseconomie en kennisproduc-tiviteit. Bijna altijd ging het bij die meer oorspronke-lijke bronnen om een van de vele geschriften van PeterDrucker. Hetzelfde doet zich al enige jaren voor rond de term Nieuw Leren. Een hoogleraar en een interme-diair instituut, beide werkend op het grensvlak vanHRD en onderwijskunde, claimen de term in de jarennegentig van de vorige eeuw te hebben geïntroduceerd(Martens 2006). Echter, ook in dit geval is het PeterDrucker geweest die al in 1969 dit concept, uiteraardniet in zijn huidige omvattendheid, maar toch met eennog ongelooflijk actuele inhoud, heeft geïntroduceerdin The Age of Discontinuity. Guidelines to our ChangingSociety (313-325).

Onderwijskunde is als aandachts-gebied verdwenen of kent een noodlijdend bestaan. Moetenwe daarom treuren?


Ad 5. HRD wordt diffuserHRD is zo langzamerhand een waar conglomeraat vantheorieën, best practices en waardesystemen.HRD is op dit moment meer een ‘ongewervelde’ dan een‘gewervelde’. Dat wil zeggen: de interne cohesie lijkt eenbeetje zoek. De vergelijking met een ‘amoebe’ dringt zichop, iets wat is wat het is, maar dat moeilijk op een gestruc-tureerde manier is te omschrijven omdat zijn structuurvoortdurend verandert. Ook de grenzen van het vakge-bied worden voortdurend verlegd.De tijd dat HRD nog te omschrijven was als het in samen-hang met elkaar inzetten van opleiding en ontwikkeling,loopbaanontwikkeling en organisatieontwikkeling ten-einde het functioneren van individuele medewerkers,groepen en organisaties te verbeteren (McLagan, 1989) isvoorbij. Het is waarschijnlijk nog steeds de meest geci-teerde omschrijving van HRD, maar er zijn inmiddels tal-loze omschrijvingen bijgekomen. De drie activiteitenge-bieden die McLagan noemde zijn nog steeds belangrijk,maar zijn niet meer de enige. Walton voegde in 1999 aande drie genoemde gebieden nog performanceverbeteringen teamleren toe. Later volgden de extra aandachtsgebie-den elkaar in snel tempo op. Voor een niet eens completeopsomming hiervan verwijs ik naar Torraco (2005).HRM-deskundige Kluytmans was in 2001 al ‘enigszinsverrast door de expansiedrift en het ambitieniveau’ dat uitde HRD-literatuur naar voren komt. Het gaat om een ter-ritoriumdrift die zich nauwelijks laat omschrijven – ziebijvoorbeeld ook Poells aanzet tot een canon van HRD(Poell, 2006b) – en die niet bijdraagt aan een duidelijkeidentiteit van HRD. Het is natuurlijk de vraag of HRD een duidelijke identiteitmoet nastreven. Voor klanten van HRD’ers wellicht niet,als HRD’ers maar goed werk afleveren waarmee zij alsklant geholpen zijn. Voor de ontwikkeling van HRD alsvakgebied en haar status ten opzichte van andere weten-schappelijke disciplines wellicht wel. Ieder vakgebied c.q.iedere professie moet natuurlijk steeds in ontwikkelingzijn en nieuwe mogelijkheden en nieuwe (aanpalende?)terreinen verkennen, gevoed door zowel externe (bredemaatschappelijke) ontwikkelingen als interne ontwikke-lingen (bijvoorbeeld in werkprocessen of de behoeftenvan actoren die daarin werkzaam zijn). Je kunt daarin ech-ter ook doorschieten, alles voor iedereen willen zijn. ‘Jackof all trades, master of none.’ Van alle markten thuis, maardaardoor nergens echt goed in zijn. Alles open laten, waarbijvoorbeeld Lee (2001) een voorstander van is. Ik denkdat het tijd is eens pas op de plaats te maken en dat lei-dende instituties binnen het vak daarin het voortouwmoeten nemen. Internationaal, maar zeker ook in Neder-

land, waar er op universiteiten steeds minder menskrachtop wordt gezet bij een almaar uitdijend vakgebied. Zijzouden tentatief kunnen aangeven:a. wat tot de absolute kern van het vak behoort: die gebie-

den die HRD echt tot HRD maken, zonder welke echtsprake zou zijn van een versnipperd en onsamenhan-gend geheel; kortom wat HRD haar kernidentiteit ver-schaft,

b. wat daaraan direct ondersteunend is, c. wat tijdelijk c.q. afhankelijk van heel specifieke

omstandigheden tot het vakgebied behoort, end. wat nooit en te nimmer tot het vakgebied kan behoren.

Keuzes maken betekent ook dat op bepaalde zaken watmeer het accent zal komen te liggen en op andere watminder, hoe jammer dat vanuit bepaalde oogpunten ookkan zijn (no pain, no gain). Een keuze voor aansluiting bijHRM betekent in ieder geval dat de organisatie en hetorganisatiebelang een belangrijkere context voor HRDworden dan zij gemiddeld genomen zijn voor het totaalvan de theorieën, best practices en waardesystemen diemomenteel door HRD in de meest ruime betekenis vanhet woord worden omarmd. Alle pogingen ten spijt omook HRM een meerdimensioneel (Paauwe, 2004) karakterte geven.

Hoe aantrekkelijk is HRM als partner voor HRD?De vraag die we ons hier stellen is of HRD als disciplineaansluiting moet zoeken bij de HRM-discipline. Om dievraag te beantwoorden moeten we ons ook een paar ande-re vragen stellen. Hoe is het gesteld met HRM als disci-pline? Heeft HRM aan HRD wel zoveel te bieden? StaatHRM er beter op dan HRD? Is er niet sprake van twee vak-gebieden die allebei op zoek zijn naar erkenning en eeneigen identiteit?Net zoals HRD, heeft ook HR c.q. HRM het regelmatigmoeilijk zich te verkopen als een specifieke discipline eneen beroepsveld dat toegevoegde waarde kan leveren. Datwas heel vroeger al het geval, en dat is tot op de dag vanvandaag nog steeds zo.Toen HR nog door het leven ging als Personnel Adminis-tration, wat het in sommige bedrijven overigens nogsteeds is, schreef Drucker (1954) in zijn bekende boek ThePractice of Management een hoofdstuk onder de titel ‘IsPersonnel Management Bankrupt?’. Daarin opende hijeen paragraaf getiteld ‘What Has Personnel Administra-tion Achieved?’ met de volgende passage:‘The limitations of Personnel Administration are not hardto perceive. They are indeed admitted by most of thepeople in the field – at least by implication. The constant

102 DEVELOP 4-2009

worry of all personnel administrators is their inability toprove that they are making a contribution to the enterpri-se. Their preoccupation is with the search for a “gimmick”that will impress their management associates. Their per-sistent complaint is that they lack status. For personneladministration – using the term in its common usage – islargely a collection of incidental techniques withoutmuch internal cohesion. Some wit once said maliciouslythat it puts together and calls “personnel management” allthose things that do not deal with the work of people andthat are not management.’

Uit recent onderzoek van de Economist Intelligence Unit(2006) onder 555 topmanagers, waaronder 226bestuursvoorzitters, bleek dat directeuren en managersoveral ter wereld hun HRM-afdeling een dikke onvol-

doende geven. Van alle disciplines in de organisatie zou depersoneelsafdeling het slechtst functioneren. Slechts eenkwart (26%) geeft de HR-functie een goede beoordeling.IntermediairPW maakte op 26 juni 2006 gewag van eensoortgelijk onderzoek van Accenture, met zo mogelijknog teleurstellender uitkomsten: maar 11% van demanagers is tevreden over de HR-functie, en maar 10%over het opleidingsbeleid.

In bovengenoemde gevallen gaat het steeds om de P&O-praktijk die aan kritiek onderhevig is. Maar P&O’ers in hetwerkveld stellen op hun beurt weer kritische kanttekenin-gen bij de bijdrage van HRM als wetenschappelijke disci-pline aan de praktijk. Leijten in Visser (2006): ‘Weten-schappers moeten het mysterie van P&O beter ontrafelen.’Hier kunnen wetenschappers weer tegenover stellen datminder dan 1% van de HR-managers regelmatig academi-sche HRM-literatuur leest (Rynes, Brown & Colbert,2002). Op het gebied van HRD zal dat niet veel anders zijn.De vraag die hier gesteld kan worden is of wetenschappersdaar niet zelf mede schuldig aan zijn: wellicht hebben zijeerder in hun HRM-opleidingen voor diezelfde praktijk-

mensen wel te weinig aandacht besteed aan het belang vanhet bijhouden van ontwikkelingen in het vakgebied.

Waar Poell (2006b) waarschuwt voor een dreigende mar-ginalisering van HRD, stelt Strikwerda (2006) dat de HR-manager is ‘gemarginaliseerd tot manager van rituelen’:veel HRM-taken zijn geautomatiseerd, geoutsourced ofovergenomen door managers en medewerkers zelf. Eenfenomeen waar ook Hammonds (2005) op wees in zijnspraakmakende Why we hate HR. Zijns inziens resteertHR (waaronder hij duidelijk ook HRD schaart!) een meerstrategische rol: het vergroten van de reputatie en hetintellectueel kapitaal van de onderneming. Probleemhierbij is volgens hem: HR is goed in de meer administra-tieve en operationele taken, en absoluut niet toegerustvoor een meer strategische rol. Hoe, zou ik zeggen, vandeze bedreiging een kans te maken? Ligt daar niet eenmooie uitdaging voor HRM en HRD gezamenlijk?

Al met al lijkt het vrij duidelijk dat zowel HRD als HRMheel wat aan toegevoegde waarde en bijpassende reputatieheeft te winnen. Dat roept de vraag op of deze twee disci-plines, die er beide ‘zo slecht voor staan’, hun heil wel bijelkaar moeten zoeken, om daardoor – met hun respectie-ve beroepsgroepen – meer toegevoegde waarde te gaanleveren en daarmee hun reputatie op te vijzelen. Om die vraag te beantwoorden zouden we naar hun over-eenkomsten en verschillen kunnen kijken, naar hun raak-vlakken en naar hun respectieve sterktes en zwaktes. Aande hand daarvan kunnen we dan proberen vast te stellenop welke gebieden HRM en HRD zouden kunnen samen-werken, wat ze van elkaar zouden kunnen leren, en waarze elkaar zouden kunnen versterken.

HRM en HRD: verschillen, maar ook overeenkomsten Kluytmans (2001) noemt als een van de verschillen tussenHRM en HRD dat bij HRM het accent ligt op het verbeterenvan het huidige prestatievermogen, terwijl HRD veel meergericht is op het ontwikkelen van dat prestatievermogen inde toekomst. We zouden kunnen zeggen dat HRM in dezeoptiek een meer beheersmatig karakter heeft, een connota-tie die wel past bij de elementen in de Human ResourceCycle (Fombrun e.a., 1984) niet zijnde Development, teweten: Selection, Appraisal en Rewards. Hierop voort-bordurend zou je kunnen zeggen dat HRM meer gericht isop ‘exploitation’ en HRD meer op ‘exploration’.Beide ontlenen hun bestaansrecht aan de organisatorischeverbanden waarbinnen ze worden uitgeoefend, aan dewaarde die ze (kunnen) toevoegen aan de bedrijfsproces-sen (Kluytmans, 2001).

‘HR is goed in de administratieveen operationele taken, en absoluut niet toegerust voor eenstrategische rol.’


Ruona en Gibson (2004) hebben onlangs de historischeontwikkelingslijnen van HRM, HRD en OD in kaartgebracht, geanalyseerd en met elkaar vergeleken. Er issprake van drie werkvelden die min of meer onafhanke-lijk van elkaar zijn ‘opgegroeid’, maar ook veel onderlingeverwantschap vertonen. Om een meer strategische bijdra-ge aan de organisatie te kunnen leveren zouden zij meermoeten samenwerken. Zij zouden ook op een vernieu-wende manier moeten nadenken over hoe zij zich totelkaar kunnen verhouden om toegevoegde waarde tekunnen leveren. Ruona en Gibson zien HR als een metaprofessie, eenparaplu die aan meerdere werkvelden onderdak zou kun-nen verlenen. De raakvlakken tussen de respectieve werk-velden zouden daarbij meer op strategisch dan op opera-tioneel niveau liggen. De gezamenlijke strategische bij-

drage betreft enerzijds het ondersteunen van het uitvoe-ren van de organisatiestrategie (reactief), anderzijds hetmede creëren van toekomstige strategische alternatieven(proactief) (Brockbank, 1999; Swanson & Torraco, 1994).

Een (dubbel) probleem bij het verkennen en dus ook bijhet identificeren van de overeenkomsten en verschillentussen HRM en HRD is dat men het binnen HRM niethelemaal eens is over wat er wel en niet onder valt, en dater, zoals aangegeven, binnen HRD zelfs sprake is van eenware identiteitscrisis. Wat verschillen en overeenkom-sten zijn hangt momenteel dus voor een deel af van devisie welke men erop nahoudt ten aanzien van de inhouden de grenzen van de respectieve vakgebieden.Ruona en Gibson stellen in dit verband: ‘It’s not wise forthe fields to entirely blur into each other. However, thesimilarities and differences between them must be con-sciously explored and made more transparent. Each fieldmust become more conscious of its essential definingqualities, get clearer about its unique contributionsaround people in organizations, and identify specificareas in which synergy between HRM, HRD and OD is

necessary. We must continue to define and distinguishthe more specialized fields while also creating interde-pendence, synergy, and pliable boundaries’ (Ruona &Gibson, p. 61).Dat wil ik graag onderschrijven. De volgende vraag is dan:waar liggen die mogelijkheden tot samenwerking ensynergie?

Mogelijke raakvlakken tussen HRM en HRDKluytmans (2001) stelt dat in de theorievorming omtrentHRM en HRD drie soorten relaties tussen deze vakgebie-den/functionele domeinen naar voren komen:• HRD is een onderdeel of deelverzameling van HRM

‘Fombrun e.a. (1984) zien development naast selec-tion, appraisal en rewards als één van de vier generiekefuncties om de performance van eenheden en individu-en aan te sturen. In hun Human Resource Cycle staatalles in het teken van prestatiesturing en dienen de viergenerieke functies in samenhang ingezet te worden omprestaties te verbeteren.’

• HRD is de essentie van HRMIn de opvatting die stelt dat HRD de essentie is vanHRM staat HRM voor ‘strategic interventions to elicitcommitment and to develop resourceful humans’ (Sto-rey 1992).‘Ontwikkeling wordt dan de meest centrale activiteitvan HRM (valt daar vrijwel mee samen), omdat indivi-duele ontwikkeling het succes van de organisatie altijdten goede komt. Het is een opvatting die nogal aanslaat(en aansluit?) bij kennisintensieve ondernemingen,waar men voor succes sterk afhankelijk is van de kwali-teit van individuele medewerkers.’

• HRD is complementair aan HRMHRD richt zich vooral op het toekomstige prestatiever-mogen, HRM vooral op het huidige. Deze spannings-volle relatie vraagt het uiterste van HRD- en HRM-pro-fessionals om samen steeds naar optimale oplossingente zoeken. De zorg voor morgen moet steeds gecombi-neerd worden met de zorg van vandaag. Dat kan alleenals zij niet blijven hangen in eigen professionele stand-punten en posities, aldus Kluytmans.

Ik zou hier de volgende twee soorten van relaties tussenHRD en HRM aan toe willen voegen:• HRD is zeker geen onderdeel van HRM

Eigenlijk verwijst Kluytmans daar zelf ook naar waar hijstelt dat men als HRD ook op zoek is naar een geheeleigen positie in het bedrijfsspel. ‘HRD is zeker geenonderdeel of deelverzameling van human resourcemanagement (HRM), maar een eigenstandige functie,

HRD, HRM en OD moeten samenwerken om een meer strategische bijdrage aan de organisatie te kunnen leveren.

104 DEVELOP 4-2009

gericht op het ondersteunen van “the process of conti-nuous personal development and lifelong learningwhich is no longer orchestrated – or indeed funded intotality by the employer” (Walton, 1999: 69)’. Werkne-mers nemen inderdaad hun ontwikkeling steeds meer ineigen hand, laten die steeds minder door HRM bepalen.

• HRD is ten dele in ieder geval geen onderdeel van HRMIn plaats van wat Walton hierover schrijft (zie boven),zou je ook kunnen stellen dat HRD voor een deel in iedergeval geen onderdeel is van HRM, omdat HRD, in demeest ruime betekenis die eraan wordt gegeven, zich – integenstelling tot HRM – buiten bedrijven kan afspelen(denk onder andere aan Adult & Vocational Education) .

