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DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE OORRAALL YY EESSCCRRIITTOO

EENN EEDDAADDEESS TTEEMMPPRRAANNAASS

AAuuttoorreess:: EEuuggeenniioo VV.. CCoorrbbaallnn VVlleezz MM JJeessss EEggeeaa GGmmeezz MM JJeessss LLoozzaannoo VVaalleerroo MM TTeerreessaa VVeerraa RRaabbaall CCoollaabboorraa:: BBeeggooaa TToorrnneellll VViicceennttee

DDEESSAARRRROOLLLLOO DDEELL LLEENNGGUUAAJJEE OORRAALL YY EESSCCRRIITTOO EENN EEDDAADDEESS TTEEMMPPRRAANNAASS

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INDICE: DESCRIPCIN DEL PROYECTO REALIZADO ................................................................ 3

Fundamentacin terica, Planteamiento y Justificacin...................................................... 3 OBJETIVOS............................................................................................................................ 5

GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS...................................................... 7 CONTENIDOS........................................................................................................................ 7 METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIN ...................................... 9

DESCRIPCIN................................................................................................................... 9 CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO..................... 10

RESULTADOS OBTENIDOS ............................................................................................. 11 Del apartado referido al nivel FONTICO-FONOLGICO............................................ 11 A nivel SEMNTICO:...................................................................................................... 66 A nivel MORFOSINTACTICO: ....................................................................................... 67 A nivel PRAGMTICO:................................................................................................... 75

CONCLUSIONES................................................................................................................. 76 BIBLIOGRAFA:.................................................................................................................. 77


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DESCRIPCIN DEL PROYECTO REALIZADO El Proyecto que nos ocupa se ha realizado en el CEIP Las Pedreras de Calasparra con alumnos de tres, cuatro y cinco aos, durante este curso escolar. Durante varios aos estamos llevando a cabo en nuestro Centro un plan para el desarrollo del lenguaje oral en Educacin Infantil. Intentamos planificar la tarea de manera estructurada y organizada con el fin de no olvidarnos de ninguno de los aspectos fundamentales de la temtica que nos ocupa. Para empezar, tuvimos que consultar numerosas fuentes bibliogrficas, que nos han ilustrado y ayudado a la hora de planificar la tarea.

Fundamentacin terica, Planteamiento y Justificacin

Conscientes de la complejidad de los procesos que subyacen al desarrollo del

lenguaje oral en edades tempranas, as como de la relacin que tienen stos con el

aprendizaje de la lectoescritura, nos planteamos investigar sobre la bibliografa existente e

intentar elaborar un programa en el que, de manera planificada y organizada

secuencialmente se integrasen ejercicios que contribuyan conjuntamente al desarrollo del

lenguaje oral y a la adquisicin de la lectoescritura.

Tericamente hablando, nuestro proyecto se enmarca dentro de la perspectiva

psicolingstica, pero influenciada tambin por posturas interaccionistas y contextuales

(Vygotski, 1985).

Nuestra prctica profesional nos permite estar en contacto con los alumnos de edades

tempranas, as como con su forma de aprender y los materiales con que se cuenta en las

aulas para el desarrollo del lenguaje oral y el aprendizaje de la lectoescritura. Normalmente,

stos suelen usar paradigmas ya abandonados sobre los procesos y las habilidades necesarias

para el aprendizaje de la lectoesctritura. Peor parados, salen los materiales destinados al

desarrollo del lenguaje oral, que se suelen centrar slo en el trabajo de algunos aspectos del

mismo ( lminas para el desarrollo del nivel pragmtico, cintas con sonidos familiares para

discriminacin auditiva y poco ms).


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Las primeras ideas para embarcarnos en este proyecto surgieron de la lectura de el libro

de Monfort y Jurez El nio que habla , pronto descubrimos que estos autores tenan un

amplio e interesante repertorio bibliogrfico sobre el tema, as como de la existencia de

otros autores que defendan la misma lnea de trabajo. Para ellos, aunque en el hecho de

hablar no se puede fragmentar el lenguaje, si se puede hacer en el hecho de programar la

enseanza o estimulacin del mismo. De esta manera, los contenidos programticos para el

desarrollo del lenguaje oral giran en torno a:

Nivel fontico y fonolgico: la mayora de los autores coinciden en destacar la

importancia del desarrollo fonolgico (capacidad para manipular los segmentos

fonolgicos del lenguaje) para el aprendizaje de la lectoescritura. En este nivel

incluiramos los ejercicios destinados al desarrollo de:

o Conciencia lxica.

o Conciencia silbica.

o Conciencia fonmica.

Nivel semntico, en este nivel realizaramos ejercicios destinados a

o Aprender palabras nuevas.

o Manipular el vocabulario que ya conocemos.

Nivel morfosintctico:

o Construir frases de estructura sencilla, y despus ms complejas.

o Uso de nexos y flexiones.

o Nmero y orden de las palabras en la frase.

Nivel pragmtico o desarrollo de estrategias de comprensin oral.

Adems, los varios mtodos para ensear a leer a su beb muy en boga en EE.UU

que defienden como premisa principal que a leer se aprende leyendo al igual que a hablar

se aprende hablando , as como experiencias realizadas por nosotros mismos basndonos en

estos estudios, hemos podido constatar que los nios ms pequeos son ms receptivos

cuando se les plantean lecturas globales de palabras muy familiares para ellos, siendo

capaces de leer globalmente un gran nmero de palabras.

Lo anteriormente expuesto, lejos de parecernos posturas contrapuestas nos dio la

idea para preparar un programa que integrase a la vez actividades para el desarrollo del


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lenguaje oral y la adquisicin de la lectoescritura desde una perspectiva no fragmentada y

sin lagunas, sino ntegra donde el nio y sus intereses marquen las pautas de nuestra

planificacin.

OBJETIVOS Los objetivos y contenidos pretendidos los diferenciamos segn objetivos de carcter general y de carcter especfico. Entre los de carcter general tenemos: Investigar sobre materiales existentes que ayuden a la correcta adquisicin del lenguaje,

tanto oral como escrito Elaborar materiales propios que ayuden en el desarrollo y estructuracin del lenguaje,

tanto oral como escrito Planificar y sistematizar las actividades para el desarrollo del lenguaje oral y escrito en

Educacin Infantil Adecuar al contexto propio todo el proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito. Los de carcter especfico los estructuramos en torno a los cuatro niveles que componen el lenguaje, es decir: nivel fontico y fonolgico, nivel semntico, nivel morfosintctico y nivel pragmtico. Aunque estos niveles son indisociables en el acto de comunicacin, es til esta separacin a la hora de planificar y estructurar el trabajo a realizar. Pretendemos: A nivel FONTICO-FONOLGICO: Respiracin y soplo Concienciar al nio de su propia respiracin para mejorarla y dominarla Adquirir una respiracin costodiafragmtica consciente y, al mismo tiempo, automtica Dominar distintos tipos de respiracin Aumentar la capacidad respiratoria Regular la espiracin de manera que pueda ser controlada conscientemente el mayor

tiempo posible, en cuanto a fuerza y continuidad

Motricidad de rganos buco-fonatorios (praxias) y expresin facial (comunicar emociones) Favorecer la movilidad y el autocontrol de los rganos articulatorios Agilizar los movimientos naturales de los rganos que intervienen en el habla Preparar adecuadamente la colocacin de los rganos para una articulacin posterior

correcta Facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos Conseguir una coordinacin global de los movimientos de todos los rganos Comunicar estados de nimo opuestos, a travs de la expresin facial.


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Percepcin, discriminacin y memoria auditiva Percibir y discriminar los distintos tonos y timbres del sonido Reconocer y localizar la fuente sonora Verbalizar las sensaciones percibidas Discriminar fonticamente (reconocimiento fontico, imitacin fontica, secuencias

fonticas) Decodificar sonidos y trasladarlos al sistema grfico Interiorizar las secuencias en que se producen los sonidos. Ritmo (corporal, secuencias fonticas, grfico) Percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rtmicas. Articulacin Articular correctamente fonemas y palabras Automatizar e integrar en el lenguaje espontneo los fonemas y palabras trabajados

A nivel SEMNTICO:

Aumentar y enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisin del significado de las que ya conocen y emplean.

