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Der Einsatz von Neuen Medienim Fremdsprachenunterrichtam Beispiel einer Blended-Learning-Unterrichtseinheitfür das Fach Englisch in der Sekundarstufe I

WISSENSCHAFTLICHE HAUSARBEITfür das Lehramt an beruflichen Schulen eingereicht dem Amt für Lehrerbildung

Bereich, aus dem die Hausarbeit geschrieben wurde: Anglistik

eingereicht von Kai Martiny

Matrikelnummer

Fachrichtung LaB Drucktechnik

Fach Anglistik

1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1

2 Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2

2.1 Der Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4

2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

2.1.2 Fächerübergreifende Ziele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5

2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

2.2 Voraussetzungen für das lebenslange Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7

2.3 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8

2.3.1 Grundlegungen für den Englischunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

a) Ziele des Englischunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9

b) Didaktisch-methodische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11

2.3.2 Lehrwerksbezug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12

2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13

3 Lerntheoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3.1 Lerntheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3.1.1 Der Behaviorismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3.1.2 Der Kognitivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14

3.1.3 Der Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15

a) Der ‚Radikale‘ Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .16

b)Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .18

3.2 Konstruktivistischer Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .19

3.3 Autonomie und Lerntypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23

3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26

4 Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31

4.1 Entwicklung der Konzepte für den Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . . . . .31

4.2 Fremdsprachenunterricht heute . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34

4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens . . . . . . . . . . . . . . .35

4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

4.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .36

4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43

5 Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

5.1 Definitionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

5.1.1 Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .44

5.1.2 Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48

5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

a) Multimedia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .50

b) Multicodalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

c) Multimodalität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51

d) Interaktion und Interaktivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52

Inhaltsverzeichnis

5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompeten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .53

5.2.1 Medienpädagogik im gesellschaftlichenund technischen Wandel . . . . . . .53

5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien . . . . . . . . . . .56

5.2.3 Moderne Medienpädagogik und Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . .61

6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen . . . . .68

6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

6.1.1 Unterstützung der Konstruktionsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .68

6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .70

6.1.3 Erhöhung der Motivation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .71

6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht . . . . . . . . . . .71

6.2.1 Motivation durch Neue Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

6.2.2 Kommunikation und Kooperation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .72

6.2.3 Entwicklung von interkulturelle Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

6.2.4 Förderung der Medienkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .73

6.3 Risiken beim Einsatz von Neuen Medien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .74

7 Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

7.1 Lernen mit dem Computer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .77

7.2 Was ist Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .80

7.3 Die Stärken des Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .83

7.4 Mögliche Umsetzungsformen des Blended Learnings . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .84

a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .85

b) Einsatz von Lernsoftware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86

c) Einsatz von Lernplattformen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .87

8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich . . .91

8.1 Zur Notwendigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91

8.2 Das Kriterienraster – ein Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .93

8.2.1 Allgemeine Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .94

8.2.2 Gestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97

8.2.3 Bedienung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .100

8.2.4 Kommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .104

8.2.5 Aufgaben und Tests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .107

8.2.6 Kommentar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108

9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

9.1 Unterrichtsplanung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . .109

9.1.2 Didaktik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .110

9.1.3 Inhalt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

9.1.4 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .112

Inhaltsverzeichnis

9.1.5 Benotung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .116

9.2.2 Nutzung einer Lernplattform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .117

9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .118

10 Evaluation der Unterrichtseinheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

10.1 Der Vorab-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .119

10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122

10.3 Der Abschluss-Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125

10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .128

10.5 Persönliche Evaluation des Unterrichtsprojekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140

11 Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142

12 Overview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .144

13 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .145

14 Quellennachweis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

14.1 Primärquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .146

14.2 Sekundärquellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147

15 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .156

15.1 Ablaufplan

15.2 Reflexionsbögen, inkl. Erläuterungen

15.3 „Wie funktioniert ...“-Anleitungen

15.4 Hinweise zur Präsentation

15.5 Bewertungskriterien zur Präsentation

15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle

15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle

15.8 Ausgefülltes Kriterienraster für CLIX

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

Medien prägen die Lebenswelt der heutigen Kinder und Jugendlichen in unse-

rem Kulturkreis in hohem Maße. Bücher, Zeitungen und Zeitschriften, Radio und

Fernsehen, Telefon, Computer und Internet stehen ihnen jederzeit problemlos

zur Verfügung (vgl. z.B. Tulodziecki/Herzig 2002: 12). Auch in anderen Berei-

chen spielen Medien eine große Rolle. Wirtschaft, Kultur, Politik oder Wissen-

schaft – kein Bereich kommt mehr ohne die modernen Informations- und

Kommunikationstechnologien aus. Kenntnisse im Umgang damit werden für das

Berufsleben immer wichtiger. Diese Tatsache schlägt sich auch im Bildungs-

bereich nieder. So hat man schon vor Jahren begonnen, „den Einsatz neuer

Medien in den Schulen verstärkt zu fördern“ (Kandler 2002: 11). Bekannt wur-

de in diesem Zusammenhang der Verein „Schulen ans Netz“ - eine Initiative des

Bundesministeriums für Bildung und Forschung und der Deutschen Telekom

AG1. Ziel war es, die Schulen in Deutschland mit Internetzugängen auszustat-

ten. Gleichzeitig wurden die Schulen auch mit Computern ausgerüstet. Somit wa-

ren die technischen Voraussetzungen für den Einsatz geschaffen. Doch

auch die beste Computerausstattung in der Schule ist keineGarantie für besseren Unterricht oder ein höheres Leistungsniveauvon Schülerinnen und Schülern. Viele Faktoren müssen zusam-menkommen, um neue Medien in der Schule auf sinnvolle Weisezu verankern. (Czermak 2001: 8)

Die Diskussion bezüglich Medien in der Schule muss jetzt von der Ausstattung

weg, hin zu methodisch-didaktischen Konzepten für den Einsatz im Unterricht

gelenkt werden (vgl. ebd.). In diesem Sinne soll Ziel dieser Arbeit sein, Einsatz-

möglichkeiten von Computer und Internet im Unterricht aufzuzeigen. Dazu wer-

de ich exemplarisch eine Unterrichtseinheit für das Fach Englisch in der Sekun-

darstufe I planen.

Um meine Planung nachvollziehen zu können werde ich zunächst in Kapitel 2

die Grundlagen zur Unterrichtsplanung erarbeiten. Hierfür dienen die Hessi-

schen Lehrpläne. Sie legen den Rahmen fest, in dem man sich als Lehrkraft be-

wegen darf und muss. Ein Überblick über verschiedene Lerntheorien in den Kapi-

teln 3 und 4 macht deutlich, welche Ansätze bei der Vermittlung von Wissen

allgemein und von Fremdsprache im Speziellen existieren. Beide Kapitel dienen

dazu, eine didaktisch-methodische Entscheidung für die Planung und Durchfüh-

1

1 Einleitung

1 http://www.schulen-ans-netz.de

rung des Unterrichtsprojekts treffen zu können. Daran anschließend werde ich

in Kapitel 5 die Forderung der Lehrpläne hinsichtlich der Ausbildung von Me-

dienkompetenz aufgreifen. Nach einer Begriffsklärung werde ich deutlich ma-

chen, weshalb der kompetente Umgang von Kindern und Jugendlichen wichtig

ist und was es heißt, medienkompetent handeln zu können. Damit Neue Medien

eine bessere Lehre und ein besseres Lernen ermöglichen können, muss man sich

deren Potenziale bewusst sein. Deshalb soll in Kapitel 6 dargelegt werden, wie

Computer und Internet den Unterricht positiv beeinflussen können. Auch auf

eventuelle Risiken wird hingewiesen. Im folgenden Kapitel 7 stelle ich ein rela-

tiv neues Konzept zur Computernutzung im Unterricht vor – das Blended

Learning – und erkläre mögliche Umsetzungformen. Im Rahmen meiner

Unterichtseinheit wird eine spezielle Art von Lernsoftware Verwendung finden

– die internetbasierte Lernplattform CLIX. Um diese und andere Plattformen ein-

schätzen und bewerten zu können, ist ein einheitliches Instrument zur Eva-

luation notwendig. Dieses werde ich in Kapitel 8 entwickeln. Meine Unterricht-

splanung werde ich in Kapitel 9 vornehmen und meine didaktischen, inhaltlichen

und methodischen Absichten erklären. In Kapitel 10 erfolgt die Analyse von

Fragebögen, mittels derer die Schülerinnen und Schüler den Unterricht aus ih-

rer Sicht bewerten haben. Ich hoffe durch die Ergebnisse zu erfahren, wie die

Lerner den Unterricht annehmen, welche Probleme bei der Benutzung der Lern-

plattform entstanden sind, wie man diese beheben kann und wie medienkom-

petent die Schülerinnen und Schüler handeln können.

Begründung zur Auswahl der Schule und der Lerngruppe

Das von mir geplante Unterrichtsprojekt wurde an der Weibelfeldschule (WFS)

in Dreieich durchgeführt. Bei der Schule handelt es sich um eine kooperative

Gesamtschule mit gymnasialer Oberstufe. Im Herbst 2004 wurde an der WFS

das Kompetenzzentrum Neuere Sprachen eingerichtet. In der Bildungsregion der

Stadt und des Kreises Offenbach gibt es verschiedene Kompetenzzentren, wel-

che das Ziel haben, „durch die Planung und Durchführung entsprechender

Fortbildungsangebote, die Unterrichtsqualität an den Schulen nachhaltig und

wirksam zu steigern“ (KomZen 2007). Das Kompetenzzentrum der WFS setzt da-

bei auf den Schwerpunkt „Verbesserung der Unterrichtsqualität im Bereich der

Neuen Fremdsprachen durch Erweiterung der Medienkompetenz von Schülerin-

nen und Schülern sowie von Lehrkräften“ (ebd.). Dazu setzt die Schule auf ei-

2

1 Einleitung

nen erhöhten Medieneinsatz im Fremdsprachenunterricht, was sich auch in der

medialen Ausstattung der Schule mit Computern und Lernsoftware nieder-

schlägt. An der WFS werden insbesondere in den Fächern Englisch und Franzö-

sisch neue Methoden bezüglich des Medieneinsatzes erprobt. Dabei kommt das

große Angebot an Lernsoftware über das die Schule verfügt, zum Einsatz. Die

Erprobung findet über alle Schulformen und Klassenstufen verteilt statt. Ziel ist

eine Evaluation von Sprachlernsoftware und das „Erstellen eines Bewertungs-

berichtes und eines Evaluationsbogens in Zusammenarbeit mit dem Sprachen-

zentrum der TU Darmstadt (Blended Learning)“ (KomZen 2007). Damit bietet

die WFS für mein Unterrichtsprojekt die optimalen medialen Voraussetzungen

und es kann davon ausgegangen werden, dass die Schülerinnen und Schüler mit

dem Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut sind, so dass ich auf den

bestehenden Kompetenzen aufbauen kann.

Die Wahl der Klassenstufe und des Unterrichtsfachs ist durch mein Studium

(Lehramt an Berufsschulen mit den Fächern Drucktechnik und Anglistik) be-

gründet. Auch wenn es sich bei der WFS um eine allgemeinbildende Schule han-

delt, sehe ich doch eine Verbindung zu meinem gewünschten späteren Berufs-

feld. Durch die Wahl einer 10. Klasse als Zielgruppe meines Projekts spreche ich

direkt die Altersgruppe an, die auch an Berufsschulen zu finden ist. Daher war

es mir wichtig – in Hinblick auf meinen späteren Beruf – den Unterricht für die-

se (Alters-)Zielgruppe zu planen.

3

1 Einleitung

2. Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht

Als systematisierte Auflistung gibt der Lehrplan vor, in welchem Zeitraum sich

die Schülerinnen und Schüler welche Lerninhalte aneignen sollen (vgl. Helsper/

Keuffer 2004: 94). Die Pläne sind als Resultat einer ständigen „Auseinander-

setzung der gesellschaftlichen Bildungsmächte, z.B. Parteien, Wissenschaften,

Wirtschaft, Kirchen oder (...) Staat“ anzusehen und unterliegen den „gesell-

schaftlichen Ansprüchen an die nachwachsende Generation“ (beide ebd.). Da die

Kulturhoheit bei den Ländern liegt, erstellt jedes Bundesland der BRD seine eige-

nen Lehrpläne. Um trotzdem eine Einheit und vor allem Vergleichbarkeit zu ge-

währleisten basieren die Pläne

auf der Grundlage einschlägiger Beschlüsse und Empfehlungender KMK und in Zusammenarbeit zwischen Schulpraxis, Schul-behörden, Landes- oder Staatsinstitutionen für Lehrplanent-wicklung und in aller Regel mit wissenschaftlicher Beratung oderBegleitung aus dem Hochschulbereich. (Christ 2003: 75)

Für Lehrerinnen und Lehrer sind die Lehrpläne verpflichtend, d.h. sie müssen

die darin festgelegten Inhalte und Ziele umsetzen. In Hessen wird diese Pflicht

in §86 Abs. 2 des Hessischen Schulgesetzes (HSchG) festgehalten:

Die Lehrerinnen und Lehrer erziehen, unterrichten, beraten undbetreuen in eigener Verantwortung im Rahmen der Grundsätzeund Ziele der §§ 1 bis 3 sowie der sonstigen Rechts- und Ver-waltungsvorschriften und der Konferenzbeschlüsse. Die für dieUnterrichts- und Erziehungsarbeit der Lehrerin oder des Lehrerserforderliche pädagogische Freiheit darf durch Rechts- und Ver-waltungsvorschriften und Konferenzbeschlüsse nicht unnötig oderunzumutbar eingeengt werden.

Die Verpflichtungen beziehen sich sowohl auf den allgemeinen Bildungsauftrag

der Schule, als auch auf die Inhalte der einzelnen Schulfächer, da wie bereits er-

wähnt „auf die Einheit des deutschen Schulsystems (...) bedacht zu nehmen

[ist]“ (§3 Abs. 14 HSchG). Durch den gleichzeitig gewährten Freiraum können

Lehrerinnen und Lehrer eigenständig Schwerpunkte setzen und weitgehend

über das wie der Umsetzung bestimmen (vgl. Helsper/Keuffer 2004: 95).

Um bei der Planung meines Unterrichtsprojekts diese Vorgaben erfüllen zu können,

müssen beide Lehrpläne – der für den gymnasialen Bildungsgang und der für das

Fach Englisch – berücksichtigt werden. Die umzusetzenden Lernziele werde ich in

9.1.2–3 genauer erläutern. Zunächst soll es genügen, die grundlegenden Ziele des

Unterrichts im Allgemeinen und des Englischunterrichts im Besonderen darzulegen.

4

2 Gesetzliche Vorgaben für den Unterricht

2.1 Der Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang

2.1.1 Allgemeiner Bildungsauftrag

Schülerinnen und Schüler sollen zu mündigen Bürgerinnen undBürgern erzogen werden, die verantwortungsvoll, selbstkritischund konstruktiv ihr berufliches und privates Leben gestalten undam politischen und gesellschaftlichen Leben teilnehmen können.(KMK 2005: 6f)

Mit dieser Forderung geht der Bildungsauftrag der Schule weit über fachbezo-

gene Kompetenzen und festgelegte, zu vermittelnde Wissensbestände hinaus.

Dieses allgemeine Bildungsziel wurde bereits 1973 durch die ständige Konferenz

der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) defi-

niert2. Darüber besteht auch heute noch in den unterschiedlichen Umsetzungen

der Länder ein Konsens. So soll die Schule selbstverständlich „Wissen, Fertigkei-

ten und Fähigkeiten (i.S. von Kompetenzen) vermitteln“ und dabei „zu

selbstständigem kritischem Urteil, eigenverantwortlichem Handeln und schöp-

ferischer Tätigkeit befähigen“. Es wird ebenfalls großer Wert auf den sozialen

Umgang miteinander gelegt, in dem die Schule „zu Toleranz, Achtung vor der

Würde des anderen Menschen und Respekt vor anderen Überzeugungen [er-

zieht]“ und die Schülerinnen und Schüler befähigt, ihre Rechte und Pflichten in

der Gesellschaft wahrzunehmen (KMK 2005: 7).

2.1.2 Fächerübergreifene Ziele

In Hinblick auf mein Unterrichtsprojekt an einer kooperativen Gesamtschule

müssen die staatlichen Vorgaben für den Unterricht am Gymnasium beachtet

werden, da an schulformbezogenen Gesamtschulen die gesetzlichen Vorgaben

des jeweiligen Schulzweigs Anwendung finden müssen3.

Aus dem Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang in Hessen (HKM1 2007: 2)

lässt sich der Bildungsauftrag (gemäß §§ 2, 3, 24(1) und 30 des Hessischen

Schulgesetzes) wie folgt zusammenfassen: Neben dem allgemeinen Bildungs-

und Erziehungsauftrag muss das Gymnasium eine Schwerpunktbildung nach

Leistungen und Neigungen ermöglichen. Durch „eine vertiefte Allgemeinbil-

5


2 Zur Stellung des Schülers in der Schule (Beschluss der KMK vom 25.5.1973)

3 Bei der Lerngruppe handelt es sich um eine 10. Klasse des gymnasialen Schulzweigs mitEnglisch als erster Fremdsprache.

dung“, „fachliches Wissen“, „Orientierung in komplexen Zusammenhängen und

erweiterte methodische Kompetenzen“ soll bei den Schülerinnen und Schülern

die „Studierfähigkeit und berufliche Tüchtigkeit erreicht werden“ (ebd.). Diese

werden laut Hessischem Kultusministerium erreicht, indem die „Lern-, Denk-

und Urteilsfähigkeit, sowie die Fähigkeit, am kulturellen und sozialen Leben teil-

zunehmen“ (ebd.) gefördert wird.

Zusätzlich zu fachlichen Kompetenzen sollen also auch „überfachliche, persön-

lichkeitsbildende Schlüsselqualifikationen“ (ebd.) erworben werden. Das Hessi-

sche Kultusministerium benennt folgende Fähigkeiten (ebd.), mit denen dies un-

ter anderem realisiert werden soll:

• die Fähigkeit, den Lerngegenstand und den eigenen Lernprozess zu reflek-

tieren,

• die Fähigkeit, Sachverhalte und Regeln zu abstrahieren,

• die Fähigkeit zum selbstständigen Arbeiten (Zeit- und Arbeitsplanung, Kenn-

tnisse über Informationsbeschaffung, -verarbeitung und über Ordnungs-

systeme),

• die Fähigkeit zur Kommunikation und Kooperation mit anderen Schülerin-

nen und Schülern sowie

• Solidarität, Toleranz und Konfliktfähigkeit

Zum Erreichen der Studierfähigkeit müssen weitere Kompetenzen entwickelt

werden (vgl. HKM1 2007: 4). So sollen die Schülerinnen und Schüler nach er-

folgreichem Abschluss der Oberstufe in der Lage sein, sich sprachlich auszudrük-

ken. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf der „schriftliche[n] Darlegung eines kon-

zisen Gedankengangs“ (ebd.), also der Fähigkeit, sich gezielt, strukturiert und

sprachlich korrekt auszudrücken. Neben diesen produktiven Aspekten im Um-

gang mit Text gehören auch rezeptive Vorgänge wie z.B. Verständnis, Erschlie-

ßung und Interpretation von Texten. Dabei beschränkt sich der Umgang mit Text

nicht nur auf die deutsche Sprache, sondern auch auf komplexere fremdsprach-

liche (Sach-)Texte. Die Schülerinnen und Schüler sollen in der Lage sein, sich

diese erschließen und damit verstehen zu können. Weiterhin sollen sie selbst pro-

duktiv tätig werden können und in der Lage sein, fachliche Sachverhalte korrekt

mündlich oder schriftlich darzulegen. Der dritte Kompetenzbereich zur

Ausprägung der Studierfähigkeit besteht aus einem „sichere[n] Umgang mit ma-

thematischen Symbolen und Modellen.

6


Bezüglich der Kompetenzen, die zum Erreichen der beruflichen Tüchtigkeit not-

wendig sind, werden keine detaillierten Vorgaben gemacht. Es ist aber davon aus-

zugehen, dass sich diese weitestgehend mit denen zur Studierfähigkeit decken.

2.1.3 Herausbildung von Kompetenzen

Kompetenzen werden von der KMK als „Dispositionen zur Bewältigung bestimm-

ter Anforderungen“ (KMK 2005: 16) verstanden. Sie sind konkret für ein Unter-

richtsfach oder einen Lernbereich definiert, da der Erwerb mittels bestimmter

Inhalte erfolgen soll. So sind Kompetenzen abgrenzbar und damit beurteilbar.

Die Vorteile der Orientierung an Kompetenzen liegen darin, dass „der Blick auf

die Lernergebnisse von Schülerinnen und Schülern gelenkt“ wird, die Kompe-

tenz direkt zur „Bewältigung von Anforderungen“ im Unterricht genutzt werden

kann, Wissenserwerb nicht nur als Anhäufung von ungenutztem Faktenwissen

verstanden wird und letztlich „Lernen als kumulativer Prozess“ organisiert wird

(ebd.). Fachliche Kompetenzen gelten als ausgebildet, wenn die Schülerinnen

und Schüler vorhandene Fähigkeiten, Fertigkeiten, Wissensbestände und Erfah-

rungen zur Lösung eines Problems einsetzen können, die „zentralen Zusammen-

hänge eines Lerngebiets verstanden haben“ und einen „angemessenen Lösungs-

weg wählen“ können“ (ebd.).

Die Kompetenzen, über welche die Schülerinnen und Schüler verfügen sollen,

sind in Bildungsstandards festgelegt. Bildungsstandards greifen dabei allgemei-

ne Bildungsziele auf und legen fest, „welche Kompetenzen die Schülerinnen und

Schüler bis zu einer bestimmten Jahrgangsstufe an wesentlichen Inhalten erwor-

ben haben sollen (KMK 2005: 9).

2.2 Voraussetzungen für das lebenslange Lernen

Für die Bereiche Studierfähigkeit und berufliche Tüchtigkeit sowie für die spä-

tere persönliche Verwirklichung ist es notwendig, dass die Schülerinnen und

Schüler die Fähigkeit entwickeln, „zunehmend selbstständig allein und in

Gruppen methodenbewusst zu arbeiten“ (HKM1 2007: 6). Zu dieser (Selbst-

)Lernkompetenz gehört neben der Kenntnis über verschiedene Arbeitstechniken

auch die Fähigkeit das Gelernte zu reflektieren und zu präsentieren. Somit wird

mit Erlangen dieser Kompetenz ein wichtiger Grundstein für das lebenslange

Lernen gelegt. Auch wenn der Begriff des lebenslangen Lernens „alles formale,

7


nicht-formale und informelle Lernen[4] an verschiedenen Lernorten von der frü-

hen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands“ (BLK 2004: 32) um-

fasst, gewinnt er vor allem im nachschulischen Bereich an Bedeutung. Durch die

sich stark verändernde „Lebens-, Arbeits- und Medienumwelt“ (Dohmen 2001:

15) ist es notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler lernen, sich notwendi-

ge Kenntnisse und Kompetenzen selbst zu erarbeiten (vgl. ebd.). Dies bezieht

sich nicht nur auf direkt anwendbares Wissen, sondern auch auf eine Meta-

Wissen. Damit bezeichne ich Kenntnisse darüber, wie man sich neues Wissen an-

eignet und auch wie man an dieses Wissen gelangt (z.B. mit Hilfe von Computer

und Internet oder einer neuen, noch nicht existenten Technologien). Es ist in der

Schule also nicht nur ein „Vorratswissen“ zu vermitteln, sondern auch ein „Pro-

blemlösewissen“ (vgl. ebd. S. 17). Reinmann-Rothmeier und Mandl (1997) spre-

chen in in diesem Zusammenhang auch von der Notwendigkeit zum Wissens-

management als Antwort auf die steigende Informationsflut und die mögliche

Wissensexplosion.

2.3 Fremdsprachenunterricht

Auch für den Fremdsprachenunterricht gelten die gesetzlichen Bestimmungen

wie ich sie in eingangs dieses Kapitels erläutert habe. Doch die Freiheit der Leh-

rerinnen und Lehrer zur Ausgestaltung wird durch den Lehrplan für das Un-

8


4 Eine Definition der Begriffe findet sich in der Publikation „Einen Europäischen Raum deslebenslangen Lernens schaffen“ der Europäischen Kommission (Generaldirektion Bildungund Kultur/Generaldirektion Beschäftigung und Soziales). Die entsprechenden Stellengebe ich hier im Wortlaut wieder:

Formales Lernen: Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrich-tung stattfindet,(in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) strukturiert ist undzur Zertifizierung führt. Formales Lernen ist aus der Sicht des Lernenden zielgerichtet (EK2001: 34).

Nicht-formales Lernen: Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufsbildungseinrichtungstattfindet und üblicherweise nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch(in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel). Aus Sicht der Lernenden ist es ziel-gerichtet (EK 2001: 36).

Informelles Lernen: Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in derFreizeit stattfindet. Es ist (in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung) nichtstrukturiert und führt üblicherweise nicht zur Zertifizierung. Informelles Lernen kannzielgerichtet sein, ist jedoch in den meisten Fällen nichtintentional (oder »inzidentell«/beiläufig) (EK 2001: 34).

terrichtsfach Englisch (HKM2 2007: 4) eingeschränkt: „In der Sekundarstufe I ist

das Lehrwerk das Leitmedium“. Da mein Unterrichtsprojekt für den Englisch-

unterricht einer 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer Gesamtschule konzi-

piert sein soll, muss der entsprechende Lehrplan für die Fremdsprache und das

Lehrwerk der Schule berücksichtigt werden.

2.3.1 Grundlegungen für den Englischunterricht

Englisch hat sich von einer Weltsprache unter anderen zu der vor-herrschenden Weltsprache, zur lingua franca des beginnenden 21.Jahrhunderts entwickelt. Englisch ist in vielen Ländern Mutter-sprache, in zahlreichen Ländern zumindest eine der Amtsspra-chen, in den meisten Ländern die vorwiegend unterrichtete ersteFremdsprache. (HKM² 2007: 3)

Im Fremdsprachenunterricht wird heute – im Gegensatz zu früheren Konzepten

des Fremdsprachenunterrichts (vgl. 4.1) – Wert auf das Kennenlernen der ent-

sprechenden Zielkultur(en) gelegt. Es wird das kritische Auseinandersetzen mit

Eigen- und Fremdkultur angeregt, um ein Verständnis eventuell verschiedener

Werte und Normen zu erzielen. Somit wird auch die Forderung aus §2 HSchG

nach Akzeptanz von und Toleranz gegenüber anderen erfüllt. Gerade im Hinblick

auf ein Zusammenwachsen der Europäischen Staatengemeinschaft und der kul-

turellen Vielfalt in Deutschland ist dies von enormer Bedeutung. Weiterhin wird

der Fremdsprachenunterricht als „Beitrag zur Persönlichkeitsentwicklung und

Identitätsfindung der Schülerinnen und Schüler“ (HKM2 2007: 3)angesehen.

Der englischen Sprache wird als einer der großen Weltsprachen und als lingua

franca eine besondere Rolle zugeschrieben. Englisch als Sprache der internatio-

nalen Wirtschaft, Wissenschaft und (Informations-)Technologie gewinnt in Hin-

blick auf das spätere Berufs- und Privatleben immer mehr an Bedeutung (vgl.

ebd.).

Im Folgenden werden die Ziele und didaktisch-methodischen Grundlagen des

Englischunterrichts zusammengefasst, da sie später Grundlage für die Planung

meines Unterrichtsprojekts sein werden.

a) Ziele des Englischunterrichts

Der Hessische Lehrplan für die Klassenstufen 5 bis 10 definiert als Ziel des

Englischunterrichts (HKM2 2007: 3f.) die Ausbildung von »kommunikativen

Kompetenzen«, welche sich in sechs Bereiche aufteilen lassen:

9


• Sprach(handlungs)kompetenz beschreibt den eigentlichen Spracherwerb mit

den vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben, die Fähigkeit

zur Interaktion mit anderen und zur Sprachmittlung (also der Fähigkeit aus

der L1 in die L25 oder umgekehrt zu übersetzen oder Texte aus der L2 in der

L1 zusammenzufassen). Dazu gehören Kenntnisse über die grammatischen

Strukturen, die Lexik und Idiome der zu lernenden Sprache – in diesem Fall

des Englischen.

• Interkulturelle Kompetenz beinhaltet das landeskundliche Lernen, also Zah-

len und Fakten bezüglich der „Geschichte, Gesellschaft und Kultur des ziel-

sprachlichen Raums“ (ebd. S. 2) und die Auseinandersetzung damit. Dies

kann unter anderem erreicht werden durch die Beschäftigung mit zielsprach-

licher Literatur. Ergebnis soll sein, dass sich die Schülerinnen und Schüler

besser „im zielkulturellen (Alltags-)Kontext“ (ebd. S. 3) zurechtfinden kön-

nen. Einen wesentlich größeren Anteil hat allerdings die Entwicklung eines

Bewusstseins bezüglich der ‚Andersartigkeit‘ fremder Kulturen hinsichtlich

deren Wert- und Moralvorstellungen. Dadurch wird auch die Entwicklung

der eigenen Identität der Schülerinnen und Schüler gefördert, da sie ange-

halten sind, ihre eigene Kultur und die Kultur(en) der Zielsprache gegenüber

zustellen und sich damit auseinander zu setzen. Somit wird auch ein Beitrag

zur Entwicklung von Toleranz, Akzeptanz und Achtung gegenüber anderen

Kulturen geleistet.