Zoals gezegd liggen de raakvlakken tussen de respectievewerkvelden meer op het strategische dan op het uitvoe-rende niveau. Op uitvoerend niveau is vooral sprake vanwerk voor specialisten die ‘hun ding doen’.Brockbank (1999) introduceerde in dit verband een inte-ressant en relevant model, zie figuur 1. Aan de hand van dit model laat Brockbank onder anderezien dat de focus van HR(M) en haar activiteiten in deloop van de tijd is gegaan van overwegend operationeel-reactief naar operationeel-proactief, vervolgens naar stra-tegisch-reactief, en ten slotte naar strategisch-proactief.Maar uiteraard kunnen activiteiten op alle vier degenoemde gebieden in principe van belang blijven, danwel afhankelijk van tijd en omstandigheden opportuunzijn. In het geval van operationeel-reactieve activiteitenmoeten we denken aan die HR-activiteiten die nodig zijnvoor het effectief functioneren van een organisatie opdagelijkse basis en die beantwoorden aan kortetermijnbe-hoeften die vanuit de organisatie zelf zijn opgekomen c.q.geformuleerd. Bij operationeel-proactieve activiteitenkan men denken aan activiteiten waarbij actief wordtingespeeld op actuele business issues en waarbij wordtgewerkt aan de continue verbetering van operationelezaken. Strategisch-reactieve activiteiten betreffen de onder-steuning van de uitvoering van langetermijnstrategieën en

het ontwikkelen van culturele en technische vermogens dienodig zijn voor succes c.q. concurrentievoordeel op langetermijn. Hiervoor zijn competenties nodig als een goedontwikkelde kennis van de business en bekwaamheden ophet gebied van verandermanagement. Bij strategisch-proac-tieve activiteiten gaat het om zaken als het vergroten vanhet veranderen innovatievermogen van de onderneming,het anticiperend inspelen op fusie- en overnameprocessen,het signaleren en identificeren van sociale trends die vaninvloed zijn op de toekomstige businesskansen, het creërenvan het human capital dat nodig is om op eisen van en kan-sen op de markt in te kunnen inspelen, het ontwikkelenvan strategische competenties, strategische alternatievenen nieuwe businessmogelijkheden, en het bouwen aan eenorganisatiecultuur waarin radicale innovatie mogelijk is.Hiervoor zijn vaak geïntegreerde, ‘systemische’ interven-ties nodig, die vragen om geïntegreerde HR-kennis; nietalleen om meesterlijke specialistische kennis, maar ook omkennis over hoe je die verschillende soorten specialistischekennis op elkaar kunt laten aansluiten.

Vanwege de noodzaak van geïntegreerde interventies engeïntegreerde oplossingen, is het van groot belang datHRD en HRM, althans op strategisch niveau, onder eengemeenschappelijke paraplu verder optrekken. Daarbijkunnen ze tegelijkertijd veel van elkaar leren. HRM vanHRD en HRD van HRM. Ruona en Gibson (2004) doen in dit verband een oproepmeer in elkaars tijdschriften en magazines te publiceren(als HRD’ers publiceerden zij zelf hun verhaal in HumanResource Management).

Wat HRD en HRM van elkaar kunnen lerenHet faciliteren en managen van (cultuur)verandering,vanouds een primaire competentie binnen HRD c.q. OD,is een van de meest benadrukte competenties in eenrecente studie naar HR-competenties (Brockbank &Ulrich, 2003). Op dit punt kan HRM wellicht leren vanHRD/OD. HRD kan op haar beurt weer leren van het vele

Reactief Proactief

Strategisch Ondersteuning van de strategie Scheppen van toekomstige strategische alternatieven

Operationeel Toepassen van de grondbeginselen Verbeteren van de grondbeginselen

Figuur 1: Dimensies van concurrentievoordeel van HR-activiteiten (Brockbank 1999)


onderzoek dat binnen HRM is gedaan naar de relatie tus-sen HR-strategieën, ondernemingsstrategie en onderne-mingsperformance.De theorievorming rond het vormen en uitvoeren vanHRM-strategieën (zie voor een overzicht Paauwe, 2004)lijkt verder ontwikkeld dan die rond het vormen en uitvoe-ren van HRD-strategieën. Het is niet zo dat er veel algemenewetmatigheden zijn ontdekt, want HRM-systemen blijkenbehoorlijk idiosyncratisch te moeten zijn en afgestemd temoeten worden op de bedrijfsspecifieke situatie (Paauwe,2004, p. 33). Maar de factoren die een rol spelen bij hetvormen van HRM-strategieën en -praktijken (welke confi-guratie werkt wanneer) lijken beter in kaart gebracht te zijndan de factoren die een rol spelen bij het vormen van HRD-strategieën en -praktijken. Ook bevatten recente HRM-modellen (zie bijvoorbeeld het model van Paauwe, geba-seerd op zijn Contextually Based Human Resource Theory,2004, p. 90 e.v.) verschillende theoretische perspectieven,die als het ware met elkaar worden geïntegreerd: actietheo-rie, systeemtheorie, contingentietheorie, institutionelebenaderingen en ‘resource-based view’. Daarmee lijkt heterop dat men binnen de HRM-discipline goed weet om tegaan met dualiteiten. Een evenwichtigheid die ik binnen deHRD-discipline te vaak jammerlijk mis. Daarnaast kanHRD veel leren van de sowieso bredere, meer bedrijfskun-dige optiek van waaruit veel HRM’ers werken.Daartegenover staat helaas dat veel factoren binnenHRM-onderzoek, waaronder de factor opleiding & ont-wikkeling, complete black boxes blijven. Het is in dit ver-band ook niet vreemd dat de hoofdstukken over oplei-ding & ontwikkeling in leerboeken over HRM meestalgeschreven zijn door auteurs die HRD-specialist zijn.HRM en HRD blijken in verschillende opzichten nietzonder elkaar te kunnen!

Gemeenschappelijke uitdagingenJe zou kunnen zeggen dat de ultieme opdracht van zowel deHRM-functie als de HRD-functie in ondernemingen is: hetvergroten van het human capital en het social capital vandie ondernemingen. Twee stromingen binnen de manage-ment- en organisatiewetenschappen die daarover, alsookover de onderlinge beïnvloeding van Human en SocialCapital, interessante inzichten proberen te ontwikkelen zijnde ‘Resource-Based View’ (RBV) en de ‘Social Capital Theo-ry’, ook wel geduid als het ‘Social Capital Perspective’ (SCP).

Resource-Based ViewDe Resource-Based View (RBV) van de ondernemingheeft zijn wortels binnen het domein van StrategischManagement, en krijgt al enige tijd ruim aandacht binnen

HRM, en sinds kort ook binnen HRD (zie onder meerPayne & Chermack, 2005). De RBV ziet human resourcesals een vitale bron van organisatiecompetenties en con-currentievoordeel (Paauwe, 2004, p. 29). De drie kernvra-gen waarom het draait in de RBV van de onderneming (zieonder meer Payne & Chermack, 2005) zijn: 1. Heeft de onderneming de noodzakelijke bronnen om

haar missie uit te voeren?2. Heeft de onderneming ook ‘superieure’ resources?3. Worden deze ‘superieure’ resources ook beschermd

door een of ander mechanisme dat hun verspreidingover de hele sector voorkomt?

Wat zijn de implicaties van deze vragen voor HR-profes-sionals in de desbetreffende onderneming? Als het ant-woord op deze vragen, waar het gaat om human resour-ces, neen is, dan kan het om een kwantitatief tekort(workforce volume) of een kwalitatief tekort (expertise)gaan. In beide gevallen zijn er twee mogelijkheden om hetprobleem op te lossen: het vereiste volume of de vereisteexpertise inhuren of deze ontwikkelen. Inhuren behoortin principe tot het HRM-domein, ontwikkelen tot hetHRD-domein. In werkelijkheid liggen de grenzen niet zoscherp, en is het probleem ook een stuk complexer.Paauwe (2004, p. 52) stelt dat in de RBV de nadruk ligt ophet verwerven van duurzaam concurrentievoordeel doorhet effectief en efficiënt benutten van de resources vaneen organisatie. Bovendien stelt hij dat concurrentievoor-deel door mensen alleen bereikt/gecreëerd kan wordendoor vermogens/competenties die a. waardevol, b. zeld-zaam, c. niet volledig te imiteren en d. niet volledig ver-vangbaar zijn. Is er een mooiere uitdaging voor HRM enHRD tezamen ervoor te zorgen dat deze vermogens voorde onderneming a. worden verworven, geaccumuleerd enbehouden, b. worden gemobiliseerd en ontwikkeld, en c.ook daadwerkelijk worden ge-bruikt, aangewend, effec-tief ingezet? Het is te simpel om te stellen dat a vooral eentaak is voor HRM, b vooral een taak is voor HRD, en cwellicht een taak is voor het management, dat op de eer-ste plaats daartoe de gelegenheid dient te bieden, en op detweede plaats medewerkers dient te stimuleren en temotiveren. Eerder zal sprake zijn van een ingewikkeldsamenspel, waarvoor de betrokken HR-partijen bij voor-keur zelf ook waardevolle, unieke, niet te imiteren en niette substitueren competenties zouden moeten ontwikke-len. Over het algemeen zal daarbij sprake zijn van eenlangdurig proces. We weten eigenlijk nog maar heel weinigvan hoe bedrijven een en ander klaarspelen, en welke rolHR-partijen daarin precies spelen. Om maar te zwijgen vanhoe bedrijven zonder HR-functies dat doen. Zoals veel

106 DEVELOP 4-2009

Kan een onderneming wel human capital ‘bezitten’? Is ‘human capital’ niet eerst en vooral het eigendom van de werkende zelf.


bedrijven in het MKB. En zoals Semco, waar mensen huneigen arbeidsvoorwaarden regelen en iedereen zelf verant-woordelijk is voor zijn eigen loopbaan en opleiding. Semlerin Haijtema (2006): ‘Een democratische organisatie is nietiets wat je van de ene op de andere dag besluit en regelt. Hetis een langdurig proces omdat de conditionering van men-sen heel sterk is.’ Er zijn nog de nodige problemen binnen de RBV op te los-sen. Er is sowieso sprake van een aantal vraagstukken,dilemma’s, dualiteiten, spanningsvelden waar de betrokke-nen mee om moeten leren gaan. Zo geeft de RBV niet spe-cifiek aan hoe een onderneming de human resources die zijnodig heeft om een concurrentievoordeel te behalen moetontwikkelen of ondersteunen (Delery, 1998, p. 290). Er isook nauwelijks onderzoek beschikbaar dat de processenbeschrijft waardoor HRM-systemen de belangrijkste inter-mediërende variabelen beïnvloeden die uiteindelijk vaninvloed zijn op de performance van de onderneming (Paau-we, 2004, p. 55). Daarnaast impliceert de RBV dat we moe-ten leren omgaan met een diversiteit aan vormen vanhuman capital en manieren waarop deze elkaar beïnvloe-den. Want: de kerncompetenties (en dus niet alle compe-tenties) van een onderneming moeten zeldzaam, niet teimiteren en niet te substitueren zijn (Barney, 1991). Er zaldaardoor steeds meer sprake zijn van een driedeling onderwerknemers: een binnenste kern van werknemers metunieke kenmerken, bijzondere kennis en vaardigheden, dieervoor zorgen dat ze niet te imiteren en te vervangen zijn;een cirkel daarbuiten van ‘werkbijen’ die gemakkelijk ver-vangbaar zijn; en daarbuiten weer een cirkel van niet-stan-daard werknemers: freelancers, inhuur- en oproepkrach-ten, zzp’ers (zelfstandigen zonder personeel), interim-managers e.d. Daarnaast is een niet te onderschatten vraagstuk de eigen-domskwestie: kan een onderneming wel human capital‘bezitten’? Is ‘human capital’ niet eerst en vooral het eigen-dom van de werkende zelf, die zelf bepaalt waar en voor wiehij of zij dit kapitaal inzet?

Een andere kwestie betreft de relatie tussen human ensocial capital. De RBV legt de nadruk op de waarde van hethuman capital, met name de uniciteit ervan. Aangenomenwordt wel dat deze uniciteit van het human capital medebepaald wordt door de uniciteit van het sociaal kapitaal vande onderneming en haar werknemers. Een interessantevraag die hierbij rijst, is in hoeverre dat het geval is. Alsook:in hoeverre kunnen HRM en HRD een rol spelen c.q. elkaarvinden in het (gezamenlijk) versterken van dat sociaal kapi-taal? In ieder geval lijkt het erop dat een lange adem nodig isom een en ander aan unieke resources tot stand te brengen.

Barney (1991) spreekt in dit verband van unieke histori-sche condities als factor die ervoor zorgt dat resources(waaronder human resources) niet volledig te imiteren zijn.Elders (1995) refereert hij aan het concept path dependen-cy. Ook sociaal kapitaal zal een rol spelen in deze uniekeconfiguratie van human resources van een onderneming. Inde vorming van sociaal kapitaal ligt een tweede uitdagingvoor de samenwerking tussen HRD en HRM.

Social Capital Perspective Het concurrentievoordeel van ondernemingen is in grotemate afhankelijk van het aantrekken, behouden en ont-wikkelen van human capital. De mate van uniciteit vanhet HR-beleid – binnen bedrijfskundige, sociaal-cultureleen institutionele kaders, en rekening houdend met ver-schillende belanghebbende partijen – speelt in dit ver-band een belangrijke beïnvloedende rol. Deze uniciteitkan in gunstige zin worden beïnvloed door ook het soci-aal kapitaal van de onderneming in kaart te brengen, te‘beheren’ en te ontwikkelen. Social capital is mede vaninvloed op human capital. Maar ook andersom is hethuman capital van invloed op het social capital. VolgensAdler en Kwon (2002) zou deze invloed zelfs beteronderzocht moeten worden: het human capital van indi-viduen is volgens hen een verwaarloosd gebied binnenhet ‘Social Capital Perspective’ (SCP).Het begrip social capital is behoorlijk complex. Het kentverschillende definities en onderverdelingen. Het voert tever om daar in dit verband over uit te weiden. Adler enKwon (2002) definiëren social capital als: ‘the goodwillavailable to individuals and groups. Its source lies in thestructure and content of an actor’s social relations. Itseffects flow from the information, influence and solidari-ty it makes available to the actor.’Vanuit de Social Capital Theory, dan wel het SCP onder-zoekt men, onder andere door methoden voor de analysevan sociale netwerken, de middelen/mechanismen waar-door actoren a. toegang krijgen tot resources in socialestructuren en b. deze weten te mobiliseren. Sociaal kapitaal is daarmee een belangrijk tool of manage-ment waarmee strategie geïmplementeerd kan worden(Shipilov & Danis, 2006). Een belangrijke onderzoeks-vraag is onder welke omstandigheden sociaal kapitaalwelke invloed heeft op de performance van de onderne-ming. Het antwoord lijkt mede afhankelijk van het soortsociaal kapitaal waar het om gaat. Daarbij is onder meer hetonderscheid van belang tussen het ‘bonding’-, het ‘brid-ging’-en het ‘linking’-perspectief. Afhankelijk van soort enomstandigheden kan sociaal kapitaal veranderingen, team-work en kenniscreatie bevorderen dan wel verhinderen.

108 DEVELOP 4-2009

Al met al lijkt het fenomeen sociaal kapitaal vooralsnogmeer vragen op te roepen dan te beantwoorden. De vraag:‘Hoe kunnen human en social capital in samenhang wor-den verworven respectievelijk ontwikkeld?’ is dus alhelemaal niet gemakkelijk te beantwoorden. HRD lijktbelangrijker dan HRM als het gaat om het ontwikkelen vanuniek human en social capital. Echter ook goed manage-ment en beheer, goed rentmeesterschap is van belang bijhet omgaan met deze vormen van nieuw kapitaal. Zeker isdat sociale netwerken grote invloed hebben op het lerenvan en in organisaties, en ook op het behoud, de creatie en

de distributie van hun kennis (zie onder meer Storberg,2004). Wat is dan de rol van HRD’ers en HRM’ers? Ze kunnen bijdragen aan het ontstaan van sociale netwer-ken, deze coachen en faciliteren, ze in contact brengen metandere netwerken enz. Ook kunnen zij op basis van net-werkanalyses in organisaties problemen signaleren en kan-sen in het vizier krijgen, op basis waarvan vervolgens HR-interventies kunnen worden gepleegd als: overplaatsen,coachen of met elkaar in contact brengen van mensen.Interventies die op alle leden van een werkgemeenschapfocussen of juist op een select gezelschap van ‘geborenmakelaars’. Auteurs die HRD’ers en HRM’ers in de praktijk op wegkunnen helpen effectieve interventies te identificeren endaarbij de juiste hefbomen te vinden, zijn onder andere:Cross en Parker (2004), Gladwell (2000), Stephenson(2006) en Walker Laird (2006).

Tot slotIk heb in deze bijdrage eerst een kritische beschouwinggewijd aan wat wel de marginalisering van HRD wordtgenoemd. Naar mijn opvatting is momenteel van een zeke-re marginalisering absoluut sprake. Voor een deel zijnHRD’ers – en dan bedoel ik met name zij die gezichtsbepa-lend zijn in de ontwikkeling van het vak – daar zelf debetaan. Dat betekent dat zij ook zelf het tij kunnen keren, waar-door we met HRD niet per se op een requiem aansturen,

maar ook een reveille en revival kunnen beleven. Een vande dingen die HRD daartoe kan doen is aansluiting zoekenbij andere disciplines, en met name bij HRM.