Descubrir las relaciones lgicas de las palabras (que las unen, las oponen, las asocian, etc.)

A nivel MORFOSINTACTICO: Favorecer la estructura morfosintctica base que posibilite al nio-a ir elaborando

progresivamente las transformaciones del enunciado. Comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la

dificultad. Comprender y utilizar correctamente el nmero y orden de las palabras en la frase Utilizar correctamente los distintos tipos de nexos A nivel PRAGMTICO: Combinar frases para expresar hechos e ideas Tener en cuenta al interlocutor Estructurar cronolgicamente el discurso Comprender relaciones espaciales y temporales


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GRADO DE CONSECUCIN DE LOS OBJETIVOS

INVESTIGAR SOBRE LOS MATERIALES EXISTENTES QUE AYUDEN A LA CORRECTA ADQUISICIN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos analizado y utilizado numerosos materiales existentes en el mercado, una vez el equipo haba reflexionado sobre ellos se elaboraron actividades adecuadas para nuestros alumnos, las cuales incluimos en el apartado 5 (resultados obtenidos).

ELABORAR MATERIALES PROPIOS QUE AYUDEN EN EL DESARROLLO Y ESTRUCTURACIN DEL LENGUAJE, TANTO ORAL COMO ESCRITO.

Hemos elaborado tanto materiales para uso colectivo, como fichas de trabajo

individuales para los alumnos que tambin incluimos en el apartado 5.

PLANIFICAR Y SISTEMATIZAR LAS ACTIVIDADES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO EN E. I

Las actividades estn sistematizadas y organizadas en torno a los cuatro niveles del lenguaje.

ADECUAR AL CONTEXTO PROPIO TODO EL PROCESO DE DESARROLLO DEL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO

Hemos elaborado diversas actividades que nos ayuden a la consecucin de este objetivo, todas ellas sern expuestas en el apartado cinco. De los objetivos de carcter ms especfico, que estn estructurados en torno a los cuatro niveles del lenguaje, podemos decir que ha habido un alto grado de participacin y consecucin tanto por parte de los alumnos como de sus tutores.

CONTENIDOS LOS CONTENIDOS sern los siguientes:

o Contar fonemas y slabas de palabras o Representar grficamente la estructura fonmica y silbica de las palabras o Identificar la estructura fonmica y silbica de palabras o Aislar fonemas y slabas que ocupen una posicin inicial en palabras o Comparar fonemas y slabas en palabras o Aislar y comparar el fonema y la slaba final e inicial de las palabras para poder

encadenarlas o Asociar palabras a imgenes o Construir frases de estructura sencilla (S+V) aumentando la complejidad y los

componentes de la misma (S+V+O) o Reflexionar sobre los distintos componenetes de la frase (S+V+O), respondiendo a

preguntas del tipo: QUIN ES?, QU HACE?, QU? o Identificar el verbo en frases diferentes


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o Completar frases a las que le falta algn componente lxico o Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como vara el

significado o Describir los referentes de una imagen y/o frase o Identificar una imagen y/o frase a partir de sus referentes


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METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO DE INNOVACIN

DESCRIPCIN A la hora de desarrollar nuestro programa tendremos en cuenta una serie de criterios

metodolgicos tales como:

El clima del aula.

Propiciaremos un clima de comunicacin dentro de un ambiente ldico, para ello

cuidaremos aspectos como:

o Establecer contacto visual con los alumnos.

o Usar un tono de voz adecuado

o Jugar con la entonacin a la hora de hablar para llamar la atencin de los

nios.

o Usar bien las pausas.

o Dar valor al silencio.

o Propiciar la participacin de todos , dndole a cada uno su tiempo, y

valorando positivamente sus aportaciones.

o Buscar un clima de cooperacin.

La organizacin del espacio

Dispondremos el espacio de acuerdo con las diferentes tareas que se plantean en el

programa, teniendo en cuenta que en l se han previsto actividades individuales, en

pequeo grupo y en gran grupo.

Para la realizacin de estas ltimas los alumnos se dispondrn de manera que el

maestro pueda controlar visualmente a los alumnos para hacer un seguimiento

individual de la tarea.

Para las actividades individuales y en pequeo grupo, y con el fin de que el maestro

pueda estar cerca de los alumnos las aulas estarn organizadas en rincones de trabajo

y juego, lo cual significa que no todos los alumnos hacen simultneamente la misma

actividad ni necesitan la misma atencin del maestro para lo que estn realizando, de

ah que esta disposicin permita una atencin ms directa e individualizada con cada

alumno.


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Desarrollo de las sesiones de trabajo

El programa se desarrollar en tres sesiones a la semana, que se complementarn con

diez minutos diarios para repasar lo aprendido en las mismas sesiones, as como para

la lectura global de palabras. Reglas en una sesin:

o Recogemos todo y nos sentamos en la alfombra para empezar a jugar.

o Participamos cuando nos toque y siempre escuchamos.

o Respetamos las consignas del juego.

Empezaremos todas las sesiones con un juego motivador de entrada comn a las

mismas.

Para la realizacin de las fichas, adems de las explicaciones dadas en la

alfombra los alumnos contarn con una ficha modelo en la que basarse si tienen

dudas as como con el apoyo y la ayuda directa de la maestra.

Cada sesin de trabajo debe ser evaluada, contrastando los objetivos planteados en el

inicio de la misma con los aprendizajes conseguidos, registrando las dificultades

encontradas en el desarrollo de la misma tanto a nivel global (planificacin y

desarrollo de la tarea), como de cada alumno individualmente.

CUMPLIMIENTO DE LA METODOLOGA Y FASES DEL PROCESO Aunque al solicitar el proyecto nos planteamos tres fases claramente diferenciadas, y estructuradas en torno a los tres trimestres del curso. En el desarrollo del proyecto las hemos llevado a cabo de manera simultanea, as a la vez que investigbamos y elaborbamos materiales, los ponamos en prctica con el alumnado y procedamos a su evaluacin.


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RESULTADOS OBTENIDOS

Del apartado referido al nivel FONTICO-FONOLGICO Con los materiales existentes en el mercado hemos elaborado los siguientes ejercicios: A nivel FONOLGICO, el nio necesita: 9 Una buena motricidad de los rganos buco-fonatorios 9 Una buena respiracin funcional para el lenguaje 9 Un buen control del soplo que le permita dosificar el aire al hablar 9 Una buena discriminacin de sonidos en general 9 Una buena discriminacin fontica en particular 9 Una buena percepcin y discriminacin del ritmo

Primero corporal Y luego de interpretacin y repeticin de secuencias rtmicas

9 Ensearle a escuchar para iniciarle en la conversacin y a respetar los turnos al hablar

9 Una motivacin suficiente para hablar en primer lugar y para hablar bien y superarse que tiene que ver con la motivacin global de ser mayor

9 La articulacin no se centrar directamente en la pronunciacin aislada de un fonema, sino en una estimulacin indirecta de la prctica articulatoria de una forma ldica

9 No corregir, ni llamar la atencin del nio, sobre los movimientos o posturas para articular tal o cual fonema

9 Solo jugar con la articulacin, usando juegos, gestos o canciones que puedan ayudar Para su desarrollo realizaremos juegos de: Respiracin y soplo

Pretendemos: concienciar al nio de su propia respiracin para mejorarla y dominarla; que adquiera el mecanismo correcto; domine distintos tipos de respiracin. Dedicaremos slo unos pocos minutos, evitando ejercicios de respiracin profunda y prolongada, ya que se corre el riesgo de que se mareen por hiperventilacin

En nuestro aula para hacer los juegos de respiracin y soplo nos servimos de material especfico preparado para ello, destacamos en este apartado los elaborados por Sagrario Echeverra Goi1, que utiliza fichas de animales para hacer los ejercicios de soplo, como indicamos al lado. Cada animal sopla de una manera diferente y los nios deben soplar de una manera u otro segn el animal que les toque

