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    Der PISA-Schock.

    Über die Zukunft von Bildung und Wissenschaft im Land der "Kulturnation"

    Heiner Barz

    1. PISA-Event und Sputnik-Schock

    Die Veröffentlichung der PISA-Studie zum Jahreswechsel 2001/2002 markiert einen Ein-

    schnitt in der bundesrepublikanischen Bildungspolitik. Ähnlich wie es in den 60er Jahren

    durch Dahrendorfs „Bildung ist Bürgerrecht“ und Pichts „Die Deutsche Bildungskatastrophe“

    zu einer Aufbruchsstimmung im Bildungswesen, zu einer intensiven öffentlichen Debatte und

    zu bildungspolitisch weitreichenden Weichenstellungen gekommen war, ereignet sich „seit

    PISA“ ein bildungspolitischer Umbruch von beachtlichem Ausmaß. Natürlich waren auch

    Dahrendorf und Picht nicht die alleinigen Verursacher der Bildungsreformen und der Bil-

    dungsexpansion der 60er und 70er Jahre – aber ihre zunächst als Artikel in Zeitschriften ver-

    öffentlichten Thesen brachten den Zeitgeist auf den Punkt und präzisierten entscheidende Ar-

    gumente zur demokratietheoretischen und bildungsökonomischen Unterfütterung der pädago-

    gischen Diskussion. Analog dazu liefert PISA der neueren Bildungspolitik die Argumente –

    Kritiker meinen: den Vorwand – für die zunehmende Ausrichtung an Effizienz und

    Employability, für die zunehmende Standardisierung und Internationalisierung. Gleichzeitig

    geben die von der OECD koordinierten PISA-Studien mit ihrem am Grundbildungskonzept

    orientierten Kompetenzmodell ein neues, im Vergleich zum neuhumanistischen Bildungsideal

    geradezu epochal neues Bildungsverständnis vor und beanspruchen, mit ihrer Vorgehenswei-

    se ein transnational valides Testinstrumentarium prototypisch zu implementieren.

    Ohne dass ich heute hier näher auf die PISA-Studie eingehen kann, möchte ich doch einige

    Eckpunkte kurz in Erinnerung rufen. PISA testet in Abständen von jeweils drei Jahren viele

    zigtausende Schüler der teilnehmenden Länder, zuletzt (2009) waren das 66 Staaten. Anders

    als andere internationale Schulleistungsstudien wird dabei bewusst nicht auf eine lehrplanbe-

    zogene Validität anhand eines Abgleichs mit den nationalen Curricula Bezug genommen.

    PISA beansprucht lehrplan- und klassenstufenunabhängig Basiskompetenzen zu erfassen.

    Deshalb ist für die Stichprobenziehung auch nicht die Zugehörigkeit zu einer bestimmten

    Klassenstufe entscheidend – PISA testet vielmehr die 15jährigen, unabhängig davon, ob sie in

    die 8., 9. oder 10. oder eine noch höhere oder niedrigere Klassen gehen. Einbezogen werden

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    sollen, das schreiben die PISA-Regularien vor, in jedem teilnehmenden Land Schüler aus

    allen vorhandenen Schulformen in repräsentativer Verteilung. In den Testaufgaben stehen vor

    allem drei Kompetenzbereiche im Mittelpunkt: Lesefähigkeit, Mathematik und naturwissen-

    schaftliche Grundbildung. Pro Erhebungswelle stellt jeweils ein Kompetenzbereich den

    Schwerpunkt. In der jüngsten, d.h. nach 2000, 2003, 2006 vierten PISA-Erhebung, deren Er-

    gebnisse vor wenigen Wochen Anfang Dezember 2010 veröffentlicht wurden, wiederholt sich

    also die Lesekompetenz als Schwerpunktsetzung.

    Die erste PISA-Studie wurde im Jahr 2000 durchgeführt. Zum Jahreswechsel 2001/2002

    brach dann mit der Veröffentlichung der Ergebnisse der PISA-Schock über die Deutschen

    herein. Was war geschehen? Die deutschen Schüler belegten in den verschiedenen internatio-

    nalen Kompetenz-Rankings nur einen mittleren Platz, meist sogar einen Platz im unteren Mit-

    telfeld. Leistungsspreizung wie kaum irgendwo sonst, hohe Anteile von Risikoschülern, de-

    nen nicht einmal die unterste von Kompetenzstufe, sondern gleichsam die Kompetenzstufe 0

    attestiert wurde. Die Koppelung von sozialer Herkunft und den gemessenen Leistungsdefizi-

    ten war dabei in kaum einem anderen Land so deutlich wie in Deutschland. Schließlich trat

    die Kluft zwischen Schülern mit Migrationshintergrund und Schülern ohne Migrationshinter-

    grund massiv zutage. Die skandinavischen Länder, allen voran Finnland und ostasiatische

    Staaten wie Japan oder Korea, bildeten dagegen die Spitzengruppe. Deutschland war entsetzt.

    „Sind deutsche Schüler doof?“ titelte Der Spiegel 1 und die PISA-Studie, die Suche nach Ur-

    sachen und Gegenmaßnahmen beherrschte monatelang die Schlagzeilen und Titelblätter der

    Magazine. Finnland wurde zum gelobten Land der Bildungspolitik und Lehrerverbände. Fin-

    nische Schulen wurden zum Ziel zahlloser Pilgerreisen deutscher Delegationen und Experten-

    gremien auf der Suche nach dem Geheimrezept für das unerwartet gute Abschneiden des

    Landes der Mitternachtssonne. Später wird man sagen, der PISA-Schock hätte eine ähnlich

    aufrüttelnde Wirkung gehabt, wie in den 50er Jahren der Sputnik-Schock.

