Desarrollo psicologico y educacion

2. Psicologia de la educacion escolar

2. a edition

Compilacio~ de Cesar Colt, Jesus Palacios y Alvaro Marchesi

Psu;. Cesar A. perez Jimtntz DOCTOR EN CEI+C'" ..... NAS cee. ,.......,..... .)-.00..

Alianza Editorial

2. Aprendizaje y desarrollo: La concepcion

genetico-cognitiva deL aprendizaje

Cesar Coli y Eduardo Marti

1. Marco teorico y epistemol6gico

La leona genelica aborda e l eSludio del aprendizaje de manera extremada­mente peculiar. Como enseguida veremos, los problemas que se plantca, la metodologia de las investigaciones. los cOlllenidos de aprendizaje propues­lOS a los sujetos, la medida mi ~ma del aprendizaje y, sabre todo, el plantea­miento te6rico son diferenles de la problematica, metodologta y enfoque de los estudios clasicos del apl'endizaje. Estas caracteristicas s610 son com­prensibles si situamos estos estudios del aprendizaje en el contexto de la pSicologia genetica y esta, a su vez, cn el contexto mas arnp lio de la episle­moJogia genctica. Evoc~lremos brevemente los aspectos de la leoria gem!ti­ca que nos pareceo imprescindibles para comprender eJ planteamicnto de las investigac iones sabre e l aprendizaje, anles de lral ar las principales tesis y resullados de eslos eSludios ' .

, Junto con la consuha de los lilvlos origi nalcs de Piage!. remitimns allector interesado en profundizar sus idea.~ y planteamientos a una sdeecl6n cIc lex lOS de Piagct para cdu­cadores (Coli, 1985) y una rtcopi.la.::i60 de trnbajos edilados por Ja revisla SubSJraLUm

(.Mani,I996) coo molivo de los aClos de cdcbraci6n del centenario su nacimiento. ""'P!l ___ _

La expUcaci6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicol6gica

1.1 El problema del conodmiento

Es bien sabido que Piagel, bi61ogo de formacion. se convierte en psicologo CQI) el fin de cslud iar cuestiones cpistemol6gicas (Piaget, 1970, p. 25). Para responder a cstas cuestiones epistemol6gicas - <.qut es eI conocimient07, ",que conoccmos?, ~como con:-;Cl:,"ll1lnos conocer 10 que conocemos?, (,como alcanzamos el conocimiento va lido?, i.q ue aporIa el sujeto y que ~porta e l <lbjeto a l acto de conocer? eIC.-, Piagel recurre a la psicologia en vez de limitarse a utilizar los metodos historieos, analilieos, especu lalivos y for­malizantes como h~een la mayona de epistem610gos. Sin embargo, cuando inicia su tarea hacia la decada de 1920, se encuenlra con que la psieologia de la epoca no aporta elementos teoncos y cmpiricos suficientes para fun­damentar una epistemologia, 10 que Ie \leva a e labornr una leona psicoJ6gi­ea que pueda cumplir esta funcion, la leoria psicogem!tica. Pero. ;.por que «genet ica»?

Para Piaget, et conocimiento es un proceso y, como tal, debe de se r estu· diado .en su devenir, de manera historiea. Por csto, su epistemologia no se conlcnla con responder a la pregunta ;.como es posible el eonocimiento?; intenta , ademas y sabre todo, eShldiar c6mo cambia y evoluciona e l conoc i­miento. Piaget define la epistem%gia gellelica como la disciplina que es­tudia los m~canismos y procesos mediante los cuales se pasa {(de los eSla· dos de mcnor conocimienlo a los eSlados de conocimiento mas avanzado)) (Pia.get, 1 97~, p. 16), siendo el e riterio para juzgar si un eSlado de conoei ­micnto es mas 0 menOs avanz.'ldo e l de su mayor 0 menor proximidad a l co· nocimiento cienlLfico. La psicologia gene/iea, junto con el anal isis fonna li· zantc - -que sc ocupa del estudio del conocimiento desde el punlo de vista de su valiC\cz formaJ- y el anaJisis hist6ri co-critico -que estudia la evolu­cion del conocimieDlo cientifico en sus aspectos historicos y cuJturales-. se convierle en uno de los metodos, qui zas el mas caracteristiCo, de la epis­temologla genetica. EI metoda psicogenetico complementa los alTOS dos en el plano del desarrollo individual : estudia como los seres humanos pasan de un estado de menor conocimienlo a un estado de mayor conocimiento en el transcurso de su desarrollo. Cualquier cuestion epistemol6gica, y en conse­cuencia cualquier cuesti6n psicologiea, deberil pues plantearse en una pers­pectiva gcnetiea.

1.2 Aprendizaje y desarrollo cognitivo

EI tema del aprendizaje no escapa a esta exigencia. Piagt:t y sus co labo· mdores 10 abordan en intima conexi6n can e l desarrollo cognitivo. EI ni­vel de competencia intelectual de una persona en un momento determina· do de su desarrollo depende de la naturaleu de sus esquemas, del nUOlero de los mismos y de la manera en que sc combinan y coordinan

I'P.I'""

2. Aprendiz.lje y desarroUo: 13 concepci6n gen~t1co-cognlti"'l1 del aprendizaje

entre si (Coil , 1985, p. 35). Ten icndo en cucnta estos e ri tcrios , Piaget concibe el desarrollo cognitivo como una sueesion de eSladios Y suoosla­dios caracterizados por la forma especial en que los esquemas ....-de ac· ei6n 0 conceptualcs·- sc organi zan y se eombinan cotn: si formando es­tructuras. De estc mudo, la dC$Cripciilll quc :-:1: nos ofrece del desarroll o cognitlvo en terminos de cSladios cs una vision eSlructuraJ , inSl.:parable Jt:1 ;malisis formalizantc .

Como sc describi6 en el cap itulo I del volumen 1 de esta obra, Ia psicolo­Sfu genetica ha identificfldo Ires grandes es!adios 0 penodos evolutivos en el desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor, que va desde el nacimienlo hasla los 18/24 meses aproxi madame nte y que culmina con la construccion de la primera estrucllJra intelecllJal, e l gropo de los dcsplazamienlos; un es­tadio de inteligencia representati va 0 conceptual, que va desde los 2 anos hasta los 10111 anos aproximadamente y que culmina con la construccion de las estnlcturas operatorias concretas; finalmenle , un estadio de operaciones formales, que desemboca en la construccion de las estrucfUras intc1cctuaks propias del razonamicnto hipotctico-deduetivo Meia los 15/16 anos :.

Cad a eSladio marca el advenimiento de una etapa de equilibrio. una elapa de organizacion dc las acciones y operaciones del ~ujcto, d~:-;crila mediante una CSlruclu ra logieo-matemulica. EI equilibrio propio de cada una de estas etapas no se alcanza de golpe, sino que VlcllC precedido por una ctapa de pre paracion. Pero para que podamos hablar de «(;stad ills)) hace falta , .o:.egun Piaget, que se eumplan tres condiciones: el orden de su­cesi6n de los eSladios debe ser con stante para todos los sujctos, aunqll~ las edades medias correspoodieoles a cada cSladio pueden variar de una poblaci6n a otra ; un estadio ha de poder caracte rizarse por una fonna de orga nizacion (estrucrura de conjlUlIo); y las esLrucruras que corresponden a un estadio se integran en las estrueluras del estadio siguiente como caso particular (Piagel, 1956). Aunque el orden de sucesi6n de los estadios sea sicmpre e l m.ismo, pucde ocurn r que nociones que se basan en estruCluras opera to rias identicas pero que se aplican a comcnidos diferentes no se ad­quieran simultaneamente. Se sabe, por ejemplo, que los sujetos adquieren la conservacion de colcccioncs di screlas dos anos antes, por teflnino me­dio, que la conservacion de la longiturl. Estos fenomenos, que Piagt::t cali­fica de ( desfases horizonlaies)), indican que las transiciones de un eSladio a olro son mas complejas de 10 que sc podria pensar en una primcra "pro­ximaei6n.

La visi6n del desarrollo organizado en eSladios sucesivos cuyoo:. nivclcs de equilibrio pucden seT descrilos mediante estrucluras l6gicas delcfmina tambico, en gnm medida, la problemiiliea de las inVeSli)£u.:innc=s suhrc d

} P::Ir;l ulla descripci6n deslatlada de cada uno de eSlos lrt'S eslAdios, asi como de la~ es. lructlJras 16gico-matemalicas que los ur.JcICrtzan. pueden consultarsc 10:' capilulns 3. 7, 12 Y 17 del volumen I de esta obrn.

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La expUcation de los procesos educativos desde una perspect1va psicotogica

aprendizaje. Cualquier aprendizaje habra de medirse en rclaci6n can las compelencias cogniliY<ls proping de cada estadio, ya que estos indican, se­gUn Piagel. las posib ilidades de aprender que tienen los suje tos, por 10 que sem nccesario identificar su niyel cognitivo antes de ini~iar las sesiones de aprendizaje. Habra que ver tambien en que condiciones es posible que los sujelos adqu ieran, despues de un entrenamienlo adecuado, un nivel cogniti ­va superior al que poseian antes de las sesiones de aprcndizaje. De todos los aprendizajes, sera cscncial estudiar los que sc aplican a estructuras 16gi­co-mate mati cas (seri aci6n, inclusion de clases, correspondencia numerica, conservaci6n, elc.), lIamados tambito «aprendizajes operatorios». Se podra entonces anal izar si la logica que rige dichos aprendizajes es la misma que la que rige los orros aprendizajes (de hechos, de acciones, de Jeyes fi sicas, de procedimientos pnlcticos, etc.).

Decir que loda cuesti6n epistemol6g;ca ha de ser abordada geneticamen­te no es sufi ciente para el papel que juegan el sujeto y e1 objeto en e\ proce­so de cODocimienlo. Para Piaget, este proceso es fundamental mente interac­tivo. EI objeto existe ---conlrariamenle a 10 que postulan las tesis idealistas cxtremas-, pero solo pu\!de ser conocido a IraVeS de aprox imaciones suce­sivas que dependen de los esquemas mentales del sujeto -en oposicion a 10 que se defenderia desde una poslura rcali sta tambien ex trema- que camhian, como hemos visto. a 10 largo del desarrollo . La objetividad no es pues, para Piagcl, un dato inmedialo , sino que ex ige un trabajo de elabora­ci6n por parle del sujclo. La experiencia no es sulicienle para explicar el conoc imiento y su desarrollo. La hcrencia y la maduraci6n tampoco 10 son: determinan zonas de posibilidades e imposibilidades, pero requieren la aportacion de la expt:riencia. EI iriteraccionismo de Piagel es una ahemati~ va tanto a las tesis cmpiristas como a las innatistas.

Ademas, si el conocimiento es frulo de uoa interaccion entre sujelo y objelo, sera esencialmente una construccioll. Es Clerto que el nino se eo­cuentra con objetos en su entomo fisk o y can nociones IIansmitidas por su enlorno social; pero, seg6n Piaget, no los adopla tal cual . s ino que los transforma y los asimila a sus estructuras mentales (Piagel, 19788. p_ 35). Estos hechos nos perm iten comprender otta de las caracteristicas de los es­tudios de Piagel y sus co laboradores sobre el aprendizaje : la importancia dada, tanlo en las sesiones de aprendizaje como en su medida, a la activi­dad eSlructuranle del sujeto que aprende y a la 16gica que rige sus adquis i ~ ciones. EI enfasis se pone en el esrudio de la fo nna del aprendizaje mas que en su contcnido, en el proceso qlJC 10 preside mas que en el resultado.

1.3 Los facto res del desarrollo

Acabamos de ver que Piagel concibe el desarrollo como una sucesion de tres grandes periodos caracterizados por sendas estruCturas, carla una de las

rro

2. Aprcndizaje y d~5arroUo: la toncepc16n genetico-cognitiv<l del aprendiuje

cuales surge de la prcccdente. la integra, y prepara la siguiente. Pero l,que mccanismos cxplican esta evolucion Ian peculiar? (Plaget c Inhelder, 1969, p. 152). Los Ires factores invocados chlsicamente para explicar el desarrollo - In rnndurdci6n, la experi encia can los objelos y la cxperiencia can las personas- son, pam Pinget, factorc:s imprcscind ibles para cxpl icar c:l desa ­rrollo. De cSla forma, Piagel descarla ta nto las posiciones innati stas 0 ma­durac ionislaS, que conciben el desarroll o como una suces i6n de actu:.lliza­ciones de estrucluras prccx islenles s in que la experi cnc ia juegue papel algono, como las posiciones empiristas, que cxplican el desarrollo eyocan· do la experiencia y el aprcndi7..aje como si e1 desarrollo fuese un registro aCUlllulativo de elatos. Pero los tres fac tores no SOD suficientes, segtin el, pard ex plicar la direccionalidad y el cank ter integrador del desarrollo men­Ial. Piagel evoca un cuano faclor, end6geno, la equilibracicm . Este faclor no se ai\ade adilivamenle a los olIos Ires. Aclua a tirulo de coordinaci6n: da cuenta de una tendencia presente en cua lqujer desarrollo en la medida en que todo comportamienlo liende a asegurar un equilibrio de los intercam­bios entre sujeto y medio ambiente.

La equilibracion es un faCior interno, pero no geneticamenie programa­do . £S, segun Pia gel, un proccso de aUlorregulaci6n. es decir, una serie de compensac iones aCli vas del sujeto en reacc ion a perturbac iones eXh:riorcs. 51 proceso de equilibrac i6n es, en ren lidad, una propiedad inlrinsecn y co nstiluliva de la vida organi ca y menIal : lodos los organi smos ViVM man­tienen un cieno estado de equihbrio en los inlercam bios con el medio, con cI fin dc conservar SU organizacion inlema dcnl ro de unos Hmites que mar· can la frontera enlre la vida y la muerlc. Para mantencr cI equ ilibrio, 0 me­jor dicho, para compensar las perturbaciones exteriores que rompen mo· menlimeamente el equili bria, el organi smo pasee un os mecanismos regu ladores. Las fo rmas de pensamienlo que se conslruyen en el tTanscurso del desarroJlo - las estructuras cOgnltivas que caracterizan cada uno de los tres esladios meneionados- son, para Piagcl, verdaderos mecan ismos de regulacion encargados de manlener un cierto estado de equi lib ria en los in­tercambios funcionales a comportamentales que se producen entre la perso­na y su medio tisico y socia l. Por eso. 13 equ ilibracion no es simpicmenle un faclor mas del desarrollo, s ino el factor que coordina y hace posible la inlluencia de los Olros ITes: la maduraci6n, la ex periencia con los objetos y 13 ex periencia Can las personas.

Los mecanismos reguladores encargados de manlener y rcstablecer el equilibrio en los inlercambios funcionalcs entre el ser humano y su medio va rian en ellranscurso del dcsarrollo. En los nivelcs ill f~ riores dcl desarro­ll o intelectual s610 perm iten compcnsac iones punlualcs anlC las perlurba­ciones ex lernas; li enen por 10 tanlo una capacidad muy limitada que se tra­d\Jce en equi lihrios poco cs tables, de lal manera quc cs rouy fac il que Cualquier nueva perrurbacion produzca un nuevo eslado de desequ ilibrio. EI desarrollo intelectual consistiril pr~ isamente en la conslruccion de mcca-

La ~)lpttcacion d~ los procesos educativo5 dude una perspectiva psicol6glca

nismos reguludores que aseguren formas de equilibrio eadu vez. oms movi· les, eslublcs y capaces de compensar un numero crecienlc de perlurbacio­nes (Piagel, 1983, p. 61). En los niveles superiores del desarrollo inlelec­tual -cn el eSludio de las operaciones formales-, los mt:canil, Q1OS regu ladores son de lal naluralc7.8 que permiten no sOlo eompensar la~ per­IUrbaciones reales, sino incluso anlicipar y cumpcn~ar perrurbacioncs posi· bles, 10 que sc lmduee obviamcnlc en cquilibrios mucho mas eSlablt:s.

La equilibraci6n acrua pues, segun Piagel, como un vcrdadcro mOlor del de5<1.rrollo. EI sislema cognitivo de los seres humanos participa de la ten­dencia de lodos los organismos vivos a reslablecer el equilibrio perdido -equilibracion simp/e--. Pero ademas, y de ahl su papel crucial en la ex· plicaci6n del desarrollo que proporciona In psieologia genetica, el sistema cognitivo humane mueslra una tendencia a reaccionar ante las perturbacio· nes extemas introduciendo UMS modificaciones en su organizaci6n que aseguren un equi librio mejor, es decir, que Ie permitan anticipar y compen­sar un numero eada vez mayor de perturbaeiones posibles -eqllilibracion mayorante- - . Esta equi libraci6n mayorante explica la conslrucei6n de las estructuras eognitivas que cumeted7.an los sucesivos estadios del desarrollo inlclectua l, ya que «10 equilibracion, tarde 0 temprano, es neeesariamente mayorante y constituyc un proceso de superaei6n lanto como de eslabi liza­ci6n, rcuniclldo de rorma indisoc iable las construceiones y las compensn­eiones) (Piaget, I 978b, p. 46).

Esta cxplieaei6n de la evoluci6n menial por 13 necesidad interna de ten­der hoda el equilibrio dClermina totahncnte cl plantcamiento de los esnl­dios del aprendizaje: si el conocimielllo y su evoluci6n descansan en ultima inslancia sobre el proceso de equilib racion, "no sera necesano explicar tambicn los aprendizajcs - aprendizajes de cualquier tipo, pero sobre todo los de las cstrueturas 16gicas- por la intervencion del proceso de equ ili­braci6n?

2. Equilibration, desarrollo y aprendizaje

A finales de los anos eineuenla, Piaget y sus colaboradores del Centro In· temaciooaJ de Epislemologia Genetica abordan el estudio del aprcndizaje desde una pcrspcctiva epistemol6gica. Diez anos mas tarde, Inhelder, Sin­clair y Savel vuelven a eSludiar el aprendizaje en una perspectiva ma.~ psi. eologica. Aunque los plaOleamienlos son dircrcntes, los resullados de In­helder, Sinclai r y Savet prolongan y prc:.'Ci$Un los de Pingel. Presentaremos la problematica y la metodologla de ambos esrudios y c:xpondremos luego, de manera umlana, los principales resultados.

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2. Aprendizaje y desarrollo: La concep£ion gem!tico-cognitiva del aprendizaje

2.1 Problematica y metodologia

En un momento en que domimm los cnfoques empiristas, que tienden a idenlifiear el desarrollo con UDa acumulacion de aprendizajes sucesivos, Piagcl y sus colaboradores intenlan dcmostrar que sin la intervencion de mecanismos reguladores end6genos - Ia equilibraci6n- cs imposibJe ex plicar sa lisfacloriamente las adquisiciones nuevas y cl dcsarrollo del pensamiento racional . De ahi, las dos cueslioncs de naturaleza escncial­mente epistemol6gica que presiden estos primeros esludios sobre el aprendizaje:

- En el caso de que sea posible un aprend.izaje de las estrucruras l6gi­cas, ison reductibles los meeanismos que intcrvienen en el mismo a los mecanismos subyacentes al aprendizaje de hechos, de acciones, de procedimientos pnicticos 0 de leyes fisicas, 0 bien hace falta pos­tular que para aprender una eSCT\Jcrura logica hay que partir de otta estructura logica (y, de manera genera l, de adquisiciones 00 aprendi­das en su 10Ialidad)?

- Un aprendizaje cua lquiera, iconsisle simplemenle en acumular nue­vas adquisiciones que prov i~nt: n de la cxperiencia, 0 bien nect:sita 1a intervencion de inslrumenlos 16gicos para Ilevarse a cabo? (Gous­lard, Greco, Matalon & Piugl..: t. 1959, p. 15).

Si es posible demostrar que las eSlructuras logicas pucdcn sor aprendi¥ das, la ICS1S «apriorisla» -que defiende que el advcnimiento de las estflJe­turas logicas es el resultado de una act\lali zaci6n de estructuras hercditarias sin la aportaci6n de la experiencia · tendTlt que ser descarlada. Si los resul­tados muestran ademas que el aprendizaje de las estructuras logi.cas nl!'ee~i ­ta basarse en estructuras logicas anteriores y que, por 10 tanto, los mecani s­mos responsables de eslos aprendizajes son diferenles de los de los otros conlenidos, entonces la tesis empirista podro tambien ser descartada . Por ultimo, si los resultados muestran que ella/quier aprendizaje no consiste solo en adquisiciones sacadas de la experiencia fi sica. sino que supone la intervencion de instrumenlos logicos. ex istini un segundo argumcOIo en contra de la lesis empirista. Se podIa entonces aceptar la posicion inlt!rac­cionista, defendida por Piagel, segUn la cual la intervencion necesaria del sujcro y de los objetos en cualquier aprendizaje viene modulada par facto­res internos de equilibraci6n.

Todas las investigaciones sobre el aprendizajc dc estruCluras logieas adoptan, en Hneas generales, cl mismo paradigm a experimental (veasc cua­dra 2.1). En todas elias, la variedad de tareas de cuestiones propuestas a los sujetos (siguiendo el metodo cHnico de cxploracion critical sirven para se· guir el proceso mismo de aprendizaje y no solo su resultado en lenninos de rendimienlo, rapidez 0 eficacia como sucede en las investigaciones c lc:\sicas

La ex.pticadon de los procesos educa\1vos desde una per!.pecttvcl psicotogica

Cuadro 2.1 Paradigma experimental de las investigaciones

(a) Se elig~ una nocton u operacion que cste rclacionada con una de las cstruct\J/"3S 16-gicas que ap.'lrceen a 10 largo dcl dcsnrmllo. Todas las investigaciones sc sitUan en torno al periodn de las opernciones eonerelas. Smedslund estudia la conscrvnci6n del peso y 13 trnnSll ividad de rc lncionc~ rcltltivas al pI.."SO, MorCla inclusion de cla­

scs. Wohlwill 111 conserllaci6n de eoleeciones di scretas y Greco la inversi6n dd orden.

(b) Una sene de pruebas pn:liminare!l (pre-tcst) sirven pam escoger a los sujetos 'i csta­blcttr su nivel cognilivo inieial CJJ relacion con 13 adquisiclon de la operacion qu\: sc ha c1eSido para el aprcndizaje. Se pucden establecer a!li varios gropos que se dis­t1ngu<!"n por su mayor 0 menor proximidad a la adquisicion operatoria en cuesti6n.

(c) Una serie de tareas diferentes son propueslas a los sujclos con el fin de comparar su

eficacia relativa para el aprcndi7.aje. Algunas de eSlas lareas consislcn en simples conslataciones repelidas (por ejemplo, para el aprendizaje de la inclusion, constatnr que una subchlsc ltene menos elementos que una clase), otras en manipulaciones Ii· brcs, olns en ejerticios operntorios (ejercicios emparentados logicamenle con III operacion eleKida) como puedcn ser la suma y 10 resla de onida.de~ en eI cas<> del aprcndi7..ilje de III conscrvaei6n de cok"i:clOIWS discrt.""las.

(d) Una serie de pmcb..'ls (post-lest) sirven para cva luar si la nocion ha sido aprenJiJ:.I.

(c) Ademlls, en algunos investigacioncs se constiruyen grupos de control que no panici­pan en las scsioncs de apreodizajc con el fin de cvaluar los progresos csponhlnc():( 'I comp..'lrarlos con los progresos cvcnlullies de los gropos expcrimenlales.

sobre eJ aprendi zaje (MarC, SmcdsJund, Vinh-Bang & Wohlwi II , 1959, p. 17; Voneche & 80vel, 1982, pp. 89-90).

EI planteamiento teonco de Inhe lder, Sinclair y Bovet es difereme a l de estos primeros estud ios: su objetivo es csrudiar el proceso de estructuracion del conocimiento a 10 largo de varias sesiones de aprendizaje. EI aprendiza­je es ante todo, en este ca.so, un metodo para c1 estudio de los mecanismos de construcc io n cognitiva, espccialmclll t:: e n Ins m()rn~nlos crucialcs de transicion cnlre un estad io y e l s ig uiente (Inhelder, 1987, p . 667; Vinh­Bang, 1987, p. 30). Dos aspcclos de CslOS mccanismos son objelo de p:trti­cu lar atcncion .

EI primero se refiere a las f iliacioncs cnl re estadios y a las eonex ioncs entre difcrcnles tipos de estructuraci6n. Este planlcam i~n to va mas a lia de la deseripcion del desarrollo que propone Piagel en {ermino de eSladios, pues sc intere5a en e l porque y el c6mo de las tnl.llsicioncs entre eSk1dios. Una primera mancra de esrudiar CSlas transiciones consistc cn analizar en -1174

2. Aprendizaje y desarrollo; la concepcion geneticopcogniHva del aprendizaje -detalle los desfases horizonta les: en ver, por ejemplo, 5i el aprendizaje de 13 conservaci6n de coJecciones discretas favorecc la conservacion de la longitud, adquirida por 10 general mas tarde . De esta manera, es posible moslrar, segun las auloras, eua les son las rclaciones de filiacion entre con­tcnidos cuyas eSlrucruraciones no son simultuneas ( 10 que denominan co­ncxiones (wbJicuas»). Otra manera de abordarlas I!)j analizar las concxio­!les <<ittlerales» entre diferentes tipos de eSl ruclU rac i6n al interior de un mismo estadio. Por ejemplo, se estudia si cl aprendizaje de la conservacion fl sica [iene repereusiones sobre eJ aprendizaje de la conservaci6n geome­trica 0 arilmelica para compre nder asi cl papel jugado po r eSle {ipo de lransferencias en e l desarrollo cognitivo (Inhelder, Sinclai r & Bovct, 1975, p . 35). Este planteamienlO permtte precisar los resultados de los primeros eSlUdios, que habian mostrado el papeJ jugado por estructuras previas en cl aprendizaje de nuevas estructuras sin estudiar con detalle las coaexlones entre ambas .

EI segundo aspecto se refiere a l esrud io de los procesos dinam icos res­ponsables del aprendizaje y, por 10 tanI O, de l desarrollo. Dc manera global, estos procesos dinamicos puedeo ser esrudiados analizando las condiciones en las que el ejercicio y la experiencia permiten acclerar la adquisi ci6n de nociones operalorias: un ejercicio operatorio, i, liene Jas mismas repercusio­nes si se presenta en sujclos de nive les cogni livos diferenles"! De manera mas dctallada, el ana lisis de los errores, de los conflic los y de su resoluci6n por los sujetos en las difcrent es tareas de aprendizaje podn'lO ser indicado­res importantes de los aspectos dinamicos que haeen progresar a los suje­tos. ESle segundo aspecto de Ja problematica que pJanlean lnhelder, Sinclair y Bovet permite ahordar de manera mas prec isa e l papel dinamico que jue­ga el fac tor de equilibraci6n en e l desarro llo y eo e l aprendizaje.

La metodologia que siguen es tas investigaciones e5 parecida a 1a de los estudios precedentes . Las cuestiones mas precisas li gadas a los desfases, conexi ones y conflictos exigen, sin embargo, un pJanteamiento experimen­tal mas matizado (por ejemplo. en la identificacion del ni vel operatorio ini­cia l de los sujetos). una eJecciim de ta reas de aprendizaje que hagan inter­venir esquemas delenninados (por ejemplo, confrontar ejercicios de conservaci6n de coJecciones discretas con ejercicios de conservacion de la longitud para esrudiar la relaci6n entre ambos tipos de esquemas) y, sabre todo, un analisis maS de ta llado de los procedimienlos efect ivos de los suje­lOS COn sus errorts, conO ictos y Ouclliaciones. Se inc luye ademas un segu n­do post-test que pennite apreciar la mayor 0 Menor estabilidad dc las ad­quisiciones evaluadas en el primer post-test.

La explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva pslCologica

2.2 Principales resultados

2.2.1 El aprendizaje operatorio es posible

Tanto las invcSligaciones de Piagel Y sus colaboradores, como las de Inhel. der, Sinclair y Bovel, mucstran que se puedc facilit.ar Is adquisici6n de n<r ciones u operac;ones mediante las scsioncs de aprcndizaje. Estos progresos indican que es posiblc conscguir aceleraciones l de la constHlcc i6n operata. ria : a lguno~ sujetos con un cierlo ni ve l cognitivo adqui.e rcn, despues de las sesiooes de aprcndizaje, las competencias del nive l superior. Este resullado globa l contradice las lesis «heredilarias)) y «maduracionislas» que postulan que e l conocimienlo Y su desarrollo son debidos excl usivamente a mecan is· mos intemos. La posibilidad de modificar la rapidez de adquisicioll de cier. tas fi(x;ionl!s opcratorias con la ayuda de la experiencia demu~stra que el conocimiento y su desarrollo no son reductibles a ractores hereditarios 0 a Ja maduraei6n (lnhelder, Sinclair & Bovel. 1975, p . 295).

2.2.2 Et aprendlzaje operatorio depende del tlpo de actividades realizadas par el sujeto

Cuando ~e comparan los aprcndizajes basados en constatac iones cmplricas (cxpcricncia fi siea) con los que ~c ba.s.<ln en actividades que suponcn una coordinacion de acciones (expcriencia 16gico-matematica), en las que el Sll­

jeto se ejt:rcita en una turea emparentada 16gicamente con la noci6n que tie· nl: que aprender, los resultados indican que ta experiencia fisica es inefical para el aprendizaje de las estructuras 16gicas. Por ejemplo, SmedsJund no constata progresos en la adquisicion de la transitividad de pesos (prever que si el peso de un primer objclo es igual a un segundo y este iguaJ a un terce. TO. el primero es necesariamente igual al tercero) cuando los sujetos partici­pan en sesiones de enlrenamiento que consisten en repelidas constataciones de igualdad 0 desigualdad de pesos en una balanza. Mon no consigue tam· poco aceiemr la adquisicion de la inclusion de clases (prever que una sub· clase es necesariamcnte menos extensa que una clase) cuando propone a los sujctos repc:iidas constalaciones de dcsigualdad entre una subclase y L1na clase (eom paraciones, por ejemplo, de la canlidad de liquido vertida en vasos amarillos comparada con la misma eantidad de Uquido vertida en vasos amarillos y azules). En cambio. obliene mejores l'tSultados cuando deja II los sujetos manipular el material y sabre todo cuando somele a los sujetos a

} EI tennino «aceteraciol»), como senala Vinh Bang (1985), es amblg\1O y suelc utili­zarse en difcrenles oontexlos, a vc(:c;s de manna inapmpinda. Aqui 10 utili~3mos como sin6nimo de cUillquiec progreso ohservlldo en una adquisicion opcralOria gr3cias al aprcndizaje. -.,1; ..

2. Aprendizaje y desarrollo: la concepcion genetico~cognitiva del aprendizaje

un ejercicio opcratorio relativo a 10 interseccion. Del mismo modo, Wohl· will consigue acelerar la adquisici6n de la conservacion de colecciones dis· cretas (aceptar que el numero de elementos de dos colecciones sigue siendo el mismo aungue se modifiquen sus disposiciones) mediante ejercicios re· lalivos a la 5uma y resta de elementos.

Estos resultados parecen dar respuesla a una de las cuestiones formula­das por Piagel : para aprender una cstructura 16gica es neecsario activar olras eSlrtlcturas logicas, es decir, uliiizar cstructuraciones que no han sido aprendidas en eI transcUfSO de las scstones expenmentales (Gouslard, Gre· co, Matalon. & Piage t, 1959, pp. 181·182). Esto no quiere decir que los cjercicios basados e n la experiencia fi sica DO juegan ningu.rl pape! en la ad· quisicion de nuevos conocimientos. pues los resultados de las investigacio­nes de Smedslund y Morf muestran que pueden favarecer el aprendizaje de contenidos fisicos (hechos, acciones, regularidades, etc.). La experiencia ft· sica, sin embargo, es insufieiente para la adquis icion de estructuras opera· tori as, que necesita la intervenci6n de una actividad 16gico·matematica ba· sada en la coordinacion de esquemas y acciones y no 5610 en la lectura de las propiedadcs fisicas de los objelos. S610 de eSla manera, mediante la abs· traccion renex ionante, que pennite eXlTaer informacion de las coordinacio­nes de las aeciones y no solo de los objetos. cl sujelO puede acceder a 18 conslrucei6n de las estructuras Ibgicas (Ibidem, pp. 179· 183).

2.2.3 El aprendizaje depende del nivel cognitivo inicial del sujeto

Los aprendizajes necesitan pues recurrir a coordinaciones de acciones no aprendidas direclamente cn las sesiones experimentales. Como las posibili· dades de coordinacion cambian a 10 largo del desarrollo, el aprendizaje se hani en funci6n del nivel de desarrollo cogn itivo del sujeto. Todos los resul. lados de las investigac iones confirman este hecho. De manera general, solo progresan los suje tos que se encuentran en un nivel operatorio pr6ximo al de la adqujsicion de la noci6n que van a aprender (niveillamado «imerme· diariQ), pues esta a media camino entre la ausencia de la nocian y su ad· quisiei6n complcta). Par ejemplo, en el aprendizaje de la nocion de conser· vacion de cantidades continuas (afirmar que la cantidad de Jiquido permaneec la misma aunquc cambie la forma del TCcipiente). los sujetos que se eneuentran en un nive l de no conservacibn antes de las scsiones de aprendizaje apenas progrcsan, mi entras que si 10 hacen la mayoria de los que se situan en un ni vel inte rmediano (Ibidem, p. 74).

£1 orden jerarquico de la s conduc tas que aparecen en los pre-tests se vuel ... e a encontrar despues de las scsioncs de aprendizaje: si un sujclo se cncuenlra en un nive l superior a otro e n cI pre-test, tendera tambien a si· luatsc en un nivel su perior en los post·les ts, aunque ambos progresen (Ibidem, p. 76). Al final de las ses iones de aprendizajc, la distancia que

La explicadon de los procesos educativos desde una perspect;va psicologica

separa los niveles de los sujelos es mayor quc en los prC-ICSIS, fen6mcno que mut!slra que las si ruaciooes expcrimenlaics aellla" de manera diferen­Ie segiln los niveJes eognitivos de los sujetos (Ibidem, pp. 295-296). Por lillimo, los sujelos que, gracias al apreodizaje, aleanzan cl nive l opcrato­rio muestran una mllyor estabilidad en Sli adquisici6n que los sujctos que solo eonsiguen alcanzar un ni vel intermediario; eslos ullimos nUUlifiestun una cierta nucI'uaci6n entre el primero y el segundo post-lest: algunos rc­eaen a su nivel anterior, otros progresan esponlaneamente (Ibidem, pp. 296-297).

Asimismo, y al igual que los aprendizajes operatorios que acabamos de describir, los rcsu l!<tllo$ mueSlr:m que el aprcndizaje de hechos, de accio­nes, de procedimienlos practicos 0 de leyes fi sicas depende tambicn del oi­vel cognilivo de los sujetos. Por ejemplo, cuando se trata de aprender c6mo recoger ordenadamcnte una serie de perlas recorriendo un labcri nto con va­rias ramilicaciones. los sujelos de cinco ailos, a pesar de Sus multiples en­sayos, no consiguen aprender, los de seis consiguen el objetivo progresiva­mente, los de once ropidamenle y a parl ir de doce anos la eomprcnsion es inmcdiala (Goustard, Greco, Matalon, & Piaget, 1959, p. 16 1).

En definiliva, en la medida en que muestran que el aprendizaje depende dd Dive! cognilivo de los sujetos, csto:-; resultados apoya n la lesis funda­mental de Piagcl scgun la cua! cualqui~r aprendizaje hacc in lerveni r t k ­Il"h:ntos 16gicos qUI! provil!nen de los mecani smos generales del desarrollo y que no han sido aprendidl)i; ,,610 en funeion de la expe ricncia.

2.2 .4 Los conflictos juegan un papel importante en el aprendizaje

AI anulizar en detalle c.uu les son las relaciones entre esquemas que ~ es­trucruran en momentos difcrentes ---conexi ones oblicuas- (pensemos en los esquemas relativos a la conservacion de colecciones discretas compara­dos con los esquemas de la conservacion de Ia longitud) y entre esqucmas diferentes pero comemporaneos --concxiones laterales- (por ejemplo, los de la inclusion de clases con los de la conservac ion de eanlidades conti­nuas), Inheldcr, Sinclair y Sovet ponen de manifieslo el papel dinamico que juegan las eoordinaciones progresivas enl re subsistemas opcratorios. La que el sujeto aprcnde en uno de eslos subsistemas (por ejemplo, en cl dc 13 inclusion 16gica) It! sirvc parJ hacer progn:sos en otros subsistemas (por cjemplo, en cI dc 121 conservaci6n de la malcria), pero estos progrcsos no con::;i sten en simples gencraliuciones. Se produce una vcrdader .. recons­Iruccion de los conocimientos adquiridos en un dominio en el nuevo domi­nio. reconstruccion que neccsila nuevas coordinacioncs entre csquemas.