1 Echeverra Goi, Sagrario. La voz infantil, educacin y reeducacin. Madrid. CEPE , 1994.


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Motricidad de rganos buco-fonatorios (praxias) y expresin facial (comunicar emociones)

Pretendemos: agilizar los movimientos naturales de los rganos que intervienen en el habla; preparar adecuadamente la colocacin de los rganos para una articulacin posterior correcta; facilitar el paso de un movimiento a otro, ya sean consecutivos o paralelos; conseguir una coordinacin global de los movimientos de todos los rganos; comunicar estados de nimo opuestos, a travs de la expresin facial. Estos juegos sern muy globales, evitando esfuerzos o contracciones excesivas; irn desde movimientos ms simples y naturales a los ms complejos, desde las zonas ms externas a las ms internas. Al igual que en los ejercicios de respiracin y soplo nos valemos de material estructurado para ello, tambin nos sirve de mucha ayuda el material elaborado por Sagrario Echeverria, material muy estructurado y a la vez muy atractivo y motivador para estos nios, ya que utiliza animales y personajes en situaciones conocidas para ellos.

(Tomado de LA VOZ INFANTIL educacin y reeducacin de Sagrario Echeverra) Tambin y para trabajar la expresin facial utilizamos el material que Marc Monfort

y Adoracin Jurez nos proponen en su libro EN LA MENTE2

Se le pide al nio que identifique un determinado estado de nimo, que seale como est el nio que hay encima o debajo, que imite la expresin facial, que nos hable de porque el nio puede estar triste o contento, ...

(EN LA MENTE, Monfort y Jurez)

Percepcin, discriminacin y memoria auditiva Pretendemos: que perciban y discriminen los distintos tonos y timbres del sonido; reconocimiento y localizacin de la fuente sonora; verbalizacin de las sensaciones percibidas; discriminacin fontica (reconocimiento fontico, imitacin fontica, secuencias fonticas); que decodifiquen sonidos trasladndolos al sistema grfico; que interioricen las secuencias en que se producen los sonidos.

Ritmo (corporal, secuencias fonticas, grfico)

2 Monfort M. Y Jurez A. En la Mente. Madrid. ENTHA.2001


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Pretendemos: que sean capaces de percibir, imitar e interiorizar ritmos y secuencias rtmicas.

Articulacin (de fonemas, palabras y automatizacin e integracin en el lenguaje espontneo)

Muchas veces, el nio-a es capaz de pronunciar correctamente el fonema en repeticin, pero se equivoca cuando trata de producirlo dentro de una palabra. Pretendemos: proporcionarles situaciones donde pueda utilizar intensivamente el fonema que estemos trabajando, sin repeticin previa, dndonos tambin la oportunidad de ofrecer el feed-back correctivo que sea necesario. Utilizaremos juegos en los que el objetivo no sea la articulacin (ej: loto fontico), para que los nios-as nombren automticamente y de forma espontnea la palabra del dibujo y podamos usar el feed-back correctivo, en vez de obligarles a repetir una determinada palabra o fonema. Los juegos de conciencia silbica y fontica nos ayudan a integrar la articulacin correcta y sern un entrenamiento para la lectoescritura.

Para todo esto hemos utilizado materiales existentes en el mercado, adems hemos elaborado otros que considerbamos necesarios para complementar el trabajo en este mbito, como por ejemplo la adaptacin que hemos hecho del cuento de los tres cerditos (las lminas vienen en el anexo correspondiente):

LOS TRES CERDITOS ACTIVIDADES

Haba una vez tres cerditos que vivan en el bosque, se pasaban todo el da jugando y por la tarde les gustaba mucho merendar, se coman un bocadillo muy grande de atn con tomate (porque los bocadillos de jamn como que no les gustaban mucho), despus se coman una manzana y algunos das un pltano, lo pelaban se lo coman y la cscara la tiraban al suelo? NO, NO, NO!, la guardaban para luego tirarla a la basura; despus cogan un chupa-chups de una caja que tenan llena, lo pelaban, guardaban el papel para luego tirarlo a la basura y se lo coman, lo chupaban y, como era de esos chupa-chups que por dentro tienen un chicle, luego lo masticaban, pero no se lo tragaban, porque los chicles no se tragan. As se pasaban los das, jugando, merendando, Pero un da empez a llover, primero despacio y luego deprisa y muy fuerte y al final acabaron los tres cerditos

Los nios-as mastican exagerando los movimientos de

la mandbula

Abren mucho la boca y muerden fuerte, luego mastican

de la misma forma que antes

Pelan el pltano y le dan mordiscos pequeos y mastican

de forma suave

Pelan el chupa-chups y lo chupan colocando la lengua en un lado de la boca y luego en

otro simulando tener un caramelo en la boca, luego mastican el chicle y soplan como si hicieran una bomba

con el chicle

Imitan el sonido de la lluvia, con la boca como para decir

i, chasquean la lengua contra


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muy muy muy mojados, tanto se mojaron que tardaron un da entero en secarse y hasta pasaron mucho fro (brrrr, brrrr). Fue entonces cuando pensaron: si tuviramos una casa cuando lloviera nos podamos meter en ella y no nos mojaramos, pero ninguno de los tres cerditos saba como se hacan las casas, as que fueron a preguntarle a su amigo el caballo que viva en el prado de al lado.

- Amigo caballo, amigo caballo (llamaron los tres cerditos)

El caballo estaba trotando por el prado, unas veces despacio y otras deprisa y cuando lleg hasta donde estaban los tres cerditos estaba tan cansado que slo le quedaban fuerzas para soplar,

- Qu queris, amigos cerditos? (pregunt el caballo)

- Queremos que nos ensees como se hacen las casas (dijeron los tres cerditos a la vez),

- De madera es lo mejor, aunque llueva o haga calor (contest el caballo) y despus de soplar se fue trotando por el prado.

Los tres cerditos ya saban como se haca una casa, pero decidieron preguntarle a la serpiente que viva cerca, en un campo de paja.

- Amiga serpiente, amiga serpiente (llamaron los tres cerditos)

La serpiente sali de entre la paja, con su lengua fuera y soplando,

- Que querizz amigozz zzerditozz (pregunt la serpiente)

- Queremos que nos ensees como se hacen las casas (dijeron los tres cerditos a la vez),

- De paja es lo mejor, aunque llueva o haga calor (contest la serpiente) y se fue con su lengua fuera y soplando.

el paladar.

Emiten BRR, BRR vibrando los labios

Los nios-as llaman con voz fona al caballo

Imitan el trote del caballo, con la boca como para decir o, chasquean la lengua contra el paladar; con distinto ritmo,

segn sea despacio o deprisa

Expulsan el aire haciendo vibrar los labios

Soplan como el caballo e imitan el trote con la boca

Los nios-as llaman con voz fona a la serpiente

Soplan con la lengua fuera, expulsan el aire con el sonido

zzzzzzz


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Los tres cerditos ya saban como se hacan dos casas, pero decidieron preguntarle al conejo que tambin viva cerca.

- Amigo conejo, amigo conejo (llamaron los tres cerditos)

El conejo sali comiendo a que no adivinis qu?; s, muy bien, sali comiendo zanahorias que era lo que ms le gustaba y pregunt:

- Qu queris amigos cerditos? - Queremos que nos ensees como se hacen las

casas (dijeron los tres cerditos a la vez), - De ladrillos es lo mejor, aunque llueva o haga

calor (contest el conejo) y se fue comiendo zanahorias.