• Methoden- und Lernkompetenz: knüpfen an den allgemeinen Bildungsauftrag

und die Voraussetzungen zum lebenslangen Lernen an. Den Schülerinnen

und Schülern sollen neben (kooperative) Lern- und Arbeitstechniken auch

die Fähigkeit zur Reflexion des (Sprach-)Lernens vermittelt werden. Letztere

bildet eine Voraussetzung für späteres selbstständiges Lernen und die Über-

tragung von Lernerfahrungen auf andere Bereiche.

• Studien- und berufsorientierende Kompetenz soll die Schülerinnen und Schü-

ler auf das Leben nach der Schule (Bewerbungsgespräche, Praktika etc.) vor-

bereiten.

10


5 L1 (Language 1) bezeichnet die erste Sprache, die ein Mensch erworben hat (in der BRDam häufigsten Deutsch), L2 eine Sprache, die danach erworben oder gelernt wurde (hierEnglisch in der Schule).

• Medienkompetenz versetzt die Schülerinnen und Schüler in die Lage sowohl

moderne Informations- und Kommunikationstechnologien als auch her-

kömmliche Medien wie Bücher gewinnbringend innerhalb und außerhalb

des Unterrichts für sich zu nutzen.Da die Ausbildung von Medienkompetenz

einer der Schwerpunkte dieser Arbeit ist, verweise ich an dieser Stelle auf

Abschnitt 5.2.3, in dem eine ausführliche Definition des Begriffs Medien-

kompetenz gegeben wird.

• Fachübergreifendes und fächerverbindendes Lernen bezeichnet im Lehrplan für

Englisch die Kombination des Fremdsprachenunterrichts mit einem Sachfach

(z.B. Geschichte). So soll die Sprache an Gegenständen dieses Sachfachs er-

lernt werden. Einen möglichen Rahmen dafür bietet hier die Projektarbeit.

• Präsentationskompetenz ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, die

von ihnen in Einzel- oder Gruppenarbeit erarbeitete Ergebnisse effektiv dar-

zustellen.

b) Didaktisch-methodische Grundlagen

Laut Lehrplan soll der Unterricht zunächst mit Themen aus dem direkten Umfeld

der Schülerinnen und Schüler eine sprachliche Kompetenz aufgebaut werden.

Dabei soll eine innersprachliche Progression stattfinden. Mit höherer Klassen-

stufe soll ein Wechsel des Themenschwerpunktes, weg von der innersprach-

lichen, hin zur inhaltlich-thematischen Ebene stattfinden, in der die Lernenden

sich mit den „Hintergründen und gesellschaftlichen und historischen Zusam-

menhängen“ und „landeskundlichen und länderübergreifenden Themen“ (bei-

de HKM2 2007: 3) befassen sollen.

Mit einer Veränderung der Inhalte soll auch die Methode gewechselt werden: der

Erwerb der Grundkenntnisse und der Zugang zur Sprache sollen imitativ erfol-

gen, während später die kognitive Aneignung und das Reflektieren des Lernens

zur Vertiefung der Sprachkenntnisse eingesetzt werden soll. Dabei soll der

Unterricht immer schüler- und handlungsorientiert sein (vgl. ebd.).

Der gymnasiale Bildungsgang hat zum Ziel, bei den Schülerinnen und Schülern

ein hohes Maß an Fehlerfreiheit bezüglich der Rechtschreibung, Grammatik,

Verwendung von Idiomen und Lexik – sowohl in mündlicher als auch schriftli-

cher Ausdrucksweise – zu erreichen (vgl. HKM2 2007: 3).

11


Soweit es vertretbar ist, also keine zusätzlichen Verständigungsschwierigkeiten

oder Lernprozessbehinderungen auftreten, sollte der Fremdsprachenunterricht

einsprachig in der Zielsprache durchgeführt werden. Dies bezieht sich nicht auf

Lerneinheiten zur Sprachmittlung wie z.B. Übersetzungen (vgl. ebd. S. 4).

Die Entwicklung der kommunikativen Fertigkeiten (Hören, Lesen, Schreiben,

Sprechen) soll zu einem kompetenten Umgang mit verschiedenen Textsorten

und dem „kreativen Umgang mit gesprochener und geschriebener Sprache“

(ebd.) befähigen. Neue Lexik und Grammatikbereiche sollen „sich an realen

Sprachverwendungssituationen“ orientieren (ebd.).

Wie jeder Unterricht soll auch der Fremdsprachenunterricht Lernstrategien ver-

mitteln, die ein selbstständiges, selbstbestimmtes Lernen fördern und die Trans-

lation dieser Strategien in andere Fächer ermöglichen (ebd.).

Auf den hohen Stellenwert der Medienkompetenz auch im Englischunterricht

gehe ich an dieser Stelle nicht ein, da ihr im späteren Verlauf dieser Arbeit ein

eigenes Kapitel gewidmet wird.

Auch wenn das Lehrwerk das Leitmedium des Fremdsprachenunterrichts sein

soll, können bereits in frühen Lernjahren vorentlastete Texte in die Klasse einge-

bracht werden. In höheren Klassenstufen sollen zudem „lehrwerksunabhängige

und sprachlich wie inhaltlich anspruchsvollere Zusatztexte“ (ebd.) gelesen wer-

den.

2.3.2 Lehrwerksbezug

Da im Rahmen dieser Arbeit ein Unterrichtsprojekt an einer Schule geplant wer-

den soll, ist es notwendig, das dort verwendete Lehrwerk zu berücksichtigen

(vgl. 2.3). Die Weibelfeldschule setzt in der 10. Klasse des gymnasialen Zweigs

„English G A6“ ein (Schwarz et al. 1992). Dort wird in Unit 1 – Introduction and

Revision (S. 5–17) als Ziel angegeben, dass sich die Schülerinnen und Schüler

nach Bearbeitung „über das politische System der USA, Großbritanniens und des

eigenen Landes äußern“ (ebd. S. 3) können, wozu auch der Erwerb des Fach-

vokabulars gehört. Im einem optionalen Teil des Lehrbuchs (S. 76f) werden die

Struktur der Regierung und die Beziehungen der drei Gewalten (Legislative,

Exekutive, Judikative) in den USA mittels Text und Diagramm erklärt.

12


2.4 Kritik an den staatlichen Vorgaben

Die Forderung nach Schüler- und Handlungsorientierung kann in meinen Augen

nicht mit der vorgeschlagenen Methodik zu Beginn der Sekundarstufe I (Imi-

tation) in Einklang gebracht werden. Handlungsorientierter Unterricht spricht

„gegen die belehrende Vermittlung einseitig kognitiven Wissens und gegen die

rezeptive, passive Schülersituation im herkömmlichen Unterricht“ (Schaub/

Zenke 2002: 252) aus. Imitation lässt nur in einem sehr stark differenzierten Un-

terricht zu, dass die individuellen Interessen der einzelnen Schülerinnen und

Schüler bedient werden. Des Weiteren können in einem Unterricht, der nach dem

Prinzip „Der Lehrer spricht vor, die Schüler sprechen nach“ die unterschiedlichen

Lebenssituationen und Bedürfnisse der Lernenden nicht berücksichtigt werden

(vgl. ebd.). Letzteres ist aber nach meinem konstruktivistischen Verständnis von

Lernen absolut notwendig (vgl. 3.1.3).

Eine weitere Unvereinbarkeit sehe ich in der Verwendung des Lehrwerks als

Leitmedium des Unterrichts. Zunächst ist festzustellen, dass die in der Schule

verwendeten Lehrwerke in der Regel nicht aktuell sind. Bedingt durch die Lehr-

mittelfreiheit in Hessen6 werden Lehr- und Arbeitsbücher (evtl. auch CDs und

andere Datenträger) für eine Klassenstufe angeschafft und dann über mehrere

Jahre verwendet. So können Inhalte wie z.B. landeskundliche Aspekte veraltet

sein. Auch die dem Lehrwerk zu Grunde liegende Konzeption kann sich als über-

holt erweisen. Da die Verlage ihre Lehrwerke aus den vorgegebenen Lehrplänen

entwickeln, ist es möglich, dass zwischen Beschluss der Pläne und Veröffentli-

chung des Lehrwerks mehrere Jahre liegen (vgl. Sarter 2006: 31).

Durch die umfassenden und teils sehr kleinschrittigen Vorgaben in den

Lehrerhandbüchern besteht für Lehrerinnen und Lehrer „die Gefahr, in Lehr-

werksroutine zu erstarren und dadurch einen für viele Schülerinnen und Schüler

nicht unbedingt motivationsfördernden Unterricht zu machen“ (ebd. 30f).

13


6 §3 Abs. 10 HSchG

3. Lerntheoretische Grundlagen

Der Versuch, den Vorgang des Lernens zu erklären, wurde von vielen Lerntheorien

unternommen. Bis heute gibt es jedoch keinen Ansatz, der dies vollständig zu

leisten vermag. Da jede Theorie aus der Kritik an einer anderen entstand, gebe

ich im ersten Teil dieses Kapitels einen kurzen Überblick über die wichtigsten

Entwicklungen auf diesem Gebiet im 20. Jahrhundert. Darauf aufbauend erläu-

tere ich die Didaktik, welche ich in dem von mir geplanten Unterrichtsprojekt

einsetzen werde. Abschließend stelle ich Konzepte und Faktoren vor, die den

Unterricht in erheblichem Maß beeinflussen können.

3.1 Lerntheorien

3.1.1 Der Behaviorismus

Behavioristische Lerntheorien basieren auf der Annahme, dass geeignete Reize

ein bestimmtes Reaktionsverhalten bewirken können. Dabei wird ein gewünsch-

tes Verhalten durch Rückmeldung (Verstärkung) belohnt und so gefördert, nicht

gewünschtes Verhalten dementsprechend negativ sanktioniert. Weiter wird an-

genommen, dass das Verhalten, welches eine Verstärkung erfahren hat, häufiger

auftreten wird (vgl. Skinner 1978; 57). Interne Vorgänge werden dabei aller-

dings nicht berücksichtigt – das Gehirn wird als „black box“ bezeichnet, die nicht

an Vorgängen wie Hypothesenbilden oder Verwendung von Daten beteiligt ist

(vgl. Skinner 1978: 91). Das alleinige Interesse der Behavioristen besteht in den

Vorgängen zwischen einem Organismus (als Person) und seiner Umwelt7. Eine

behavioristische Methodik versucht daher geeignete Reize und Formen der

Rückmeldung zu entwickeln. Nach heutigem Forschungsstand ist diese Lehrform

nicht ausreichend um das Lernen zu erklären (vgl. Müller 2001: 5). Lediglich zur

Vermittlung von „Automatisierungsvorgängen bei Fertigkeiten (skills)“ und dem

Einüben von „feste[n] Sprachroutinen (patterns) durch häufige Wiederholung

(drill) und Lehrerreaktionen (feed back)“ (ebd.) findet sie noch Verwendung.

3.1.2 Der Kognitivismus

Im Zuge der „Kognitiven Wende“ in den siebziger Jahren wurde ein Gegenmodell

zum Behaviorismus entwickelt. Der Kognitivismus befasst sich vor allem mit dem

14

3 Lerntheoretischer Hintergrund

7 Eine ausführliche Heranführung an den Behaviorismus ist zu finden in Skinner (1978).

Gebiet, das die behavioristischen Theorien ausließen: die Prozesse im Gehirn.

Jean Piaget gelangte zu der Erkenntnis „dass das Lernen subjektiv konstruiert

werden muss“ (Reich 2006: 72) – eine Annahme, auf welche sich auch der spä-

tere Konstruktivismus berufen wird. Das Gehirn wird nicht mehr als „passiver

Behälter“ (Müller 2001: 5), sondern als „aktiver, intern die Verarbeitung steu-

ernder und organisierender Apparat“ (ebd. S. 6) angesehen. Die Prozesse der

Wahrnehmung und des Verstehens werden als subjektive und konstruktive Ope-

rationen bezeichnet, die auf Erfahrungen basieren. Der Verstehensprozess wird

als Resultat aus der Interaktion zwischen Reizen aus der Umwelt und vorhande-

nem Wissen betrachtet (vgl. Wolff 2001: 188). Dabei spielen die multiplen Ver-

netzungen innerhalb des Gehirns, welche bei jedem Menschen auf Grund von

nie absolut deckungsgleichen Erfahrungen einzigartig sind, eine entscheidende

Rolle. Der Prozess des Denkens wird gleichgesetzt mit der Informationsverar-

beitung von Computern. Zur didaktischen Umsetzung dieser Theorie muss über-

legt werden, wie man das neue zu vermittelnde Wissen an welche schon bei den

Schülerinnen und Schülern bestehende Erfahrungen und Lernerfolge anknüpft.

Die kognitivistische Lerntheorie geht davon aus, dass Lernen von außen nicht

beeinfluss- oder kontrollierbar ist und daher Fremdsteuerung durch den Lehrer

(z.B. im traditionellen Frontalunterricht) sinnlos ist (vgl. ebd. S. 189). Die Aus-

wirkung von affektiven, gesellschaftlichen und kulturellen Faktoren auf den

Lernprozess werden nicht berücksichtigt (vgl. Müller 2001: 6). Aus der Kritik am

Ausschluss dieser Faktoren entwickelte sich schließlich der Konstruktivismus, der

heute als plausibelste Erklärung für den Lernprozess gehandelt wird.

3.1.3 Der Konstruktivismus

Der Konstruktivismus rekrutiert seine Grundideen aus denErgebnissen der Kognitionspsychologie und neurobiologischenForschung und geht namentlich auf Denker zurück wie von Foer-ster, von Glasersfeld, Watzlawick, Mantura, Roth u.a., die überWittgensteins These »Diese Welt ist meine Welt« philosophiert ha-ben.(Overmann 2002: 71)

Wie bei allen Lerntheorien haben sich auch beim Konstruktivismus verschiede-

ne Ansätze entwickelt. Dieser Sachverhalt ist einfach zu erklären: auf Grund der

stark vereinfachten Aussage, dass sich jeder selbst seine individuelle Wirklichkeit

erstellt, „muss [man] beim Konstruktivismus ohnehin prinzipiell voraussetzen,

dass es Konstruktivismen und nicht bloß einen Ansatz gibt“ (Reich 2006: 85).

15


Reich führt sechs „explizit konstruktivistische Ansätze“ auf (ebd. 85-93):

• Konstruktiv-subjektive Psychologie

• Radikaler Konstruktivismus

• Systemtheorie Luhmanns

• Methodischer Konstruktivismus und Kulturalismus

• Sozial-kulturtheoretisch begründete Konstruktivismen

• Sozialer Konstruktivismus

• Pragmatischer Konstruktivismus

• Interaktionistischer Konstruktivismus

• Implizierter Konstruktivismus in anderen Ansätzen

Aus dieser Liste werden ich im Folgenden zunächst den ‚Radikalen‘ Konstruk-

tivismus erläutern, der wegen seiner eher subjektivistischen Annahmen zu o.g.

Vereinfachung beigetragen hat. Danach erfolgt eine Beschreibung einer gemä-

ßigten Form, welche sozial-kulturtheoretische Ansätze zur Begründung liefert.

a) Der ‚Radikale‘ Konstruktivismus

Für von Glasersfeld – den Begründer des ‚Radikalen‘ Konstruktivismus – ist Ler-

nen eine konstruktive Tätigkeit „im Dienste und im Kontext größerer evolutio-

närer Systemprozesse“ (Huschke-Rhein 2002: 44). Dabei beruft er sich auf Pia-

gets Theorie der kognitiven Entwicklung und stellt folgende Grundprinzipien des

‚Radikalen‘ Konstruktivismus auf (Glasersfeld 1997: 96):

1. (a)Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch dieSinnesorgane noch durch Kommunikation.

(b) Wissen wird vom denkenden Subjekt aktiv aufgebaut.

2. (a) Die Funktion der Kognition ist adaptiver Art, und zwar imbiologischen Sinne des Wortes und zielt auf Passung oderViabilität;

(b) Kognition dient der Organisation der Erfahrungswelt desSubjekts und nicht der »Erkenntnis« einer objektiven ontologi-schen Realität.

Davon ausgehend, dass es keine objektive Realität gibt, sondern, dass sich diese

jeder selbst konstruieren muss, wird das ‚Wissen von der Wirklichkeit’ als indi-

viduelle Konstruktion angesehen. Erst dieser konstruktive Umgang mit der Um-

16


welt macht den Menschen überlebensfähig (Huschke-Rhein 2002: 45). Dabei

sind alle Erfahrungen und jedes Wissen an das Subjekt gebunden. Lernen wird

dabei als „ein Prozess angesehen (...), in dessen Verlauf Menschen ihr Wissen ak-

tiv handelnd und fühlend in komplexen, authentischen Situationen sowie in

Abhängigkeit von ihren Vorerfahrungen (...) erwerben“ (vgl. Müller 2001: 7). Im

Gegensatz zum Kognitivismus ist beim Konstruktivismus das Erkennen eines

Problems als ein solches eine relevante kognitive Leitung (vgl. ebd.). Für den

‚Radikalen‘ Konstruktivismus lassen sich folgende drei Grundannahmen zusam-

menfassen:

1. Das Gehirn ist ein autonomes, von der Umwelt getrenntes System, das selbst-

referentiell funktioniert (vgl. Müller 2001: 7). Es erhält keine Informationen

direkt von außen, noch gibt es welche an die Umwelt ab. Informationen wer-

den lediglich von den Sinnesorganen aufgenommen und in Form von Reizen

an das Gehirn geleitet. „Somit kann das Gehirn, in dem sich die Wahrneh-

mung vollzieht, Wirklichkeit nicht repräsentieren, sondern nur konstruie-

ren“ (Meixner 1997: 19). Umweltereignisse können das Gehirn aber durch

die Sinnesreizungen pertubieren. Diese werden vom Gehirn gedeutet oder

bewertet und es versucht diese ‚Störungen‘ in der Wahrnehmung der Wirk-

lichkeit auszugleichen. Somit ermöglicht uns diese Kognition ein „überle-

bens-ermöglichendes viables (...) Verhalten“ (ebd.)8.

2. Im Gedächtnis ist das gesamte Wissen verteilt gespeichert. Durch die Ver-

netzung der Nerveneinheiten (Neuronen) wird das Wissen in Form von

Erinnerungen hergestellt und abgerufen. Da diese Vernetzungen individuell

verschieden sind, ist auch das Wissen subjektiv (vgl. Meixner 1997: 19f.).

3. Tritt spontan eine neue Einsicht ein, welche nicht auf bisher gemachten

Erfahrungen und stattgefundenem In- und Output – also Interaktion mit der

Umwelt – basiert, so wird dies als Emergenz bezeichnet. Dieser Vorgang ist

vergleichbar mit dem „Aha!-Effekt“. Man nimmt an, dass das Gehirn von

selbst in der Lage ist, Ordnung in bisher nicht verknüpfte Bereiche zu brin-

gen. Da das Gehirn ein geschlossenes System ist, lässt keine Aussage über

den „Status unseres Wissens“ treffen, eine Bewertung kann nur „auf der Ebe-

ne des individuellen Bewusstseins“ (Meixner 1997: 20) stattfinden.

17


8 Der Begriff der „Viabilität“ wurde durch von Glasersfeld begründet und bezeichnet einePassung bzw.Übereinstimmung mit dem vorherrschenden gesellschaftlichen Konstrukt vonWirklichkeit (vgl. z.B.Glasersfeld 1997: 230).

Diese Ausrichtung des Konstruktivismus erklärt für mich das Lernen im

Alltagsleben und in Schule nur unzureichend, da der Lerner für sich isoliert be-

trachtet wird und die Kultur und die Mitmenschen außen vor gelassen werden.

Daher werde ich meine Unterrichtsplanung im Sinne eines ‚gemäßigten‘ Kon-

struktivismus durchführen, welchen ich im Folgenden näher erläutere.

b) Der sozial-kulturtheoretische Konstruktivismus

Davon ausgehend, dass die bereits genannte überlebenssichernde, viable Wirk-

lichkeit in kommunikativen Prozessen sozial konstruiert wird (vgl. Müller 2001:

6–7), werde ich zur Planung und Durchführung meiner Unterrichtseinheit auf

das Konzept des sozial-kulturtheoretischen Konstruktivismus zurückgreifen. Da-

zu werde ich Ansätze aus den drei bereits aufgeführten Unterformen verwenden,

da keiner der Ansätze ein optimales Lernen in der Schule unter Berücksichtigung

der momentanen staatlichen Vorgaben ermöglicht. Da bei diesem Konzept die

Kommunikation zur Bildung der Wirklichkeit unerlässlich ist, ist „die Sprache als

Produkt und Produzent menschlicher Wirklichkeit“ (Meixner 1997: 20) das

wichtigste Medium. Der Konstruktionsprozess ist dabei historisch geprägt und

veränderbar (ebd.): was ‚wirklich‘ ist, ändert sich im Laufe der Zeit (z.B. das geo-

zentrische Weltbild, das im 17. Jahrhundert vom heliozentrischen abgelöst wur-

de oder die Vorstellung der Erde in Gestalt einer Scheibe oder einer Kugel).

Im Zusammenhang mit der durch die Gesellschaft aufgebauten Wirklichkeit ver-

wendet Gergen den Begriff der „diskursiven Konstruktion“9. Durch den sozialen

Umgang mit Mitmenschen ist die Wahrnehmung und das Denken gesellschaft-

lich geprägt, wobei diese Prägung von der Kultur in der man sozialisiert wurde,

abhängig ist (vgl. Meixner 1997: 21). So entsteht die individuelle Wirklichkeit

in großer Abhängigkeit von der gesellschaftlichen. Sind beide Wirklichkeiten

nicht deckungsgleich, so kommt es zu Pertubationen der individuellen Wirklich-

keit. Das Gehirn – als geschlossenes kognitives System – kann darauf hin diese

Unterschiede ausgleichen, in dem es die subjektive Wirklichkeit anpasst. Ermög-

licht wird dies durch die Fähigkeit zur Selbstreflexion, die einen Perspektivwech-

sel zulässt und so die neuen Informationen unter Berücksichtigung der subjekti-

ven Wirklichkeit prüfen und abgleichen kann (vgl. ebd.).

18


9 Eine ausführliche Erklärung ist zu finden bei Gergen (2002): Diskurs und Emanzipation(S. 84–116) und Dialogische Potenziale (S. 179–208).

Die Erkenntnisse des Konstruktivismus werden oftmals als konstruktivistische

Lerntheorie bezeichnet, auch wenn es sich eigentlich nicht um eine solche han-

delt. Die Lerntheorie ist viel mehr „eine praktisch orientierte Disziplin, die Hin-

weise darauf geben möchte, wie man die Erkenntnisgewinnung bei Lernenden

fördern kann“ (Wolff 2002: 72).

3.2 Konstruktivistischer Unterricht

Wie sich an Hand der Beschreibung des Konstruktivismus erkennen lässt, ist ein

deutlicher Wechsel in der Durchführung des Schulunterrichts notwendig. Eine

konstruktivistische Didaktik unterscheidet sich grundlegend von traditionellen

Lehrformen:

Aus konstruktivistischer Sicht lässt sich Unterricht (...) als eineInszenierung von Umweltbedingungen verstehen, die Menschendazu bringen soll, sich so mit den Umweltgegebenheiten aus-einander zu setzen, dass sie in den dafür zur Verfügung stehendenZeitspannen etwas lernen, was didaktisch als sinnvoll gilt.(Kahlert 2001: 75)

Vergleichbar fordert Reich (2002), ein Vertreter der interaktionistischen Aus-

prägung des Konstruktivismus, dass die Schule ein „konstruktiver Ort der eige-

nen Weltfindung“ (S. 70) wird, an dem Wissenserwerb nicht mehr nur als Memo-

rieren von Fakten und Rekonstruktion von Wissen nach festgelegten Mustern ist.

Weiterhin soll nicht nur reflektiert werden, was gelernt wurde, sondern auch wie

der Wissenserwerb vor sich ging, da emotionale und affektive Aspekte eine gro-

ße Rolle spielen. Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung müssen Einzug in den

Unterricht erhalten. Des Weiteren darf sich die Didaktik nicht nur in Richtung

der Schülerinnen und Schüler orientieren. Auch die Lehrkräfte müssen berück-

sichtigt werden, da es immer eine Beziehung zwischen Lernenden und Lehren-

den gibt (vgl. ebd. 70–82). Nach Reich sollte sich eine konstruktivistische Didak-

tik an den Perspektiven Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion

orientieren.

Unter dem ersten Aspekt sollte der Unterricht konstruktivistisch angelegt sein.

Dies bezieht sich sowohl auf den Unterrichtinhalt, als auch auf die sozialen Be-

ziehungen innerhalb der Klasse. Der Unterricht sollte selbstbestimmt, selbsttätig

und experimentell sein und dabei den persönlichen Interessen der Schülerinnen

und Schülern folgen. Beim Lernen sollten auch stets die Motivation und affekti-

19


ve Faktoren bewusst gemacht und reflektiert werden. Dabei ist darauf zu ach-

ten, dass das Lernen nicht isoliert stattfindet, sondern in sozialen Prozessen.

Sonst kann der notwendige Prozess des Perspektivwechsels nicht stattfinden

können. Daher bezeichnet Reich diesen Aspekt, die Konstruktion, als ‚Erfindung

der Wirklichkeit‘ (vgl. 83f.).

Nicht jedes Wissen muss neu gemacht werden. Zwar findet die Konstruktion die-

ses Wissens bei jedem Lernenden irgendwann statt und ist zu diesem Zeitpunkt

für sie bzw. ihn auch neu, aber vieles davon wurde bereits entdeckt und konstru-

iert – es findet eine Rekonstruktion statt. Dieses Wissen wird nicht ‚erfunden‘,

sondern ‚(nach)entdeckt‘. Es ist wichtig, dass die Schülerinnen und Schüler nach-

vollziehen können, was die originären ‚Erfinder‘ des Wissens „dazu veranlasst

haben könnte, ihre Beobachtungen so und nicht anders festzulegen“ (Reich

2002: 85). Durch umfangreichere Fragestellungen erhöht sich zwar die

Stofffülle, aber es wird davon ausgegangen, dass durch das Verstehen der Motive

der ‚Erfinder‘ und der Motive der Schülerinnen und Schüler als ‚Entdecker‘ das

erworbenes Wissen besser behalten wird (vgl. ebd.). Dabei ist der Aspekt des

Wiederentdeckens stark mit der primären Konstruktion von Wissen zu koppeln.

Reich (2002: 86) gibt zu bedenken, „dass es keine klare Auffassung von verbind-

lichen Rekonstruktionen in [unserer] Kultur gibt, sofern sie sich nicht mit den

konstruktiven Bedeutungen für die Heranwachsenden verbindet“. In der schuli-

schen Umsetzung ist diese Kopplung jedoch schwer umzusetzen. Der Prozess der

Rekonstruktion von Wissen ist für den Lehrenden – auf Grund seiner Ausbildung

– einfach durchzuführen. Doch hat er im Allgemeinen wenig Erfahrung in der

Umsetzung der Inhalte in die Konstruktion für die Lernenden (vgl. ebd.).

Als letzte Perspektive einer konstruktivistischen Didaktik nennt Reich die Dekons-

truktion des Wissens. Einfach formuliert könnte man hier die Frage stellen „Was

wäre wenn ...?“, die das Ziel hat, Wissen aus einem völlig anderen Blickwinkel

zu betrachten. Dabei geht es nicht im „Besserwissertum“, sondern um das, was

bei der Konstruktion oder Rekonstruktion ausgelassen wurde. So bilden

Konstruktion, Rekonstruktion und Dekonstruktion einen Kreislauf, der den

Lernenden hilft, sich nie „mit dem Erreichten zufrieden geben zu können und

der Illusion [zu] unterliegen (...), daß [sie] nun die schlüssige letzte Wahrheit

gefunden hätten“ (Reich 2002: 87).

Reich lässt in seinem Ansatz einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, dass

der Unterricht selbstständig, selbsttätig und selbstorganisiert ablaufen soll. Trotz-

20


21


dem spielt der Lehrende immer noch eine große Rolle beim Lernprozess. So

scheint der Ansatz eine Mischung zwischen Konstruktion auf der einen und

Instruktion auf der anderen Seite darzustellen.