Muchas veces estas nuevas coordinaciones provocan desequi librios mo­mentaneos en la conduCIa de !O$ sujetos. Estos dcsequ ilibrios SOn pcrcibi­dos por los sujelos como con Oiclos e incluso como cOtllradicciones. Los re--~

2. Aprendizaje Y desarrollo: (a concepcion genetlco-cognittva del aprendizaje

:Uados mueslran que, en general, C:SIOS connietos juegan un papel positivo s n la adquisici6n de nuevos conocimienlos (lnhelder, SincJaiT & Bovel , ~975, p. 312). Por ejemplo, en una de las investigaciones los sujelos deben construir un camino recto, de igual longitud que un camino compuesto poT cinco scgmenlos (el modelo puede ser un camino rcc lilin;;o 0 un camino en zig-zag). Pero los sujclo.s s610 disponen de .scgmentos. mas COrl?S que Jos del modelo: si eseogen Slele segmentos consl1:.<ucn la nllsma longltud que cI modelo, pero no respetan enlonces la corrcspondencia numerica termino a lennino, y si escogen cinco elementos la iongitud es mas corta. Esta incom­palibilidad entre los esquemas de correspondencia ordinal (conslruir un ca­mino que no sobrepase los limites del camino O1OOelo) y los de eorrespon­dencia numerica (construir un camino con el mismo numero de elememos) no perturba a algunos sujetos que, segUn las siruaciones, oscilan entre am­bas soluciones sin nolar la contrndicci6n. QlTOS sienlen esla incompatibili­dad como un conllicto e intentan entonces sobrepasarlo proponiendo solu­c joDes de compromiso que muestran las lenlati vas de coordinar ambos lipos de esquemas, en un principio irreconciliables. Por ejemplo, algunos sujetos rompen uno de los segmenlos para oblener una unidad suplementa­ria y no sobrepasar el limile del modelo. Estos confliclos aparecen antes de que los sujetos descubran la compensac i6n operatoria (cchay que escoger mas elementos porque son mas pequen.os») y juegan un papel importante en cl aprtndizaje: los sujelos que no muestran conniC;10 alguno progr~~an menos que los que toman conciencia de In s contradiccionei-i entre ambos es~ quemas y buscan soluciones de compromiso para supcrarlos (Ibidem, pp. 163-204).

La importancia de los enDres. de los conniclos y de su resolucion en el aprendizaje muestra una vez mas la existencia de un proceso de equilibra­cion, proceso que consiste en aportar- una serie de compensaciones frente a desequilibrios momentaneos hasta lograr un nuevo equilibria gracias a una coordinacion e integracion mas completa enlre esquemas. La importancia que Piaget otorga al proceso de equjlibraci6n en el aprendizaje operatorio es bien patente cuando en el prcfacio dellibro. comentando los resultados ob­tcrudos par Inhelder, Sinclair y Bovet, evoca Ires problemas a su juicio no resueltos completamcnte: i,son estables las adquisiciones obtenidas gracias al aprendizaje 0 desaparecen despues de algitn tiempo?; las aceleraciones obte­nidas mediante el aprendizaje, aunquc resulten estables, i,se acompanan dc dcsviacioncs si las comparamos con las adquisicioncs cspontan~as? ; las ad­quisiciones obtenidas por aprendizaje. iPueden servir de punto de partida para nuevas adquisiciones espontaneas? (Ibidem, p. 15). Se adivina faci l~

menle en estas prcgunlas In desconfianZ3 de Piagel anle los aprendizajes Operatorios «artificinles» y su esceptic ismo fTenle 3 los intenlos de 3celcrar el desarrollo cognitivo de los ninos mediaOle aClividades de aprendizajc.

La riqueza y variedad de estos resultados no debcn haccmos olvidar sus iimilaciones. Es cierto que, en coberencia con las preocupaciones basica-.... ,9-

La expltcacl6n de los procesos educativos desde una perspectiva psicologica

mente epislemol6gieas que cSl3n en su origen, los trabajos de Pingel 'I sus colaboradores mueslmn con claridad que no es posiblc explicar el aprcndi­zaje ape lando a faclores exclusivamenle eXleriores 0 end6genos, pero en cambio no aportan una vision preciS<! del proceso de aprcndizajc onlendido C0010 interaccion entre 01 SlIjcto, el contenido del aprendizajc, sus esque­mOlS cognitivos y el metodo mismo dc aprcndizaje, mediatizado muchas yc­ces por otras personas. Por su parte, las inve~ligacionl.!S de 'nhelder, Sin­cla ir y Bovet prccisan algunos de estos puntos al centrarse en In dinamica del cambio (confiictos, I,;rror.:s y contrndicciones) y al mOSITar la importan­cia de los contenidos en la estructuraci6n de cualquier aprendizaje. Pero es­tamos aUn lejos de las situaciones didacticas concretas en las que el aprcn­dizaje no 5010 depende de 18 competencia del sujeto, sino tambien de la manera c6mo este actualiza su competencia de manera efectiva y del papel que jucga en todo el proceso el profesor que intenta ejercer una innuencia educativa.

3. l;I perspectiva pedagogica

Recordabamos al principio de esle capitulo que Piaget es un bi61ogo de for­maci6n que sc convierle en psic6logo con el fin de estudiar cuestiones epis­lemol6gicas. Convienc ahorn anadir que su intcrCs por los problemas edu­calivos 0 por las aplicacioncs de la leoria genelica a la educaci6n ha side mas bien secundario, como 10 a testigua eL que en lre su inmensa obra --centcnarcs de libros y articulos de natumleza leOnca y ex.perimental­tan sOia dos libros (Piagel, J 969; 1972) y algunos articulos versen sobre Ie­mas c~trictamente educativos. Esle hecho es tanlo mas sorprendente cuanlo que Piagel es sin duda uno dc los pensadores de este siglo que mas ha con­tribuido con su obm intelectual a enriquecer y renovar e l pensamiento pc_ dag6gico conrcmporaneo. Para entender esta aparente contradicci6n es ne­cesario tener en cuenta dos tipos de faetores . En primer lugar, la coincidencia hist6riea entre, por una parte, la amplia difusion de las obms de Piaget en los aiios cincuenta y sesenta y, por OtTa, la preocupacion domi­nante por conseguir una rnejora de los sistemas educativos, preocupacion auspiciada por el desafio cientifico y tecnol6gico y favorecida por un perlO­do de: prosperi dad economica. En segundo lugar, la propia natumleza de In ps icologia geneli c:!, que Ie conriere un atractivo considcrabl~ como punto de rcfcrencia para acometer una reforms del sistema educativo sobre bases c ienli ficas.

En cfeclo, como hemos visto, la obm de Piaget proporciona una amplia 'I elaborada respuesta, respaldada ademas por un considerable apayo empi­rico, 31 problema de como se conslrU'Ie el conocimiento cientifico; al eSlar formulada en lenninos de como se pasa de un estado de menor conoci­

~micnto a un estado de mayor conocimiento, parece dircclameme peninenle

rro-

2. Aprendizaje y deurroUo: Ii'! conc.epcion gemhico-<ognitiva del apref'ldlzaje -para la comprcnsion del aprcndizajc cscolar; describe la evolucion de las compcl£.."ncias inlc1ectualcs desde cl nacimiento hasta la adolesceneia anali­zando la genesis de nocioncs y conceptos - espacio, tiempo, causalid.'ld, movimiento, azar, 16gica de las c1nses. 16gica de las relatione!>, etc.- que licnen un ·parentesco ev;dente can algunos conlenidos cscolares, especial­mente de matematicas y de ciencias; y, sabre todo, proporciona una expli­caci6n de los proccsos y tTll:{:ani~mos que intcrvicncn en 18 adquisicion de conocimientos nuevos. Si a lodo ello anadimos los estudios sob re el apren­dizaje cuyos resultados hemos resumido anterionnenlc, podremos cntcnder sin diflcultad el enorme interes que despierta la psicologia genetica en el marco de estos intentos de reforma de la educaci6n escolar. De esta manc­ra, y dc forma un tanto alejada de los intereses mas directos dc Piaget -epistemologicos en pri.mer termino, y psicologicos de forma subsidia­ria-, sc produce a menudo una aproximacion a la psicologia genetica mo­tivada esencialmente por problemas educativos.

Las apJicaciones educativas de la psicologia genetica se C3mcterizan por su volumen y !ambie" por su diversidad: diversidad de contextos cducali­vos (educacion familiar, educacion escolar, educaci6n extracscolar, etc.); di versidad de niveles de enseilanza (preescolar, primaria, secundari a, CRse­nanza superior, etc.); di versidad de contenidos (matematicas, ciencias nalu­ra tes, c iencias socia les, tenguaje oral, lectum, cscritura, ctc.); divcniidad de problemalicas (difcrcnci:ls individualcs, educaci6n c~ptcin l . elaboracion dc materiates didacticos, formacion del profesorado. e tc.); y divcrsidad de los aspectos del proceso educativo conccm.idos (objctivos, contcnidos. eva­luacion, metodo de cnsclianza, etc.). A continuacion, describircmos breve­mente los Ires lipos de aplicaciones directas de la psicologia genet ica que, a nuestro juicio, han tenido Wl mayor impaclo eo la teoria y la proctica edu­cativas, 10 que nos permit ira identiftcar. junto con las repercusiones alta­mente positivas de tOMS elias, los problemas mas acucianles con los que se enfrentan los intentos de utilizar la psicologia genetica en el ambito educa­tivo·.

3.1 El desarrollo cogn;tivo y los objetivos de La educacion escoLar

Como hemos senalado. para la psicologia genetica el desarrollo eons isle en la construcci6n de una serie ordcnnda de eSlnJClums inlelcclualcs que regu­Ian los intercambios funeionales 0 comportamentales de la persona con su cntomo. Asimismo, cl orden de construceion de estas cstructuras liene un

4 La lileratura sobre las apticac;on~ pcdag6gica..'1 de la p~iCQlogia gcnctlca cs muy ex­Icnsa. Entre las public3cioncs en Ienb'U3 castellana, sugcrimos la consul'a de las compi ­la C: iones de Coil (1983), Moreno (1983) y CaSlorina y Olro.<; (199B), Ilsi como I~ traba­jos de Delval (1983 , 2000).

~

La u:plicacion d~ los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica

cierto carnetcr universal -se rcpile en lodos 100 miembros dc la cspecie humana, aunque pucde presentar cierlos desfascs temporalcs entre un indi~ viduo 'I otro-- y responde al principio de equilibracion mayor'dntc : cada es. tructura asegura un equilibrio rruis movil, mas cstable y capaz de compen­sar mas perrumaciones que Is anterior. Carla cStructuro permite puc!> una mayor riqucza de inlCrC(l. lllbios y, par 10 lanlo, una mayor capacidad de aprendizaje que In anterior. Si csto es asi, es decir, si el desarrollo cnnsiste en la construcci6n de una serie dlJ cSlrueturas que deterOlinan la nuturaleza y la amplitud de los intercambios de la persona con su medio y que, ade. mas, se suceden invariablamenle respetando la lendenc ia hacia un cquili. brio mejor, podcmos entonces conel uir que el objetivo ultimo de la educa. cion ha de ser pOlenciar y ravorecer la construccion de dichas cstructlJras.

En c l caso de la educacion preescolar, por ejemplo, la acci6n pedagogica estar.] entonces dirigida fimdamenta lmente a potenc iar y favorcccr la cons. trucci6n de las estrucruras operatorias conc retas y las competencias que las caracte rizan: reversibiJidad. juicio mora l aUlonomo, reciprocidad en las re. lacioncs, coordinacion de los punlos de vista, e tc. Del mismo modo, en la educacion primaria el objcti .... o ultimo consistira en potenciar y fa .... orecer la construcci6n progrcsiva de las estructurns operalorias fonnales y las com­pefcncias cognilivas, II fccti .... as y rclaciomlles que las CarJCleri7..an. En gene­r:ll. cua lquicra que sca eI ni ve l de enseiianza en que nos sinlcmos. In educa­don c};colar tendra como meta conlribuir a que los alumnos progresen a Iraves dc los sllccsivos cSladios 0 ni vc lcs que configuran cI desarrollo. De cste modo, todns las dec isiones didAeticas --desde 101 selecei6n de conteni­dos y 1£1 orgauizaci6n de tlctividades de aprend izaje, hasta las inlcrvencio­nes del profesor 0 los procedimicntos de evaluaci6n- quedan supeditadas allogro de este objefivo ultimo.

El hecho de resituar los aprendizajes escolares en el marco mas arnplio de los procesos de desarrollo y de concebir la educacion como una conlri· buci6n a dichos procesos ha constituido, sin lugar a dudas, una de las apor­taciones ma.o;; importantes de la psicologia genetica a Ia teona y la practica educalivas contemponineas. Sin embargo, la propuesta de erigir el desarro--11 0 - y mas concretameote el desarrollo entendido como un proceso de construccion de estTucturas progresivamente mas moviies, mas estables y m,is capaces de compensar posibles perturbaciones- en objetivo ultimo de la educacion escolar encierra alb'Unos peligros obvios y puede conduc ir fa· ci lmente a plantt:umieotos errOOI. .. 'Os.

Asi, por ejemplo, puede IIcgarsc a olvidar que la cducac i6n escolar, como todo lipo de: educaci6n, cs esenc ialmente una practica 'social entre cu­yas funciones ocupn un lugar dc.'ilacado la lransmision de los sabcres hisl~ ricameote conslruidos y culruralmcnte organizados. 0 que es totalmentc in· correeto e)(lrapolar la tendencia natural a la equilibracion mayoranlc que caracteriza la construccion de las eStrucluras cognitivas a la constm ccion de los saberes eulturales que han de lJevar a cabo los alumnos en cl traruI-

Aprendizaje y desarroUo: la concepcion genetko-cognitiva del aprendlzaje , ~ de su escolaridad. 0 que la realizaci6n de determinados aprendizajcs c~pec;ficOS _ porcjemplo, el conocimienlo de los .... alores y normas que n­cs n en el grupo social. cJ conocimicnto del entomo fisico 0 el dominio de fa lel1gua cscrila- pueden ser tan determinantes de 1<1 naturaleza y ampli. IUd de los intercambios real es que puede tener el nii:io con su medio como 1:ls compClcncias cognitivas que Ie connere el hecho de haber alcanzado un

cicrto !livcl de desarrollo.

3.2 EI nivel de desarrollo y la capacidad de aprendizaje

Uno de los resultados mas contundentcs de las investig.aciones de Pia~el .y sus colaboradores es, como hemos visto, que la capacldad de aprendlzaJe dcpende del nivel de desarro llo cogn~tivo del sujct.o . .u po .. sibili~ad de ql~e un alumna pueda realizar un delermmado aprendlzaJc esla obvlamente Ii ­milada por su nivel de compelencia cognitiva. Asi, por ejemplo, sabemos que los nioos de mvel preoperatorio no pucden aprender las opcraciones arium!ticas elementales porque no poseen lodavia los inslrumentos inte lec­lualct> que requiere dicho apJcndizaje; 0 que lo~ ninos que se siluan en un nivcl dc desarrollo opcra1orio conc reto SOli inca races de razonru sobre 10

posihlc y que, cn consecuencia , dilici lmentt': pueden lIevar a cabo aprendi. zajes cspccificos que impliqucn, pongamu:-< par ca~o, los conc.:plu:-< (k pro­babilidad 0 de tlzar.

Es pues nconsejable analizar los contenidos del aprcndizaje escolar con c1 fin de determinar las competenc ias cogn iti vas necesarias para pod~r asi­milarlos eorrcctamente. Si se fue rza a un alumno a aprender lin contenido que sohrepasa sus capacidades. muy probablemente e1 resultado, si es que se obticne un resultado, se ra la pura memorizaci6n medniea 0 la compren­sion incorrecta. Los nivcJes de l desarro llo identificados por la psicologia genetica, en la medida en que definen niveles de competencia cognitiva que dctcrminan 10 que el stljeto puede comprender, haeer 0 aprender en un mo· mento determinado, son u:tiles como punta de referencia para seleccionar los contenidos de la ensef\anza. Asimismo, proporcionan criterios sobre el orden 0 secuencia a seguir en la presentacion de los conten idos en funci6n de la)erarquia de competeneias cogni livas que prcsu pone su aprendizaje. Un eJempto tipico de esto es la jerarqula de competenc;as cognitivas que ap~rcce en la construcc i6n del espacio representativo. Las investigaciones jlcogcncticas mUClOtran que el nino comprendc y utiliza e n primer lugar das propiedades topologicas. y s610 dcspues es capaz de dominar las propie.

ades Proyccfi v8S y eudidianas. Este descubrimienlo pucdc serv ir entonccs :omo punto de partida para una sccucnciacion de los conlenidos de la ense­nanz~ ~ la geometria que tenga e n cuenta lanlO las edades medias de com­Pfenslon de los diferemes tipos de re lac iones espaciales como e l orden psi· eogenetieo observado.

La exp!icadon de los proceso5 educativos desde una pe rspectiva psicologica

Dumntc las ultimas dccadas. los prog:ramas cscolare!\ han ido adaptando progrcsivamente la complcjidad conceptual de los contenidos propucslos Y SlI orden de presentaeion a l ni vc l de desarrollo media de los alumnos y, pot 10 lanto. a su eap."1cidad de aprendizaje. Aunque un an:Uisis minucioso de IDS programas nctua les permiliria detectar probablemcnle la persistcncia de algu­nos desajll sles, cn tenninos genera les el grado de adecuaei6n que !\c ha conscgu ido es ba!\tanlc alto. EI papel dt!seT1lpeii~do por la pSicologia gc:ncli­ea en 101 eonquista de este logro ha sido, !\in ningUn genera de dudas, de pri­mera Importancia.

Sin embargo. In adecuac i6n de los conttnjdos :1 las compctcncias eogni­livas de los a[umnos es un rceurso didactico que presenta algunas limitacio­ncs claras. La primcra limitaci6n tiene su origen en el hecho de que las cda­des medias en que sc a lcanzan los niveles sucesivos de competencia cognitiva tiencn s610 un valor indicativo. Aunque el orden sea constaore para cualquicr sujcto, no es ex.trano encontrar variaeiones -retrasos 0 adc­Jantos respecto a la edad media- de hasta tres 0 cuatro anos scgun el me­dio sociocultural y la historia personal de los sujelos. Asi. la secucnciaci6n de los ~ontcnidos sobrc la base de las cdades medias en que los alumnos al­canzan las compclencias cognit iva.c; neccsarias para su aprendizaje pucde dar lugar a desajustes importantes euando se apliea a casos partieulares. Una aitcm aliva a eSla dificultad cOllsi stc en cvaluar. ames de que comience la cnsenanza, las compclcncias cognitivlls de los l.IlulllnOS, de tal m;lncru que sea posible entonces dctctminar con precision los contcnidos quc pue­den asimilnr y los que escapan a sus posibilidadcs reale.1i de;: comprensi6n. Esta evaluaci6n se lIeva a cabo hacicnd() resolver a [os alumnos un conjun­to de lareas 0 prucbas opcmlorias, que no Son sino una versi6n estandari7.a­da 0 semicstandatiz.1da de las tareas experimentales utilizadas originalmen­te por Piagcl y SU!\ colabor.Jdorcs para estudiar la genesis de la competencia inlc lectual Sin embargo, cl diagn6slico opemtorio, como sc denomina ha­bilualmenfc estc tipo de evaluaci6n, prescntCl aJgunos inconvenientes te6ri~ cos, metodologieos y practicos que dificullan ellonnemente su utilizaci6n gcneralizada j .

J Entre las di licult.adcs que haC<:D pniclic.ilmenle imposible la uliliz.aci6n genCTlllizada de los procet.i imienlOS de diagn6slico oper:uorio como inSlrontrnlo p.iIt3 dctcnninar la~ compc \cncias opt:falOrias de los alumnos previameme 31 8CIO de enSCnan7.8, cube cilar las siguienlcs: clevado costo de licmpo dcbido a In necesidad de aplicaei6n individual; aUSCllCin de una eslandarizaci6n de Ius pruC'bas y de una tipirieaci6n de las eonduClas; e.'( islcneia de dcs fascs entre pnlcil.'lS que present.m looricumcnle e l mismo nive l de com­plej idad: dominio del melodo clinico-cril ico de inlcrrogalorio como rcquisi10 p<l1'3 su uplieaci6n; nectsidad de un conocimiento profimdo de la 1coria gcnelica IXlfa poJer in­tCrpn:t.'lr COm:ctamente las conductas de Io.~ sujclos; y, por ultimo, uusencia de una co­rrespondcncia cstricta cnlre los eonlcnidos cscolares y las nociones exploradas medianlc las pruebas operatorias.

s:-

2. Aprendizaje Y de~arrollo: la concepcion gendic.o-cognltlva dt't aprendlzaj~ -Una segunda Iimitaci6n. mas imporumtc aun si cabc que I" anterior. es qu

C a menudo no .rcsulta faeil d~l~rminar con exac.lit~d las com~tcncias

cognitivas que acman como reqUlSltOS en cl aprcndlzaJe de COI1I~l1ldos es­calares concretos. En gencrnl, puede dccirse quc elnivel de desarro llo cog­nitivo actllil como una condic ion necesaria, pero no suficiente. para d aprendi zaj c de los contenidos escola rcs . Asi, por ejcmplo, el aprcmlizaje quc pucdc rcali zar un alumna sobre el funcionamicnto de l sistema rcspira­IOrio 0 c1 funcionamicnlo de las inslitucioncs quc regulan la vida municipal cst:'1 obviamente condicionado por su cap;.1cidad cognitiva; si se encueotra en un ni ve l de desarrollo preopernlorio, su eomprensi6n de estos contcni­dos sera por supuesto mueho mas elemental que si sc cncuenlra en un nivel de desarrollo operalorio concreto. y en este segundo caso, a su vez, se ra mas elemcntal que si es capaz de manejar operaeiones fonnales. Sin em­bargo, no es facil dctenninar, unicamente a partir de eSla constataci6n. el momentO mas adecuado para la introduccion de los contenidos menciona­dos en el curriculum escolar. La deci sion tendril que tener en cuenta tam­bien olros aspectos, como por ejemplo los aprendizajes previos necesarios -tan necesarios como un cierto nivel de competencia cognitiva-- para al~ canzar !lna comprcnsion minima del func ionarniento del sistema respirato­rio 0 del funcionnrniento de las instiruciones municipa,les . En resumen , el ana lis is de los conlenidos escolares en tenninos de componcntcs opera to~ rios -no olvidcl11os que Piagt:t define la compctcncia cognitiva en termi­nos de estructuras operatorias- permite dctcrminar 11 g randes rOlsgos cI momentO a panir del clla! los alumnos poscen 11' capacidad inlcleetual mi­nima necesaria pam inie;'lr su aprendizuje. pero no puede proporcionar por sl 5610 los crilerios para decidir su ubicaci6n precisa en el curriculum.

La toma de concienc ia de que los contenidos cscolares ticnen un aho grado de espeeificidad 'I de que, en consecuencia, su construcci6n no puede eolendersc como un puro y simple renejo del proceso general de construccion de las estructuras intelccruales --que son, por defUlici6n, no especificas y relalivamente universales-, ha Ilcvado a algunos investiga­dores a plantear de una manera novedosa el tema de la adecuaci6n entre contenidos escolares y niveles de construcci6n psicogenetica. Oasicamen­Ie, esle en foque consiste en analizar como se construyen los conocimien­lOS relalivos a dcterminados contenidos cscolares tipicos. La hip6lesis de parlida es que. del mismo modo que Piaget y sus colaboradores han tr,IZa­do una genesis de las C<1Il!gorias b:isicas del pcnsamienlo que regulan los inlcrcambios cntre el !\ujcto y e l merlin. cs posiblc Ir.lL1r 130 genesis de no­cioncs mucho mcnos universules quc oClipan sin embargo un lugar desta­cado en ci curriculum escolar. AS;, por ejemplo, si logramos conocer con un cierto delallc como los alumnos construycn progresivamcntc eI sistema de la lengua escnta (Ferrei ro y Teocrosky, 1979) 0 las estrllctums aditivus e lementales (Vergnaud, 1981), estarcmos en condiciones no 5610 de lograr Un ajuste mas preciso enlre es tos contenidos 'I los niveles respectivos dc

La explication de los procesos educativos desde una perspectiva psicologka

construccion psicogcnctica, sino tambien de intcrvenir mas eficazmente para favorecer su adquisicion . Esta linca de trabajo ha abierto una pers. pectiva prolnctcdora en el panor • .una de aplicaciones de la psicologia ge. nctica n la educaci6n escolar cuyo aJcance pr:ictico, sin embargo, es toda. via ditkil de precisar.

3.3 EI funcionamjento cognitiv~ y la metodologia de la ensenanza

Va hemos visto que, segun Piagel, el conocimicnto es sicmpre cl resultado de un proceso de construccion. Afinnar que el cooocimiento ~ construye equivale a contemplar el acto de conocimiento como una apropiaeion pro­grcsiva del objelo por el sujeto, de tal manera que la asimilaci6n del prime­ro a las estructuras del segundo es indisociable de Ia acomodacion de cstas ultimas a las caractcristicas del objeto. EI eonstructivismo genetico es iose· parable de la adopcion de un punto de vista relativista -el eonocimiento es siempre re lativo a un ' momcnto dado del proceso de construccion- y de un purno de vista interaccionista ---el conocimiento surge de la interaccion eo-­Ire los csqucmas de asimilacion y las propicdadcs del objcto-- en la explt.­caei6n del funcionmnicnto cognitivo.

La explicac i6n dc Pinget de como se pasa de un estado de menor conoci· miento a un cSlado de conoc.imicnto mas avanzado proporcion" multiples sugcrenc ias pam la enscnanza: c l uprendiz3jc escolar no consislc en una R>­

cepci6n pasiva del conocimiento, si no mas bien en un proccso activo do elaboracion; los errorcs de comprt:nsion provocados por las asimilacionel incomplclUs 0 incorrect3!i del conlcnido son peldanos necesarios y a menu. do (ni les de este proceso activo de e laboraci6n; la cnscfianza debe favorecer las interacclones multiples entre d alumno y los contcnidos que tiene que aprender; e l alumno construye cJ conocimiento a traves de las aceiones efectivas 0 mentales que realiza sabre el contenido de aprendizaje; etc. Jun-­to a estos principies, que han supuesto en ocasiones un espaldarazo y una profundizacion de planteamicntos pedagogicos innovadores presentes en el panorama educativo desde principios de siglo, el constructivismo genetico ha dado lugar ados interpretaciones globalcs dc 18 enscnanza que han tcoi· do una amplia difusion y que, siguiendo a D. Kuhn (198 1), denominaremos «interpretacion collstructivista en senlido cstrictO}} e (Iinterprctacion del desajustc optimo» rcspectivumcntc.

La interpretacion const ructivista en sCnlido estricto pone el acentO sobre los procesos individuales y eodogcllos de construccion del conocimicnto Y presenta In actividad autoestruclurJnte deL alumno -actividad cuyo origco, organizaci6n y planific~H;ion correspondcn al alumno-- como cI cami~ mcjor, SI no linico, para que este pueda lIevar a cabo un verdadcro aprcndi-zaje. De este modo, la acci6n pedagogica tendra como finalidad crear un ambientc rico y eSlimulante en el que plleda desplegarse sin limitaciones Ia

.r

)n Iiditaje y des.1rrollo: ta concepd61'1 geneti(o-cognitiva del aprendlzaje

-:-'dad 811toestnlcturnntc del alumno. Parafraseando a Duckworth (198 1). aclt~\ervencioncs del profcsor debe-ran dirigirse fundamcntalrncntc a crear I~ 10 'ones pedag6gicas de lal naturalez;I que los alumnos puedan producir SltUaCI .

'd . -. maravillosas)} Y pliedan cx plorarlas hasla donde seao capaccs. La m-1(1 e.I~13cion constructivista en scntido estricto del aprendi7.-aje escolar ha ' ~e':"~3dO programas pcdagogicos dirigidos fundamentalmcnlc U la educa-IIl:,>Plf . d I • " " E . . rcCsco lar Y a los pruneros cursos e a cnscnanza pnmana . .,: 11 cam­Clan p .. I " I 1 I • I I b' su puesta en practlca en os IlIVC es (c a tnscnanza cn os que e a 1~~ndi7...aje de contenidos especificos tiene U.D peso mayor ha side menos f~ccuente , quiza5 por los problemas especlflcos que se plan tcan en estc

3S0. En cfecto, como lodo profesor sabe. a menudo 110 basta coo poner en C~ntacto al alumna con el objeto de conocimiento y en crear las condicio­~s neccsanas para que pueda explorarlo. La mayona de los contenidos que se lrabajan en la escuela, sobre todo a partir de un cierto nivel de la escola­ridad, peseen un nivel de complejidad tal que rcsulta muy dificil su asimila­ci6n sin un lipo de ayuda mucho mas direcla y focalizada que la que parece sugerir cl planteamiento expuesto.

La interpretacion del desajuste optimo, por su parte, pone el acenlO en la naruraleza interactiva del proceso de construcci6n del conocimien­to. La idea csencial es que, 5i el contenido que ha de aprender el alumno ~Ia c=xcesivamentc aJejado de sus posibilidadcs de eomprension, 0 bien no 'Ie producira descqui librio alguno en sus esquemas, 0 bien sc produci­ra un desc:quiJibrio de tal naturalc7 ... a que cualquicr posibi lidad de cambio qucdar.i. bloqucada. En ambos casos, el aprendizajc sera nulo 0 puramcn­te repetitivo. Pero 5i el contcnido que ha de aprcnder eI alumna csta to­t~lmente ajuslad() a sus posibilidades de comprens i6n, lampoco se produ­clra desequilibrio alguno y e l aprendizaje sera de nuevo nulo 0 muy limitado. Entre los dos extremos existe una zona en la que los contcni~ des 0 las actividades de aprendizaje son susceptibles de provocar un des­fase optimo, es decir, un desequilibrio manejable por las posibilidades de comprension del a lumno. En esta zona es donde debe situarse la accion pedagogica.

la interpretaci6n del desajuste 6ptimo presenta puntos de contaeto con otros ~nf~ues del aprendizaje escolar - por cjemplo, con la teoria del apre.ndllaJe verbal significativo de Ausubel y sus colaboradores y con las tconas de 10 " " , 5 esquemas que sc exponen en Oiros capltu los de eSle nllsmo

\olumen- y p " . "I " • • Adc' . roporclona una paula utI para el dlseno dc 18 en~enanza .

v Imas, esta Interpretacion, al poner el enfasis en 18 nal'Uraleza intemcti-

P'I l c1 procc=so de aprcndizaje, conduce inevitablcmcnte a poner en primer ano cl p'l dl

I..... pe e profesor como agcnte mediador ent re I)or una parte ""eOnt 'd •• el' c e.nl . os del curriculum escolar y, por otra , el .. Iuruno que con5truye ciOn°~~"nJcnto relativo a dichos cOl\tenidos. Pero la toma en considera­truer ~ papel esencia l del profesor en e l marco de los p051uJados eons-

1V1stas de I. . 1" " " b """ PSICO ogla genet lca a rc nuevas perspecllvas de mvcstl-

La e)(piicacioll de los proceso5 @ducah'll)<. desde una

gacibn y de aplicaci6n pedagogica que escapan ya al objctivo de este ca­pitulo ('.

En resumen, la psicologia gcnetica, y mas coocrelamenlC Sll concepci6a dc los proccsos de aprcndizajc y de desarrollo, ha Icnido amplias repcTCu­sione:. sobTe la tcoria y I.:. pniclica cducativils. Algunus de sus aportaciones han SUPUCSIO logros imporlantcs y han conocido un grado de difusion tal que han pasado a formar parle del bagajc pcdag6gico contcmpor6.neo. ~ limitaciones que bemos sdlalado. y que impidcn que pucda proporcionar una visi6n de conjulllo del aprtndi2ajc escolar, no son en su rnayoria limila­Clones inlrinsccas. sino mas bien limitacioncs derivadas del hecho de que los problemas que eSlUdia y los plantcamicntos que adopta estan presididos por prcocupacioncs escncialmenle cpistemolbgicas un tanto alejadas de Ie problematiea cducativa (CoIl, 1996a, I 99Re). Este alejamienco se manifies-. ta e!:ipccialmente cn los pun lOS siguicntes: mientras que la psicologia gem> tica ha estudiado la c(mstruccion de las eSlructuras del pensamiento mas genera les y universalcs, que son hasta cierto punta indcpcndicntes de las caracteri.stieas concretas del contexto en el quc sc produce el desarrollo, el aprendizaje escolar cons iSle en la construccion de conocimicntos que tie­nen una natumlc7.a basieamcntc social y cultural; micntras que la psicologia genctica concibe e l desarrollo y el aprcndizaje como el rcsu ltado de una in­h.:rucc i6n constantc entre to::l sujcto y d objeto. cn eI aprcndizaje escolar eI prohlema r<.::sidc CIl sahel' como el profesor puede cjerccr una inflllcncia so­bn: eI prm.:cso de const ruceilm del conoc imienlo del aiumno aetuando de mcdiador enlre estc y cI contenido de l aprcndizaje; micnlTas que la psicolg.. gia genetica proporciona una descripcion y una cxplicaci6n de los procesos individuales de desarrollo y de aprendi zaje, la cducaci6n cs una actividad escncialmentc s.oeial, relacional y comunicativa que haee posiblc que los miembros de la especie humana se desarrallen como personas en el marco de una cultura. es dccir, con otras personas y gracias a In ayuda que reciben de olras personas. Sin embargo, hccha esta salvedad, cJ conslTuctivismo go­netico, y muy especi:.Jlmentc su cxplicaci6n dcl funcionamiento intelectual. siguc sicndo aim hoy en dia una de las principales fuentcs de referencia do los enfoques constnlctivistas en pcdagogia y en educacion.

6 La tcoda del aprcnd izajc vcrbal si!,,'Tliticlitivo de t\usubcl sc c;"(pone en c1 capitulo] de \..'"Stc volumclI, y las Icodas de los esquema$. en cl4. J\s imis.n1o , ell el capi tUlo 17 se ana-­li" ... 1 con ci(,rtu detallc la interaccion profcsor-alumnos y su incidencia sobrc d apreodj.. 7..aj e escolar y la conSlrucclon del cunocimienlO en el aula .

• L"''."·''''·'~'U::·· ,~_._.

4. Representacion y procesos cognitivos: esquemas

y modelos mentales

Maria Jose Rodrigo y Nieves Correa

1. Introduction

La psicologia cognitiva ha ht')cho un grnn esluc,1..0 durante dccadas por en­tender como se represenla cl conoc imienlo sabre d mundo y como o peran los prOCCSO$ cognitivos que se basan en el. En eSle capitulo no prelcndemos contar csta larga historia , s ino que nos proponcmos un objetivo mas modes­to: fam iliarizar 31 lector con aque lJos aspectos de las tconas sabre la repre­sentacion del conocimienlQ y de los proceso~ cognjtivos que son especial­mente reJevantes desde Ja perspecliva de la educacion escolar. Repasemos brevemente algunas razones que justiflcan el inten':s de su estudio para eI aprcndizaje c:\colac

Por IIna parle, proce~os tal es como e l aprcndizaje, Ja cOlllprcnslon y la memoria componen Ulla parle e scncia) de )a maq uinaTia eonstructiva que da seOlido .. I Illundo que nos rodea y que pe nnite rclaeiona r todo 10 nue­Vo con cl cOllocim ienlo ex. islcntc. Por clio, estos proceso:; lienen un pro-'"goni sm ' d' , T 0 In Iscutlbl e en lu$ I.::-;n.:nanos t'dUClhYOS, donde Ia ... plTsnna ... ~t J Izan di ehas capacidCldcs mentales. par:l eonstmir Sll conoc imie llto su-

I re el mundo. Adema~ , el funclOnamient o d(!: es (os praces.os Jo.:p':llde J e as eo .

rio ~tenJdos a los que sc ap[,can. Por e)emp lo, no es 10 mismo mcmo-e :tar h ~ las de pa labms sin ~entido que [e.''\Ios signific3tlvOS. Por ello, el c~c~an() esco lar es eI idimeo para poneT a punta y practicar di.:hos pro­in~os c~ lIna gra n variedad de situacioncs de <l prendi7.aje y conlenidos

"StrUcClOnales.

La e~pllracion de los pro(eso~ edu(ilti ... o~ de...de un~ peripectiva psicol6gf<a

Por 011'3 parle, estos procesos cst{m muy implicados en la modificacion y lr.:lIlsformacion del conocimienlo que se produce como cOllsecueneia de la participnci6n de las personas cn siluaciones de cnsenanza y aprendi zaje. Aunque II' ael ividad construcliva no cs solo privativa de t:scenarios propia­mcnle escolarcs. cs en estos cn lomos dondc sc ex ige a Ins personas un ma­yor CSrUcrL.o Ir:msfonn<tdor parn amlOl1izar una nuena parle de su conoo.:i ­micnto cOlidiilnD con eI conocimienlo acadC mico 0 cscolar. Por ultimQ, y muy li gado a 10 anle rior, las dcmandas conslruclivas de l o~ esccnario~ csco­larel> super.J1l con creecs las demandas c.J t: los escenarios cotidia nos, por 10 que alii 10:. proe\"'''O~ de aprendizaje. eomprcnsion y memoria deben alcan­Z<lr un funeiollam i~nt(J Optimo. Se haee pues imprcscindible que gr.m parte de la actividad academiea lenga que ir encaminada a optimizar Ja eficieneia de uso de las hl,''Hamic:ntas mentales . En esta linea van las propuestas perla­g6gieas y didacticas cuyo objelivo es qUt: el alumno «aprcnda a aprendem (veansc los 'capilulos 8 y 9). Po .... todo e lla , tiene ~nlido que en esle capitulo nos ocllpemos en ana lizar los procesos cogn itivos mas significalivos en el aprendizaje escoh-lr y que se haga una apuesta dec idida por conrcx lualizar su cSTUdi o ~Il el propi() es(.;enari o educativo.