    Randbemerkungen zu beliebten Fehldeutungen

    Über die Deutung der PISA-Ergebnisse hat es eine vieldimensionale und teilweise heftige

    Auseinandersetzung gegeben. Interessanterweise sind sogar die führenden PISA-Forscher

    selbst in wichtigen Fragen uneinig. Jedenfalls gehen die Ergebnisanalysen und die daraus re-

    sultierenden Veränderungsvorschläge des „PISA-Erfinders“ und internationalen PISA-

    Koordinators Andreas Schleicher öfters in eine andere Richtung als die der Verantwortlichen 1 Der Spiegel, „Sind Deutsche Schüler doof?“, http://www.spiegel.de/spiegel/print/index-2001-50.html.

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    für die PISA-Studie in der BRD. 2 Obwohl keine Seite wirklich Deutungshoheit beanspruchen

    kann, lassen sich doch Punkte benennen, die als eindeutige Fehldeutungen zu qualifizieren

    sind. Beispiel 1: Der vermeintliche Aufwärtstrend in den Naturwissenschaften bei PISA 2006,

    von den verantwortlichen Bildungspolitikern gerne als Erfolg ihrer Reformbemühungen ver-

    bucht, lässt sich einfach darauf zurückführen, dass die Testaufgaben im naturwissenschaftli-

    chen Bereich bei dieser Studie breiter angelegt waren und besser zu dem stark ökologisch und

    von umweltbezogenen Fragen geprägten Unterricht in Deutschland passten. 3

    Beispiel 2: Die Glorifizierung von Finnland als Paradebeispiel erfolgreicher Bildungspolitik

    par excellence, das in allen Bereichen beispielgebend sei, lässt sich spätestens dann nicht

    mehr halten, wenn man sich die gerade auch für die deutsche Situation äußerst relevante Di-

    mension der Integration von Migrantenkindern im Bildungssystem näher ansieht. Kennzeich-

    nend für Finnland ist nicht nur ein äußerst geringer Anteil von Schülern mit Migrationshinter-

    grund; kennzeichnend ist obendrein, dass Migrantenkinder in Finnland im Vergleich zu Kin-

    dern ohne Migrationshintergrund in Finnland sehr viel schlechter abschneiden. Josef Kraus

    (2005) weist darauf hin, dass der Rückstand von ausländischen Kindern im OECD-

    Durchschnitt 36 Punkte hinter dem jeweiligen nationalen Mittelwert liegt, in Finnland jedoch

    einen Abstand von 68 Punkten erreicht. Der Rückstand von Migrantenkindern in Deutschland

    beträgt demgegenüber „nur“ 40 Punkte. 4

    Beispiel 3: Das deutlich schlechtere Abschneiden von Jugendlichen mit Migrationshinter-

    grund der zweiten Generation gegenüber Jugendlichen mit Migrationshintergrund der ersten

    Generation bei PISA 2003 in Deutschland wurde vielfach als Beleg für die schlechtere Integ-

    ration der jüngeren Generationen im Vergleich zu deren Elterngenerationen gedeutet. Passend

    zum Stichwort „Parallelgesellschaft“ wurde dieser Befund als Indiz einer misslungenen schu-

    lischen Anpassung gelesen. Dabei wurde allerdings die Zusammensetzung der

    Migrantengruppen völlig außer Acht gelassen: In der sog. ersten Generation sind indessen

    mehr Kinder von Spätaussiedlern und in der zweiten Generation mehr Kinder von Arbeits-

    migranten vertreten. 5 Betrachtet man diese Migrantengruppen, wie es statistisch geboten ist,

    2 Vgl. Interview mit Andreas Schleicher (PISA-Koordinator der OECD) und Manfred Prenzel (PISA-

    Koordinator der BRD), Pisa gegen Pisa, in: Die Zeit vom 17.2.2005, http://www.zeit.de/2005/08/C-Interview.

    3 Vgl. Richard Münch, Globale Eliten, lokale Autoritäten. Bildung und Wissenschaft unter dem Regime von

    PISA, McKinsey & Co, Frankfurt a.M. 2009. „Der Test misst also weniger die tatsächlichen Kompetenzen der

    Schüler, als vielmehr die Nähe seiner eigenen Fragen zu nationalen Lehrplänen und Unterrichtskonzepten.“

    (Ebd., 44).

    4 Josef Kraus, Der PISA-Schwindel. Unsere Kinder sind besser als ihr Ruf, Wien 2005.

    5 Vgl. Petra Stanat/Michael Segeritz, Migrationsbezogene Indikatoren für eine Bildungsberichterstattung, in:

    Rudolf Tippelt (Hg.), Steuerung durch Indikatoren, Opladen 2009, 141-156.

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    getrennt, dann „erzielt die zweite Generation erwartungsgemäß bessere Leistungen als die

    erste Generation.“ 6

    2. Was hat sich seit bzw. durch PISA geändert?

    Es liegt eine gewisse Ironie in der Beobachtung, dass den Kultus- und Schulministerien der

    Bundesländer im Zuge des PISA-Geschehens recht unterschiedliche Rollen 7 zukommen.

    Einmal waren sie die Verursacher, o