Los tres cerditos ya saban como se hacan tres casas, pero no se ponan de acuerdo de que hacerlas, a uno le gustaba ms que fuera de madera, a otro le gustaba ms que fuera de paja y a otro le gustaba ms que fuera de ladrillos. Al final decidieron hacer cada uno la casa de lo que ms le gustaba, y as: El cerdito pequeo quiso hacerla de paja que le gustaba ms, si la acabo pronto podr tocar la flauta (pens), y cogi un puado grande de paja y lo fue poniendo uno encima de otro, hasta que tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pens: pero qu bonita se me ha quedado! y se meti dentro a tocar la flauta. El cerdito mediano quiso hacerla de madera que le gustaba ms, si acabo pronto me dormir la siesta (pens), y cogi un montn de madera y lo fue colocando hasta que tuvo terminada la casa, le puso una puerta y pens: pero qu bonita se me ha quedado! y como estaba muy cansado, bostez y se meti dentro a dormir la siesta. El cerdito mayor quiso hacerla de ladrillos que le gustaba

Los nios-as llaman con voz fona al conejo

Con los dientes superiores muerden de forma rpida el

labio inferior

Muerden zanahorias como el conejo

Los nios-as colocan y mueven las manos como si estuvieran tocando la flauta, a la vez que

intentan silbar

Tras una inspiracin nasal profunda y abdominal, espiran produciendo el sonido de un bostezo y metiendo la tripa.

Cierran los ojos y respiran de forma lenta, expulsando el aire

muy despacio, de forma prolongada y emitiendo

ffffffffffff


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ms, si acabo pronto merendar mucho (pens), y primero hizo el cemento y le dio muchas vueltas, primero con un brazo y luego con el otro, hacia un lado y hacia otro, cuando tuvo el cemento coga los ladrillos y el cemento y los iba colocando, estaba muy contento de ver lo bien que se le estaba quedando, y sin darse cuenta se qued mirando una mosca que pasaba y ZAS! se chaf un dedo con el ladrillo, se puso muy triste porque se haba hecho mucho dao y hasta llor un poco, pero enseguida se le pas y se puso otra vez contento poniendo ladrillos; haba un ladrillo que no se quera poner derecho y se enfad mucho porque por mucho que lo intentara no haba forma de que se pusiera bien, entonces decidi cambiarlo por otro que si se puso derecho y otra vez sigui muy contento. Cuando la tuvo terminada y le puso la puerta se qued sorprendido y pens: pero qu bonita se me ha quedado! y se meti dentro a merendar un bocadillo. Y as estaban los tres cerditos: uno tocando la flauta, otro durmiendo la siesta y otro merendando, cada uno en su casa cuando de repente apareci EL LOBO a lo lejos

- pero que casas tan bonitas, esas no estaban ah antes (pens)

- Voy a ver quien vive en ellas,

y sin decir nada ms se fue hasta la primera casa que era la de paja del cerdito pequeo y llam a la puerta TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman as)

- Quin es? (pregunt el cerdito, que era muy

Giran los brazos en un sentido

y luego en otro

Ponen cara de felicidad

Emiten mmmmmm simulando el sonido que hace la mosca al

volar

Ponen cara de tristeza

Otra vez ponen cara de felicidad

Ponen cara de enfado

Otra vez ponen cara de felicidad

Ponen cara de sorpresa

Los nios-as mastican exagerando los movimientos de

la mandbula

Hacen los ejercicios anteriores de tocar la flauta, dormir la

siesta y merendar

Secuencia rtmica con golpes en la mesa o palmadas


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listo y no habra la puerta a nadie sin preguntar primero)

- breme que soy el lobo y el cerdito asustado dijo:

- no te abro que t lo que quieres es comerme y el lobo dijo entonces:

- pues si no me abres, SOPLAR y SOPLAR y la casa DERRIBAR

y sopl, primero flojo y la casa se movi un poco pero no se cay,

- vaya, tendr que soplar ms fuerte (dijo el lobo) tom mucha aire y soplo ms fuerte y la casa BRRROOMM, se cay; el cerdito que vio al lobo tan grande que se lo quera comer, corri y corri muy deprisa hasta que lleg a la casa de madera de su hermano mediano y llam muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que estaba durmiendo la siesta se despert de pronto y dijo:

- huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es y como tambin era muy listo pregunt antes de abrir:

- Quin es? - breme deprisa que viene el lobo y me quiere

comer (le dijo el hermano pequeo) y el cerdito abri la puerta muy deprisa, muy deprisa, entro el cerdito y cerr la puerta tambin muy deprisa, muy deprisa y el lobo que vena detrs CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.

- Vaya!, que dao (dijo el lobo) y llam a la puerta TOC________TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman as)

- Quin es? (preguntaron los cerditos, que eran muy listos y no habran la puerta a nadie sin preguntar primero, ya saban que era el lobo, pero bueno, para disimular)

- Abrirme que soy el lobo y los cerditos asustados dijeron:

Inspiran por la nariz y despus de una pequea pausa, soplan

con distinta intensidad, primero flojo y luego ms fuerte




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- no te abrimos que t lo que quieres es comernos y el lobo dijo entonces:

- pues si no me abrs, SOPLAR y SOPLAR y la casa DERRIBAR

y sopl, primero flojo y la casa se movi un poco pero no se cay,

- vaya, tendr que soplar ms fuerte (dijo el lobo) tom mucha aire y soplo ms fuerte, pero la casa no se cay

- vaya, tendr que utilizar mi sper soplido gigante (dijo el lobo)

y tom mucha aire y aguant mucho, mucho para soplar de golpe y entonces la casa BRRROOMM, se cay; los cerditos que vieron al lobo tan grande que se los quera comer, corrieron y corrieron muy deprisa hasta llegar a la casa de ladrillos del cerdito mayor, y llamaron muy deprisa: TOC-TOC-TOC, TOC-TOC-TOC; el cerdito que estaba merendando dijo:

- huy!, llaman a la puerta, voy a ver quien es y como tambin era muy listo pregunt antes de abrir:

- Quin es? - brenos deprisa que viene el lobo y nos quiere

comer (dijeron los cerditos a la ves) y el cerdito abri la puerta muy deprisa, muy deprisa, entraron los dos cerditos y cerr la puerta tambin muy deprisa, muy deprisa y el lobo que vena detrs CATAPLAN se dio con la puerta en las narices.

- Vaya, otra vez!, que dao (dijo el lobo) y llam a la puerta TOC, TOC-TOC (porque los lobos siempre llaman as)

- Quin es? (preguntaron los cerditos, que eran muy listos y no habran la puerta a nadie sin preguntar primero, ya saban que era el lobo, pero bueno, para disimular)

- Abrirme que soy el lobo y los cerditos asustados dijeron:



Inspiracin larga por la nariz y despus de una pausa grande,

soplan muy fuerte




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- no te abrimos que t lo que quieres es comernos y el lobo dijo entonces:

- pues si no me abrs, SOPLAR y SOPLAR y la casa DERRIBAR

y sopl, primero flojo y la casa ni se movi,

- vaya, tendr que soplar ms fuerte (dijo el lobo) tom mucha aire y soplo ms fuerte, pero la casa no se cay,

- vaya, tendr que utilizar mi sper soplido gigante (dijo el lobo)

y tom mucha aire y aguant mucho, mucho para soplar de golpe y entonces la casa ni se movio, el lobo estaba tan cansado que ya no poda ni soplar,

- Qu enfadado estoy (dijo), pues yo no me quedo sin comerme a los tres cerditos

y entonces mir a un lado y luego a otro, mir abajo y luego arriba, una vez y otra vez buscando un sitio por donde entrar a la casa, hasta que de pronto vio la chimenea y pens:

- Voy a subir hasta el tejado y entrar por la chimenea

y empez a trepar por la pared y se subi al tejado; los cerditos que lo oyeron en el tejado dijeron:

- te apuestas que lo que quiere es entrar por la chimenea (dijeron los cerditos)

y entonces, hicieron un fuego muy grande y cogieron la olla gigante que la bruja buena de la casita de chocolate les haba dejado para que se la guardasen porque iba a limpiar su casa, la llenaron de agua que enseguida comenz a hervir y cuando el lobo se meti por la chimenea PLAS, cay directamente a la olla, casi se ahoga y cuando abra la boca le pasaba como al pez, que le salan burbujas por la boca. Empez a arderle la cola y dio un salto tan grande que pareca un cohete echando fuego por la cola, y tan lejos tan lejos se fue que nunca jams volvieron a verlo por all, y los tres cerditos se quedaron a vivir en la casa de ladrillos y jugaban y merendaban y cuando llova no se mojaban y fueron muy muy felices y



Inspiracin larga por la nariz y despus de una pausa grande,

soplan muy fuerte

Los nios-as giran la cabeza, bien erguida, a uno y otro lado alternativamente y despacio, para despus hacerlo hacia

delante y hacia atrs, tambin muy despacio

Con los labios proyectados hacia delante, los nios-as

juntan y separan rtmicamente los labios

Emiten chsssss fuerte, simulando un cohete cuando se

dispara


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COLORIN COLORADO este cuento se ha acabado y por la boca de los nios HUM, se ha colado.