Kan HRD bij een samenwerking met HRM haar eigen iden-titeit bewaren, c.q. in ere herstellen? In mijn perceptie is datmogelijk. Veel HRM-studies beschouwen HRD als eenblack box, HRM-auteurs betreden het terrein van HRDnauwelijks, HRD lijkt voor HRM haast terra incognita. Hetexploreren en exploiteren van dat gebied, met name opoperationeel niveau, lijkt HRM graag aan HRD over te laten. We hebben in deze bijdrage de (mogelijke) relatie c.q.samenwerking tussen HRD en HRM langs verschillendeinvalshoeken verkend. Al met al zullen we, parafraserendop Purcells ‘Business strategies and human resourcemanagement: uneasy bedfellows or strategic partners?’(Purcell, 2004), moeten afwachten wat het antwoordwordt op de vraag ‘HRM en HRD: ongemakkelijke bedge-noten of strategische partners?’ Ik heb er echter goedehoop op dat HRM en HRD als (wetenschappelijke en toe-gepaste) disciplines met behoud van eigen identiteit (stra-tegische) partners kunnen worden. Er zou mijns inziensveel verloren gaan als HRD als vakgebied óf ‘dood’ ver-klaard zou worden óf voortijdig volledig geïntegreerd zouworden in HRM. Verdere differentiatie komt voor eeneventuele integratie. Van belang bij de na te strevensamenwerking is te zoeken naar creatieve en geïntegreer-de oplossingen die recht doen aan relevante spannings-velden, paradoxen en dualiteiten in beider werkgebied.

Vanwege de nogal fundamentele vraagstelling heb ik me indeze bijdrage voor een belangrijk deel gericht op HRD-theoretici. Tips aan hen zijn verspreid over dit artikel te vin-den. HRD-practici zou ik met het oog op samenwerkingmet HRM willen adviseren:1 Het eigen HRD- en het gezamenlijke HR-werk door te

lichten aan de hand van het model van Brockbank(figuur 1).

2 Bij de ontwikkeling van menselijk en sociaal kapitaal ookrekening te houden met en te anticiperen op de moge-lijkheden om dit kapitaal in hun organisatie a. effectiefaan te wenden, en b. te behouden en te ‘beheren’.

3 Een abonnement te nemen op een van de volgendepraktijkgerichte HRM-tijdschriften: Personeelbeleid,Gids voor Personeelsmanagement of HR Strategie.

4 Een abonnement te nemen op een van de volgende bui-tenlandse wetenschappelijke HRM-tijdschriften: HumanResource Management, Human Resource ManagementReview, Human Resource Management Journal, of Inter-national Journal of Human Resource Management.

HRD; we hoeven niet per se opeen requiem aan te sturen, maar kunnen ook een reveille enrevival gaan beleven.


BronnenAdler, P. & S.W. Kwon (2002). Social Capital: Prospects for a new con-

cept. Academy of Management Review, Volume 27, No. 1, 17-40.Aken, T. van (2005). Zijn HRD’ers het spoor bijster? Voorstel voor een

strategische professionele keuze. Opleiding & Ontwikkeling, Jaargang18, Nummer 07/08 (juli/augustus), 6-11.

Aken, T. van (2006). Kiespijn deel II. Opleiding & Ontwikkeling, Jaar-gang 19, Nummer 3 (maart), 9.

Argyris, C. (2005). On the Demise of Organization Development. In:D.L. Bradford & W. Warner Burke (editors). Reinventing OrganizationDevelopment. New Approaches to Change in Organizations. San Fran-cisco, Pfeiffer, 113-129.

Barney, J.B. (1991). Firm resources and sustainable competitive advantage.Journal of management, Volume 17, No. 1, 99-120.

Barney, J.B. (1995). Looking inside for competitive advantage. Academyof Management Executive, Volume 9, No. 1, 49-67.

Brockbank, W. (1999). If HR were really strategically proactive: presentand future directions in HR’s contribution to competitive advantage.Human Resource Management. Volume 38, 337-352.

Brockbank, W. & D. Ulrich (2003). The new HR agenda: 2002 humanresource competency study. (Executive Summary). Ann Arbor, MI,University of Michigan Business School.

Cross, R. & A. Parker (2004). The Hidden Power of Social Networks:Understanding How Work Really Gets Done in Organizations. Boston,Harvard Business School Press.

Delery, J.E. (1998). Issues of fit in strategic human resource management:implications for research. Human Resource Management Review,Volume 8, No. 3, 289-309.

Dellen, Th. van, (2001). De humanistische opleidingskunde. In: J.W.M.Kessels & R.F. Poell, Human Resource Development, Organiseren vanhet leren. Deventer, Samson, 67-88.

Drucker, P. (1954). The Practice of Management. New York, Harper &Brothers Publishers.

Drucker, P. (1969). The Age of Discontinuity. Guidelines to our ChangingSociety. London, Heinemann.

Fombrun, C., N. Tichy & M.A. Devanna (eds) (1984). Strategic HumanResource Management. New York, John Wiley.

Gladwell, M. (2000). The Tipping Point: How Little Things Can Make aBig Difference. Little, Brown and Company.

Haijtema, D. (2006). ‘Leiderschap is een kwestie van testosteron’.Management Team, 7 april, 30-36.

Hammonds, K.H. (2005). Why we hate HR. Fastcompany.com. Issue97, August, 40.

Kluytmans, F. (2001). HRM versus HRD: maakt één letter een wereldvan verschil? In: Handboek Human Resource Development. Profielvan een vakgebied. Onder redactie van B. van Gent en H. van der Zee.‘s-Gravenhage, Elsevier, 57-68.

Krogt, F.J. van der (1995). Leren in netwerken. Veelzijdig organiseren vanleernetwerken met het oog op humaniteit en arbeidsrelevantie. Utrecht,Uitgeverij Lemma.

Krogt, F.J. van der (2006). HRM en professionaliseringsstrategieën vanmedewerkers in dienstverlenende organisaties. In: Handboek Effec-tief Opleiden; onder redactie van P.W.J. Schramade. ‘s-Gravenhage,Reed Business Information bv, 11.7-8.

Lee, M. (2001). A refusal to define HRD. Human Resource DevelopmentInternational, Volume 4, Number 3, 327-342.

Martens, R. (2006). Onderzoeksnieuws. Nieuwe ronde in knokpartijover het nieuwe leren II. Onderwijsinnovatie, maart, 34.

McLagan, P.A. (1989). Models for HRD practice. Training and Develop-ment, Volume 43, No. 9, 49-59.

Paauwe, J. (2004). HRM and Performance. Achieving Long-Term Viability.Oxford, Oxford University Press.

Payne, T. D., & Chermack, T. J. (2006). Putting the resource-based viewin human resource development. Bowling Green, OH: Academy ofHuman Resource Development Conference Proceedings.

Poell, R. (1998). Organizing Work-related Learning Projects. A NetworkApproach. Proefschrift. Nijmegen, Katholieke Universiteit.

Poell, R. (2006a). HRD-vakgebied vraagt om een multi-disciplinaireaanpak. Gesprek met Lidewey van der Sluis. Opleiding & Ontwikke-ling, jaargang 18, nummer 3 (maart), 20-22.

Poell, R. (2006b). Kennis waarover iedere HRD’er moet beschikken. Eeneerste aanzet tot een canon voor HRD. Opleiding & Ontwikkeling,jaargang 18, nr. 4 (april), 7-10.

Purcell, J. (2004). Business strategies and human resource management:uneasy bedfellows or strategic partners? Lecture, Bath University.

Ruona, W.E.A. & S.K. Gibson, (2004). The making of the twenty-first-century HR: an analysis of the convergence of HRM, HRD, and OD.Human Resource Management, Volume 43, No. 1 (Spring), 49-66.

Rynes, S.L., K.G. Brown & A.E. Colbert (2002). Seven common miscon-ceptions about human resource practices: research findings versuspractitioner beliefs. Academy of Management Executive, Volume 18,No. 3, 92-103.

Schramade, P.W.J. (2006a). Over zinvolle en minder zinvolle analysesen keuzes door en voor HRD’ers. Opleiding & Ontwikkeling, Jaargang19, Nummer 3 (maart), 5-8.

Schramade, P.W.J. (2006b). Tussen Providence- en Evidence-basedHRD. Opleiding & Ontwikkeling, Jaargang 19, Nummer 3 (maart), 10.

Shipilov, A. & W. Danis (2006). TMG Social Capital, Strategic Choiceand Firm Performance. European Management Journal, Volume 24,No. 1, 16-27.

Stephenson, K. (2006). The Quantum Theory of Trust: The Secret ofMapping and Managing Human Relationships. London, FinancialTimes Prentice Hall.

Storberg-Walker, J. (2004). Towards a theory of human capital transfor-mation through human resource development. St. Paul, University ofMinnesota, proefschrift.

Storey, J. (1992). Developments in the Management of Human Resources.London, Routledge.

Strikwerda, H. (2006). Slaap zacht, personeelsfunctionaris. De post-moderne aftocht van HRM. Management en Consulting, nr. 4, 50-53.

Torraco, R. (2005). Human Resource Development Transcends Discipli-nary Boundaries. Human Resource Development Review, Volume 4,No. 3, September, 251-253.

Torraco, R. & R.A. Swanson (1995). The strategic roles of humanresource development. Human Resource Planning, Volume 18, No. 4(December), 10-21.

Visser, R. (2006). ‘Voor de wetenschap is P&O nog een mysterie’. Gidsvoor Personeelsmanagement, jaargang 85, nummer 1, 43-45.

Walker Laird, P. (2006). Pull: Networking and Success since BenjaminFranklin. Boston, Harvard University Press.

Walton, J. (1999). Strategic human resource development. Essex, UK,Prentice-Hall.

Weick, K.E. (1995). What theory is not, theorizing is. AdministrativeScience Quarterly, Volume 40, No. 3 (September), 385-390.

110 DEVELOP 4-2009

Peter SchramadeWat was destijds je motivatie voor het schrijven van het artikel?‘Strategische vraagstukken rondom opleiden en leren heb-ben altijd mijn bijzondere belangstelling gehad. De positio-nering van HRD is zo’n strategisch vraagstuk. Chronolo-gisch gezien heb ik niet meer precies op een rijtje welketrigger eerst kwam, maar het was een thema dat toen in delucht hing, en waarvan het me interessant leek om me er allezend, schrijvend enz. verder in te verdiepen. Toen Marcelvan der Klink mij polste voor een bijdrage aan het thema-nummer HRD en HRM, wist hij wellicht dat dit thema tij-dens een gesprek met Rob Poell en Jaap Paauwe over eenmogelijk promotietraject aan de orde was geweest. Het wasvoor hen zelf toen mede een actueel thema door de samen-voeging van HRD en HRM in één vakgroep.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Door omstandigheden heb ik het werken eraan nogal moe-ten uitsmeren over de tijd. Ik heb er met grote tussenpozeneen paar keer een paar dagen intensief aan gewerkt. Tussen-door bleef ik wel allerlei bronnen nalopen, op de meest gekkemomenten, ook om even te ontsnappen aan werk dat gedaanmoest worden, ter ontspanning dus. Al schrijvend zaken ana-lyseren is meestal wel genieten voor me, en dat was hier ookzeker het geval.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Rob Poell is in hetzelfde jaar vrij uitgebreid op mijn bijdra-ge ingegaan in zijn oratie, kritisch maar in positief waarde-rende zin. Het jaar daarop heb ik in Opleiding & Ontwikke-ling (2007, nr. 7/8) weer op zijn bijdrage gereageerd. Het pro-motietraject ben ik uiteindelijk niet ingegaan. Ik volg hetthema nog wel, blijf alert op eventuele nieuwe publicatiesen ontwikkelingen. Dat er radicale veranderingen plaatsvin-den geloof ik niet, eerder is het zo dat van ontwikkelingendie zich toen al aandienden de contouren duidelijker zicht-baar worden.’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘Het verhaal staat als een huis’, zei Marcel van der Klink toen ikhem indertijd vroeg of er echt helemaal geen aanpas-singen nodig waren. Zelf was ik er toen ook best tevreden over.Wel denk ik dat het verhaal een rijkere inhoud zou kunnenkrijgen als ik het thema weer bij de kop zou pakken. De relatie HRD-HRM heb ik indertijd vooral belicht vanuit deHRD-invalshoek, wat besloten lag in de actualiteit en deschrijfopdracht van toen. Nu zou de HRM-invalshoek mis-schien zwaarder aangezet kunnen worden. Maar of er één bepaalde kwestie is die ik toen compleet over het hoofdheb gezien, of die ik nu sowieso per se en met voorrang zouwillen behandelen, dat denk ik op dit moment niet. Maardaar kan ik later weer anders over denken, want vaak ont-staan de ideeën bij mij pas als ik aan het schrijven bengegaan.’


Peter Schramade is directeur van Schramade Performance Develop-ment, hoofdredacteur van Holland Management Review en HandboekEffectief Opleiden en publicist op het gebied van strategie, manage-ment & organisatie, en opleiden & leren. [email protected]



Karin SandersWat is je indruk van het artikel?‘Het is een artikel dat uitgebreid ingaat op de definitiekwes-tie van HRD. Een relevante exercitie, hoewel ik ook het ideeheb dat we binnen het HRD-vakgebied daar wel erg lang meebezig zijn. Dat heeft wellicht met de nog jonge identiteit vanhet vakgebied te maken. Ik zou daar wel van af willen: hetgaat immers uiteindelijk om relevant onderzoek dat inzichtgeeft op prangende vragen in onze samenleving. Die vragenkunnen verschillen afhankelijk van je persoonlijke expertisebinnen het domein van leren en opleiden. Of het nu HRD bin-nen HRM is, of omgedraaid, daarmee komen we er denk ikniet. Waar het mij om gaat is: wie doet wat en waarom? Waarraken we elkaar en waar niet? En wat kunnen we van elkaarleren? Dat geeft meer ruimte om te ontwikkelen dan louter inte zoomen op de definitiekwestie.’

Hoe past het artikel in het hedendaagse denken over leren & opleiden?‘De vraag is voor mij of we ons nog wel kunnen permitterenom heel selectief te zijn en het HRD-vakgebied strak af tebakenen. Als je A&O-psycholoog bent of bedrijfskundige,mag je je volgens sommige vakgenoten geen HRD-profes-sional noemen. Ik vind dat niet verstandig. Iedereen die zichmet leren, formeel of informeel, en trainen bezighoudt kanzich HRD-professional noemen. Als het enkel een selectiefgroepje is dat zich HRD-professional mag noemen, schuiltdaar het gevaar in dat het een toon krijgt van: niemandbegrijpt ons. Ik zou leren en opleiden ruim willen definiëren

zodat je vanuit verschillende wetenschapsgebieden kuntfocussen op relevante vragen. Het is ook mijn ervaring dathet daardoor spannender wordt! HRD is voor mij veel meereen vakgebied en veel minder een ideologie, het is prettig te lezen dat de auteur vanuit dit perspectief vertrekt. WatHRD nu eigenlijk is en welke waarden daarin belangrijk zijn,is uiteindelijk meer een discussie voor op verjaardagen. Als wetenschapper denk ik niet dat je daarin te veel ener-gie moet stoppen. Nieuwsgierigheid heb ik zeker, maar dat heeft niet met een specifieke waarde of ideologie temaken. Het doen van goed onderzoek staat los van een ideologie.’

Wat zou je de lezers tot slot willen meegeven?‘Dat het uiteindelijk niet zozeer gaat om de definitiekwestiebinnen het HRD-vak. We willen de samenleving antwoordengeven op relevante probleemstellingen. Dat vraagt om ietsanders. Ik mis daarin bruggenbouwers tussen vakgebieden.Dit artikel doet een interessante eerste poging door een brugte bouwen naar HRM. Ik zou daar graag meer van willen zien.Maar het werkt twee kanten op en ik mis nog de input vanuitandere disciplines, zoals HRM of arbeids- en organisatiepsy-chologie. Zwak punt van HRD is dat het nog te weinig samen-werkt met andere disciplines om het vakgebied verder te ont-wikkelen. Daar moeten we niet bang voor zijn. Een brug bou-wen vraagt om samenwerking vanuit twee oevers vanuit eengedeelde ambitie. Het voordeel is uiteindelijk dat je niet meerom hoeft te lopen!’

Karin Sanders is hoogleraar Organisatie Psychologieen Human Resource Development aan de UniversiteitTwente.

112 DEVELOP 4-2009

Titel: Kenniserfenis in een kenniscreërende organisatie

Auteur: Cees Sprenger


Recente berichtgeving in de media maakt het steeds duidelijker: we zullen tot op hogere leeftijd blijvendoorwerken, wellicht tot ons 67e jaar. Enerzijds roept dat de vraag op wat ertoe bij kan dragen dat men-sen bekwaam blijven werken tot in de laatste loopbaanfasen. Anderzijds leidt toenemende vergrijzingook tot de vraag: hoe blijft de kennis en ervaring van ouderen beschikbaar voor organisaties, als zij deorganisatie verlaten? Vanuit deze laatste vraag zien we in organisaties veel aandacht voor het ‘aftappen’van kennis van oudere, ervaren medewerkers, zodat die kan worden vastgelegd in kennissystemen ofopleidingsprogramma’s.

Auteur Cees Sprenger kiest daarentegen een ander perspectief op ‘kenniserfenis’. Hij richt de aandachtjuist op de benutting van kennis en ervaring van ouderen gedurende hun loopbaan: in de interacties tus-sen verschillende betrokkenen in de dagelijkse werkomgeving. Want ‘afgetapte en vastgelegde kennis’raakt al snel verouderd, in een voortdurend veranderende context. Terwijl kenniscreatie die plaatsvindt ininteracties levend blijft. Door onderdeel te worden van mensen – in plaats van systemen – kan deze ken-nis zich blijven doorontwikkelen; ze is immers geïntegreerd in het denken en handelen van medewerkers.Bovendien snijdt het mes aan twee kanten: ouderen die actief een bijdrage leveren aan gezamenlijke ken-nisontwikkeling blijven ook zichzelf ontwikkelen. Het risico dat zij zullen ‘vastroesten’ in een verouderd,vertrouwd repertoire neemt daardoor sterk af.