La importancia de los modcloil de representaci6n del conocimicnto y de los prOCt::stls cogn ilivos en el escenar io esco lar \ampoco na pasado inadver­lida a mnhitud de illVcil tigadores que h~ n Iralado de ir mas a lia del amilisis erilico de his teorias cognilivas para IIcgn r a vislumbrar las aplicacioncs c im plic:;Jcioncs de cSlas en eI :imbilo de la cc.JueaciOn csco lar. De ella nos ha­.... CIllOS eeo en eslus pagillaS para iluslra r la Iradicion y pujanza actual de este campo d~ estudio. Como hila conduclor de este capitulo hemos seh:e· cionado dos marcos exp lieCll ivos sobre la represcntaei6n del conoc imicnlo con gra n rept:rcusi6n en cI mundo ed ucati vo: la teoria de los esquemas y la de los I/IQtlelos menrales. La primera sc inido haee mas de uos deeadas y en este tie mp'o se ha desarro llado ",npliameme en sus vCrlientes instruccio­nales, micntras que la scgunda es mucho mils reciente en elliempo y se en­euentrn en plena fase de eJaboraci6n, par 10 que todavia es escasa su pro­yecci6n educaliva. Sin embargo, existe una ciena similitud en!re ambas yd que postulan model os de representaci6n del conocimicnto que proporcio­nan una vision imegrada del funeionamiento de los procesos de aprendiza­je, eomprension y memoria. Por cjemplo, ambas leorias los caracte rizan como procesos conslruetivos que operan fI parlir de los datos actuales (pro­ecs()s de «abajo-arriba» 0 guiados por los dalos) y de la in fo rmacion previa disponihle (procesos de (~a rriba- ;Jbajo), 0 guiados conceptual mente) , pro· porciommdo puntas d..:: visl;!. privi lcgiados sobre In concepcion eonstructi­vista de la enscilanza y del aprcndi zajc escolar que lnsplra gran pane de los planteamientos de eslc volu men (veanse el>peeialmenlc los capitulos 3 y 6).

Sin embargo, ambos marcos explica tivos ofrccen una v i~i6n baslanle di­fcrenciada del fu nciooamiento de los procesos. Por clio, describ iremos la tcoria de los esquemus y la de los modelos mentales en clave de eoot raste

4. Representari6rl y procesos cognitivos: esquema ... Ij m()detos mfmta!es -para no ocultar al lector la tensi6n dia lecl ica que ex iSle entre ambas y que, eO oeusiones, revela grandes lagunas en nuestro eonoeimiento de los proce-50S de conslruce ion del eonocimiento. Esla misma lension dia l~c l ica sc;: re­flcja eo el campo inslruccional donde actualrnente eonviven. como vere­maS, propuest;ls basada~ en la leoria de los esqut'm:l" l'on otrCls inspimdas en 10:-: modc los mentales.

2. los esquemas

La nocion de esquema tiene precedentes en la obra de Piagel ( 1926) y la de Bartlen (1932), y fue redescubierta en el ambito de In in leligencia artificial en la dceada de los setenta. A partir de ese momenta sc divcrsirican las propuestas tooneas, pero todas e lias comparten algunos rasgos gener.:des (Rumclharl, 1980; Brewer y Nakamura, 1984). Los csquemas son estruetu­ras compJejas de datos que representan los conceptos genericos ahnaeena ­dos en la memoria. Por ejemplo, el esqucma de COMPRAR inclu ye una s~rie de personajes (COMf>RM)OI{, Vl".N DEUOR), de objetos (DINERO, MERCi\NctA,

GSTABLECIMIENTO), acciones (VENDER, PA(jAR., CO fl){MI.), Y melas (O!HENER

UENEFICIOS, SEII.VIR AL COtvll'){AnOR). La organizaci6n IJl lerna de CS le conoei­micnlo en la memoria scmanticil sigut: prineipios de tipieida(i. "::S10 cs, se orsaniza en torno a protolipos. Ella permitc su aj uslc a una p'r;.JIl variedad de situac iones a part ir de una serie de elementos fi.ios, COil 10 ellal sc lo~ra una gran economia cognitiva. Por cjcmpl0 , cn cI e~q llem n de <'OMf'RAR las variables antcriores se illsrol1cian 0 rellenan can valorcs ausenles euando se trata de una situac i60 conere!a como eomprar st: ll os: el VENDEDOR es un cs­tanquero, la MERC,\NCiA es Ull se lla, etc. Aunque no se rellenen touos los va lores posibles, Jas personas los in fieren y pueden cn tcnder, por ejemplo, que el comprador se sioliera contrariado por no lIevar dinero (porque pagar es uno de los componenles implicitos del esquema de eomprar). Ademas de e~tJ organizac ion hori zontal en torno a prolotipos, ex iste una organizaeioo verlical 0 jerirquica, de modo que los esquemas de allo nivel sirven parn crear otros subcsquemas 'j asi sucesivamente. Por ejemplo. el esquema de C'OMPRAR incluye el subesquema de PAGAR y esta incluido a su vez en el su­pracsquema IR AL MERCADO.

EI eontenido de los esqucmas es muy variado, ya que pnlclicamcnte la gran diversidad de conocimienlOS que eslan almaeen"dos en la memori a se-1l1anllea sc reprcsen ta median te esquemas. I\si. cxi.c:ten l'''lJllemas visua/es a cscenarios f'isicos como, par ejemplo. el de una habiltu,.: i6n; esquemas sill/a­ciullu/t's a guiollcs como el que acabamos de mCl)cionar de ir a cornprar, al re:)\aurante, ele. ; esquemas sociales de personas como el d~ madre sobre­prolec tora, de roles como cI de camarero, de iOslituciones como la fami lia ode relaciones inlerpersonales como la amislad; esqllemas de OIl IQCQIICep-

10 sobre el eonocimienlo de si mismo y de las propias capacidadcs y deslre--

La explkaci6n de 10$ procesos f'duc~tiyt>$ desd~ unil 1.J4:!nJ.lec.tiva psi('(l16gfca

zas; esqucmas de gel/em; elc. Pero tarnbicn ex islen esquemas mas abstrac­lOS, como eI esque ma de una narracion, de unu cOIwcrsm:;/m, 0 los lIama­£los esquemas de dum;lIio 0 Icon as implic ilas. Concre tomenle, estos ulll­mos son muy importanl es den tro de! esc.:nario educativo po rquc una buena parte del canoeimicntD previ a de los olumnos cs de nnlumleza concept ua l y sc est ruo:lurn confonnando tcorins u conjunlos de conocim i~ nto que SigliCIl los prine irios de tipi cidnd y de cstrucluraeion jc rorquica a los que anles al udiamos (Rodri go, Rodrigucz y Marrero, 1993). Las personas el aborun Icorias sabre una gran variedad de dominios clc la rea lidad, lan lo fi sicos como socialcs. Asi. I~ padres tienen teorias sobre eJ desa rrollo y la cduea­cion de los hijos, sabre 10 que es una fami lia, las personas liene n eoncep­ciones sobrc cI medio ambie nte, pOl' e ilar a lgunos de los dominios en los que lao; auioras de este capitulo han lrabajado.

Los esqucmas se construyen gracias a una poderosa maquinaria inducl i­va especializada en apre~ar regul aridades en las situaciones, eomportamien­lOS e ideas que perciben las personas en su entomo. Esta maquinaria opera siguiendo los princ ipios del aprendizaje implic ilo, la ro rma mas comun de cogn.ic ion humana por la que delcclamos y procesamos ineonscicntemcme informae i{lll sabre covariacioncs entre earacteristi cas 0 succsos de l mundo circundante. E.<> por ello que los esquem::ls sc construyen inadvertidamcnle y su eonlenido es difiei l de verhali zar. Basta In expos icion masiva ante su­ecs()s del mllndu ti sico y social, qut: v iene gur,lOtizada po r la propia nctivi­dud humana , para quc di cha maquin nria de procesC:lmi ent o en paralelo vaya induc iendo protot ipos que son e l csquclc to vert cbrador de los esquemas (R umclhart y OlTOS, 1986). Estc proceso comienza muy temprano y bacia I,os ires ruios ya Orret'e sus primeros JrulOS £lando lu ga.r a una primera gene­racion de esqucmas de personas, de situaciones y de escenarios fi sicos . A eUos scguid can el ti empo una segunda generaei6n de esquemas de domi­nio cada vez mas complejos y art iculados (sobre gene ro, Toles, relaciones imc rpersomlles y, por ultimo, sobre in!)lirueiones).

Los esquc mas son imprese ind ibtcs porque gracias a ellos se I'ransforman los estimulos fis icos y saciales eo experiencias sigoilicativ'ds que nos ayu­dan a dar senti do y una aparicncia de racionalidad y plausibil idad 31 mundo que nos rodea. Generdll 10 que cs esperable y predecib1e dc las personas 'i de las si luaciont!s, conformando e l mundo de 10 nomlalivo y eonsensuado socialmenlc . No es de cx lranar que eSla poderosa herrnmienta me ntal jue­guc un papcl chIVe en los Pro(':l·SIIS lipiearnt:tltc eonst ructivos como son cl aprendizajc, 10 co mprellSitln y In memoria. Por ejcmplo. ell la tenria de Il)s csquemas la cVlllprcl1 sion cs un prv...:eso constructivo mcdi;l nlc e l cua l: a) !j(; rcalizan in J(:: rellc ia~ y predin: it11l,· ... :.t partir de 1:1 infoTllmci6n eSljUe miilic:'l: b) sc inlcgrCl la info rmacion presente e n las situacioncs 0 (a reas COil In in­fOnnaCH)n esquematica; y c) se establecen rnct:.ls que gu ia n la se lecc i6n de la in formacio n relevame en e l entom o (Kintsch y vun Dij k, 1978). En gene­ra l, se comprel\de mejor un conknido euando las per.-onas ClJentan con es-

4. Repre-sl'nlad6n Y pTOcesos rognitivos: 'l:squ('tni.s y modelo: menul S

qu emas prev ios relativos a este, 0 cuando la in fo rmaci6n que se prescnta esla bie n CSlruc lurada y mantiene una bu~na cohe rcncia ca usa l (\"..: r, par eje mplo, van den Broek, 1990). c Sla es la raz6n de que cueste menos com· prender Icxtos can eont ell idos ramilinfcs y que presentan , en generJl , liM

bue-na org<ln izi:lc ion de Ins iueas. Por su parte, I .. ml.!mori~ se cont.:ibe como un proccso rcconstruclivo mc­

d iante el ellal sc rt."Cupcra la lOfo rmaci6n ya constmida, que se ha ido inte­grando ::I los cS<.lucmas previof; en la fase dc aprcndi l"ajc. Ell general, SC re­clterda muy bie[l aquel ln in fo rmacion eongruen te con 1;: 1 esquema ((pagao) en un restauranle). miciltras que sc recolloce m~j()r aquella que cs incon· g ruente « (Una jaula de loro~» en un res!<Juranle) (Gracsse-r, Gordon y Saw­yer, 1979). Ade m3s, sc rceue rda mejor aquella info rmac ion qtle CSla respal ­dada por e.~qucmas ricos y bi en arliculados de conocimienlo, ya que los csquemas proporcionan un marco para organiza r la nueva informflc i6rr, sir· ven como un clcmenro de contraste para decidi r si son 0 no plausibles los elementos que se recuerdan y fac ilit<ln la produccion de inrerencia~ mas alia de 101 info rmac ion rccibida. Fina lmcnte, comar con buenos csquemas de conocimienlo estil relacionado con una mejor produccion y utilizacion de eSlrategius de eo mprension y de;: memoria que mejo ran la erie iencia de es­los proeesos CO il co ntenidos ram ili ares, co mo st: moslro en cI capitulo 7 del volumen t de esla obra. En suma, los esqucmas apoynn tod()s los proccsos constructi vos y reconslruclivof; de nucSlrn me nte.

En la dee<lda de 1980, la emergencia del pilradignm c nnc~ itlni sta dio mayor nex ibilidad a la noe l on de esquemas <11 postu lar qu e cstos nQ se al­maccoaa c n la MLP (me moria a largo plazo) como ta les. >-Jo cx iste nada parecido al esquema de : restaura nlc 0 01 1 concepto de piano represenlado en nuestro cerebro. Lo que ex isten son pout as dc activacion de rede:; de unjda­des sub-simbolicas, fu ncionalmcolc ana\ogas a las neuronas del ce rebro, que eorre.<:pondcn coojuntamente a la representacion de l rest<lurante 0 del piano (Rumelhart y ot ros, 1986). En respuesla a una demanda concrcta (par ejemplo, hacer una lista con la~ caraClc risticas de un piano como obje lo para transporlar) , se activa una parte de la red para produc ir un protolipO de piano (voluminoso, pesado, de forma irregular), pero ello no significa que Cos1e sc ahnaeene como tal. Ante otro lipo de demanda lpor ejemplo, hacer una lisla con las propiedadcs de un pia no como inSirumCnlO music:.!). Sllr­gi ria lin proloti po con caracteristicas muy di slin tas (annon ico, v ibrante, SO· nOrD). En lodo caso, la pauta de flcti vac ion quc sc repila mas Vl."Ces Icndra cllncxiones mas in tensCls y neccsitad nll'nos l'sfucr.lo para rcinstalarsc . Con louO ello, cl sislema concx ionisla rcsulta muy Jlex ibk y gara nl iz3 un mayor ajuste del conocimicnl o construido a. las variaeioncs siluacionales. Nos re­mili mos al cuad ro 4 .1, basado e n Rodrigo, Rodriguez y Marre ro ( 1993), para li n contraSle milS omplio cnln: la nocion trJd ic iona l de esquema y la que surge de este p::l radi gma. Mas ade lanlC segllin;mos c laborando cSlas ideas para ex trae r sus impli caciones en cI campo educativo.

121

La explication dt': los proCE~~ ()~ edllcativo .. desde una persp~ctiva pskol6gic3

Cuadro 4.1 Resumen (oruparativo entre la onci6n clasic8 de esquemas y la noci6n moderoa dcl conexionismo

Vnidad de "mil lsls

Almaco:;najdr(X'upcracioli

FuncionamienlO

Aprendi7:flje

Nociuu rhisica Nodon ronn ionist.

Unldlldcs ~ ignitic:lIivns 0 I UnlJlldcs no significalivas sunbOhcas (Icorilb, gum- 0 sub·simbO licas (Ira70S). ne:., 1.:ult:gorias, e tc.).

I!slruclUral, semanliro. d(" 1 No estructural, dislribuido.

nexibilidad muy limitada y de ncxibilidad muy varia_ reCllperac.on pasiv" no sen­sible a demandss.

hie y recuperaci6n act iva ell funeinn de demandas.

In sta nelac ion de esqUt:mas Paulas de ac,ivaci6n en pa.

o <Ie rcllcnado de va lores rnJclo de conjunlos de uni­ausemes coo los datos de: In dades hasl,] lIegar al cslado siluacion. de .. juslc.

Camhu'lS en ejem plarcs al. Camhios en la inlcnsidad

nHlc..:n!idu~, rc ll cnado de de las cllncxioncs entre Ira·

vn l()rcs au~en l e~, nilndiel1do lOS, reinstaltlc i6n de palm.

o o:; limimmdo una variable ncs de actlvacion a partir de

para recSlru1.: lul"..Ir una parte. pesos de concxioncs anle· ,iores.

3. Los modelos mentales

No lodo 10 que hacemos las personas se reduce a un proceso de aprendizaje de pJlroncs de covaliaci6n de las sitlJ3Ciones. Tambien construimos reprcsen· lac.:iones sUlgu lares de sucesos y episodios especi ficos como e l del reslaurnn· Ie donde se celebr6 nuestro boda, por ejemplo. En esios casos, representamos un escenario e n el que espccificamos eI lugar, eJ momenlO, nuestros estn· dos animicos, inteneione!) y metas, asi como los estados e intcnciones de las personas signtfic31iv3S que nos acompanarnn y la secuencia de sucesos particula res que eonfiguraron aquella expc ricncia. Por lanlo, un modclo menial es una rcprescntnci6n epis6dica que induye personas, objelos y suo ccsos cl1marcados e n uno!; par.ime lrus espae ialcs, tcmpomles. inteneionales y causnlcs muy s imi lares a los ulili zados para cod irictlc- situac iones rcales: «qu ien dijo que», ((a quic m1, «d6odc se dijO/>, «cuilOdo)} y «como se dijml (Johnson-Laird, 1983: de Vega, Di:lz y Le6n, 1999).

La eSlruclura del modelo me ntal, a diferencia de la de \ Ul esquema, mi­

meJiZQ la estructura de los parametros espacialcs, tcmporales, intencionalcs

4. Represf'nlad6n y procesos (oqnltlvo<, !"qu~'''''a~ y mt deto!> PI ntales

Cuadro 4.2 Conlrasle entre esquemas y modelos mentales como unid ades repl'('se lltllciOllal('~

Esqu~ma5

Repn:~cnlacionl!s sem;intic3S Gcnenca~ y prototipieas SC alrna('cnan en MLP car.icter eSlalico y fijo I»frfenclas esquemillicas (t<preelabor.tdas\»)

-------'tI,-tnd('los mental"

Rcpresenlac IOl1C~ cpi ~6dk"s

Partlcular.;-::; Y slIlgulilrcs

SC almaecnnn ~'11 Me r Cal".1clcr dln:'umco C IIlcremenlnl In ferencias cpisodic3.s « (< intcligentc~»)

y c3usa les del epi sodio (Morrow, Greenspan y Bower, 1987; Glennerg, Me· yer y Lindem, 1987). Par ejc mpl o, Morrow y sus colabol11dores comproba· ron que, al igual que los objelos de una habitacion ~sliln mas a la vista de una pel'$ona c uando eSIn cotfa que cHando sale de e lla, en e l modelo menia l espaciol del leclor lambie n estaban mas acccsibies los ohjclOs de la habita· ci6n cuando el pcrsonaje enlraba que cuando sa lia. Del mi smo modo, Glen· berg y su~ colaboradores enconLraron que, en cl modelo mental del lector, un!! detenninada pre nua de ropfl eSlaha. mas flc'·l..'s lbl .: cUfindo se In ponia cl personaje que cuando sc In quilaba . En otros 1..'''[lIcilos se ha dem('l"!rauo que el modelo menial preserva eI orden serial de los sucesns, pOl' ;;j cll1plo, man· Icnicndo aClivatla en cI modelo In meta dc un personajc h<lsta que csta ~I..' <II. C<lOza.

Conviene que, anles de proseguir, contraSlemoS de manem sistematica los csquemas y los modelos menlales como unidades represcntacionales (veaS!! el cuadra 4.2). Va hemos visto la primcra diferencia: cl esquema tic· ne un caracter generico y prolotipioo, micntras que eJ modele mental cs ulla cmulacion dc una cxperiencia particular y unica. Como tal, d modelo men· tal se genera en ese momento en la MCr (memoria a cono plazo), mienlras que c l esquema se almacena en 13 MLP. EI mode lo menia l liene quc ajus· larse a las limitaciones de la Me p a pcsar de que consume Illuchos rcellC-SOS cognitivos. De heLho, se ta rda menos en elaborar la informacion superfic ia l de unlex to (el lamano de las let l'as 0 si son 0 no maYllscu las) que en elabo· rar un modelo rnent<ll sobre la siruaci6n a Iii que alude cJ lexlo. Por clio, aunque el modelo prc~rva mucha informacion sabre In situac i6n, (mnbien cstili za algunos datos para no sObrccnrgor la memoria. Actualmentc sc estil proponie ndo que la rcdueci6n tie diltos no sc hace <lrbitrariamentc. !>ino que re neja nue::; tra eXI>t: riencia cOlpol'ldz(lda sabre eI mundo. Por ejcmplo, en un Olodelo cspacial los objetos se ::; ituan menlalmen1e en un cj(: coordi.llado en lornu a l personaje, De'O no tOUlIS las posicioncs son igual mcnlc accesi· ? Ies. Asi como en un espaclO real c::slan mas a la vista del personaje los ob· Je10s siruados en su campo visual y ell el st:ntido de su marcha. lambicn en

1:13

Lt eJtplicacion de los proc.esos educc\tivM deide una pt'fSPE"CtiV'] p51cot6gfca

el espacio representacional del moc1elo estc'11l mas acces ibles los objetos s i ~ tul1dos al frentc y a los lados del personajc que los situados alras (de Vega, Rodrigo y Zimmer, 1996).

La representacion esquemati ca es cslal ica y fija , m; cntras que la del mo­delo menial cs di n{uni ca t: increlnentaL Una vez acti vad o, un esquema ad­mi le pocas variaeiones mediantc el m l'l: . I I ) )~ 1lI0 de inSla",: iacion {rellenado dc valorcs aus~n(!!s ),)'it que los e4lmb i o~ In~ s sustanClal cs requcriri3n In ac­llvaci6n de alros cSCju..;:mas. Por cjcll1plo, los eomponenlcs del esquema d~1 rl:!Slanmllte euando se licnc la inteneion de ir a comer (camarero, mes., s, menu, etc.), ya no son los mismos que cuando se va a bll.';car Irabajo de ca­mare ro (jere, empleados, hora rios, CIC.). Sin embargo, en un modelo menIal elaborado en la Mer se aChla liza la informacion momenta a momenlo, lu quc pcnnite variar las melas de los personajcs 0 sus CSlados de animo. Por ultimo, los esquemas sOia permitenla rea lizac ion de inferencias esquemati­cas 0 «preeiaboradasH que se deri van aUlomatil:amenlC de la 16gica inlema de los esqucmas, mientras que los modelos mcntales pcrmiten la elaborn­ci60 de in ferencias episodicas «inteligenles}) l:onst ruidas en ese momento a parlir de la emulacion de la silUacion. Par ejemplo, cuando los lectorcs leell : «Felipe csta comiendo en el vason-reSIUUranle de un trcn. EI camarcro Ie sirve un plato de sopa. Felipe 10 prueba can cuidado porque esta ca liente. De pronto d Iren fTl . .'n6 en un SlOP'>, inmt!(\iaramente inficren que «Ia sopa SL' derram(l)) (Dulf)" IIJR6). Dich" infcrcncia no se basa en la instaneiacion sucesivEl dc los esquema ... del «I"('staUrJntCI), de <Niajar en Irem> a d~ «co­mer sopal) implicados en 13 narracion, ya que no es tipieo del esquema de comer que la sopa. se dt:rrame euando qucma, ni cs tipico de viajar en lren el comer sopa, ere. El lector realiza una inferencia novcdosa a partir de la em ulaeion mental de esa Sit'1I3cion en Ja que integra datos pareiales de los esquemas anteriorcs.

Los ejemplos de modelos mentales que hemos prescnlado hasta ahara tienen la peculiaridad de inelu ir cOnlenidos si ruacionaJes. De hecho, los nJodelm' de siluociones confonnan una calegoria important c de modelos que, probablemenle, f'e construye durante el primer ana de vida, antes de que ap~rezean los primeros esqucmas sobre el mundo haeia los tres anos (Rodrigo, 19(3). ESlos modelos se basan en conoc imienlos de fisica y psi­co logia intuitiva: la inlencionalidad de los agentcs, la c<tusalidad lisiea en­Ire objclos 0 entre personas y objelos, eI componamicnlo de las suslancia!i materia les (Jiquidos, gases, etc.), las relacione!> de apego cntre personas, III posesi6n de objclos, clc. A parlir de cstos ~I.! cr~a el t;tmiz donde se tejcn los modclos situaciol1<lles que son cohcrentes y plausibles. de modo que cHando se vulnem algu no de estos supHeslos - que el biber6n «Iraiga» a la madre, que los liquidos no se ea igan cuando se vuelc<lll, que los objelos sc muevan solos sin empujarlos, que las personas se pongan alcgres antes de saber una huena nOlicia, que las melas se cum plan sin hacer !lada para e lla, elc.- el modelo menial resulta imposiblc de elaborar.

4. Representation y procesos cognitivos: esquemas y model05 mentale

Sin embargo, exislen tambien lIIod('/o .... conceptl/ates en lo~ que los c\;bi· cos ingredientes cpisodicos del modelo mental se enriqucecn can conteni. dos mas abstractos . Par cjcmplo. el modelo mental que comal1.lye un alum· no cuando escucha la c-<pricacion de un profcsor sabre el runcionamienlo de un aparala, cl que construye un padre para inler]"lrel:lr la reaccion de un hijo Hnt e su enmporlamicnlo, 0 eI que sc conslnlYc par:! cntcllder y rcplicar los argumcntos del vedna sobr~ el problema de las baslI r:..l S cn 01 barrio, sc apoyan probablementc en eonocimil!ntos prcvios adquil'idos ell si tuaciones anteriores (el funcionumiento de alrOS aparatos, las reaccioncs del hija en olras situaciones 0 las opiniones del vee ina sabre los problemas medioam­bientale. ... ). En los Ires casos, la representaeion se nUlriria con ingrcdicntes csquematicos, pero sigue sienda episodica, ya que los person.1jes, c! lugur, el momenta a c1 clima interpersonal ereada son elementos importantes del proceso de modelaje que hacen imica esa experiencia. Par ejemplo, en Iii invesligaci6n de Voss y olros (1996) se analiz6 eI deClO de las creencias ro­cistas de Los leclores en la reprcscn lacion de una SilUacion en la que habia que juzgar la culpabilidad de un personaje que en una situaci6n era de rnza blanca Y en la otrJ. de raza negra. En los resu ltados observaron que las crcencias de los pmticipnntcs creaban una cier1a disposicion en el lector a inlerprclar los r~stl lwdos de acuerdo con elias (a favor del pcrsonaje blaoco cuando eran rae; ... ta,.; 0 vicevcrsa), pero esla inlerpretaci6n ~c wia lambicn modulada por lu situa.cion (sucesos :l favor 0 en contra dc In eulpabi lidad del personuje). Par tanto, aunque los Jcl: larcs acliv,l1l e icmentos csqul!mill i­cos intcgran estes con los dalos de las s iruaciones 0 de Ius lareas.

Los madelos siruacionales y conceptuales han irrumpido con fuel7.a en los estudios de compreni;i6n y memoria, entre olros. En los estlldios sobrt:: eomprension dc tCXIOS, desde las primeras formulaciones de lohnson·Laird (1983) y de Van Dijk y Kintsch (1983), se viene planlcando la exi stenc;a de Ires niveles de representacion: a) una reprcscntaci6n -"IIpelficiol del lexlo (ident ifi cacion dc las palabras y cl rcconocimienlo de las re!aciancs sintac ­ticas y semanlicas entre eHas); b) Wla representacion pmposicionof de los enllnciados del texlo (relaciones logicas t!ntre los significados de laS pala­bras que forman los cnllnciados) ; y, como novcdad, c) una representacion sill/adO/wJ de l )nunda .11 que haee referenda c1 texlo. Seglin Graesscr, Mi­ll is y Zwann ( 1997), 1.1 represenlacion situacional es la que nos aporta dalos sobrc los cSlados mentales de los personajes 0 sus cambios de perspectiva, illlprescindibies par,J eva luar la caht:rencia de las rcaceioncs emocionalcs del p~rsonaje , para inc ruir las mt'las e inlenciones de los pcrsonajes y las del propio lector en el procesa de comprcnsion, para integrar fac ilmcnlc los cambios de pcrspectiva espacial a menial que sufren los person~jes en una narraei6n, a para entender la perspecliva diferenle quc sc produce al adop­I<lf, par ejemplo, el ro l de comprador 0 de ladron cuando sc de. ... criben las Caracterislicas de una vivienda. En suma, el modero menial proporciona la­dos aquellos ingredicnlcs fundamentales para comprender una narraci6n.

La explfcad6n de los: procesos educativo$ desde una perspectiva pSicologica

Algunos aUIOrcs como Grncsser. Singer y Trabasso ( 1994) considemn que los tres tipos de reprcscntaciones (supcrficialcs. proposicionalcs y si­luaciona tes) sc gener-m opcionalmcnle dependiendo del lipo de texto (na­rrativo, exposili vo, descriptivo), de la tarea a realizar con el mismo (delce_ tar errorcs orlogr.ificos, eomprcndcr cI senlido, hacer un resumen) 0 de las mOlivllcioncs y los prop6sitos dd lector (d islraerse, eSfudiar). Pcro In eierto es que cada tipo de rcpresentilcion tiene difcrcnle persistcncia en la memo_ ria . La forma superficial se rCliene muy poco licmpo, ya que se desv8nCcC apenas sc lraspasa el limite de In frase. La fonna proposicional es mas ro­busta e independiente de 1a anterior, de modo que se recuerda el senti do del texlo durante mucho liempo, auoque no recordemos las palabras exact as. Finalmenle. eI modelo situacional rec ibe un procesamiento mils elaborado y duradero que proporciona una representacion muy rica de la situacion. sabre todo cuando se trata de modeJos conceptuaies basados en infonna­cion previa. En suma, la representacion si tuaeional de un lex lO es la que implica cl nive! ma~ allo de eomprension y de memoria alcanzado en el procesamiento de dicho texlO.

4. La integradon de esquemas y modelos mentales

Llcgados a estc punto, tenemos qu...: planteamos Sl es compalible la nocion de esquemas con la de 1110dclos mentales, ya que, como hcmos visto, am­bas lienen baslanle plausibilidad psicol6gica. No ohstante, la mcrn inlui­cion psicologica tambien nos di ce que no son suficienles ninguna de elias. Si solo tuvicramos esquemas, el procesamicnto de la realidad seria un con­tinuo deja \Ill, pues segUn eI principia constructivist.1 5610 se aprende, com­prende y memoriza aquello que ya se conoce. A su vcz, SI solo nlvicramos modelos menta les, nuestro conocimicnto del mundo seria un cont inuo ja­mais VU, esto es, una sucesion de construcc iones epis6dicas sin un hilo con­ductor que las relaeionam. Es por e llo que se hace necesa rio postular una leoria represenlacional que admita la ex isteneia de ambos tipos de refire­sentaciones. Rs mas, dicha leoria debe concebir el modelo mental como un espacio operativo donde se integran los trazos esquematicos (cuando los haya) con los datos episooicos provcnientes de la situaei6n 0 de la tarea .

La integraei6n cnLre trazos esquematieos y episodicos ya venia sugerida por los c:-; tudios sobre modelos mentales conceptuaks en los que, como n::­eordara cl It:ctor, se inlcgraha n los dalOs l·squl.'m;iticos dcl conocimicnto prev io en la trama cpis6di ca d~ pcrsonajcs, objet,os y suecsos. Tambicn vc. ni a sugerida por la vers ion conex ionista de los csql1~l1las segun la cual es. tos no se almacenan como tales en la mc:rnoria it largo plaza, sino como re­des de trazos que se acti van y s in telizan en respu<.!sla a una demanda en un contex to sin..aeional detenninado. De he<:hu. la sintesis de trazos esquema­licos se integ raria en la memoria opcrnli va con los frazos epis6dicos del -11126

4. Representation y procesos cognlt!vos; esquemas y modelos mental·

modelo mental (Rodrigo, 1997; Rodrigo y Correa, 1999). Asi pues, los mo­dclos mentales son una instaneia representacional que media ent.re el eono­cimiento previo del Mundo (por ejempl0, las leorias impllcilas) y las situa·

ciones. En realidad, las modernas teorias reprcsentacionales han despJazado el

<:nfas iS"<icJ;.dc 10 e~tructural y est~it ico hacia 10 funcional y dinamico. Los prOCC;:sos de arriba-abajo no se eoneiben como una ret:upcracion de esque­mas pasiva (realizada automaticamcnlc), complcta (del esquema en bloqllc) y estCltica (s in ajustarse a las demandas). Consisten en lIna rccuperaei6n ae­liva, parc ial y fle:<ible de los [razos esquemalicos guiada por las eondicio­nCS de la situac ion y las demandas de 13 tarea . Ello garan tiza el ajuslc maxi­mo de nuestTaS representaciones del mundo a las condiciones situacionales.

puesto que las condiciones siruaeionales juegan un importantc papel en la formaci6n de modelos menrales, se esta IIcvando a cabo un gran esfuerzo par investigarias. Hemos se leccionado ires tipos de condiciones, para ilus­rrnrla s con algunos eShldios, que se refieren al cont exto situaeional de acti­vaeion de esquemas. a las caraeteristicas pragmalicas del escenario comu­oicarivo creado y a las demandas de las tareas que se realizan Cl) dieho escenario. Respecto al eon tex to de activaei6n de esqucmas previos, no cs )0 mismo que el contexto situacional propicic la acti v<le ion de un esqut:ma previo en solitario (una Icoria) <I que propicie la activaci6n de este en CUll­trasle con olm opucsto (dos teori;IS). En eI segundo caso lOS nllly probahle que se activen seh,;cli vamenlc aqudJos Irazos del esquema 4uc corre:spon­den a caraclerislic:ts di slintivas quc no se salapa n con las dd Olro eS4Ul'ma, mientras que en el primer caso se activarian trazos lanio de los a:o;pcct(\S distintivos como no di stinlivos del esquema. SegUn Spiro y oiros (1991 ), la posibilidad de activar vacias perspectivas 0 de crear rcpresenlaciones multi­ples sobre un mismo contenido favoreccria la discriminacion de ideas en ese contenido.

Estc fue cl caso en una investigacion con adultos cn el dominio de las concepeiooes sobre el medio ambieote (Correa y Rodrigo, cn prensa). Los panicipantes (que eran panidarios de una teoria ecologista) ten ian que veri­Gcar y reconocer las ideas de dos personajes sabre el medio ambicnte. des~ pues de escuchar sus comenlarios sobre una nolicia acerea de 1a escascz de agua . En una condicion, los dos pcrsonajes tenian la misma leoria (conlexto de aClivacioll de una tem·fu, ccologista 0 desarrollista), mientras que en la olra condiei6n, los pcrsonaj~s tenian dos teorias opuestas (con/exto de. adJ­vacioll de dos leoria.\:, una era ecologista y la otm desarrollisla). Los resul­~a.dos indican que los participantcs verificaron filS ideas de lo~ dos pCrsOnil­Jes y las reconoc ieron mas rap ida mente y con mayo r precision cuando habian activado dos lcorias que cuando activaron s610 una. La misma ven­taja de l contex to de dos tearias se obtuvo en otro esnld io, dondc sc trataba de verificar y reconocer comportamientos de los personajes respecto al me­dio ambiente. Estos resultados van en )a linea de algu nas propuestas ins-

La explicaci6n de los proc£'sos educ3ti\los desde una perspectiva psicol6gica

truccionalcs que considcran que los contextos de aprcndiz.."1jc mis apropia_ dos para favorecer e l cambia conceptual son aqucllos que posibilitan el uso de diferemes perspectivas y permiten la c1abomc ion de multiples represen~ lac iones de la rt:alidad (vease, por cjcmplo, Po~o y Gomez-Cre~po, 1998). En nuestra opinjon, el modo en que se activan los csqucmas previos es eru~ cial para lograr e~!aS c()IHJiciones instruccionalcs favorablcs par.! cJ cambio.

Respccto a las ca ractcrislicas pragm!iticas del I;scenario, algunas con_ vencionl;:s de 18 comunicacion inOuyen en los produelos cogni livos 0 mode_ los menta les que en estos sc gcneran. Veamos c6mo el cslalus social de los personajes dc una narracion lIega a producir sut iJes efectos en la eompren_ sion de ordcnes 0 peticiones (Holtgraves, 1994). En el estudio. los partiei_ pantes leian frases incluidas en pequefias historias en las quc un personaje (un jefe hablando con una se<:relaria 0 bien una seeretaria hablando con su eompaiiera) utili zaba una peticion directa (<<l.Podrias cerrar esa ventana? Haee frio») 0 una indirecta (<<Entra frio por esa ventanm». Las pcticiones directas sc comprendieron con igual rapidez cualquiera que fuera el estatus del hablante. Sin embargo, la~ peticiones indirectas se entendieron mas ra­pidamente cuando las pronunciaba un personaje de alto estatllS que cuando sc trataba de un personaje del mismo estatus. La explicacion es que el mo­delo menla) de la situaeion tiene que ser cohercnle con las convcnciones pragmitlicas que rigen la cnmunicac ion elllre pen;onas seglin su estatus so­cial. Una de estas convenciom::s dicta que ~olo las personas de alto cstatus pucdcn cmpJcar formas ind ircclas de dar ordcnes 0 haecr pcticiones .