FIN

Abren mucho la boca y simulan comerse el cuento

LECTOESCRITURA Y SONIDOS: LA SLABA Y LOS FONEMAS

La mayora de los autores consultados coinciden en la importancia del desarrollo fonolgico para el desarrollo de la lectoescritura.

Entendemos el desarrollo fonolgico o conciencia fonolgica como la capacidad para manipular los segmentos fonolgicos del lenguaje.

Leer implica dos tipos de procesos:

Proceso de codificacin: el lector debe identificar los elementos grficos para reconocer en ellos los elementos que est representando.

Proceso de comprensin: reconocimiento de palabras y anlisis sintctico, de manera que nos permitan acceder al significado de lo escrito.

La competencia lectora se adquirir en cuanto estos procesos se automaticen. Nuestra atencin como maestros estar centrada en manipular los segmentos fonolgicos del habla, sin embargo, antes debemos trabajar el conocimiento silbico ya que para los nios y nias es ms fcil el acceso a la slaba que al fonema propiamente dicho.

Actividades tipo para trabajar el conocimiento silbico:

RECONOCIMIENTO DE SLABAS

SINTESIS SILBICA

AISLAR SLABAS

COMPARAR SLABAS EN PALABRAS

OMISIN DE SLABAS EN PALABRAS

ENCADENAMIENTO DE SLABAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

- Contar slabas de palabras, para este ejercicio hacemos juegos de palmear las slabas o dar un paso por cada palmada que demos.


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- Representar grficamente la estructura silbica de las palabras, apoyndonos en los juegos anteriores utilizamos materiales como:

Komunica es un programa estructurado para el desarrollo del conocimiento fonolgico, nos proporciona una gran variedad de fichas, nosotros las trabajamos primero a nivel de grupo-clase con fotos o imgenes, trabajando as y de forma paralela: vocabulario, propiedades de los objetos, etc, para posteriormente entregarles la ficha para trabajo individual.

(tomado de Komunica de Torre Prados, M del Carmen de la y otros)3

- Identificar la estructura silbica de palabras

Tambin podemos cambiar los dibujos por sus fotos, pidindoles que unan las palmadas de sus nombres con los puntos correspondientes.

(Los nombres son ficticios)

(imgenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)4

- Aislar slabas que ocupen una posicin inicial en palabras Se trata de colorear aquellos dibujos que comienzan con la slaba propuesta, la ficha es de UDICOM Unidades Didcticas de COMpensatoria, material con muchos recursos publicado por la Consejera de Educacin y Cultura de Murcia y publicado en el portal educativo www.educarm.es o bien en la pgina del C.P.R. de Torrepacheco (Murcia) www.ctv.es/USERS/cprtopa . Esta actividad la realizamos tambin con las fichas del R.F.I. colocndolas segn comiencen por la slaba propuesta

(tomado de Udicom de CEIP Joaqun Carrin Valverde. Consejera de Educacin y Cultura, Regin de Murcia)5

- Comparar slabas en palabras

3 Torre Prados, M del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Mlaga, Ediciones Aljibe, 2002 4 Monfort M. y Jurez Snchez A. Registro Fonolgico Inducido. tarjetas grficas. Madrid, CEPE, 1994 5 UDICOM , CEIP Joaqun Carrin Valverde. Consejera de Educacin y Cultura, Region de Murcia www.ctv.es/USERS/cprtopa/


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En esta ficha debemos unir las palabras que comienzan por la misma slaba: A JO A SA; CA MA CA SA; LA NA LA TA; BO CA BO TA

(tomado de MINIMO de Monfort Jurez I.)6

- Omitir slaba final en palabras Como de lo que se trata es de que los nios vayan adquiriendo conciencia silbica, en este caso el juego sera omitir la slaba final de la columna izquierda y unir con el resultado en la columna de la derecha.

Ejemplo: de CO ME TA - CO ME

(imgenes tomadas de loto fontico 2 de Monfort M. y Juarez A., ensame a hablar de Lpez Garzn G. y Vivencias 2 de Gonzlez Moreno M.I. y otros)7

- Aislar y comparar la slaba final y la inicial de las palabras para poder encadenarlas

Tienen que decir el nombre de cada dibujo y unir aquellos en que la slaba final coincida con la inicial, esta actividad tambin la trabajamos con el nombre de los alumnos y con fichas del RFI con el objetivo de formar un tren en el que cada vagn empieza con la slaba del vagn anterior.


Actividades tipo para trabajar la conciencia fonolgica:

6 Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001 7 Monfort M. y Jurez A. LOTO FONTICO 2. CEPE. Madrid Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. Gonzlez Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999 8 Torre Prados, M del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Mlaga, Ediciones Aljibe, 2002


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RECONOCIMIENTO DE FONEMAS

SINTESIS FONMICA

AISLAR FONEMAS

COMPARAR FONEMAS EN PALABRAS

OMISIN DE FONEMAS EN PALABRAS

ENCADENAMIENTO DE FONEMAS

Los objetivos a desarrollar en este tipo de actividades son:

- Contar fonemas en palabras, para este ejercicio hacemos juegos de pronunciar cada fonema alargando el sonido para que ellos lo reconozcan.

- Representar grficamente la estructura fonmica de las palabras.

Al realizar este ejercicio les tenemos que hacer ver que no estamos hablando de slabas o palmadas sino de sonidos.

En cada casilla deben colocar una pegatina por cada sonido escuchado

(imgenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)9

- Identificar la estructura fonmica en palabras El paso siguiente sera reconocer la estructura fonmica de una palabra, para ello tienen que unir el nmero de sonidos con su correspondiente imagen. Queremos resaltar que en este tipo de actividades el objetivo fundamental es ir adquiriendo una estructura fonolgica y no la escritura propiamente dicha, por lo que siempre le damos la ayuda del nombre escrito debajo del dibujo.

Este mismo tipo de ejercicio se hace con las fotos de los nios y nias de la clase, para trabajar la estructura fonmica con sus nombres. (imgenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)10

- Aislar fonemas que ocupen posicin inicial en palabras

9 Monfort M. y Jurez Snchez A. Registro Fonolgico Inducido. tarjetas grficas. Madrid, CEPE, 1994 10 Monfort M. y Jurez Snchez A. Registro Fonolgico Inducido. tarjetas grficas. Madrid, CEPE, 1994


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En esta actividad deben colorear en cada fila los dibujos que empiecen con la misma letra que el primero. Antes jugaremos a decir en voz alta el nombre de cada uno de los dibujos, exagerando la pronunciacin de cada fonema.

Otras actividades tipo para conseguir este objetivo sera meter en bolsas los dibujos que empiecen por el mismo sonido o colocar letras gigantes en el aula y que los nios peguen encima objetos que empiecen por ese sonido, etc.


- Comparar fonemas en palabras

Mediante el juego ayudaremos a nuestros alumnos a descubrir como cambiando un sonido podemos cambiar la palabra.

Para realizar esta actividad, primero utilizamos las fotos en parejas, pronunciando, escribiendo, comprobando cual es el sonido que cambia de una foto a otra, para pasar despus a la realizacin de la ficha de forma individual.