Dit perspectief op ‘kenniserfenis’ is met name interessant, omdat het de focus legt op de mogelijkhedenvoor oudere en jongere medewerkers, om met en van elkaar te blijven leren in de dagelijkse praktijk. Ech-ter, mijn ervaring is dat dit zogenoemde ‘generatieleren’ niet altijd even vanzelfsprekend plaatsvindt.Vaak leren jongeren wel veel van ouderen, maar is het omgekeerde in veel mindere mate het geval. In depraktijk blijken er nogal wat barrières te zijn, die verhinderen dat kennisuitwisseling tussen ouderen enjongeren daadwerkelijk plaatsvindt. Bijvoorbeeld: welke jongere medewerker durft een ervaren seniormedewerker kritisch op zijn expertise te bevragen, als hij zelf ‘nog maar net komt kijken’? Op microni-veau zicht krijgen op gebruikelijke interactiepatronen in specifieke organisatiecontexten is dan ookessentieel, willen we de in het artikel beschreven ‘kenniserfenis’ meer tot ontwikkeling brengen in depraktijk.


De jury over...


Kenniserfenis in een kennis-creërende organisatieCees Sprenger

In veel organisaties leeft de vraag hoe de kennis van de oudere generatie medewerkers bewaard kan blij-

ven nadat zij met pensioen is gegaan. Veel ervaringskennis is echter impliciet en kan niet simpelweg over-

gedragen worden door te expliciteren zoals middels instructies, opleidingen, mentoring en coaching of

websites. Ervaringskennis kan het best overgedragen worden zoals deze ook gedurende de loopbaan ont-

staat: in directe interactie met collega’s.

Het vraagstuk over het overdragen van ervaringskenniskomt de afgelopen periode steeds sterker naar voren doorde afnemende groei van de bevolking en de daarmeegepaard gaande relatieve toename van ouderen. In veelpublicaties over leeftijdsbewust personeelsbeleid is telezen dat het van belang is aandacht te besteden aan despecifieke kenmerken van ouderen. Op die manier kun-nen ouderen toch zo lang mogelijk inzetbaar blijven enook in hun tweede loopbaanhelft prettig blijven werkenen zelfs leren.

In dit artikel komt de vraag aan de orde hoe een organisa-tie om kan gaan met de kenniserfenis van ervaren, ouderewerknemers. Na een korte verkenning van het thema ver-grijzing in organisaties komt de vraag aan de orde watkenmerken zijn van de ervaringskennis waar oudereen/of ervaren medewerkers over beschikken en hoe dezekennis gedurende de loopbaan tot stand is gekomen. Uitdeze analyse blijkt dat veel ervaringskennis impliciet is enniet simpelweg overgedragen kan worden door te explici-teren zoals middels instructies, opleidingen, mentoringen coaching of websites.Ervaringskennis kan het best overgedragen worden zoalsdeze ook gedurende de loopbaan ontstaat: in directe inter-actie met collega’s. Zo beschouwd is de kenniserfenis nietmeer te verzilveren aan het einde van de loopbaan, maargaat het erom gedurende de loopbaan werk en samenwer-king zodanig te organiseren dat steeds nieuwe kennisblijft ontstaan. Dat geldt zowel voor de minder ervaren alsvoor de ervaren medewerkers! In een kenniscreërende,lerende organisatie speelt de vraag niet óf jong en oudleert, maar veel meer hoe dat leerproces tijdens en buiten

het werk verloopt, zodanig dat ervaringskennis steedszoveel mogelijk gedeeld wordt en leidt tot ontwikkelingen vernieuwing.

Oudere generatieIemand die kijkt naar de gemiddelde arbeidsorganisatievan dit moment met de blik van twintig jaar geleden zieteen groot probleem: er is een enorme vergrijzing zicht-baar. Het aantal mensen in de leeftijdscategorie tussenveertig en 59 neemt relatief sterk toe ten opzichte van degroep onder veertig jaar. Dit ‘probleem’ is echter zodanigstructureel dat het eerder een kenmerk is: de leeftijdsop-bouw van de bevolking is aan het veranderen en de effec-ten daarvan werken vanzelfsprekend door binnenarbeidsorganisaties. De veranderingen in leeftijdsopbouwgaan gepaard met een aantal andere ontwikkelingen.Mensen worden gemiddeld niet alleen ouder, ze zijn lan-ger actief en hun gezondheid is beter. In de jaren zestigkon iemand na het bereiken van de pensioengerechtigdeleeftijd nog maar weinig, tegenwoordig trekken mensenvan 65 er massaal op uit om van cultuur en recreatie tegenieten. Ook het werk en de werkbeleving is sterk veranderd. Naarverhouding bestaat veel minder van het werk uit fysiekearbeid ten gunste van een sterke toename van denk- ofkenniswerk. Steeds vaker is het geluid te horen dat men-sen om gelukkig te zijn in meerdere of mindere matebehoefte hebben aan arbeid, zolang ze daar fysiek en men-taal toe in staat zijn: levenslang inzetbaar (A&O fondsgemeenten, 2005). Deze visie krijgt ook de instemmingvan de politiek, aangezien de economie erbij gebaat is datde beroepsbevolking op sterkte blijft. Dit is gezien de

114 DEVELOP 4-2009

demografische ontwikkelingen alleen haalbaar wanneermensen bereid zijn hun loopbaan te verlengen.Recent blijkt dat de oudere generatie ook steeds actieverwordt op het gebied van werk. De uitzendmarkt voor 55-plus groeit sterk en organisaties maken steeds vakerafspraken met ouderen over arbeidsinzet na hun pen-sioen. Naast het gegeven dat bedrijven op die manier extrageschoolde en ingewerkte arbeidskrachten kunnen inzet-ten, speelt daarin ook het argument mee dat op die manierde kennis van ouderen voor de organisatie beschikbaarblijft.

Binnen arbeidsorganisaties wordt arbeid steeds meer opkennis van medewerkers gebaseerd en neemt de snelheidtoe waarmee producten, werkprocessen en bekwaamhe-den moeten veranderen om toegevoegde waarde te blij-ven leveren aan de afnemers in de maatschappij. De con-sequentie daarvan is dat medewerkers navenant meemoeten veranderen om bij te blijven. Medewerkers moe-ten een leven lang leren, dus ook als ze in hun tweedeloopbaanhelft zijn aanbeland. Ondertussen veranderen ook de opvattingen over en deinzet van opleidingen sterk. Steeds meer mensen volgennog studies op hogere leeftijd. Zelfs het aantal studentendat na afloop van hun loopbaan nog een opleiding volgt,neemt sterk toe. Leren doen we niet meer alleen voordatwe een beroep uitoefenen, maar maakt steeds meer conti-nu onderdeel uit van ons werk en zelfs ons leven.Deze en andere ontwikkelingen bepalen mede hoe te kij-ken naar het vraagstuk van de kenniserfenis van ouderen:• vergrijzing van de (beroeps)bevolking is eerder een

kenmerk dan een ‘probleem’;• ouderen kunnen en willen meer dan vroeger, niet in de

laatste plaats omdat werk steeds meer kenniswerkwordt;

• leren en veranderen blijft niet beperkt tot de eersteloopbaanhelft, maar is ook in het laatste deel van hetwerkzame leven van groot belang;

• men beleeft leren steeds meer als een proces dat zinvolis in zichzelf, niet alleen als een noodzakelijke voor-waarde om aan het werk te komen.

Kenniserfenis mogen we dan ook niet beschouwen alseen vraagstuk dat alleen betrekking heeft op oudere werk-nemers vlak voor hun pensionering. Kenniserfenis gaatook over de vraag hoe organisaties steeds nieuwe kenniskunnen blijven creëren, aangezien verouderde kenniswaarde verliest. Het gaat bovendien over de vraag hoe(oudere én jongere) mensen binnen organisaties samenleren en zelfs over de vraag hoe mensen die met pensioen

zijn gegaan, bijdragen kunnen blijven leveren aan arbeids-organisaties en een zinvol leven kunnen blijven leiden nahun loopbaan.

Ervaringskennis De kennis van oudere en ervaren medewerkers is stapvoor stap opgebouwd in de vele jaren waarin zij hun vakhebben uitgeoefend. Na hun initiële beroepsopleidinghebben zij zich tijdens en door hun werk gaandeweg ver-der ontwikkeld. Ze hebben in verschillende functies enuiteenlopende werkomgevingen gewerkt en zijn gegroeid

van ‘junior’ naar ‘senior’. Ervaringskennis is hierin eensleutelfactor. Hoe komt ervaringskennis tot ontwikke-ling?

Ervaringskennis ontstaat op verschillende manieren. Teneerste zit in ervaring opdoen een element van ‘oefening’.Een jonge beroepsbeoefenaar met weinig ervaring heeftnog weinig routine. Iedere situatie lijkt nieuw en vraagtom afwegingen hoe te handelen om een goed resultaat tebereiken. Gaandeweg oefent iemand steeds meer hande-lings- en denkpatronen in die het makkelijker maken omsnel en effectief te reageren. Een tweede aspect van ervaringskennis is dat iemandnaarmate de tijd vordert een steeds breder arsenaal aanhandelings- en denkpatronen opbouwt door te werken inverschillende situaties en omstandigheden en met uit-eenlopende collega’s. Op die manier leert men steedsmeer variaties kennen binnen het beroep en handelings-strategieën om daarmee om te gaan. Op de derde plaats heeft ervaringskennis ook betrekkingop de mentale ontwikkeling van de persoon. Een ervarenberoepsbeoefenaar is ‘gerijpt’ in zijn denken en handelen.Hij hoeft zich niet meer volledig te concentreren op deeigen effectiviteit, maar kan ook zien wat de bijdrage vananderen is. Hij kan beter reflecteren en relativeren dan een‘junior’ en straalt om die reden ook veel meer zelfverze-kerdheid en vertrouwen uit.

Ervaringskennis wordt gevormddoor een combinatie van denken en handelen en is vooriedereen een persoonlijk bezit.


Kennis als persoonlijke bekwaamheidDe opgebouwde ervaringskennis zit als het ware verstren-geld in de persoon. De kennis is een mengeling van cogni-tieve, affectieve en handelingskennis. Overdracht van diekennis, bijvoorbeeld door een jongere collega uit te leggenhoe hij een bepaalde klus moet klaren, is maar ten delemogelijk. De kennis, beter gezegd de bekwaamheid omeffectief te opereren, gaat over veel meer klussen dan dezeene klus. De bekwaamheid is immers ook juist opge-bouwd tijdens het uitvoeren van vele, vele klussen. Erva-ringskennis is gevormd door een combinatie van denkenen handelen en is een persoonlijk bezit: iedereen die dezekennis wil ‘overnemen’ zal zelf de ervaring moetenopdoen die daarvoor nodig is. Deze vorm van kennis iseen persoonlijke bekwaamheid. Of en hoe mensen dezekennis kunnen en willen gebruiken is ook een persoonlij-ke keuze. Als een senior beroepsbeoefenaar samenwerktmet een jonge collega die hem in het geheel niet bevalt,kan hij ertoe besluiten om niets door te leren aan dezepersoon, of zelfs, vanwege zijn ervaringskennis, deze per-soon in een situatie te brengen waarin hij niet effectief kánhandelen. Zoals het voorbeeld van meestervoetballerJohan Cruijff die medespelers waar hij een hekel aan hadde bal zo kon aangeven dat ze er niks mee konden (Win-semius, 2005).

Halfwaardetijd van kennisErvaringskennis heeft nog een ander belangrijk ken-merk. Het is in feite ‘achteraf’-kennis. Het is kennis diegegroeid is in situaties die zich in het verleden hebbenvoorgedaan. In nieuwe en onbekende situaties kan eenervaren professional putten uit deze ervaring door snelaf te wegen welke overeenkomsten er zijn met situatiesuit het verleden en – vaak impliciet – te kiezen voor deaanpak die toen succesvol bleek. Het grote voordeel vanervaringskennis is dan ook dat iemand snel en effectiefkan handelen. Er kleeft echter ook een nadeel aan: incomplexe werksituaties kunnen, naast de ‘bekende’variabelen, ook nieuwe, onbekende invloeden een rolspelen. Als de ervaren beroepsbeoefenaar de situatieroutinematig benadert, zal hij de nieuwe impulsen overhet hoofd zien en mogelijk niet effectief zijn. Kennisheeft met andere woorden een ‘halfwaarde’-tijd. Erva-ringen uit het verleden verliezen gaandeweg hun waardevoor het handelen in het heden. Wil ervaringskenniszijn waarde houden, dan moet deze ervaringskennissteeds opnieuw aangevuld worden. Kennis is met ande-re woorden geen statisch, maar juist een dynamischbegrip. Als mensen niet alert reageren op ontwikkelin-gen om hen heen, als mensen niet blijven leren, blijft de

kennis die zij hebben niet op hetzelfde peil, maar neemtgaandeweg af. Dit maakt het voor een organisatie zobelangrijk om steeds nieuwe kennis te blijven creëren.

Leren in interactieDan is er nog een derde kenmerk van ervaringskennis datwe in beschouwing moeten nemen. Kennis is weliswaareen persoonlijke bekwaamheid, deze bekwaamheid ont-wikkelt iemand echter niet alléén, maar juist in interactiemet andere mensen. Leren door naar anderen te kijken enhen – dat kan zelfs onbewust gebeuren – te imiteren, door

elkaar positief of negatief aan te spreken op gedrag, doorvoor te bespreken hoe zaken straks aangepakt moeten wor-den en door achteraf samen te reflecteren op de handelin-gen. De sociale omgeving is een belangrijke leeromgevingvoor het ontwikkelen van persoonlijke bekwaamheid. Er is zelfs wat voor te zeggen dat iemands persoonlijkebekwaamheid los van de sociale omgeving waarin hij ofzij deze kennis heeft opgebouwd relatief van weinig waar-de is. Een professional is in het werk mede effectief doorgoede contacten met collega’s die informatie aandragen,feedback geven en werk voorbereiden of nabespreken.Hoe minder actief deze interacties zijn, hoe minder infor-matie er stroomt, hoe minder iemand leert, hoe mindereffectief iemand is. Leren van mensen in een organisatie is veel minder eenindividueel proces dan het lijkt. Hoe meer mensen in eenorganisatie op elkaar zijn ingespeeld en hoe groter debereidheid is om elkaar informatie toe te spelen, hoe ster-ker het vertrouwen en daarmee het ‘Social Capital’ binneneen organisatie kan groeien.

Leren gedurende de loopbaanTot nu toe is vooral ingegaan op ervaringskennis. Ken-merkend voor ervaringskennis is dat deze:• een persoonlijke bekwaamheid is, de kennis is als het

ware verstrengeld met de persoon en daardoor niet vande persoon te vervreemden;

Wil ervaringskennis zijn waardehouden, dan moet deze ervaringskennis steeds opnieuwaangevuld worden.

116 DEVELOP 4-2009

• een halfwaardetijd heeft, ofwel na verloop van tijdminder waarde krijgt doordat de ervaringen waarop dekennis gebaseerd is niet meer actueel zijn. Ervarings-kennis blijft alleen van waarde wanneer iemand conti-nu blijft leren;

• afhankelijk is van de mate van vertrouwen en sociaalkapitaal binnen een organisatie óf ervaringskennis ren-deert.

Leren in en tijdens het werk kan en mag om deze redenenniet beperkt blijven tot de eerste loopbaanhelft. Het isduidelijk dat professionals een initiële opleiding nodighebben en vervolgens een goede inwerkperiode. Maarook in de tweede loopbaanhelft is leren nodig en wense-lijk. De dagelijkse handelingsvaardigheid houdt mennatuurlijk wel vast gedurende het werk, moeilijker is ech-ter om in deze vaardigheid ook werkelijk de scherpte, of

de fijne kneepjes vast te houden en te blijven ontwikke-len. Zoals de beste pianist ter wereld dat alleen goed kanblijven door dagelijks te oefenen, zullen ook goedeberoepsbeoefenaren moeten blijven trainen met vaardig-heden om scherp te blijven. Dat is nog meer noodzakelijkwanneer een professional zijn beroep uitoefent in de con-text van een organisatie. Hij blijft immers leren van demensen om hem heen en heeft op zijn beurt een belang-rijke functie om anderen in de gelegenheid te stellen vanhem te leren. In de tweede loopbaanhelft doet echter ookhet proces van veroudering of obsoletie zijn intrede. Ditheeft invloed op het leerproces van oudere werknemersen hun organisatie.

ObsoletieDe afgelopen jaren is er veel onderzoek gedaan naar ver-oudering of obsoletie (Thijssen, 2006). Onder obsoletiekan verstaan worden: individuele beroepsmatige kwali-teiten die tegenwoordig van minder waarde zijn dan ineen eerdere periode. Dat kan er zowel op duiden datiemand zijn werk niet meer zo goed aankan als vroeger

(lichamelijke of geestelijke slijtage), als dat het werk datiemand doet minder gewaardeerd wordt dan vroeger(keurig handschrift). Er bestaan meerdere vormen vanobsoletie:• technische obsoletie: verminderde kwalificaties door

terugval van fysieke of geestelijke vermogens;• economische obsoletie: achterhaalde kwalificaties door

verandering van werk en omgeving;• perspectivische obsoletie: achterhaalde opvattingen

door te blijven bij in het verleden ontwikkelde visies ofverouderde beroepsmatige waarden en normen.