O[ro ejemplo de la inOuencia del contexlO comunicativo en la elabora­cion de modelos se encucnlra cuando se compara el carncler parlicipativo 0 de observador de los bnblanres 1:0 una conversacion. Las personas com­prenden cl conLenido de la conversacion de distinto modo segUn sea su col en el discurso. Concrctamentc, el modelo menial de la situacion que clabo­ra un participante directo es mucho mas completo y elaborado que el de un observador de la conversacion. En una invest igac ion realizada por Schober y C lark (1989), una persona A tenia que comunicar a otra persona 8 (oculta por lUl panel) como tenia que disponer las piezas del rompecabezas TAN­GRAM para cornponer una figura abstracta quc solo A conoda. Ambos po­dian hablar librementc, pero no sabian que la conversacion estaba siendo cscuc.hada por olra persona C quc debia hacer la misllla tarea que B sin pa­de r intervenir. Los resu ltados moslraron que C comcli6 muchos mas erro­res que B en la composici6n de la figura final. La explicaci6n cs que A di­senaba sus explicaciones en funcic)n del conocimicnlo de B y de su nivel de cjecuei6n, mientras que C no podia bcneficinrse del ajuste interactivo que realizaban esas dos personus. Ahara bien, no siempre el papel del obscrva­dor representa una desventaja. En una siluucion mucho mas natural consis­fente en un debale abierlo entre personas que defendian posiciones contra­rias, Santos y Santos (1999) comprobaron. analizando e l contenido de las argumentaciones, que los obscrvadorcs elabornban modcl os mentales mas -- HIS

4. Reprcsentacl6n y pmcesos cognitivos: esquemas y modelos mentales -cuadra 4.3 Difc1"tTllcs tipos de respuestas sobre 18 forma de 1a Tierra

(Vosniadou, 1994) y el concepto de familia (Simon, lIiana y Camacho, CD prensa) segun la demand a de fa tarea

La forma dt: la Tierra

Krisue (6 llnOS)

E: i.Quejorma Ilene I~ Tierra?

K: Redonda. E: i.Puede~' hacer un dibuja de fa Tierra

qlle mllestre su forma?

K: (La nina dibuja un circuto) E: is; cominas y cominas par mrios dias

en linea recta, d()nde terminarias?

K: Gn una ciudad difcrente. E: i. Y si yigues cuminando y caminandu?

K: Por difcrenles ciudades, Estado;: y .::n-tonecs SI es\uvieras aqui (13 nina $Ciilla c( horde del eireulo) Ie l;:alclri,ls de ta Tierra.

Coneeplo de familia

Juan (5:5 ai\os)

E: (.Qllef!Y IIII(I/illllilia?

J: Un papa, una mama Y UII hUo (dimen­Sion, cnumeraeion, micmbros).

E: Miguellienr: una amigo lIamada Petra.

euul/do Miguel ye pone en/f!rmo. Pe­

Ira va (1 l 'lI CG.fa y 10 cuido. Cuando

P~'tra '"I' JI()ne en/erma. Miguel va a su

CGsa y fa cldda. ;.Son elias una fami·

lia? ;,Porqui:?

J: Si. Porquc sc CUldan mucho (dimcn­sion cuidado).

E: Jacinto y Veronica se quienm /mldlO.

i Son eJlos IlI1ufamilia? i POr qlle?

J. Si, porquc se quieTen (dimensi6n an_'Clo).

perspeetivistas 0 centrados altemativamente en las distintas posiciones. Sin embargo, los panicipantes directos en el debate se enquistaron mas en sus propias posiciones, mostrandose men os capaces de entender las de los otros. En eonjunto, estas investigaciones indican que el «juego» comunica­tivo que se erea e n un escenario moldea los produclos cognitivos que se construyen en dicho esecnario.

EI ultimo ejemplo sobre la innuencia del contexto en la construccion de model os mentales hace referencia a las demandas cognitivas de las lareas que se plantean en el esccnario. En una invcstigaci6n sobre las concepcioncs infanliles de la forma de la Tierra, Vosniadou (1994) planteO a nirio~ y nirias de divcrsas ed<tdes t:'ln .. '8S !al:ll1ules: ((i.Que forma ticlle la Ticrr,,?» y tareas generalivas: 1<j,D6ndc tcnninariamos si caminnramos en linea recta durante muchos dias'? ~). Las primeras se pueden resolver acudiendo al e(}no~im iento inerle aprcndido de memoria en clase y desligado del conocimienlt) prcvio, mien lras que las segundas rcquieren la elabomcion de un modelo mental nuevo basado en dicho conocimienlO. La aurora observo que muchos ni'los daban la respuesta correcla con la prcgunla factual y, sin embargo, mostra­ban ideas muy distintas con la pregunta generaliva (vease cl cuadro 4.3).

La expllcadon d~ los procesos educ.ltivos desde una perspectlva psicol6gtca

En la misma linea, Triana, Sim6n y Camacho (en prcnsa) investigando cl coneepto de familia eneon/raron grandes dircrcncill s entre las rcspucslas que daban los ninos y las nii13S ante la tarea de definir --«i,Que es una fa­milia?l>- y la tarea de reconncer-«Dime si son a no unu fomilia)>- dire­renles grupos de personas que uparecen en una serie de episodios COntando sucesos de la vida cotidiana. La primera (area demanda un nivel avanzado de conslrucc ion del conceplo centrado en la deseripcion del prolotipo de r.1-milia, micnlras que la scgunda pucde resolvcrse sin vcrbalizar, a parlir de In elaboracion de modelos mentales basados en los casos particulares que han visto. Las autoras obscrvaron que los ni.nos pequenos, antc la tarca de defi ­nir, apenas lograban verbalizar una dimensi6n de familia (numeraci6n de miembros, cuidado, afecto. etc .) y. sin embargo, eran capaces de reconoccr nu'!s dimcnsiones (vease e l cuadra 4.3). Con la edad, las respuestas tendian a ser mas coincidentes enl.re las tareas. Por tanto, las demandas de las lareas permilen acceder a estados de conocimiento Dm y diversos en una misma persona que, en cada caso, trata de ajuslarse a aquWas. En los siguicntcs apartados analizaremos las repercllsiones de la teoria de los esquemas y de los IT!odelos mentales en Jas propuestas instruecionales que se plantean cn e l ambito eseolar y harcmos una valoracion de las mismas.

5. El aprendizaje escotar como cambio de esquemas de conocimiento

En cJ ambito del aprendizaje escotar, las aplicaciones instruccionales de In tcoria de los csquemas han sido mayorcs que las de la Icoria de los modelos mentales. Ello es debido, en parle, a que la segunda es mucha mas reciente y esta menos e laborada que la primera. Pero existen ademas otras razoncs mas sustantivas que explican este desfase entre la proyeceion inslnJccional de una y otra. La propia psicologia cogojti va ha marginado el eSludio del procesamiento episooico en favor del procesamienlo sern.anlico, considc­rando al primero como un mero proceso de reconocimiento de patrones guiado por las representaciones semanticas (por ejemplo, se reeonoce una mesa porque se activa la categoria mesa). Sin embargo, hemos visto en apartados anleriores que codi ficar situaciones es a lgo mas que recuperar in­fonnacion de la memoria semanlica . POI' a im pane, las lesis constructivis­tas sabre la construccion del comx.:imil:nto CSl.:olar tambien hnn ' Ihundado en !a idea de que el aprcndizaje consiste e!->I.:nciat mcnl e cn una construccion esqucll1{ltica dc conocimicnto y no en una construccion epis6dica 0 si tua­cional. En esle senlido, se considera que tanto las tcorias dc los alumnos como las teodas academicas tendrian una organizacion represenlacional co­rnun basada en esquemas, aunque las primeras comporl:.. rian versiones mas s implificadas y menos prec isas que las segundas. EI aprcndi zaje esco lar implicaria pues un cambio de los esquemas cotidianos a los esquemas esca---· t:,u

4. Representacion 'Y procesos (o!lllitivos: e"luemas y modelos mt'ntales -lares. Despues de todo, las ideas de los alumnos puedcn ser impcrtectaS, pero si los profcsores saben transmitirles las ideas de la eicncia no deberia habCr problemas, ya que ambas son compatibles.

Sin embargo, In supuesta compatibilidad 0 continuidad nalUml entfC cl conocimicnto colidiuno y eI cscolar ha sido puesla en ent redi cho en varias oe:lsiones (veaSe, por ejemplo, Rodrigo y Oiros, 1993; Rodrigo, 1997; Pozo y Gomez-Crespo, 1998). No esta nada claro que los alumnos, ni siquicm en In adolescenciil, estell cognit ivamcntc prcparados para asumir las calcgori as y estratcgias del pensamienlo del cienllfico y que, por tanto, s610 ncccsitcn Ilenar sus mentes can conocimienlos adecuados. Par otm parte, la dura rea­lidad que han aprendido con su propia pracllca muchos profesores y que los iJwesligadores han constatado lOla y otra vel cn sus csttldios es que lales ide3s 0 conccpciones colidianas no sc abandonan tan facilmente par las de la cieocia . A panir de esla evidencia, eL conocimiento cotidiano de los alumnos ha side pcrcibido con tinles ncgativos aplicandole caliricativos como «pfCvio» , «preconccptl.l3h>, ~<erroncO)) 0 «alternalivo», y cI cambio conceptual , concchido como un cambio dn'lstico de los esquemas cOlidia­noS par los de la cicncia, ha estado en el punto de mira de los csfuenos ins·

truccionales. ;,Por que resulta tan dificillograr cn Ii:! mente de los alumnos el cambia

conceplual concebido en CSQS tenninos"? Porque cI conocimienlo eotidiano y cl cicntifico no sc distinguen nccesariamenlc por SlI contcnido, sino ::;obrc todo y ",uy especial mente por su epi stcmologia conslructiva y por cJ tipo de cscenario sociocuhural en que se gcstan . Ant\!~. durante y dcspucs dc ven ir ala cscue la, los alumnos son pcn;ona~ comunes que estan abocildas a construir representac;ones 0 teonas implicitas sabre el mundo que les rodea para poder intcractuar cficazmcnte con cste. Pero el suslrato epislemologi­co que guia la conslmccion dc estas leorias no es el mismo que el que gu[a la cO(lStr\.lcci6n de las leOnas cientificas. Baste senalar que en la episterna­logia colidiana la construceion de teorias no es un ejercicio inlelectual de aprox.imaci6n a la exactinld 0 a la verdad, sino que es un modo de conlar can interpretac;ones eficaces y ulile~ (que no necesariamente c iertas ) para general' explicaciones y predicciones sobre los fenomenos col idianos de nuestro cntomo y poder orquestar planes de accion en tom~ a nuestras me­tas vitales. Asimismo, los esquemas del conoeimiento cotidiano se forjan, Como hemos viSlo anteriomlcnte , a partir de la maquinaria inductiva que opera en nueSlra men Ie, 10 que conlleva que sus productos c,ten implicitos, cs decir, no !Sean liki lmentc accesibles a nuestra conciencin y. meno:s aun. verbalizablcs esponw.ncamcnte. En Ol ras palahras, los alu mnos no saben que poseen tales concepciones al lcmativas 0 prcvias a pesar de que se sir~ ve n continuamente de elias cn sus intcrpretaciones del mundo. Par eso mis­mo, las tcorias implicitas no se cilmbian mediante proct:sos de comproba­ci6n de hipotesis como 10 haeen las teodas cientificas . De hecho , los cientificos, como personas comunes que son, deben entrenarse intensiva--131-

la explicacion de los procesos educativos desde una perspectiva psicolOgica

mente para no utilizar los beuristicos 0 procedimientos simplificados que emplean en SU vida diana para recolectar cxpcriencias con que ajimentar sus teorias irnplici las. Por ult imo, las teorias implicitas sc geslun en cscena­rios soc ioculturalcs en los que las personas practican unas determinad..,s ae­tividades y persiguen determinadas metas significativas negociadas entre elias . Asi, por ejemplo. en el escenario cOlidiano no hay exAmene.", no sc realizan dictados. no se evaluan los resuhados y las metas de aprendi1.ajc son muy variadas y siguen moti vaciones muy distintas a las de un escenario escolar. Todo ello marca la naruraleza del proceso constructivo y haec que eSle se lIeve a cabo en situaciones contextuales muy distintas .

Visto lodo 10 anterior. no pareee muy razollable defender la eontinuidad entre e l conocimienlo cotidiano y e l eseoJar ni poslular la total sustitucion de uno por el alTO. En el cuadro 4.4 se presentan diferentes [ipos de cam­bio, cal ificados como adecuados 0 inadecuados segUn correspondan a un proceso de constnlccion mas 0 menos optimo. Entre los cambios inadecua­dos estaria e l cambio enlendido como una lotal -fuslilUC;on 0 erradicaci6n de los esquemas del alumna por los de la ciencia, como acabamos de vcr, Entien~ase que no s6lo cons ideramos que este cambio es dificil de conse­guir. sino que puedc ser absurdo y pcligroso prctenderlo si atendemos a la funcionalidad y e l sentido del conocimiemo eotidiano cuando se uliliza en su escenario eorrcspondienle. Con e ll o no estamos proponiendo la cslrate­gia de enstfiar el conoc im icllto escolar al margen del conocimienlo cotidia­no. Trad icionalmente, csta disociaci6n ha lIevado a que e l alumno compur­limelllalice ambos tipos de conoc imiento de modo que no haya eonlacto entre uno y otm. EI conocirnicnto escolar seria un conocimiento inerte que s610 se recupera utilizando exclusivamente las c laves con que se aprendio, mientras que el conocimiento cotidiano estaria mas activo y listo para ser aplicado en una gran variedad de situaciones. Par Illtimo, otro tipo de eam­bio tolalmellte inadeeuado consistiria en la fusioll de ambos tipos de cona­cimiento. De hecho, suele ocumr en muchas aulas que los alumnos yuxta­pongan 0 asimilen erroneamente nuevos conceptos· expuestos por e l profesor a sistemas de conoc imienlo anteriores incompatibles con estos.

Cuadro 4,4 Tipos de cambio en el aprendizaje escolar

Inadecuado!

Sustituci6n t '(lmp.n1imcnlslizacion FusiOn

Adccuados

EnriquccimienlO / I\jnslc RC\:Iilr\lCt\!racl 6n

Cocxistcocia

Entre los tipos de cambio que senan ndecuados por el hecho de estar asociados a un proceso de construccion optima. cabe mencionar la rees-

~ 1:',

4. Repre~tntaci6n 'J procesol cogni livos: esquemas y modelos mentales

tfucturacion del conocimiento cotidi:mo. Esta reeslructuraci6n implica construir una nueva fonna de orgnn izar e l conocimiento que resu lte incom­patible con las cstructura.s anteriorcs, planteandolo descle nUev()s supucstos dc partida . En su forma mIlS sencilla, eI cambio supondria un enriqfwci· mien/v de los csquemas de los alumnos incorporando nueva infonnncion. pcro $,ill cambiar let estru~lura de conceptos, e~isle~~~. Un. paso mas alia im­plicana un proceso de apisle, que supondna modlilcar It gcrnmcntc esa es­trucrura por medio de la di scriminac ion en tre conceptos que anles estaban unid os 0 generalizando su aplicacion a casoS nucvos. En In reeslruclfllU'

cion. en cambia. habria que llegar a super.lr lotalmente algunas formns de organizacion del eonocimiento cOlidiano pasando, por ejemplo, de consta· tar rclacio lles causales simples y unid ireccionales en tre conceptos a con­templar relaciones causales complejas y sislemicas. Un ultimo tipo valido de cambio vendria a propiciar la coexistellc;a de varios esquemas en la mente de los alumnos. tanlO cotidianos como de la cienc ia. En este casa, los esfuerws instruccionales eSlanan encaminados a lograr que los alum­noS diferencien entre varias inlerpretacioncs de un mismo fenomeno 0 si­tuacion y aprendan a usarlas discriminativuflli!nte en funciim del contt:xto de uso. Scgun csla pcrspccti va, los csqucmas de los alumnos no son solo «olras1) esq uemas distinlns a los de la ciencia, s ino que V(l n (l\:omp(li'moos de una:- ( praxis») de uti lt z{\l.: ibn y unos «cntomos» de probh.' Ill :t..; a rc..;olvl.: f" que son (hsttntos a los dt: la I;:scue la . Por clio. 10 adecuado seria fomcntar l:l f1 exibilidad del alumna para l::Jm bi'-1r de p\:rsp\:ctlva c()nl:(;ptual yayuuark:: a que tome cunci(."ncia de las rclac ioncs l:nlrc los div.:rs~)s cS4uclIla:-; inl er­prclativos de la realidad.

Todo 10 anterior nos lleva a renexionar sobre c6mo conseguir el objetivo prioritario de la instruccion escolar ccnlrado cn prapiciar trans formaciones en los esquernas de los alum nos parn adecuarlos a los de la eiencia. Inge­nuamente, basla hace poco se pensaba que e l cambio de esquema Ii podia ser total y se podia lograr con intervencioncs a corto plaza. De ahi el estado de rrustracion que ha presidido los primcros intenlOS de 10grar esta meta instruccional. Como hemos visto, hay otras posibi lidades de cambia mucho mas realistas y acordcs con la funcion adapiativa del conocimiento cotidia­no antes, durante y despues de la escolaridad. Adcmas. sc empieza a ser mas conscienlc de que estos cambios de car.lctcr c!Squematico son, en todo casc, eI objct ivo final a lograr. A medida que sc va conociendo un poco mejor el proccso de inll::graei6n cntre esquemas y modclos mentales qu..: hemos anali,.ado en cI apartado anterior, va estando mas d aro que los cam­bios a eorto plazo no se producirian en l o~ csqucll1as. ~i no en los modelcls rnenlales que se nut ren de estos. Por ello, consideramos que el camino para a lcanzar el objc tivo rinal del cambio de esquemas pasa rin por propiciar c31nbios situados en los modclos menta les dc los alumnos.

La ~pltcacion de los procesos edur.ativDS d ..... .,lit> una $>(>' \!)ectivOl psicol6glc"

6. Cons;deraciones finales: atgunas falacias sobre la construccion del conocimiento

Como hemos vista, la omniprcseneia de la teoria lradicional dc los csque_ Tn<l S en la~ propucstas in struccionalcs en el ambito escolar ha ~iuo, hasla muy rccienlcmente, Ia norma. ESlc exito ha venido acompanado algunels ve<.:t:S de supueslos 0 intcrprctacioncs crr6ncas sobre el funcionamielllo de los procesos conslruc livos en el escenario de nprendizajc escolar. En estc apartado final revisaremos crit icamcnlc, a la luz de 10 an!eriormcn!c ex­p\lesto, algunas de eS(l3 fa laeias que han desoricntado mas que guiado la practica educativ3.

En numerosos modelos insl ruccionales inspirados en la leoria de los es­qllemas se p lantea In idea de que eJ profesor debe tener en euenla los eono­cimientos previos de los alumnos para ponerlos en relacion can el connci_ miento escolar. Sin embargo. no se hace menci6n al tipo de escenario de aprendi zaje que debe disefiarse para 3ctivar e) conocimiento previa cn con­diciones que favorezcan tal integrac ion. Como hemos visto, los esqucmas que organizan el conocimienlo previo se recuperan de modo di stin to scgun sean las condiciones del esecnario de la construccion. i.Cuales soo esas condiciones? En primer lugar, se suele asumir implicitamenle quc en cl icho escenario sc debe oir allCrnali vamenle la voz del al umno y la del prolcsor, o vieevc rsa. Dcsde la moderna tcoria de los esquemas y de los moddos mentales no cstoJ claro como los cstudianles. can CSle aprendizaje bllSlldo cn «monologos», podri;m lIega r a integrar ambas voces y va lorar dilllceliea­mente sus contc ni dos respectivos. En cambio, estas leo rias asumcl1 que, para que e llo ocurriera, el escenario deberia permitir la activacion de pers­pectivas multiples (Ia del alu mno, la del profesor 0 incluso la de Olros com­paficros) en e! propio modelo mental de los alumnos, can el fin de que este re fleje UJla plura lidad de «voces» sobre el mismo contenido.

En segundo lugar, el escenario de la construcci6n de conocimiento suele concebirse en muchos mode los instruecionales como un escenario desper­sonal izado e inmerso en un vacio eomunicalivo. Sin embargo, los modelos mentales asumen que el conocimicnto episodi co sicmpre incluye un punlo de vista (ya sea nuestro 0 de arms) y esta inmerso en UMS coordenadas es­pacio-tcmporn les y en un contexto de inlercambios comunicativo~ que si­gucn sus propias reglas pragmat icas. Asi pues, el papcl de las personas en las ~iluaciones de pnictica discllrsiva es un ingrcdicntc fundamenta l quc moldea la calidad de los produCIOS cognili vos que sc gcncmn en d ichos es­cenarios. EI profesor debe Sei ber que con su disc~o del eseenario inlerperso­nal cslU impulsando u ob!i.taculizando l ~ ea lidad de los aprcndizajes de sus alumnos.

En terccr luga r, 01111 fa lac ia muy extend ida cons istc en Suponer que las lareas academicas que se planlean a los alumnos son neutralcs respecto a los produClos cogni tivos que estos elabornn. Sin embargo, la leona de los -1$4

• nt.cta .,.roc ,0 tl . 'l;qU I 100111dOS rnent.,1

~ noelclos mentales asume qll~ la demand" de la tarea modi fica el prodUCIO, ~a que , ell cada easo, los alum nos conSlmyen un m~c.lo de la situacion ;cordc con tales demandas. r .os prodtlctos del apremhzajc, aunque ~ gcs­;.m en la mente dc los al umnos, (:st(1O pues bajo el conlro) del profesor ctlando cliseria las tareas academic:.s Cll el escenario.

1)1 suma. cn las propuestas consl ruetivislllS hahrb qUI: cambiar el enfa­sis t'stnJcwro!i.,/a que sc ha pues10 tradicionalmcnte en 13 suslituci6n del COI1('1('; mielllo previo. por un cn l~'l s isjimci()nalis/{( ~n Iii larea dc di sc iia r cui ­dado.;aOlcnle sus contex tos de utiliz..1ci6n. SegllO cSle punto de v i ~t n, cI pro­blem:; no esta en que los alumnos tt>:ngan conocimieotos previos er r6neos segon la ciencia . sino en quc los acli vcn en conlt>:X10S que no estAn di:;cna­dos adecuadamente para permi tir la cOilStrucci6n del conocimienlo cscolar. Algunas propueslas insLruccionales van ya cn el buen camino de sitll<"lr el enrasis cn 10 contexrual, comO par ejemplo, las teonas de la cognici6n si­I llIJda y complmidrr soc ialmcnte (veuse, por cjemplo. Brown, Collins y Du­guid, 1989; Resnick, Levine y Teasley, 1991). Eslas propues!as subrayan precisamente e1 car.i.cle r eventual y delt>: rminado coolextua lmente del cono­cimiento que se genera ell los escenarios sociocu ll urales. Es una pena que, a pcsar de In gnlrl coincidencia entre lo~ planleamien tos de las teorins de la eognicion situada y compart ida y los de la modern<l teoria de modelos men-1<l les, los partidarios de las primcra.; sig,an Juchamiu cont ra d 1: .lIt;lSm<l (mentali sta y so lipsisl(l)) que, scgun ,' llos, rand" en las tenrins cogniliv3s de los csqucmas y modclos mentales. En nucstra opinion, si bien csta fu~ una critica jusln hnsla hace unos aoos , en la aClua lidad se C.;t{1O dando pasos muy f innes, como hemos podido co rnprobar, hacia una Icoria de los mode­los mentales que cs sensibk a l a~ variables eontextualcs y pmgmaticas del escenario de Ja construccion.

Aunque no debemos ocullar que qucda mueho par conoeer sobre los proeesos integral ivos en la const ruec ion epis6dica de l conocimient o, nos aLrevcmos a formu lar una conclusion fina l: {odo conoeimienlo, por muy abstracto y conceptual quc sea, se construyc cn un escenario cspacio-tem­poral, con personas que 10 ael iva n hajo delerm inadas condic iones y formas de intcrcambio C'omun iC<l ti vo, miclllras realt7.an lareas. Todas estos Ingre ­Jienles silllacionales maldean el prOCe~\l construelivo. Sa limos asi del!;:n­foque (( intrnpsiquieo) ell el q UI;! l o~ proccsos de constrtlceiol) de l conoei­micnto son basicamente imputables al alUlllno, para anali7..ar como pucdc inlhllI sobre e llos el profesor al di sci\af el e~cenari o de $U ~onslrucci6n. La moderna tcoria de los modelos mentales <lsi 10 sugiere al pOst'ular que, para Cflmbiar la ~ conccpcioncs (ten la men te) , hav qlrc intcrvcnir en el esc(: l1;).rio situacional donde ~Slas sc con~lruyl!n . .

5. Desarrollo, educacion y educacion escolar: la teona

sociocultural del desarrollo y del aprendizaje

Rosario Cubero y Alfonso Luque

1. Introducci6n

En las primeras decadas del siglo xx, la Psicologia era ya una disciplina cientifica reconocida y en creciente proceso de instituciona lizacion en Ill llchos paises europeos y en Norteamerica. Se habian publicado importantes eStu~ dios sabre el desarrollo de las capacidades a 10 largo de la infaneia y goza­ba de gran prestigio la investigacion experimental sabre e l aprcndizaje an i­mal y hwnano. Incluso se habia producido una notable lileratura sabre la aplicacion de esos halJazgos de la pSlcologia evoJuliva y de la psicologia del aprendizaje a la educaci6n de los nin~s. Sin embargo, ninguno de los sistemas te6ricos conslruidos antes de 1925 habia prestado aLeneion a la educacion como proceso decis ivo en la genesis de las capacidades psicol6-gleas que nos caracterizan como seres humanos.

Par eso puede resuhar un tanto sorprendenlc que un joven y desconocido profesor de Psico logia en la Escuela de Magislerio de una pequciia capital de provincia de Rusia se atrcviese a proponer y a desarroll<lr una tcoria re­volueionaria en la que la naturaJeza humana es el rcsultado d~ Ja interiori­z;)ei6n, socialmente guiada, de la experiencia cu ltural transmitida de gene­raci6n a generaci6n. Pero aqueJ 8lrevido Lev Semionovilch Vygotsky (1896-1934) era un inteleetual excepcional en unas circunstancias igual­mente excepcionales. Rabia recibido una muy cuidada y amplia cducac i6n en su infancia. Desde adolescente habia mostrado un encendido interes por la literatura, asi como por otms muchas manifestaciones artist icas y culru-

1371

L. I(l)lir.,lci6n d.· IQ'> pru('~o, '. dUCrttivos cksde unit per<;pectivit o~;cotogka

rales, y uoa inusilada capacidad para comparlir esos inlereses e involuerar a quicnes Ie rodcaban Cil sus proycctos. En la univcrsidad habta cSludiado Derecho, pero lambicn Filosofia e Historia. Sin dar mueslros de sumh;ion al Intl rxismo como idcologia, rue dl'sdc muy joven un aclivo JX:tlsador marx is­l il. Vlvio con ~:l l1 l1s iasmo la revo lucion sovielica de 19 17, compani6 con Oiros emi ncnlcs aulores de su generacion III intens idad imelectual y la cfer­vesctllcia crcnliVii de Ius ailos inmcdialamenle postcriores. y sc involuer6 activamcnte en la tarea revolucionaria de conslruir unlJ nueva socicdad, una IlUCV;:! cullura, una nueva cieneia y un hombre nuevo.

Rse ambicioso proyecto de transformacion habia de apoyarsc neecsaria­mente ell una teoria cicnlifica sobre la naturalcza humanu y su cambio; una teoria que no podia ser sino el resultado de apli car e l anal isis materialista dialeclico a las funciones ps icologieas humanas y a las producciones artis­licas y cultu ra les. De ahi emergen lodos los lemas de investigae ion que fue­ron sucesivameme ocupanuo a Vygotsk.y la necesidad de encontrar un me­lodo (e l merodo genel ico ex perimental) y una unidad de anal isis ( Ia aeti vidad instrumenta l y la imcracc i6n) para eI estudio cicnlirico de la Psi­cu lngia, eI origen socio-histbrico de las funciones psicologicas sllpcriores, la imporlancia de los inslnllllcllloS de mcdiaci60 CIl la gencsi s y la vari abi­lidad cultura l dc la cOllcicnci<l , las rclaciol1cs entre aprendi7.ajc y desa rrollo, la orgnnizaci6n sem i6tic .. del pcnsa rnicnto, ctc .

Vygotsl.:y apellas viv io 10 sufic icnle para tTil:!ar con vigo r las lincas maCSl r~l s de ese ingcme proyecto de reconslnlccion de la Psico logia. Sus muchos colaboradores y di scipu los, entre los que deslacan notahlemente Luria, leonticv. ZaporoLhcts, levina, Elkonin y Galperin , dieron cont inui ­dati a esa obm ineonclusa. Ta il's desarrollos de las concepciones e intuieio­nes vygotskianas constituyen hoy dia 10 mas estimulante de la prodllccion de la denominada «(cscucla de psieologia sovietica». Los lrabajos de Vy­gotsky fueron praclicamenle desconocidos cn occidente hasla que en 1962 se public6 en inglCs una vers ion resumida de Pen~\"Omjenro y Lenguaje. una de sus obms car itales. Es entre 1979 Y 19S4 cuanda se emprcndc la rccupc­rae ion de .!::i U Icgado intelcctual y c ientifico. Desde esa liJtima fccha, su in. Oucncia no ha cesado de crecer y hoy dia ~u teoria sociocultural cs una re­tcrencia ineludible t:n c l desarrollo historico de la Psicologia.

Dcsdc que tcrmino sus cstudios. Vygostky trabajo siemprc como profc­sor. Aunque Ill ult iplico sus aCliv idades y dedic6 muchns cncrgtas a I~ inves. tigacion y a la cscritu ra, su ocupacion principa l ruc sicmpre la doccncia. Fue ;Jnt cs cducador que psic61ogo y lIego a la Psicologia desclc su intcres por la educacion. En su concepcion psicologic-<l, la educacion es el proceso ccntnt l de la humaniz.'lcicin y Itl escuelu el pri ncipal «laboratoriQ)) dundc es­tudi,lr la d Lin ensi6n cultural. espec ificamenw humana. del desa rro llo. AI mismo liempo, durante toda su vida cienli f'ica sostuvo que cI rin pnlctico de In Psicolog[a es In mcjora de la sockdad a lraves del perfeecionalll icnto de la cducad6n.

5. Oe!t;.moUo, educilcion y eductlci6n e<;.co!ar

La leoria sociocultural ha sido un revul sivo para la psicologia individua­l i~ ta trad icional y ha se rvido para redc finir muchas prcgunlas de la investi­gflcion, asi como para formular cueslio nes desde una nueva perspec tiva donde la dimension social adquierc un canicter fundamental en la explica­cion de la naturdleza humana . La perspectiva sociocultuml cuenta hoy dia con un ex tenso cuerpo de investigaciones, t ~mto ell psicologiu basica como en cvoluti va, 0 CIl p!'>icologia de la educaci6n; en concrelO. en re laci6n con 18 cscueln como inst itucion cuhurdl cn la que se producen aprendizajcs. La divcrsidad de aplicaciones que se han derivudo de esta perspeeliva y las dis­linlas foml3S cn que los invesligadores han asumido e inlegrado los princi­pios de la escuela sovieltca soo imposibles de revisar de modo detallado, difereneiado y sistematico en un capitulo de un (Cxlo de estas caracleris­lieas, por 10 que hemos oplado por ajuslarnos a los supuCSIOS eentrales de la Icona y complementarios brcvemenle can las aportaciones recientes de aquellos autores a auloras mas in fiuyentes en el ambito internacional yen el espatiol.

2. El metodo genetico: la conducta como la historia de la conducta

EI estudio de los proccsos psicol6gicos desdc una perspcctiva hi storico-cul· tural necesil6 del desarrollo de una melodologia consiste01c con sus princi­pios tcDeicos. Para Vygol~ky (Vygotsky, 1978), a diferencia de los mctodos ulilizados pOT las (corias asociacionislas, que se soslenian en un esquema unidirecc ional «cstimu\0-respuest3», la clave de Ja eomprcIlsi6n de la con­ducta residia cn las relaciones diah:cticas que esta guarda can su medio. Asi. no solo la na(uraleza InOu ye en la eonducta humana si no que, ademas. las personas modifican y crean sus pTopias condiciones de desarrollo.

La critica a los modelos leo ricos dominantes signifi caba. (am bien, des­mantelar la mi;lnera en que los dalos ll egaban a ser tales. Vygotsky reehaza· ba la concepcion positivista de los mctodos como nerramientas neUlr(\s que pod ian scr utili 7..adas par cualquier orie nlacion con prete llsiones cientificas , rndependientementc del enfoque Icorico de que se !ratase (Riviere, 1984). EI mctodo, en cambio, guardaha una cslrccha rt:iaci6n con la argumenlacion teorica, y fue preC IS<1mente csta necesidad de nuevas formas de investiga­don acordcs con la psico logiu que estaba conslruyendo la que Ie lIcvo al d l.." ~arrollo del melodo gell {aico-exj1(wimenwl.

SCgUo Vygotsky, c.1 eSludio del desarrollo de cualquier proceso psicol6-gico permite (Icscubrir su esencia 0 su natumlcza; es s610 a traves del amili­SL'i de SU evolucion que es posiblt: entender 10 que signi fica . «Eslud iar a lgo dcsde cl punto de vista hisIOrico)), segull d autor, no consiste en anali'l.nr sucesos pasados, sino que· significa (cesrudiarlo en su prl)Ceso de cambio» (VygOisky. 1978). Estas idt'as cstan fl.l ndadas en las aportacioncs de Dlons--

La expl1cadon de los educdtivos desde una

ki, pam quicn «Ia conducla !:'Olo puedc comprenderse como la hisloria conducta» (cil. por Vygotsky, 1978). Enlcnder el comportamiento hum"" requi~re, por Ian to, anu lizar el propio desarrollo, sus origenes y las formaciones genel icas (Wcrlsch, 199 1). Lo conlrario consistiria en cStudiar conduclas que Vygol~ky (1978) denominaba (([osi lizadas», eslo es. proce. sos. que se han dcsarroJlado hi storic<lmCnlC y cuyos productos sc presentan ante nOSOlros, sin que podamos acceder:l su origen.

Ademas, ccnlrar~c en el proceso mas qut.: en el producto pcrmiliria no s610 ulla descripci6n del fllncionamiento psicol6gico, sino, mucho mas i .... porlantc de acuerdo con los inlereses de Vygolsky, pcrmitiria una explica.. cion de ellos . Vygotsky resumi6 como sigue los elementos' basicos de su propucsla melodol6gica:

Eo pocas pa labrns. el objelivo del anil lis is psiool6gico y sus raclores escnciales son 101 siguiente!': I) el anali:s is dcl proceso en oposici6n al analisis del objelO; 2) el analisis que revela relaeiones causa tes, reales 0 dinamicas en oposici6n a 13 enumcraci6n de to. rnsgOll extemos de un proceso, es d{.'Cir, el analisis dehe Scr cxplicalivo, no dcscripti'lO; 3) el ·analisis cvolutivo que rcgresa a la rueme original y reconstruyc lod~ los ~ dcl desarrollo de una dcterminada eslructura (VY!:Iutsky, 1978. p.I()S).

Tcnemos, pues, como elementos indispensables, el anal isis de los proce-50S, la e:<plicaci6n genot;pica -quc :ltiende a In historia , fl la genesis y .1 desarrollo de la conductu , mas que :..t la rll!:ra descri pci6n dt: un cstado per­ticular de esa conducta en un momtnto dado 0 dcscripcion /enulipica- y In fo rmacion de las conductas (Vygotsky, 1978). Una propuestil de estas caracleristicas, sin embargo, qucdaria incomplcta sin unn redcrinicion de que se entiende por desa rroJlo. Dicho dc otro modo, la c.xigcncia de UDI reconst ruccion del proceso de desa rrollo de los fen6menos ps icologiCOl implica, a su vcz, una nocion espccifica de la propia naturaleza del desa-­Trollo. De acuerdo con Wertsch ( 1985), csta nocion pucdc concretarsc en tres puntos.

En primer lugar, el desarrollo no es dcrinido como un incrcmento cuan­litalivo y acumulativo constanle en las capacidades de los individuos. sino como un proceso en el que se dan sa llos «revolucionarios)), pm los que cambia la propill naturalcza del dcs<trrollo. EI conjunto de transfonnaciones no obedcceria a una acumu laci6n progresiva de rasgos indcpcndicnles; en cambio, cn dctcl'minados momentos del desarrollo, nuevas fucr7;.ts y nue­vos principios explicativos cn!r.sr!an cn juego (principios biol6gicos 0 fisio-16gicos, como I .. Illadurncion sexual, par ejcmplo, 0 relalivos a [aclorcs $0-'

ciales). Un so lo principia no puede d<lr cuenla del c<lmbio; milS bien. las fucrzas que COlllrolan el desarrollo se relacioOllrian de forma difcrentc ell distintos momcntos, 10 que daria lugar it cam bios cllalitalivos. La nucva ~ organizac:ion resultante serla explicada, entonces, por un conjunlo de pnn­cipios difcrente.