Einen vergleichbaren Ansatz findet man bei Müller (2001), der für einen ‚prag-

matischen‘ Konstruktivismus plädiert. Wie bereits erwähnt, wird die „Phase der

Problemfindung im Konstruktivismus als relevante kognitive Leistung aner-

kannt“ (ebd. S. 7). Soll Lernen nun in den geforderten authentischen Situationen

stattfinden, erweist sich die Findung des Problems als schwierig, da die Situ-

ationen zu komplex und unübersichtlich sind. Es bedarf also einer Person, wel-

che durch Strukturierung die „inhärenten Probleme aktiv ‚generiert‘“ (ebd. S. 8)

und so den Schülerinnen und Schülern ein Erkennen und Lösen der Probleme

ermöglicht. Es bedarf also immer noch einer Person, die Kontexte und Informat-

ionen her- und bereitstellt, Anregungen und Rückmeldung gibt und eventuell

Pertubationen bei den Schülerinnen und Schülern auslöst (vgl. Siebert 2002:

225). Daher sind die fremdgesteuerte Instruktion und die selbstbestimmte Kon-

struktion im ‚Pragmatischen‘ Konstruktivismus keine Gegensätze. Sie schließen

sich gegenseitig nicht aus, sondern greifen viel mehr ineinander. Die Instruktion

im Unterricht muss so gestaltet sein, dass eine aktive, selbstgesteuerte Konstruk-

tion bei den Schülerinnen und Schülern möglich wird, da sonst kein Wissens-

erwerb stattfindet. Auf der anderen Seite kann keine Instruktion sicherstellen,

dass der Wissenserwerb – also die Konstruktion der Wirklichkeit – genau so ab-

läuft, wie der Lehrende beabsichtigt hat (vgl. Müller 2001: 8–13). Selbst in sehr

autonomen schulischen Lernumgebungen10 findet eine Fremdsteuerung statt, da

die bildungspolitischen Vorgaben eingehalten werden müssen und sich „Lern-

bedürfnisse, Lernziele und Lernerfolge (...) stets an einer gesellschaftlichen (be-

ruflichen, familiären usw.) Wirklichkeit orientieren“ (ebd. S. 14).

Deshalb ist eine Instruktion in konstruktivistischen Lernumgebungen nicht prin-

zipiell abzulehnen – auch wenn sie im Grunde gegen die Prinzipien des Konstruk-

tivismus verstößt. Die Fremdsteuerung darf allerdings nur dazu dienen, „ei-

genständig ablaufende Verstehens-, Sinnbildungs- und Konstruktionsprozesse

(Müller 2001: 36) einzuleiten.

10 Der Begriff „Lernumgebung“ beschreibt nicht nur den Raum, in dem das Lernen stattfin-det. Vielmehr definiert sich eine Lernumgebung auch über die Lage der Lernorte inner-halb der Schule (z.B. in der Nähe einer Bibliothek), die (mediale) Ausstattung desKlassenraums, die zur Verfügung gestellten Materialien und Hilfsmittel, die Lehrkraft, derverfolgte Lehrplan, Klassengröße (sowohl in Bezug auf die Schülerinnen und Schüler ausauch die zur Verfügung stehende Fläche) – kurz: alles, was das Lernen in irgendeiner Formbeeinflusst (vgl. z.B. Reich 2006: 232).

Zur Realisation eines Unterrichts nach einer pragmatisch-konstruktivistischen

Grundidee müssen – neben dem richtigen Verhältnis von Instruktion und Kon-

struktion – die Aspekte Zeit, Bewertung und Lehrplan berücksichtigt werden.

Zunächst muss den Lehrenden bewusst sein, dass konstruktivistischer Unterricht

mehr Zeit braucht, als traditionelle Unterrichtsformen mit direkten instruktio-

nellen Vermittlungsmethoden. Dieser zeitliche Mehraufwand ist aber lohnens-

wert, da selbst erarbeitetes Wissen besser rezipiert und länger behalten wird. Die

Konstruktion des Wissen ist dabei allerdings nicht bei allen Schülerinnen und

Schülern gleich, da sie auf individuelle Erfahrungen zurückgreifen. Das macht

die Bewertung der Lerngruppe schwierig: „Wie können Leistungen gerecht be-

wertet werden, wenn sie unterschiedlichen Vorgaben entstammen?“ (Wolff

2002: 88). Anders als traditionelle Unterrichtsformen darf in konstruktivisti-

schen Lernumgebungen nicht das Verhältnis von ‚Input‘ durch den Lehrer zu

‚Output‘ bei den Lernenden als Basis zur Notenfindung dienen. Der Lernerfolg

ist als ein interner Prozess „des Aufbaus von Interimswissen“ zu verstehen, das

„nicht zu extern bestimmten und damit relativ beliebigen Zeitpunkten ‚benotet‘

werden [kann]“ (Müller 2001: 37). Es ist daher angeraten, dass die Benotung

durch die Lehrenden einer Selbstbenotung durch die Lernenden oder durch die

Mitglieder ihrer Lerngruppe weicht. Wie genau diese Benotung aussehen soll

lässt Müller offen, macht aber bewusst, dass das gebräuchliche sechsteilige

Ziffernsystem nicht ausreichend ist (vgl. ebd.). Konstruktives Lernen beinhaltet

meist auch das Gehen von Umwegen im Lernprozess. Doch ist dies nicht als un-

nötiger Aufwand zu verstehen, sondern als Lernerfolg. Die Erkenntnis darüber,

wie etwas nicht ist, bereitet nur den Weg zum Erkennen der richtigen Lösung.

Hier verweise ich auf das Prinzip der Dekonstruktion von Reich, wobei das Be-

trachten aus einem anderen Blickwinkel im Falle eines Umwegs nicht beabsich-

tigt, sondern zufällig ist oder auf einem Fehler basiert. Die Auswirkung der De-

konstruktion bleibt aber die gleiche. Da das Beschreiten dieser ‚Irrwege‘ jedoch

auch Zeit in Anspruch nimmt, ist es schwer, dem vorgegebenen Lehrplan zu ent-

sprechen. Die Forderungen einer konstruktivistischen Didaktik nach selbstbe-

stimmtem, problemorientiertem und exemplarischem Lernen hat zur Folge, dass

Lehrpläne auf eine Definition von Feinzielen verzichten (vgl. Müller 2001: 37-

38).

Diese drei Aspekte lassen sich schwer mit dem deutschen Bildungssystem ver-

einbaren. Daher wird vorgeschlagen die Annahme des Konstruktivismus, „dass

Lernen ein aktiver, selbstorganisierter und -kontrollierter, sozialer und kontex-

22


tualisierte sowie Bildung von Sinnstrukturen ermöglichender Prozeß ist“ (Müller

2001: 38), mit den Vorteilen der Instruktion zu verbinden. Dafür muss der in-

struktionelle Unterricht allerdings die konstruktivistischen Prozesse akzeptieren

und „autonome Konstruktionsprozesse anregen und fördern“ (ebd.). Neben ei-

ner Veränderung der Lernumgebung ist dazu auch eine veränderte Rolle der

Lehrenden notwendig, wie in 4.2.3 deutlich gemacht werden wird.

Eines der Unterrichtskonzepte, die auf einer konstruktivistische Didaktik aufbau-

en, ist der handlungsorientierte Unterricht, bei dem „die zwischen dem Lehrer

und den Schülern vereinbarte Handlungsprodukte die Organisation des Un-

terrichtsprozesses leiten, so daß Kopf- und Handarbeit der Schüler in ein ausge-

wogenes Verhältnis zueinander gebracht werden“ (Meyer 1989: 402). Es han-

delt sich dabei um eine ganzheitliche und schüleraktive Unterrichtsform, die

annimmt, „daß Denken, Wissen und Können sich aus theoriegeleitetem prakti-

schen Handeln entwickeln“ (Pätzold 1995:167). Wie später (vgl. 4.2.3–4) deut-

lich werden wird, ist „das Konzept vom ‚handlungsorientierten‘ Lernen, für des-

sen Umsetzung eine hohe Schülermotivation und vielfältige Aktivitäten eine

unerlässliche Voraussetzung darstellen, (...) ohne einen gezielten Medieneinsatz

nicht umsetzbar“ (Freudenstein 2003: 395).

3.3 Autonomie und Lerntypen

Allen vorgestellten Formen des Konstruktivismus ist gemein, dass sie das Lernen

als einen autonomen Prozess bezeichnen. Daher ist es notwendig, den Begriff der

Autonomie genauer zu definieren. Zusätzlich zu der Bedeutung des Wortes im

Sinne von ‚für sich‘ oder ‚innerlich‘ sprechen Bimmel und Rampillon (2000: 33)

von Autonomie, „wenn Lernende die zentralen Entscheidungen über ihr Lernen

selbst treffen“. Diese Entscheidungen der Lernenden beziehen sich somit auf die

Initiation, die Steuerung, die Organisation und schließlich auch auf die Evalua-

tion des eigenen Lernprozesses – Fähigkeiten, die hohe Anforderungen an die

Schülerinnen und Schüler stellen und die erst einmal entwickelt werden müssen.

Daraus den Umkehrschluss zu ziehen, dass alleine die Vermittlung der dazu not-

wendigen Lernstrategien zu Lernerautonomie führt, ist allerdings falsch (vgl.

ebd.).

In der Literatur wird dem autonomen Lernen oft das selbstgesteuerte Lernen

gegenüber gestellt. Das selbstgesteuerte Lernen beinhaltet wie oben genannt

23


zentrale Entscheidungen hinsichtlich die Ziele, Strategien, Ort, Zeit und Kon-

trolle des Lernens. Dabei werden die Lehrenden von den Schülerinnen und

Schülern als „inhaltliche und didaktische Kompetenz“ genutzt (vgl. Schmidt

2005: 2). Genau diesen Punkt macht Schmidt (ebd. S.3) auch als Kriterium zur

Unterscheidung aus und gibt an, dass autonomes Lernen unabhängig von Schule

und Lehrenden stattfindet, die Schülerinnen und Schüler „die Planung, die Aus-

wahl der Lernmaterialien und die Durchführung des Lernprozesses selbststän-

dig und eigenverantwortlich“ (ebd.) durchführen. Meiner Einschätzung nach er-

gibt diese Unterscheidung in einem konstruktivistischen Unterricht keinen Sinn:

hier behält der Lehrende seine Position aus steuernde Instanz, gleichzeitig pla-

nen jedoch die Lernenden ihre Lernziele und -wege selbst. Daher werde ich die

beiden Begriffe autonom und selbstgesteuert synonym verwenden.

An dieser Stelle wäre auch zu klären, um was es sich bei Lernstrategien handelt:

Bimmel und Rampillon verstehen darunter zunächst einen bewussten Plan der

Lernenden, der im Unterricht thematisiert werden kann. Dieser umfasst die men-

talen Handlungen, welche die Schülerinnen und Schüler durchführen wollen,

um zu dem von ihnen bestimmten Ziel zu gelangen. Um die geeignete Lern-

strategie verwenden zu können, müssen die Lernenden ihr Lernziel genau

kennen. Durch häufige Nutzung unter Anleitung werden Lernstrategien soweit

internalisiert, dass sie später automatisiert ablaufen können (vgl. Bimmel/

Rampillon 2000: 53). Ausdrücklich wird darauf hingewiesen, dass Lernstrate-

gien nicht nur im kognitiven Bereich angesiedelt sind. Neben „Gedächt-

nisstrategien“, die ein besseres Speichern und Wiederabrufen der Informationen

ermöglichen, gehören auch die Selbststeuerung der Lernenden und affektive und

soziale Vorgänge (z.B. Entspannung und Zusammenarbeit) dazu (ebd.

S. 64-66)11. Die Lernstrategien lassen sich im Allgemeinen formulieren als:

„Wenn ich ... erreichen will, dann muss ich ... tun“.

Ähnlich wie bei Müller wird bei diesem Konzept des autonomen, selbstständigen

Lernens eine Konzipierung und somit (Fremd-)Steuerung des Lernprozesses

(durch Lehrende oder Lehrmittel) nicht abgelehnt, so lange sich der Lernende

„bewusst und reflektiert für diese Lernform entschieden [hat]“ (ebd. S. 34).

Die Autoren bleiben bei der Forderung nach autonomem Lernen allerdings

realistisch und gestehen ein, dass ein Wandel in der Lehr- und Lernkultur nur

langsam vollzogen werden kann (vgl. ebd. S. 35).

24


11 Eine ausführliche Darstellung von Lernerautonomie, Lernstrategien und deren Vermitt-lung finden in der zitierten Veröffentlichung von Bimmel und Rampillon (2000)„Lernerautonomie und Lernstrategien“ statt.

Dabei ist nicht jede Lernstrategie für jede Schülerin oder jeden Schüler gleicher-

maßen geeignet. Für ein optimales Lernen ist es daher erforderlich, dass sich die

Schülerinnen und Schüler im Klaren sind, welche Lernstrategien für sie am be-

sten geeignet sind. Ein Weg dies heraus zu finden, ist die Analyse der Lernenden

dahingehend, welchem Lerntyp sie entsprechen. Durch Fragebögen, Gespräche,

Beobachtung durch die Lehrkraft oder Selbsteinschätzung lässt sich eine Zuord-

nung zu folgenden Lerntypen vornehmen (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 77–79):

• Der „erfahrungsbezogene Lerntyp“ bevorzugt situationsorientiertes, exem-

plarisches und entdeckendes Lernen, wobei auch emotionale Faktoren eine

große Rolle in der Lernsituation spielen können.

• Der „analytische Lerntyp“ strukturiert und abstrahiert den Lernstoff und er-

schließt ihn sich vom Allgemeinen ins Spezielle.

• Der „handlungsorientierte Lerntyp“ bevorzugt projektartige Lernsituationen,

in denen er selbst aktiv werden kann. Statt zu analysieren experimentiert er

lieber selbst.

• Der „kognitiv-abstrakte Lerntyp“ – statt selbst aktiv zu werden – zieht er es

vor, sich den Lernstoff durch Beobachtung und Reflexion zu erschließen.

• Der „kommunikativ-kooperative Lerntyp“: für ihn sind Lernumgebungen mit

starkem sozialem Kontakt und Austausch am besten geeignet.

• Der „visuell orientierte Lerntyp“ benötigt eine Darbietung der Informationen

in einer Form, die es ihm ermöglicht, diese mit einem Blick zu erfassen und

sich als mentale Bilder einzuprägen. Dabei darf die Darstellung nicht zu ab-

strakt sein.

• Der „auditiv geprägte Lerntyp“ bevorzugt es, Informationen mittels des

Gehörs aufzunehmen. Dabei können ihn parallel angebotene visuelle Infor-

mationen irritieren und so die Aufnahme negativ beeinflussen.

• Der „haptische Lerntyp“ muss den Lernstoff im wahrsten Sinne des Worten

begreifen. Was er selbst durch Basteln oder Anfassen erfahren hat, wird sich

besser einprägen.

Die Existenz verschiedener Lerntypen macht deutlich, dass es nicht möglich ist,

mittels eines traditionellen Unterrichts (Frontalunterricht) und einheitlichen

Unterrichtsmaterialen für die gesamte Klasse, jeder Schülerin und jedem Schüler

25


eine optimale Lernumgebung zu bieten. Somit ist auch die Verwendung eines

einheitlichen Lehrmaterials – des Lehrbuchs – nicht empfehlenswert. Es muss

eine größere Auswahl an Materialien zur Verfügung stehen. Hier können die

Neuen Medien gewinnbringend eingesetzt werden.

3.4 Motivation beim Lernen durch Kompetenzerleben

Bevor ich auf die Wirkung von Motivation auf den Lernprozess genauer einge-

he, ist es notwendig, zunächst die Arten von Motivation zu erklären. Man unter-

scheidet in intrinsische und extrinsische Motivation. Das, was den Lernenden aus

sich selbst heraus antreibt – Neugierde, Interesse, die Bereitschaft zu lernen –

wird als intrinsische Motivation bezeichnet. Extrinsische Motivation besteht aus

Einflüssen, „die von außen auf den Lernenden einwirken und zur Lern- und

Leistungsbereitschaft beitragen, z.B. Anregungen durch Lehrer, Ermutigung,

Lob, Ermahnung, Zensuren“ (Poelchau 2004: 3). Zwar können beide Formen ei-

nen Lernerfolg oder eine Leistungssteigerung bewirken, dies jedoch in unter-

schiedlichem Ausmaß. Intrinsische Motivation wirkt wesentlich länger als die ex-

trinsische. Beide Formen sind aber nicht von einander zu trennen, denn sie

beeinflussen sich gegenseitig (vgl. ebd.).

Die Tatsache, dass nicht jede Schülerin und jeder Schüler am gleichen Thema,

der gleichen Problematik Spaß hat und dieses bzw. die Lösung derer mit Inte-

resse verfolgt, macht erneut deutlich, dass das Modell „Ein Unterricht für alle“

nicht ausreichend ist. Wie bei den Erklärungen zum Begriff der Autonomie be-

reits angedeutet, ist es für einen erfolgreichen Lernprozess wichtig, dass die

Schülerinnen und Schüler lernen wollen (vgl. Fries 2004: 24).

Es ist also eine hohe intrinsische Motivation, ein hoher innerer Antrieb der

Lernenden nötig. Zwar besteht auch die Möglichkeit, dass Schülerinnen und

Schüler von außen (z.B. durch den Lehrer, die Eltern oder gesellschaftliche und

berufliche Anforderungen) extrinsisch motiviert werden, doch kann diese Art der

Motivation die Anstrengungen der Lernenden nur kurzfristig erhöhen (vgl.

Poelchau 2004: 3).

Im normalen Unterricht wird die intrinsische Motivation meist durch die Leh-

renden unterdrückt. Da es im Unterricht oft auf die Rekonstruktion von Wissen

hinaus läuft (vgl. 3.2), wird die Neugier zu Konstruktion und Dekonstruktion als

unterrichtsstörend empfunden. Das Aufstellen eigener Annahmen wird als

26


»falsch« gewertet, was bei den Schülerinnen und Schülern dazu führt, dass sie

solche „Fehler“ umgehen wollen: „Mit dieser Haltung wendet sich der Schüler

der Sicherheit zu, Risiken werden vermieden. So stirbt die Neugier, das >sich

dem Neuen zuwenden<, denn Neues beinhaltet Risiko“ (Jürgens 2004: 13). Als

Resultat werden Schülerinnen und Schüler nur lernen, um ungünstige Bewer-

tungen und negative Sanktionen durch die Lehrenden zu vermeiden. Der

Lerngegenstand ist nicht von Interesse für sie und der Arbeitsaufwand wird so

gering gehalten, dass es ausreicht, um sich oder andere (für sie wichtige Perso-

nen) zufriedenzustellen. Jürgens (2004: 18-19) spricht in diesem Fall vom „de-

fensiven Lernen“. Wenn die Schülerinnen und Schüler aber selbst „ein Lernmotiv

in dem zu Lernenden erkennen“ (ebd. S. 20), dann wird die Lernmotivation stei-

gen. Um „expansives Lernen“ zu ermöglichen müssten grundlegende Änderun-

gen an Lehrerverhalten, Lehrplan und Didaktik vorgenommen werden. Es ist –

ähnlich wie im Kapitel zur Lernerautonomie beschrieben – schwierig, solche Än-

derungen ad hoc durchzuführen, jedoch bieten die Lehrpläne den Lehrenden ge-

nügend Freiraum, um den Schülerinnen und Schülern mehr Selbstbestimmung

zuzubilligen (vgl. ebd. S. 21f). Ein freies Entscheiden über eigene Lernziele und

das eigene Handeln werden auch als wichtiger Schritt zur Entwicklung eines

Menschen hin zum selbstbestimmten Subjekt angesehen (Jürgens 2004: 21).

Somit würde man auch den allgemeinen Bildungsauftrag der Schule erfüllen.

Ebenfalls förderlich auf die intrinsische Motivation kann es sich auswirken, wenn

es gelingt, das Bedürfnis nach Kompetenz und Kompetenzerleben bei den Schü-

lerinnen und Schülern zu wecken. Nach Fries (2004: 24) hat „jeder Mensch (...)

ein Bedürfnis, sein Können in den unterschiedlichsten Bereichen zu verbessern

und den Stand seines Könnens zu überprüfen“. Ist das das Ergebnis dieser Über-

prüfung positiv, hat man also sein Können verbessert, empfindet der Mensch ei-

nen Stolz bezüglich seiner Leistung, woraus neuer Antrieb für weiteren Kompe-

tenzerwerb erwächst (vgl. ebd.). Das Scheitern beim Kompetenzerleben – besser

gesagt das Nicht-Kompetenzerleben – würde sich im Umkehrschluss negativ auf

die Motivation auswirken. Diese Tatsache spricht aber nicht gegen die in 4.1.4

erläuterten Umwege, welche Schülerinnen und Schüler auf ihrem Lernweg ma-

chen müssen. Nur in letzter Instanz muss die Kompetenzüberprüfung positiv aus-

fallen.

Doch welche Kompetenzen sind es, die in der Schule vermittelt werden sollen?

Smolka (2004: 56) macht nach der Theorie der psychischen Grundbedürfnisse

27


28


(vgl. Selbstbestimmungstheorie nach Deci/Ryan12) und gemäß konstruktivisti-

scher Annahmen drei Bereiche aus:

• Die „Lern- und Problemlösekompetenz“ beinhaltet neben Faktenwissen und

einem Problembewusstsein auch die Fähigkeit zur Kritik- und Urteilsbildung

(fachliche Kompetenz). Weiterhin enthalten ist die Fähigkeit zum vernetzten

Denken, dem Anwenden des Gelernten in neuen Kontexten (fächerübergrei-

fende Kompetenz). Hierfür unabdingbar „ist die Beherrschung grundlegen-

der Lern- und Arbeitstechniken“ (ebd.). Eine vergleichbare Forderung wur-

de schon in 3.3 durch Bimmel und Rampillon gestellt.

• Die „Kompetenz zum selbstverantwortlichen Handeln“ fördert die Autono-

mie der Lernenden und die Entwicklung einer persönliche Identität. Weiter-

hin sollen Urteilsfähigkeit, Eigeninitiative, Selbstvertrauen und Verantwor-

tungsgefühl entwickelt werden. Auch die Anwendung des erworbenen

Wissens wird dieser Kompetenz zugeordnet.

• Die „Kompetenz zur sozialen Kooperation“ ist im Sinne des Aushandelns von

Bedeutungen und des Wissenserwerbs in einer sozialen Gruppe entscheidend

für den Lernprozess. Daher müssen z.B. Teamfähigkeit, Einfühlungsvermö-

gen und soziale sowie kommunikative Fertigkeiten entwickelt werden.

Es gibt weitere Möglichkeiten, die instrinsische Motivation zu erhöhen, welche

meiner Einschätzung nach relativ leicht im Unterricht zu realisieren sind. Smolka

(2004: 65) schlägt zur Erhöhung der Motivation eine größere Praxisnähe und

eine höhere Gestaltungsfreiheit vor, wobei letztere nicht auf Seiten der Schüle-

rinnen und Schüler liegt, sondern bei den Lehrenden. Die Inhalte der Un-

terrichtsfächer sollten variabler gestaltet sein und auch fächerübergreifenden

Unterricht zulassen, damit „der Zusammenhang zwischen naturwissenschaftli-

chen, technischen und sozialen Phänomenen beleuchtet werden kann“ (Smolka

2004: 65). Ebenfalls motivierend wirkt der aktive Umgang der Schülerinnen und

Schüler mit dem Lernstoff. Können sie das erworbene Wissen direkt anschlie-

ßend ausprobieren und ihre Ergebnisse präsentieren, weden größere Lernerfolge

erzielt (vgl. ebd.). Dieses Kompetenzerleben führt wie oben dargelegt zu einer

12 Die Selbstbestimmungstheorie der Motivation (self-determination theory = SDT) gehtdavon aus, dass es drei angeborene, psychologische Bedürfnisse gibt: das Bedürfnis nachKompetenz, das Bedürfnis nach Autonomie und das Bedürfnis nach sozialer Ein-gebundenheit. Ziel des Menschen ist es, diese drei Bedürfnisse zu befriedigen, was zurpersönlicher Entwicklung beiträgt (vgl. Deci/Ryan 1985).

29


gesteigerten Motivation. Um eine Demotivation zu verhindern gilt es, eine Über-

oder Unterforderung der Schülerinnen und Schüler zu vermeiden. Hier bieten

sich differenzierte Unterrichtsmaterialien und Aufgaben an, welche auch das un-

terschiedliche Lern- und Arbeitsverhalten der Lernenden berücksichtigen. Ein in-

dividualisierter Unterricht kann so alle Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer

Bedürfnisse fördern und fordern – z.B. durch verstärke persönliche Förderung

bei schwächeren Schülern und Zusatzmaterial und -aufgaben bei den stärkeren.

Dass dies nicht durch den klassischen Lehrervortrag geschehen kann, sollte ver-

ständlich sein. Daher ist ein offener Unterricht, der selbstständiges Lernen för-

dert (Projektlernen, Recherche), vorzuziehen (vgl. Smolka 2004: 66). Für essen-

tiell hält Smolka ebenfalls, das Lernen zu lernen. Die von ihm beispielhaft

aufgelisteten Fragen13 machen deutlich, dass es sich hierbei um das Gleiche han-

delt, wie die Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon (2000: 64-77).

Als das Optimum der intrinsischen Motivation gilt das sogenannte „Flow“-

Erlebnis. Deci und Ryan (1985) greifen in ihrer Selbstbestimmungstheorie der

Motivation eine Theorie auf, die von ihrem Entwickler (Csikszentmihalyi) auf

den (Extrem-)Sport bezogen wurde und wenden diese auf das Lernen an. Für

Csikszentmihalyi sind intrinsisch motivierte Aktivitäten von ‚Genuss’ oder ‚Lust’

geprägt - das Verfolgen dieser Aktivität daher als genussvolles Erleben zu be-

zeichnen. Dieser Prozess hält sich demnach selbst in Gang, da die Aktivität mit

einem ‚Lustempfinden’ belohnt wird, was in einer intensiveren Beschäftigung mit

der Aktivität resultiert (vgl. ebd. S. 29). Dieser fortlaufende Prozess, der „Flow“,

kann nur erreicht werden, wenn die Schülerinnen und Schüler weder über- noch

unterfordert sind: „(...) when the opportunities for action are in balance with

their skills, they will experience flow“ (Deci/Ryan 1985: 318). Deshalb gilt es,

die Schülerinnen und Schüler durch eine optimale Lernumgebung so zu moti-

vieren, dass sie diesen „Flow“ erreichen. Das alleine reicht jedoch noch nicht.

Geht man davon aus, dass sich Csikszentmihalyis Theorie bezüglich des „Flow“

auf den Lernprozess übertragen lässt, müssen sich die Schülerinnen und Schüler

durch Reflexion das Erlebnis bewusst machen. Denn „je besser sie sich ins

Gedächtnis rufen können, was vor und während der Zeit passierte, in der sie

Flow erlebten, desto leichter wird es sein, die Bedingungen dafür zu schaffen,

13 z.B.: „Wie ist mein täglicher optimaler Lernrhythmus?“, „Was macht mir das Lernen leich-ter?“, „Was hindert mich am Lernen?“, Wie kombiniere ich Lern- und Entspannungs-phasen? (Smolka 2004: 68)

wieder in diesen Zustand zu gelangen“ (Csikszentmihalyi/Jackson 2000: 17).

Mit der Zeit werden die Lernenden feststellen, dass ihre Fertigkeiten nicht mehr

ausreichen, um „Flow“ zu erleben. Sie müssen ihre Fertigkeiten verbessern und

ihre Kompetenzen ausbauen, was dann wieder „die Intensität des Erlebnisses

[steigert]“ und die Schülerinnen und Schüler „zu immer höheren (...) Leistungen

antreibt“ (ebd. S. 22).

Nach Betrachtung der verschiedenen Lerntheorien habe ich mich entschieden,

den Konstruktivismus als Grundlage meiner späteren Unterrichtsplanung zu ver-

wenden. Dabei werden verschiedene Ansätze der sozial-kulturhistorischen

Ausrichtung miteinander kombiniert, da meiner Meinung nach nur so ein opti-

maler Unterricht zu erzielen ist. Die didaktisch-methodischen Empfehlungen des

Konstruktivismus erlauben in besonderem Maße ein autonomes Handeln der

Schülerinnen und Schüler und das Einbringen verschiedener Materialien, sodass

die verschiedenen Lerner typengerecht bedient werden können. Weil konstruk-

tivistischer Unterricht in meinem Verständnis ein höheres Kompetenzerleben er-

möglicht als anders begründete Formen (z.B. behavioristisch geprägter Un-

terricht), gehe ich davon aus, dass es zu einer Motivationssteigerung bei den

Schülerinnen und Schülern kommen wird.

30


4. Fremdsprachenunterricht

Die bisher gemachten allgemeinen Forderungen an den Schulunterricht (Um-

setzung einer konstruktivistischen Didaktik mit einem hohen Anteil an Auto-

nomie, Berücksichtigung der unterschiedlichen Lerntypen und Notwendigkeit

des Faktors Motivation) gelten natürlich auch im Fremdsprachenunterricht.

Doch müssen diese – eben weil es sich um eine Fremdsprache handelt – geson-

dert betrachtet werden und erfordern andere und zusätzliche Maßnahmen. Um

diese nachvollziehen zu können, werde ich erläutern, wie die Forschung heute

den Prozess des Fremdsprachenlernens erklärt. Zuvor gebe ich einen kurzen

Überblick über die Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts unter Einbezie-

hung der jeweils gültigen Lerntheorie, da keine davon eine andere widerlegt und

immer noch in bestimmten Situationen Anleihen genommen werden können.