(tomados de MINIMO de Monfort Jurez I.)12

Para completar todos estos ejercicios hemos elaborado otros materiales, que a continuacin exponemos. Consta de fotografas o dibujos familiares para el nio y relacionados con los temas que se trabajan en el aula. Est pensado para desarrollar el conocimiento fonolgico en el nio. En este tipo de actividades pretendemos hacer conscientes a los nios del nmero de slabas que tiene cada palabra. El concepto de slaba para ellos es algo muy abstracto, por lo que se lo introduciremos con la siguiente historia:

11 Torre Prados, M del Carmen de la y otros. KOMUNICA. Mlaga, Ediciones Aljibe, 2002 12 Monfort Juarez I. MINIMO. Enthaediciones. Madrid. 2001


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RATONCITO Y ELEFANTA Haba una vez un ratoncito y una elefanta, que intentaban ser amigos, pero no se entendan, porque Elefanta hablaba muy rpido y ratoncito por ms que lo intentaba no la entenda. Por eso decidieron que deban buscar una solucin. Fueron a ver a un sabio, muy sabio, que viva en las montaas. El camino hacia la gran montaa se hizo muy largo, porque por ms que lo intentaba, Ratoncito no poda entender a Elefanta. Pero despus de andar dos das y dos noches seguidas, encontraron una casa con forma de libro. As que pensaron que no poda ser otra que la casa del sabio. Despus de contar su problema al gran sabio, ste se qued pensando mucho rato. Un gran silencio inund la habitacin. Tanto tiempo permaneci el sabio pensando que Ratoncito crey que no haba solucin para su problema. Pero de pronto, la cara del sabio se ilumin: -Botes! exclam Ratoncito y Elefanta se miraron sin entender nada. Pensaron que el sabio se haba vuelto loco. Entonces les explic:

- Tu problema es que no piensas cuantos botes tiene una palabra dijo el sabio

- Botes? pregunt ratoncito extraado. - Te voy a dar una pelota mgica y cada vez que quieras hablar,

tendrs que botarla. Ratoncito y Elefanta seguan sin entender nada. Pero el sabio que tena mucha paciencia les explic que cada vez que quisiera decir algo tena que botar la pelota. Pero como no vea muy convencidos a Ratoncito y Elefanta, les entreg un libro donde dice cuantos botes tiene que dar con cada palabra.

Despus de contar la historia, mostraremos a los nios el libro del sabio con las lminas que aparecen a continuacin. Con los ms pequeos (3 aos), se puede hacer como ejercicio colectivo y como ejercicio individual, poniendo pegatinas sobre cada slaba (golpe o bote). Para los de cuatro y cinco aos se han elaborado fichas, tambin incluidas, para que relacionen cada objeto con su estructura silbica. La misma ficha se presenta con un grado de mayor complejidad cuando le ponemos el texto a la estructura silbica


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BATA

BOTA

MANO

MONO

PITO

PATO

DEDO

DADO

SOL

SAL

PILA

PALA


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C_PA

C_PA

T_ZA

T_ZA

N_DO

N_DO

P_LO

P_LO

H_CHA

H_CHA

_JO

_JO


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_INO

_INO

VA_A

BA_A

PI_A

PI_A

_ESO

_ESO

_ESO

BO_A

BO_A

BO_A

BO_A


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A nivel SEMNTICO: Lo que pretendemos lograr es:

Propiciar situaciones en las que el nio-a pueda enriquecer su vocabulario, tanto en el aprendizaje de nuevas palabras como por la precisin del significado de las que ya conocen y emplean. Estas situaciones debern partir siempre de:

La observacin (con o sin manipulacin directa) Un razonamiento (espontneo o fomentado por las preguntas que

le hagamos) La expresin espontnea del nio-a (esto nos dar pie al feed-back

bien por nuestra parte o por parte de algn otro compaero) Plantear actividades donde van a tener que jugar con las palabras fuera de un

contexto real de utilizacin, para conseguir que descubran las relaciones lgicas que las unen, las oponen, las asocian, etc.

En este nivel del lenguaje realizaremos juegos como los siguientes: PRESENTAR A MODO DE BIT DE LECTURA EL MATERIAL DE MONFORT

Y JUREZ REGISTRO FONOLGICO INDUCIDO

Esta actividad est basada en el libro de Glenn Domman titulado cmo ensear a leer a su beb. Es una forma sencilla y amena de introducir a los nios en la lectura global de palabras. El procedimiento es el siguiente:

- Elaborar los carteles de lectura: se escriben en tamao folio palabras familiares para el nio, en color rojo para que el contraste con el blanco sea mayor ( se incluyen como anexo bits de lectura elaborados por nosotros.

- Se hacen grupos de cinco palabras a ser posible bastante distintas entre ellas ( nmero de slabas, primera letra diferente)

- Se presentan todos los das a los nios tres veces. Enseamos el cartel y decimos: Aqu dice y lo guardamos, as hasta que enseemos las cinco palabras.

- Cuando los nios reconozcan una palabra ms de dos o tres veces, sta se retira e introducimos una nueva.

Juegos para aprender nuevas palabras

Son juegos para ampliar y reforzar el vocabulario que el nio ya conoce. Podemos incluir desde las actividades de denominacin de partes del cuerpo, de la casa, lugares, animales, ... que siempre nos darn pie a incorporar nuevos vocablos que el nio-a no conoce, hasta juegos donde ponemos en marcha tanto la comprensin verbal como la expresin y que segn la edad pueden incluir ms consignas y de ms dificultad.

Juegos que les induzcan a establecer categoras de las palabras Aqui tendremos: JUEGOS DE ASOCIACIN.- Semejanzas, diferencias, complementariedad, pertenencia o no a la misma familia semntica, etc.


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JUEGOS DE CLASIFICACIN.- Segn pertenezcan o no a una categora determinada, subcategoras, introducir variedades donde el proceso sea de anlisis o sntesis, juegos de oficios, de razonamiento verbal y relaciones cuasa-efecto, contrarios, etc.

Ponemos como ejemplo la siguiente ficha que hemos compuesto:

Con esta lmina podemos trabajar las familias semnticas, haciendo reflexionar al nio mediante sugerencias como: dime que objeto crees que no debera estar en el bao y por qu, ...

Juegos de asociaciones gramaticales Buscar verbos, buscar sujetos, buscar objetos, buscar complementos, etc

A nivel MORFOSINTACTICO: Este nivel est ntimamente conectado al desarrollo semntico del nio-a. La estimulacin en este nivel, que de alguna forma integra los anteriores, ser una actividad que los engloba a todos ellos. Pretendemos principalmente favorecer la estructura morfosintctica base que posibilite al nio-a ir elaborando progresivamente las transformaciones del enunciado. El trabajo de la frase en el aula de Educacin Infantil, lo centramos tal como sugieren Monfort y Jurez en su libro El nio que habla en cuatro puntos fundamentales:

Nmero y orden de las palabras en la frase. Estructura de la frase consiguiendo ampliar el enunciado Nexos. Conciencia sintctica.

Nmero y orden de las palabras en la frase:

Son actividades donde el nio-a tiene que comprender el significado de las frases cuando, por ejemplo, lo nico que cambia es el orden de las palabras.

Lo trabajaremos mediante dos tipos de ejercicios: Ejercicios de comprensin. Ejercicios de expresin.

Ejercicios de comprensin:


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Buscamos principalmente, que el nio comprenda el sentido de una frase a travs de su estructuracin. Para ello jugamos con lo que tiene ms cerca, l mismo, sus compaeros, cosas de la clase, y dibujos especficamente preparados para el trabajo pensado (resultan muy tiles los lotos fonticos pues suelen ser imgenes sencillas y atractivas para el alumnado de esta edad. De esta manera los juegos estarn estructurados en torno a :

Que comprendan rdenes que contengan dos proposiciones del tipo: o Dame la mueca que tiene el vestido rojo. o Dame la pelota que tiene Jose. o A un nivel ms avanzado se puede utilizar material estructurado como

el que sigue y pedirle Dame la casa que tiene dos ventanas, dame la casa que tiene una ventana y una puerta , este material nos permite ir aumentando la dificultad a medida que el nio va aprendiendo.