5. Desarrollo. educadon y educadon escotar

En segundo lugar, cstas ~organizaciones se re l~cio~a~ con la aparicion eV3S fonnas de mediacI6n de los procesos pSlcoiogtcoS a 10 largo del

de nu rollo (por ejemplo, en el desarrollo del individuo apareeerian nuevos ?csar mentos de mediacion, como la escritura. y nuevas estrategias de reso­Ins~~n de problemas; si nos referirnos al desar roll o de la espccie, la apari­IOClo " I h' ' , I ' I' • d II .' de los signos pstcol6glcos en a Istona socia Imp Icana un esarro 0 - I ,, ' I ' da" ) no cxc!usivarnente gobemado por as pnncl~lo~ evo utlVOS rwLllIanos. N se trala de que las nuevas formas de med,acl6n reemplacen a las ante­.0_., sino de que las relaciones entre los di stintos factores han de refor­

nO ...... ' ularse pa!':l que resulten inlegrados.

m Por ultimo, el tercero de los aspectos relativos a la nocion de desarrollo en Vygotsky se refiere a que no existe una uoica clase de desarrollo rele­vante para la explicaci6n del funcionamiento intelectual bumano, sino dis­tinlOs tipos de desarrollo 0 dominios gellelicos. Vygotsky se refiri6 a cuatro dominios geneticos necesarios para entender la conducta humana y los pro­cesos psicol6gicos. a saber, eljilogenetico, el sociogenelico, el o"logeneti­co y cl denominado microgene.tico. EI usa del metodo genetico, entonces, DO se circunscribe al dominio ontogenetico, aunque los trabajos empiricos de Vygotsky cstAo mas relacionados can ese nivel (Wertsch, 1991).

En relacion con la ftIogcncsis, esto es, la historia evolutiva de la e:.>pccie, Vygotsky :;c centro en la comparaci6n entre los simios superiores y los $C­

res humano!>, y acept6 el principia darwiniano de In adaptacion como fuc lor cxplical ivo de las trans formaciones (Leon tiev, 1959/ 1983). De acuerdo con el aUlOT. el abismo cua litativo que separa a los simios y a los seres humanos esta e:<plicaclo, ademas de por las transfonnaciones biol6gicas, por el uso de las hcrramientas, que jugaron un papcl fundamental en 18 emergencia de las funciones psicologicas superiores (nos volveremos a referir a este as­peclo mas adelaote). El dorninio sociogenerico 0 historico-cultural se rene­re a la evoluci6n del individuo no en cuanto sujeto biologico, sino como panicipante en un grupo cultural. En este caso Vygotsky estaba interesado en como diferentes formas de funcionamiento intelcctual pucden desarro­Ilarsc dependiendo de distintas epocas hist6ricas y asociadas a diferentcs estructuras socioecon6micas. La fonna de acceder a tales comparaciones era mediante el cstudio de diferentes culn,ras que se correspond ian, de aCU~rdo can este enfoque, con difercntes momentos historicos, pero 18 ma· Y~na de argumenlos relativos a este dominio -como en el caso del domi­~IO anterior_ estaban basados en conclusiones teoricas 0 aportaciones de a o~ra de Olros autotes (Wcrt~ch , 1985).

d. ~n d dominio ontogenetico, el re!alivo al desarrollo personal !iC pueden ~ , .

d ngulr dos planas dc desarrollo: la Hnea natural Y 1a linea cultura l dcl I ~,!Ollo . La linea lIatural del desarrollo viene delcrminada par las carac­cett~llcas ~iol6gicas de la especie, que se lransmilen geneticamente y que ~ cter~nmados aspectos haeen su aparici6n de acuerdo can un calendario

Ur:lllvo comUn. Esas carncteristicas configuran y posibililan el funcio-

~

La explication d~ los pr(lceSOJ eduuti'lo~ de'·,M una p"rspecti'loll psicologic.

namiento memal elemental, los denominudos procesos psico16gicos infcrio­res. Dichos proccsos, resultanu:s de In evoluc ion filogcncfiea de la espccie. n oS emparenlan con cl reSIO de las especies animl.l les~ sin embargo, en cl curso de l dl'Sitrro llo humano Siln mod ificados por la hcrcncia social mente Iransmilida. En la concepcion vygolskiana , la evolucibn hislotico.cuhural dc la cspecic crca y defi ne Ol tO rcpcrl orio de funciones psicol6gicas que suponcn \In sa ito c lial itativo cn relac ibn cun los proccsos psicol6gicos inre. tio res. A!' I, runciones psicol6gicas como la nlcncion. 1:1 percepc ion, e l pen­samiclJ lo 0 1<1 memoria aparccen primero como proct.:sos clemcnlalcs. para mas tarde il.llls io nnarse en procesos superiores. La in fl ucnc ia de la linea cliliural del desarrollo, a traves dt::l lenguaje y Otros sistemas s imoolieos, se traduce , pues, e n la adqui sicion de las funciones psicol6gicas superiores, genuina mcnte humanas. A esle dominio ontogenelico co rresponden los cs­tudios sobre la inleriorizacion: la ge nesis y la transformaci6n de un proccso psicol6gico desde sus rormas soc ia les y compartidas a sus forrnas privadas o indiv iduales (VygotsJ...y, 1978).

Por ullimo, e l dominio microgenetico se rcRere ados ripos de procesos que inti.:resaban a Vygotsky. Por un lado, la genesis de un acto menIal singu_ l ;Jr y, pa r aIm, las lraJl"IOrll1;l l; io !ll.:~ que lienen lugar ell el curso de una sesi6n e.xperimen lai como Jas que ul ilizaba cn los disenos de sus investigaciones, En cua lquicr caso, sc Irata de los cambios quc tienen lugar cn un periodo dcJimi­la<lo y no /lilly ex tenso de ticmpo, Aunqul' Vygol$ky no hizo una referencia direcla a un dom inio microgcnct ico como lal, algunos autor~ h;'1ll scnalado que eI interes por eSlc nivcl de anali sis pm..'dc cllcontr.lrse en sus lrabajos. pot

10 que parcce adecuado incl uirlo como otm dQminio mas (Wcltsch, 1985,. Pard la formulacion de un a propuesta de es te estilo sobre cl ami lisis ge­

netico, Vygotsky tom (i aspectos y rec ibio las influencias de pcnsadorcs como Marx, Engels y Hegel, Wi i como de psieologos como l3Ionski, Piagel y Werner; si n embargo, rcc1abor6 estas influene ias de acuerdo eon su pro­pio di scurso y asigno al metodo genetico un c3nlcter esenelal en su (coria,

3. EI origen social del funcionamiento mental en el individuo

Como se mOslro e n c l capi lulo I del primer volumen de esta obm, Iii idea de que los procesos psieologicos su(>c riorcs licllcn !iU origen ell la vida so-­cial, cn las inle racciones que se manlicnen con Olr:lS personas, en b partici­pacion cn al.; lividades rcguladal' cullu rJlmentc, es quizas e l postulmlo em· blematico de II! (coria hislorico·euhura L Dondc podemos cncoulrar una expresion mas clam de los origcnes soc iales del psiquL<;mo humnno en la obm de Vygolsky es (.'n e1 dominio onlogcnc tico. VYSOIsky rormulo cst3 re lac ion enlre el g rupo socia l y c1 desarrollo pcfS(l nal en su «ley geJ/ltlico del desarrollo cllltural.):

5. Desarrollo, educadlm y educaci6n esc(lLar

~quicr funci6n en cI dCStlrrolio cuttuml del ni no 0 ta ni i\a apan."'Ce dos Vl."'Ccs, 0 en dOS pianos. Primcro aparece en el plano socia.t, y despu~ en eJ plano psicot6gico. En

'mer lugar aparcce enlre i;IS pt:~nas como una c:u egoria inlerpsicol6gica. y lueyo

:;:reec en el nino 0 In lUna. ~omo una ~a legoria int~l~i~l6gica, F.sIO ,~s ibFUalmcnl t: cicf10 con rcspccto a Iii alcnClon volunt:lrlll, la memOria loglca, la formac~on de concep­lOS y d dcsarroll(l de la vohcion f ... ) Las rclncioncs soclak-s 0 las relaclom::s entre 18$

personas subyaccn genel icamenl!: n looas las funciones SII I>cnorcs y a sus reladon~

(VygOISky. 197R),

podemos prcgunlarnOS, " I meoos, como liene lugar esa (ransicion de 10 social a 10 indi vidual , e n que consislc, y como se re lacionan ambos pianos. Los conceptos de interiorizad/", (0 i.nlem alizaci6n), zona de desarrollo prOximo y apropiadim, son algWlas de las hcrramientas que han servido a 13 leoria soc iocultural para responder a eSlas preguntas.

EI proceso implicado en la transformacion de las actividades 0 fmome­noS socialcs en fenomenos psico16gieos es el de inler;orizacion. La interio­rilac i6n es la reconslnlcc i6n a nivcl intrapsico logico de una operacion in· tcrpsicol6gica, grac ias a las acc iones con sigl\os (Vygotsky, 1978), Este proceso convierte lIna operac ion que se rcali 7.aba e n cI plano extemo 0 so­cial cn \Ina que se rea liz3 en cI plano interno 0 psicologico. La interioriza­ei6n no ha de ser cnlcndida eoml) una copia 0 lrans rerencia , sino comt) un proceso IrDnsrormalivo que con lleV<l calTlbio~ l' ll la:-; t:~lrucluras y funcit10es que se interioriz.1n, l.ejos de :;~r una transmisi6n de propicdades, cs dd'ini­do como eI prnCCi)O por d que d mismo plano intrapsicologico se forma (Leonticv, 198 1; VYSOI Sky, 1918; Wertseh , 1985).

VygoLsky concibe In intemalizacion como «lin proceso donde eierlos as· PCCIOS de la estructura de la actividad que se ha rcalizado en un plano ex­lerno pasan a ejecutarse en un plano inlerno» (Wert sch, 1985); como un proceso de control de los signos que en su origen rormaban parte de una acti\'idad social. Esta idea tam bien esta presenle en otros autores, pero para Vygotsky, a difcreneia de eli as, es en las cualidades de la actividad externa, considerada social y semioticamente mediada, en las que esta el germen de 10 que luego eonslituira la dinaffiicJ intrnps icologjea~ por cjemplo, propie· ~des estruClUIalcs del fll1lc ionamienlo inle rps icol6gico como el de la orga· ruzae ion diah~clic~ pregunla-teSpuesla pasarian a fo rmar parte, pot medio de 1a iOlernalizaei6n, de l func ionamienlo inle rno. Vygols l..-y ( 1978) resume en Ires puntas las irans ronnae iones que sc dan e n eSle proceso:

a) Una opcruc \t'm que inici~lmellle rcpresenl3 Un/'I actividad exlema se roconslruyc 'i comiell7:t a ~>uceder inlc:mamcnlc,

b Un proceso Interpersonal queda Iransto m13do cn (lirO int rn.pcrsonal . c) La Ir.msformac lon de un proces(l inlerpersonal en un proceso intrapersonal es el

I\'SuhaJ(l de una pwlongada seri..: J t: su;:~os I;voluli liOS. EI proceso, aun s iendo Iran$­

f~ado, conl inua ;:x islicndo 'i cambia como una fonna C:UCf11 3 de a;.;livi uad dur:J.nI ~ Ctcno licmpo anles de intemal izarsc de linil ivaTTlo!nle {pp. 93,94 de 1:1 cd . cas!.).

La explication de los procesos educatfvos de'ide una perspectiva psicotogica -Vygotsky y, postcriormente, Lconliev uti lizan cllcrmino de apropiaci6" para re ferirse a eSla reconstfuccion que baccn los sujctos de las herramien~ las psico16gicas en su desarrollo hiSIOrico. Scgun Lcontiev (1959/ 1983). Vygolsky inlerpretaba esla adquisici6n como cI resultudo de la apropiaei6n por parle del hombre de los produclos de la cullura humana en el curso de sus eOnlactos con sus scmcjanlcs. F.n cstc scnlido, los seres humanos, ma. que adaptarse a los fen6menos que los rodean. los hacen suyos, 0 10 que es igual, se los apropian. Mient"ras que la adaptaci6n implica un proceso de modificaeion de Ius facultades y caracteristicas de los individuos por exi~ gencias del medio - 0 asi puede ser definido e l conccpto clasico de adapta. ci6n en la 16gica de l delermini smo darwinian(}-- , 18 aprop iae i6n tiene como resultado la reconstruccion por parte de los individuos de facultadcs y modos de comportamienlo desarrollados historieamente. La apropiaeion es un proceso aelivo, de inleraceion con los objetos y los individuos, y de reconstruccion personal. Un proceso activo en el que·el sujeto liene distin. las opciones semiolicas, es deelr, puede recumr a diferentes Jenguajes 0 in­terpret3ciones de (a misma siruaci6n y puede usar c1aves distintas para z-e.. sol¥er tos problemas. En cada momento, las personas dan significado a las situaciones en las que participan y a su propia aClividad en func:ion de SUI

caracterislicas pcnionalcs idiosincr:isicas, sus ideas, sus eonocimicntos, su eKperiencia, sus in tcreses, etc.

Exislcn dos nivclcs de an:ilisis de los proccsos psicologicos slIpcriorcs. No solo cJ individllo como nivcJ de amilisis puede pcnsar 0 recordar. Tam. bicn las diad..'ls 0 loS grupos de personas puedcn haccrlo. La memoria, la 3tencion 0 cl pensamicnto puedcn ser predicados de 10 social adcmas de fonnas individualcs de aecion (Riviere, 1984) . EI pensamiemo. el reeuerdo. no pcrtcnece nunca al sujeto, sino aJ individuo acntando can otros indivi­duos , a lraves de los instrumentos mediacionales. Afines a estos planlea. mienlos, albrutlOS autores como Middleton y Edwards han estudiado procc­sos que elias han denominado de memoria colee/iva 0 recuerdo comparlido (Edwards y Middleton, 1986). En sus trabajos deseriben dimimieas socialcs donde c/ engranaje de turnos en una conversaci6n construye una version de 10 que paso 0 de 10 que vale como cierto. No es solo que se compartan me· morias de bechos y objetos que son sociaJcs en origen. Recordar juntos, por ejcmplo. no !'ignifi ca unicamente compartir un contenido de memoria que puede fie r social , situando <I 141 propia memoria como un proccso esencial­mente individual. Rccordaf juntos es conslruir eolectivamente una !Ulrra­ciol1 dondc los di stinlos parliciJXInlcs son elementos de un sistcma comun. en el que la memoria puede ser cnmprcndida como ulla iicc i6n social orga­nizada (Edwards y Middleton, 1986). Asi pues, las aclividades en el plano intcrpsicol6gico son soc iales porque: sc rcaliZiIn con otras personas dcntro de una cnltura y con herramientas que apona la propia culrtlra, pero son socialcs, tambico , porquc Son eompartidas 0 podcmos conecbirlas como funciones distribuidas en e l grupo. Dc fonna complcmentaria, el f'imciona-

5. Desarrollo. educadon y educ:acion escolar

-l11icnlO en e l plano inlrapsicologico refleja sus precu.rsores interpsicol6gi-cos. 0 10 que es 10 mismo, reticne su naturaleza cuQsi-social (Vygotsky, )978), [Ctiene las funciones de 141 intcracci6n social .

4. La Zona de Desarrollo Proximo

AI hila de 10 anterior, podemos prr,;gunt<1rnos c6mo ptlcde una persona inle­riorizar los contenidos y las herramientas psicol6gicas de su culrura, c6mo se da esa transicion de 10 interpersonal a 10 inlrapersonal. 61 eoncepto de Zona de DemnTJlIo Proximo fonnulado pm Vygotsky responde a csta pre­gunta definiendo una zona en Ja que se pone en marcha un sistema interac­tjvo, una estructura de apoyo ereada por otms personas y por las herramien­tas cuhurales apropiadas para una sitU3ei6n (Cole, 1984; Newman, Griffin y Cole, 1989), que pennite a) individuo ir mas alia de sus competeocias ac­tuales. Vygotsky (1978) dice de elJa que

No es otr:! cosa que la distancia entre cl nivel real de desarrollo, detenninado por 18 COl­pacilbd de resolver indepcndientemente un problema, y el nivel de desafTOllo potencial, delL".nn;muiQ a lra\l~ de Ja resolucioll de un problema bajo la guia de un adulto 0 en co· laborJciiln con Olro oomp<lilcro rna~ co.paz (p_ 133 de la ed. ellS\. ).

Pam Vygotsky, como hcmos visto. 141 partic ipacion de los ninos y las nina.~ en actividades culrurales. donde comp:uten con eompaneros mas capaces los conocimientos e mstrumentos desarrolJados por su cullura, les permitc inte­riorizar los instrumentos necesarios para pcnsnr y aClUar. Los agentes aClivos en la zona de des.:'UTOllo pr6ximo (ZDP en adelante) no s610 incluyen a perso­nas, como ninos y adultos con dislinto grado de experiencia, sino, ademas, a artefaetos como libros, videos, soporte infonnatico, etc. Nos gustaria deslacar algunas de las caracleristicas de esta zona de desarrollo maS prOxima 0 mas inmediata (Wensch, 19R5). que nos parecen relevantes por sus implicaciones para la comprcnsi6n de la intervencion educativa en conlextoS fonnales como la escuela. Asimismo. podemos insertar aqui los lr3bajos desarrollados en nucsIJQs dias por olros autores quc, desde .Ia perspectiva socioculrural, nos pcnniten definir y enriquecer estc eoncepto (Alvarez y del Rio, 1990).

En primer lugar, la ZOP no es una propiedad del individuo en si, oi del dominio intcrpsieol6gico, sino de ambos: csla de\l.:(minada conj llntamcnte por e! nivel de dl!S3rrollo del nino y las formas de instrucci6n implicadas en el desarrollo de la aclividad (Wertsch, 1985). Son las actividades educativas --en el caso de la escuela, podemos decir los procesos dc cnseilall7.a y aprendizaje- las que, de acuerdo con esta determinaci6n, crean la zona de desarrollo prox imo.

La ZDP. en segundo lugar, no es una zona cSlatica sino dinilmica, donde eada paso es una conscruccion interact iva espedfica de esc momento, que

1451

La de los eduUtiv()s desde 1J'1.

abrc. a su vez. dislinlos cursos de evoluci6n fUllJros . EI aduho 0 el nino nJ compelente realjzan acciones encaminadas a que c l participanlc compelente pueda hacer de forma compartida 10 que no cs (.'apaz de solo. En eslas aceiones, la s personas uduhas conlrolan el centro de alene. y manlicnen los segmen t.os de la lart'a en los que parricip:m, sicmprt: en oivel de complejidad adecuado a las posibilidadcs de ninos y ninas (Brur 1986). Eslamos hablando dt: un proceso de «ajusle}) al que Gruner (1986) se ha referido afirmando que el adullo «pcrmanec~ Sicrnprc en c l limite erecieme de la eompt:lcncia del nino» (p. 86 de la cd. cast). En palabra. .. de Werl'ich (1985), la ZOP es (<in region dinamica de la sensibilidad en la que puede realizarse la lransicion desde el funcionamiemo inlerpsicologieo II funcionam icnto inlrapsicol6gico» (p. 84 de la ed. cast).

Trabajando dentro de eSla tradieion le6riea, Wood. Bnmer y Ross ( 1976) han formu lado el concepto de andamiuje que (ambien retlcja. a nueSlro en­tender, el canlctcr dinami co al que nos ven imos refiriendo, E:;!e eonecplO sugierc que c l apoyo eficaz que el adulto proporciona al nino es aquel que se ajusta a sus eompelcneias en cada momenlo y que va variando a medida que cSle puede tener mas TCsponsabilidad cn In aCliv idad. ESla rcspuesta del aduho· en funeion del nino fiene , cnlonces, la condie ion complcmenlaria de scr un apoyo ajusludo, pero de serlo de forma tronsitoria ; la retirada de II ayuda y la cesion pmgresiv:t del colJtrol al nino, de torma conlingcnle a IU progreso en la larea, ascguron d lraspaso de rcsponsabilidad quI.! cs en sf Ia mela de lit atlividad.

EI terccr y ullimo aslx-'Cto que qut:rcmos deslacar t:s que el rol aClivo de los uprendiecs juega un imporlanle papel en el cmacler dimi mico de la lOP. Las invesligaciones de Newman. Griffin y Cole (1989), rculizadas en el eOnlexto educativo, han moslr.tdo que las intervenciones de looOS los pan~ ci panles en una acrividad, y no solo las de los mas expcrtos, es fundamental para cI curso que to rnan esas aClividades. Aunque la d~finici611 de la f01l!Q

predominante es la del profcsor, es decir, que es e l profcsor 0 profesora quien, en la mayoria de los casos, gufa los intercambios )' da sentido 0 situs las intervenciones de los participanles, no obslanle los alumnos puedea apropiarse de la siluaeion en scntidos no previslos por e l profesor. las com­prtnsiones de ninos y ninaS;>f)Pr tanto. desempenan un papel imporlanlC cn el sistema funeional. Todos los punlos de vjsla implicados en una ZDP SOlI decisivos para su evolucion. Esta cuu.lidad CSI:) estrechamenlc rclacionada con la naturalc2a dinsmica de la ZDP, a la que nos rcferiumos en cl parralo anlcrior, RogoO' (I 990) lambi~1l ha dcslaeado la interdepcndeneia de las ae­c iones de nilios y adultos en eJ desarrollo de las aClividades, accnluando cI carncle r a<:l ivo de nil10s y nii'ias, que ~c esfucrLun ell parlieip<1f y comparlir.

ESla diseusion sobre la nac ion de zona de desarrollo proximo nos lIeva a Jna breve rellexion sobre sus relaciones con los procesos de desarrollo. Un !sludio delallado de los conceptos de desarrollo y aprendi zaje en Vygolsk~ lOS pennilirin apreciar la eomplejidad de las relaeiones enlre ambos y 13 d,-

i4t

5. De~uoHo, educadon y I!:ducact~n escolar

Itad de dar una rcsPUc.o;t:l simple 0 eoncluyente (Vygotsky, 1978). Qui­fi~_u porque Vygotsky no IUVO liempo para perfilar y pulir Sll obra, 10 que ~lernos eneon1rar so.n dislilllas " C!r :;iones de la man~ra c~. que inslruccion '''''''--rcndi7.aje sc relaelonan cn sus te.."(tos (para una discuSl0n sobre esle us­'i a~o vease Rilmi rez y Werlseh, 1997; WCrlsch, 19R5). Aqu; s610 nos inte­~:I serialar breve~cn!c que: !Xu:! V~~ols~y los procesos evolulivos y lo.s de

endizaje no (.'o llleiden. no son Ictcnllcos. aUllque forman una umdad ~~~goISky, 1978). EI desarrollo es alenlado por I('IS procesos de aprcndizaje ~n gro

n medida, es una consccuencia dc ellos .•• EI proceso evollll ivo va a

~molque del proceso de aprendizaje; esla sectlencia es en 10 que se con­vier!c In zona de desarrollo prox.imQ), aunque «d desarrollo no sigue nun­ca :tI aprendizaje escolar del mismo modo que una sombra siguc al objeto que la proyeC1U» (VygotsKy, p. 140 de la cd. cast.).

5. Partidpad6n guiada, apropiad6n e intersubjetividad

Barb.\nl Rogoff ha retomado y ampliado en sus investigaciones e1 coneepto d~ ZDP inlcgrandolo en la denominada parficipaciim guiadu, que nos pare­c~ un conceplo de especial interes para el eontexto escolar. De acuerdo con csla aulom, el aprendi7.ajc puede eomprenderse como la aprop iaci(}n de los f\."Cursos de 11:1 eullura ,I Iraves de la participacion en actividades conjuntas (Rogon', 1990). EI aprendizaje escol;!r cs un fcnomcno comunitario, en cI qUI! alumnus y alumna~ aprenden gracias a su parlieipacion en las activida­des que se desarrollan en comunidades de aprendiees. actividadcs que.' csl£in cOllccladas con las prflclieas de esa comunidad y con su hisloria . En los procesos que tienen lugar micnlrds nmos y 3duhos realizan conjuntamenle csas actividades, los ninos adquieren formas mas m<lduras de parti cipae i6n en la soeiedad gracias a la asistencia directa que recibeD de los adultos 0 de

olros niDos. SegUn Rogoff (1990), dos son los procesos que se dan en la parl;cipa­

cion guiada. En primer lugar, los adullos y eompaneros apoyan, estimulan y organizan la~ aeli vidades de forma que lo~ ninos pueden reaJizar aquella parte que les es aeccsiblc. Lo quc hact'n cs (.'QnSlruir puenlcs desdc e l nive l ~ eomprensi6n y destreza del nino 0 niOa hacia olroS niveles mas comple­JOS. Haciendo al aprendiz responsabte de pnrte de la aClividad que se com­parte, sc Ie permi le que pueda conlrolar mclas quc son a la vcz asequiblcs y dcsa.fianles , mclas que van aumcnlando su complej idad a medida que cn:· Cen el conoeimiento y las dcstrez.as de ninos y ninas. En ~egundo lugar. los a~u!to~ y los eompalleros eslrueruran la panicipacion de IQS ninos de fomlu dmamlca. ajusl<lndose a las condiciones del momenlo. A medida que la rcs· P<lnsabil idad y 10. aUlonam!a de los. aprelldiecs va sicndn progrcsivameole ~ayor, el control de 10. aCli vidad !>e ..... 0. Ira'>pasando desde el adulto al propio nino.

147

La expllcacion de los: proce~os educativos dt'sde una perspecliva psico(ogica -Como hemos ex puesto, a lraves de la parlicipaeion guiada los niiios pue-d!;."n apropiarsc de los eonocimientos y las hcrr.llnienlils culnlrJ les que for_ man parte de la actividad. EI concepto de aprop iaci6n, de OUcvo, acenlua cJ hecho de que CSle Juu:t'r SII)'OS supone ulla J'C\..."Ollslruceion y una transfor_ maei6n de los conocimientos y los instrlimenlos que SOil objclu de la apro.. piaeion (Leonliev, 1981; Rogoff, 1990). Una n.:eonslruccion en la que son detcrminantcs Factorcs pcrsonalcs como la comprcnsi6n de los participan_ tes 0 la represen tacion que han construido de la situacion. Los conocimicn_ tOS y los instrumentos que asi sc adquicren. ademas, serao utili7.ados en si­tuaeiones rutllras de forma conlcxtualizada, 10 que puede signifiear usos diferentcs a los dcl contexlO'en el que se aprcndi6 (Rogoff, 1990).

Newman, Griffin y Cole (19~9) utilizan lambitn el concepto de apropia_ ci6n pam comprcnder las situaciones educarivas que se dan en el COlltcxlo eseolar. Siguiendo a CSlOS autores, e\ profesor, que estructura las intcraccio.. ne!; en Is ZDP, incluye las acciones de los alumnos en el curso de las activi­dades que el dcsarrolla y contro]a. Podriamos dccir que, hacicndolo de esta mam:ra . inserla las accioncs de los niiios dentro dc unos signi/ieados COQ­crclos.eslablccidos por el. EI profesor opera con 10 que los autores denomi­nan (~{icd(jn eSlITrtegic(II) , cs decir, haee posible que los alumnos rea lieen una parte delcrminada de la tarea - y que In hugun bicn- .. lin cuando no la comprcndan en su global idad y la interpretcn de aeucrdo con sus pmpios objclivos. Por olro lado, (cl proccso de apropiacion mUCslra al nino como 31'arcccn In tarca y su respuesta a la misma desde eI punlo de vista del ana­lisis del profcsof"» (Ncwman. Griffin y Cole, 1989, p. ISO de 18 cd. cast.). Lu construce i6n de situaciones cdueat ivas y la comunicaci6n quc se da en elias hacc posiblc, de esta mancra, lin dia/ago C()1t e1/uluro del "ino.

A 10 Jal:go de la discusi6n sobre la ZOP y eJ contex.to ed.ucativo, parece que la idea de ajlls te se repite como un elemen to cscncia l pam el diseno de la intervencion. Dos son las obscrvaeioncs que nos guslaria hacer sobre cSle aspecto. La primera es la de que, si tuados en una perspecliva construc­tivista de los proccsos de cnsenan2a y aprendizaje. parece que lodo el pro­ceso de construccioo del eooocimiento en la escucla nos IIcv'S a «cntender la influencia educativa en tlhminos de ayuda prestada a la aetividad cons­Iructiva del alumno; y I" inllr.3hcia cdueativa cficaz en te-rminos de un ajus­te Constante y sosienido de eSla ayuda a las vicisiludcs del procc!;o de cons­truceion que lleva n cabo eJ alumno» (Coil. I 990b, p. 448).

La scguncb cons ideraci6n, (ille es una rctlc;(ion compart ida con olros muchos autores, SC rcfiere i\ Iii nccesaria rcserva que debcmos teller cu.ando trasladarnos los conceptos formulados para orros conlcxtOs de actividad al contcxto escolar, ya que pueden tcn.er una validcz limitada. En cl caso de la escue la, la comprensi6n de los mccanismos por los que sc da cI ;~ lI ste de la ay uda educativa aJ proceso de cons truccion de conocimiento de tos alumnos cs atm rnuy Iimit,lda y provicnI.:, en su mayor partc, del esludio dc rclaciones diadicas madre/hljo 0 adultolninQ en sihmciones educativas es-

5. Oesanollo. educacion y educadon e!>colar

tnIcruradas (Coil, I 990b). Puesto que so trata dc conceptos elaborados so­bre cl anal isis de intcracc iones diadicas 0 muy controladas dcntro y fuera del contcxto escolar (fundamental mente fuera), pareee neccs<lI"io un trabfljo de investigati6n en el contcxto natural del aula que ponga a prucha, con fir­me, amplie 0 redc fina la ulilidad de eSlO!; significados para 1u explk~cion de los procesos de construccion de conocimiento (veast: d t:apilulo 17 dl.:

este volumen). por uilimo, y en relacion con cI conecpto de ZDP, pard quc la eomunicn­

cion sea posible, y con ella la actividad conjunta, es nccesario que los parti· cipantes en la interacci6n puedan compartir pcrspecti"as~ esta eomprension mutua ha sido dcnominada illfersubjetividad (Rommetveit , 1979). Podcmos cntendernos en la medida que compartimos un punto de vista, una referen­cia comun a la que sc lIega en la comunicaci6n modi ficando, si cs necesa­rio . el propio punto de vista para acercarlo fl l del otIo. Wertsch ( 1985), en una diseusi6n mas amplia sabre el conceplo de 20na de desarrollo proximo, ha senalado que el mutuo ajuslc que ba de producirse en eslas simaciones pam que se de la comunicaci6n depende en gran medida de que los partici­pantes companan una cicrta representaci6n de la siluacion, esto es, una misma definicion de la situacion. Edwards y Mercer (1987) la han dcnomi· nado comprl'nsion c{mjllnla 0 conocimienlO compartido. Esta definicion intcTSubjeliva de la situacion se puede alcanzar gracias a un procel)O de nc­gocinci6n de las di rerentes definiciones intrasubjctivas que lienen los pani­cipantcs en la interacei6n. Tanto la negociaci6n de la dcfmici6n dt: la situa­cion a partir de los signifieados subjetivos como cl cstablccimicnto de una perspectiva comon de significados companidos depcnden del uso dc for· mas apropiadas de mediacion semiotica (Wensch, (985). En opinion de Coil y otros ( 1992), dos son las carncteristicas novedosas del aruilisis que rea­liza Wertsch en relaci6n con esle punto: la valoraci6n del cOlltexto de cons­lrucci6n de significados compartidos y la importaneia del lenguaje para la comprension de los procesos de in tluencia educativa. A este ultimo aspecto nos refe rimos a continuacion.

6. los procesos de mediacion semrotiica

Las comribuciones mas importantes e induso mas originales de Vygotsky se refieren a la actividad humana como un fcn6meno mediado por signos y hcrrmnientlls. Es precis.. .... menle esta funei6n mediadora la que haec posible la analogia entre ambos en el desarrollo psicol6gico hUlmmo (Vygotsky, 1978). La filosofia marxista, a traves del discurso de Engels, inOuy6 en muchos aspectos del desarrollo te6rico de las tesis vygotskianas y. espc­cialmentc. en el de la mediaclon instrumental. EI argumento de Vygolsky era que en las relacioncs entre las personas y su medio en las que se impli­can las fonnas superiores del comportamicnto humano, los. individuos mo-

La explkac de lo~ prOf: eduratiyo~ d, una P' -l'iVd P

difican :'lctivamcntc la situae i6n amb ienlal. A traves del uso de tas, las personas regulan y tmllsforman la naturalc:t.a y, Con c lio, a si Inll­mas (Leonliev, 195911983), En concreto, e l usa de un sistema de signoa. prodllcido soeialm~ nte y quc eI indi vid uo encuenlra en su vida social transforma e l habla, c l penS<lmicnto y. cn generul , la a<.-ci6n humana; u~ signos que se caracleri2:an par Ser signi fieal ivos - cl significado del signo cumo e lemento inslrulllcn tal- y cuya natur:.l lcza primordia l cs comunicall. va (WeJ1 sch, 1985).

Las herr:.lmienlas pSieologicas incluyen dislinlos sistemas de signos: sis. temns de numemei6n, sistemas de simbolos algcbraicos. trabajos de arle. esquemas, diagramas. mapns"dibujos y 1000 lipo de simbolos convcnc iona. les, au nquc es el Icnguaje el que se eonvierte a 10 largo del desarrollo hu. mana en el inslrumento mediador fundamental de la acci6n psicologica (Vygotsky, 1978, 1982). SegUn Vygolsky, del misma modo que las herl'3. mientas mate riales mcdian la relac ion con e l enlorno fi sico. transformando--10, las herrnmientas psico logicas median las funciones pSieologicas cam. biando s u nalUraleza. Por ejemplo. s i cl lenguaje se introduce cn una hmcion psica logiea como la memoria, dicha fundon queda IransfOnnada. No 'es sOia que los signos faciLilen fonnas mas eficac~ de intervencion. La exp!ico.t.: i6n de Vygolsky eamideraba que los inslrumcnfos de mediaciun dan forma a la ;Jclividad humana, Ian to en el plano intrapsicolbgico como en e l interpsicol6gica (Vygot~ ky, 1978).

ESla concepcion instnlmenlal t::stD indisolublemcnl e unida a In lesis de I. genes is socia-historica de la!l foncioncs pSieol6gicas. Los signos tienen un canicler social . son producto de tas pr:icli cas cuhllrales. EI acceso a c l10s por parle dc los individuas esta asegurado pur su perteneneia a una culrura cspecifica. La acci6n m<.'(Iiada cs siempre una accion silliada, dependicnlc del media en el que tiene lugar (Wcrtseh, 1991 ). Asi, los signos, que son prC)d UCIO de la evolueion soc io-historiea de los grupos cultur:lles, se ad­quieren a lraves de las practicas de ('Sas cu lturas. en actividades de inlerac­cioo social ccreana . No se trata, segun WerL'Och, de que todas las herramien­tas y signos se adquieran a traves de una instruccion directa que pretenda tal objeti .... a, sino que los entQrvos de interace ion proporcionan suficientes oportunidades para su deseubr~nienlo (Werl~ch , 1985).

Como dedamus siguicndo a Vygolsky, ellenb'lJaje sc convicrte en cI sis­tema de signos privilcgiado para el desarrollo ps icologico humano. EI len­guaje media la re lacion con los olros y. adcmas. media la rclaei6n con uno mislllo. &10 es, de acuerdo con In ley genelica del desarro llo cullural. c l lenguaje en los se re .,; hU I1l:mos, al igulll que cI resla de las luncian~s psico-16gieas superiores, es primera lIna herrnmicnl3 comrarlida con otms rarti­ci pan tes en aelividad~~ sociales, p.lra luego canvcrtirse en una he-mllnienla de dia lago interior. 1:1\ un principia, ellenguajc liene una funcion esendal­menle comunicaliva y de regu lac ion de la rdacion con e l mundo cxtc rno; mas adelante, e l lellgu .. ~c se convierle en regulador de la propia ace ion. Un

s_ O~S'lfl Ito, e<1\lOH'OI y'II!U 1(1 e Itar

si~ es siempre primero un instr':lInenlo pa~a influir en los d~m~s. ~ .s6Jo I "go SC convierte en una herranllcnta que mJluye cn el proplO mdlvlduo (~)'gotsky, 1978), Hasta ta~ punlo es i~portante en la explicac i~n ,?,gotS­ki;lna que, com? argu.menta~amos ~ntenormenle, los saltos cuah~all~?s en ~I desarrollo pSTcol6gleo estan aSOCiadas a nuevas fornms de mcdlaelon sc­I,; iOl ica . EI des<lf(allo no abedece a u n incremenlO eutln tittllt va, sino a :~ns rorm:lcioncs cualilali vas asociAdas il los e~mbios que se producen en

cI usc de la s hcrramicnt:ls pslcol6gicas. £1 inlere~ primordial de Vyg01Sky al cstudiar l o~ sistemas de signos uli­

li7Jldos en la comunicaci6n humana sc centraba no .::n e l Icnguaje como sis­tema abslraclo, sino en cI habla, espccia lmcnte en la interrelaei6n de l habla can la actividad soc ial y la acti vidad individual (Wert sch, 1990). Cancel an­do sus ideas con otros desarral1as psicol6gicas actuales, podriamos dccir que Vygolsky estaba interesado en el am\lisis del discursa en las interaccio­nes sociales, es dec;r, en las farmas y los usos pragmatlcos del lenguaje. Las implicaciones de tal concepcion alcnnzan a Ja prapia definicion de la unidad de anal isis de la aCl ividad psical6gica, que para Vygotsky era el.(ig­lI!ficudQ de la po/ahm (Vygotsl, .. 'Y, 1982).