4.1 Entwicklung der Konzepte für den Fremdsprachenunterricht

Bei der Einführung des Fremdsprachenunterrichts in die Schule im 19. Jahr-

hundert bediente man der Klassiker der Antike. So sollten die Lernenden „die

Grundlagen der abendländischen Kultur verstehen (...) lernen“ (Roche 2005:

12). Deshalb verwendete man hauptsächlich lateinische Originaltexte. Der ei-

gentliche Sprachunterricht war reduziert auf eine Vermittlung von Kenntnissen

„der Wörter und Grammatikregeln der fremden Sprache, mit deren Hilfe der

Lerner fremdsprachliche Sätze richtig verstehen und auch selbst reproduzieren

soll“ (Meixner 1997: 26). Diesem als Grammatik-Übersetzungsmethode14

(GÜM) bezeichnetem Unterrichtskonzept lag jedoch kein lerntheoretisches Kon-

zept zu Grunde, es handelte sich viel mehr um die „damals geltenden bildungs-

politischen Vorstellungen vom Sprachenlernen“ (Roche 2005: 13). Die GÜM

wurde noch bis in das Jahr 1949 eingesetzt (vgl. ebd.).

Die Vermittelnde Methode (VM) der 50er Jahre setzt, im Gegensatz zur GÜM,

auf einen „weitgehend einsprachig geführten Unterricht mit sprachpraktischen

Phasen“ (Gering 2004: 102). Dabei knüpft sie auch an die Reformbewegung der

20er Jahre an und verwirklicht die geforderten Ansätze wie Aktivierung der

31

4 Fremdsprachenunterricht

14 Der Begriff Methode beschreibt „Verfahren und Wege (...), die planvolle Praktiken des Handelns zur Initiation und Organisation von Zielfindungsprozessen beschreiben“(Gehring 2004: 101). In Bezug auf schulischen Fremdsprachenunterricht sind Methodenals „[wissenschaftliche] Annahmen zum Lerngegenstand, von denen aus Lernziele be-schrieben werden“ (ebd.).

Schüler, Lernen im Sinnzusammenhang, progressive Vermittlung der Gramma-

tik und (im Vergleich zur GÜM) reduzierte Übersetzungsübungen (vgl. Meixner

1997: 26). Dieses Konzept wurde bis weit in die 60er Jahre an Realschulen und

Gymnasien eingesetzt – jetzt jedoch zur Vermittlung neusprachlicher Inhalte –

und wurde erst in den 70er Jahren im Zuge der kognitiven Wende abgelöst. Sie

ist aber an höheren Schulen immer noch im Kontext metasprachliche Gramma-

tikbehandlung und Übersetzungsübungen zu finden (vgl. Gehring 2004: 102f.).

Parallel dazu entwickelte sich die audiolinguale Methode (ALM), deren linguisti-

sche Grundlage in der strukturalistischen Sprachbeschreibung zu sehen ist (vgl.

Meixner 1997: 26). Weiterhin finden die Erkenntnisse des Behaviorismus

Berücksichtigung, in dem der Spracherwerb als Verhaltenskonditionierung be-

trachtet wird (vgl. Gehring 2004: 103; Meixner 1997: 26). Mittels Imitation und

intensiven Übens durch pattern drill soll eine gewohnheitsmäßige Verwendung

(Konditionierung) der Sprache erzielt werden. Man ging dabei davon aus, dass

das Nachsprechen gehörter Sprache mit dem L1-Erwerb von Kindern vergleich-

bar ist (Roche 2005: 15). Die Lehrenden und die Unterrichtsmaterialien sollten

verstärkend auf die Schülerinnen und Schüler einwirken und so das gewünsch-

te Verhalten (sprachlich korrekte Äußerungen) fördern (vgl. Gehring 2004: 103).

Dabei wurde auf generelle Einsprachigkeit im Unterricht geachtet, aber mutter-

sprachliche Erläuterungen wurden nicht abgelehnt (vgl. Meixner 1997: 27).

Die Annahmen des Behaviorismus fanden auch bei der audiovisuellen Methode

(AVM) Verwendung. Doch anders als bei der ALM geschah die Sprachvermittlung

hier nicht situationsabhängig, sondern sie war „eingebettet in eine Art sozialen

Kontext“ (Gehring 2004: 107). Wie das Wort „visuell“ vermuten lässt, wurde da-

bei auf das Prinzip der Anschaulichkeit durch den Einsatz technischer Medien ge-

setzt. Durch die Weiterentwicklung der auditiven Medien konnten beide Formen

später miteinander verschmolzen werden. Auf Grund kontextualistischer

Annahmen wurde authentischen Sprachsituationen große Bedeutung zugespro-

chen und „Kontext und Situation wurden zu wesentlichen Komponenten der

veränderten Sprachauffassung“ (Sarter 2006: 50). Weiterhin wurde der Dialog

als Textform anerkannt, auf die Muttersprache und kognitive Elemente verzich-

tet und der Unterricht streng in Phasen aufgeteilt (vgl. Meixner 1997: 27).

Ebenfalls behavioristisch geprägt ist die situative Methode (SM), die Mitte der

sechziger Jahre an Hauptschulen eingeführt wurde. Man wählte konditionieren-

de Lernangebote, „weil die Klientel dieser Schulform gemeinhin als weniger lei-

32


stungsstark [galt]“ (Gehring 2004: 109). Deshalb wurde auch auf eine rigide

Einsprachigkeit verzichtet und die Muttersprache im Unterricht zugelassen, um

ein Absinken der Motivation durch zu hohe Anforderungen zu verhindern. In der

Hauptschule bestand der Unterricht hauptsächlich aus Imitation und langen

Übungsphasen (vgl. ebd. S. 110). Durch das Primat des Mündlichen und das

Ziel „Kommunikationsfähigkeit in Alltagssituationen“ zu erreichen, „liefert die

hauptschulmäßige Variante des situational teaching Impulse auch für eine Me-

thodik des frühbeginnenden Englischunterrichts an Grundschulen“ (beide ebd.).

Ein starker Rückgriff auf die Muttersprache findet auch in der bilingualen

Methode (BM) statt. Dabei nutzt man das Vorgehen vieler Lerner, die „vor der

eigentlichen Sprachproduktion die Intention im Geiste (...) übersetzen“ (Gehring

2004: 110). So soll erreicht werden, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur

das Gemeinte, sondern auch „die Funktionen einzelner Strukturelemente in Äu-

ßerungen“ (ebd.) verstehen.

Problematisch an allen bisher beschriebenen Unterrichtsmethoden war, dass nicht

sichergestellt werden konnte, ob die Schülerinnen und Schüler in echten

Sprechsituationen kompetent reagieren können, da nicht sichergestellt war, dass

sie in diesem Moment „unter den eingeschliffenen Strukturen oder memorierten

Wörtern gerade diejenigen aktivieren, nach denen der soziale Kontext verlangt“

(Gehring 2004: 114). Daher forderte Piepho in den 70er Jahren eine „kommuni-

kative Kompetenz“ als Unterrichtsziel. Der kommunikative Ansatz (KA) beein-

flusste den nachfolgenden Fremdsprachenunterricht in hohem Maße. Es stand

nun nicht mehr die Lehrperspektive und die Lehrstoffvermittlung im Vorder-

grund, sondern der Lerner und dessen Lernprozess (Neuner 2003: 231). Nach

Piepho (1976) geht es im Englischunterricht nicht nur um die Sprache als solche,

sondern auch um eine erweiterte soziale Kompetenz und die Fähigkeit der

Schülerinnen und Schüler, sich in alltäglichen Situationen schriftlich und münd-

lich in der Fremdsprache ausdrücken zu können. Diese Neuausrichtung machte

auch eine Umorientierung hinsichtlich der Lerngegenstände notwendig (vgl.

Gehring 2004: 115): die Unterrichtsinhalte bezogen sich nun auf die Verwendung

der Sprache in der Gesellschaft und auf die „individuellen bzw. zielgruppenspe-

zifischen [Bedürfnisse] von Lernenden hinsichtlich des Fremdsprachenge-

brauchs“ (Neuner 2003: 231). Als Ziel wird der (alltags-)sprachliche Stand eines

Muttersprachlers angestrebt (vgl. Roche 2005: 25). Durch die fast zeitgleich ein-

hergehende „kognitive Wende“ änderte sich auch das Verständnis der Lernpro-

33


zesse. Nicht mehr Imitation stand im Mittelpunkt des Unterrichts, sondern der ko-

gnitive und kreative Prozess der Aufnahme. Ebenfalls berücksichtigt wird, wie

Sprachdaten im Gedächtnis gespeichert und aktiviert werden und wie – unter Ver-

wendung der Muttersprache – Hypothesen gebildet und überprüft werden (ebd.).

Da erkannt wurde, dass „dasselbe Vorgehen, dieselben Inhalte (...) von den ein-

zelnen Lernen jeweils in Abhängigkeit von ihren je spezifischen Variablen aufge-

nommen, eingereiht und interpretiert [werden]“ (Sarter 2006: 51), war eine Än-

derung im methodischen Vorgehen im Unterricht nötig: „Ein Abschied von der

Idee eines kollektiven Lernens bedeutet auch den Abschied von einer einheitli-

chen Methodik“ (ebd. S. 52). In der Folge müssen die Lehrenden Helfer im Lern-

prozess werden und keinen Unterricht für die gesamte Klasse anbieten, sondern

den Unterricht und die Lernmaterialien so gestalten, dass eine große Differen-

zierung und Individualisierung möglich ist. Die Schülerinnen und Schüler müs-

sen so aktiviert werden, dass sie selbstentdeckend und induktiv lernen. Verän-

derte Sozialformen (Gruppen- und Partnerarbeit) erfordern dabei – je nach

Aufgabenstellung – Kooperation oder Eigentätigkeit und ermöglichen Kommuni-

kationsanlässe zur Verstehenssicherung und Bedeutungsaushandlung. Der Dialog

als Textsorte dominiert den Unterricht (vgl. Neuner 2003: 231f). So geht es ne-

ben der Entwicklung von „sprachlichen Kompetenzen und inhaltlichen Kennt-

nissen (...) auch um die Stärkung sozialer und personaler Kompetenzen, um

Kommunikationsstrategien, um Sprache als Handlung, als Medium“ (Sarter

2006: 52).

Dabei muss erwähnt werden, dass es sich bei einer kommunikativen Didaktik um

„kein in sich geschlossenes, universell gültiges Methodenkonzept“ handelt, son-

dern um „allgemeine Prinzipien und Verfahrensweisen zur zielgruppenspezifi-

schen Ausformulierung von Curricula“ (Neuner 2003: 231).

4.2 Fremdsprachenunterricht heute

Seit den achtziger Jahren wurde der kommunikative Lehr- und Lernansatz zu

handlungsorientierten Szenarien weiterentwickelt. Doch noch immer ist der

Fremsprachenunterricht darauf fixiert, Wissen und Fertigkeiten zu vermitteln

und nicht eine Aneignung dieser zu ermöglichen (Bach/Viebrock 2002: 9). Wie

dies ermöglicht werden kann, soll in diesem Anschnitt erläutert werden. Um die

aufgestellten Forderungen nachvollziehen zu können, ist es zunächst notwendig,

zu erläutern, wie der Konstruktivismus das Fremdsprachenlernen erklärt.

34


4.2.1 Konstruktivistische Theorie des Fremdsprachenlernens

Wolff (2002) definiert das Lernen von Sprachen als „den Erwerb der komplexen

mentalen Konstruktionsprozesse (...), die den Sprachgebrauch ausmachen“.

Dabei wird davon ausgegangen, dass nicht nur das Aufnehmen und Verarbeiten

der Stimuli von außen eine Konstruktion ist, sondern es ist auch „die Erstellung

von Informationen für die Umwelt bzw. für den eigenen Organismus ein

Konstruktionsprozess, bei welchem mentale Repräsentationen in Informationen

umgewandelt werden, die von anderen Menschen bzw. im Organismus verarbei-

tet, d.h. konstruiert werden können“ (Wolff 2002: 339). Verbindet man nun die

Annahme, dass Informationsverarbeiten – ob nun rezeptiv oder produktiv – ein

konstruktiver Prozess ist und dass auch das Lernen von Sprache ein Prozess der

Konstruktion ist (vgl. S. 340), wird deutlich, dass traditioneller Fremdspra-

chenunterricht nicht ausreicht, um aus den Schülerinnen und Schüler kompe-

tente Fremdsprachennutzer zu machen. Ein Vor- und Nachsprechen (Imitation),

das Lesen von Dialogen, das Handeln in „So-tun-als-ob“-Situationen ist nicht aus-

reichend, wenn man wie Wolff annimmt, dass „sowohl die erforderlichen sprach-

lichen Mittel (das deklarative Wissen) als auch das Konstruktionsvermögen (das

zugleich dem prozedualen und dem deklarativen Wissen zuzuordnen ist) da-

durch erworben werden, dass sie in konkreten, authentischen Situationen ge-

braucht werden“ (Wolff 2002: 341).

Sprachlernen ist also Sprachgebrauch, wobei der Begriff ‚Gebrauch’ mehr meint,

als nur die Anwendung in Kommunikationssituationen. Sprachgebrauch ist ein

komplexe Konstruktionsprozess, bei dem sich der Mensch „aktiv Sinn und

Bedeutung von Äußerungen“ (ebd. S. 111) erschließt und dabei neben seinem

Weltwissen vor allem sein Sprachwissen benutzt. Letzteres wird von der kogni-

tiven Psychologie in zwei Bereiche eingeteilt:

• Das deklarative Sprachwissen umfasst das lexikalische Wissen, also „die im

mentalen Lexikon15 zusammengetragenen Wortformen und ihre Bedeutung“

(ebd. S. 116), die phonetischen und graphemischen Repräsentationen von

35


15 Das mentale oder innere Lexikon wird als Wissensspeicher verstanden, der durchSinneseindrücke aktiviert wird. Die Einträge darin sind netzartig miteinander verbunden.Wird ein Eintrag durch einen Sinneseindruck aktiviert, werden auch umliegende Einträge(Knotenpunkte) aktiviert (vgl. Roche 2005: 67f). So ist das mentale Lexikon nicht mit ei-nem üblichen gedruckten Wörterbuch zu vergleichen, sondern viel eher mit einemHypertext-Dokument.

Wörtern zur Worterkennung und die Grammatik – kurz das „Wissen über die

Sprache“ als statische Wissenskomponente (ebd. S. 118).

• Das prozedualen Wissen umfasst „Strategien des Inferierens, des Elaborie-

rens, des Konstruierens“ (ebd. S. 117) zur rezeptiven und produktiven Text-

arbeit und „Strategien und Prozesse der Sprachverarbeitung“ (ebd. S. 118),

also das Wissen über die vier Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schrei-

ben. Das prozeduale Sprachwissen ist eine dynamische Wissenskomponen-

te.

So lässt sich auch ein Kritikpunkt am bisher gebräuchlichen kommunikativen

Ansatz finden. Da auch die Fertigkeiten Schreiben und Lesen Teil des

Sprachwissens sind, ist die Konzentration auf mündliche Kommunikation nicht

ausreichend (vgl. Müller 2001: 31). Das Ziel des modernen institutionalisierten

Fremdsprachenunterrichts beinhaltet daher unbedingt den Erwerb produktiver

und rezeptiver Fähigkeiten mittels komplexer mentaler Konstruktionsprozesse.

Diese Fähigkeiten müssen dabei so weit entwickelt werden, dass sie in Kommu-

nikationssituationen automatisiert ablaufen. Das Erreichen dieses Ziels zu er-

möglichen ist Aufgabe der Lehrkraft.

4.2.2 Konstruktivistische Fremdsprachendidaktik

Die Lehrpläne für den gymnasialen Bildungsgang lassen schon Tendenzen

in Richtung einer konstruktivistischen Didaktik erkennen, gehen meiner Ein-

schätzung nach jedoch noch nicht weit genug. Sie enthalten zu viele Vorgaben

bezüglich des Inhalts und der Lernreihenfolge. Ich werde in diesem Abschnitt

darlegen, welche Veränderungen für einen konstruktivistischen Fremdsprachen-

unterricht nötig sind. Dazu gehört auch, dass den Schülerinnen und Schülern ein

größerer Freiraum zugestanden werden: aus der vorherrschenden „Vermitt-

lungsdidaktik“ muss eine „Ermöglichungsdidaktik“ werden (vgl. Siebert 2002:

226). Um diesen Wechsel zu erreichen, muss sich auch das Rollenverständnis der

Lehrerinnen und Lehrer grundlegend ändern.

4.2.3 Die veränderte Rolle der Lehrkraft

Wie sich an der Beschreibung der konstruktivistischen Lerntheorie und der ent-

sprechenden Didaktik erkennen lässt, ist ein völlig verändertes Verständnis des

36


37


Begriffs „Lehre“ erforderlich. Es sollte klar geworden sein, dass die Lehrenden

den Wissenserwerb nicht bestimmen, sondern höchstens steuern und beeinflus-

sen können (vgl. z.B. Overmann 2002: 81). Der Lehrende muss also sein Rolle

als Vermittler der Fremdsprache aufgeben und die Schülerinnen und Schüler bei

ihren Konstruktionsprozessen unterstützen (vgl. Wolff 2002: 345). Bimmel und

Rampillon (2000: 55f) vergleichen diese Tätigkeit mit der eines »Managers«.

Dabei soll der Manager die Aufgaben und Ziele analysieren, die – zum Erreichen

dieser – die notwendigen Strategien aktivieren oder erarbeiten, die Ausführung

der Strategien überwachen und schließlich prüfen, ob das Ziel erreicht wurde.

Es liegt also unverkennbar ein Schwerpunkt auf der Reflexion des eigenen

Lernprozesses. In den unteren Klassenstufen können Lehrerinnen und Lehrer

noch die „Manager“-Rolle übernehmen, doch die „Schülerinnen und Schüler im

Laufe ihrer Schulzeit allmählich schrittweise lernen, ihr eigener „Manager“ zu

werden“ (ebd. S. 56). Im Fremdsprachenunterricht müssen die Lehrenden den

Schülerinnen und Schülern Prozesse und Strategien16 vermitteln müssen, wel-

che neben der Selbststeuerung und dem Selbstlernen auch die

Sprachverarbeitung erleichtern. Eine konstruktivistische Fremdsprachendidak-

tik erlaubt diese Förderprozesse in wesentlich höherem Maß als andere didakti-

sche Ansätze. Um ihr volles Potenzial zu entfalten, muss die Lehrerin oder der

Lehrer sich an fünf Beschreibungskategorien (Wolff 2002: 344f) zur Gestaltung

des Unterrichts orientieren, welche im Folgenden erläutert werden. Vergleich-

bare Beschreibungen finden sich auch bei anderen Autoren, allerdings erstrek-

ken sich diese nicht über alle den Unterricht betreffende Kategorien.

a) Lernziele

Wie bisher lassen sich auch in einer konstruktivistischen Didaktik Lernziele for-

mulieren. Da das Ziel des Fremdsprachenunterrichts der kompetente Sprach-

nutzer ist, muss der Schwerpunkt dabei auf dem prozedualen Wissen und der

Beherrschung der Fertigkeiten sprechen, hören, lesen und schreiben liegen. Um

dies zu erreichen, darf allerdings auch die Ausbildung des deklarativen Wissens

nicht vernachlässigt werden (vgl. Wolff 2002: 346). Der Ausbau des mentalen

Lexikons und Kenntnisse über die Grammatik sind notwendig, um sich kommu-

nikativ verhalten zu können und so eine gemeinsame Konstruktion von Bedeu-

16 Eine ausführliche Darlegung verschiedener Strategien ist bei Bimmel und Rampillon(2000: 99–141) zu finden.

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tungen zu ermöglichen (vgl. S. 346-349). Neben dem kompetenten Sprachge-

brauch wird auch die interkulturelle Kompetenz als Lernziel formuliert (vgl. S.

350), da sich auch die Kenntnisse über das entsprechende Land, die Kultur und

die Wert- und Moralvorstellungen auf den korrekten Sprachgebrauch auswirken.

Die Lernziele versteht man dabei eher als Meta-Lernziele, die auf den Prozess

des Sprachlernens ausgerichtet sind (S. 346), wie z.B. die Organisation des ei-

genen Lernprozesses und die Entwicklung von Selbstständigkeit (S. 351).

b) Lerninhalte

Gemäß der konstruktivistischen Lerntheorie ist es problematisch, das Lernen als

„lineare Wissensvermittlung nach dem Sender-Empfänger-Modell“ (Siebert

2002: 227) anzusehen, da die Eingabe durch die Lehrkraft nicht optimal in die

Wissensnetze der Schülerinnen und Schüler integriert werden kann. So ist das

Treffen einer Auswahl und das Strukturieren der Unterrichtsinhalte nicht nur un-

nütz, sondern sogar kontraproduktiv. Da die Schülerinnen und Schüler ihr eige-

nes Wissen nicht einbringen können, bestehen nicht genügend Anknüpfungs-

punkte, um Neues zu verarbeiten (vgl. 3.1). So kann Desinteresse entstehen.

Lernen muss in einer reichen Lernumgebung stattfinden, soll es gewinnbringend

sein. Dazu genügen die Lerninhalte aus den Lehrbüchern nicht. Die Lehrkraft

muss diverse Sorten von Text (schriftlich, gesprochen) unterschiedlicher

Anforderungsniveaus (vgl. Wolff² 2002: 23) in den Unterricht einbringen oder

zugänglich machen, damit die Schülerinnen und Schüler frei daraus wählen kön-

nen. Die konstruktivistische Fremdsprachendidaktik lehnt neben vorher festge-

legten Lerninhalten auch eine damit einhergehende Progression ab (vgl. Wolff

2002: 354) – ein weiterer Grund, der gegen die ausschließliche Verwendung von

Lehrbüchern spricht.

Diese Forderungen kann ich vom konstruktivistischen Standpunkt gesehen nach-

vollziehen. Allerdings halte ich eine radikale Umsetzung in der Schule für un-

möglich, solange das Prüfungs- und Benotungssystem an den Schulen nicht ge-

ändert wird. Da Noten und Abschlüsse bundesweit vergleichbar sein müssen,

müssen auch die Inhalte ähnlich sein. Aus diesem Grund existieren die relativ

einheitlichen Lehrpläne.

Einen möglichen Ausweg aus diesem Dilemma will Reich (2006: 95) aufzeigen.

Für ihn bieten die Lehrpläne immer noch genügend Freiraum für die Lehrenden

„mit Lernenden (...) zu diskutieren und zu vereinbaren, was die derzeitigen

Setzungen von anderen für uns bedeuten sollen und können“. So können mit-

tels Konstruktion und Rekonstruktion die vorgegebenen Inhalte vermittelt wer-

den. Der Prozess der Dekonstruktion kann Aufschluss darüber geben, ob es sinn-

voll ist, die von außen vorgegeben Inhalte und Regel zu übernehmen oder ob es

nicht besser ist, neue zu konstruieren.

In meinen Augen bietet diese Option zu wenige Möglichkeiten der Konstruktion,

da die Erfahrungen und Lebenssituationen der Schülerinnen und Schüler zu we-

nig berücksichtigt werden. Daher plädiere ich für das Festlegen von

Groblernzielen, die Feinlernziele sollen von den Schülerinnen und Schülern

selbst erarbeitet werden. So ist eine gewisse Vergleichbarkeit immer noch ge-

währleistet, ohne die individuellen Interessen und Bedürfnisse der Lernenden im

Rahmen der festgelegten Groblernziele zu vernachlässigen.

Die Verwendung des Lehrwerks als Leitmedium muss auch aus anderen Gründen

kritisch betrachtet werden. So fordert der Lehrplan, dass sich der Unterricht „an

realen Sprachverwendungssituationen“ (HKM2 2007: 4) orientieren soll. Aus

konstruktivistischer Sicht ist Lernen „ein Prozess, der durch eine reiche und au-

thentische Lernumgebung besonders gefördert wird“ (Wolff2 2002: 21). Insofern

besteht eine Übereinstimmung. Aus konstruktivistischer Sicht ist es wichtig, dass

im Mittelpunkt des Unterrichts „der Erwerb von Fähigkeiten und Wissen, die in

der realen Lebenswirklichkeit gebraucht werden können“ (ebd.) steht. Da Lehr-

werke aber für eine „fiktive Klasse“ konzipiert sind, ist es kaum möglich, dass die

damit zu vermittelnden Inhalte auf die Situation und Erfahrungen der Schül-

erinnen und Schüler bezogen sind (vgl. Jürgens 2006: 411). Bezüglich der

Echtheit gibt Wolff (1997: Webseite) folgendes zu bedenken:

Kommunikation wird nicht authentisch, indem man so tut, als obsie authentisch wäre (Rollenspiele, Simulationen), Unterrichts-materialien werden nicht authentisch, indem man in Lehrwerkenfiktive Welten konstruiert und den Lernenden Texte anbietet, die,obwohl sie sich authentisch geben, vor allem durch eine stringentegrammatische Progression charakterisiert sind.

Selbst unter der Annahme, dass in Lehrbüchern ein tatsächlich stattgefundener

Dialog schriftlich festgehalten wird, handelt es sich dabei immer noch nicht um

einen authentischen Dialog, selbst wenn der Text von zwei Schülerinnen

und/oder Schülern wechselseitig vorgelesen wird. Es fehlt an der Intention zur

Kommunikation (d.h. an einer wirklichen Sprechabsicht) und an nonverbalen

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Elementen. Der Versuch der Lehrwerksverlage authentische Dialoge und Texte

zu konstruieren, ist paradox und kann meiner Einschätzung nach nicht gelingen.

Dabei ist die Authentizität von Texten, Bildern und Hörmaterial nicht nur für die

Ausbildung einer echten kommunikativen Kompetenz wichtig. Nach Aussage

von Smolka (2004: 73) erhöhen authentische Materialien die Motivation der

Schülerinnen und Schüler. Dass sich die Lernenden der Künstlichkeit der Lehr-

/Lernmaterialien bewusst sind, wird deutlich in Smolkas Aussage, dass „die

Schüler (...) oft darüber [staunen], wie sich etwas auf der Begleitkassette zum

Lehrbuch ‚echt‘ anhört.“ (ebd.).

Weiterhin kann man davon ausgehen, dass das Lehrwerk nicht stark genug dif-

ferenziert. Wie bereits erwähnt, ist es für eine durchschnittlich gute fiktive Klasse

erstellt, so dass leistungsschwächere und -stärkere Schülerinnen und Schüler

nicht entsprechend ihres Entwicklungsstandes gefordert und gefördert werden

können. Dieser Missstand kann leicht zum Verlust der Motivation zum Lernen

führen (vgl. ebd. S. 66 und Abschnitt 3.4).

Durch die Verwendung von Lehrbüchern kann keine eigene Wissenskonstruktion

stattfinden, da sie „normalerweise alles ausblenden, was zur Genese des Wissens

gehört“ (Ruf/Goetz 2002 : 69). Es werden meist nur fertige Ergebnisse präsen-

tiert (Rückschauwissen) und nicht der Weg dort hin erarbeitet. Weiterhin zeigen

Lehrbücher nur einen Teilausschnitt aus dem Gesamtbereich und geben keine

Hinweise darauf, „wie Wissen in der Praxis genutzt wird“ (ebd.) und erweitert

werden kann.

c) Gestaltung der Lernumgebung

Die Konstruktion von neuem Wissen findet im Unterricht nicht zwangsläufig

statt, sondern es muss ein »Zwang« zur Konstruktion bestehen (vgl. Wolff 2002:

346). Dieser entsteht nur in Lernumgebungen, in denen ein authentischer Kon-

struktionsprozess möglich ist. Es ist den Schülerinnen und Schülern durchaus

bewusst, dass es sich bei „So-tun-als-ob“-Handlungen um reine Wissensver-

mittlung handelt. Somit sind sie nicht mehr gezwungen, selbst zu konstruieren

und tun dies auch nicht (vgl. S. 355).

Der Versuch, „die Welt – so wie sie ‚ist‘ - abbilden zu können“ (Reich 2006: 127)

kann aus konstruktivistischer Sicht schon deshalb nicht gelingen, weil die

Schülerinnen und Schüler die äußere Welt nicht einfach abbilden, sondern sie

selbst aktiv und individuell konstruieren (ebd.). Deshalb ist eine Lernumgebung,

die sich an der realen Lebenswirklichkeit der Schülerinnen und Schüler orien-

tiert absolut notwendig. Dazu muss die Lernumgebung, die Lernwelt,von den

Schülerinnen und Schülern selbst (mit-)konstruiert und nicht durch die Lehr-

kraft vorgegeben werden. Es besteht sonst die Gefahr, dass die Motivation für

den Unterricht sinkt. Der Wissenserwerb würde oberflächlich erfolgen und nur

von kurzer Vorhaltezeit sein (vgl. Wolff 2002: 355).

d) Förderung des Konstruktionsvermögens

Alleine das Schaffen einer Lernumgebung, welche die Lernenden zur

Konstruktion »zwingt«, reicht noch nicht aus. Es müssen Strategien entwickelt

werden, mit denen die Schülerinnen und Schüler ihre individuellen Konstruk-

tionsprozesse durchführen können (Wolff 2002: 346f). Somit sind diese

Strategien sowohl Lernziel als auch der Weg die Lernziele zu erreichen (vgl. ebd.