(tomado de PRAGMA de Monfort y Jurez)

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Que comprendan rdenes en las que haya una sucesin temporal:

o Dndole rdenes sin apoyo grfico: Dame una mueca, coge un libro y sintate, Levanta la mano, tcate el pelo y haz palmas...

o Dndole rdenes con apoyo grfico, para estas actividades es muy til pedir una foto de tamao grande a cada nio de la clase, de esta manera los nios se sienten muy atrados por la actividad, y se presentan muy motivados. Solemos hacerlas unidos a los juegos de conciencia sintctica, para ilustrar este tipo de actividad nos serviremos de los siguientes ejemplos.

Que reflexionen sobre la colocacin de la palabra en la frase, para este tipo de actividades utilizamos principalmente la estrategia propuesta por Monfort y Jurez (1996)14, de dos maneras.

o A nivel manipulativo: cogemos un coche y un camin de los juguetes del aula, y los situamos de manera que se vea perfectamente que con uno empujamos al otro, les preguntamos Qu estoy haciendo? , normalmente responden jugar por lo que tenemos que concretar ms, hasta conseguir que nos digan que estoy empujando al coche o al camin, despus variamos el juego de manera que la accin la haga el objeto sobre el que antes actubamos. As si preguntamos El coche empuja al camin o el camin empuja al coche? los nios suelen responder con facilidad. Hay muchas situaciones en el aula que podemos utilizar para hacer este tipo de ejercicios, una que a todos los maestros les sonar es, ante la tpica queja Pepe me ha pegado,

13 Monfort M. y Jurez A. Pragma. Madrid. ENTHA. 2001 14 Monfort M. y Jurez A. El nio que habla. Madrid. Cepe, 1996


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nosotros podemos preguntar Qu ha pasado, Pepe ha pegado a Ana o Ana ha pegado a Pepe?, o con los juegos de disfraces, sacamos a dos nios les pedimos que uno ponga al otro una determinada prenda y despus preguntamos Ana le pone la gorra a Pepe o Pepe le pone la gorra a Ana, seguro que al lector se le ocurren muchsimas situaciones ms que nos sirven para trabajar el orden de las palabras en la frase.

o Con apoyo grfico del tipo de la ilustracin que incluimos en la pgina siguiente, en la que aparece una flor a la que vamos aadiendo elementos, y le podemos preguntar a los nios qu es?, cmo es?, dnde est?, qu hace?, cundo? ...

Que adquieran nociones elementales sobre la construccin de frases

Se trata de dar al nio modelos o guas para construir frases, utilizando mucho el dibujo, como ejemplo veamos el que a continuacin se presenta, en clase lo tenemos preparado en acetato y vamos guiando a los nios con los dibujos para que entiendan como se construye la frase.

EL NIO COME PAN

(tomado de VIVENCIAS 2. CEPE ) (tomadas de RFI . Monfort y Jurez)

Estructuracin de frases consiguiendo ampliar el enunciado.

Apoyndonos en tarjetas o dibujos, a partir de un enunciado sencillo, le vamos incorporando elementos que impliquen la complicacin de la frase inicial.

la flor la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla la flor amarilla sonre sonre en el sonre en el campo campo de da Uso de nexos Utilizando las fotos de los nios u otros dibujos podemos ayudarlos a ir introduciendo nexos en su discurso como arriba/ abajo, a un lado/ a otro. Colocamos en la pizarra las fotos de los nio de las siguiente manera


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Explicamos a los nios dnde est cada uno con referencia al otro y despus vamos dando rdenes del tipo:

Dame la nia que est encima de Pepe

Seala quin est debajo de Mara Quin est al lado de Antonio? Coloca a Juan encima de Paco Etc.

(el nombre que se le ha puesto a los nios en este ejemplo no corresponde con el propio)

Conciencia sintctica. Que el nio-a entienda las palabras de una frase como elementos separados para que,

despus, en su escritura sepa reconocerlas y separarlas. Utilizaremos para esto smbolos grficos como pueden ser dibujos esquemticos o pictogramas.

Pepe seala la casa (tomado de R.F.I. Monfort y Jurez) El nio de la foto debe primero interpretar la frase y despus ejecutar lo que en ella se expresa, sealndolo el objeto indicado en el panel o cogiendo la lmina que corresponda, ...


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PEPE COME

LECTOESCRITURA PALABRAS Y FRASES

Como hemos dicho antes el acto de leer no slo implica decodificar, sino adems comprender lo decodificado. Para ello es fundamental que conozcan las estructuras lingsticas (pragmticas, semnticas y mofosintcticas) que componen la frase.

Cmo podemos conseguir que nuestros alumnos conozcan dichas estructuras?

Ayudados, entre otros, por el material de Gloria Lpez Garzn y el de Monfort y Juarez, centraremos nuestro trabajo en aumentar de forma progresiva el vocabulario, comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+O), comprender el significado de oraciones sencillas para ir aumentando progresivamente la dificultad, etc.

Llevaremos a cabo las siguientes actividades

- Asociar palabras a imgenes Actividades de este tipo haremos muchas utilizando este vocabulario a menudo con el fin de que reconozcan las palabras trabajadas, utilizaremos las tarjetas y las palabras por separado para que las unan de forma manipulativa, que identifiquen un dibujo entre varias palabras, una palabra entre varios dibujos, los nombres de las fotos, previamente habremos hecho esto con los nombres de los nios de la clase. (imgenes tomadas de R.F.I. Monfort y Juarez)15

Nuestra intencin es que aprendan un vocabulario mnimo a nivel escrito que nos sirva de apoyo para empezar a construir frases de estructura sencilla.

De la misma manera trabajaremos unos verbos bsicos y muy familiares para ellos como: comer, beber, mirar, coger, sealar, etc.

- Una vez aprendido esto ya estn en disposicin de construir frases sencillas como:

(imagen tomada de Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR)16

- Despus, ayudados por fichas con pegatinas que elaboramos, iremos haciendo frases de estructura sencilla S+V+O utilizando siempre la estrategia de asociar todas las palabras con imagen.

15 Monfort M. y Jurez Snchez A. Registro Fonolgico Inducido. tarjetas grficas. Madrid, CEPE, 1994 16 Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.


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PAP COME

MAM COME

Deben identificar las partes de la frase y el mensaje que nos transmite y as rodear la lmina correcta de la parte de abajo, posteriormente copiaran las palabras correspondientes.

(tomado de Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR)17

- Otros recursos que nos pueden ser de utilidad es hacer reflexionar a nuestros alumnos sobre los distintos componentes de la frase (S+V+O), respondiendo a preguntas del tipo: QUIN ES?, QU HACE?, QU?

Aqu responden a cada pregunta colocando una pegatina con la imagen en la casilla correspondiente y otra con la palabra escrita en la misma casilla.


- Identificar el verbo en varias frases en las que cambia el sujeto

Aqu tratamos que identifiquen el verbo como una palabra que forma parte de la frase y que nos dice la accin que se hace en la frase, en este ejercicio deben descubrir como al cambiar una palabra en la frase, en este caso el sujeto, el mensaje que nos

transmite la frase tambin cambia.


17 Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 18 Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 19 Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada.


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- Completar frases a las que les falta algn componente lxico Deben primero nombrar la accin, para despus elegir la pegatina correspondiente al componente lxico que falta para completarla, en este caso nos falta el sujeto que lo adivinaran contestando a la pregunta QUIN DIBUJA? y el verbo en la segunda frase que debern adivinarlo contestando QU HACE LA MAM? (tomado de Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR)20

- Variar el orden de los componentes de la frase y comprobar como vara el significado

Este ejercicio se hace para que los alumnos tomen conciencia de que el orden de las palabras puede alterar el significado de la frase.

Con la primera lmina se construye la frase, para posteriormente cambiar el nio por la nia y que comprueben como el significado de la frase ha cambiado y ahora es la otra tarjeta la que est representada.