Uit onderzoek blijkt dat er minder sprake is van obsoletiebij hoger opgeleiden, met name wanneer zij een complextakenpakket uitoefenen met veel variatie. Obsoletie blijktveel minder dan men in het verleden dacht gekoppeld tezijn aan leeftijd. Een belangrijkere variabele is het vermo-gen tot zelfsturing in loopbaanactiviteiten en leeractivi-teiten. Hoe sterker het werk en de werkomgeving eenberoep doen op zelfsturing, hoe groter de prikkels zijn omte blijven leren en veranderen (Eraut, 2004).

Het effect van een werkomgeving en instelling die gerichtzijn op leren en veranderen is dat de kennisontwikkelingin beweging blijft en op die manier kennis niet hoeft teverouderen of verstarren. Dit geldt niet alleen voor de ken-nis of bekwaamheid die de persoon bezit, het geldt ookvoor de persoon zelf. Als een oudere werknemer niet meerverandert en leert, kan veel eerder perspectivische obsole-tie optreden: achterhaalde opvattingen en ouderwetsevisies omtrent ontwikkelingen in arbeid en beroep (Thijs-sen, 2006). Het gevolg van deze ‘veroudering en verstar-ring’ is dat mensen in hun werksituatie in een isolementraken en zich steeds minder met het werk kunnen verbin-den. Dit kan ertoe leiden dat men het perspectief verlegtnaar de post-arbeidssituatie en daar helemaal naar toe gaatleven. Als mensen eenmaal de focus verlegd hebben naarde periode na hun pensioen, is het vrijwel onmogelijk nogte blijven leren en veranderen in het werk.

Kijk op kenniserfenisUit het voorgaande blijkt dat de ‘kenniserfenis’ van erva-ren medewerkers naar (junior) collega’s minder gelijke-nis vertoont met de nalatenschap van een overledenedan het woord erfenis doet vermoeden. De erfenis naoverlijden bestaat uit geld en goederen die tastbaar,expliciet zijn en letterlijk overgedragen kunnen wordenaan de achtergebleven familie. De kennis die iemand inde loop der tijd heeft opgedaan tijdens het werk is min-der simpel over te dragen. Dat heeft vooral te maken met

Het proces van veroudering of obsoletie heeft invloed op hetleerproces van oudere werknemers en hun organisatie.


het feit dat veel van de opgedane ervaringskennis nietexpliciet is en ook niet expliciet gemaakt kan worden.Deze impliciete kennis is aan de persoon gebonden enwordt pas zichtbaar op het moment dat deze persoon ineen specifieke werksituatie komt waarin een beroepgedaan wordt op deze kennis.

Het veilig stellen van de kenniserfenis zal dan ook maarzeer ten dele bewerkstelligd kunnen worden door im-pliciete kennis expliciet te maken. Manieren waaropexpliciteren kan plaatsvinden zijn bijvoorbeeld hetinzetten van ervaren medewerkers als docent of coach,ervaringskennis vastleggen op schrift of internet,instructiehandleidingen of opleidingsprogramma’smaken op basis van ervaringskennis. Het lijkt verstandi-ger om naast deze maatregelen juist de aandacht te rich-ten op het informele leren: de momenten waarop deervaren medewerker de kennis toepast en – nog beter –verder ontwikkelt. Als al doende de kennis blijft veran-deren en vernieuwen, is dat een belangrijke manier omobsoletie van de persoon met zijn kennis tegen te gaan.Het zijn in essentie ook deze momenten waarop ervarenen minder ervaren medewerkers tijdens het samenwer-

ken van elkaar kunnen leren. Niet alleen kan de minderervaren medewerker de kunst afkijken van de senior, desenior kan omgekeerd ook leren van nieuwe en onbe-vangen inzichten en experimenten van de jeugd. Een zeer belangrijke succesfactor voor de kenniserfenisligt besloten in de kwaliteit van de relatie tussen de erva-ren en onervaren medewerkers. Zij zullen alleen bereidzijn kennis te delen wanneer ze open staan voor elkaarsinbreng en het gevoel hebben dat zij er zelf beter vanworden wanneer zij samenwerken en leren met oude-ren. Deze onderlinge bereidheid en openheid kangevoed worden door de bewuste keuze om het werk ookte zien als leermogelijkheid. Dat kan alleen wanneer erin de fase voorafgaand aan de activiteiten bewust aan-dacht is voor dit perspectief op kenniserfenis.De kenniserfenis heeft in deze opvatting veel meer wegvan een proces dan van een product. Het gaat er in essen-tie niet om dat de tijdens leer- en werkprocessen ontsta-ne kennis (het product van leren) na afloop aan anderenwordt overgedragen, maar de kern van de erfenis is juistdat ervaren en onervaren medewerkers samen in de situatiezijn waarin de aanwezige kennis wordt toegepast enzelfs verder ontwikkeld (het proces van leren).

De kennis die iemand in de loop der tijd heeft opgedaan tijdens het werk is niet zo simpel over te dragen.

118 DEVELOP 4-2009

Een kort voorbeeld kan dit verduidelijken. Een beleids-medewerker zware transporten bij de politie is met pen-sioen gegaan. Twee jongere collega’s van hem moeteneen nieuw protocol zware transporten ontwikkelen enwillen gebruikmaken van de (ervarings)kennis van degepensioneerde. Dit blijkt niet goed te werken wanneerze alleen zijn advies inwinnen. Hij kan wel veel verhalenvertellen uit het verleden, maar heeft geen ervaring metdit nieuwe vraagstuk. Veel leerzamer is het wanneer zesamen deel gaan uitmaken van het projectteam en geza-menlijk het nieuwe protocol ontwerpen. De ‘oude’ ken-nis wordt gebruikt om nieuwe kennis te produceren.

Kenniscreërende organisatieDeze kijk op kenniserfenis vertoont veel gelijkenis metde benadering van de kenniscreërende organisatie diedoor Nonaka en Takeuchi (1995) werd geïntroduceerd.Zij onderscheiden een raamwerk met twee dimensies(zie figuur 1). De eerste, horizontale dimensie bevat een schaal die loopt van individuele kennis naar organi-satiekennis. Zij achten dat van belang aangezien kennisaltijd door individuen wordt gecreëerd, niet door orga-nisaties. De tweede, verticale dimensie bestaat uit eenschaal die verloopt van impliciete kennis naar explicietekennis.In het raamwerk zijn vier verschillende manieren vankennisconversie beschreven. Kennisconversie staat infeite voor een manier waarop in interactie met en tussen

mensen nieuwe kennis ontstaat. De vier manieren vankennisconversie zijn:• socialisatie (van impliciet naar impliciet);• externalisatie (van impliciet naar expliciet);• combinatie (van expliciet naar expliciet);• internalisatie (van expliciet naar impliciet).

De basis van kenniscreatie is volgens Nonaka en Takeuchihet leren door socialisatie: medewerkers in de organisatiedie met elkaar ervaringen ‘delen’. Een krachtige manier isom samen (werk)ervaringen op te doen, elkaar aan het werkte zien en de verhalen te horen ter ondersteuning daarvan.Socialisatie is zeer vergelijkbaar met het overdragen van dekenniserfenis zoals dat in de vorige paragraaf naar vorenkwam. Nonaka en Takeuchi laten met hun benadering ech-ter ook zien dat de ‘kenniserfenis’ die tijdens het proces vansocialisatie wordt overgedragen de opstap kan zijn naar hetcreëren van nieuwe kennis. In het proces van externalisatie wordt zo veel mogelijk vande door ervaren medewerkers impliciet bewaarde kennisexpliciet gemaakt. Omdat veel van de ervaringskennis lastigin woorden uit te drukken is, maakt men vaak gebruik vanverhalen, metaforen, analogieën of modellen. De ervarenen onervaren medewerkers kunnen samen, al dan nietondersteund door meer collega’s of stafmedewerkers,besluiten om deze kennis vast te leggen en/of toe te passenin andere werkprocessen of bedrijfsopleidingen.Kenniscreatie vraagt echter vaak net iets meer dan het ver-talen van (ervarings)kennis van de ene naar de anderesituatie. In het proces van combinatie, zoals Nonaka enTakeuchi het noemen, wordt expliciete kennis uit verschil-lende bronnen samengevoegd en opnieuw geordend. Eenvoorbeeld daarvan is dat de eigen situatie vergeleken wordtmet een best practice uit een andere organisatie of beoor-deeld wordt met behulp van criteria die al eerder in theoriezijn ontwikkeld. Op die manier kunnen nieuwe aanpakkenontstaan, uitgetest worden en eventueel in de vorm van eenexperiment verder tot wasdom komen.

De vierde manier van kennisconversie is internalisatie: deexpliciete kennis die men zich eigen heeft gemaakt gaatonderdeel uitmaken van de eigen knowhow. In het licht vankenniserfenis is internalisatie ook weer van belang: het laatzien dat de kenniserfenis pas waarde krijgt wanneer de ‘erf-genamen’ zich de overgeërfde en verder ontwikkelde ken-nis ook daadwerkelijk eigen kunnen maken en gebruiken.

Kennisbewust personeelsbeleidDe laatste jaren is door velen al een lans gebroken voor leef-tijdsbewust personeelsbeleid. Iedere levensfase heeft eigen

impliciet expliciet

organisatie

impl

icie

tex

plic

iet

indi

vidu

socialisatie(samen werken)

externalisatie(kennisoverdracht)

internalisatie(eigen maken)

combinatie(vertalen)

Figuur 1: Benadering van de kenniscreërende organisatie (Nonaka & Takeuchi,

1995).


kenmerken die te vertalen zijn in de vormgeving van hetpersoneelsbeleid. In deze beschouwing over de kenniserfe-nis van ervaren en oudere werknemers is het perspectiefgekozen van leren en ontwikkelen van kennis. Dat perspec-tief laat zien dat het grootste belang voor het overdragenvan kennis van oudere naar jongere medewerkers nietzozeer is om de kennis van de ouderen te ‘vangen’. Het gaater meer om situaties te creëren tijdens het dagelijks werkwaarin ouderen en jongeren elkaar ontmoeten en kennismet elkaar kunnen delen (socialisatie) of samen nieuwekennis creëren (combinatie). Het is daarbij niet alleen vanbelang dat de jongeren leren, maar juist ook dat de ouderewerknemers blijven leren. Leren in dit verband betekent datzij actief kennis blijven produceren, kennis die op diemanier ook blijft ontwikkelen en veranderen. Overdragenvan bestaande kennis loopt dan parallel met het genererenvan nieuwe kennis.

Kennisbewust personeelsbeleid is juist in deze periodewaarin we geconfronteerd worden met de toenemendevergrijzing van het personeelsbestand hoogst noodzakelijk.Hoe dat het best aangepakt kan worden is nog vol onze-kerheden. Het is daarom hoog tijd om aandacht te gaanbesteden aan onderzoek en experimenten die meerinzicht kunnen geven in effectieve aanpakken om de ken-niserfenis veilig te stellen. Er zijn vele aanpakken moge-lijk, hierna worden er enkele geschetst (zie ook www.leef-tijdophetwerk.nl/praktijkvoorbeelden/projectenover-zicht (2007)).• bewustzijn van de problematiek van de vergrijzing

binnen de organisatie zichtbaar en bespreekbaarmaken;

• inventariserend onderzoek naar de beleving en wen-sen van personeel om de eigen kennis optimaal in tezetten en verder te ontwikkelen;

• meer en expliciete aandacht voor persoonlijke ont-wikkeling en mobiliteit, waardoor juist ook ouderemedewerkers actief kunnen blijven leren door veran-deringen in werk en werkmethoden door te voeren;

• samenwerkingsprojecten initiëren waarin junior ensenior medewerkers samen werken aan het ver-beteren of vernieuwen van werkmethoden of producten;

• gepensioneerde medewerkers inhuren voor projecten ofadvieswerk waarin hun expertise en netwerk van grootbelang kunnen zijn;

• onderzoeken hoe het sociale netwerk van ervaren mede-werkers eruit ziet en op welke wijze zij hun kennis daar-mee ‘verankeren’, om op die wijze gerichte ‘kennisma-kingsprogramma’s’ voor minder ervaren medewerkersop te stellen;

• tandems maken tussen jong en oud, waarbij ze samenkunnen optrekken om vragen en problemen in het werkexpliciet te maken en samen op te lossen;

• ontwikkelen en aanpassen van arbeidsvoorwaarden opzodanige wijze dat arbeidsmobiliteit van oudere werkne-mers kan verbeteren;

• ontwikkelen van integraal HR-beleid waarin ook vitali-teit en motivatie van (oudere) werknemers een duidelij-ke plaats kunnen innemen;

• leidinggevenden betrekken bij het bespreken van dezeproblematiek en hen uitdagen gerichte interventies enprojecten te starten om de kenniserfenis veilig te stellen.

Oudere en ervaren medewerkers blijven vooral leren wan-neer hun werk en werkomgeving hen de gelegenheid biedtom nieuwe ervaringen te blijven opdoen. Dit is de tegen-hanger van de ervaringsconcentratie (Thijssen, 2006) dieoptreedt wanneer mensen langere tijd steeds hetzelfdewerk blijven doen. Dat vraagt om een gericht HR-beleidwaarvan bewustwording van deze problematiek, mobili-teit, leermogelijkheden en bewust omgaan met het socialenetwerk de pijlers vormen. Aan de basis van een dergelijkbeleid liggen praktijkgericht onderzoek en experimentendie de problematiek verder verkennen en mogelijkhedenopenen om er gericht en creatief mee om te gaan.

LiteratuurA+O fonds Gemeenten (2005). Levenslang inzetbaar, leeftijdsbewust

personeelsbeleid voor gemeenten. Publicatie van A+O fonds gemeenten,Den Haag.

Eraut, M. (2000). Non-formal learning and tacit knowledge in profes-sional work. British Journal of Educational Psychology, 70, 113-116.

Nonaka, I. en Takeuchi, H. (1997). De kenniscreërende onderneming:hoe Japanse bedrijven innovatieprocessen in gang zetten, Schiedam:Scriptum.

Thijssen, J.G.L. (2006). De tweede loopbaanhelft, Ontwikkelingen en per-spectieven in een vergrijzende samenleving, Universiteit Utrecht, redebij afscheid.

Winsemius, P. (2005). Je gaat het pas zien als je het door hebt. Amsterdam:Balans.

TNO (2007), www.leeftijdophetwerk.nl/praktijkvoorbeelden/projec-tenoverzicht.

Oudere medewerkers blijvenvooral leren wanneer ze de gelegenheid krijgen om nieuweervaringen te blijven opdoen.

120 DEVELOP 4-2009

Cees SprengerWat was destijds je motivatie voor het schrijven van het artikel?‘Het schrijven van het artikel volgde destijds op de start vanmijn lectoraat Lerende politieorganisatie. Ik maakte daar-voor een rondgang bij allerlei mensen binnen de politie. Eenbelangrijk thema daar was dat in de komende periode veeloudere werknemers met pensioen zouden gaan, die zichzorgen maakten dat veel van hun kennis en ervaring zoudenverdwijnen. De organisatie stelde zich de vraag: hoe kunnenwe die kennis bewaren? Gaandeweg ontdekte ik echter dattegelijkertijd het tegenovergestelde gebeurde: bij jongerendie ik sprak bleek hun grootste ergernis te zijn dat er zoveeloudere mensen binnen het korps actief waren, met allerleiverhalen waar je maar niet tussenkomt. Deze denkbeeldenhaken in elkaar, ze laten zien dat geijkte oplossingen (alsmentorschap en kennis in handboeken opschrijven) nietwerken. Je kunt al die impliciete kennis in de hoofden vande oudere werknemers niet simpelweg expliciteren, maarhoe bewaar je die kennis dan wel? Het artikel (met als enigs-zins cynische titel: de kenniserfenis) stelt dat als we daarwat aan willen doen, de hele gedachtegang rond het lerenvan oudere werknemers zou moeten veranderen: we moe-ten kijken of het lukt deze mensen in beweging te krijgen:hen te laten socialiseren, ouderen en jongeren met elkaar telaten samenwerken waardoor kennis als vanzelf wordt over-dragen. Heel belangrijk: daardoor blijven ze ook hun kennisvernieuwen.’

Is er daarna wat veranderd in de situatie?‘Ik wilde dit thema graag als onderzoeksthema verder uit-werken. We hebben dan ook destijds een subsidieaanvraagingediend bij het SAOP (het A&O fonds voor de politiesector)

en gekregen. In het actieonderzoek dat daaruit voort is geko-men (Kennis in beweging) volgen we vijftien oudere werkne-mers uit het korps die al langer hetzelfde werk doen en dusveel ervaring hebben. Dat onderzoek loopt nog steeds. Hetheeft echter al wel effect gehad op de deelnemende werkne-mers: we hebben al een aantal voorbeelden gezien van men-sen die in de praktijk stappen ondernomen hebben om opeen andere manier met hun senioriteit om te gaan: zij zijndaadwerkelijk in beweging gekomen.’