347). Neben den Sprachverarbeitungs- und Lernstrategien (vgl. Bimmel/

Rampillon 2000) nennt Wolff (2002: 347) noch die Interaktionsstrategien

(zum gemeinsamen Konstruieren von Bedeutungen) als Ziele des (Fremdspra-

chen-)Unterrichts. Dabei reicht eine Vermittlung der Strategien durch die Leh-

renden alleine nicht aus. Die Strategien müssen durch in den Fachunterricht in-

tegrierte Anwendung erworben und automatisiert werden (vgl. Bimmel/

Rampillon 2000: 91–98). In Bezug auf das Fremdsprachenlernen stellt Wolff

(2002: 359) fest, dass „die Förderung des Konstruktionsverhaltens (...) zu einer

Verbesserung dieses Verhaltens [führt]; ein verbessertes Konstruktionsverhalten

führt zu einer besseren Sprachverarbeitung und diese wiederum zu einem effi-

zienteren Sprachlernen“. Das Konstruktionsverhalten wird unterstützt, wenn die

Schülerinnen und Schüler ihr eigenes Lernen evaluieren. Dazu müssen sie ler-

nen zu reflektieren, ob der eingeschlagene Lernweg zu dem selbst gesteckten

Ziel geführt hat und ob die zum Erreichen des Ziels verwendeten Strategien die

richtigen waren17. Neben dem Lernziel, also dem, was gelernt werden muss, soll

den Schülerinnen und Schülern auch bewusst werden, was nicht gelernt werden

muss. Reich (2006: 192) macht deutlich, dass dazu unbedingt ein Lernen als

„learning by doing“ stattfinden muss.

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17 Als geeignetes Instrument zur Reflexion hat sich das Portfolio erwiesen (vgl. dazu z.B.Brunner, I./Häcker, Th./Winter, F. (Hrsg.) (2006): Das Handbuch Portfolioarbeit:Konzept, Anregungen, Erfahrungen aus Schule und Lehrerbildung. Velber, ErhardFriedrich Verlag.

e) Lehr- und Lernhandeln

Im herkömmlichen Unterricht ist es der Lehrende, der die Handlungsabläufe

plant und steuert (Lehrhandeln). In einem konstruktivistischen Unterricht müs-

sen allerdings auch die Schülerinnen und Schüler an der Planung und Aus-

führung dieser Handlungsabläufe beteiligt werden (Lernhandeln). Nur so ist si-

cherzustellen, dass es zu einem individuellen Konstruieren von Bedeutungen

kommen kann (vgl. Wolff 2002: 362f). Eine Kommunikation zwischen Lehren-

den und Lernenden ist auch in weniger offenen, stärker gesteuerten Lernphasen

notwendig. Nur so können die Lehrenden erfahren, mit welchem Vorwissen und

mit welchen Erwartungen die Schülerinnen und Schüler dem zu vermittelnden

Inhalt begegnen. Diese Abstimmung erleichtert die Wissenskonstruktion bei den

Lernenden (vgl. Ruf/Goetz 2002: 71).

Findet das Lernhandeln in der Fremdsprache statt, wird gewährleistet, dass auch

Sprachverarbeitungsprozesse durchgeführt werden und dass die Zielsprache „im

Sinne eines gemeinsamen Konstruierens von Bedeutung gebraucht wird“ (Wolff

2002: 365). Das gemeinsame Vorgehen und Abstimmen von Lehrenden und

Lernenden bezeichnet Reich (2006: 252f) als „partizipatives Lehren und Ler-

nen“. Dabei soll der Unterricht (zumindest phasenweise) gemeinsam geplant

werden und die Notwendigkeit der Inhalte gemeinsam erörtert und begründet

werden. Eine anschließende Evaluation der Planung sorgt dafür, dass die ge-

meinsam erarbeiteten Ziele in einem realistischen Rahmen bleiben. Damit im

weiteren Verlauf des Unterricht die vereinbarten Ziele auch eingehalten werden,

schlägt Reich „reflecting teams“ vor, „die bestimmte Stunden oder Phasen beob-

achten und gezielt Rückmeldungen nach Inhalten und Beziehungen geben“

(ebd. S. 253). Zum Abschluss der Lehr-/Lerneinheit soll die Gesamtevaluation

nicht nur bei den Lehrenden liegen (z.B. durch Noten), sondern auch die Schü-

lerinnen und Schüler müssen daran beteiligt sein. Durch Feedback von beiden

Seiten kann so bestimmt werden, wie erfolgreich der Unterricht war.

Solche Forderungen lassen sich am Besten in einem handlungsorientierten

Szenario umsetzen. Als Beispiel – und weil ich diese Form für die von mir ge-

plante Unterrichtseinheit verwenden werde – ist der Projektunterricht zu nen-

nen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln gemeinsam mit dem Lehrenden

einen Projektplan. Er dient zur Orientierung während des Verlaufs, ist aber so

flexibel, dass er angepasst werden kann. Die Notwendigkeit dazu kann entste-

hen, wenn in einer der regelmäßigen Reflexionsphasen festgestellt wird, dass das

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Ziel auf dem eingeschlagenen Weg oder in dem festgelegten Umgang nicht er-

reicht werden kann. Den Abschluss bildet die Präsentation der arbeitsteilig er-

stellten Endergebnisse und deren Evaluation (vgl. Legutke 2003: 259f).

4.2.4 Motivation beim Fremdsprachenlernen

Wie in 3.4 dargelegt, verfügt ein konstruktivistischer Unterricht über das

Potenzial, die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu erhöhen. Gerade im

Fremdsprachenunterricht ist dies von entscheidender Bedeutung. Die Schü-

lerinnen und Schüler sind beim Lernen der Fremdsprache weniger motiviert, als

beim Erwerb der Erstsprache. Grund dafür ist, dass die Sprache des sozialen

Umfelds (in der Regel die L1) beherrscht wird und die Fremdsprache als Zusatz

angesehen wird, für den keine absolute Notwendigkeit besteht. Um eine

Fremdsprache zu erlernen, müssen die Schülerinnen und Schüler sie lernen wol-

len, also dafür motiviert sein (vgl. Sarter, 2006: 68). Für den Englischunterricht

lässt sich feststellen, dass hier in der Regel eine höhere Motivation besteht als

für das Lernen von anderen Fremdsprachen. Grund dafür ist unter anderem, dass

Englisch als wichtig für das spätere Berufsleben angesehen wird. So sind die

Schülerinnen und Schüler höher (extrinsisch) motiviert.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass – nach den konstruktivistischen

Annahmen, die ich meiner Unterrichtsplanung zu Grunde lege – der Sprach-

erwerb durch aktiven Sprachgebrauch stattfinden muss. Daher müssen im

Unterricht genügend Sprechanlässe geschaffen werden. Diese sollen authentisch

und von Relevanz für die Schülerinnen und Schüler sein. Dazu ist es notwendig,

dass die Ziele des Unterrichts von den Lernenden mitbestimmt werden. Um alle

Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer Vorkenntnisse und Interessen zu bedie-

nen, ist eine reiche Lernumgebung unabdingbar. Somit wird auch die Motivation

für das Lernen erhöht.

43


5 Medienkompetenz

Neben der Vermittlung von Fachwissen fordern sowohl das Vorwort zum

Hessischen Lehrplan für den gymnasialen Bildungsgang als auch der Lehrplan

für das Fach Englisch die Vermittlung von überfachlichen Kompetenzen. Im

Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich dabei auf die Forderung nach

Medienerziehung (vgl. HKM1 2007: 7) und die Entwicklung von Medienkompe-

tenz (HKM2 2007: 3f und 8). Bevor ich genauer erläutere, welche Inhalte damit

verbunden sind und warum es so wichtig ist, dass Schülerinnen und Schüler me-

dienkompetent handeln können, ist es notwendig, die mit diesen Begriffen in

Verbindung stehenden Termini genauer zu erläutern.

5.1 Definitionen

5.1.1 Medien

Da er Mittelpunkt der folgenden Begriffe ist und im Rahmen dieser Arbeit im-

mer wieder benutzt wird, muss erklärt werden, was unter dem Begriff des

»Mediums« zu verstehen ist. Ganz allgemein definiert das Fremdwörterbuch

(Duden 2001) ein Medium als „vermittelndes Element“, im schulischen Kontext

als „Unterrichts[hilfs]mittel, das der Vermittlung von Information und Bildung

dient“. Nach Schanze (2002: 199) sind Medien „die Gesamtheit der Kommuni-

kationsmittel.“. Medien wie z.B. Bild, Ton, Text und Zahl werden als Basismedien

bezeichnet (vgl. Schanze 2002: 200). Das Problem einer genaueren Einordnung

besteht darin, dass

eher uneinheitlich zwischen Medientechnik und Medieninhalt,zwischen didaktischen und publizistischen Medien, zwischen vi-suellen und auditiven Medien etc. unterschieden [wird]. Dieskommt dadurch zustande, dass verschiedene (disziplinbezogene)Einteilungsgesichtspunkte herangezogen werden. (Reinmann2005: 74)

Die wohl klassischste Unterscheidung erfolgt nach Technikeinsatz und resultiert

in drei verschiedene Medienkategorien (vgl. Faulstich 1994:19-20 und Pross

1971: 127-262 ):

1. Primärmedien kommen bei Produktion und Empfang ohne Technik aus(z.B. alltägliche menschliche Kommunikation von Angesicht zu Angesicht,Theater). Dabei muss diese Kommunikation nicht direkt von Sender zuEmpfänger erfolgen, auch die Übermittlung durch (menschliche) Boten istdenkbar.

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5 Medienkompetenz

2. Sekundärmedien benötigen (technische) Hilfsmittel im Verlauf ihrer Pro-

duktion oder der Übermittlung, verlangen jedoch keine zur Rezeption (z.B.

Bücher, Zeitungen).

3. Tertiärmedien bedürfen sowohl bei der Produktion als auch bei der Rezep-

tion technischer Hilfsmittel. Musik-CDs oder Videokassetten sind Beispiele

hierfür.

Auch Kerres (2002: 20) teilt Medien aus technischer Sicht ein, allerdings in

Abhängigkeit der Zeit. Er unterscheidet in zeitabhängige kontinuierliche Medien

(z.B. Tonband oder Radio) und zeitunabhängige diskrete Medien (z.B. Bilder,

Grafiken, Texte). Die Differenzierung erfolgt also nach dem Kriterium, ob das

Medium „an eine Zeitachse gebunden“ (ebd.) ist und die Informationen nur zu

einem bestimmten Zeitpunkt oder ständig angeboten werden.

Eine Kombination der beiden Einteilungen ist bei Maier (1998) zu finden. Er dif-

ferenziert in personale und technische Medien. Die ersten Gruppe beinhaltet die

Lehrkräfte18 – sie wird von Maier nicht weiter aufgeschlüsselt. Letztere versteht

er als „technische Hilfsmittel, die Informationen gestalten, austauschen oder ver-

breiten“ (ebd. S. 14) und unterscheidet diese nach a) technischem, b) semanti-

schem und c) pragmatischem Aspekt:

a) der technische Aspekt umfasst Hardware (der „apparative Aspekt eines

Mediums“ (ebd. S. 14)) und Software, welche die eigentliche Information

enthält. Während zur Herstellung einer Software immer eine Hardware

nötig ist, ist eine Hardware zum Darstellen der in der Software enthalte-

nen Informationen nicht zwingend notwendig (Beispiel: zur Herstellung

einer Fotografie (Software) bedarf es eines Fotoapparats (Hardware), das

Betrachten des geschossenen Bildes jedoch fordert keine Hilfsmittel).

Deswegen bezeichnet Maier diese Medien als „Medien der ersten Stufe“.

Als „Medien der zweiten Stufe“ ordnet er die Medien ein, die sowohl zur

Herstellung als auch zum Abruf der Software eine Hardware benötigen

(z.B. Videoaufnahmen)19.

b) der semantische Aspekt erfasst die Gestaltung und die Präsentationsform

der Information, sowie die Möglichkeiten auf den Zugriff darauf. Er unter-

45

18 Dieser Medientyp würde den Primärmedien nach Pross und Faulstich entsprechen.19 Diese Zweiteilung entspricht den Sekundär- und Tertiärmedien nach Pross und Faulstich (s.o.)

scheidet in statische (zeitunabhängige), dynamische (zeitabhängige)20

und interaktive Medien. Letztere Gruppe beinhaltet nach Maier Medien,

welche die Information während des Wahrnehmungsprozesses verändern.

Der Rezipient trifft eine Entscheidung bezüglich der dargestellten Infor-

mationen und deren Reihenfolge je nach persönlichem Interesse und

Motivation.

c) Auch der pragmatische Aspekt, mit dem Maier die „Kommunikation als

Austausch und Verbreitung von Informationen“ beschreibt (1998:16),

wird dreigeteilt. Je nach Zielgruppe unterscheidet er monodirektionale

Massenmedien (von wenigen Herstellern für viele Empfänger, meist aus fi-

nanziellen/ökonomischen Gründen erstellt), Individualmedien (zur bidi-

rektionalen Kommunikation zwischen Einzelpersonen untereinander oder

von Einzelperson und einer kleinen Personengruppe) und Unter-richtsme-

dien (welcher in Schule, Aus- und Weiterbildung mit dem Ziel der

„Aneignung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten, sowie dem

Erwerb von Einsichten und Erkenntnissen“ (ebd. S. 17) eingesetzt werden).

Maiers Definition von interaktiven Medien21 kann ich aus folgenden Gründen so

nicht übernehmen:

1. Die Medien verändern die Informationen nicht von sich aus. Dazu bedarf

es eines Eingreifens durch den Rezipienten.

2. Es wird nicht die Information selbst verändern, sondern die Darstellungs-

form (die Codierung) der Information. Es besteht auch die Möglichkeit,

dass andere Inhalte gewählt werden, was aber nicht zu einer Veränderung

zuvor gezeigten Informationen führt.

3. »Multimedia« selbst ist noch kein interaktives Medium. Die gleichzeitige

Präsentation mehrerer Codierungen oder das Ansprechen mehrerer Moda-

litäten (vgl. 5.1.3a Multimedia) ist noch kein Zeichen für Interaktivität

(vgl. 5.1.3d Interaktivität).

4. Die Veränderung findet nicht im Wahrnehmungsprozess, sondern in der

Darstellungs- bzw. Präsentationsform statt.

46

5 Medienkompetenz

20 Statische und dynamische Medien sind vergleichbar mit der Unterscheidung in diskreteund kontinuierliche Medien nach Kerres (s.o.).

21 „Interaktive Medien wie Multimedia, interaktives Fernsehen oder Virtual Reality verän-dern die Information im Wahrnehmungsprozess“ (Maier 1998:16).

Einem anderen Ansatz geht Faulstich (1994: 30-40) nach, der eine medienge-

schichtliche Einteilung vornimmt:

1. Menschen-Medien erfassen den Menschen und seine Sprache als das

Medium bis zum Ende des 15. Jahrhunderts.

2. Druck-Medien waren seit der Erfindung Gutenbergs – dem europäischen

Buchdruck mit beweglichen Lettern – bis ins 20. Jahrhundert die einfluss-

reichsten und verbreitetsten Medientypen. Zunächst aus Kostengründen als

Individualmedien, später auch als Massenmedien wie Zeitung oder Buch.

3. Elektronische Medien nennt Faulstich die (Massen-)Medien des 20. Jahr-

hunderts, die auch noch in den Beginn des 21. Jahrhunderts reichen:

Radio, Fernsehen, Video und Computer.

4. Substitutionsmedien ausgehend vom Konzept der »Multimedia« überneh-

men sie das Speichern und Vermitteln von Informationen und lösen damit

Druck-Medien ab. Virtuelle Realität (computererzeugte, simulierte

Wirklichkeit) und interaktive (Roman-)Texte (interaktiv hier: verzweigte,

vom Leser bestimmte Handlungsverläufe) sind Beispiele dafür.

Diese vier Typen sind weder als in sich geschlossen und von den anderen ge-

trennt noch als Ablösung des vorherigen Typs zu verstehen. Faulstich stellt fest,

„daß bislang noch kein Medium von einem anderen überflüssig gemacht oder

verdrängt worden wäre“. Gleichzeitig muss er aber eingestehen, dass „jedes der

neu entstehenden Medien einen Funktionswandel bei bereits bestehenden

Medien zur Folge gehabt“ hat (beide Faulstich 1994: 29). Genau diese Tatsache

macht eine Einteilung der verschiedenen Medien in Gruppen schwierig.

Einen völlig anderen Weg geht Sesink (2006), der bei der Definition von Medien

den Inhalt von der Apparatur, die nötig ist, um Inhalt zu transportieren oder zu

erarbeiten (vgl. Zitat nach Reinmann zu Beginn dieses Abschnitts), trennt. So

bezeichnet er die Tafel, den Overhead-Projektor oder Beamer nicht als Medien,

sondern als Medientechnik“ und will damit bewusst machen, „dass Medien im-

mer mehr sind als nur Technik (Abschnitt 4.9). Dabei beinhaltet die Technik nicht

unbedingt elektronische Komponenten. So sind Kreide und Tafel die Technik, um

das Medium Tafelanschrift, zu produzieren. Verallgemeinert lässt sich daraus fol-

gern, dass kein Medium ohne Technik auskommt, die Technik aber noch kein

Medium ist (vgl. Abschnitt 4.11).

47

5 Medienkompetenz

Zusammenfassend definiere ich ein Medium allgemein als Übermittler von

Informationen, der sowohl mittels als auch ohne Technikeinsatz hergestellt und

empfangen werden kann, dazu die Informationen entweder zeitunabhängig oder

-abhängig einer nicht durch Anzahl definierten Empfängerschaft anbietet, durch

maximal zwei Codierungen maximal zwei Sinneskanäle anspricht und dessen

Art der Informationsübermittlung vom Empfänger nicht verändert werden

kann22.

Die Einordnung in verschiedene Medienkategorien findet meiner Meinung nach

am sinnvollsten nach Maier (s.o.) statt. Dazu müsste allerdings die Definition

der interaktiven Medien auf Grund meiner Kritikpunkte umformuliert werden.

5.1.2 Neue Medien

In der Öffentlichkeit, vor allem im Umfeld von Schule, wird oft der Begriff der

»Neuen Medien« verwendet – meist allerdings ohne eine Erklärung für diesen

und ohne konkrete Vorstellungen darüber, was sich diesem Begriff verbirgt.

Daher erachte ich es als notwendig, eine Begriffsdefinition zu erarbeiten – zu-

mal es sich hierbei um einen der zentralen Begriffe dieser Arbeit handelt.

Zunächst muss festgestellt werden, dass jedes Medium zu Beginn seines

Erscheinens »neu« war. Doch würde heute in unserem Kulturkreis niemand mehr

das Fernsehen, das Radio oder ein gedrucktes Buch als »neues Medium« bezeich-

nen. In unserer Zeit versteht man unter dem Begriff meist etwas, das mit

Computern und Netzwerktechnologie (z.B. Internet) zu tun hat (vgl. Sesink

2006: Abschnitt 1.3), obwohl diese Technik schon seit vielen Jahren im Einsatz

ist. Es ist davon auszugehen, dass sich das, was man unter »neuen« Medien ver-

steht, auf Grund fortschreitender technischer Entwicklungen ändern wird. Eine

Möglichkeit der allgemeineren, vom Technikstand unabhängige Definition lie-

fert Bollmann (1998: 12). Er fasst unter dem Begriff »Neue Medien« „alle

Verfahren und Mittel, die mit Hilfe digitaler Technologie, also computerunter-

stützt, bislang nicht gebräuchliche Formen von Informationsübertragung,

Informationsspeicherung und Informationsübertragung, aber auch neuartige

Formen von Kommunikation ermöglichen“ zusammen.

48

5 Medienkompetenz

22 Bei mehr als zwei Codierungen, der Ansprache von mehr als zwei Sinneskanälen oder derVeränderbarkeit von Inhalten soll von Multimedia gesprochen werden – wie im Folgendendeutlich werden wird.

Im schulischen Kontext werden damit computerbasierte Angebote für das Lehren

und Lernen verstanden. Dabei macht es keinen Unterschied, ob diese Angebote

lokal auf den schulischen Rechnern auf CD, DVD oder Festplatte genutzt werden

oder ob Netzwerke wie das Internet – mittels World Wide Web – verwendet wer-

den (vgl. Tulodziecki/Herzig 2002: 17).

Für Weidenmann (2002: 46) zeichnen sich Neue Medien dadurch aus, dass die

darüber vermittelten Anwendungen und Angebote multimodal und multicodal

(s.u.) sind und der Nutzer und das mediales Angebot über neue Formen der

Interaktivität (z.B. Volltextsuche, Erstellen von Verknüpfungen (Links)) verbun-

den sind.

Reinmann (2002: 74) bezeichnet sie nicht als »Neue«, sondern als »Digitale

Medien«. Dabei verwendet sie eine ähnliche Beschreibung wie Bollmann (s.o.):

die neuen Informations- und Kommunikationstechnologien (IuK-Technologien)

„eröffnen neue Möglichkeiten der Information, der Informationsdarstellung und

des Informationszugangs einerseits und neue Wege der Kommunikation und

Kooperation andererseits“ (ebd.). Als weitere Merkmale macht sie „Multi-media-

lität, Interaktivität, Simulation, Kommunikation und Kooperation über die

Distanz hinweg“ aus (2002: 76).

Ein ähnliches Verständnis von neuen Medien zeigt Hess, für den der Begriff – auf

Bildung bezogen – „alle Formen digitalisierter Lehr- und Lernmaterialien be-

zeichnet“ (Hess 2006: 306). Sieht man von der pädagogischen Ausrichtung sei-

ner Definition ab, kennzeichnen auch für ihn Interaktivität, Multimedia und

Kommunikationswerkzeuge wie E-Mail, Foren und Chat die Neuen Medien.

In diesen Beschreibungen werden als Kennzeichen der Neuen Medien Multime-

dia und Interaktivität getrennt betrachten. Es verhält ist jedoch so, dass sich

Multimedia erst durch Interaktivität auszeichnen (siehe 5.1.3 a) und d)).

Als »neu « bezeichne ich im Folgenden computergestützte Medien, die dem

Nutzer Informationen mit mehr als zwei Codierungen anbieten können und mit

denen dieser die Darstellung der Medien – sowohl in Art und Anzahl der

Codierung, als auch Reihenfolge und Geschwindigkeit der Ausgabe – steuern

kann.

49

5 Medienkompetenz

5.1.3 Begriffe im Umfeld der Neuen Medien

Im Bereich Computer, Internet und Software hat sich im Laufe der Jahre ein

Jargon entwickelt, mit dem spezifische Eigenschaften von z.B. Lernsoftware be-

schrieben werden. Leider wird der Wortschatz oft unreflektiert verwendet. Viele

Benutzern sind sich nicht bewusst, was die benutzten Wörter eigentlich bedeu-

ten. Daher erachte ich es als zwingend notwendig, auf die zentralen Begriffe

Multimedia, Interaktion und Interaktivität im Kontext Neuer Medien und

Lernsoftware einzugehen.

a) Multimedia

Da der Begriff Multimedia „in höchstem Masse heterogen und inflationär“ ver-

wendet wird (Pfammatter 1998: 9), ist eine genaue Definition unumgänglich.

Pfammatter verwendet den Begriff ausschließlich im Kontext von computerba-

sierten, digitalen Medien, welche mittels Digitalisierung eine Integration von

zeitabhängigen und zeitunabhängigen ermöglichen und macht als weiteres ent-

scheidendes Merkmal die Interaktivität aus. So definiert er Multimedia als „in-

teraktive, digitale Medienintegration“ (Pfammatter 1998: 10).

Diese Koexistenz von kontinuierlichen und diskreten Medien ist jedoch keine

hinreichende, sondern eine notwendige Bedingung. Erst wenn eine Computer-

anwendung „neben Text und Bild mindestens ein zeitunabhängiges Medium ent-

hält, also Video, Ton, Animation oder Simulation“ (Hasebrook 1998: 103), und

sie dem Benutzer die Möglichkeit gibt, in den Ablauf einzugreifen (Interaktivität)

ist der Begriff Multimedia angebracht.

Ähnlich beschreibt Doelker den Begriff Multimedia. Er gibt an, dass die

Darstellung von Text, Bild und Ton auf einem Computer zunächst nur ‚Multikode’

und nicht Multimedia sei. Erst durch die Existenz der „Option des Rezipienten

im Sinne von Interaktivität“ (Doelker 1998: 37) wird die multicodale Präsenta-

tion zu einer multimedialen.

Weitere Merkmale von Multimedia sind bei Klimsa (1997: 7) zu finden. Neben

der Interaktivität sind hier des Weiteren die Möglichkeit zur Ausführung mehre-

rer Prozessen nebeneinander (Multitasking) und die „simultane Eingabe von

Daten über mehrere Geräte (Datenhandschuh, Maus, Touch-Screen, Instrumente

usw.)“ (ebd.) Teil des Multimedia-Begriffs. Die alleinige gleichzeitige Darstellung

50

5 Medienkompetenz

von Bild, Ton, Text, Grafik – von mehreren Informationsträgern also und somit

das, was von vielen unter dem Begriff Multimedia im Sinne der Multicodalität

(s.u.) verstanden wird – wird hier als Parallelität bezeichnet.

Für Weidenmann (2002: 47) ist die multimediale Eigenschaft nur eine von ins-

gesamt dreien, die unter dem Begriff Multimedia zusammengefasst sind. Der

multimediale Aspekt bezeichnet hier nur die Kombination von verschiedenen

Informationsträgern. Multicodalität und Multimodalität (s.u.) vervollständigen

seine Definition von Multimedia.

Vergleichbare Beschreibungen des Begriffes Multimedia analysiert Schulmeister

(2002: 19-22) und leitet daraus folgende Beschreibung für Multimedia ab, wel-

cher ich für meiner Arbeit übernehme: Informationen von unterschiedlichen

Datenträgern werden durch einen Computer miteinander verknüpft und dem

Benutzer so angeboten, dass dieser sie über mögliche Interaktion mit verschie-

denen Sinnen erfassen und interpretieren kann. Kurz: Multimedia ist eine „in-

teraktive Form des Umgangs mit symbolischem Wissen in einer computergestütz-

ten Interaktion“ (Schulmeister 2002: 22).

b) Multicodalität

Als multicodal bezeichnet Weidenmann (2002: 47) „Angebote, die unterschied-

liche Symbolsysteme[23] bzw. Codierungen aufweisen“, also z.B. ein Text mit

Bildern oder Zeichnung mit Erklärungen. Dabei geht er in seinen Beispielen nur

auf die Kombination zweier Codes ein. Doelker (1998: 37) erweitert die

Multicodalität auf drei mögliche, simultan benutzte Codesysteme (Text, Bild und

Ton). Diese Multicodalität ist es auch, die häufig mit dem Begriff Multimedia ge-

meint ist: das gleichzeitige Darstellen von visuell und auditiv erfassbaren

Codierungen.

c) Multimodalität

Die Sinnesmodalität beschreibt, mit welchem der fünf Sinne die codierte

Botschaft erfasst werden kann. So kann ein geschriebener Text nur mit dem

51

5 Medienkompetenz

23 Informationen lassen sich in verschiedenen Formaten – in Symbolsystemen wie dem ver-balen oder piktorialen System– darstellen. Diese wiederum bestehen aus Codes undSubcodes (vgl. Weidenmann 2002: 46)

Sinneskanal Auge erfasst werden, der gleich Text vorgetragen nur mit den

Ohren. So muss der jeweils in Worten codierte Text je nach Präsentationsform

unterschiedlich aufgenommen werden. Multimodalität bezeichnet somit das

gleichzeitige Ansprechen mehrerer Sinneskanäle (vgl. Reinmann 2005: 77).

d) Interaktion und Interaktivität

Reinmann (2005) verweist auf Metzer und Schulmeister, die vier Möglichkei-

ten zur Interaktion nennen: Die Interaktion kann zwischen Nutzer und

1. der Hardware des Computers,

2. der Benutzerschnittstelle des Computers,

3. dem Inhalte (z.B. eines Lernprogramms) und

4. anderen Nutzern (soziale Interaktion).

stattfinden. Da diese Definition zu undifferenziert ist, benutzt Schulmeister spä-

ter den Begriff der Interaktivität, um die Einflussnahme auf den Gegenstand im

virtuellen Raum zum Zwecke des Lernens zu beschreiben (Reinmann 2005: 79).

Ähnlich definiert Pfammatter (1998: 10) Interaktivität. Für ihn zeichnet sie sich

durch die Möglichkeit zur bewussten Manipulation durch den Benutzer aus. So

kann eine interaktive Software reagieren, indem sie z.B. verzweigte, vom Autor

programmierte Wegen anbieten und der Nutzer sich nach Interesse entscheiden

kann, welchem der Wege er folgt oder die Software ‚intelligent’ reagiert, die

Manipulationen durch den Nutzer selbst deutet und so das weitere Vorgehen

steuert. Der Benutzer ist so nicht nur Empfänger, sondern kann auch Sender sein,

was ein weiteres Merkmal von Interaktivität ist.