Wcrtsch ( 199 1), extendiendo las tesis de Vygolsky y orienlando e l traba­ja futuro en la perspcctiva sociocultural, apona ideas muy inlcrcsuntes, a las que nos referimos a continuation. Aunque, al myel de la formulaci6n tt:()' ril:n de la nueva psico logia que eSlabs cre,mdo, Vygolsky preslaba ,llcllci6n a IllS factores hi st6ricos y cultur:.llcs, parcce que en sus eSludios empiricos eSlos reeibieron menor :lIenei6n. Vygolsky se centrO mas en cstudios d~ di­adus a pequenos gropos, en los que c l (ralamien1o del funciontlmicnlo indi­l'idlllli era compatible con una perspectiva mas ampiia en terminos de pro­ccsos sociaJes (Wertsch. 1990). Basandose en eI esrudio de la evoillci6n de los trabajos del propia Vygatsky. Wertsch, junto eon olros autores (Kozu­lin, 1994; Ramirez y Cubero, 1995). apunta un cambia en los intercses de cste autor hacia cI final de su vida .

De acuerdo con el anal isis de estos autores, parece que en un principio Vygotsky enfoeaba e l cstudio del desarrollo conceptual en los ninos -el desarrol lo de los canceplas cicntificos- desde un tratamiento iotrapsicolo­giee, mas centrado en los procesos que Ijenet-y lugar CD eI individuo y desde la per$pectiva, lambicn, de una psicologia m;is individual. Hacia cl final de su vida, sin embargo, eln31am iento de cste lema sufri 6 un camb io. Sin abandonar su inle res por c1 amilisis intrap~ico log ieo, se inlcresO, adcmas, por la emergencia de los conecptos cn eI marco de aClividadcs situadas y compartidas . que tenian lugar 1.:11 un contexto institucional. como es Ia es­I.:ucla. Un eoncrelo,(cestaba inlercS<ldo en como las fo rmas dc di~u r!W que :'ie Cncuentran en la institueion social de la cscalari z<lcion lo rmal aparlan el marco subyacente en cl que se da e l desarrollu coneeplua1>1 (Wertsch, 1990). Es dt'!cir, eswba in te resado en si lUaeioncs cancrelas dc aclividad pro­fcsor/a lumnos:

151

La I!lIpli<ation de los procesos tducatlvos <ltsd!:" una pelSpef.tivd psicologiea

la tendentia en el pensamiento de Vygotsky haeia el final de su vida es clara EI eslaba buscandQ una forma de rclllcionar e l funcionamiemo psicol6gico del individuo con con­ICXIOS socioculturalcs concrclos. cspccifieamcnlc con cI COIltexto de la instrucci6n for­mal . Los rnecanismos 100000S que uliliz6 pam prceisar esta relati6n CSlab.1n fundamcn. 1Ados en su lema de In mcd i(tei6n scmiolica; $11 linca de rJzonllmicnlO era idem ifi car las fannas de hablil 0 cllr:aclcrislic:lS del d iscurso dl.· COl1le:<I05 sociocu lturnlcs concr"Clos 'j exammar el impaclo que tenia su dommio en cl funcionamicnto mental (en ambos pIa­nos. elllllcrpsicoJ6gico y cI inlmpsieol6gico) (Wcnsch, 1990. p. 116).

Asi pues. cI propio Vygotsky eslaba inleresado en e l anal isis del discur-50 educat ivo que es cumctcristico de los contcxtos formales. Este aspccto tiene, entre otm.", una implicaci6n muy importante, y es la de recooocer las fonnas de funci onamicnlo interpsicol6gico como aclividades sociocultural­mente si luadas. En la actualidad, cstc es uno de los aspectos que mas iote­resan a los Invesligadores que, desde esta orientaci6n. intenlan comprcnder la aetividad eseohlr. Los lrabajos de Michael Cole y sus colaboradores, a los que ya nos hemos rcfcrido en rdacion ~n los coneeptos de apropiacion y zona de desarrollo prox imo, son especialmenle relevantes para la carnete­ri zac ion del contexto escoJar y de las actividades que tienen lugar en eJ.

Entre los elementos quc Cole ( 1990) considem fundamentales pam una definicion socio-hist6rica de la escuela, :jl.! encucntran algunos aspectos:)O­brc los quI.! ya nos hcmos extcnd ido, como cl hccho d~ que la mediuci6n cultura l cambia la eslructum de las funciollcs psicol6gicns hUln<lIll.lS 0 que las funciones psicoI6gic.'\s humanas son fen6menos hist6ricos. por 10 que no nos eXll.'ndcrtmos mas cn ellos. Nos interesa, sin embargo, traer a este 100-

me nto de la diseusi6n otro po$tuladl) basico que e l aulor destaea: cI del es­ludio de los procesos psicol6g icos a traves del amil isis de la actividad prac­tica . Esto se reJaciona con la especificidad de contexto de los procesos mentales. EI funcionamiento psicol6gico humano tiene sentido dcntro de un flujo de intemcci6n social en el que di slintos participantes comparten una actividad praclica; son estos individuos .concretos en contextos de re la­cion conc retos, sin c uyo sislema social la actividad humana no ex.i stiria (Lt!ontiev, 1981 , c itado por C;R~e, 1990, p. 92). Ademas. el conjunto dc ca­pacidadcs que se poneu en m<frcha en una interaccion son capacidades es­pccific<ls que se rclD.cionan can esos contex tos pnlclicos de accibn (Vy­golSky, 1978).

La escuc la como instituci6n prescnte en las sociedadcs avanzadas sc ca­meleriza por una scric de msgos y por una organizac ioll del comporlamicn-10 peculiar (Cole, 1990). La eSlructura social y e l conjunto dt! aetividades que se rca li za.n son espcci Jicas de este conl exto. Las un idades cslan lonna­da s por grupes ampJios en los que una persona adulta, que- no pertenccc nl conlexto famil iar cercano de desa rrollo de los aprendices. es responsabJe de un grupo e:denso de niilas y niilas. las aClividadcs que se realizan en eslOs g rllpos socia lcs estan desplazadas de los contexto!! practicos de ac tividad en -152

5. DeurroUo. ~du,aci6n y eQuu,cic.n t. .col Ir

si; en elias sc desarrollan, en gran medida, habilidadcs que se estiman neee­sarias para contexlOS socia les fururos. Los med ios que sc utilizan en cl con­texto cducalivo son, ademas, eardclcristicos del tipo de actividadcs que alii sc desurroll an . como cs cl caso de los sislemas simb6licos de escrilura .

La cslructurn de participaci6n y las formas de discllrso son, igua lmcntc, especificas. Es cstc aspecto de su trabajo eI que mas nos interesa para la discusion del valor dc los signos como mediadorcs del dcsarrollo psicologi ­co y, mas concrclamentc. de los insl ru mcntos Oll!diacionalcs cn el contex to de la educaeion formal. Los cstudios sobre las J'onnas cn que ellcnguaje es utilizado en las escuelas revelan patrones distinlivos que puedc n ser dcno~ minados «discur.m inslrlJccjona/) (Cole, 1990). ESle di scurso. dist inlo en forma y contenido de a lms interacciones verbales, revel a !Urnos de inlerne­cion encaminados a aportar informacion especifica, controlar las ejecucio­nes de los participantes. cvalu.:'lr el progreso de los alumnos. y sc caracteri­za por estrueturas interactivas especificas del discurso eseolar (Mehan, 1979; Rogoff, 1990). EI csttldio de las formas discursivas ofrece algunas respuestas sobre la manera en que los instrumentos de mediacion semi6ticn modifican el funcionamiento cognilivo, gracias a la pa rt icipacion de los in­dividuos en conlextos de actividad especificos. Por su parle, y cn eSle mi s­rno senlido, Wertsch (J 990) propone el esludio de los propios instrumcnlos mediacionalcs q\IC rencjan aspectos fl.lndamcntalcs del conlexto sociocultu­ral y que en ocasioncs imporlan eSlruCluras ajel/as al propio funcionami cn-

10 psicol6gico.

7. La teoria sociocultural y la educacion escolar

EI proceso de construcci6n de conocimientos. entonces, ya no sc cllliende como una real izaci6n individual, sino como un proceso de CQ-colls/mcc;o" o de construccion conjunta (Driver y Olros, 1994; Edwards y Mercer. 1987; Va lsiner, 1988) que se realiza con la ayuda de olms personas, que en e l con­lexto escolar son e l profesor y los companeros del aula. EI aula se redefme, asi, como una comuoidad de aprendices, donde el profesor 0 profesora or­questa las actividades (Bruner. 1997). La ayudll educativa , es decir. los me­canismos med iante los cuales se intcnta influi r en el desarrollo y c l rlpren­di7.aje del nino. se l1eva a cabo a lraves de una scrie dc p'YJccdimien/o.v de regllJac:ion de /0 ac.:lividad conj,,"/(1 (Call y Ol ro~. 1992). tsla ayuda es po­sible gracias a 13 ncgociaci6n de los signi ficados y al cstab[cci miento de un ConlexlO discursivo que haec faelible la comunicaci6n y lu comprcnsi6n.

La conslruccion del conocimit::n to en e l aula cs un pro\,.',:so social y COIn­

partido. La interaccion se da e n un contexlO que esla socialmcntc palltado, en el que el sujelo parlicipa cn pracLicas cultumlmcnte organizadas y con herramientas y conlenidos que son cult urales. Las persIX"'Cti vas sociocu1tu­rales cnfalizan In interdependcncia cl1lre los proccsos individualcs y socia-

la expticacion I~ los proUhOS educattvos d~sdt-

Ics en la constnlccion del conocimicnto. Su interpretacion de los procesos de aprendi7.aje se fundamenta en la idea de que las actividades hurnanas cs· «in emplazadas en eontextos cu lturales y son mediadas por cl lenguaje, asi como por ot ros sistemas simbolicos. La Icoria sociocultural cnticndc cl aprendizaje como un pmceso diSlri/)uido. interoclivn. contex/ual y que es eJ resu/wdo de la pclI'ficipaC'io/l tie 10$ apn>lIdices en ulla comunidad de prc;c­(ira. Aprender. de aeue-rdo con cstas ideas, no significa intcriorizar un eon­junto de hechos 0 cnlidades obje livas, sino participar en una serle de activi· dades humana!; que irnpliean procesos en conti nuo ca mbio (Lave , 1996).

Los procC"sos de intercJmbio y de negoeiae ion en el escenari o (Rodrigo y Cubero, 1998) se rca lizan mediante la partie ipae ion guiada . Esta suponc que e l profesor se constituye en UIla guia para e l aprendizaje de los alum­nos, a la vez que partieipa conjuntamente con estos, ofreciendoles varios Ii· pos de ayudas:

I ) conslTuye puentes desde e l nivel de comprensi6n y deSLrez."\ del nino y de la nifia hacia OITOS niveles mas complejos;

2) . estructura la participac ion de los nin~s, manipulando la presenta­cion de la larca de forma dinamica, ajustandosc a las condic iones del momenta;

3) traspasa g radua lmcnte d control de 13 aClividad hasta qut:: el propio alumno/a es capaz de com ro!a r por SI mismo/a In cjccucion de la tarea.

Co n lodo eUo, la meta educativa a conseguir es que el aprendi z se apm­pie de los reeurSOS de la cultura, a' traves de su participacion can olros mas cxperlos en actividadcs cotuuntas lambicn dcfinidas por la cultura (Rogoff, 1990). La apropiacion de objetos de conocimiento y de herramientas cultu­rales mediada por la ayuda de olros s'upone:

a) incorpora r el objeto de conocimiento 0 la nueva herramienta cultu­ral a lo!' recu rSOS mentales disponibles hasta esc momento por parte del aprendiz;

b) hace r suyo e1 conoc imiento y la herramienta cultural aprendida, dando\cs un ~ntido y signifieatividad;

c) incluirlos en c l rcperlorio de prkticas utilizadas; d) comparlir su usa C<.ln los demas.

Conceplos claborados dcsdc dircrenles o rientaciones -por ejemplo, los de conoeimiento compartido, andamiaje 0 participacion guiad.1- conOu· yen en una ex plicacion del aprendizajc como colaboracion 0 C(){)rtij",,,: itm cOlljuntlJ. donde l:J. i.nnuencia educaliva no se restringe a la inleraccion pro­fesor/alumno. La intcraccion entre alumnos es igualme nte reconocida como contexto social de conslruccion de s ignificados, dondc se ponen en marcha

5. De~'1"oUO, e ru· lciem ,lal

-~ mecanismos como los de exprcsion y reconocimiento de punlos de vista conlrapucstos. crc<lci6n y resolucion de conflictos, que se mostr;lran rele­vanles para cl aprendizajc (Cazden, 1988), Entre los trabajos que han cstu­diado la interaccion cntre iguales desde la teoria sociocultu ral, son bien CIJ­

nocidos los rca li zados por Forman ( 1992) sobre la rcstlluci6n de problemas en siluaciones de colaboracion entre igualcs. Dos as~clos pucden deslacar­se de los lrabajos de cst:\ autora (Lncasa y Hcrran:t: Ybarra, 1995): SlI in le­res por la s relnciones entre iguulcs como conlex.tO de cOIIslrucci6n conjunta de significados y el amHisis que realiza dc como aprenden los ninos y ninas a uli li zar difcrenles lipos de di seu rso en runcion etcl contexto en el que par­lic ipan (vease cI capirulo 16 de eSle volu men).

Los esrudios soc iocuhurales de l aprendizaje e n eI au la se han in teresado especialmeme por cl amlli sis del di scurso escolar. En c! aula, la comunica­c ion y la conslnlccion de nuevos conceptos ticoe lugar en practicas donde cI di scurso educalivo juega un pa pe l primordial. Es a traves del di scur­so que las versiones sobre cI eonoc imicmo se construyen y tambie n es a LJaves de eI que podemos anali za r c6mo se eOLlslruyen (veanse los capilu los 1 S y 17 d~ este volumen). EI lenguaje y cl establec.imlento de un conseDSO en el aula conforman eI reperto rio colcctivo de conocimicnto que comparle una comunidad, como cs en nueslro CU$O la comunidad educaliva. En rcla­cion con l· sl .; u llimo aspccto. e l aprendizajc escolar es concebido desdc gran part.; I.k las propucst<1 S cons t r ue ti "i~tns como la social i7 ... acion de los alumnos y alumnas en t"ormas de habla y modos de discurso, que son cspe­c ificos de contexlOS situados cu ltura l c hi st6ricamc nte.

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6. Constructivismo y educacion: La concepcion

constructivista de La ensenanza y eL aprendizaje

Cesar Coli

1. Introduccion

Si luvicramos que idcnlificar un punta de connuencia en d 3mplio abanico de pJanlcamientos y propueslas que cooforman m;tuaimcnl", 1a pSicologia de la cducacion 0 lienen su origen en ella, cs segura que cn su formulation aparcccrian, de una U atm manera, solos 0 combinadas con otros, los lenni­nos «constructivismo» y «constructivista). Como ya hemos seiialado en el capitulo I, la vision constructivista del psiqui smo humane en sus difercntcs ~ersioncs impregna por completo la psicologia de la educacion en la aclUa­h~d . Recurrir a los principios constructivistas del funcionamiento psicol6-gleo con el fin de comprcnde r y ex plicar mejor los procesos de desarroll o y de aprcndizaje y los procesos educativos, asi como para elaborar y funda­mentar propuestas de innovaci6n y mcjora c n edllcaci6n, cs una praclica gcneral izada en nucg\ros dias .

. La idea original del conlruclivismo es que cl conoc imie nto y el aprcndi­~c SOn , cn buena medida. el rcsultado de una din~mica en In que hiS aporta­c~ncs del !;ujcto al acto de canocer y aprcndcr juegan un papel decisivo. El ~ ~Cto cs conocido mcdinnte SU pucsla en relacion con los marcos interpre­s~;V~s que Ie aplica el sujclo, de m;}nera que en eI cOllocimicnlo no cucnlan si o' f?S car~clerislicas del objeto, sino [ambien y muy espccialmenlc los ,,:nll 1Ca~os que lienen su origen en los marcos de interpretacion utiJizildos dofdc 811)Clo. Et conocimiemo y cI aprendizaje no son pues nunea e l re8u lta-

C Una lectura directa de la experiencia, sino mas bien el fmto de la acti-

La elCp!itad6n de los procesos educativos dP'Ode una perspectiva psicologica -vidad menta l conslructiva mediante la cual , y a Irdves de la eual, las perso. nas leernos C' inlcrpreta mos 1a experiencia. Esta idea orig ina l, e uya primera fo rmulaeion artieulada y precisa se encuenlra en los lrabajos desarrollados por Piagel y sus eolahoradores sobre psicologia y cpis temo logia ge netica duranle las decadas de 1940 y 1950 (Coli , I 996a), sc expandc y sc enriqu(;.x,-e considcr.:lblclIl t:ntc a parrir de la deeada de I %0 como eonsecuenc ia de I,l sus­tihK'i<'m pallial ina del condUClislIlo por los enfoqucs cognilivos y 13 adopcilm pr.icticamcnle gcnerali7..ada de eslos ultimo5 en las decada$ s iguiemes.

Sin embargo, a parl ir de esta idea nuclear. la aeeplac io n c rec iente de los principios constructiv islas en psicolog ia y en ed ucaeion ha dado lugar en los (tili mos anos a un enriquec im ienl o y una dive rsificaci6n igualmcnlC ('reeie-nle de cstas principios. de manera que , bajo c l rotu lo gene-rico del ({cons tructivis rnm), encontram os en la actualidad plantcami en tos leoricos y propucslaS de actuaeion muy distin tos, ruando no abiertamente contradic_ tori os. Por ella. si bien es eie rto que la psieologia dc la ed ucaci6n actual esla totalmen te impregnada por el conslructivisrno, no 10 es menos que cada vez tiene me nos sent ido hablar del constructi vismo en genef'...ll sin otro li po de prec is io nes. EI cons trucl ivis mo es s in duda en la actua lidad la o ricntacion oominanlc en ps icologia de In ed ucac ion - a l igual que en olnts areas 0 espccialidades de la Dsicolog ia- . pcro e n eJ sena de esla orienla. c i6n general compartida coexi~le n versiones de l conslruclivismo sen:;ible­me ntc d isl intas cnl re s i. No hay un solo cons truc li vismo, s ino dift rcntcs lipos dc conslructivismos, e ignorar eSlc hecho puede dar lugar a ambig iieda. des y confu:iioncs. l.as ellatro lcorias g lobales de l desarro llo y del oprcndiza­je revisacL.ls en a lTOS lantos c:lpitulos de la printer.l pa rte de es lC vo lumen - Ia psi cologia y la .:pislemologia genetica. la leoria de la asimilacio n, la teoria de los esque mas y los model os me nlales. la teoria sociocultuml­pueden ser eali ficadas con toda propiedad como constructivistas. [0 cual, como se ha podido comprobar, no es obice para que difiernn en muchos c importanles aspectos; y 10 mismo cabria decir de las explicaciones de orros procesos pSicol6gicos - inleligcncia, habi lidades, estrategias de aprendiza­je, memoria, mOlivaci on, expectativas, aUloconcepto, enfoques de aprendi­zaje, diferencias individuales .. erc .- analizados en los capitulos dc la se-gunda partc. 1(I~rn

Una primera precision a es te respecto es la necesidad de disti ngu ir clara­mente cnlre cons tructiv ismo --() construclivismos-, tcorias cons trucli vis­las del desarro llo, del aprendi7 ... tjc y de 01ros procesos psicol6gicos, y cnro­q ues eonslruCl ivis tas e n educaci6n (Call, 1997b). De ac ue rdo con esla dis lincion . c()Jwie nc rcseTVar e lle rmino conslruclivismo para referirse a un delcrminado paradigma del ps iquismo humane de l que son lribula rias una amplia gama de teorias pSicol6gicas, enlre las que se e ncuentran las l(-,'Or/as conslruclivislas del desarrollo, del aprendi::aje y de o[ras procesos psicoliJ­gicos. Los cn/oque.f conslruClivislas en edllcocion. por su parte. son pro­puestas cspecificamenle orienladas a eomprcndc r y explicar los procesos

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6. Constructivismo y educadon

educal ivos. a propuest'as de actuacion pedagogica y didaclics, que t iencn su origcn eo una 0 varias teorias cons tructivislas dd desarrollo, del aprend iza·

jc 0 de otrOS procesos p~ ico logjcos. £1 objelivo de eslc capitulo es presenlar las Iineas maCSI l'aS de un cnfo-­

que constructivista pilrlicular cn educaci6n que se ha ido geslando c n cl lI<lnscurso dc los ultimos quince alios en el marco de una serie de proccsos de reform:'l educ81i va y de innovacio n curriculnr, pedrlg6giea y didaelica. can la de lJo minaci6 n de concepdolf wnst/,/IC.:liv;sta de la ensenanZlI y del aprendizoje ('scalar I. Los do~ primero s apanados tie ne n como linal idad 5i­mar cste enfoque en relac ion con cI paradi gma cons tructivis ta --0 para ser ouis precisos, con las vcrsiones del conslru cti vismo mas extcndid as Cll la actualidad- yean otros enfoques conslruclivislas en educacio n, respecti­vamenlc. A cont inuacion presentaremos, en 10 que constituye e l nucleo del capitulo. las ideas fuerza 0 principlos basicos de la concepcion constructi­vista de la ensenanza y del aprendizaje escolar, para lerminar, en un u ltimo aparlado, con u na breve valoracion de su alc:mce, limitaciones y perspecti ­

vas de futuro.

2. (onstructivismos y enfoques constructivistas en educacion

Aunque cs c ierlamcnle difieil lrazar una linea nitida de demarcacion entrc las dislinlas vcrsio nes del conslructiv ismo que subyaccn a los plamcamicn-105 y enfoqucs actua lcs del desarro llo. de l aprendizaj c y de olros procesos psicologicos, hay un c ierlo acuerdo (vease por eje mplo, Prawat y Robert, 1994; Coob y Yackel, 1996; Marsha ll, 1996; Prawnl. 1996; S hue lJ, 1996; Nuthall , 1997; Prawnt , 1999a) en la necesi dad de dis linguir enlre par 10 me­oos Ires lipas de explicaciones que, Sl bien pued en ser caJificadas como eonstruclivistas, ofrecen otras lantas visiones alternativa s de l funeiona ­miento psico16gico: e l conslntclivismo cogni/ivo 0 cons truclivismo psicolo­gieo, sin lugar a dudas la versi on mas eX lendida y eonoci da del constructi­"'i~mo, que hunde sus raices en la psicologia y la epistemologia gcnet icas y cuyo desarrollo, como seiialabamos anlen ormenle, esta estrechamente v incu­lado a la aceptacion creciente de los enfoques cognitivos a partir de los anoS sescnla ; e l COIIsfruclivismo de orien[acion sociocultural, tambien dcno mi ­nado en ocasioncs socio·eonstructivismo n \: tll\struct i ... ismo social. fue rle-

1 En 18 m(xhda CII que c:1 prop6silo dc csle co.pirulo eli sinl tli7..ar y r..:sumir un conjunlo de Idcas y planlc:amicnl()!) prescnladns '111 en b\lena mcdi,Ja parcialmcnle 'j por s(~parado ell una serie de trabajos previos (sobrc Indo, Cll Coil, 1990b, I 996b, I 997b, t991e. 1998a'1 t999b). nos hcmos pt rmilido recupcrnr 3qui en ext..:nso, en ocasiones Iiterat­menle, rr:agmenlos de lexlo de estos l rabajo~ ~In proccdcr li icmpre a entrecOImllarios COmo hubiera sido obligado hater con trobajos de Olros autores.

La e)(plicadon de los procesos educativos dcsde una pcrspectiva psicolDgica

imente inspirado en las ideas y planteamientos de Vygotsky, que ha conoci­do un desarrollo cspcctacular en el lranscurso de las dos ultimas decadas; y le i consfruclivismo vinculado al conslrllccionismQ Soci(,/ (Gergen, 1985; Harre, 1986) y a la irrupci6n de los enfoques posmodcmos en psicologia !que si tuan el conocimicnto, y los procesos psicologicos en general, en el luso del lenguaje y en las practicas linbriiisticas y discursivas (Edwards y 'Potter, 1992; Edwards. 1997; Potter. 1998).

Aunqu~ CSlas Ires vcrsioncs del constnlctivismo cstan lejos de constituir comparlimenlos estancos y carla una de elias incluye multiples y diversas varian les, dificren enlre 5i cn algunos supueslos Ms icos respecto ala natu­ra leza individual 0 social de In construccion del conocimien lo y, en conse­Icuencia, respecto a su explicaci6n de los eambios que se producen en los alum nos como resultado de la ensenanza 2. En un extremo, y en linea con la Itradici6n dominante en psicologia, e l constructivismo cognitivo concibc el

nsamiento, e l aprcndizaje y en general los procesos psicol6gicos como fen6merlOs que lienen lugar en la mente de las personu/J·. En la mente de los .Iumoos se encuenlran almacenadas sus representacioncs -esquemas 0

,odelo~ mentales- del mundo fisico y socia l, de manera que e1 aprendiza· ·e consiste funclamentalmente en re laeionar las informaciones 0 expcrien­ias nuevas con las represcntaciones ya exislentes, 10 cual pucde dar lugar, lajo determinadas circunstancias, a un proceso inferno de revision y modi­

ifi cacion de cSlas represenlUcioncs, 0 a la construccion dc otras nuevas me-iantc la reorganizacion y diferenciaci6n inlerno de las represenlaciones ya :xistcntes. Dc ahi que, en cI caso del conslruetivismo cognitivo, los esfuer· :os se dirijan fundamentalrnente a:

I ) analizar la dinanuca interna del proceso de eonstrucci6n del conoei­miento;

2) dilucidar c6mo esta dinamica resulta afectada par la incorporaeion, el encaje 0 Ja puesta en relaci6n de la infonnaci6n nueva con las re­presentaciones ya ex istcntcs en 13 mente de los alumnos;

3) indagar las condic iones de la eoscnanza bajo las cuales e l «cocuen­tro cognitivQ)) entre la informacion nueva y las representaciones del alumno puede orientar la dimimica interna de revision , modi fica­ci6n, reorganizaci6n a difercnciaci6n de estas ultirnas en la direc­ci6n dcscada. En suma, la mente - y con e lla las representaciones que alberga y los procesos pSicol6gicos de los que el) el escenario­es una propiedad exc\usiva del alumno individual.

I Los I«tores inlercsados en profundizar los supuestos epislemologlcos y ontol6giCM je cstas Ires vcrsiooe.s det conlltnlCllvismo y sus principales puntos de conmcto pucdcn :onsultar los cxcclentes rrabajos d~ Nutha ll (1997) y PnIwat (\999a).

~ 6o"

6. Construct1vismo y cducaci6n

En el otro extremo, con unas lesis mdicalmcntc opueslas sobre la natum­leza de la c0l1s1ruecion de l conocimicnlo y de los cumbios que se producen en los aJuoulOS como resuhado de la cnsenanza, enconlnllllOS una versi6n del construclivismo com partida, en 10 cscncial, por algunos enfoqucs lin­giiisticos y socioli ngi.iisti cos de la cognicion y dcl aprendizaje, por elllama­do conslruecionismo socia l, y lambicn par a lb'llllOS dcsarrollos de los plan­teamientos sociocuiturales. En sinlcsis. y si mplificando al maximo, la id\!a (1Jndmnenlal en CSle caso cs la negac i6n de los procesos menlu les y dc la meille como propiedades individuales, como fen6menos que ticllcn lugar ell la menle de las personas. Si liene senlido hablar de la mente y de los proccsOS mentales como «entidades psicologicas)) - 10 eual megan muchos de los aulores que adoptan esta perspectiva------, su naturaleza no es indivi­dual, sino social, y el lugar donde se despliegan y se manifiestan, y por 10 tanlO donde hay que eSl"l.1diarlos, no esta en la ~(cabeza» de las personas, sino en la inte raccion entre las personas, en las re laciolles socialcs, en las practieas socioculturalcs, en las «comunidades de practic3)), en el uso del lenguaje, en las pr.icticas lingOisticas de la comunidad 0 en el mundo so­cial, segU n los casoS. Auoque las ahemativas a la naturaleza individual de los procesos psicologicos y a su ubicaci6n en la menle de las personas son muy diversas y, en su fonnulacion actua l, algunas dc elias ado lecen t<>da­via, a nuestro juicio, de una falta de concrecion y de clnridad lodas Ilcncn en comun c l rechazo a ((iglla lar e l conocimiento con la actividad mcnlal in­dividuah) y (<ia puesta cn re lieve de las practicas socialcs qui; dan origen al

lenguaje)) (Pmwat, 1999. p. 63). Entre es las dos versiones ext·remas marcadas par la disociaci6n entre

10 individual y 10 social, entre 10 interno y 10 externo, entre pensamienlo y Icnguaje, hay una ampl ia gama de propues Las y planteamientos cuya finalidad es mostrar que (~s i incorpommos las perspectivas sociocu ltural y lingUistica al modele consrnlctivista cognitivo de los procesos menta­les, es pos iblc ver c6mo e l lenguaj e y los procesos soeiales de l au la constiluyen las vias a traves de la cuales los alumnos adquieren y re­tiene)} e l cOlloc imiento» (Nuthall, 1997, p. 758). Desde esle punlo de vista , e l aprcndizaje de los ahllnnos y 10 quc sueede en e l au la es tanto el fruto de las aportaciones individuales de los alumnos como de la di­nam ica de las relaciones sociales que se establecen entre los participantcs, profcsor y alumnos, en c l $cno del grupo clasc. C' tlIllV ~d1al:l Salomon (1993), es util considera r los proccsos mentales (.;0100 una propiedad de I<l s p~rsonas que acluan conjuntament~ ~n (.;ntornos organizados cultural­mcntc . Pero, al mislllo liempo, conviellc no p.::nkr de vista que, si bien es cierla que los cnlOrnos organizados cuhuralmentc, como por ejempl0 las aulas, lienen una idcntidad propia, tambien los a lumnos y los prafe­sores que las inlegran lienen su propia idcntidad, que se manliene cuan­do lransitan de uno a Olro enlomo --de un au la a otra, de la escue la a la familia, de la familia nucl ea r a la fami lia aroplia, del grupo de am igos

La expUcaci6n de los procesos educativos de<;;de una petspectiviJ pslcologlca

de la eseuc1a a l grupo de amigos del barrio, ctc,- ganmli zando su con­tinuidad como individuos, La mente indi vidual del a lumno, es decir. e l conjunlo de represenlaciones mentales que construyc a part ir de sus ex­pcr iencias, aport a la conli nui dad que req uie rc cl manlcnimient o de su identidad personal.

Un Individuo (melle p:uliclp,ar ell much.as comunidades dis tinlns y dcsempcnar disti nlQS:

p8pelcs en cHas (,' ,) pUt."lc ser en par1e un pcr~na dislinla cn cada una de estas eomuni­dadc~, pcr" ~eni lombicn en pane la misma persona [en la mcdid:l en que] !leva consigo las re-presentaciones de sus cxpcriencias de un entomo a olro y eSla~ representaeiones inOuyen en cI desempeno Individual de los papcles sociales en los diferentcs entomos (Nulhall , 1997, p, 734).

Las rcpre~el1tac iones individuales y las actividades sociales culruraJmcn­Ie organizadas estan intimamenle interconectadas y se influyen m\lruamen­Ie manteniendo, en paJabras de Salomon (1993, p. 192), una relaci6n flu ida y «transacc ionab>, por 10 que ambas deben ser ten idas en cuenla para com­prender los procesos de construccion de l conocimiento que !levan a cabo los alumnos en las cscuelas y en las aulas,

En una linea similar de r-dzonarniellto, Prawal ha ins istido en repetidas ocasiones (Prawnt y Robert, 1994; Prawa! , 1996; 1999a; 1999 b) en las vcn­lajas de unn perSpeCliv3 epistcmologica sobre 13 mente y los proccsos men­tales que se situaria a media cumino entre !as dos ahernativas represcntadas por e l construcliv ismo cugn itivo y los p!anteamienlos posmodernos del construccionismo socia l y de la oncntac i6n IingiHslica 0 sociolingUistica. Para Prawat, las bases de esta a lternativa epistemol6gica sc encueniran cn los trabajos de Dewey y en las aportaeiones realizadas por Vygotsky en los ultimos anos de su vida. SegUn eJ a\Ltar, los trabajos realizados por Vy­gotsky a partir de 1930 suponen un cambio de orientacion radical en su pensamienlo, centrado hasta ese momento en el papel mediador de los sig­nos y, en especial del lenguaje, en la aClividad de las personas y en los pro­eesos psicol6gicos superio res. A partir de 1930, siempre de acuerdo con Prawat , Vygotsky abandona en buena medida esta orientac i6n para adoptar un enfoque que sirua en el primer plano la importancia del s ignificado. La construccion de significados - meaning-maJcillg- en toda su complej idad se convierle a partir de esc momento en el foco de preocupacion y de inda­gaci6n de Vygotsky. EI hecho in leresnnle que convienc dcstac3r aqui es que, en eSla cmpresa de construec i6n de liign ificados, Vygolsky --como OC\vcy- tll ribuyc un papcl igualmente importante y destacado a los raeto­res indi vidua les y a los ractores sociales, 10 que Ie lIeva a prestar una aten· cion prioritaria a los (mecanismos mentales» de la persona que intervienen en la construcc ion de los signi ncados, aspecto practica mcnte ause nte cn obras anleriores . En suma, tanto Dewey como Vygolsky en sus 6ltimos tra­bajos aceptan la ex iste nc ia de la mente como propiedad dc los individuos,

1M!'

6. (oMtructivbmo Y education

aunque estO no impliquc que scan los <<propietarios en exclusiva de los pcn· .;amientos Y de las eillociones que les permiten lIcvar a cabo sus tran~accio­nC!-> con el mundOl) (Prawat. 1999<.1 , p. 73). Las rcpresenlaciones indiviJua­Ics Y los proccsu:. Tlli:!lla k !o qUi: inh:rvil:LlCll ('11 su I.:O!lstrucc i{')n ..:slan bajo la innucncia directa d·..: las comunidades 0 I;:n tomos cuhuralmcnlc organizados cn los quc parlicipall las personas, a la vez que influycn sobrl: I.!Hos; kts h ' ­

lac ioncS cntre ambos - mentes individuales Y cnlornos cuhural e~- son plies vistas tum bien cn este easo como nllidas y (dransaccionaies)) .