Hoe kijk je terug op het schrijven van het artikel?‘Zoals gezegd: het was in het begin van lectoraat een soortzoektocht naar hoe je dit thema op de kaart zou kunnen zet-ten. Ik heb er heel veel plezier aan beleefd en heb er nogsteeds veel plezier van, want het biedt een mooi overzichtvan de theorie rondom het overdragen van kennis.’

Zou je er nog wat aan toevoegen als dat nu nog kon?‘Jazeker: in het onderzoek is steeds duidelijker geworden datmensen die lange tijd hetzelfde werk doen, vaak hun ambitieverliezen om nog dingen te doen en te leren. Ze willen hetwel, maar ze stoppen die wens dan heel diep weg. Daar zoudus veel meer aandacht voor moeten zijn vanuit de lijn enook vanuit HRD.Ten tweede: in organisaties blijkt het vaak lastig om daad-werkelijk faciliteiten en ruimte te creëren voor oudere werk-nemers om in beweging te komen. Om bijvoorbeeld stagesop andere werkplekken te organiseren, maar ook faciliteitente bieden als: even uit de hectiek van alle dag stappen en tijdnemen om te reflecteren op je eigen ontwikkeling: wat doe ik,wat wil ik en wat kan ik nog leren? Daar zou ik graag nog eenseen vervolgartikel over schrijven.’


Cees Sprenger is lector Lerende Politieorganisatie en partner bij Kessels & Smit,The Learning Company. [email protected]

bepaalde zaken aan te pakken en vaak beter ingevoerd zijn inde achtergronden van hoe je taken kunt uitvoeren. Haar eigenbevindingen laten overigens zien dat jongeren die leidingmoeten geven aan oudere werknemers echter veelal negatie-ve stereotiepe opvattingen hebben over oudere werknemers.

Oudere werknemer niet als probleemgeval beschouwenVolgens Beate is er absoluut geen reden om de vergrijzing vande beroepsbevolking als een probleem te bestempelen. ‘Erwordt wel eens gezegd over oudere werknemers, ach danmoet je als organisatie maar roeien met de riemen die jehebt. Ik vind dat een hele foute redenering die tekort doetaan de competenties die je bij oudere werknemers ziet.’In het kader van een leeftijdsbewust personeelsbeleid is hetvolgens haar van belang dat organisaties de volgende aspecteneens goed onder de loep nemen. Op de eerste plaats waar-schuwt ze tegen immobiliteit, hetgeen inhoudt dat ouderewerknemers onvoldoende worden uitgedaagd om van functiete veranderen, en ook tegen een gebrek aan leerwaarde van defunctie, hetgeen inhoudt dat er aan hun functies nog maarweinig nieuwe uitdagingen worden toegevoegd. Op de tweedeplaats is het van belang dat oudere werknemers in staat wor-den gesteld om hun wijsheid ook echt in te zetten binnen deorganisatie. ‘Ze moeten geprikkeld worden om hun eigen erva-ringen te transfereren op een zodanige manier dat anderendaar ook van kunnen profiteren.’ Ten derde is het van belangdat leidinggevenden zich veel meer bewust worden van huneigen (impliciete) stereotyperingen van oudere werknemers.Als voorbeeld noemt Beate dat leidinggevenden gestimuleerdmoeten worden om hun oordelen over de performance vanoudere werknemers te onderbouwen met evidentie.


Beate van der HeijdenIndruk van het artikelBeate is gecharmeerd van het artikel: ‘Het is heel toegankelijkgeschreven. Wat goed is aan het artikel, is dat het een ver-taling is van wetenschappelijke inzichten naar de praktijk,maar wel echt gebaseerd op empirisch onderzoek.’ Verder geeftBeate aan dat het artikel naar haar idee ook aanzet tot discus-sie onder vakgenoten. Vervolgens gaan we nog wat dieper in op de inhoud van hetartikel. Bij de paragraaf over ‘Oudere generatie’ merkt Beate opdat hier de link met het Job Demands-Control Model van Kara-sek impliciet aanwezig is. Wat volgens Beate van belang is, endat geldt dus zeker ook voor oudere werknemers, is dat er nietzoiets bestaat als één norm voor een te hoge werkbelastingmaar dat je per individuele werknemer moet bekijken watzijn/haar optimale werkbelasting is. Verder is dan van belangom, zeker bij oudere werknemers, niet alleen te praten overdatgene wat ouderen niet meer/minder kunnen, maar juist ookte kijken naar het surplus van oudere werknemers, zoals dewijsheid die zij in hun leven hebben ontwikkeld.Bij de paragraaf over de halfwaardetijd van kennis merkt Beateop dat de conclusie die je hieruit kunt afleiden is dat je alswerknemer dus nooit op één paard moet wedden. Voor werk-nemers is het van belang dat ze niet alleen beter worden in dat-gene wat ze al goed kunnen maar dat ze ook nadenken overnieuwe competenties die ze kunnen ontwikkelen om er voor tezorgen dat ze aantrekkelijk blijven voor de (toekomstige)arbeidsmarkt.

Nieuwe ideeënDe ontwikkeling van kennis en opvattingen over ouderewerknemers verkeert momenteel in een stroomversnelling.Eén van de aspecten waarnaar Beate op dit moment onder-zoek doet is het begrip ‘age dissimilarity’, dat wil zeggeneffecten van leeftijdsverschillen tussen chef en medewerkers,en de richtingen in deze (is de chef ouder of jonger dan demedewerker?) op prestatiebeoordelingen en relaties tussenbeide partners. Ook is ze geïnteresseerd in de leeftijdsop-bouw van werkgroepen. Voor werknemers is het goed om inheterogene teams te werken waarbij jongeren en ouderensamen werken én van elkaar kunnen leren. ‘Bedenk alleen aleens hoe gemakkelijk jongeren omgaan met moderne techno-logieën zoals de nieuwste snufjes van mobiele telefoons enskype: daar kun je als oudere werknemer veel van leren.’Anderzijds kunnen jongeren veel leren van ouderen doordatouderen over het algemeen meer kennis hebben over hoe


Beate van der Heijden is werkzaam als hoogleraarStrategisch HRM, Faculteit Managementwetenschap-pen, bij de Open Universiteit Nederland. Bij de Maas-tricht School of Management is ze werkzaam als Direc-tor of Research and Doctoral Programs, en hoofd vande vakgroep Organizational Behavior/HRM. Tevens iszij verbonden aan de vakgroep HRM van de FaculteitManagement en Bedrijf van de Universiteit Twente.

122 DEVELOP 4-2009

Titel: Business as an Agent of World Benefit

Auteur: Ronald E. Fry


Het artikel van Ronald Fry is gepubliceerd in Develop nummer 3 van 2008, en dus geschreven in 2008 – wellicht deels al 2007 – in de periode dat in Amerika de banken als dominostenen omvielen en de erg-ste recessie sinds de jaren 30 van de 20ste eeuw een feit was. Extra opmerkelijk is het dan, dat Ron Fry zovol vertrouwen en hoop schrijft over de positieve en innovatieve rol die ondernemingen kunnen spelenin de ontwikkeling van de economie en de samenleving als geheel. Fry is er niet de persoon naar om valsehoop te geven of ons toe te spreken vanaf een roze wolk. Zijn visie is gebaseerd op uitgebreid empirischonderzoek vanaf 2004, het jaar dat het onderzoekscentrum Business as an Agent of World Benefit werdopgericht, aan de Case Western Reserve University. Vanuit een waarderende onderzoeksaanpak (appre-ciative inquiry) verzamelde en analyseerde hij samen met een onderzoeksgroep meer dan 1000 ‘verha-len’, praktijkvoorbeelden waarin ondernemingen een goede balans nastreefden tussen economisch enmaatschappelijk voordeel, en daarin succesvol waren. Het is Fry te doen om de verbinding tussen profit,people en planet. Initiatieven die sterk ideologisch van aard zijn maar geen economische basis hebbenzijn gedoemd te mislukken. Datzelfde geldt voor eenzijdige gerichtheid op aandeelhouderswaarde enwinstmaximalisatie. Het is hoopgevend dat het op steeds meer plaatsen lukt om die verbinding temaken.

Interessant zijn de ‘modes’ die Fry beschrijft, de manieren waarop mutual benefit, ‘wederzijds voordeel’zich kan voordoen; anders gezegd: de mate waarin het gelukt is de opbrengsten voor de onderneming teintegreren met opbrengsten voor de samenleving. In modus 1 streeft de onderneming ernaar ‘geen scha-de aan te richten’ (‘do no harm’). We zien dan dat een onderneming zich inspant intern en extern trans-parant te zijn, wettelijke en ethische gedragsnormen in acht te nemen. In veel organisaties, zowel profitals non-profit, is de afgelopen jaren serieus werk gemaakt van ‘compliance’ (de organisatie werkt in over-eenstemming met weten regelgeving) en ‘good governance’, ofwel deugdelijk bestuur. Fry beschouwtdit nog niet als verschijningsvorm van mutual benefit. Dat is wel van toepassing op modus 2: sociale ver-antwoordelijkheid (‘do good’) en 3: duurzaam ondernemen. In modus-3-ondernemingen zijn alle functiesen activiteiten duurzaam, zowel in economisch en sociaal opzicht als in zorg voor milieu, natuur, klimaat.Modus 4 is het stadium van de radicale vernieuwing: de stragische activiteiten van de onderneming zijngericht op het herstel en de opbouw van de samenleving en van onze prachtige planeet.

Dit perspectief heeft ook betekenis voor de rol van HRD in onze ondernemingen. Het gaat niet alleenmeer om een goede match tussen mens en organisatie, maar ook tussen mens en samenleving. De vraag voor mij is of de houdbaarheidsdatum van de aanduiding ‘HRD’ (human resource) inmiddels alniet lang is overschreden.

Ans Grotendorst

De jury over...


Business as an Agent of World Benefit Transformative Innovations for Mutual Benefit

Ronald E. Fry2

More and more businesses are now discovering the truthof this statement from the renowned management scho-lar, Peter Drucker. Research consistently shows a drama-tic increase in corporate leaders concern for linking busi-ness activities with social and environmental issues. Forinstance, in a recent survey of 1200 top-level U.S. busi-ness executives, 81% said that it was vitally important forbusiness to address social and environmental issues and84% said that this was linked to economic profitability(Center for Corporate Citizenship, 2005:5). Over 60%said that business has an obligation to act as a ‘societal ste-ward,’ 73% said that such activities are an expression oftheir ‘traditions and values.’ Almost all large corporateorganizations (98%) engage in activities intended to cre-ate societal or environmental benefit (Center for Corpora-te Citizenship, 2005; Economist, 2005a). Such data point to a fundamental shift in assumptionsregarding the role of business in a global economy. Busi-ness organizations are increasingly focused on promotinginnovation in their social and environmental policies(Smith, 2000). This trend has been characterized in termssuch as corporate social responsibility, corporate citizens-hip, or sustainable value creation. Even critics of these tra-ditions acknowledge that investing in the public good is‘good management’ (Economist, 2005b: 6,10).In this article we wish to make sense of an initial inquiryinto how businesses are becoming agents of world benefit - how are they coming to be able to create mutual benefitto business and society.3 We are most interested in inno-vations that are generative; that is, they not only pose break-through ideas, but they also evidence an engagement of

stakeholders who exhibit the energy through theiractions to sustain some initiative that creates benefit tothe business and to society. We call these transformativeinnovations for mutual benefit. After looking into thenature of transformative innovations for the mutualbenefit of business and society, we will raise implicationsand challenges for the Human Resource Developmentfield in hopes of stimulating research and action to eleva-te and extend HRD to join as agents for world benefit.

The Call for Business as Agent for World BenefitOn June 24, 2004, Case Western Reserve Universityannounced the opening of its new Center for Business asan Agent for World Benefit (BAWB) with a fundamentalmission to discover, amplify, and perpetuate innovationsin organization practice and management education thatcreate mutual benefit for business and society. One of theimportant voices that inspired this new venture was thatof Willis Harman, a noted futurist and forecast analyst,and author of volumes such as Global Mind Change andCreative Work: The Constructive Role of Business in Trans-forming Society. Harman predicted, albeit reluctantly, theepic shift we now see in the social consciousness of busi-ness. He was hugely concerned when examining thenegative patterns visible in 1987 – ever-multiplying signssuggesting that the modern world was at the end of itstether – of irreversible, manmade climate change; extinc-tion at a horrific rate; deforestation and desertification;growing scarcity of fresh water; accumulations of toxicchemicals; chronic poverty and hunger in large portionsof the planet; the seeming inevitability of growing ter-

‘Every single social and global issue of our day is a business opportunity in disguise.’

Peter Drucker1

124 DEVELOP 4-2009

than they use; bottom of the pyramid strategies demon-strated how business can eradicate poverty through pro-fitability; and powerful stories of business as a force forpeace and reconciliation in high conflict zones. Discus-sion ensued on how to globally scale-up micro-enterpriseinnovations. As a example of a generative outcome ofthese discoveries, twenty of the world’s largest financialhouses, holders of pension funds, mutual funds, stockexchanges such as Goldman Sachs and Brazil’s Bovespacame together after the summit to issue an impressivefinancial report documenting the importance of managingthe triple bottom line, entitled ‘Who Cares, Wins.’ TheLeader’s Summit, in part, was the beginning of a keyBAWB initiative called the World Inquiry, a global searchfor the best transforming innovations that produce mutu-al benefit for both business and society.

The BAWB World InquiryThe World Inquiry is a story collecting and sense makinginitiative sponsored by the Center for Business as anAgent of world Benefit (BAWB) at Case Western ReserveUniversity (http://worldbenefit.case.edu; www.world-inquiry.org). The project is a worldwide initiative thatuses Appreciative Inquiry to inspire face-to-face dialogueabout the role of business in society and to discoverimportant business-in-society innovations taking placeall over the world. The project is designed to gather stories through a net-work of volunteer interviewers who scout out stories ofsocial innovation where business (or business practices)played a substantive role. Using an appreciative inquiryinterview protocol designed by the BAWB World Inqui-ry, each volunteer writes and submits a brief article, high-lighting a story of innovation. The stories are submitted tothe World Inquiry via an electronic submission process. An editorial group of six individuals, headed by the author, reads and evaluates each submission to determineand assess the function in the story of business as an agentof benefit. Those deemed to exhibit transforming innova-tions for mutual benefit of both business and society arethen profiled and housed in the Innovation Bank forpublic dissemination. Over the past four years, the teamhas screened over 1000 stories submitted and nearly 200are now profiled on the BAWB website.Through an iterative process, we track the emerging evalu-ation criterion in use during the editorial team discussions.The results of this process suggest that business as an agentof mutual benefit is multidimensional and encompassesmany possibilities. Common societal concerns serve as atarget for innovative, novel business activity that may cata-

rorism; the instability of debt-ridden world economy;and the ever present threat of a nuclear accident or un-imaginable war. His analysis of the future, 20 years ago,was uncanny. After systematic observation and analysis,as well as his intuitive reading of the signs, Harman cameto a major – and radical – conclusion, one he and his colleagues had not expected. He said that we need to spre-ad as widely as possible the image of business as one of thegreat creative forces on the planet. Rather than choosing aconservative skepticism with regard to the massive arrayof planetary challenges and a widely shared view of busi-ness as self-serving, greedy and not-to-be-mixed-with-social issues, Harman decide to explore the optimistichypothesis that business could be a positive force. Heposited that with the most adaptable organizational formsever invented and with its agility, its innovative capacity,its potential for dignified and meaningful work, its reachand connective technologies, and its penchant for prag-matic entrepreneurship and continuous learning, busi-ness could contribute to the well-being of many.

Harman’s inspiring challenge was enacted in the firstmajor project of the Center for BAWB which involvedhelping UN Secretary General Kofi Annan to launch amulti-stakeholder learning process with over 500 CEOs,civil society executives and citizens, and nation-stateleaders. The Leader’s Summit, as it was called, was the lar-gest of its kind ever held at the UN and unprecedented(and controversial) in the inclusion of business leaders.The Secretary General’s own words to open the summit –words that have now catalyzed over 4000 corporationsand institutions to sign on to the United Nations GlobalCompact and pledge to incorporate the UN’s MillenniumDevelopment Goals into their corporate strategies andbusiness models – echoed Willis Harman’s call:

‘Let us choose to unite the strengths of markets with thepower of universalideals. Let us choose to reconcile the cre-ative forces of private entrepreneurship with the needs ofthe disadvantaged and the requirements of future genera-tions.’4

The leader’s Summit focused on a cross-cultural searchfor the best in ‘the other’ in terms of breakthroughs, inno-vations, best practices, new solutions and higher visionsof business as an agent of world benefit. Stories filled theroom; architects designing green factories and buildingsin ways that give back more clean energy to the world


lyze generative action. For instance, the following themesexemplify what we find in our coding schema:• Business Builds Self-Sufficiency. The mechanism of busi-

ness (in terms of methods or practices) is explicitly usedas a force to create economic self-sufficiency or createsocietal change. For instance, the Sager Foundation (Cen-ter for BAWB, 2004) promotes peace-building in Rwan-da through a micro-lending initiative in which Hutu andTutsi women are required work together as businesspartners in order to receive micro-loans.