In diesem Sinne werde ich im Folgenden Interaktivität als die Möglichkeit des

Nutzers zur Manipulation der Informationsdarstellung bezeichnen. Diese um-

fasst die Steuerung der Art (Codierung) und Geschwindigkeit der Darstellung

sowie den Inhalt der Information selbst. Dabei wird keine Unterscheidung ge-

troffen, ob der Nutzer sich selbst und bewusst für diese Manipulation entschei-

det (z.B. Wahl einer anderen Darstellungsform) oder ob die Software (durch ent-

sprechend verzweigte Programmierung oder „Intelligenz“) während der

52

5 Medienkompetenz

Benutzung den Kenntnisstand des Nutzers erkennt und ihm die Informationen

auf einem angemessenen Schwierigkeitsniveau präsentiert. Als Interaktion wer-

de ich den realen oder virtuellen Kontakt zwischen den Lernenden untereinan-

der oder mit den Lehrenden bezeichnen.

5.2 Forderungen zur Entwicklung von Medienkompetenz

Wie gezeigt, wird sowohl im Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang als auch

im Lehrplan für das Fach Englisch die Ausbildung von Medienkompetenz gefor-

dert. Die Aufgabe zur Vermittlung übernimmt die Medienpädagogik. Diese um-

fasst u.a. auch die Mediendidaktik, die beschreibt, wie Medien zum Erreichen der

pädagogischen Ziele eingesetzt werden können. Da sich diese aber auf die Person

der Lehrerin oder des Lehrers konzentriert, wird im Rahmen dieser Arbeit nicht

genauer darauf eingegangen. Zunächst werde ich darlegen, wie sich die Inhalte

und Ziele der Medienpädagogik im Laufe der Jahre entwickelt haben. Danach

wird auf Grund von Studien gezeigt, warum der kompetente Umgang mit

Medien wichtig ist. Abschließend werde ich verschiedene Konzepte zur

Medienkompetenz analysieren und eine eigene Beschreibung formulieren.

5.2.1 Medienpädagogik im gesellschaftlichen und technischen Wandel

Die Medienpädagogik kann – trotz ihrer kurzen Geschichte – auf viele unter-

schiedliche Ansätze und Zielsetzungen zurückblicken, welche schon immer be-

dingt waren durch die „jeweiligen politischen Gegebenheiten, erziehungswissen-

schaftlichen Strömungen und medientechnischen Entwicklungen“ (Hüther/

Podehl 2005: 3). Das ist auch der Grund, warum es keine absolute und festste-

hende Definition für diesen Begriff geben kann. Weiterhin lassen sich die ver-

schiedenen medienpädagogischen Ansätze auch zeitlich nicht ganz klar von ein-

ander trennen, da sie teilweise parallel nebeneinander her existierten.

Eine Weiterentwicklung findet immer auf Grund der gesellschaftlichen und tech-

nischen Veränderungen statt. Auch die Kritik aus anderen Ansätzen der

Medienpädagogik führt zu einer Veränderung der Inhalte und Zielsetzungen.

53

5 Medienkompetenz

Um das Konzept der heutigen Medienpädagogik nachvollziehen zu können, er-

achte ich es als notwendig, hier einen kurze geschichtliche Zusammenfassung

vorzunehmen24.

Schon mit Erscheinen des Buches und der Zeitung als Massenmedien wurden im

18. und 19. Jahrhundert von Kirche und Staat „Präventiv- und

Reglementierungsmaßnahmen zum »Schutz« des Bürgers vor den Medien gefor-

dert“ (ebd. S. 4). Zu Beginn des 20. Jahrhunderts – mit Erscheinen des Films als

neuem Medium – wurde diese Forderung erneut aufgegriffen und in der

Erziehungspraxis eine präventiv-normative Bewahrpädagogik betrieben. Ziel war,

die Bürger vor dem schädlichen Einfluss der Massenmedien auf Sitte und Moral

zu schützen. Es sollten nicht nur „gefährdende Elemente im Sozialisationsprozeß

besonders von Kindern und Jugendlichen“ ferngehalten werden (Baacke 1996:

112), sondern auch eine Hinwendung zu den »wertvollen« Medien erzielt wer-

den. Gleichzeitig wurde auch die Möglichkeit zum Einsatz des Films als

Bildungsmedium diskutiert (vgl. Hüther/Podehl 2005: 4-6).

Zur Zeit des Nationalsozialismus wurden die Medien für Propaganda und

Indoktrination benutzt. Eine Medienpädagogik im erziehungswissenschaftlichen

Sinn wurde durch die Politik verhindert - „sowohl in ihrer bewahrenden als auch

erst recht in ihrer kritikfördernden Funktion“ (ebd. S. 6). Medien wurden nach

der Gleichschaltung durch die Nationalsozialisten sowohl im Privatleben als

auch im Bildungsbereich zu einem propagandistisch-indoktrinären Werkzeug,

das als Unterhaltungs- oder Bildungsprogramm getarnt, zur Beeinflussung einer

breiten Bevölkerungsschicht diente (vgl. Hüther/Podehl 2005: 6-8).

In der Nachkriegszeit herrschte bei vielen Pädagogen eine nachvollziehbare

Skepsis, was Medien betraf. Doch statt ein neues medienpädagogisches Konzept

zu entwickeln, besann man sich auf die bewahrenden und vorschreibenden

Ansätze aus der Zeit der Weimarer Republik. Gestützt auf psychologische

Filmwirkungsforschung entstand eine präventiv-normative Medienpädagogik,

wobei der Film als Medium im Mittelpunkt stand. Das „erzieherische Filmge-

spräch“ (ebd. S. 9) sollte den Schülerinnen und Schülern vermitteln, welche

Wirkung Filme haben können und welche Mittel dazu verwendet werden. Ziel

sollte die „selbständige Bewältigung des Mediums Film“ und die „Eigenbewah-

rung vor schädlichen Medieneinflüssen“ sein (vgl. Hüther/Podehl 2005: 9).

54

5 Medienkompetenz

24 Eine ausführlichere Abhandlung ist zu finden in: Hüther/Schorb/Brehm-Klotz (1997):Grundbegriffe der Medienpädagogik.

Als sich das Fernsehen als neues Medium immer weiter ausbreitete, war eine

neue Form der Medienpädagogik gefordert, die nicht mehr allein auf das Be-

wahren abzielt. Vielmehr wurde Mitte der sechziger Jahre durch die kritisch-re-

zeptive Medienpädagogik versucht, die Fähigkeit zur sinnvollen Mediennut-

zung zu vermitteln, wobei sich diese Nutzung rein auf den konsumptiven Aspekt

bezog. Wenige Jahre später wendete sich diese Pädagogik den politischen und

ökonomischen Aspekten zu. Die Intention war, die Sensibilisierung hinsichtlich

der Beeinflussungsmechanismen von Medien und die Fähigkeit kommunikativen

Abläufe zu durchschauen (vgl. Hüther/Podehl 2005: 10). Diese emanzipato-

risch-politische Medienpädagogik wollte also „durch mündiges, konfliktbereites

Handeln zu medienbezogener Emanzipation führen“ (ebd.).

Parallel dazu wurden Ende der siebziger Jahre enorme Investitionen in die me-

diale Ausstattung der Schulen getätigt. Grund dafür war die Suche nach einer

Lösung für die von Georg Picht prognostizierte Bildungskatastrophe in

Deutschland (vgl. Hüther/Podehl 2005: 11). Somit wurden Medien nicht nur als

Konsumgut, sondern auch als Unterrichtshilfsmittel für die Medienpädagogik re-

levant, deren verstärkten Einsatz man als Lösung ansah. Diese bildungstechno-

logisch-funktionale Ausrichtung der Medienpädagogik nahm an, dass durch den

korrekten Einsatz von Medien definierte Lernziele direkt und ohne Verlust ver-

mittelt werden können25. Es wurde versucht, den Unterricht mittels der Medien

„in kontrollier- und beliebig reproduzierbare Schritte zu zerlegen“ und „eine

stringente Steuerung und Standardisierung des Unterrichts zu erreichen (beide:

Hüther/Podehl 2005: 11). Die emanzipatorische Medienpädagogik kritisierte an

diesem Ansatz, dass durch rein technische Vermittlung die Kommunikation, die

Mit- und Selbstbestimmung der Schülerinnen und Schüler erheblich einge-

schränkt sei. Ein weiterer Diskussionspunkt war die Trennung der Medien in

Massen- und Unterrichtsmedien. Die emanzipatorische Medienpädagogik unter-

scheidet hier nicht, da für sie sowohl Unterrichts- als auch Massenmedien beein-

flussende und informierende Funktion haben.

Aus dieser Diskussion heraus entwickelten sich Konzepte, die beide Ansätze mit-

einander verbanden. Die reflexiv-praktische Medienpädagogik entstand aus dem

medienkritischen Ansatz und bezog ebenfalls den emanzipatorischen Aspekt mit

ein. Dieser auf Schüler- und Handlungsorientierung basierende Ansatz stellt nun

55

5 Medienkompetenz

25 Dabei geht der theoretische Ansatz auf Skinners Vorstellung vom Lernen als Reiz-Reaktions-Prozess zurück. Medien sollten in diesem Prozess den Reiz auslösen und auchdie Reaktion kontrollieren.

nicht mehr wie bisher nur die Auswirkungen der Medien auf den Menschen in

den Mittelpunkt, sondern beschäftigt sich mit der Produktion eigener

Medienbeiträge (vgl. Baacke 1996: 113). Mittels »aktiver Medienarbeit« wurde

versucht, den Erkenntnisgewinn und die Bedürfnisartikulation zu fördern. Der

Lernende wurde nicht nur als Konsument der Medien angesehen, sondern auch

als Mensch, der „sich die Medien (...) alltäglich aktiv aneignet und zu seinem ei-

genen individuellen Medienalltag arrangiert“ (Hüther/Podehl 2005: 13).

Aufgabe der Medienpädagogik dabei war, eine Handlungs-kompetenz in Bezug

auf Medien zu vermitteln, welche die aktive Nutzung zu einem reflexiven Prozess

und nicht zu einem passiven Konsum werden lässt (vgl. Hüther/Podehl 2005:

12-14).

Handeln26 bildet den Grundstein für eine Medienpädagogik, die als Ziel die

Vermittlung von »Medienkompetenz« hat.

In der heutigen Medienpädagogik finden medientechnische und medienkultu-

relle Entwicklungen eine bisher nicht in diesem Maß vorhandene

Berücksichtigung. Sie geht auf „die Zusammenhänge zwischen den technischen,

pädagogischen, politischen und ökonomischen Implikationen der Medien“

(Hüther/ Podehl 2005: 14) stärker ein und erkennt den immer größeren Einfluss

der Medien im Privat- und Berufsleben. Im Kontext von Bildung ermöglichen die

Neuen Medien ein wesentlich einfacheres Recherchieren von Informationen und

eine leichtere „Verwaltung, Verarbeitung und Visualisierung“ (ebd.) dieser

Daten. Mittels Computer und Internet stehen auch völlig neue Formen des

Lernens zur Verfügung. Diese Möglichkeiten erfordern eine gänzlich veränderte

Medienpädagogik.

5.2.2 Zur Notwendigkeit des kompetenten Umgangs mit Medien

Medien nehmen heute eine zentrale Stellung in der privaten undberuflichen Lebenswelt, sowie in der öffentlichen Meinungsbil-dung ein und beeinflussen, prägen und strukturieren nachhaltigdie Erfahrungen eines jeden einzelnen – vor allem aber der Kinderund Jugendlichen. (KMK 1995: 1)

56

5 Medienkompetenz

26 verstanden als Auseinandersetzung mit Medien, den aktiven Eingriff auf den eigenenMedienalltag und Schülerorientierung

Medien sind heute integrativer Bestandteil gesellschaftlicherWirklichkeit; sie gehören zum Alltag von Familie und Schule.Medien sind Miterzieher geworden. Sie können Kommunikationerleichtern und bieten Orientierung an. Medien greifen Themendes gesellschaftlichen Lebens auf und wirken sich stark auf diepersönliche Lebensgestaltung schon in früher Kindheit und Ju-gend aus, daß Bildung und Erziehung in Elternhaus und Schuletiefer und unmittelbarer als früher betroffen sind. (BLK 1995: 7)

Diese Aussagen über den starken Wandel im Umgang von Kindern und Jugend-

lichen mit Medien belegen auch die Zahlen der jährlich durchgeführten Studie

»Jugend, Information und (Multi-)Media«, worin der Pädagogische Forschungs-

verbund Südwest das Medienverhalten von 12- bis 19-jährigen in der Bundes-

republik Deutschland untersucht. Darin wird unter anderem der Gerätebesitz

der Jugendlichen ausgewertet. Aus den Studien der Jahre 1998, 2000, 2002,

2004 und 2006 sind im Folgenden die Zahlen (in Prozent) bezüglich des Besitzes

von Fernseher, Musikanlage (mit Radio), Computer und Internetzugang aufge-

tragen.

Abbildung 1: Medienbesitz bei Jungen

57

5 Medienkompetenz

Abbildung 2: Medienbesitz bei Mädchen

Wie man sehen kann, nahm die Verbreitung dieser Medien (und des Internetzu-

gangs) teilweise enorm zu. Auch wenn seit 2000 ein Rückgang beim Besitz von

Fernseher und Musikanlage zu verzeichnen ist, liegen die Werte bis auf eine

Ausnahme (Musikanlagen im Besitz von Jungen) höher als 1998. Durch diese

höhere Verbreitung der Medien und dem leichteren Zugang der Jugendlichen

darauf üben Medien – vor allem die Neuen Medien – einen größeren Einfluss auf

die Jugendlichen aus als noch vor wenigen Jahren.

Der zunehmende Medienbesitz und damit auch der Umgang mit den Medien

setzt bereits im Kindesalter ein. So hat der gleiche Forschungsverbund mittels

der Studienreihe »Kinder und Medien« (KIM-Studie) einen Zuwachs beim

Gerätebesitz von 6- bis 13-jährigen festgestellt. Die nachfolgende Grafik trägt (in

Prozent) die Entwicklung der Jahre 1999, 2000, 2002, 2003, 2005 und 2006 in

Bezug auf die Medien Fernseher, Radio und Computer, sowie den Zugang zum

Internet auf.

58

5 Medienkompetenz

Abbildung 3: Medienbesitz bei Kindern

Diese Entwicklung allein sollte schon Anlass genug sein, den Kindern und Ju-

gendlichen einen verantwortungsvollen Umgang mit Medien zu vermitteln.

Deutlicher wird die Notwendigkeit nach einer schulischen Vermittlung dieses

Umgangs durch die Tatsache, dass dies das Elternhaus alleine nicht zu leisten

vermag. So zeigt eine Studie27 in Bezug auf die Fernsehnutzung der Kinder und

Jugendlichen, dass bei der Nutzung dieses Mediums mit steigendem Alter die

Kontrolle durch die Eltern abnimmt . Diese wissen mit zunehmendem Alter ih-

rer Kinder immer weniger darüber Bescheid, wie lange diese fernsehen und wel-

che Sendungen diese sich ansehen.

Noch schwieriger wird die Kontrolle im Bereich des Internets, wo ständig Zu-

gang zu Informationen aller Art gewährleistet ist – ein Zustand, der sich durch

die zunehmende Nutzung des Internets durch Jugendliche28 als problematisch

erweisen kann. Ohne ausreichende Kenntnisse im Umgang mit diesem Medium

ist keine verantwortungsbewusste, kritische und reflektierende Nutzung von

Internetseiten möglich. Gerade diese ist aber für die Schülerinnen und Schüler

von Bedeutung, da „die mangelnde Fähigkeit, die neuen informations- und

59

5 Medienkompetenz

27 MPFS: Fernsehnutzung und Medienpädagogik im Alltag. Dokumentation Heft 3. Von:Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest. Zahlen von 1995.

28 Die JIM-Studien ergaben einen Zuwachs in der Gruppe derer, die angaben das Internettäglich oder mehrmals die Woche zu nutzen. Bei den Mädchen stieg die Anzahl von 51%im Jahr 2004 auf 65% im Jahr 2006, bei den Jungen von 55% auf 73% im gleichenZeitraum (JIM-Studien 2004 und 2006).

Kommunikationsmöglichkeiten zu nutzen, (...) zu Ausgrenzungseffekten bei der

Erlangung von Ausbildungs- und Arbeitsplätzen, bei Konsummöglichkeiten,

beim Bezug staatlicher und privater Dienstleistungen, im schulischen Bereich

und im Kontext »Lebenslanges Lernen« [führt]“ (Wagner 2005: 7). In diesem

Zusammenhang warnt Wagner auch für einer „»digitalen Spaltung« in der

Gesellschaft“ (ebd.).

Die Forderung nach einer Medienpädagogik, welche den Schülerinnen und

Schülern hilft, diese notwendige Medienkompetenz aufzubauen, lässt sich auch

aus dem Bildungsauftrag der Schulen herauslesen:

Die Schulen sollen die Schülerinnen und Schüler befähigen, (...)ihr zukünftiges privates, berufliches und öffentliches Leben aus-zufüllen, bei fortschreitender Veränderung wachsende Anforde-rungen zu bewältigen und die Freizeit sinnvoll zu nutzen. (§2HSchG Abs. 2)

Die Schülerinnen und Schüler sollen insbesondere lernen, (...) sichInformationen zu verschaffen, sich ihrer kritisch zu bedienen, umsich eine eigenständige Meinung zu bilden und sich mit den Auf-fassungen anderer unvoreingenommen auseinander setzen zukönnen, ihre Wahrnehmungs-, Empfindungs- und Ausdrucksfä-higkeiten zu entfalten und Kreativität und Eigeninitiative zu ent-wickeln.(§2 HSchG Abs. 3)

Dass diese Forderungen auch auf die Vermittlung des kompetenten Umgangs mit

Medien – ob nur »alt« oder »neu« – sollte einsichtig sein. Die erhöhte

Mediennutzung durch Jugendliche wurde bereits dargelegt. Auch der veränder-

ten Situation in der Arbeitswelt durch vermehrten Einsatz von Computer und

Internet muss bei der unterrichtlichen Umsetzung dieser Forderungen Rechnung

getragen werden. Nur so wird eine Chancengleichheit aller Schülerinnen und

Schüler in ihrem weiteren schulischen Lernprozess und im späteren (Arbeits-)

Leben ermöglicht. Gerade in Hinblick auf die Notwendigkeit des lebenslangen

Lernens ist eine Kompetenz im Umgang mit Neuen Medien unerlässlich.

Ein weiterer Grund für die Notwendigkeit zur Entwicklung von Medienkompe-

tenz bei Schülerinnen und Schülern wurde auch vom Bundesministerium für

Bildung und Forschung erkannt:

60

5 Medienkompetenz

Bildung entscheidet über die Innovations- und Wettbewerbsfähig-keit der Wirtschaft. Der Einsatz moderner Informations- undKommunikationstechnologien spielt dabei eine zentrale Rolle. Nurdie Volkswirtschaften, in denen Entwicklungen und Einsatz lei-stungsfähiger Informations- und Kommunikationstechnologienvorangetrieben wird und die in das Wissen des Einzelnen investie-ren, werden den Übergang in die Wissensgesellschaft erfolgreichbestehen können. (BMBF 2000: 5)

Wie wichtig den Personalverantwortlichen in Wirtschaft und Verwaltung der

kompetente Umgang mit Computer, Internet und anderen Medien ist, zeigt die

„eSkills-Kompetenzstudie“ der Initiative D21 in Zusammenarbeit mit

BildungsCent e.V. und CSR consult (2004: 34f.). In Bezug auf Medienkompetenz29

wird dort die Aussage gemacht, dass die drei Teilkompetenzen

· „mit Hilfe neuer Medien kommunizieren und sich austauschen“,

· „verantwortungsbewusst mit neuen Medien umgehen“ und

· „Medieninhalte gezielt und kritisch auswählen/nutzen“

als „wichtig“ bis „sehr wichtig“ eingestuft werden. Nur als „eher wichtig“ wird

die Kompetenz, „eigene Inhalte mit Hilfe neuer Medien gestalten und präsentie-

ren [zu können]“, erachtet. Die Forderungen aus der Wirtschaft an die Schüler-

innen und Schüler als zukünftige Arbeitnehmer verstärkt die oben genannte

Notwendigkeit zur schulischen Vermittlung einer Medienkompetenz, soll späte-

re eine Chancengleichheit bestehen.

5.2.3 Moderne Medienpädagogik und Medienkompetenz

Im Umfeld des Begriffs Medienpädagogik finden auch andere Begriffe Verwen-

dung. Medienkompetenz und Mediendidaktik sind bereits genannt worden.

Medienkunde, Medientheorie und Medienerziehung sind weitere Begriffe, deren

Verwendung „weder in der Umgangssprache noch in der medienpädagogischen

Literatur einheitlich“ (Tulodziecki/Herzig 2004: 244) verwendet wird. Einzig

der Unterbegriff der Mediendidaktik wird übereinkommend als Bereich der

Didaktik beschrieben, „in dem alle Überlegungen zusammengefasst sind, wie

Medien bzw. Medienangebote oder Medienbeträge zur Erreichung pädagogisch

gerechtfertigter Ziele gestaltet und verwendet werden können bzw. sollen“ (ebd.

61

5 Medienkompetenz

29 Neben der Medienkompetenz werden auch Sozialkompetenz, Methodenkompetenz,Fachkompetenz und die Persönlichkeit als wichtige Faktoren genannt und unter demBegriff eSkills zusammengefasst (vgl. S. 22).

S. 249). Alle anderen Bezeichnungen haben im Laufe der Zeit durch gesellschaft-

liche und technische Weiterentwicklungen inhaltliche Änderungen erfahren oder

werden jetzt zusammengefasst. So ist das, was Intention der Medienerziehung

war, heute im Ausdruck Medienkompetenz enthalten. Im Folgenden wird ge-

zeigt, welche weiteren Dimensionen der Begriff der Medienkompetenz umfasst.

Um der veränderten Medienlandschaft – sowohl in Art als auch in Verbreitung

der Medien – gerecht zu werden, forderten die Kultusminister und -senatoren

der BRD eine Medienpädagogik, welche den Schülerinnen und Schülern den

„sachgerechten, selbstbestimmten und sozial verantwortlichen Umgang mit Me-

dien“ (KMK 1995: 1) vermittelt. Dieser Umgang wird lt. der Ständigen Konferenz

der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland (KMK) durch

drei Bereiche ermöglicht (vgl. KMK 1995: 1f.):

1. Die Kenntnis über die Angebotsvielfalt der Medien, deren Verflechtungen

und mögliche Zugänge, der technische Umgang mit ihnen sowie die Fähig-

keit, Medien sinnvoll auswählen und nutzen zu können, erlaubt den Schüler-

innen und Schülern ein Zurechtfinden in der Medienwelt.

2. Erst die Fähigkeit zur Überprüfung der über Medien angebotenen Infor-

mationen, das Erkennen der Relation zwischen Medienproduktion und

-verbreitung auf der einen und der gesellschaftlichen Funktion der Medien

auf der anderen Seite macht den kritische Umgang mit den Medien möglich.

3. Da Medien auch von den Schülerinnen und Schülern – in der Schule oder

auch später im Berufsleben – selbst erstellt werden können, ist es notwen-

dig, dass sie die zur Erstellung nötige Kreativität entwickeln und lernen,

Vorstellungen von eigenen Beiträgen umzusetzen.

Während sich diese Forderung noch generell auf alle Medientypen bezog, wur-

de in „Neue Medien und Telekommunikation im Bildungswesen“ (KMK 1997)

die Liste der Medien ausdrücklich um Computer und Internet erweitert und so

der Entwicklung und steigenden Verbreitung der Neuen Medien Rechnung ge-

tragen. Kenntnisse im Umgang mit den Neuen Medien werden als „Notwendig-

keit zum lebenslangen Lernen und zum Erwerb von Schlüsselqualifikationen“ er-

kannt (KMK 1997: 6). Neben der „Fähigkeit, sich in der steigenden Flut von

Informationen orientieren zu können“, sollen auch der praktische Umgang,

„Handhabungskenntnisse und -fertigkeiten und teilweise auch Systemkennt-nis-

se der komplexen Technologien“ erworben werden (beide KMK 1997: 7). Das

62

5 Medienkompetenz

Land Hessen nahm die Pflicht zur Vermittlung dieser Kompetenzen in das

Schulgesetz auf und fordert eine „informations- und kommunikationstechnische

Grundbildung und Medienerziehung“ (§6 Abs. 4 HSchG). Auch wenn die Umset-

zung und inhaltliche Gestaltung dieses schulischen Aufgabengebiets darin nicht

näher beschrieben wird, sondern die Entscheidung darüber dem Beschluss einer

Gesamtkonferenz überlässt, wird diese Vermittlungsaufgabe mit der Aufnahme

in das Gesetz zur Pflicht für alle hessischen Lehrkräfte. Da in den Veröffentli-

chungen des Landes Hessen und der KMK keine konkreten Angaben zur Medien-

pädagogik gemacht werden, wird im Folgenden dargelegt, welche Aufgaben in

der Fachliteratur diskutiert werden.

Eine mit den von der KMK aufgeführten Bereichen vergleichbare Aufteilung fin-

det man bei Maier, für den primäres Ziel dieser Medienpädagogik die

Entwicklung von »Medienkompetenz« (vgl. Maier 1998: 30) ist. Sein »Stufen-

modell zur Medienkompetenz« umfasst drei Bereiche (analog zu seiner Eintei-

lung von Medien (vgl. 5.1.1)), welche die Schülerinnen und Schüler „zu einem

verantwortungsvollen, humanen und sozialverträglichen Umgang mit den beste-

henden und zukünftigen Medien“ (ebd. S. 32) befähigen soll:

1. Die technische Befähigung, welche Kenntnisse über a) den Aufbau der bei

Produktion und Konsum verwendeten Technik und b) den Produktionspro-

zess von Medien umfasst. Erst diese Kompetenz ermöglicht den Zugang zu

den Medien und ist Voraussetzung für die folgenden Teilkompetenzen. Erst

das ermöglicht eine „Demokratisierung der Medien, d.h. den freien Zugang

für möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen“ (ebd. S. 30).

2. Die semantische Kompetenz, mittels derer die Lernenden Inhalte verste-

hen, analysieren und kritisch bewerten können. Das Erkennen von Gestal-

tungs- und Ausdrucksmöglichkeiten der Medien gehört ebenso zu dieser

Teilkompetenz wie das Erkennen der „technisch bedingte[n] Änderung

von Wirklichkeit“ bei der Darstellung der realen Welt in den Medien (z.B.

im Falle von Simulationen, Zeitlupenaufnahmen usw.) – also das Erkennen

des Abbildcharakters.

3. Die pragmatische Kompetenz, deren Ziel es ist, die Lernenden zu befähi-

gen, Medien für sich zu nutzen, eigene Medien zu erstellen und darüber zu

kommunizieren. (vgl. Maier 1998: 30-32).

63

5 Medienkompetenz

Differenziertere Anforderungen an die Medienpädagogik stellt Tulodziecki

(2004: 5–8). Medienkompetenz umfasst für ihn fünf Teilbereiche:

1. Die Schülerinnen und Schüler sollen in die Lage versetzt werden – je nach

aktuellem Bedürfnis und persönlichem Interesse – Medienangebote aus-

wählen und nutzen zu können und verschiedene Medientypen bezüglich

ihrer Eignung vergleichen zu können – wobei Letzteres auch in der Er-

kenntnis münden kann, dass Medien zur Darstellung der gewünschten

Information nicht geeignet sind und die Realität eventuell ohne ‚Vermittler‘

erkundet werden sollte.

Weiterhin gehört je nach technischer Vorbildung auch die Vermittlung von

Kompetenzen im Umgang mit und dem Bedienen von Wiedergabegeräten

zu diesem Punkt.

2. Um sich über Medien ausdrücken und darstellen zu können, ist es nötig,

dass den Lernenden die Kompetenz zum Gestalten und Verbreiten eigener

Medienbeiträge vermittelt wird. Auch hier müssen die Schülerinnen und

Schüler an den Aufbau und die Funktionsweise der entsprechenden Geräte

herangeführt werden.

3. Durch den Erwerb von Kenntnissen der Gestaltungsmittel Schrift, Bild und

Ton werden die Lernenden zum Verstehen und Bewerten von Mediengestal-

tungen befähigt. Diese Kompetenz beinhaltet die Fähigkeiten

• „Darstellungsformen (z.B. Bild, Grafik, Film, Zeichentrick, schriftlicher oder gesprochener Text, Tonaufzeichnungen),

• Gestaltungstechniken (z.B. Überschriften beim Text, Tonmischung bei Ton-

aufzeichnungen oder Kameratechniken und Montage beim Film), sowie

•Gestaltungsarten (z.B. Hörszene, Zeitungsartikel, Videoclip, Hypertext)“

(ebd. S. 7) und

•Gestaltungsabsichten (z.B. Unterhaltung, Information, Manipulation) er-

kennen, verstehen und bewerten zu können.