Uo ultimo ejemplo ilu:.;trativo de estos csfut:rzos por incorpornr las pers­pectivas sociocultural Y lingiiiSlica al modelo construclivista cognitivO de los procesos lnenlales al que qLlcrrlamos aludi r,), que nos acerca aun mas a la verSitlIl del construcliv ismo subyacenlC al enfoqtlc constl1Jctivista en edu­caci6n del que noS ocuparemos en las paginas sigu ientes, 10 cnconlramo

S en

los trabajos realizados por eoob y sus eolaboradores (Coob y Yac kel , 1996; Coob, 1 99~; Coob y Bowers, 1999) en el ambito de la ensenanza Y el apren­di7ajc de las malcmalicas. Coo una orientaci6n decididamcnte presidida por prcocupacioncs pr.icticas, y alejada , en principio. dc los amilisis. mas episte­olologic05 eomo los lIcvados a cabo por Prawat cn los trahajos aOlerionncn-tc comcntados, Coob y s us eolabomdores lIegan a conclusiones muy simila­res. p;Jra cstos autores, eI punto dc contacto cntre e l constfuClivismo cogniti vo. el constructi vismo de onc ntacion socioculrural y su propio plan­lC(lmil:nto vicnc dado por 18 importanc iu que liene en los Ires casos la w' livi­dad \:0010 concepl0 nuc-lear de la oxpliC::lci6n del aprendinjc, mieotnls 4

uc

las diferencias rCsidl.!!l en 1 ~ mnnera como sc caracteri za y se I.:'!'wdia la acti­vidad . Asi, micnlras el conslructivismo cognitivo intcnta exphcar In activi­dad matematica y e l aprcndizaje de los a lumnoS como fen6menos exclusiva­mente ps ico l6gicos de nalura leza indi vidua l, e l constructivismo de o rientaeion soclocultural busca las c1aves de esta actividad y del aprendizaje en la participaci6n de los alumnos en practi cas sociocutturales mas ampli a

s,

que tienen su origen en enlomas y en comunidades de pritcrica ajenos en principio a1 aula y al grupo c1asc . Sin negar cI interes y la relevanc ia de los enfoques socioculturales para dar cuenta de delenninados aspectos de las practicas educativas que se siNan e n pIanos y nivcles distinlos del aula, como la institue ion escolar, el sistema educativo 0 13 valoracion socia l del conocimienlo - veanse los capiwtos 14 '123 dc este volumen-. lo!> auto res aboga n por la com plemcnlari.:d:.aJ de la aproximaci6n socioculruml y lh: un en (\lqul' I.!LUcrJcnte, que idcntilicao como una variantc del conslTUctivismo social, con e l fin de dar c ue nta de la aCli vidnd matemalica y del aprcndi7.aje dc los alumnos «(lal coma o~urn.: I!O cl contcxto socia l de l aula}) (luob y Yackel ( 1996, p. 176). Esa: I.! lI loque emergente seria cI reslLitado, segun los autores, de la coordinacion ex.pli cita de dos perspectivas leoocas di stintas. de la acti vidad: una «(perspectiva sociah), consi stetlte en «una vision interaecio­nista de los procesos colecli vos Y comparlidos que ticncn 1ugar en el aula) , y una «perspecliva psicol6gica» , consislcntc en (Una vision constructivista

163

La explicact6n de los pro<esos edu<atlvos desde una perspectiva psicologka -psicologica [0 conslructivista cognitiva, en 10. terminologla utilizada ante_ rionnente) de 10. aclividad individual de los alunUlos (0 del proresor) mien­tras participan eo esos procesos companidos y contribuyen a su desarrollo».

Como veremos mas adelante. la concepc ion construetivista de la ense_ "anza y c l aprendizaje escolar se ubica clnrnmenle en el marco de estos cs-­fuerzos de incorporaci6n de los planteamienlos sociocultura lts y lingUisti_ cos al conslruetivismo cognitivo. Por un lado, s irua en la aClividad mt:nla l const rllc liva de los alumn os, y por 10 lanto en 10. dinamica intema de los proecsos de construccion de l conoc imiento. la clave de l aprendizaje esco­Inr. Los alurnnos son los agentcs y los responsables ultimos de 18 construe­cion de significados sobre los conteoidos escolares que coDstituye 10. esen­c ia de l aprendizaje escolar. Sin embargo, este proceso de construcci6n, de natura leza individual, es inseparable de 10. actividad que despliegan conjun_ tamente profesores y alwnnos en el aula mientras acometen las tareas esca­lares 0 se aproximan al estudio de los contenidos escolares. En OlTOs leoni­DOS, la construccion individual de l cODocimiento que lIevan a cabo los alumnos esta inserta en, y es inseparable de, la construccion colectiva que J!evan.8 cabo profesores y alumnos en ese enlomo especifico culturalmente organizado que cs el au la. Pero vamos a dejar ya en este punto las conside­raciones relativas a las difcrenles versiones del conSlruct ivismo como para_ digma explicativo del runcionam iento psicologico, pam siruar brcvemcnlc la concepc ion eonstrucl ivisul de la ensenanza y e l aprendizaj c cscolar cn relacion con Oiros enfoqllcs conslrucli vislas en educaci6n.

3. La concepcion constructivista de la enseiianza y del aprendizaje: un marco psicologico global de referencia para La educacion escolar

La concepci6n cODstructivista de la enseilanza y e l aprendizaje escolar pre­senta cuatro caracteristicas que, lomadas en conjunto, penniten sit-uarla en eI amplio abanico de enfoques cODstructivistas en educacion vigentes en la ac tualidad: un visi6n construc tiv ista del funcionamicnto psicol6gico de la que nos hemos ocupado ya en e l apartado anterior y sobre la que no vol­veremos a insistir; una onenlaci6n nelamente educntiva, que se concrela en c l hecho de lomar como punto de partida las preocupacioncs y problemas de la cducaci6n y de las pracl icas educativas escolares y en la voluntad de c laborar un marco global de rercrcncia ulil y rclcvante pam abordar estos problemas y preocupaciones; una vision bidirecciona l y no jcr:irquica de las relaciones entre eI conocimicnto psico l6gico y la leoria y pmctica educaliva que hemos identi Cicado en el capitulo I de estc volumen como propia de la psicologia de la educaci6n enlendida como disciplina puente; y una voJun­tad integradorn de aportacioncs que, pesc a tcner su o rigen en teorias cons­tructivistas del desarrollo , del aprendizaje y de olros procesos psico l6gicos

m

6. (ollstfuc\1vismo Y educad6n

-que difiercn entre si en muchos e important(!"S aspectos, aparcce.n como complcmentarias a l intcgrarse - y rc interprctarse-- en un esquema de con­junto presid ido por la toma en considerac ion de la naturalc7.a soc ia l y socia­Ji zadora de 18 cducacion y de las caracleri sticas propias y eSiX'ci ricas de las

pr3c1ica~ ~ducalivas escolaTes.

3.1. La orientacion decididamente educativa

En las conclus ioncs de un trabajo euyo objeti vo fundamental es valorar la cficacia del contructivismo social -es decir, de las versioDes del construe­tivismo que co ncedcn una especial imponancia a los factores sociales­para la practica cducativa, O'Connor ( 1998) seoala dos dificultades funda­mentales: par una parte, las incompalibilidadcs que se delectan entre las di­ferenles variantes 0 versiones del canslrUctiv ismo soc ial ~ por otra, 10. com­plejidad que supone el inlenlo de contemplar en un unico marco leorico los multipl es y complejos aspectos que comporta cualquier proctica educaliv8, incluso la aparentemente mas trivia l (vease e l capitu lo 14 de estc volumen). Ante esta situacion, O'Connor sugiere la conveniencia de busear punlo~ de dialogo y de eoncxi6n entre Ins dirc rcntes verSioncs del constTUctivismo te­niendo prese nte que el objelivo no e~, 0 no es s610, perrccti(lIlilr y :lfinilr un marco Icbrieo p~icn I6gico, sino lambicl1 y muy cspcciahnentc c()n~ l r llir un marco teorico unificado capaz de odoplurse a las IIecesidades de 10 educa­cion y de proporcionar una herramiellta podem.'io Y ulil partl lma/izar y guiar la pracfica educa/;\·o.

Lejos de ser una excepcion, 10. idea de articu lar los esfuerzos de inlegra­ci6n en lomo a Llna orienlacion educativa es compartida actualmente por atros autores. Es e) caso, por ejemplo, de eoob y sus colaboradores, a cu­yos trabajos hemos hecho mencion anteriormente, que presentan su pro­puesla leonca para el ana l isis de la acLividad y e l aprendizaje matematico en el aula como el resultado de inlerpdar difercntes perspeclivas te6ricas desde su preocupac i6n fundamental: comprendcr que sucede en una sene de siruac iones concrelas y especifiC<ls de ensei:'anza y aprendizajc . Su pro­pucsta teorica --de cnrac tcr integrador, como ya hemos tcnido tambicn ocasion de mencionnr-· tiene pues eI pUOlO de partida en practicas cducati­va$ concre18S, a la \~Z que rc:troalimenla eslas practicas propor~ilJnalltl\l clementos que ayudan a ... nl~nderlas m~j~ l r Y :l orientarla!' en Ulla <1 I..' I\.' rmi­nada direccion. EI alcan(.; t= de eSlc cambio de orientacion <;,.; pon~ claramcn­te de m<Jn iriesto en las sigu ienl ~s palabras tk: Cooh y Yackel ( 1996, p. 176):

bta aproximaci6n puede conlraslarse cnn los eslil os mas tradicionaks de present8cion cn los que se cmpiez3 con lu ronnulaci6n de tos principlos tcOril·\lS .... ;l~ICOS para dedu­cir, a continuacion, imphcaciones prnclicas. Como b.1 sciia)"do Schon ( I Y~3), esle estilo ret6rico sin'la 13 Leona por encima de la pri.clica 'f n.:neja WUI epistemologia posilivisla

'hdi

La de los procesos educativo.\ desde tAna

de la prnclica, devaluando en consccuenci3 lru; relaciones emrc 13 leona y 13 Pf"lktIClII

como son pcrcibidas por los pr:iclicos rcflexivos. Mils aun, hts carnclcrizacioncs

I'po t;eoden a , imar :l los investigadon.-s y a los pr:icticos en posicioll\..'S !mp:riores y

bordinada:s camn produclores de teoria y consumidorcs (Ie implicaciones rcsPtttI mente. Por el c(>ntrario, los cstilos 3hcrnativos di:! prcsenlad6n que IIlICnlan rUndarn: '<lr III looria en 101 pr.iclica sugier;:n un tipo de rclacion n13S coiaborativil entre pror~ e inveslIg<ldol\:s cn 1:'1 <llle sus areas respccliv,lS de compelcncias apareccn corno COb).

plcmcn1aria~ en lugllT de re ~ponder a un3 cSlmcrurajcnlrquiclI.

La conce pc ion co nstructivista de 1a ensenanla y cI aprcnrlizajc CSt4 esencialmenlc orientada a las preocupaciones de la educacion y dc los pro. fes ionales de la ed ucac i6n , y en este sent ido se nlcja de Olros enfoqllel constructivislas que, como han pueslo de relieve Fenslcmlnchcr y Richard­son ( 1994). son mas bien (ributarias de \Ina orientaeion disc iplinar y licQCII como fina li dad priorilaria contribuir al desarrollo y al perft.:cc ionamiemo de "la s leoria s psic(J I()gicas de referenda (vease el capitulo I de cste vol. men). La finnlidad de In concepc ion consl ruct ivista no cs pucs ofrecer uta ex~licacion alternativa a la que proporcionan las teorins conslructivistas del desarrollo, dcl aprcnJi zaje 0 de o lros proccsos psicol6gicos. ni tampoco proporcionar una teorfa unificada y supcradora de IllS difcrcncias que c.. mantic-nen entre si , sino mas bien proporcionar un ma rco g loba l de refCfeDoo c ia, inspirado en lIna dctc rminada vision eonSlrllctivisl3 del funcionamienlO psicol6gico, que guie y o riente a los profesionales de la educacibn - incJui. dos por supueslo los psicblogos de la educaci6n- en Sll aproximaci6n II estudio de los proccf'os educalivos y en sus esfucrlos por comprcndcrlOllt rcvisarlos y mcjorarlos. En eslC sentido, podemos decir quI.: los objel ivos de la concepcion construct ivista son fundamental mente:

* integrar en un IOdo coherentc y articulado aportaeiones relalivas a eli .. versos aspectos 0 dimcnsiones psicologicas relevantcs que intervieDCII en los procesos escolares de ensciian:ta y aprendizaje;

• poner al alcance del profesorado y de olros profesionalcs de la educa­cion conocimienlos ps icologicos que, de o lm modo, les serian dificll­mente accesiblcs y que, e n cualquicr C.iliO, pcrdcrian gran parte dc SU potencia l ulilidad al ser tornados en consideracion de forma aislada;

• proporcionar un esquema organizador susceptible de scr cnriquccido

progrcsivamcn te con los re~u1tlldos de invcstig.lcioncs psicol6gicas. l.-oucativas y psicoeducativas, y que ayude al mismo licmpo a valoraJ' el aleance, las li mituciones y la uli li dad pOlencial de ~Sl oS resultadOS;

• ofrccer un marco de rcferencia que pucda ser utilizado como plala~or­ma para la e laborac i6n de propllestas pedag6gicas y de inlcrvcnctoD psil:.··opcdag6gica mils 0 me nos globales, referidas a dete nninadas a~ curriculares 0 a delenninados lipos de comenidos, p.1.f3 la formaclOil del profesorado, la elaborneion de maleriales didaclicos. 13 plani

6. (onstructiv1smo Y educacion

cion de la ensenanza, y pam el nn:Uisis de pracficas educalivas escola­res concrelas 0 de alguno!:! componcntcs de las mi slll:ls;

• ayodar a idc nliflcar probkmas Iluevns. a rcvisaf ereencias y post ula­dos rdativos a la educaeion t:sco!ar, accp\ado~ a veCC5 corno obvios de \l ila form •• un lanlo acrilica. Y :I cstablc\;cr prioridades para la in­vesligacion de los fen6menos y procl!SOs cdUCl tivos.

3.2 Las reladones bidi reccionales entre el conocimiento psicologico y La teona y practica educativa

Pr'JclicaOlenlc todas las Icorias compreD5ivas del psiquismo humano que ja· lonan 11.1 historia de la psicologia del siglo xx han dado lugar. en un 100-

mento u OIrO de su gene ral izacion y dinl5i6n. a utilizac iones educativas que respondcn a una logica de las relac iones entre e l cOllocimienlo psicologico y la tcoria y la pracllca educaliva propia dc La psicologia aplicaJa a 101 cdu­eacion (v~ase el c<lpin. lo I de este volume n, figura I.I(A) . Las learias del desarrollo, del aprendizaje 0 de olros procesos psicologicos inspiradas 0

compati bles con los principios eonstruclivi stas no han sido una cxecpci6n. Por cI cOIlIr.Jrio, la mayoria de los planle8miemos construcLivi stas que en­conlramos en el discurso ped:lg{'gieo de los ultimos Ire;nl n unns responden a cst" logica. Gaslc rccordar. a cstc ri:speeIO, las propuc~tas de t'undamcntar 11.1 J>I.:dagogia y la didactica cn la p~ i t;:(l l ogi:l y 1:\ epi!>lcmologia genetica. de Pingcl. proplIcslas que han gozado de llna conside rable aceplaci6n y popu­laridad hasta bien enl rados los anos ochenl n (Delval, 1 983~ More no, 1983); los imcnlos simi lares rea lizado!> a partir de los cnfoquC"s del procesamienlo humano de la informacion , euyn vi geneia sigue sicndo de plena actua lidad (Bruer, \9(5); 0, las propueslas cons(ruetivistas cn educac ion que buscanla comp1emt!ntaricdad ent re In teoria gc neli ca de Piaget y los enfoqu es del procl.-samienlo humano de la infonnae i6n, 0 entre la Leoria dc Piaget y la leoria socioculrural dcl de sarrollo y del aprendi zaje dc Vygotsky, 0 entre e~~as dos teori a.<: y 1..,$ e nfoques de procesamienlo humano de la in fonna­Cion .

. ~s pues fo rzoso reconoccr que e l hecho dc que eI conocimienlo psico­~Ogl~O de rt:fer~ncia sea Iribulario de pl :mleamicnlos COnSlfliCliv islas no ~~l~hca nceCJ;<triamenle eI aballllono del redl1ccioni smo psitologizante ni a .Jc~arquia ep i s temol6gic~1 entre conoc inl1(;;nIO ps icol6gico 'I tcoria y ~~tJca. cducativa caraclcristicos de In psicologb ;'lplicada a 18 cducaci6n. u abe, Sin embargo, e l reCUI"$O a los planl camientos cOllSlructivisL.llS desdc i~a ~rsJlecliv' l mdicalmcnle dislinla de cstas reinciolll!s , 1:1 que hemos C(jCntt fi.cado tambien e n c\ capinllo I como propia de la psico logia de la sa Ucac.6n como disciplina poc nle dc natllrnle2a aplicada . V eSlo CS prcci­.pment~ 10 que pasrula la concepc ion ca nslnlctivisla de la enscnanza y cI

rcnd1:/.aje.

1~"

La explicaci6n de los procesos educativos desde un .. perspectiva psicol6glca

Figura 6.1 La concepcioo constructivista y las relaciones enne el conocimiento psicolOgico y I. teoria y I::. practiea cdueativa

Teorias del desanollo del H Naluraleza y fu nciones I _ aprendizaje y de otros proce- de la educaci6n y de la ~ 50S psicol6gicos inspiradas educaci6n escoLar en. 0 compatibles con . los principlos t»sicos de la vlsi6n I _ constructivista del psiqu l$mo r-­humano

Caracterfsticas de Las si· I _ tuaciones de ensffianza ~ yaprendizaje

leona y pr~ctica educativa

~ 7 La concepci6r constructivista de Ia enS4!iianza y det aprendizaje

FUENTE: ~·oU , 1 ~1I .

La figura 6.1 -que conslituye en realidad una concreci6n de 1a logica gene ra.l de relacioncs en tre conocimicn to pSicol6gico y Icoria y pr:iclica Cduc31 iva repres¢nlada en In figura 1.1(8) del cnpilulo 1- muestra este cambio de pcrspectiva. En primer lugar. el conocim.iento psicol6gico de re­ferenda ya no es una Icoria determi.nada que se presenta con earacter unico y excluyente; tampoco es un conglomerado 0 «cal<iJogo» de retazos de ex­plicaciones que tienen su ori gen ell distintas teorias psicologicas. En este caso, eI conocimiento psic%gico eSla configurado por una seric de princi­pios explicativos del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicol6-gicos inspirados en, 0 compatibles con, una vision conslructivista del psi­quismo humane que , si bien lienen su ongen en teorias y enfoqucs distinlOS con discrepancias mas 0 menos marcadas entre sl en olroS aspectos, se com­plementan al integrarse en un esquema de conjunlo orientado a analizar, comprender y expliear los procesos escolares de ensennnza y aprcndizajc.

En segundo lugar, las relaeiones entre el eonocimiento psieologic() y la leoria y la pracliea edueativa ya no son directas y unidircecionales, sino bi­direeeionales y mediadas por un nuevo c1emento: la naturaleza y funciones de In. educaci6n cscolar y las caraeterfsticas propias y espccificas de las si­hl<lciones escolares de ensenanza y aprendizajc. Las teorias constructivislas del desarrollo. del aprendizaje y de Olros proccsos psieologicos son inlcrpc­Jadas, son inlerrogadas, a partir de la problematica y de las caracteristieas propias y especificas de la educaei6n esco lar. exactamente de la misma ma­nera que son interpeJadas e interrogadas otras di sciplinas educativas y la misma pn'lctica. Esta interpcJacion conduce a identifiear una sene de prin-

11lk

6. Conslructlvismo Y educanOn

cipios explicativos que, adcmas de aportar una respuesla a las cuesliones planteadas. contribuyen a profundizar y comprcnder mcjor 1<1 naturalCI..3 de la cducaci6n escolar, las funciones que cumple en el desarrollo y la sociali­zaci6n de los seres humanos, y los rasgos que dircrencian las aClividadcs cducativas escolares de orros tipos de pmcticas educativas. Asi, mediante un proceso de ida y vue Ita incc!'>tlntemente repelido. se abre la posibi lidad de if conformando de forma progrcsiva un marta psicol6gico glob~ll dc fe­

Ii.: rcncia en tomo a Ulla serie de princi pios explicati vos intcgmdos en un es­quema de conjunto oricntado a anali zar. comprender y explicar los proce­sos escolares de ensenanza y aprendizaje. Es dccir, se abre la posibilidad de avanzal" hacia una ex plicacion constructivista genuina de los procesos edu­cativos escolares que ya no es una pura y simple lTansposicion 0 extrapola­cion al ambito educativo de una leoria 0 de un coojunto de teonas conslrue­tivistas del desarrollo, del aprendizaje y de orros procesos psicologicos como sucede en el caso de los enfoques tributarios de la logica de la psico­logia aplicada a la educacion.

En resumen, uno de los rasgos distinlivos de la concepcion constructi ­vista de la ensenanza y del apreodizaje reside en el hecho de que adopt'"d un planteamiento epistemol6gico radicalmentc dislinto 31 tradicional en 10 quc concieme a la manera de en lender las relaciones entre el conocimiento psi­col6gico y la teoria y la pn'l.ctica eduCltiva: un planteamiento que, frent!.: a la jerarqui7.3Ci6n de eSlas relaciones, pastula Sll bidirecdl1nalidad; fH.-Hle al reduecionislllO psicoJogi:lanlc. obliga a sit uar las contribuci0nes de la psi­r.:nlogia en el marco de unn aproximac i6n multidisciplinar <.J los fenOmr.:nos educalivos; y que, en lugar dl: otorgarse 0 asumir la tarea de tllTlllular pres­cripciones sabre e6mo deben desarrollarse los procesos edue3livos, Liene mas bien como fina lidad sportar elementos le6ricos, concepluales y meta­dologicos que ayuden a comprenderios y contribuyan a mejorarios orien­tando su amllisis y guiando Ja acci6n.

3.3 Los referentes te6ricos de La concepcion constructivista de La enseiianza y deL aprendizaje

En 10 que concieme a su voluntad integrndora , Ja concepci6n construct i­vista es tributaria, como mueSlra la rigora 6.2. de cuatro grandes teorias explicati vas del desarrollo y del aprend izaje, asi como de una serie de elahorac ioncs tc6ricas de menor amplitud relativns a otros proccsos psico­l iJ~ lcos relevanles en los procesos educativos - motivacion, representa~ ciones mutuas profesor/alumnos, hobilidades de aprendizaje, atribucioncs, aUloconcepto . elc .- . ESIOS re ferenles leoricos esUt n en 130 base de los conceptos y principios que utiliza la concepcion constructivisla en su aproximaci6n al esntdio de los cam bios que se producen en lai> personas Como conse<;uencia de la participacion cn situacioncs educi:ltivas, al gunos de los cuales, los que poseen mayor po lencialidad exp licaliva para la en~ .....

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6. COI'I'!;uuetfvismo y educaclon -scnJIlZa y el aprcndizajc escolar, aparecen recogidos igualmentc en Ja fi­gur;) 6,2.

M<is que dc:tcncrnos en la prescntaci6n de estas e laborac iones teoricas _prcsentadas en dctalle en los eapitulos 2 a 5 de este volumen, en 10 que (;oneierne a los proecsos de desarrollo y de aprendiz.aj e, y cn los caplnllos 7 a 13, ~n 10 qUI!: eoncieme a a tros proce:<-;os psicologicos--, 10 que int crcsa d~ i; taCar aqui es la mcncionada va luntad intcgradora y el pro('cdim ienLo :)c· guido para que csta aspiracion no se quedc en una pura y simple amalgama eclb':lica de aportaeiones div(.'rS<ls, En cfecto, la rev ision sistemat ica de es­!<IS leorias en funei6n dc su mayor 0 menor uLili dad para la educacion nos proporc.ionaria sin duda un cala logo de eonceptos y principios explicali vos aun mucho Tmls ex tenso y complejo del que mueslra la figura 6. 2. Asi, y p Ol' limitamos a Jas cuat ro grn ndcs leodas de rcferencia, eSLas han mosfrado sobradamenle su potencialidad para gene rar implicaciones y aplicaciones no s610 uti les, sino tambien cxtremadamente valiosas, para la educacion es­coJar. En eSlc calalogo encon lrariamos. por cjemp\o, referencias a la rela­cion entre la capacidad de aprendizaje y e l nive! de desar ra Ho cogllitivo, a la importaocia del conOiclo eognili vo y sociocognit ivo como factor de pro· greso intelcctual, al significado de los errores en el proceso de aprcndizaje, a 13 aClividad autoeslruc turanle de los "Iumnos y aJumnas. a la conven ien· cia de crear 0 provocar mediante la ensei'ianza desfases 0 desajustcs opt i­mas entre la eompelencia eognili vil y las exigencias del conll'n ido del <lprcnd izaje, al concepto de aprcndi/aje significativo. a la significatividad logica y psicol6gica del m3teri31 de aprendizajc, a la necesidad de promo­vcr una disposicion favorabk en el alurnnado para realizar apn:nd lzajes sig­ni ricalivos, a las jerarquias cOTlceptuales, a la organ izaeion dd material de aprendi l.aje mediante sccuencias e laboral ivas, a los esquemas de conoe;­miento y a los model as mentales, a las diferencias entre navalos y expertos, a las concepciones previas y a las teorias implicitas, a l cambio conceptual , ala difcrencia entre conoeimiento declarativo y conocimiento procedural, a la CSlfUctura asocial iva de 13 memoria , a la zona de desarrollo proximo, aJ paso de la regulaeion interpsieol6gica a 1a rcguiacion intrapsicologica, a la impon.ancia del discurso en la construccion y ncgociacion de signifieados en el aula, n los patrones de interacci6n entre profcsor y alumnos, a la es­(ructura social de las actividades de aprendizaje, a los patrones de interae­cion entre alumnos, y un largo etcetera .

No l:abe duda dc que, tamado en su eonjunta, est!;: cata logo mer.:ce :-;~r cali ficado como {(conslructivista», en e l sl'ntido de que todos sus elemcntos lienen SU orig,cn cn lem'ius cOI1,S'/I'uClivis/as £ld desurrollo y del (J1)/ '( ' II(h~!I­j t!, es decir, en cxplicac iones de estos prOCl~soS que comp:lrk ll un:! v i ~j6n

conslructi vista del psiquismo humano m~s alIa de las difl.! renci as que m jJll '

'ienen cnt re si. No cabc duda lampoco dc que cSle cala logo n:sult:1 (Jli1 y cficaz para comprender detcrminados aspectos del aprendlzaje escolar y proporciona una ayuda inest imab le para tomar deeisiones de plani ficaciim

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._ •• "'~ ''' .. "" "'~""W) t:'UUl.dtlVOS de~d(' una pNspectiva psicologica

o intcrvenci6n cdueativa. Lo que esle calalogo no ofreee, sin embargo, cs una visi6n articulada y cohercllle de los proecsos cscolares de ensci1an<!:a y aprendizajc:. Un calalogo de eSlas earacterislicas no pucde ni podr{1 nunea, par mucho que se amplie y enriquczl:8. proporcionul' una vision 0 un esbo-2;0 de e")Cplicacion arliclIJada y coherenle de los proccsos escolares de ensc~ iianw y aprendizaje. En primer lugar porque, como cs amplimnente sabido, algunos de los principios y conceptos cxplicat ivos que figural) en (:1 SOn di. ficilm C'nte compatibles entre si. Yen segundo lugar. porque In llnieulac ion y la cohcrencia buscacln rcquiere dotar~e de un instrumcnlo conceptua l que las haga posiblc y que no aparece contemplado en e l proced imiento segui. do. Estc instrumelllO no puedcn proporcionarlo las leorias de l dcsarrollo y del aprcndizaje de las qu e hemos partido para elaborar e[ catalogo - nj tampoco. a nuestro juicio, cuaJesquiera olras tconas pSicol6gicas que incJu~ yeramos- , sino que ba de ser, hasta c ieno punta , Olema a elIas .1. Solo con un instrumento de eSla naturaleza es posible arronlar el problema de la articulaci6n entre los principios y conceptos cxplicativos seleccionados es­tableciendo una jerarquia entre los mismos que ayude a resolver las incom~ patibi lidades y discrepanc ias.

Corno pucde aprcciarse en Ja figuT<l 6.2, la solucion propuesta por la concepci6n constTliclivista cons iste en introducir un nuevo clemento que acnia como tamiz entre e l conocimiento psicol6gico y 1a teoria y In practic3 educativa y que no tiene que ver, en principio, con las teorias psico/6gicas de rcfercnc ia, sino mas bien Can una 10m:) de postUr:1 sobre la ntttuni /eza, funcioncs y e,lractcris ti cas de la educac ion cscolar. Estc e[cmento cs cI que proporciona no s610 los crilerios para la seleccion de los principios y con~ ceptos ex.plical ivus. sino tambien la eslructura que pennite su organizacion y articu laci6n en un todo coher¢nle: y evenruaJrnenti! la reinterpretacion y res ignificaeion de estos prineipios y conceptos expUcat ivos en funcion la estmctura de conjunto(.

Pero, t en que cons isle exaelamcnle esta re nexion y esta lorna de postura sobre la naluraleza, funciones y car.lCleristicas de Ja educacion escolar? Obviamente, no hay una respuesta unica a esta pregunta. Entre otras rdZQ-

1 Esla afinnae ion debe ser 1n81izada en cI caso de la leoria soc iocultural del desarrollu y del aprendiZOlje. Como cs sabido. a la leona ))OSlula que las pr:ic1icas edue:nivas, escola­res y no escolares, jucgan un p<lpel d(.'(' isivo en cI desarrollo de las PCfSOl'I.1S y. en esrc scnlido, incluye una lorna de posturn sabn:: la nalura leza, fu nd ones y c3raClcristic:ls de In educaei6n CSColar. Dc hccho. la earncleri.llIc i6n de In (.'ducaci6n cscolilr como pnkl ica SOCial que haec sUyn I:. COncCI)c1611 ConSIt\lcllvisla de la ensenanza y del aprendi7.ajc es ributaria, l'n buel'l.1 medid:a, de C5lu IOITl..l de po$tUC'3 .

I Vcasc Coli ( 1997c) para un:. presentacion delntlada y argumenlada de como:le rein' erprelan y rcsigni fican. en el marco de b concepcion consrt\lclivisla. los conccptos y 'rincipios e:<pl icalivos de [n.~ dilercntcs leorias del (1cS.1IToHo. del aprendizaje y de Olros .rocesos psicoJ6gicos incJuide>s en la ligurn 6.2 .

(t2"

6. Constructivismo y educacion -DeS porque clialQuicr inlcnto de respucsta hace intcrvenir neccsariamente, quierase 0 no, tanto el analisis de 10 que es como de 10 que pen!wmos que deberio ser. La educaci6n escolar •. como han PUCSIO de re lieve una y,olra veZ los soci6Jogos de la educaci6n desde al menos la decada de 1960, ha cumplido y sigue cumpliendo en nuestra sociedad multiples funci ones. a Illcnudo conl radiclorias (.'ntre Sl, an le las Que no cabc la neulralidad ideolo­gica. Pronunciarse sobre Is natu.raleza, funciones y c~raclerislicas de la educacion escolar en nues tra socledad supone pronunclar~c, de forma cx­pHell'a 0 impllcita. sobre c[ modelo de sociedad que se quiere conlribuir a conformar mediante la educaci6n escolar y sabre el modelo de persona y de ciudadano que ba de fonnar parle de e lla ; supone, en definitiva, adoplar un compromiso ideologico, e(ico y moral que puede tomar orientacioncs distjntas, pero que es en cualquier caso ineludible (Fenstermacher y Ri­chardsoD, 1994; ver tambien c l capitulo I de eSle volumen).

En 10 que concieme a la respuesla concreta aportada 3 este respecto por la concepcion construcrivista -una entre otras muchas posibles, y en con­secucncia abie rta a discusi6n y debatc-. la educacion escoJar se concibe, ante todo y sobre todo, como una pl1ktica social, exactamente de la misma manera como se conciben los otros tipos de practicas educativas (las practi­cas educativas familiares, las que lienen la televisi6n u otros mcdios de co­murucaci6n como ingrediente fuodamental, las prac ticas educalivas eXira­escalares de ocio y tiempo libre, etc.). Pero' ademas, y al ib"Uul que sucede tam bien can Olros ti pos de pr.klicas educstivas, la eclu~ad6n esco lar liene, cnlre:: olms, una cvidente funci6n socia lizadora. Dc esta dub[c toma de pos­tura , que eSla en e l punta de partida de la concepci6n constructivista de la enseilanza y del aprcndizaje, se sig\le loda una sene de lomas de postma sobre la naruraleza y funciones de la cducaci6n eseo[ar qlle, como indica la figu ra 6.2, eonstituyen el tel6n de fonda a partir del eua l se interrogan las leorias conslrucl ivistas del desarrollo, del aprendizaje y de alms procesos psicologicos.

4. Ideas fuerza de La concepcion constructivista: La integracion jerarquica de los principios

Pero oa Uegado ya el momenta de prescntar las ideas fuerza de ta concep­c i6n constructi vista de la ensciianza y e l aprcndi zaj l' escolar que. como Consecuencia de las opciones comenladas ell eI apal'lado anlerior, !'>r..: inte­gran en un esquema de conjunto caracterizado, entre otr::)~ cosas, par poseer una estruclura jerarquica. Esta estruclura jcn'lrquica cs la que penni lc a [a concepcion conslructivists de la ensenanza y del aprendizaje superar e l CClecticismo propia de ol ros enfoques conslruclivi slas inspirados lolal a parcialmente en las ntismas fuentcs [coricas. al mi smo tiempo que Ie propor­ciona una fuerte coherenc ia inlema y la convi erte en un instrumcnto par-

La expUcadon de lOs prOC"S(K eduutivos d" ... de I JU'rspl" tivd ps1cologita

Figura 6.3 La concepcion constructivista de I. cnsciianza y del aprendizaje esco lar: la inlegracion jc .. rarquica de los principios

LOI eGucul6n escalOir

La natu rOileza social y Ia funci6n sociatizadora de La educacl6n escolOl r.

La educacion escolar y los procesos de socialilati6n y de construc ti6n de la identidad per~onal.

• Actividad con~tructiVit, socializa tion e iooividuitCi6n .

LII constructi6n del conodmlento en u escuel.Ol: el lriangulo intenctivo

EI papel mediador de I~ actividad mel1l.a1 con~tructiva del alumno.

l os (ontenidos escolares: saberes pleexistel1te~ wcialmente construido$ y cultural­mente organizados.

EI papel del profesOl: gular'f orientar [a activldad mental construct;v,) de los alum­nos had a la asimilaci6n significativa de los contenidos escolares.

los proeUO$ de construction del conocl miento

Los procesos de construccl6n de signific.ados 'f de atribud6n de sen­tido a las experiencias y conteni­dos escolares.

l il revision, modificad6n 'J cons­truedon de esquemas de conoei­miento.

los mKOInlsmo$ de tnnuencl. educaliva

La inftuentia educativOi del profe­sor 'J el tljusle de 101 ayoda peda · g6gica.

La inftuencia educativa de 105 eompai'leros.

La inftuenda educativa de 101 ins· titucion escolOlr.

HJThTl::: Coil. 1998a

licularmcntc apropindo par;} c..Icrivar de ella lanlO implicaciones p:lra la praclica, como dcsafios p:JrJ la elaboraci6n y la invcstigaci6n tcorica. l.a fi­gura 6.3 mucstra csta estru~ tum jcr.irquica en la que sc inscribe" los princi­pios explical;vos que conform;m la columna vertebral dt! 1:1 concepc;6n con strucl ivi~la.

174

6. (onstructivtsmo y educadon

4.1 La educacion escolar: una practica social y soc1alizadora

En el !livel mas elcvatlo de la jerarquia. y enmarcando los niveies inferio­res, encontramns un sene de tonus de postunl relacionadas con la naluralc­ZJ y funciones de 13 educucion (;~oJar. La visi6n de esta como una practlca soc ial y can una funcion socia lizadora a la que ya hemos aludido cn cl . i'lpartatlo anterior define, para la concepcion conslructivista, el marco y las coordcnadas en I<ls. que se inscribe el aprcndi zlue es.colar y los proccsos de construcci6n del conocimiento cn la escucla, proporcionando de esle modo la plataforma desde la que se imerrogan las leodas conslruclivistas del desarrollo, dcl aprendizajc y de Olros procesos psicologicos rcprcsen­tadas en la fi gma 6.2. Las Ideas basicas de esle primer (livel son, en conse­cueneia, las que pcrmilen integrar, acruando como filtros inlerpretalivos y como eritenos orientadores . una sene de conceptos y principios explicati­vos sobre los procesos de conslrueeion del conocimienlO que tienen su ori­gen en leorias dislinlas e incJuso eo ocasioncs claramenlC divergenles enlre 5; en muchos aspectos.

SubraY<lr 13 nalu raJe7.3 social de la edueaci6n y su funcion socializadora obliga a plantearse las relaeiones entre d desarrollo humane y el eontexlo social y cultural en el que, siempre y necesnriamcnte. eSle desarrollo liene lugar. F.l proceso de desarrollo personal. cs decir, el proceso medianle el cuallos seres humanos Ikgamos a construirnos como personas iguaks a las otras personas, pero al mislllO liempo difercnlcs de ladas cllas, cs insepara­ble dcl proceso de socializaci6n. es decir, del proceso ml:diante el cual nos incorpommos a una sociedad y a una cullum. Llegamos a se r qUil'Il I.:S so­mas, cada cual con unos rasgos idiosincrnsicos y difercneiales, gracias a que pooemos incorporamos a una malriz socia l y cultural Que nos permite formar parte dc un grupe humane y comparlir con los alros miembros del grupo un conjullto de sabcres y formas culturales. No hay desarrollo perso­nal posibJe al margen de una soc iedad y de una eultura. Los procesos de in­dividuaci6n ~s decir, de construccion de la identiciad personal- y de so­cializacion --es decir. de incorporaci6n a una sociedad y a una cultura-­Son las dos venientes de un mismo proceso: aquel par e1 cual nos desarro­llamos como personas. A partir de aqui, se siguen tocia una serie de princi­pios ~obre la educacion escolar que pueden resumirse como sigue en una serie de enunc iados fllOclamemales:

I. La educacion escolar cs uno de los inslrumcnl os que utili 23n los grupos humanos para promove r el tlesarrollo y la sociali zocion de sus miembros mas joycncs. Lo que la distingne de oiros lipos de prac­ticas educativas es la convicc i6n de que, en el marco de nues\ra sociedad y dt: nuestra cultura, hay determinados (Ispeclos del desa­rrollo y de la socializaci6n de los nii'los y j6venes quc rcquieren una ayuda sistematica, planificada y conlinuada durante un periodo Jar---175

..... c .. fI·n.d ....... " u~ !Us procesos e<Jucat'yOS desde' una perspectiYa pstcol6gica -go de liempo. Para la mayor parte de los ninos y jovenes, en la so-. eiedad actual eSla ayuda no puedc proporcion3.rse ni garallli7..arsc metli,tnlC su partieipacion en otro tipo de praclicas educalivas. 10 cuaJ explic3 y justifica, al menos t n parte. su inst ilUcionali7..acion y gcnera lizacion a partir de un momento nis t6rico dctcrminado.