• Business Strengthens Disadvantaged Populations or Com-munities. Existing businesses may decide to pro-activelytarget an under-privileged population or community, ora new business is created specifically to reach the needs ofthese populations or communities. As an example,Chase Home Lending (Center for BAWB, 2005) opensaccess to home loans for lower income populations, whohave previously been excluded from the home lendingsystem, even though many were already credit worthy.The action opens up the opportunity for home owner-ship to millions of people.

• Business Fosters Exceptional Management. Existing busi-nesses may reshape their internal policies in an inten-tional effort to benefit or create a meaningful shift incommunities where they operate. Nissan in South Africa(Center for BAWB, 2005), for example, realized it had anaging labor force. The company presented the problemto the workforce, asked older workers to recommendnew workers from among family members and then reti-red the elders with full benefits after they trained theirreplacements. The community impact is significantbecause continued benefits are extended to retirees,and younger workers find jobs in a depressed market.Younger workers also help to care for their elders.

• Business Promotes Exceptional Philanthropy. Philan-thropy is a common practice, yet some forms are high-ly unusual in that the people in the company are inti-mately involved in the process of carrying out the socialaction, which produces a transformational effect on theorganization (or business organizations that form unu-sual partnerships) that clearly have a transformationaleffect on society. A great example is of The Dave Tho-mas Foundation (Center for BAWB, 2005), sponsoredby Wendy’s, which promotes adoption. Instead ofsimply transferring monetary resources to a separatenon-profit agency, Wendy’s employees are an integralpart of the process. In addition, the company has cre-ated partnerships to produce an annual televisionsshow. These efforts have fostered a 60% increase in thenumber of children adopted in the United States.

In all of the above forms of activities, the mechanisms ofbusiness serve society when the participants act in har-mony with a concern for society, environment, and pro-fitability. Some approaches aim to alleviate poverty at the‘bottom-of-the-pyramid’, noting that those who live indeep poverty have a collective buying power that rivalsthat of the developed population in the world (Prahalad,2004; Hart, 2005). Similar tactics include Fair Trade ini-tiatives, Sustainable Enterprise, and Business-and-Peaceefforts, among others (Moore, 2004; Anderson, 2005;Fort & Schipani, 2004).

Though specific strategies do vary, there are several com-mon outcomes when benefits accrue to both business andsociety. Individuals gain greater self-sufficiency, moreempowerment, and/or improved health. Organizationsare strengthened in resiliency and in their capacity togrow. Communities or nations resolve societal issues, cre-ating greater security and prosperity. Societal stakehol-ders are positively impacted, and business gains return oninvestments.

Generative Dimensions of Transformative InnovationOur analysis of these stories led us to consider the dimen-sions of these innovations that are potentially sustaingenerativity. Transformative innovation, as we call it: (1)produces change in degrees of benefit to both businessand society; (2) It includes an enlargement of scale in thenumbers of people involved and affected; and (3) it cre-ates transformational shifts in the espoused values andassumptions of organizations.

1. Expansion of Mutual Benefit Two dimensions describe how business activities maygenerate differing degrees of mutuality (Jackson & Nels-on, 2004). First, benefit to business is the economicgrowth of an organization, where the focus is to maximi-ze returns for shareholding owners. A concern for theeconomic self-interests is a constant strategic imperative:

The mechanism of business isexplicitly used as a force to create economic self-sufficiencyor create societal change.

126 DEVELOP 4-2009

Unprofitable free-market businesses generally do notlong survive, and therefore, benefit to business is usuallyseen as a priority. It is a necessary condition for sustaina-ble mutual benefit. In contrast, benefit to society is the extent to which busi-ness activity has an impact on non-shareholding stake-holders, including organization members and employees,local and global community constituents, industry part-ners, regulatory bodies, among others (Jackson & Nelson,2004, Freeman, 1984; Freeman & Philips, 2002). Essen-tially, this is a concern for stakeholders who are externalto the organization (Freeman, 1984). The scale of benefitto society is intrinsically tied to how much an organiza-tion incorporates concerns for social and environmentalissues as an integral part of its strategic operations andvalue-structure. Together with the necessary condition ofprofitable growth, benefit to society is a necessary condi-tion for mutual benefit. Our BAWB stories of innovations indicate that it is possi-ble to demonstrate different degrees of concern for theinterests of business and society and/or environment. Inessence, mutual benefit exists where business organiza-

tions are both profitable and functional for the commongood – a position of integrated strategic focus on bothorganizational self-interests and stakeholder interests.Figure 1 shows three modes of mutual benefit that arisewhen the dimensions of business benefit and societalbenefit interact. A zone of mutual benefit is where anorganization’s social and or environmental values meshwith economic values in practice.In the first mode of mutual benefit the dominant self-interest focuses on compliance and meeting imposedregulations. The goal is ‘to do no harm,’ or to avoid doinganything that is perceived as wrong. Safeguards againstlegal or ethical lapses are a primary concern. Ethical andmoral issues may be seen as important, but tangential toeconomic considerations which nearly always take prece-dence. To the extent that business complies with legalregulations, society benefits because the organization ismeeting its minimally defined social obligations. Busi-ness benefits because it avoids legal sanction and a ruptu-re in public trust (Godfrey, 2005). In a second mode of mutual benefit, a business organiza-tion is concerned not only with legal/ethical compliance,

Benefit to Society

Benefit to Business

Revolutionary RenewalStrategic activities contribute

both to repairing and alsoto building society and environment

Sustainable EnterpriseAll functions and actions are

sustainable in economic, social,and environmental terms

Social ResponsibilitySociety and environmental

initiatives are integralto strategy - ‘do good’

Compliance & Disclosure‘Do no harm’-

Act within legal andethical codes of conduct

Zone of Mutu

al Benefit

Mode 1 Mode 3Mode 2

Figure 1: Mutual Benefit - The Integration of Benefit to Business and Benefit to Society


but also with pro-active initiatives. Social responsibilityrefers to initiatives where an organization strives to makecommunity contributions and to be seen as an active con-tributor to the communities in which it conducts its ope-rations. ‘Sustainable enterprise’ takes these initiatives onestep further, creating as an objective the balancing of con-sequences such that an organization’s ‘footprint’ givesback at least as much as it takes from society and environ-ment (Hart & Milstein, 2003; Jackson & Nelson, 2004).The primary differentiator of this mode is an inherentfocus on doing what society deems as important, and the-refore, it is an attempt to respond to the implied societalrequirements that give organizations license to operate.Finally, at a third level, the business organization createsdeep mutual benefit, reaping significant profits because itis creating deep, lasting contributions to society. Here, themantra might be ‘make the world better than we found it,’leading not only to balanced sustainability in the presenttense, but also to a building of a future society and envi-ronment. It is a degree that Mirvis and Googins, 2006,equate with the transformational level of citizenship, in which corporate activities are changing the very struc-ture of relationships, or ‘the game’ between business andsociety or environment (Prahalad, 2004). The definingcharacteristic of this mode is the organizational intentionto be pro-active rather than reactive, and in the process,create lasting change on the relationship of the business tosociety and environment.

The literature on corporate citizenship and corporatesocial responsibility is rich with examples of strategies forfostering transformative innovation in these differentmodes of mutual benefit. For example, Interface, an inter-national carpet company, has made mutual benefit a keypart of its business strategy (Center for BAWB, 2005,2005; Amodeo, 2005; Anderson, 1998). In the mid1990s, CEO Ray Anderson realized that his company wascreating significant damage on the environment throughits wasteful practices and inefficient processes. Like manyother industrial leaders, Ray had assumed up to thatmoment that waste was an inextricable part of the pro-duction process. However, he challenged his organizationto change their cultural mindset toward an incessantquest for total environmental sustainability, or what hecalls ‘sustainable enterprise.’ In line with the modes outli-ned in Figure 1, he directed employees to first focus onreducing environmental degradation (Mode 2), and later,he challenged employees to focus company efforts toimprove the environment as well (Mode 3). One interfaceinitiative is called QUEST (Quality Utilizing Employee

Suggestions and Teamwork; Center for BAWB, 2005),organized in 1995 to create a local capability for employeesto contribute and implement their ideas regarding sustaina-bility. The program has created a transformation in theconsciousness of company employees, where they thinkholistically about the impact of each company function.The results have been quite dramatic in terms of a reductionof environmental footprint, a benefit to society – for instan-ce, water usage is down, electricity usage is down, the kindsof raw materials that are recyclable is up to over 90% of thecontent in products, and so forth. Equally as important,however, the company has also benefited significantly in afinancial way: as of 2004 the estimated cumulated avoidedcosts were $262 million since 1995.

The QUEST project indicates how the objective of ‘revo-lutionary renewal’ in mode 3 spawns continuing innova-tion – generative action. CEO Anderson has used the pos-sibility of a zero-carbon footprint and environmentalrenewal to challenge employees to think in terms of a verylong time horizon. These objectives, seemingly impossi-ble when the process was initiated, have spawned cycleupon cycle of transformative innovations. Each improve-ment appears to move the company toward its lofty goals,and anecdotal evidence indicates that employees are trulyinvested in continuing the efforts.We suggest that the idea of revolutionary renewal buildsgenerativity because it represents the ultimate ‘positivecore,’ or that force that ‘gives life’ to organizing. Indeed, itmay be that the achievement of revolutionary renewal isonly possible to the extent that people perceive a connec-tion between an organization’s activities and their owndeepest sense of self-actualizing purpose.

2. Transformation of ScaleThe process of scaling up business operations to achievesignificant increases in mutual benefit requires a shift inthe scope of the enterprises and numbers of stakeholdergroups that are involved. For instance, Wal-Mart’s supplychain of over 25,000 organizations gives it an ability tocreate a large-scale paradigmatic shift across entire indus-tries. In clothing alone, their commitment to 100% orga-nic cotton-based clothing can mobilize a global supplychain, not to mention competitors’ supply chains tochange the world textile industry in a paradigmatic way. Recently, CEO Lee Scott and other Wal-Mart leaders heldseveral closed-door sessions where they held searchingconversations about the identity and role of the organiza-tion. The result was a redefinition of Wal-Mart’s missionto emphasize environmentally friendly, socially respon-

128 DEVELOP 4-2009

sible initiatives (Scott, 2005; Fortune, August, 2006).One company initiative was a focus on raw materials inthe apparel industry. Conventionally produced cotton hasdominated its product line, yet the processes that are usedto produce cotton are extremely toxic to the environ-ment. World-wide, approximately 25% of agriculturalchemicals are used to produce the world’s cotton cropseach year, yet cotton accounts for less than 2% of all agri-cultural activity. Moreover, the herbicides, pesticides,defoliators, and fertilizers used in cotton production are asignificant threat to human health and safety, particularlyin the communities closest to the fields. Armed with these observations, Wal-Mart convened ameeting of suppliers, announced its intention to eventu-ally move its entire apparel production to organically pro-duced cotton, and provided a process whereby supplierscould obtain preferential treatment with they were toprovide these more environmentally friendly products.To support the effort, which at large scales will require asignificant shift in the supply infrastructure, the companyhad already sequestered millions of pounds in organicproduct from fields in Turkey for its suppliers.

This is but one example of how the enlarging scope of onecompany’s activities to include more stakeholder repre-sentation can produce transformations across an entireindustry, creating change on the scale of super-macro sys-tems. First, the change just within Wal-Mart’s own sup-ply chain could be enormous considering the hundreds ofmillions of pounds of cotton required to supply the com-pany’s current sales. Secondary, indirect effects may alsobe substantial if Wal-Mart’s rivals realize that they mayneed to take similar actions to remain competitive.

3. Transformation in Beliefs and AssumptionsTransformative innovation also creates a shift in domi-nant beliefs and assumptions. This effect is rooted in thetheoretical idea that behaviors are artifacts, a reflection ofintrinsic values, beliefs and assumptions that exist at allscales of human organization. The most superficial depthis expressed and seen through actions and language, whilemore profound depths affect the beliefs and assumptions. The emergence of the Nobel Prize winning GrameenBank (Center for BAWB, 2005), a well-known microfi-nance organization, over the last three decades is an excel-lent example of change in depth. The idea for the Bankemerged when founder Mohammed Unis, an economistfrom Bangladesh, observed that people living in povertywere being exploited through oppressive small-value len-ding practices. For instance, a peddler might borrow $10

at a 20% daily rate so that she could purchase raw goods,manufacture a small product, and then sell it on the street.After paying the loan, she might have a subsistenceamount of money, but in this situation she could neverlift herself from poverty.

Beginning in the late 1970s, Unis organized small groupsof women to learn about saving and borrowing. The modelof borrowing and lending depended on small-value loans,regular payments, and loyalty to a group of peers who pro-vided encouragement and training in the art of money-management. These groups were organized to link togetherthe existing strengths in communities: for instance, thatwomen play a key, often overlooked role in supportingpoverty-stricken families. The groups became a source ofreinforcement for participants as they developed a strongconnection and identity with one another. Further, a pro-ven ability to depend upon one another, a source of com-munity strength, qualified them to receive increasingamounts of loans. By 2005, the Grameen Bank had out-standing loans totally nearly $500 million, disbursed toover two million bank-owning members, mostly women,in over 50,000 villages in Bangladesh.

By most accounts the Grameen Bank, as an innovation,has been an enormous success, and it has also created afundamental shift in the beliefs and assumptions aboutthe poor. Where the belief was that the poor could not betrusted with a loan, they have demonstrated an impressi-ve propensity to repay all loans: the default rate is lessthan 1% in most regions. Where the assumption was thatthe poor could not, and would not, save, these groups ofwomen have proven otherwise. Others thought that thepower structures in rural villages would ensure the quickdemise of the bank, but members have embraced the ini-tiative, precisely because it provides them with more self-sufficiency and empowerment. Through these challengesto basic assumptions, the Grameen Bank has spawneduntold numbers of similar micro-finance organizationsworldwide, including many that are attracting majorfinancial services players (Wall Street Journal, 2006) andsome, like the Bobby Sager Foundation who are using themodel to affect peace and reconciliation in the most diffi-cult areas such as Rwanda.

Another example is much smaller-scale story from GoodNature Organic Lawn Care (Center for BAWB, 2006)located in northeast Ohio in the United States. For decadesin the US it has been assumed that a green, weed-free lawnis only possible through the use of strong chemical applica-


tions. The company’s founder, Alec McClennan, becameconvinced as a young teenager that there had to be a betterway. After completing his education in Civil Engineering,he began doing research on organic alternatives for lawncare, and after three years he created a ‘chemical free’ pro-cess for lawn care. The company opened in 1999, growingdramatically in a short time and now counts many locallydistinguished organizations as clients. Alec’s efforts areeducating people to focus on lawn health, rather than sole-ly on lawn appearance, and this shift in assumptions has thepotential to encourage dramatic reductions in the use ofpotentially dangerous agricultural chemicals.

In both the forgoing cases, generativity creates a shift infundamental beliefs and assumptions. In both instances,the generative idea sparks energy and action in a key indi-vidual. As they implement these ideas, using the mecha-nisms of business, the possibility of a sustainable modelfor growth arises. In Unis’ case, he began with loans to afew individuals in small social experiments that evolvedinto a business model. McClennan spent three years in research, striving to iden-tify a viable process and business model. In both cases, theviability of the model became quickly apparent, and thusfed generativity in others. In part, this seems to occurbecause a pressing impossible societal challenge is addres-sed. When prior, intractable assumptions are disproved,many seem to rejoice in the breakthrough, the universe ofpotentially generative ideas expands, and people are ener-gized to carry these possibilities forward.

Implications for Human Resource DevelopmentAs organizations re-purpose themselves and move fromthe margins to the mainstream in sustainable value cre-ation – beyond social responsibility to sustainability andrevolutionary renewal (see Figure 1), Human ResourceManagement and Development (HRD) will need to be avoice at the table. Clearly the more traditional issues oftalent acquisition, deployment and retention, performancemanagement, performance culture, etc. will need to be fullyrepresented in those strategic explorations and decisions.What more can be brought from HRD, based on the trans-formative innovations that are surfacing through BAWBand other recent works? In their recent volume, BeyondGood Company: Next Generation of Corporate Citizenship,Googins, Mirvis and Rochlin (2007) assert from theiranalysis of stories of transformative innovations that citi-zenship matters to employees and they go on to suggestthat social responsibility begins within the firm and thengenerates engagement beyond the work context.

Citizenship MattersOne of the biggest reasons for a business to adopt a sus-tainable strategy is not altruistic or philanthropic.Employees favor working for organizations that are trulypursuing sustainability. The Reputation Institute findsthat 75-80% of those polled in some twenty-five countrieswould ‘prefer to work for a company that is known for itssocial responsibility’5 Another study found that 65% saythat their employer’s social and environmental activitiesmake them feel more loyal to their company.6 Googins et.al. (2007:148) also note that this is not just a western or‘developed economies’ view. The appeal of corporate citi-

zenship to employees is even more important (comparedto US) in India, South Africa and China. GlobeScan findsthat nine out of ten employees worldwide are interested inparticipating in the CSR initiatives of their companies.7

Engaging Employees as CitizensLeading companies in sustainability recognize that theiremployees can bring a representation or microcosm of themarkets and societies in which the firm operates. For example, IBM through their web-based Innovation Jamsand Nokia with their World Map exercise regularly con-sult with employees on social trends and use these ideasfor corporate social investments, business innovationsand overall sustainability agenda. Underlying practicessuch as these is an important key to moving furthertoward sustainable systems and revolutionary renewal asan organization: when employees find that their compa-ny welcomes the full range of their interests and aspira-tions, including for instance a personal desire to servesociety and protect the planet, they feel welcome to bringtheir ‘whole selves’ into the workplace. This yields morecommitment to one’s work, a deeper connection to acompany and a broader sense of meaning to one’s work(Googins, et. al. 2007:149). This, in turn, ties in closelywith factors that lead employees to report high engage-ment at work, a central cause of high performance. The

The appeal of corporate citizenship to employees is moreimportant (compared to US) in India, South Africa and China.