4. Das Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen soll die Schülerinnen

und Schüler befähigen, die Wirkung der Gestaltungsmerkmale erkennen,

einordnen und aufarbeiten sowie sie auch für sich selbst nutzbar machen

zu können. Gleichzeitig sollen die Lernenden auch in die Lage versetzt wer-

den, „zwischen medialer Darstellung und Realität zu unterscheiden“ (ebd.).

64

5 Medienkompetenz

5. Das Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduk-

tion und Medienverbreitung beschäftigt sich u.a. mit den wirtschaftlichen,

rechtlichen, politischen und gesellschaftlichen Aspekten der Produktion

und Verbreitung von Medien.

Mit dem Verstehen des Medienkompetenzbegriffs als „eine individuelle Fähig-

keit des Umgangs mit Medien, die eigenaktiv im Altersverlauf ausgebildet wird,

gleichzeitig aber auch in Abhängigkeit zu sozialisatorischen Faktoren der Um-

welt und zu spezifischen (pädagogischen) Förderungen und Forderungen steht“

(Treumann et al. 2007: 33) orientieren sich die Entwickler des Bielefelder

Medienkompetenzmodells (vgl. ebd. S. 32-40) an Baacke30 und gliedern Medien-

kompetenz in vier Hauptkategorien mit spezifischen Unterdimensionen:

1. Medienkritik: Dieses ‚Metawissen’ erlaubt es den Lernenden „Logik, Ziele

und Strategien des Mediensystems zu erkennen“ (ebd. S. 33). Weiterhin

ermöglicht es den Schülerinnen und Schülern, ihren Standort in der

Medienwelt und ihr Handeln in dieser zu reflektieren sowie die Inhalte der

Medien zu bewerten. Medienkritik besitzt somit eine analytische, eine re-

flexive und eine ethisch kognitive Dimension .

2. Medienkunde: Sie besteht aus einer informativen und einer instrumentell-

qualifikatorischen Unterdimension. Erstere beinhaltet sowohl aktuelle als

auch klassische Wissensbestände, z.B. „Autoren oder Vertreter von medien-

spezifischen Inhalten (...), Spezialkenntnisse einzelner Medien oder Fragen

zu den Strukturen des Mediensystems“ (ebd. S. 34). Die zweite Unterdi-

mension umfasst den technischen Umgang mit und den Zugang zu den

Medien, wobei hier die Neuen Medien hervorgehoben werden.

3. Mediennutzung: Mittels der rezeptiv-anwendenden Unterdimension soll

ermittelt werden, welche Nutzungsgewohnheiten in Bezug auf Medien be-

stehen und in welchem Umfang die aufgenommenen Informationen ver-

arbeitet werden. Die Dimension der interaktiven Nutzung klärt, „inwiefern

ein handelnder, aktiver Umfang bei der Mediennutzung vorhanden ist und

worauf sich diese Aktivitäten beziehen“ (ebd. S. 34). Somit wird erfasst,

„welche Medien(umgebungen) die Jugendlichen konkret nutzen und wel-

che Qualität diese Nutzung hat“ (ebd.).

65

5 Medienkompetenz

30 z.B. Baacke, D. (1997): Medienkompetenz – Begrifflichkeit und sozialer Wandel. In: Rein,A. v. (Hrsg.) (1997): Medienkompetenz als Schlüsselbegriff. Bad Heilbrunn, Klinkhardt.

4. Mediengestaltung: Im Gegensatz zu den vorangegangenen Dimensionen be-

schäftigt sich diese mit dem Lernenden als Produzenten von Medienerzeug-

nissen. Das gilt ebenfalls als entscheidend für die Entwicklung einer Medien-

kompetenz, da angenommen wird, dass sich durch den produktiven

Umgang mit Medien die Medienrezeptionsgewohnheiten ändern, was sich

„schließlich auch anderen Bereiche von Medienkompetenz (insbesondere

Medienkritik) auswirkt“ (ebd.). Die Produktion kann innovativ (Verände-

rung oder Neuerung im Medienbereich) und/oder kreativ (ästhetische

Veränderung und Gestaltung von Medien) sein.

Aufgrund der vermehrten Nutzung von Computer und Internet ist es unabdingbar,

dass es zu einer Schwerpunktverlagerung innerhalb der Medienpädagogik hin zu

den Neuen Medien kommt. Daher forderte das Bundesministerium für Bildung

und Forschung (BMBF), dass „Deutschlands Bildungssystem (...) den Umgang und

die effiziente Nutzung der neuen Informations- und Kommunikationstechnolo-

gien durch Lehrende und Lernende selbstverständlich werden lassen“ muss

(BMBF 2000: 5). Da IT-Kompetenzen in der späteren Berufsausübung unerlässlich

sind, ist es im Sinne der Chancengleichheit notwendig, „die Basis für die Teilhabe aller

gesellschaftlicher Gruppen am Nutzen der Neuen Medien [zu] schaffen“ (ebd.).

Daher muss auch „die Forderung nach Vermittlung von »Internetkompetenz«“

(Wagner 2005: 8) im Mittelpunkt stehen, welche den „reflektierten und kriti-

schen Umgang mit Informationen“ umfasst (ebd.). Durch den Erwerb dieser Kom-

petenz würden die Schülerinnen und Schüler in der Lage sein, „die Qualität von

Informationen aus dem Internet zu beurteilen“ (ebd.).

Ballod (2005) macht ebenfalls auf die Notwendigkeit der Entwicklung einer sol-

chen Kompetenz aufmerksam, nennt diese jedoch Informationskompetenz. Er

beschränkt sich bei der Beschreibung des Begriffs Medium nicht nur auf das

Internet, sondern bezieht auch herkömmliche Medien wie Bücher und auch

Gesprächspartner mit ein. Die Kompetenzbeschreibung weitet Ballod aus und

zeigt folgende Dimensionen auf:

· Recherchieren/Organisieren: umfasst „alle Aspekte des Zugangs zuInformationen und der individuellen Informationsnutzung“

· Analysieren/Evaluieren: beinhaltet die „Analyse und Bewertung zur zielge-richteten Informationsauswahl“

· Präsentieren/Kommunizieren: beschreibt die Fähigkeit zur „zweckoptimier-ten Infomationsgestaltung“ (alle: Ballod 2005: 44)

66

5 Medienkompetenz

Zunächst ist festzuhalten, dass alle vorgestellten Sammlungen von Teilkompeten-

zen in meinen Augen richtig sind. Allerdings sind sie nicht vollständig. Jedes

Modell setzt eigene Schwerpunkte und vernachlässigt dabei andere Bereiche.

Aus diesem Grund habe ich mich entschlossen, eine eigene Anforderungsbe-

schreibung zu erstellen. Diese stimmt in großen Teilen mit den von Tuldziecki

beschriebenen Bereichen überein, ergänzt diese aber und stellt andere Zusammen-

hänge zwischen den einzelnen Teilkompetenzen her:

1. Grundlegend ist sicherzustellen, dass die Schülerinnen und Schüler in die

Lage versetzt werden, mit der Medientechnik umgehen zu können (tech-

nisches Wissen). Dabei gilt es ein Bewusstsein dafür aufzubauen, wann der

Einsatz welches Mediums sinnvoll ist. Vervollständigt wird diese erste

Teilkompetenzt durch grundlegendes informatives Wissen.

2. Haben die Schülerinnen und Schüler Zugriff auf die Medien, sollen sie die

Kompetenz entwickeln, mit den Inhalten kritisch umzugehen. Medienkritik

umfasst dabei die qualitative Überprüfung der Inhalte, ein Verständnis da-

für, dass Dargestelltes nicht mit Realität gleichzusetzen ist und das Medien

durch ihre Gestaltung Einfluss auf jeden einzelnen oder ganze Gruppen

ausüben können.

3. Die Schülerinnen und Schüler sollen sich der unterschiedlichen Gestal-

tungsmöglichkeiten von Medien bewusst werden. Das ermöglicht es ihnen,

zum einen die Einflussnahme besser zu erkennen (z.B. durch Kenntnis dar-

über, dass und wie Bilder manipuliert werden können), zum andern kön-

nen die Lernenden auch selbst zu Produzenten werden.

4. Die eigene Produktion von Medien als Träger von Informationen (mono-

direktional als Präsentation oder bi-/multidirektional als Brief, E-Mail oder

Chat) erfordert alle drei bisher genannten Teilkompetenzen. Damit wer-

den die Schülerinnen und Schüler befähigt, sich selbst medial auszudrü-

cken und zu verwirklichen, was für die Schule und das spätere Berufsle-

ben wichtig ist.

5. Verfügen die Schülerinnen und Schüler über diese vier Teilkompetenzen,

können sie auch die Medienprodukte anderer (Mitschüler/Verlage/Werbe-

firmen) besser durchschauen und kritisch analysieren. Unterstützt wird

dies zusätzlich durch Kenntnisse bezüglich der wirtschaftlichen oder poli-

tischen Verflechtungen und Absichten der Produzenten.

67

5 Medienkompetenz

6 Potenziale der Neue Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen

In den vorangegangenen Abschnitten habe ich dargelegt, wie ein konstruktivi-

stisch angelegter Unterricht gestaltet sein muss. Es stellt sich die Frage, welcher

Hilfsmittel man sich als Lehrerin oder Lehrer bedienen kann, um das konstruk-

tivistische Prinzip umzusetzen. Im Rahmen dieser Arbeit konzentriere ich mich

bei den Hilfsmitteln auf die Neuen Medien und ihren möglichen Mehrwert im

Unterricht. Neue Medien können einen konstruktivistischen Unterricht in Hin-

sicht auf viele Aspekte unterstützen. Diese positiven Einflüsse mache ich am Bei-

spiel von drei Faktoren deutlich, die für jedes Unterrichtsfach gelten, und gehe

dann speziell auf den Fremdsprachenunterricht ein. Weiterhin möchte ich auf

Risiken des Einsatzes aufmerksam machen und eventuelle Bedenken ausräumen.

6.1 Mehrwert der Neuen Medien im Allgemeinen

6.1.1 Unterstützung der Konstruktionsprozesse

Hier ist zunächst zu erwähnen, dass oft behauptet wird, Neue Medien würden

mehrere Sinneskanäle ansprechen, was das Behalten der Informationen enorm

steigern würde (vgl. z.B. Koch/Neckel 2001: 41). Oft erfolgt die Darstellung über

die Wirkung der Sinnesmodalitäten und der Lernaktivität hinsichtlich des

Behaltens in folgender Form:

Abbildung 4: Behalten nach Sinneskanalansprache

(nach Weidenmann 2002: 48)

Diese „naive“ Annahme resultiert aus der Vermischung von Sinnesmodalitäten

(Sehen, Hören) und verschiedenen Codierungen (Lesen und Nacherzählen als

verbale Symbolsysteme) (vgl. Weidenmann 2002: 48). Es werden zwei völlig

verschiedene und von einander zu trennende Vorgänge addiert. Aufgrund die-

68

6 Potenziale der Neuen Medien in konstruktivistischen Lernumgebungen

ses Fehlers kann diese einfache Rechnung nicht stimmen. Die bessere

Behaltensleistung lässt sich aus einem anderen Blickwinkel erklären: Durch die

Verteilung der Informationen auf verschiedene Codierungen und Modalitäten

wird eine Überlastung eines Einzelsinns verhindert (vgl. ebd. 48-54). So wäre

die „naive“ Annahme zu ersetzen durch: „Multicodierte und multimodale

Präsentation kann in besonderer Weise eine mentale Multicodierung des

Lerngegenstandes durch den Lerner stimulieren. Dies verbessert die

Verfügbarkeit des Wissens“ (ebd. S. 61).

Multicodalität und Multimodalität sind für mich unabdingbar, um eine reiche

Lernumgebung zu schaffen. Nur so können die verschiedenen Lerntypen (visu-

ell, audiell etc.) optimal bedient werden. Dabei ist darauf zu achten, dass nicht

nur der gleiche Inhalt auf verschiedene Art und Weise präsentiert wird. Wichtig

ist auch, dass es sich dabei um verschiedene Inhalte verschiedener Anforde-

rungsniveaus handelt.

An diesem Punkt gebe ich auch zu bedenken, dass Neue Medien „kein

Allheilmittel [sind], sondern eine Ergänzung und mögliche zusätzliche

Bereicherung“ (Koch/Neckel 2001: 30). Nicht jeder – auch nicht jeder konstruk-

tivistisch orientierte – Unterricht rechtfertigt oder verlangt den Einsatz Neuer

Medien. Genau so wenig ist ein Unterricht mit Computer ein guter Unterricht,

nur weil Neue Medien eingesetzt werden (vgl. Bauer 1999: 15). Ein didaktischer

Mehrwert besteht aber immer dann, wenn durch den Einsatz Neuer Medien

mehr und anderes möglich ist, als dies im herkömmlichen Unterricht mit tradi-

tionellen Medien der Fall ist (vgl. Moser 2001: 420).

Dies ist der Fall beim Einsatz von Hypertext-Dokumenten im Unterricht. Die

Darstellung der Informationen mittels einer Netzstruktur steht in direkter Nähe

der konstruktivistischen Vorstellung, dass Wissen über neuronale Vernetzungen

entsteht und verwandte Wissensbereiche miteinander verknüpft sind (vgl. Moser

2001: 421). So kann der Wissenserwerb – statt isoliert – in einem Kontext er-

worben werden, was zu einem höheren Behalten führt, denn „erst die Inhalte

und deren Verarbeitung zusammen mit dem dazugehörigen Kontext machen aus

Information bedeutungsvolles Wissen und ermöglichen die Konstruktion zusam-

menhängender Wissensnetze“ (Reinmann-Rothmeier/Mandl 1997: 18)31. Auch

69


31 Der Kontextbezug ist dabei von besonderer Bedeutung. Studien haben gezeigt, „dass alleinaufgrund der der Möglichkeiten in Hypermedia zur selbstgesteuerten Konstruktion vonWissen keine Vorteile für konstruktive kognitive Prozesse beim Wissenserwerb erwartet wer-den können“ (Tergan 2002: 99).

bezüglich der Autonomie der Schülerinnen und Schüler weisen Hypertexte Vor-

züge gegenüber herkömmlichen Texten auf. Im Gegensatz zu herkömmlichen

Medien sind Hypertexte dazu „geeignet, ein auf dem eigenen Wissen gründen-

des Vorgehen zu unterstützen, das vorwiegend selbst gesteuerte durch individu-

elle Interessen und Ziele geleitet ist und als fortgeschrittenes Lernen (»advanced

learning«) zu bezeichnen ist“ (Tergan 2002: 105). Aber nicht nur zur vernetzten

Informationsbeschaffung können Computer und Internet dienen und eigenaktiv-

konstruierendes Lernen unterstützen, sondern die Schülerinnen und Schüler

können Hard- und Software auch als kognitive Werkzeuge („Denkzeuge„) ein-

setzen, um Informationen zu restrukturieren und darzustellen (vgl. Schulz-

Zander 2005: 8). Nutzt man das Internet als Zugriff auf ältere Datenbestände

(z.B. Archive von Zeitungen), so „können Quellen für den Unterricht mit heran-

gezogen werden, die ansonsten für die schulische Nutzung verschlossen geblie-

ben wären“ (Koch/Neckel 2001: 33).

6.1.2 Entwicklung von Sozialkompetenz

Mittels Werkzeugen zur Kommunikation und Kooperation (z.B. Chat-Software,

Foren, Lernplattform) können kooperatives und kollaboratives Lernen unter-

stützt werden. Der Mehrwert der Neuen Medien liegt darin begründet, dass sie mehr

Kommunikationsanlässe schaffen können. Die möglichen Zeiten zur Kommuni-

kation werden über die gemeinsame Unterrichtszeit hinaus verlängert. So wer-

den gemeinschaftliche Aushandlungen von Bedeutungen unterstützt und soziale

Kompetenzen wie Teamfähigkeit und Diskussionsfähigkeit weiter gefördert (vgl.

ebd. S. 32). Damit wären auch die Forderungen des Lehrplans bezüglich der

überfachlichen und persönlichkeitsbildenen Schlüsselqualifikationen32 (vgl.

HKM1 2007: 2) erfüllt. Die geforderte Kreativität lässt sich fördern, indem Schüler-

innen und Schüler die Möglichkeit gegeben wird, ihre Arbeitsergebnisse mittels

Computer und entsprechender Software aufzubereiten und zu präsentieren.

70


32 Im speziellen sind hiermit „Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung“,„Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit“, „Solidarität und Gemeinsinn“ und „Toleranzund Konfliktfähigkeit“ gemeint (vgl. ebd.)

6.1.3 Erhöhung der Motivation

Ein weiterer Faktor, der den Unterricht erheblich beeinflusst, ist wie bereits er-

wähnt die Motivation. Auch hier vermögen die Neuen Medien zur Steigerung

dieser beizutragen. Der pauschalen Aussage von Koch und Neckel, dass „der Ein-

satz neuer elektronischer Medien (...) auf einen Großteil der Schüler motivati-

onsfördernd [wirkt]“ (2001: 37) kann ich mich allerdings nicht anschließen.

Zwar muss man zugeben, dass ein gesteigerter Lernzuwachs erzielt wird, aller-

dings ist dieser „Neuigkeitseffekt“ von zu kurzer Dauer, als dass man damit den

Einsatz neuer Medien begründen könnte (vgl. Schulmeister 2002: 395). Neue

Medien verfügen jedoch über völlig andere Motivationspotenziale. Die Schüler-

innen und Schüler erkennen den Nutzen von Computer und Internet für die ei-

gene Lebenswirklichkeit und zeigen deshalb einen höheren Einsatz als unter Ver-

wendung herkömmlicher Medien (vgl. Koch/Neckel 2001: 37). Das Produzieren

von eigenen Beiträgen dient dabei nicht nur der genannten Ausbildung von

Kreativität, sondern das Realisieren und Zugänglichmachen von eigenen Medien-

beiträgen erhöht bei vielen Schülerinnen und Schülern auch die Motivation (vgl.

Schulz-Zander 2005: 9).

Durch die Möglichkeit, die drei psychologischen Grundbedürfnisse (vgl.

Deci/Ryan in ) – Kompetenzerfahrung, soziale Zugehörigkeit und Autonomie –

durch Neue Medien zu befriedigen, sieht Alm (2007: 18) in Computer und

Internet mehr als ein Motivationsmittel. Für sie ist es „ein Mittel, dass Lehrenden

hilft eine Lernumgebung zu schaffen, in der sich Lernende selbst motivieren“.

Dass diese intrinsische Motivation langfristiger und zielführender ist als die ex-

trinsische wurde in 3.4 bereits dargelegt.

6.2 Neue Medien im konstruktivistischen Fremdsprachenunterricht

Im fremdsprachlichen Unterricht kommt den Neuen Medien eine besondere

Bedeutung zu. Im Folgenden mache ich diese Tatsache an drei Punkten deut-

lich: der Motivation, der Kommunikation und dem interkulturellen Aspekt des

Fremdsprachenunterrichts.

71


6.2.1 Motivation durch Neue Medien

Da in Deutschland kein Zwang besteht, eine weitere Sprache zu sprechen (vgl.

4.2.4), sind die meisten Medieninhalte (Bücher, Zeitungen, Nachrichten,

Fernsehen etc.) auch in deutscher Sprache verfasst. Zwar ist es mittlerweile mög-

lich z.B. englischsprachige Medien zu erwerben, doch sind diese nicht so einfach

erhältlich wie deutschsprachige Medien. Das Erstellen einer reichhaltigen Lern-

umgebung mit authentischen Texten fällt daher schwer. Hier können Computer

und Internet eingesetzt werden, um fremdsprachige, nicht didaktisch aufberei-

tete Texte in den Unterricht zu integrieren. Viele ausländische Zeitungen und

Fernsehsender sind mittels einer Website im Internet vertreten und stellen dort

umfangreiches Informationsmaterial zur Verfügung. So entfällt auch das Zu-

sammenstellen von Unterrichtsmaterial durch die Lehrenden, denn jede Lernen-

de und jeder Lerner kann mittels Internet seine persönliche Materialsammlung

anlegen. Eine Recherche auf diesen Seiten bringt die Schülerinnen und Schüler

also in Kontakt mit authentischem Sprachmaterial, das im Gegensatz zum

Lehrwerk hochaktuell ist. Authentizität und Aktualität können die Motivation er-

höhen und bewirken somit einen Mehrwert der Neuen Medien im Unterricht

(vgl. Koch/Neckel 2001: 33).

6.2.2 Kommunikation und Kooperation

Computer und Internet ermöglichen mittels Chat, Foren oder Internettelefonie

(VoiceOver-IP) den Kontakt zu L1-Sprechern der Zielsprache. Das Integrieren

dieser Funktionen in den Fremdsprachenunterricht alleine kann schon motivie-

rend wirken. Als noch wichtiger erachte ich allerdings die Tatsache, dass authen-

tische Kommunikation die fremdsprachlichen Fertigkeiten wesentlich besser trai-

niert als das Handeln in »So-tun-als-ob«-Situationen. Wenn es gelingt, für ein

entsprechendes Unterrichtsprojekt L1-Sprecher zu gewinnen, „die bereit sind,

sich dem Sprachniveau anzupassen, Hilfestellung zu geben und auch Wortbe-

deutungen zu erklären“ dann „fühlen sich die Lernenden angenommen und zum

Weiterlernen motiviert“ (Platten 2003: 175). So werden auch verschiedene

Gesprächsstrategien erworben (vgl. ebd.) und die Schülerinnen und Schüler lernen

auch verschiedene Varietäten (z.B. britisches Englisch, amerikanisches Englisch,

Soziolekte und Umgangssprache) kennen.

72


Aus einer Nutzung eines Chats innerhalb der Klasse (zwischen den Lernenden

untereinander und zwischen Lernenden und Lehrendem) können ebenfalls

Vorteile für den Spracherwerb erwachsen. Die scheinbare Anonymität im Chat-

Raum und geringere hierarchische Unterschiede zwischen Lernenden und

Lehrenden können die Hemmschwelle der Schülerinnen und Schüler abbauen,

sich in der Zielsprache zu äußern. Eine Vergleichbarkeit von Chat-

Kommunikation und face-to-face-Kommunikation vorausgesetzt fördert eine sol-

che Art der Unterhaltung auch die kommunikativen Kompetenzen der

Lernenden (vgl. ebd. und Grüner/Hassert 2000: 109-111).

Verfügt der Chat über eine Protokollfunktion, so kann die Dokumentation der

der Unterhaltungen durch die Lehrerin oder den Lehrer ausgewertet und zur

nachträglichen Fehlerkorrektur verwendet werden (vgl. Platten 2003: 145)33.

6.2.3 Entwicklung von interkultureller Kompetenz

Kommunikation mit L1-Sprachlern wird meiner Einschätzung nach nicht ober-

flächlich bleiben (wie es bei Smalltalk der Fall wäre), sondern sich im weiteren

Verlauf immer mehr intensivieren. So erhalten die Schülerinnen und Schüler

nicht nur landeskundliche Informationen (Faktenwissen) aus erster Hand (vgl.

Platten 2003: 175), sondern wird auch mit den Wert- und Moralvorstellungen

der zielsprachlichen Kultur vertraut gemacht. Eine mögliche gemeinschaftliche

Diskussion darüber ermöglicht auch eine Reflexion der eigenen Kultur und för-

dert die Entwicklung von Toleranz und Achtung. Damit würde man auch den For-

derungen des Hessischen Lehrplans (vgl. 2.1 und 2.3) nachkommen.

6.2.4 Förderung der Medienkompetenz

Die Hessischen Lehrpläne für das Fach Englisch und den gymnasialen

Bildungszweig fordern – wie bereits erläutert – die Ausbildung von

Medienkompetenz. Es sollte deutlich geworden sein, dass sich der richtige und

sinnvolle Umgang mit den Neuen Medien nicht von alleine einstellt und

Medienkompetenz „nebenher“ erworben wird. Sie muss zum Thema gemacht

werden und gezielt gefördert werden (vgl. Koch/Neckel 2001: 60). Dies darf al-

73


33 Plattens Beitrag ‚Chat-Tutoren im Didaktischen Chat-Raum – Sprachliche Hilfen undModeration‘ (in: Legutke/Rösler (Hrsg.) (2003): Fremdsprachenlernen mit digitalenMedien) diskutiert umfangreiche Nutzungsmöglichkeiten zum Einsatz von Chats imFremdsprachenunterricht.

lerdings nicht isoliert stattfinden, da nach konstruktivistischer Vorstellung

Wissen und Kompetenzen immer in einem Kontext erworben werden müssen.

Aufgrund der bisher genannten entstehenden Vorteile durch Einbeziehen der

Neuen Medien in den Fremdsprachenunterricht bietet es sich meiner Meinung

nach an, Medienkompetenz parallel zur Sprachkompetenz zu entwickeln. Dafür

spricht die Tatsache, dass sich beide Kompetenzen ideal ergänzen und auch ge-

genseitig bedingen: eine höhere Medienkompetenz erleichtert den Zugang zu

Informati-onsquellen und Technologien, welche die Sprachkompetenz fördern

und eine erhöhte Sprachkompetenz ermöglicht ein besseres Verstehen,

Analysieren und Be-werten der Inhalte fremdsprachiger Medienangebote. Diese

Tatsache hat mich dazu bewogen, bei der Planung meiner Unterrichtseinheit für das

Fach Englisch die Entwicklung der Medienkompetenz in den Mittelpunkt zu stellen.

6.3 Risiken beim Einsatz Neuer Medien

Viele Lehrerinnen und Lehrer sehen für ihren Unterricht die Gefahr, dass er durch

den Einsatz des Internets an Effektivität verliert: die Hyperlinkstruktur ist un-

übersichtlich, über die Schülerinnen und Schüler bricht eine zu große

Informationsflut ein, es wird mehr gesammelt als später bearbeitet werden kann,

die zahlreichen Links führen in die Irre und die Lernenden wissen irgendwann

nicht mehr, wo sie sich befinden oder verlieren das Ziel ihrer Internetrecherche

aus den Augen – kurz gesagt: sie sind „lost in hyperspace“34 (vgl. z.B. Koch/Neckel

2001: 30f und Moser 2001: 422). Aus diesen Gründen scheuen viele Lehrende den

Einsatz der neuen IuK-Technologie in ihrem Unterricht. Meiner Ansicht nach

müssen sich diese Lehrerinnen und Lehrer der kritische Frage stellen, wie die

Schülerinnen und Schüler eine Kompetenz im Umgang mit Medien erwerben sol-

len, wenn dies nicht in einem sinnvollen Kontext und begleitet von Lehrkräften

geschieht. Medienkompetenz kann nicht erworbenen werden, indem sich die

Lernen unkontrolliert an den Computer setzen und im Internet ‚surfen‘. Hier

müssen die Lehrerinnen und Lehrer ihrer veränderten Aufgabe als Berater und

Moderator gerecht werden und die Schülerinnen und Schüler steuern (vgl.

Schulz-Zander 2001: 412). Ein Beispiel, wie dies geschehen kann, ist in meiner

74


34 Tergan (2002: 108f) unterscheidet zwei Arten der Orientierungslosigkeit. Die erste resul-tiert aus dem Unvermögen des Nutzers „sich eine Vorstellung (»mental map) <sic!> vonder Organisationsstruktur der Datenbasis zu machen“(S. 108). Bei der zweiten, der kon-zeptuellen Desorientierung, ist der Nutzer „nicht in der Lage (...) die semantische Bedeu-tung der aufgesuchten Informationen zu bestimmen und eine kohärenteWissensrepräsentation aufzubauen“ (S. 109).

Unterrichtsplanung (Kapitel 9) zu finden. Die Kenntnis über das selbsttätige Navi-

gieren in verzweigten Informationsbeständen wird in vielen Fällen in Zukunft

zur privaten und beruflichen eigenständigen Weiterbildung der Schülerinnen

und Schüler gehören (vgl. Schulz-Zander 2001: 413). Deshalb gehört es meiner

Meinung nach zum Bildungsauftrag der Schule, den Lernenden alle

Voraussetzungen dazu mit auf den Weg zu geben.

Die mögliche Gefahr, dass Inhalte von Internetseiten unkritisch in eigene Beiträ-

ge übernommen werden (copy & paste: das Kopieren von Textteilen von einer

Website und Einfügen in den eigenen Text)) (vgl. Koch/Neckel 2001: 46), besteht

in meinen Augen nur, wenn man als Lehrkraft die Schülerinnen und Schüler nicht

dazu anhält, die Inhalte zu reflektieren. Die Gefahr des ‚Abschreibens‘ besteht aller-

dings auch bei der Verwendung herkömmlicher Medien wie z.B. Büchern. Somit

erscheinen mir die Bedenken der Lehrenden in dieser Hinsicht als nicht gerecht-

fertigt.