(tomado de Monfort M. y Juarez A, TREN DE PALABRAS)21

- Describir los referentes de una imagen Syntax aporta unas fichas con dibujos en los que cambian los complementos; as, en el ejemplo la imagen podra ser un nio o una nia, que lleva o no sombrero, que tira una pelota o un zapato, a una caja o a una bolsa.

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)22

- Identificar una imagen a partir de sus referentes

(tomado de Monfort M. y Juarez A, SYNTAX)23

20 Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada. 21 Monfort M. y Jurez Snchez A. TREN DE PALABRAS. Madrid, CEPE 22 Monfort M. y Jurez Snchez A. SYNTAX un soporte para la comunicacin referencial y la construccin de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002


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Adems de estos materiales, hemos elaborado otro para trabajarlo de forma manipulativa en el aula y en el ordenador, La Frase y Yo Utilizando el juego y situaciones de comunicacin muy significativas, para que los nios y nias manipulen, jueguen y reflexionen sobre los distintos elementos que componen la frase (S+V+C) y sean capaces de comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando progresivamente la dificultad. Las imgenes se apoyan en el lenguaje escrito, siendo ste un refuerzo ms y una ayuda para el aprendizaje del proceso lecto-escritor. Este material consta de: lminas de sujetos, verbos y objetos y lminas con acciones que se pueden expresar con las anteriores; de tal forma que cambiando uno slo de los componentes de la frase cambia el mensaje de la misma. Para completar todo esto hemos elaborado un programa para trabajar estas mismas actividades en el ordenador. (el programa fue premiado en concurso TIC 2005 de la Consejera de Educacin de la Regin de Murcia) Con LA FRASE Y YO se pretende conseguir los siguientes objetivos:

Comprender y asimilar la estructura de la frase (S+V+C) Comprender el significado de oraciones sencillas, aumentando

progresivamente la dificultad Contruir frases sencillas utilizando verbos bsicos y familiares como: comer,

beber, ver, oir, oler, jugar. Identificar las partes de la frase Identificar el mensaje que nos transmite Reflexionar sobre los distintos componentes de la frase (S+V+C),

respondiendo a preguntas QUIN ES?, QU HACE?, QU? Descubrir como cambia el significado de una frase al cambiar alguno de sus

componentes lxicos Identificar y completar los componentes que faltan en una frase, teniendo

como referente el mensaje que nos transmite Las actividades que podemos hacer son las siguientes:

Contesta a las preguntas.- Se presenta una imagen en la que hay un sujeto realizando una accin, por ejemplo: El pap come pan y el nio debe contestar a las preguntas que le hacemos quin es?, qu hace?, qu? , para a continuacin formar la frase con los componentes que hemos contestado.

Seala la frase.- A partir de las preguntas que hacemos sobre los componentes (quin es?, qu hace?, qu?), debemos identificar el mensaje entre tres imgenes de accin propuestas

Une las frases.- Se presentan tres imgenes de accin para unir con sus frases correspondientes formadas por los distintos componentes de las mismas.

Completa el cuadro.- Se presenta un cuadro de doble entrada en el que los nios deben ir contestando a las ya conocidas preguntas (quin es?, qu hace?, qu?) para ir completndolo.

Incluimos las laminas como anexo 23 Monfort M. y Jurez Snchez A. SYNTAX un soporte para la comunicacin referencial y la construccin de predicados. Madrid, ENTHA ediciones, 2002


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A nivel PRAGMTICO: Llegar hasta la organizacin del discurso, como la forma de combinar frases para expresar hechos e ideas, supone un largo trayecto que implica la coordinacin de numerosos mecanismos cognitivos y lingsticos; el nio-a encuentra sus principales dificultades en tener en cuenta al interlocutor y en estructurar cronolgicamente su discurso. Lo que pretendemos en este nivel es que el lenguaje cumpla la funcin social de la comunicacin (hablar no slo sirve para hacerse una representacin mental de la realidad, sino tambin para comunicarla a los dems). Podemos utilizar series lgicas e historietas, aplicar stas a la estructuracin cronolgica del discurso espontneo del nio-a, utilizar flexiones verbales ms o menos complejas, juegos en los que adems de mejorar el discurso afianzan el lxico (cancioncillas, retahlas, adivinanzas,...), etc. Como material muy estructurado y preparado para trabajar este nivel utilizamos En la mente ya mencionado anteriormente. Del cul extraemos fichas como las que ponemos a continuacin

(tomados de EN LA MENTE . Monfort y Jurez)

En ellas los nios trabajan el discurso mediante preguntas del tipo: La nia est triste o contenta? Por qu est triste? Qu le ha pasado al pjaro? Cmo est el seor? Por qu? ...

De igual forma utilizamos frecuentemente para este nivel las fichas que vienen en el T.S.A de Gerardo Aguado Alonso24 y que a modo de ejemplo mostramos la siguiente. Al mostrar situaciones muy estructuradas y diversas, podemos trabajar conceptos y localizaciones espaciales, identificacin de situaciones, expresin, ... (tomado de TSA. Gerardo Aguado)

24 Aguado G. TSA El desarrollo de la Morfosintaxis en el nio.Madrid. CEPE


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CONCLUSIONES Como hemos sealado anteriormente, todos los niveles del lenguaje estn estrechamente interconectados entre s, es por ello que al trabajar un determinado nivel no nos centramos solo en ese nivel, sino que adems trabajamos todos los restantes de forma implcita, por ejemplo aumentando el vocabulario o las caractersticas de un tema determinado, trabajando expresiones y estados de nimo, etc. Procuramos centrarnos mucho en la estructura de la frase, y con fotos de los nios plantearle las rdenes y la finalidad del trabajo a realizar, sea ste del nivel morfosintctico, semntico, fonolgico o pragmtico. Siempre centrndonos en actividades motivadoras para los nios en las que participen muy activamente. Para el prximo ao, tenemos previsto seguir elaborando ejercicios que vayan en esta lnea de trabajo, partiendo siempre de la prctica profesional con nuestros alumnos.

Todos estos materiales estn en el mercado, nosotros solamente intentamos aportar formas diferentes de trabajar con ellos, y as conseguir que sean lo ms significativos posible para nuestro alumnado.

Estamos obteniendo muy buenos resultados y desde aqu queremos felicitar a los autores de todo el material y a todos aquellos que nos permiten compartir todo esto; esperamos que os haya gustado y aportado sugerencias para trabajar el lenguaje en vuestras aulas.


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BIBLIOGRAFA:

Acosta Rodrguez V. y Moreno Santana A. DIFICULTADES DEL LENGUAJE EN AMBIENTES EDUCATIVOS Del retraso al trastorno especfico del lenguaje. Barcelona. MASSON, 2002

Aguado Alonso, G. TSA, el desarrollo de la morfosintaxis en el nio. Madrid, CEPE

Corbaln Vlez E. y Egea Gmez M.J. LAS TIC Y LOS MATERIALES PARA EL DESARROLLO DEL LENGUAJE EN E.I. II Congreso Internacional Virtual de Educacin CIVE 2002. http://www.cibereduca.com

Corbaln Vlez E. y Egea Gmez M.J. LAS TIC Y EL LENGUAJE ORAL COMO AYUDA Y SOPORTE PARA EL ACCESO A LA LECTOESCRITURA EN E.I. IV Congreso Internacional Virtual de Educacin CIVE 2004. http://www.cibereduca.com y Crecemos Juntos. II Jornadas Regionales de E.I. Murcia, CPR LORCA, Consejera de Educacin y Cultura de la Regin de Murcia. 2004

Garca Celada, M. VAMOS A JUGAR CON... las palabras, las slabas, los sonidos y las letras. Madrid, CEPE, 2002

Gonzlez Moreno M.I., de la Puente Vegazo M.S. y otros. VIVENCIAS 2. CEPE. Madrid, 1999

Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002

Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR 1 cuaderno de lectoescritura para el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2002

Lpez Garzn G. ENSEAME A HABLAR 2 cuaderno de lectoescritura para el alumno. Grupo Editorial Universitario. Granada, 2004

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