130 DEVELOP 4-2009

more people are able to exercise their strengths and pas-sions in their workplace, the more engaged they feel andthe more productive and effective they perform. Finally,engaging the ‘whole person’ produces social capital.Employees whose aspirations to live and work responsi-bly are fulfilled through their companies thereby serve aseffective brand ambassadors for their firms throughword-of-mouth and webs of positive relationships thatconnect their firm’s good work to society at large.

Expanding Service to SocietyEmbracing this employee-as-citizen philosophy may bethe most important agenda for HRD to support and steer asany organization moves toward sustainable systems andrevolutionary renewal. While initially tapping into a vol-untary ethic as part of everyone’s self identity, it appears tohand in hand with those companies that are creating mutu-al benefit (profit and social/ecological good). It does notseem just a coincidence that employees at Green MountainCoffee Roasters, globally recognized for pioneering innova-tion in fair trade coffee and award-winning for sustainablepractices, are encourages to take a half-day per month forcommunity service of their choice or invited to accompanycompany purchasing trips to interact directly with theirCentral American coffee growers. Similarly, IBM’s OnDemand Community of volunteers and Nokia’s Make AConnection campaign encourage employees to pursuetheir passions and to bring their ‘whole self’ to a serviceactivity. Ford and PriceWaterhouseCoopers regularlydeploy executives, for up to 90 days in the case of PWC’sUlysses program, to troubled global areas or communitiesto bring all their business and personal talents to bear on alocal issue. While the direct expenditure of this time andresource may not reap profits, the learning and develop-ment of the business leaders ignites the mind with possibi-lities and new ideas when it comes time to re-position thebusiness in the direction of mutual benefit. Lastly, and per-haps most importantly, such employees who feel empo-wered as full citizens produce social value through theirservice, their jobs, products, and services, and the enrichedunderstandings of corporate citizenship that re shared withfriends, debated among colleagues and critics, and ultima-tely passed on to their children (Goggins, et. al. 2007:150).

In sum, there is also a mutual benefit proposition forhuman resources. As the examples above demonstrate, itis clearly possible and arguably desirable to enable anyemployee to more fully explore and express their identityas citizens while in the workplace, and in so doing, createmore engagement with their work, more service to socie-

ty, and more ideas for sustainable futures. This can fuelthe transition from a compliance or philanthropic orien-tation toward sustainability toward one of true mutualbenefit where sustainability is at the core of the businessmodel and throughout the organization systems.

ConclusionIn this article we have used BAWB as a context to cast anaffirming and appreciative eye on transformative innova-tions that produce positive benefit for both business andsociety. As Buckminster Fuller once remarked, this view-point may not be politically correct, nor popular, but it isnonetheless hopeful and generative:

‘There are very few men today who are disciplined tocomprehend the totally integrating significance of the 99percent invisible activity which is coalescing to reshape ourfuture. There are approximately no warnings being given tosociety regarding the great changes ahead. There is only theominous general apprehension that man may be about toannihilate himself. To the few who are disciplined to dealwith invisibly integrating trends it is increasingly readablein the trends that man is about to become almost 100 per-cent successful as a occupant of the universe.’ (Mau, et. al.2004:19)

We need to continue to make the invisible visible. Bychanging our questions and searching for stories of mutualbenefit, BAWB seeks to change the direction of businessand society interface to one of transformative cooperation(Piderit, et al. 2007). And the essence of the change is inaltering our conversations about the role of business insociety. Since we find and enact that which we seek, inqui-ry drives change. Our stance therefore is to inquire aboutthe best examples of innovations for mutual benefit – tobring Fuller’s 99 percent invisible into the public discourse– so that we, indeed, move more in that direction.Now is a unique and compelling moment for this work.Nearly 15 years ago, my colleagues and I predicted thatsustainability might well transform management educa-tion, let alone the global organizational landscape, morethan anything that has come before (Bilimoria et al.,1995). It took a bit longer that we had anticipated, but in2008, we are here. Business has the technologies to rede-sign the world energy economy and stabilize climatechange. It has the capacity to eradicate extreme povertywithin a few generations. There has never been a timewhen students, corporate partners and faculty have beenso excited. Management education is on the world stagewith a strategic role to play.


The noted historian, Arnold Toynbee, in his 1957 NobelPrize acceptance speech, said that, ‘The 20th Century willbe chiefly remembered by future generation not as the eraof political conflicts or technological inventions, but as anage in which human society dared to think of the welfareof the whole human race as a practical objective.’8 Indeed,this is a privileged time; businesses have the capability,students and faculties have the interest, employees valueservice, society has opened the door for partnering (e.g.United Nations Global Compact), and technical solutionsare evident. Now we face the toughest question – and afundamentally human one. To paraphrase the work ofBruce Mau and his associates (2004) in summing up theirepic analysis of the history and current trajectory of tech-nological innovation, ‘Now that we can do anything,what will we choose to do?’

LiteratureAmodeo, R.A. (2006). Becoming Sustainable: Identity dynamics within

transformational culture change at Interface. Benedictine University:Dissertation Abstracts International.

Anderson, R.C. (1998). Mid-course correction: Toward a sustainableenterprise: The Interface model. Atlanta, GA: Peregrinzilla Press.

Anderson, R.C. (2005). Founder of Interface, Inc delivers keynotespeech. Center for Business as an Agent or World Benefit. http://sentry.case.edu/bawb/mediaLibrary/speech-Anderson.cfm.

Annan, Kofi. (1999). Secretary General proposes a global compact.World-wide Web, www.un.org/News/Press/docs/1999/19990201.sgsm6881.html. Access date: January 10, 2005.

Bilimoria, D., Cooperrider, D., Srivastva, S. & Fry, R. (1995). Manage-ment and Organizational Learning for Global Change. Journal ofManagement Learning, 25, 1.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2004). Business andpeace: Conversations with Bobby Sager. http://worldbenefit.case.edu/inquiry/feature_bs.cfm. Access date: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2004). QUEST helpsInterface emplyees target waste reduction. http://worldbenefit.case.edu/ innovation/bankInnovationView.cfm?idArchive= 373. Accessdate: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2004). United NationsGlobal Compact Summit. http://worldbenefit.case.edu/inquiry/feature_un.cfm. Access date: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2005). Adoption ascorporate identity: Dave Thomas’s legacy. http://worldbenefit.case.edu/innovation/bankInnovationView.cfm?idArchive= 296. Accessdate: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2005). The dreammaker commitment: Billions for diversity and development.http://worldbenefit.case.edu/innovation/bankInnovation View.cfm?idArchive= 250. Access date: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2005). Grameen Bankmoves people from poor to entrepreneur. http://worldbenefit.case.edu/innovation/bankInnovationView.cfm?idArchive= 370. Access date:August 8, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2005). Layoffs lead tocommunity payoffs: Nissan South Africa rejuvenates the communityvia renewing its workforce. http://worldbenefit.case.edu/innova-tion/bankInnovationView.cfm?idArchive=230. Access date: August7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2005). Ray Ander-son: Founder of Interface Inc. delivers keynote speech.http://sentry.case.edu/ bawb/mediaLibrary/speechAnderson.cfm.Access date: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2006). World Inquiryon Business as an Agent of World Benefit: Selection Criteria.http://worldbenefit.case.edu/inquiry/selection_criteria.doc. Accessdate: August 7, 2006.

Center for Business as an Agent of World Benefit (2006a). World Inqui-ry on Business as an Agent of World Benefit: Selection Criteria.http://worldbenefit.case.edu/inquiry/selection_criteria.doc.

Center for Corporate Citizenship at Boston College (2005). The state ofcorporate citizenship in the U.S.: Business perspectives in 2005. WorkingPaper Series

Economist (2005a). The good company. 374 (8410): 3-4. Economist (2005b). The union of concerned executives. 374 (8410):

6-10.. Fort, T.L., & Schipani, C.A. (2004). The role of business in fostering

peaceful societies. New York: Cambridge University Press. Freeman, R.E. (1984). Strategic management: A stakeholder approach.

Boston: Pitman. Freeman, R.E., & Philips, R.A. (2002). Stakeholder Theory: A libertarian

defense. Business Ethics Quarterly, 12 (3): 331-349.. Googins, B.K., Mirvis, P.H., & Rochlin, S.A. (2007). Beyond Good Com-

pany: Next Generation Corporate Citizenship. New York: PalgraveMacmillan

Hart, S.L. (2005). Capitalism at the crossroads : the unlimited businessopportunities in solving the world’s most difficult problems. UpperSaddle River, N.J. : Wharton School.

Hart, S.L., & Milstein, M.B. (2003). Creating sustainable value. Academyof Management Executive, 17 (2): 56-67.

Jackson, I.A., & Nelson, J. (2004). Profits with principles: Seven strategiesfor delivering value with values. New York: Currency Doubleday.

Mau, B. & Institute Without Boundaries (2004). Massive Change. NewYork: Phaidon.

Mirvis, P., & Googins, B. (2006). Stages of Corporate Citizenship. Cali-fornia Management Review, 48 (2): 104-126.

Moore, G. (2004). The fair trade movement: Parameters, issues andfuture research. Journal of Business Ethics, 53 (1/2): 73-86.

Piderit, S., Fry, R. & Cooperrider, D. (2007). Handbook of Transformati-ve Cooperation: New Designs and Dynamics. Palo Alto: Stanford Uni-versity Press

Scott, L. (2005). Twenty First Century Leadership, an October 24 presen-tation to Wal-Mart Employees.Bentonville, AR.

Notes1 Quoted from interview transcript with David Cooper-rider, March,

2003.2 Portions of this article are adapted from a working paper with my col-

leagues, David Cooperrider and David Bright, ‘Transformative Inno-vation as Generativity in Action: The BAWB World Inquiry,’ toappear in forthcoming Advances in Appreciative Inquiry, Volume 2.

3 For our purposes, we assume that benefit to society includes the con-cerns of maintaining or repairing the natural environment.

4 See Secretary General Annan’s comments on a video summary of theLeader’s Summit on the BAWB website: http://worldbenefit.case.edu.

5 See The Reputation Institute, ‘Rep Trak Pulse 2006: Social Respon-sibility Report at www.reputationinstitute.com.

6 See ‘The 2006 Cone Millennial Cause Study (October, 2006) atwww.coneinc.com.

7 See Globescan Corporate Social Responsibility Monitor (2006) athttp://globescan.com.

8 Quoted by Lester B. Pearson and cited in Mau, B and Associates, Mas-sive Change. (2004) New York: Phaidon Press, pg. 15.

132 DEVELOP 4-2009

Ron FryWhat was important to you, a core idea around which you wanted to build this article? ‘It was my intention to promote the idea that businesses canbe positive agents for social and ecological issues withoutsacrificing economical objectives. In fact to state the opposi-te: it is exactly by seeing the business opportunity in theseissues that companies can expand mutual benefit and thatthey work towards the integration of benefit to business andbenefit to society. To put this idea forward: this theme makes clear that if wewant to change, we have to change the way we talk aboutthings. So if we engage in story collecting about examples ofbusiness as agent of world benefit, it already begins to chan-ge the way people frame the interaction between businessand society.’

If you could adjust anything to the article, what would that be?‘In the article I talked about the notion of engaging employ-ees as citizens. An evolution since the publication date of thearticle is the release of a study of a doctoral student at ourdepartment at Case Western Reserve University: Ante Glavas.His research provides the first sort of empirical evidence thatif employees perceive that their organization is serious about

sustainability, they report an increase in engagement, morecreativity and higher quality connection between employees. Out of that research you can make beautiful and challengingpropositions, that go beyond organisations doing well bydoing good. For instance: if you do good, you tap into some-thing that is intrinsicly rewarding. For instance: a deep com-mitment to sustainability brings out the best in people, andestablishes a direct connection from the individual all theway to society through the organization. These findings expand the idea of employees as citizens. It’sempirical validation for sustainability as a connector, as away for individuals to redefine what their identity is as orga-nization members, as citizens.’


Ronald Fry is Professor and Chairman of the Department of OrganizationalBehavior at Case Western Reserve University and a co-creator of the Apprecia-tive Inquiry theory and method. He co-directs the Case Weaterhead School’sCertificate Program in Appreciative Inquiry for the Benefit of Business andSociety, and is Faculty Advisor to the Center for Business as Agent for WorldBenefit.


Herman WittockxWat is uw indruk van het artikel?‘Ik lees dat er vanuit een nieuw paradigma wordt gekekennaar de manier waarop organisaties functioneren. De beken-de tegenstellingen, zoals duurzaamheid tegenover winst-maximalisatie, worden aan elkaar verbonden. Het gaat in ditartikel om beide perspectieven en dat is erg boeiend. Er wordtop een andere manier gekeken naar de missie van een orga-nisatie. Als organisatie kun je de keuze maken door te kiezenvoor het perspectief: ‘we willen de wereld beter achterlatendan dat we hem vonden’. Een belangrijk keerpunt is doorbewust voor een verruiming van traditionele stakeholders tekiezen: de mensheid als geheel. Dat perspectief opent eennieuwe manier van kijken naar hoe je werk kunt organiseren.Hiermee wordt de toekomst niet als een probleem gedefi-nieerd. Wat in het artikel ook opvalt, is de waardering voorWillis Harman. Dat was een man die in de jaren ‘80 en ‘90 alscherp benoemde wat zich nu afspeelt in onze samenleving.Hij had een geavanceerd wereldbeeld en onderbouwde ditsterk met onderzoek.’

Hoe past het artikel in het hedendaagse denken over leren & opleiden?‘Over leren en opleiden wordt op zichzelf weinig gezegd. Datwat ik teruglees, is dat een organisatie een microkosmos van

de wereld is, die daarmee ook alle diversiteit kent. Het artikelroept bij mij op dat het minder om leren zal gaan, maar juistom duurzame ontwikkeling. Leren heeft voor mij vaak temaken met het aanleren van iets. Ontwikkelen is dieper.Leren kan ik in de agenda zetten: maandag heb ik training endan leer ik feedback geven. Bij ontwikkelen kan dat niet. Datvindt veel meer onderbewust plaats. De mens wordt daar-door aangesproken op zijn gehele zelf, dus ook op zijnbewustwording, heel de vraagstelling waar de wereld naartoegaat hoort daar onlosmakelijk bij. Daar draagt ieder eensteentje aan bij.’

Wat zou u de lezers tot slot willen meegeven?‘Het artikel is op het postmoderne denken gebaseerd. Hetartikel concentreert zich op het kijken vanuit “de sterktevan de rol van theorie in de sociale wetenschap”. In dewereld van nu hebben we theorie nodig die niet altijd eenprecieze weergave hoeft te zijn, maar start bij het ontdek-ken van datgene wat men zou willen dat tot stand komt.Theorie als scheppend instrument. Het strakke representa-tionisme van wetenschap is achterhaald, theorie is een vande krachtigste middelen om tot creatieprocessen te komen.Dat gebeurt al met de keuze van het onderwerp en de rele-vante vraagstelling.’


Herman Wittockx is zelfstandig organisatieadvi-seur en is een van de grondleggers van de waarde-rende benadering (Appreciative Inquiry) in Europa.In 2009 is hij benoemd tot associate professorstrategisch leiderschap aan de universiteit Nyen-rode.

develop gratis op proef

Ik ben geïnteresseerd in Develop en wil vrijblijvend gratis een proefnummer ontvangen.

Naam :

Adres :

Postcode/woonplaats :

Functie :

Datum :

Handtekening :

E-mailadres :

Bon svp invullen en in een envelop versturen naar Springer Uitgeverij, t.a.v. klantenservice, Antwoordnummer 7110, 3990 TC Houten.Postzegel is niet nodig. Faxen kan ook naar 030 – 638 3990. U kan ook een mail sturen naar [email protected]

• • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • • •

Develop in 2005

Voorjaar HRD: Trend en Fundament Zomer Zelfsturend leren in het werk Najaar Perspectieven op leerbiografie en

leerloopbaan

Develop in 2006

Voorjaar Large group interventions Zomer Onderzoekend leren, lerend onderzoeken Najaar Learning to change Winter HRD en HRM: maakt één letter een wereld

van verschil?

Develop in 2007

Voorjaar Leren loont!Zomer Leerwegen van werknemers organiserenNajaar Leren van oudere werknemers Winter Erkennen van Verworven Competenties (EVC)

Develop in 2008

Voorjaar TalentontwikkelingZomer Speel!Najaar Ontwikkeling3 individu x organisatie x

maatschappijWinter Nieuwe technologie

Develop in 2009

Voorjaar Nederland TalentenlandZomer WerknemersstrategieënNajaar Ontwikkelen versus lerenWinter Develop is jarig!

Develop in 2010

Voorjaar Social Capital(incl. gratis workshop voor abonnees)

develop is jarig

Documents