2. Obviamcnte, adcmas de esla funcion de ayudar 3. promover dClermi_ nados ilSpeclos del proceso dc desarrollo y de socializaci6n de los miembros m{ls jovcnes de la sociedact. la educaci6n escolar, como pnictiea soc ial que es, cumpJe Olras muchas funciones relacionadas con la diO<lmica y funcionamiento de 1a sociedad en su conjuo!o: la funcion de conservar, reproducir y legilimar deterlllinados aspectos del orden social y economico estabJecido, la funcion de conlrol ideol6gico, la funci6n de fonnar a las personas de acuerdo con las necesidades del sistema de producci6n, etc. La concepci6n cons­tructivista no niega ni ignora que la educacion escolar cumple de hecho a rnenudo cslas funciones, pero entiende que la linica funcion que puedc justificar plenarncnte su inslitucionalizac ion, generaliza­ei6n y obligatoricdad es la de ayudar al desarrollo y socializae i6n de los ninos y j6venes.

J. La edueacion escolar trala de cumplir esta funci60 de ayuda al pro­ceso de desarrollo y socializaei6n de los miembros rna::; j6vcnc::; fa­cilillindolcs el acceso a un eonjunlo do sabcrcs y 10 l"mas eulturnlcs. cuyo aprendizaje y asimilaei6n se considc:ra escncial para que pue­dan cOllvcrtirsc en pers()nas adultas y dc-sarrolJada5, con pknitut..l de dercchos y deberes, en In ~ocicdad de la que forman p<lrlc. EI aprcndi:t.ajc de los saberes y formas culturales incluidos en cJ eu­rriculo eseolar s{)lo pucdc ser fu~nte de desarrollo personal de los alumnos y alumnas en la medida en que poteneie simullimcamente el proccso de eOllStruecion de la idcnt idad persona l y el proccso de socializacion; es decir, en la ml!dida en que Ics ayude a situarse in­dividualmente de un manera act iva, consrructiva y critica en y anle el contcxto social y cultural del que forman parte. La naturaleza constructiva del psiquismo humano es 10 que explica que el aprendizaje de los saberes y formas cull'uralcs euyo aprendi­zaje promueve la escue la pueda ser una Fuente de desarrollo perso­nal. En efeclo. el aprendizaje de los contenidos escolares - al igual que cI aprcndizajc de cualquier tipo de eonlcnidos- implica sicm­pre un proc.;.>.so de eonSlrucci6n 0 reconstruccion en el que las apor­taciones del alulllno son fundmnc-nta lcs. Es precisamcnlc estc fac lor de construcci6n 0 rccoll ::; lruccion subyaccnle a todo aClO de aprcndi­zaje, y mas concn:tamenle la aporiae ion personal que de ella se de­riva, 10 que permite enlender por que el aprendizajc de unos mismos sabcrcs 0 fonnas cu lrurn les - los contenidos escolares son, en prin­cipio. los mismos para lodos los alumnos- no cia lugac a una uni-

6. Constructfytsmo y education

formidad cn los significados que finalmcnte se cOllstruyeu en la escuela. Para poder cumplir la funcion de ayuda aJ proceso de desa­rrollo y de socializaci6n de los alumnos, la educaci6n escolar debe tener en cuellta la naturaleza intrinsecamente conslructiva deL psi­quismo humano y apoyan;c en ell a.

4.2 La construcd6n del conodrniento en el contexto escolar: el triangulo interactivo

En eI segundo nivel de la jerarquia cnconLmmOS una sene de principios e ideas directrices relativos a las caracteri sti cas propias y especificas de los procesos de construccion del conoc imiento en el contexto escolar. El punta de partida en este easo es la existencia de unas instituciones especificamen­te pensadas, disenadas, conslruidas y organi zadas parn aeoger la cducaci6n escolar: las escuelas, los co legios, los insliootos y, en general, los centros educativos. Esle hecho confiere a la educaeion escalar una se rie de rasgos distintivos entre los que nos interesa destacar aqui sobre todo dos 5

• En pri­mer luga r, al Il evarse a cabo en unas inslituciones especificamente creadas a 1,,1 fin, la cducaci6n escoJar se desgaja del reSla de aClividades y pn'tclicas socialcs, eontrariamente a 10 que sucedc can la mayoria de los olro~ tipos de aClividades educativas. En efecto. la educaci6n escolar consislc en dise­nar, planificar y 11evar a cabo una sene de aClividades mediante las cualcs delerminados saberes a fonnns culturalc:s sc: desgajan de su contexto natu­ral dc elaboracion y uso, y se recrean, bajo la fonna de conten idos escola­res, en un conte)C. to especifico con el fin de f~cililar su aprendizaje par los alumnos. ESle hecno confiere inevi lablemenle a la educacion escolar un cierto canlcter de actividad simulada y artificial. Por oposici6n a 10 que su­cede en otros tipos de praclicas educativas, cI conocimiento eseolac es casi siempre, incluso en los niveles mas elementales, un conocimienlo diferido y hasta cierto punto descontextualizado: se en~~nan y se aprenden saberes y forrnas culturales call la pretension de que, una vez aprendidos, los alum­nos puedan utili zarlos en un contexto distinto al escolar.

En segundo lugar, la pceuli aridad dc la education escolar se <eneja tam­bien cn el papel que descmpeiian los diferenles agentes implicados y cn la natu ra leza de las relac iooes que se establecen entre ellos. La aparicioo de ia figura del profcsor como agente educativo espccializado ~s decir, como «maeSlrO)~ en 13 cducaci6n y la cnsenanza- es quizas el Tasgo diSlintivQ por excelencia de la ed~lcac i6n escolar cuando se com para con Ol ros lipos de praclicas educalivas. AI igual que In madre , el padre, el monilor de un

~ Un oniIlis is Ollis del3.!lado de 13 especifieidad de 13s prtlclieas educalivas escolan!S rcs­pecic de onos tipos de practie:)s cducaliva:; puede enC(lnll'l r::;c t:n Coli, 1997d; y SolC. 1998b. Vcasc lambicll e l eapilUJo 14 de csle volumen.

ltl

L3 de los procesos educat1vos desde una

centro recreativQ, cultural 0 dcportivo, c1 rcsponS<l.blc de un programa levisi6n 0 tie radio, el maestro artcsano 0 cuaJquier alra persona que una influcncia educativa. el profesor cs un agcnte medi3dor entre 105 nalanos de su accion educativa --los alumnos- y los conocimicntos que pretendc que aprcndan. AJ cOnlrano de lodos e llos, sin embargo, cI prof ... sor no ejerce cSla funci6n mcdiador.l a l hila de las aCliv idadcs cOlidianaa n:a lcs en las que se ul i li :;r..a~ y. :Iplican lo~ conocimie ntos tlUC son objelO de I .. ensenanza y del aprcndlzaJc; antes bien, 10 que Ie carnclcrizu es justa­menle su perie ia, su maeslria , en acroa r como mcdi:ldor, razon por la euaJ su funcian consisle fllnda menla lme nl e en c rear -<> n!crear. IIcgado el caso-- silUaciones y actividades especialme nle pensadas para. promover Ia adquisici6n de delcmlinados sabcres y fonnas c ulrurales por parte de los alumnos.

En suma, las activ idades educalivas eseolares se diferencian nitidameme de Olros lipos de act ividades educativas por el hccho de scr actividcule~' e:t.

pecialmente pensadtl.\·, planiflcada.\· y ejeculadas COn IIna inrell (: ;ollalidat/ educafiva. Por supuesto, la intencionalieiad no es una caractcris tica exclusia va de In edueacion cscolar: las aclllac ioncs y decisioncs de una madre 0 de un padre en re lac ion can su!; hijos. las del maestro artesano en rclaci6n con cI aprendi z, las del rcsponsabk de programacion de un cana l de lelcv isi6u en rclaci6n con la audicncia. las de un moni tor de una uctividad de acio. relaci6n con los participantcs en Is misma. elC., a mcnudo tambicn respon.­den de forma mas 0 menos tonsc icntc y explicita . a intcnd()ne~ cdueutivu conerClas. Lo que sl es una c:lr:.lctcris tica di ferenc ial de 1[1 cducaci6n esco­lar es que 1<1 inl eneionalidad educaliva. y la voluntad <.Ie poner en marcha las acciones nccesarias para que.se cumpla, cs la razon mi sma de su exis­tenc ia. De ahi que, entre los rdsgO!i caracleristieos de la educaci6n cscolar, se subrayen a menudo los de se r una aClividad intencional. sistematica y pianificada, ya que, si bien lodos ellos pueden eneonlrarse en alguna modi­da en practicamente cualquicr tipo de aCl ividad edueativa, s610 en el caJO de la educaci6n escolar su auscncia es inimaginable.

Habida cuenLa de esta especificidad, la concepci6n constructivista pone el acento sohre tres caracteristicas de l aprendizaje escolar:

J . En pri mcr lugar. e l princ ipia de la actividad menta l conslructiva de los .. Iumnos y alumnas como e lemento mediador de la ensenanza y de su inc idenc ia sobre el aprcndizajc, al que hcmos aludido ya cn apartndos a nlcriorcs de cstc capitulo.

2. En segundo lugar. e l hecho de que esta actividml mental constn 1cti• va sc aplica a Connas y saheres cultu ra lcs - los eOlllcnidos cscoja. res- que poseen un gr.ldo considerable de eluborac i6n: cs decir ..• eontenido!i que proCc."ores y a lumnos eneuentran ya cn buena Oledi­dn elaborados y ddin idos c~ el momelllo en que se aproxima~ a eilos . Para ~ .. ' ooricepcH'm 'Constructiv ista, esta es una earacteristJC8

:~ .,-, . .,...~\.,.: "',.-. "., 178 "r -.. ...

3.

6. (onstruct1vismo y education

Cundamental del praceso de construcei6n del conocimienlO en la es­cuda. Por una pllrte, los alumnos solo pueden :lprender los conteni ­dos cscolares en la mcdida en que despJiecan ante cJlos una aClivi· dad menta l conslrucLivll gcneradom de significadl)s y de sentido. )'Or aim parLe, cI desencadenamienlo de esla aClividad menta l cons· lnJcliva no es suficicnle para que la educaei6n cscola r alcance los a bjetivos que se propone: que el sent i do y Ius signiCi eados que cons1ruyen los alumno~ ~an acordes y compatibles con 10 que sig· nifican Y represenla n los contenidos eseolares cornu saherei; culm­

roles ya elaborados. Yen tercer lugar, y como consecuencia de 10 anle rior. e l papel pro­mineote de l pro fesor en cI procew dc eonslruccion de significados y de atribuci6n de senli do que Jlevan a cabo los a lumnos. En efeclo , ademas de favorccer en sus alumno!> la aparieion y el desplieguc de una aelividad menta l construetiva, el profesor liene la mision y la rcspom;abilidad de ori entarla y guiarla en la direccion que marcan los AAberes y formas culturales incl uidos en el curricul o como can­lenidas de aprendi zaje. En otras palabras, la fune i6n del profesor consi stc cn a.segurar un engarce adeeuado ent re la act ivieiad mental construcliva de los alumnos y los sjgnificados socia lcs y cuhurales que rcl1cjan los conteoidos escola res.

En sintesi~. los principios cxplicativos de la conccpci6n constructi visla que se sinian en eSle segu ndo nlvel de la jemrqula nos presentan el aprcndi· zaje cscolar como el resuhado de un complejo proceso de rclacioncs que se eslablccen entre Ires elementOs: los alumnos·que aprendell, los con ten idos que son objeto de ensei'ianza y aprendizaje, y eJ pro feso r que ayuda a los alumnos a eonslruir signi ficados y a at ribuir senti do a 10 que hae en y aprenden . Lo que los alumnos aportan a l aC LO de aprender. su actividad mental eonstruetiva, es un elemento mediador entJe la ensefianza del profe~ sor y los aprendizajes que !levan a cabo. Reciprocamente, la intluencia edu­cat iva quc ejerce el profesor a Lraves de la ensenanza es un c1emento media­dor CJltre la actividad me ntal conslrueliva de los a lumnos y los significados ~ue vehiculan los contcnidos escolares. La nalura leza y caraelerisLieas de estos ultimos. pa r ultimo, mcdiatizan a su vez tota lOlente la activ idad que p~o~esor y alumnos despliegilll sohre e lias. EI IriimguJo j",emdivo, cuyos Vcrllces cstan ocupadas rcspcclivamcnle por alumnos, contenitios y profc· sor. :~parecc as i como c l nucleo de los proccsos de ensellanza y aprcndizajc que lIenen lugar en la escuels .

PSIC. Czsnr A. P!>'rZ Jimtna OOCTOft e~C~~SHUM4N. .,..rpw ........ .. ~

La explicacion de los educativos desde una pef5pectiva

4.3 Los procesos de construction del conocimiento y los mecanismos de influencia educativa

Finalmenle. en el tercer nivel de la jerarquia enconlramos lo~ prinCiplal explicalivos sobre los procesos inrrapsicolugicos c inlerpsicologieos impli. c:ldos en ... e l aprcndizajc cscolar: Csios ~rincipio~ han sido ~lgrupados en .. flgura 6 . .) Cll dos gra~des bJoqucs, .se~n sc rcrleran a los proccsOs suby~ cenles a la conslruccl6n dd conocmuenlo csco lar 0 a los mccanismos de influencia educativ3. Esla separacion es artificial, ya quc ambos asJ>CCtol eslan en realidad estrechamente interrelacionados, pero tiene la vinud de lIamar la alcncion sobre la ncccsidad de integrar cl polo del aprendizaje y eJ polo de la ensenanza en e l analisis de los procesos cducativos escolares.

N6tcse tambien que cste nivel es solo uno de los Ires que conforman la concepcion constructivista. Lo cual no es mas que un rcflejo de dos ideas repetidamen te expuestas en las paginas precedcntcs: la primera es que .. concepcion eonstructivista no es una amalgama de principios explicaliVOll eX lraidos de diferenles lcodas del desarrollo, del aprendizaje y de otros procesos psicol6gieos; y la scgunda, que el eje vertebrndor que pennite • tegra'r y dotar de coherencia los principios explicativos fundamcntales que In eonfo rman es la toma en consideraeion de lu naturaic?-<l, runciones y ca­ractenstic:!s de la educacion eseolar. Convicnc subraynr. por 10 lanto. que incluse en cste ni vel cslamos lejos de eneonlrar un simple calalogo de coo­cepl oS y principios seleccionados a partir de ulgunas teorias psieol6gicu el l' corle construct iv islo. . yo qu e 10 mayorin de los e lementos rctenidoa como consl.'culCocia de inlcrpclar estas teorias son objcto de una reinte ..... lucion y rcsignificacion en el marco de la cstructura jer.irquica en que • inseriben.

Los principios explicativos sobre los procesos psicologicos implicadol en 10. const rucc ion dcl eonoc imiemo constituyen. probablemcntc, el eapir. 10 mas nu trido y tambien el mas conocido de la concepcion constructivistL En to figura 6.3 estos principios aparecen organizados en dos grandes bIo­ques: tos relacionados con la constTuccion de significados y la atribuci6a de sentido a las e:>tperiencias y los contenidos escolares; y los relaeionadol con la revision. modi fieaci6n y construccion de esquemas de conocimicnto en los quc sc integmn y a los que dan lugar los signifieados y sentidos cia­borndos por los alumnos. Sin nnimo de e:>thaustividad, y de la manera mis sintclica posible, los prineipios ex plicativos que integran cste apartado de II concepcion eonsl ruclivis.ta pucden cnunciarse como siguc;

I. La repcrcusi6n de las expcrieneias educativas formalcs sobre 01 crec imiento personal del alu mna es deci r, la cantidud y calidad do los aprendizajes signifiel:ltivos que puede lIevar a cabo mediante ~ parti ci pac ion en aetiv idades educativas esco lares, cstn eondl· eionada, enlre otros fat'IOres, por su nive l de desarrollo cognitiVOo

6. (ollstructivismo'!l educacion

, La rcpcrcusi6n de las experiencias cducativas formales sobre c l - ' crccimicnto persollal del alumno csta igualmente condicionada por

los conocimicntos previos pertinentes, asi como por los inlercses, motivacioncs, actirudcs y cxpectativas con que inicia su participa­

ci6n en Jas mismils. 3 Tener en cucnta e l cstado initial del alumna en la pl anificuci6n y . desarrollo de las acti vidades escolares de ensci'mnza y uprendiza­

jc exige alcnder por igual a los dos aspectos mcncionados. Lo que un alumno e!-i capaz de bacer y de aprendcr en un momento determinado depende tanto de su ni ve l de desarrollo cognitivo como del conjunto de conocimientos, intereses, motivaciones, ac­titudcs y expeclati vas que ha constru ido en e1 transcu rso de sus experiencias previas de aprendi zaje, tanto escolares como no cs­

colares. 4. Hay que establecer una djferencia enlre 10 que el alumno es capaz

de hace r y de aprender par si so lo - fruto de los dos fac to res seiialados- y 10 que es capaz de hacer y de aprender con la ayuda y cI concurso de otrns personas: observandolas, imitandolas, si­guicndo sus instruccioncs 0 actuando conjuntamente con elias.

5. Pam que un aprendizaje sea significativo deben cumplirse las dos condiciones esenciales identificadas por Ausubcl: el contenido de l "prendi?Aljc debe ser potenci.ilmente signi ficat ivo, tanto dcsde c l punto de vista 16gico (el eontenido debe ser porlador de significa­dos) como desde e l punto de vista psico l6gico (debt: haber en 10. cstructura mental del alumna elementos relacionables de forma sustantiva y no o.rbitraria con el !contcnido); y e1 alumno ha de te­ner una disposicion favorable para reali zar aprendizajes signjlicati­vos sobre el conlenido en cuestion.

6. EI factor clave en e l aprendi zaje escolar no reside en la cantidad de conlenidos aprendidos, sino en e l grado de signific3tividad con que los alumnos los aprenden y en d sentido que les o. tribuyen. El Divel de signiti cativido.d de un aprendizaje depende de 10. cantidad y natural eza de las relaciones que el alumno puede establecer entre e~ nuevo material de aprendizaje y Su~ eonocimientos y experien­c~as previas. Cuanto mas suslanlivas y complejas sean estas rela­~Iones. mayor sem e l grado de significali vidad del aprcndizaje rea­hzado y mayor sent ido tendni para el.

7. La di sposicion mas 0 menos favorable de l alumno para realizar aprcnd il.ajcs signiricativos cSlfi cstrcchamen te relacionado. con el scntido que puede atribuir a los contenidos. LlI atribuci6n dr.: senti­do se reiaciona, a su vez, can los componenles motivacionales, cmocionales y re lacionales de l acto de aprendizaje. Coost rucc ion de significados y 3tribucion de s~nlido son dos aspectos indisocia­bles de l aprendizaje escola r.

La eltpticad6n de los proce~o", NJ~tivos desdt' una perspectiva pSlcologica

8. La signi ficot ividad del apren<iizaje cscolar cSla directamentc rela~ cionada con su fum:ionalidad, es dc(,.~i r, con In posibilidad de lItili~ zor los aprendizajcs realizados cuando las circunstancias asi 10 aconsejen 0 10 ex ijan. Cuanto mas numcrosas y eomplcjas sean las relac io nes e~tablecidas ent re el nuevo conlenido de aprendi7.aje y los elementos de la emuctura cognosc iliva, tanto mayor sera lam~ bien su rUllcionalidad, pues podr{t rclac ionarse con un abanicQ mas amplio de nueV'dS situacioncs y de nuevas contcn idos.

9. FI proceso mediante eI cual se product! el apreadizaje significativo n::quiere una intcllsa act ividad mental conslructiva por parle del alumna, que debe eslablecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre eI nllcvo contenido y los elementos ya di sponihles Cn su es. truclura cognoscitiva. La actividad mental conslnictiva implica psi. quicamenle al alumno en su totalidad y pone en martha Innto pro. cesos cognoscitivos como afcctivos y emocionales.

J O. AI mismo tiempo que construye significados y atribuye senrido a los eonlenidas escolares, et alumno aprende a situarse ante cI co­nacimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de si rpismo como aprendiz. de su capacidad de aprendizaje, de sus ro­cursos y sus limitaciones. EI aUloconeepto academico y sus ingre­dienles valorativos - In aUloeslima- son al mismo liempo lin con~ di cionan lc y lIna consecm:ncia de la historia C'-sclIlar dd alumno.

II. Convlenc cM:lbkcor una distinoion nftidfl y chm~ entre 1;1 mcmoria mccanie::! y rcp..::tiliva, que lienc un cscaso 0 nulo int.ercs pard el aprendizajc signi ficat ivo de los contcnidos escolarcs, y Ia memoria comprensiva, que es, por el cootrano, un ingredientc fundamental del mismo. La memoria n'o es so lo el recuerdo de 10 aprendido, sino la base a partir de la cua1 se pueden aeometer nuevas aprcn­di zaj es. La memori zac ion comprensiva y la runcionalidad del aprcndizajc son ingrcdienles eseneiales del aprendizajc significativo.

12. Aprender a aprender, sin lugar a dudas e1 objetivo mas ambicioso y al mismo tiempo mas importante de la educacion escolar, significa fundamentalmente ser capaz de reali.zar aprendizajes signiricalivos por s i solo en una amplia gama de situaciones y circunstancias.

13. La estructurd mental del alumno puede concebirse como un eon­junto de esquemas de conocimiento interrelaeionados. En cstc sen­lido, pllede deeirsc que mediante la cduc:lci6n escola r se prelcnde contribuir a la rev ision, modilicacion y conSl rucc i6n de los esquc-­mas de conocimicnto de !n.;; alum nos.

14. Tomando como referenc ia c1 modelo de t:quili braci6n de las e~­trucluras cognitivas formulado por Piaget, cabe caracterizar el pro­ceso de revisi6n, modificacioll y construccion de esquemas de co­nacimiento en la escueJa como un proeeso que incluye rases de equilibria , desequilibrio y restablecimiento del equilibrio.

rif!

15.

16.

6. (ollstructivismo V edUOld.)"

Las fases de desequilibrio y de busqueda de un nuevo equiJiorio que interv ienen nccesariamente en todo proceso de r:!v ision , modi­fieaci6n y construcc i6n de nuevos csquemas de conoc imicnto - y p{'lr 10 tanto, en In reali zneion de aprcndiznjcs verdaderamt:nte ~ig­nificativos sobre los eontenidos cSl·ohm::s- prOH)I.;:.J, 11 '-I menudo en los alumnos confusiones, incomprensiones y errorcs quc d ~'hcn ser interpretados eomo momcntos sumamenle imporla nlcs, e incluso en oeasiom!$ necesario~, del proceso de apn.:ndi 7.aje. 51 proceso de construeeion de significado::' y de atribuc ion de sentido es eI frulo de las relacionc~ que ~e estab1ccell enlre 10 que aporlan los al.umnos, 10 que aporia cI profesor y las caractcristicas del conlen ido. La clave pam comprellder cI proceso de construc­cion del conocimicnto en el aula reside en los intereambios que sc produet!n entre pro resor y a1umnos en tomo a los contcnidos de aprendizajc. En cl transcurso de estos intercambios, se ac tuali­zan y eventua lmente se modifican lanlo los conocimientos pre­vias de los a!unmos. como sus actlrudes, cxpectativas y mot iva­eiones ante el aprendizaje. En eltranscurso de estos intercambios, cl pro fe sor lleva a cabo SlI labor mcdiadora entre la actividad mental constntctiv3 de los alumnos y el saber eoleclivo cu lt um l­mente organi zado. En el lranSellTSO de es tos inte rc.fl.inbios. en 5uma. se ejcrce la influenc ia educalivn diri gida a log rar un engar­Of: y una sin lonizacion cntre, por una pa rle, los signi fi cados que conslruye el alumno, y par ol ra, los signi rieados que vehiculan los contenidos eseolares.

" Pese a su canlcter limitado y a su formuJ aei6n escueta, estos pnneip ios

reflcjan las ideas esenciales de Ia concepcion eonstructjvista de la ensenan­za y del aprendi zaje sobre los procesos psieo log icos implicados en el aprendi :;;aje eseolar y proporcionan, por asi dccir, cl armazon 0 esqueleto conceptual basico a partir del cual cabe intentar una releetura, y evennta}­menle W1a apropiacion, de otras mllchas contribuciones de la investigacion psicologica reciente. Pero conviene que pasemos ya a ocuparnos del segun­do de los capitulos que conforman esie nivel de 13 jerarq~l ;a , el relativo 3 los meeanisrnos de influencia educativa.

En efeclo, sicndo neeesario cantar can e lI as, los concept os y pri ncipios anteriores no son suficientes pam perfil<lr un enfoque constfllcliv ista en cducaci6n acordc con los eritcrio$ y prop6sitos eSlablccidos en los apana­dO$ segundo y tererro de esle cClpil'lllo. E$ necesario ad~m,lS cxplicar eomo la ensefianza puede coo tribllir a que los alumnos Ueven a cnbo aprcnd i7.ajes sobre los conlenidos escolares can el mayor grado pos ible de sign ificativi­dati. 0 para decirlo con a lms palabras, el intClliO de e1aborar un marco psi­cologico global de referellcia para la educaclon cscolar no puede li mitarse a Contemplar unicamente como se lIevCl a cabo el aprendi r.aje, Sino que debe -183

La e"(plication de 100; proceso!o f'ducativos desde una perspectiva psicologica

esforzarsc lambicn por dar cucnta de como. y bajo que condic iones. la en­senan?a es susceptible de promover y o rientar cl aprcndizaje.

Las aportacioncs lc6ric:1S sabre los meeanismos de influenc ia edueativa en cI conlexto escolar son todavia cscasas y en general poco elabor3das, so­bre todo 5i las comparamos con Ius relat ivas a los proccsos psiculogicos implicados en el aprendizaje, silllaci6n a la que nQ cs ajcna al hccho de que. como ya hemos mc: nc ionado, los p1:tnteamientos conslructivistns en cduca_ c ibn hayan consistido Irndieionn lmenlc en cx lrapolar 0 extender las lc."Orias dc l desarrollo y de l aprendi z:~e .11 ambito educalivo. Sin embargo. desde c)

punlo en que aqui nos siluamos, In comprensi6n de los mecanismos de in­nuencia cducativa es un elemento crucial parn cntender las rclaciones entre los Ires e lementos de l triangulo internctivo que, de acuerdo con los prine i­pios conlemplados en el segundo nivc1 de 13 jerarquia, conslituycn el nu­cleo de los procesos educativos escolares.

Para la concepci6n construclivisla de la enseflanza y del aprcndizaje, la influenc ia edueal iva debe entenderse en terminos de ayuda prestada a la acti­vidad construct iva del alumna". Esle concepto de ayuda se interpreta ademas en ~ doble senl ido, ya que, de acucrdo con la vision del aprend izaje escolar que reOejan los principios an(eriormente expuestos. por una parle es sOlo una ayuda, porque eI vcrdadcro artifice de l proceso de aprendizaje es e l ill umno, pero POf otta parle es lIlla ayuilil necesarifl sin clIyo conClIrSO difieil­menle sc producira la aprox imaci6n dc~eada entre los significados q\IC cons­truye cI a lumna y los significados que reprcscntan y vchieulan los conteni­dos escolares. As imismo, convicne subrilyar que, s i se contcmpla la conslruccion uel conoc imiento como un proceso, can sus avances y rcirocc· sos, entonees la ay uda ha de comeOlplarse tambico como un proceso; es de­cir. no puede perrnaneccr conslaole oi en can tidad oi en c::alidad, sino que ha de ir aj usta ndose pragresivamente en funcion de los avances 0 retToccsos que vaya experimeolado el alun1l10 en el proceso de construccion de significados y de atribuci6n de senlido sobre los conle.nidos de aprendizaje. Eslo signifi­ca, entre otras casas. que para la concepci6n constructivista de la enseiianz8 y del aprendizaje la metodologia didactica e ficaz es aquclla que sc rige por el principia de ajuste de la ayuda pedag6gica y que, de acuerdo can cste princi­pia, se concreta en melOdos dislintos segun los casos y las circunstancias. Los (~metodos de ensenanza)) no son pues en principio, dcsde esta perspccti­va , aceptables 0 rechal' .. 1bles en sl mi smos y en terminos absolutos. sino que deben ser valor.Hios en funci6n de su mayor 0 menor grado de ajuste a las ne­n 'sidildc); del proceso de conslrucci6n que !lcvan a cabo los a lumnos.

& Tanto el COnCq>IO de influcnci:l. educativa, que maneja la concepcion conslructivista de la ens.:iianza y del apccndizaje. como la iden lificacion de los mecanismos coocrelO!l que se cjcrcen a lfaves, de la interact ion proresor aJumnos y de la imeraceion entre alumnos. son ell gran mcdida tribularios de los trnbaJos de VygOisky y de desarrollos posleriorcs de los mislllos. -~8,+

6. (on.structiY1sll1o y educacioll

- La concepcion constructivists de 1.1 enscnanza y de l aprendizaje spunta a Ires Fucntcs principales de inf1 ucncia educuliva: la que licne su origen en el prorcsor y se ejerce a Ir.wes de las interaeciones que manlienc con sus :lluIllJlOS; la que licne su origen c n los companeros y sc ejercc a traves de las inlcracciones que manlicnen los " Iunlllos entre si: y la que liene su ori ­gcn ell la organizacion y funeionamienlo dc 111 insliluc ion cscolar. Estas Ires fuentes son obje lo de un lralamienlo detallado e n otras lantos capitulos de cslC vo lumen (los caphulos 17, 16 y 23 respccti valllclllc), por 1(1 qu~ detcn­dremos en eSle pUJlIo la presentaci6n de los princ ipios oosicos dc la con­cepci6n conslructi vista para tcrminar con unos breves comenra rios, a tinllo de conclusion, sobre su ak anee y limitaciones.

5. La concepcion constructivista: alcanee, limitaciones y perspectivas de futuro

En la introduccion de esle capirulo proponiamos dislinguir e ntre conslructi­vismo, tcorias consLruClivistas de los procesos psico logicos y enroqlle~ cons­truc liv i s ta~ en cducac i6n. La concepcion construcliv isla de la e nse i'!an;.:;! y cl (lprcndi7..aj e pertenece c1al~lIn~ nlc a In lerce ra cah.'gon a. Por \I ll ;) parte. es tri­butaria de una v ision de los procesos psico l6gicos que trata d..: incorpornr Ill>:

plantcamientos soc iocu1turales y lingiiislicos al nll\~l r ut.:li v i s ll l~) cognili vt). Por olta, sc dircrcnc ia de olros cnfoqu..:s C(Ill:':l rt ldi vislas CII cdlrc;)(:ib n rOr );U voluntad integradora de aportacioncs que lienen su origen en divt.:rsas t~orias

con.slructivistas de los procesos PSiC~l l ogicos, pa r postular unas rd~ciones bidirecc ionales entre e1 conocimienlo psieologico y la teo ria y la prklica educativa, por su orie ntaci6n a Jas preocupaciones y problemas que surgt:n de la pr<ictica y, muy especial men Ie, por su prop6sii0 de pruporcionar un marco psicoJogico global de refe rentia que guic y oriente a los profesionales de la educacion en su aproximacion a l estudio de los procesos educativ~!; y en sus esruen:os par comprenderlos, revisarlos y mejorarlos.

Como bemos tenido ocasion de comprobar, los rcferentes te6ric()~ fun­damentaJes de la concepci6n conslructivisla son de naturaleza psicologica, como fundamenlalmcnte psicol6gica es tambien la mirada qu..: ofrecc Iii: los procesos escolares de enseiianza y aprendi:t..'ljc. Sin ..:mbargt>. y dcr.ido so­bre todo al hecho de situaT el punta de partida de su aprflximaci6n en las funciones y caracteristicas de la cduc<lcion cscola r. 1:1 t~llJC 1,;pdt')ll C{IIlStruC­livista se ha ido abriendo progrcsiv:l.mentc - y lodo indicD. que tendni que haccrlo aun mas en el futu ro-- a las mi rlldas de otras d isciplinas, no cst ric­lamenle psicol6gicas. cuyas aportacioncs son igualm C'l1t1,; dttisiqlS pHra comprender los fenomenos y proeesos educativos. Asi, par cjcm plo . la in­vestigaci6n de los meeanismos dc inOuencia cducativa - uno de los tcmas mas imponantcs dc 1a agenda de Irabaja actual de 1a concepcion conslrucl;­vista- ex.ige incorporar y utili :£ar instrumentos conceptuaks y mClOdologi-

,-m

ld expliCaO(}1l dt:' to$. proce~o,> educativo,> dt>sdE' un~ pcr.s.pectiva pskologica _'" , _ cos que tienen Sli origen en Olros campos disciplinares como la microSOCio­logia de la cdLlcacion, !a sociolingi.iislica de 1a educacion, la antropologia de la educacion, las diciacticas especificas 0 el anidisis institucional, por ci. tar 5610 los mas ev identes (Coli , 1993b). En la medida cn que la evoluci6n futur<l de la concepcion constnJctivista se oriente por estos derroteros. y cn la medida tamhien en que sea capaz de rcsistir la tentacion del reduccionis. rno psicologizante, el csquema iOlegrador que proporciona en la actualidad puede tal vcz acabar convirtiendose en el germen de una integracion 11luhi. disciplinar mucho mas rica y mas re.o;penJosa can la complejidad intrinscca de los fcnomenos y procesos cducativos y con la mulliplicidad de <limen. sionl'~ prcscntes en ellos 7.

Mientras tanto, en S\J estado actual de elaboracion, la eoncepci6n cons· tructi vista cs ya un instrumento sufieientemente potentc para guiar cl anetJj • . ~ i:-;, !a ren.:x i6n y la accion, y para dotar esta ultima de la coherencia nece· saria que tada actuacion educativa requiere. Dc hecho, exislen ya cjcmplos que ponen dc mcmifiesto su utilidad para la elaboraci6n de proptlcstas eurril.:u l,trC:s y p\-'uag6gicas globales (Coil , \987 ; Mauri , \996) 0 rdcridas a detcrminnda~ .'!reas eu rriculares 0 a detcrminados tipos dt; contcnidos (Sale, 1987; 1992; Val ls, 1993 ); p(lra 1a formaci on de! profesor:3do (Mauri y SoU:, 1990): para lil elaboraci6n de materialcs didactico:s y curricularcs (Zabala. 1990;: para la pl:mificacion de la cnsclillllza (del Carmcn y Zaba­la, 1991; del C:mncn, 19%a); para el anal isis de practicas educativas esca­lares concretas I) dc algunos compon~ntcs de las mismas (Coli y Marlin, 1993; Onrubia, 1993; Zahala, 1995; Col! y Onrubia, 1999b; Coli, 1999b; Coll, Barbed y Onrub ia , 2000); para entcnder y planificar la oricntacion y la intcrvl!nc-ion psicopcdag6gica (Sole, 1998a); y para identificar ['TObie­mn~ nuevos y eSlablecer prioridndcs en la investigacion cJucativn y psieoc· dUcat iva (Co l! y alros, 1995; Onrubia, 1995; Rochera, 2000).

Sin embargo, a nueslro juicio, su desarrollo furum esta condicionado a la adopcion de Ires precauciones basicas frente a algunos ricsgos quc 18 acechan. La primera cansiste en tamar concicncia de que la concepcion constructiv ista est:. abierla a matizaciones, correcciones y ampliaciones, Y cn praclicar las rescrvas que de ella sc derivan, especialmcntc cvitando su uso dogmatico y exc!uyente. La segunda, en Ilevar hasta sus ullimas consc· cucncias la idea de que es necesal;o insertar los principios constructivistas del aprcndizaje y de la ensenan2a en el marco de una renexion mas amplia sabre 1a naluraleza y funciones de la educaeion escolar. Y la tercera, en Ie-­ner presenle que, en cI desarrollo de los procesos educativas escolares, jn~ tcrvie nen mu ltip!es [aetores euya comprcnsion exige completar la perspcc~ tiva psieo!6gica con las de OWlS disciplinas que proporc ionan visiones complemenlarias, e igualmente necesarias, de estos procesos.

7 Una propucsta de desarrollo de la concepcion construct ivis ta en cSla din.x:ci6n pucde