Auch die Verwendung des Computers ohne Zugriff auf das Internet wird von

manchen Lehrerinnen und Lehrern kritisch angesehen, wenn es um die Nutzung

von Textverarbeitungsprogrammen geht. Es wird argumentiert, dass die darin

integrierte Rechtschreibehilfe und andere Kontrollmechanismen zur

Abhängigkeit verlocken und die Schülerinnen und Schüler keinen Wert mehr

auf eine korrekte Orthografie legen (vgl. Koch/Neckel 2001: 46). Allerdings wird

dabei nicht der große Mehrwert der digitalen Textverarbeitung gesehen. Verän-

derungen im Text (wie z.B. Löschen oder Einfügen von Sätzen oder ganzen Ab-

schnitten und Umstrukturierungen) sind ohne Probleme durchzuführen. Anders

als beim herkömmlichen Schreiben mit Papier und Stift können so wesentlich

bessere Ergebnisse erzielt werden, da die Schülerinnen und Schüler weniger da-

vor zurückschrecken Änderungen vorzunehmen. Des Weiteren können sie bei

der Textproduktion wesentlich kreativer vorgehen, da die Textverarbeitung die

dazu notwendigen Werkzeuge mitbringt. Eine genaue Betrachtung der Vorteile

in dieser Art der Computernutzung erfolgt in 7.4a.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass die geäußerten Bedenken einer ge-

nauen Prüfung nicht standhalten und das Computer und Internet eine wirkliche

Bereicherung für den Unterricht sind. Viele Vorbehalte rühren meiner Ansicht

nach von der unzureichenden Medienkompetenz der Lehrenden her. Würden sie

kompetent mit Medien handeln können, wären sie in der Lage, den Unterricht

mit entsprechend gestalteten Materialien und Arbeitshinweisen zu steuern und

75


einer ineffektiven Nutzung der Neuen Medien entgegenwirken können.

Abschließend sollen die Vorteile kurz zusammengefasst werden: Aufgrund ihrer

multicodalen, multimodalen und hypertextuellen Eigenschaften können Neue

Medien die Konstruktionsprozesse der Schülerinnen und Schüler unterstützen.

Durch die vielseitigen Wege zur Kommunikation und Kooperation entwickeln die

Lernenden ihre Sozialkompetenzen weiter, im Fremdsprachenunterricht auch

ihre Sprach- und interkulturelle Kompetenz. Die Motivation kann durch den

Einsatz von Computer und Internet gesteigert werden. Zuletzt ist festzuhalten,

dass die geforderte Medienkompetenz nicht ohne den Einsatz der entsprechen-

den Technik erworben werden kann.

76


7 Blended Learning

»Blended Learning« kann wie andere Begriffe im Kontext „Schule und Computer“

auch (z.B. E-Learning, Multimedia) zu der Gruppe der Modewörter gezählt werden.

Ähnlich wie Interaktivität oder Multimedialität wird der Begriff inflationär be-

nutzt – ohne genaue Kenntnisse darüber zu besitzen, was sich dahinter eigent-

lich verbirgt (vgl. Reinmann-Rothmeier 2003: 28). Daher werde ich diesen Ab-

schnitt mit einer allgemeinen Beschreibung des Blended Learning einleiten.

Danach werde ich die Vorteile dieses Lehr-/Lernkonzepts erläutern und mögliche

Umsetzungsform vorstellen.

7.1 Lernen mit dem Computer

Der Einsatz von Technik im Bildungsbereich ist nicht neu. Allerdings hat sich bei

der technischen Realisation, der zu Grunde liegenden Lehr-/Lerntheorie und vor

Allem bei der Intention des Einsatzes ein großer Wandel vollzogen. Auf die ge-

samte historische Entwicklung von Lernmaschinen oder Computern im Unter-

richt kann ich im Rahmen dieser Arbeit nicht eingehen. Einen Überblick darüber

liefern Niegemann et al. (2004: 3-17). Von Interesse sollen hier die Entwicklung-

en im Bereich der Lernsoftware, deren Einsatz im Fremdsprachenunterricht und

moderne Formen des Computerlernens wie Tele-Lernen, Web oder Computer

Based Training sowie andere internetbasierte Anwendungsformen sein.

Findet der Computer im Unterricht Verwendung, so steht eine große Auswahl an

Begriffen zur Verfügung, um die Funktion der Technik zu beschreiben:

· Computer Based Learning (CBL)

· Computer Based Training (CBT)

· Computer Aided Instruction (CAT)

· Computer Aided Learning (CAL)

sind nur einige davon. Die Wörter Computer, Aided/Based/Assisted und

Learning/Teaching/Instruction werden auf unterschiedliche Weise kombiniert

und bezeichnen je nach Zusammensetzung der Gesamtausdrucks unterschiedli-

che Konzepte:

77

7 Blended Learning

Während die Mehrwortbindungen mit based (...) auf Lernsoft-ware schließen lassen, die sich nur auf die Software zur Vermitt-lung des Lerninhaltes stützt, deuten die Bezeichnungen mit denKomponenten aided, assisted (...) darauf hin, dass die Lern-soft-ware in einen didaktischen Gesamtzusammenhang eingebundenist, und nicht alle Lehrfunktionen abdeckt.(Villiger 2004: 189f)

Allerdings wird nicht nur nach der Funktion, welche die Lernsoftware einnimmt,

unterschieden, sondern auch nach ihrer lehr- und lerntheoretischen Konzeption

und Umsetzung. Die älteste Form von Lernsoftware ist die Programmierte

Instruktion, welche in den sechziger und Anfang der siebziger Jahre stark ver-

breitet war. Basierend auf behavioristischen Annahmen wird dem Lerner der In-

halt durch eine „vorgegebene Sequenz kleinster Informationseinheiten (soge-

nannte »Lehrstoffatome«) geführt“ (Kerres 2001: 58). Auf ein solches Atom folgt

eine Überprüfung, ob das Präsentierte behalten wurde. Ist dies der Fall, wird die

richtige Reaktion des Lerners belohnt und in seinem Tun be- bzw. verstärkt.

Grammatik- und Vokabeltrainer bei Sprachlernsoftware nach dem Drill & Practice-

Muster sind die typischen Beispiele für diese Anwendung. Der Lernende und seine

Bedürfnisse werden dabei nicht berücksichtigt. Laut Skinner können Programme

diese Verstärkung besser einteilen als Bücher und sind sogar in der Lage, Lehr-

kräfte zu ersetzen (vgl. Schulmeister 2002: 96).

Berücksichtigung finden die Lerner in der zweiten Generation von Lernsoftware, den

(Weg-)Adaptiven Systemen. Dabei werden die Antworten des Lerners durch das

Programm nicht nur mit richtig oder falsch begewertet. In Abhängigkeit der Rich-

tigkeit trifft das Programm Entscheidungen darüber, „wie der Lernweg fortzuset-

zen ist: mit der Präsentation weiterer oder der Wiederholung derselben Informa-

tion“ (Kerres 2001: 70). Die Intelligenten Tutoriellen Systeme (ITS) der achtziger

Jahren versuchen – gemäß einem kognitivistischen Verständnis von Lernen – an den

Wissensstand des Lerners anzuknüpfen. Dieser Ansatz schlug allerdings fehl und „bis

heute ist es nur in kleinsten Ausschnitten gelungen, aus dem registrierten Benutzer-

verhalten während der Bearbeitung von Lerneinheiten auf zu Grunde liegende Kom-

petenzen bzw. -defizite zu schließen, um darauf abgestimmte Sequenzen von Lehr-

angeboten zu generieren“ (ebd. S. 72). Im Bereich der Sprachlernsoftware kam

es zur Entwicklung des kommunikativen CALL (Computer Assisted Language

Learning), das nicht mehr das nicht mehr das isolierte Trainieren von Vokabeln

oder Grammatik zum Ziel hat, sondern versucht, „den Gebrauch von Wortschatz

und Grammatik zu vermitteln“ wobei „sprachliche Strukturen und

Sprachbedeutung (...) anhand von möglichst authentischem Sprachmaterial an-

geboten und ihr Gebrauch eingeübt“ (Villiger 2004: 193) werden soll.

78

7 Blended Learning

Die konstruktivistischen Lehr- und Lerntheorien erfordern eine andere Umset-

zung von Lernprogrammen. In situierten Ansätzen sollen statt abstrakter Inhalte

a) die komplexe Realität dargestellt werden, b) die Lernenden zu authentischen

Aktivitäten zu befähigen und c) die Inhalte aus mehreren Perspektiven darge-

stellt werden (vgl. Kerres 2001: 79). Dies ist z.B. möglich mit einer Lernsoftware,

welche Spiele, Simulationen oder Mikrowelten beinhaltet (vgl. Villiger 2004: 193).

Im Bereich der Sprachlernsoftware wurde Ende der achtziger, Anfang der neun-

ziger Jahre das integrative CALL entwickelt, bei dem der Lerner „in möglichst

authentischen sozialen Situationen selbst agieren und dabei verschiedene

Fertigkeiten wie Verstehen, Sprechen, Lesen, Schreiben und soziokulturelle

Kompetenzen integriert entwickeln [soll]“ (ebd. S. 194). Es werden den Schüler-

innen und Schülern auch Werkzeuge zur Verfügung gestellt, z.B. ein Wörterbuch im

Internet. So sollen Computer Teil der Lernumgebung werden und die Lernenden

weiterführende Kompetenzen im Umgang mit Neuen Medien erwerben (vgl. ebd.).

Allen drei Ansätzen gemein ist, dass die Inhalte und Möglichkeiten bei der Pro-

grammierung festgelegt worden und unveränderbar sind. Neuere Ansätze nut-

zen das Internet zur Bereitstellung der Inhalte, was eine ständige Umgestaltung

und Anpassung des Lernangebots ermöglicht. Hierbei kann es sich um eine kom-

plexe Hypertext-Sammlung oder sogenannte Learning Management Systeme

(vgl. 7.4c) handeln. Die allgemeine Bezeichnung verschiebt sich vom CBT (Computer

Based Training) hin zum WBT (Web Based Training). Im Zusammenhang von Lern-

en und Lehren mit Computer und Internet wird oft von E-Learning gesprochen

(vgl. Kerres 2001: 14). Begriffe wie Tele- oder Onlinelernen werden oft synonym

benutzt, wobei die erste vor allem auf das Überbrücken der Distanz zwischen

Lehrenden und Lernenden abzielt (ebd. S. 13). E-Learning-Veranstaltungen wie

WBT finden in der Regel rein über das Internet statt, d.h. es gibt keine Phasen

des Präsenzlernens, in denen alle Lernenden und Lehrenden in einem Raum zu-

sammenkommen (vgl. Döring 2002: 259). Einen Schwerpunkt auf den gemein-

samen Wissenserwerb mittels Kommunikation setzt das computerunterstützte

kooperative und kollaborative Lernen (auch CSCL: computer supported collabo-

rative learning). Das Lernen ist hierbei zeit- und ortsunabhängig, das

Lernmaterial kann schnell und günstig aktualisiert werden, Kommunikation ist

über beliebige Entfernungen möglich und es können Verknüpfungen zw.

Lernmaterial und dazu passenden Inhalten aus dem Internet hergestellt werden

(vgl. Niegemann et al. 2004: 15). Bei diesen auf konstruktivistischen Lerntheo-

rien basierenden Settings „soll kooperatives Lernen und Arbeiten in Gruppen (...)

79

7 Blended Learning

erfolgen, um Wissen gemeinsam zu teilen und zu konstruieren, um gemeinsam

auf Daten und Informationen zuzugreifen, gemeinsam Ideen zu produzieren und

Ergebnisse zu konstruieren und zu gestalten“ (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002:

319f). Die Zusammenarbeit kann rein virtuell oder auch in real existierenden

Räumen erfolgen, wobei der Computer in beiden Fällen als Basis für den

Unterricht dient.

Insgesamt erscheint mir die Begriffsverwendung in der Literatur nicht konsistent

zu sein. Das mag daran liegen, dass die einzelnen Bezeichnungen teils eine große

gemeinsame Schnittmenge besitzen. So besteht für mich kein Unterschied zwi-

schen Onlinelernen und Web Based Training. Das CSCL, welches das Internet zur

Verbreitung von Informationen und zur Kommunikation nutzt müsste in meinem

Verständis auch WSCL (Web Supported Collaborative Learning) genannt wer-

den. Mir erscheint auch nicht zweckmäßig, das CBT oder CAT nur auf die

Verwendung von Lernsoftware zu beschränken (vgl. Villiger 2004: 189f).

Sinnvoller ist es meiner Ansicht nach, den Ausdruck Computer Based zu verwen-

den, wenn der Computer das zentrale Vermittlungsmedium im Unterricht ist.

Computer Aided oder Assisted bezeichnet für mich den Einsatz des Computers

– eingebunden in den herkömmlichen Unterricht – zur phasenweisen Unterstützung.

Trotz dieser Uneinigkeit ist aber zu erkennen, dass sich ein Wandel in der Ansicht

bezüglich des Technikeinsatzes vollzogen hat. Zu Beginn sollte der Versuch un-

ternommen werden, das Lernen zu steuern, den Lernprozess zu vereinheitlichen

und im Extremfall die Lehrenden ersetzt werden. Heute versteht man den

Computer und andere Medien als Hilfsmittel des Lehrers, die ihn unterstützen

sollen, eine optimale Lernumgebung zu gestalten und als Werkzeug für die

Schülerinnen und Schüler um ihren Konstruktionsprozess zu vereinfachen, teil-

weise sogar erst zu ermöglichen (Sesink 2006: Abschnitt 4 / Kerres 2001: 94-

97).

7.2 Was ist Blended Learning

Die Besucher des ersten Symposiums zu Blended Learning (Mannheim, 2002)

bezeichneten es als

die ideale Mischung aus klassischen und neuen Organisations-for-men, Methoden und Medien: Face-to-Face-Arrangements (wieSeminare und Konferenzen) werden mit asynchronen und syn-

80

7 Blended Learning

chronen Medienarrangements verknüpft; Intra-, Internet, CBTund WBT, Audio und Video, Handouts und Bücher haben ihrengleichberechtigten Platz; Selbstlernphasen wechseln mit Situati-onen, in denen der Lehrende den Ton angibt, und daneben gibt esTrainer-Lerner, Lerner-Mentoren, Peer-to-Peer oder Team-Lernsituationen; kurz: Alles ist möglich. (Reinmann-Rothmeier2003: 28)

Der Begriff »Blended Learning« bezeichnet zunächst nur sehr unspezifisch die

Kombination von herkömmlicher Präsenz- und Fernlehre unter Einbeziehung der

Neuen Medien zur Gestaltung einer Lernumgebung. Er lassen sich daraus keine

Rückschlüsse ziehen, wie diese Vermischung (to blend: engl. für vermischen, ver-

mengen) gestaltet sein soll. Es werden keine Aussagen über die Anteile von Präsenz-

und Computerlernen gemacht und nicht darüber, wo und wie mit dem Computer

gelernt werden soll. Dabei darf nicht angenommen werden, dass diesbezüglich

eine Beliebigkeit im Unterricht einkehrt. Vielmehr bedeutet „Blended Learning

allem voran den bewusst arrangierten Mix aus Medien und Methoden“

(Reinmann-Rothmeier 2003: 30) mit dem Ziel, „die Vorteile möglicher Varianten

so zu verknüpfen, dass pädagogische Ziele ebenso wie Kriterien der Effizienz so

weit wie möglich erreicht werden können“ (Kerres/Jechle 2002: 281). Dabei gilt

es zu berücksichtigen, dass dieser Mix „abnehmerorientiert“ sein muss (Kranz/

Lüking 2005: 1). Prinzipiell werden durch das Konzept des Blended Learnings

keine herkömmlichen Lehr- und Lernmethoden verworfen, sondern es „wird eine

Verbindung von Alten und Bewährtem mit Neuem angestrebt“ (Pietraß 2004: 1).

So kann Blended Learning als Reaktion verstanden werden auf das E-Learning

der neunziger Jahre, welches versuchte, „behavioristische, kognitivistische und

konstruktivistische Wissens- und Lernparadigmen absolut voneinander abgren-

zen zu wollen“ (Weber 2005: 45). Blended Learning darf dabei jedoch nicht als

E-Learning mit Präsenzphasen verstanden werden – das würde seinem vollen

Potenzial nicht gerecht werden. Viel mehr integriert Blended Learning E-

Learning-Elemente in den Präsenzunterricht (vgl. Pietraß 2004: 2).

Bei der Konstruktion einer Blended-Learning-Lernumgebung bedient man sich aus

einem großen Methoden-, Theorien- und Medienpool. Dabei wird nicht behauptet,

dass z.B. eine Lerntheorie der anderen überlegen ist oder dass ein Medium besser

ist als das andere. Ziel ist viel mehr, durch die Kombination – Reinmann-Rothmeier

(2003: 43) spricht in diesem Zusammenhang von einer Integration – der einzelnen

Elemente bessere Lernbedingungen zu schaffen als man es mit den Elementen

alleine könnten. Die Vielfalt der möglichen Kombinationen zeigt folgende Grafik.

81

7 Blended Learning

Abbildung 5: Blended Learning

(ergänzte Darstellung nach Wiepcke 2006: 69)

Dieses Modell ist in meinen Augen nicht vollständig. So wird angegeben, dass

Selbstlernen nur in asynchronen Lernsituationen stattfinden. Die anderen ange-

gebenen Formen des Lernens lassen vermuten, dass unter asynchronem Lernen

ausschließlich das Lernen außerhalb der Schule bezeichnet wird. Ich bin der Mei-

nung, dass dies auch im synchronen Unterricht geschehen kann. Nicht jede

Schülerin oder jeder Schüler muss im Unterricht gezwungen sein, die gleichen

Inhalte im gleichen Tempo zu lernen. Dennoch macht es sehr deutlich, wie un-

terschiedlich Blended-Learning-Umgebungen gestaltet sein können und erklärt,

warum eine einheitliche Definition dieses Begriffs so schwierig ist. Wie viele Lehr-

ansätze im Umfeld der Neuen Medien wird auch Blended Learning in der

Literatur oft sehr unterschiedlich bezeichnet. Reinmann-Rothmeier (2003: 29f)

führt die Begriffe Distributed Learning, Integrated Learning, Flexible Learning

und Hybrid Teaching auf. Doch diese sind nicht präzise genug, um das Konzept

von Blended Learning zu erfassen. So wird der Eindruck erweckt, dass eine

Verteilung der Lerninhalte auf verschiedene Medien stattfindet (distributed),

dass die verschiedenen Lernformen in einem Konzept verbunden sind (integra-

82

7 Blended Learning

ted) oder diese Lernform besonders gut anpassbar ist (flexible). Nur das Hybrid

Teaching zielt in die Richtung des im deutschen Sprachraum am häufigsten ver-

wendeten Synonyms für Blended Learning: Hybrides Lernen (vgl. ebd.).

7.3 Die Stärken des Blended Learning

Ziel des Blended Learnings ist, Lernprozesse so zu optimieren, dass die individu-

ellen Ziele der Lernenden erreicht werden können. Im Idealfall werden dazu alle

möglichen und geeigneten Lehr- und Lernmethoden angeboten. Man sollte davon

ausgehen, dass jede Lehrerin und jeder Lehrer dieses Ziel verfolgt, ist es doch

„der Auftrag eines Lehrenden, Lernprozesse zu fördern und zu optimieren, da-

bei die Bedürfnisse des Lernenden im Auge zu behalten und sich eines auf die

Lehr-Lernsituation abgestimmten Repertoires an Methoden und Medien zu bedienen“

(Reinmann-Rothmeier 2003: 30). Der leider immer noch häufige Frontalunter-

richt – mit gleicher Methode und Materialien für alle Lernenden – nimmt auf die

Individualität der Schülerinnen und Schüler keine Rücksicht. Hier ist es dringend

gefordert, innerhalb der Lerngruppe stark zu differenzieren und besser auf die

Schülerinnen und Schüler einzugehen. Der im Konzept des Blended Learnings

verankerte Einsatz Neuer Medien kann dazu einen Beitrag leisten. Es wird mög-

lich, verschiedenste Materialien gleichzeitig zur Verfügung zu stellen, verschie-

dene Codierungen zu kombinieren und mehrere Sinnesmodalitäten anzuspre-

chen – individuell auf jede Schülerin und jeden Schüler zugeschnitten.

Die Fähigkeit von Blended Learning, „individualisierte Materialien, Lehrsitua-

tionen oder beides in Form eines kooperativen oder kollaborativen Settings [zu]

übertragen“ (Weber 2005: 49), ermöglicht in optimalem Maße eine konstrukti-

vistische Lernumgebung. Konstruktivistische Lernprozesse „können durch die

neuen Medien (PC und Internet) optimal unterstützt werden“ (Pietraß 2004: 2).

Grund dafür sind die Hyper- und Multimedialität, die Interaktivität und die Ver-

netzung verschiedenster Informationsangebote (vgl. ebd. S. 3). Ich gehe weiter-

hin davon aus, dass kleine integrierte Einheiten, die einem anderen lerntheore-

tischen Muster folgen (z.B. Drill & Practice-Einheiten) – gerade zu Übungs-,

Wiederholungs- und Überprüfungszwecken für einzelne Schülerinnen und Schüler

– durchaus auch sinnvoll sein können (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65).

83

7 Blended Learning

Dadurch, dass Blended Learning nicht auf bestimmte Lehr-/Lernformen, Medien

und Lerntheorien festlegt, ist „eine höhere Flexibilität durch Anpassung an prak-

tische Belange und Voraussetzungen“ (Pietraß 2004: 1) gewährleistet. Eine An-

passung kann so an die medialen Ausstattung der Schule stattfinden. Die

Planung einer entsprechenden Unterrichtseinheit baut auf der gegebenen

Situation der Schule auf und fordert keine größeren Investitionen in die Aus-

stattung. So kann „man mit relativ geringen Ressourcen beginnen und (erfolg-

reich) experimentieren (...), um darauf aufbauend sehr viel konkreter die not-

wendigen Kosten für eine Optimierung und Weiterentwicklung (auf höherer

Stufe) abschätzen“ (Reinmann-Rothmeier 2003: 43).

Durch die Anpassungsfähigkeit von Blended Learning kann auch ein von Neuen

Medien unterstützter Unterricht von Lehrerinnen und Lehrern mit geringer Medien-

kompetenz durchgeführt werden. Bisher bildete diese oft eine Barriere, die einen

Einsatz von Computern und Internet verhinderte. Doch auf Grund der Tatsache,

dass Blended Learning weder die einzusetzenden Medien noch den Umfang des

Einsatzes festlegt, kann sich der Medieneinsatz an der Medienkompetenz der

Lehrenden orientieren. So können die Lehrerinnen und Lehrer langsam mit dem

Umgang mit Neuen Medien im Unterricht vertraut werden und deren Mehrwert

erkennen (vgl. ebd. S. 44).

Schon der Einsatz von Computern zur Vor- und Nachbereitung von Unterricht

kann die Lehrerinnen und Lehrer entlasten (vgl. Kerres 2001: 90). So können

z.B. einmal erstelle Arbeitsmaterialien dank Textverarbeitungsprogrammen ein-

fach und schnell überarbeitet und angepasst werden. Im Unterricht bieten

Computer dem Lehrer Unterstützung (vgl. ebd.). Als mögliches Szenario wäre

denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler alleine oder in Gruppen am und mit

dem Computer arbeiten. Somit gewinnt der Lehrende durch das Konzept von

Blended Learning einen Freiraum, den er dazu nutzen kann schwächere Lerner

intensiver zu betreuen.

7.4 Mögliche Umsetzungsformen des Blended Learnings

Wie bereits deutlich gemacht worden ist, gibt es beim Blended Learning keine

vorgeschriebenen oder empfohlenen Einsatzmöglichkeiten von Computern. Im

Folgenden stelle ich drei typische Szenarien vor: den Einsatz von Computern

a) ohne spezielle Lernsoftware oder Internet, b) mit Sprachlernsoftware und

c) zur Benutzung einer Lernplattform.

84

7 Blended Learning

a) Einsatz des Computers ohne spezielle Software

Medien- und Kommunikationstechniken können (...) ganz allge-mein als Werkzeuge zur Erarbeitung, Sammlung, Aufbereitung undKommunikation von Wissen genutzt werden. (Kerres 2001: 97)

Die einfachste und kostengünstigste Variante des Computereinsatzes in Schulen

ist wohl der ohne spezielle Programme. Nur die Software, welche im Lieferumfang

enthalten war oder als kostenlos erhältlich ist, findet dabei Verwendung. Dabei ziele

ich auf die Programme ab, die den Schülerinnen und Schülern auch meist zu Hause

zur Verfügung stehen: Textverarbeitungsprogramme und Tabellenkalkulationen

(in Verbindung mit Präsentationsprogrammen auch als Office-Paket bekannt).

Zu den schon beschriebenen Vorteilen der Textverarbeitung (Löschen, Einfügen,

Umstrukturieren) ist noch hinzuzufügen, dass durch Speichern unter anderem

Dateinamen verschiedene Versionen des gleichen Texts erhalten bleiben. So kann

darauf immer zurückgegriffen werden (vgl. Grüner/Hassert 2000: 24), z.B. um

den Schülerinnen und Schülern deutlich zu machen, wie sich der Text im

Schreibprozess verändert hat. Durch das relativ einfache Kopieren (auf mobile

Datenträger) und Versenden (z.B. per E-Mail) können die Texte der restlichen

Klasse zugänglich gemacht werden. Auch besteht die Möglichkeit, dass die

Lernenden zu Hause an dem Text weiterarbeiten können. Eine arbeitsteilige Auf-

gabe kann so auch zu einem einzigen Endprodukt zusammengefasst werden

(vgl. ebd. S. 34). Die Möglichkeit, Textteile zu formatieren (z.B. Schriftgröße,

Schriftart, Farbe), sie auf dem virtuellen Blatt zu bewegen (durch Verschieben

oder Einrücken) oder durch Ausschneiden und Einfügen auf verschiedene Dateien

zu verteilen, erlaubt den Schülerinnen und Schülern die Texte nach ihren Bedürf-

nissen zu gliedern. Somit ist die Textverarbeitung ein Werkzeug, mit dem sich die

Lernen Texte besser erschließen können (Bimmel/Rampillon 2000: 111-113).

Ebenfalls als Werkzeug können Tabellenkalkulation eingesetzt werden. Damit

können die Lernenden einfache Simulationen konstruieren, um so beispielswei-

se (an Hand der Tabellenwerte oder des vom Programm gezeichneten Graphen)

zu erkennen, wie sich das Gewicht eines geworfenen Gegenstandes,

Abwurfwinkel und -geschwindigkeit auf die Flugbahn auswirken

(Physkunterricht, Thema »Schiefer Wurf«). Ähnliche Einsatzmöglichkeiten sind

in allen naturwissenschaftlichen Fächern zu finden.Ebenfalls zu dieser Gruppe

der Einsatzmöglichkeiten zähle ich die Nutzung des Internets zu Informations-

zwecken.

85

7 Blended Learning

Ein großer Vorteil bei der Verwendung von Office-Software liegt darin, dass sie

entweder dem Computer beiliegt oder kostenlos erhältlich ist35. Da bei vielen

Schülerinnen und Schülern der höheren Klassenstufen bereits Grundkenntnisse

im Umgang mit diesen Programmen vorhanden sind (zur Häufigkeit der

Verwendung siehe 10.2), ist keine „spezielle didaktische Aufbereitung des

Werkzeug selbst“ (Kerres 2001: 99) notwendig. Doch müssen spezielle

Lernaufgaben in diesem Einsatzbereich formuliert und die Lernorganisation so

arrangiert werden, dass die Lehrziele erreicht werden können (vgl. ebd.).

Ebenfalls in Hinblick auf die Studierfähigkeit oder das spätere Berufsleben ist es

sinnvoll, diese Werkzeuge zu nutzen, da Kenntnisse im Umgang mit diesen Pro-

grammen dort von Vorteil sein werden (vgl. z.B. Initiative D21 „eSkills-

Kompetenzstudie“).

Anzumerken ist noch, dass die Speicherung der erstellten Dokumente auf einem

Rechner in der Schule nur eine ortsgebundene Nutzung zulassen. Selbst wenn

die Übertragung auf den privaten Rechner der Schülerinnen und Schüler gelingt

(per mobilem Datenträger oder E-Mail), ist noch nicht gewährleistet, dass sich

die Datei dort öffnen lässt. Verschiedene Anwendungen und ihre spezifischen

Dateiformate sind nicht immer kompatibel untereinander.

b) Einsatz von Lernsoftware

Unter dem Begriff der hier exemplarisch betrachteten Sprachlernsoftware ver-

steht man Selbstlernkurse, welche „das Ziel haben, den Lernenden von einem

bestimmten Lernniveau zu einem anderen zu bringen, und dazu verschiedene

Fertigkeiten, Grammatik und Wortschatz vermitteln“ (Nandorf 2003: 36). Sie

können in traditionelle Drill & Practice-Programme ohne multimediale Elemente

und so genannte „geschlossene Multimedia-Anwendungen“ (Schmidt/Nandorf

2003: 66) unterschieden werden. Dabei gibt es lehrwerkbegleitende und lehr-

werkunabhängige Produkte. Da Lernsoftware ursprünglich für den

„Nachmittags-Bereich“ konzipiert wurde, ist es schwierig, sie in den Unterricht

zu integrieren. Aus Sicht des Kontruktivismus besitzen solche „»instruktivisti-

schen«, tutoriell orientierte Programme wenig lernförderndes Potenzial“ (ebd. S.

65). Wenn der Einsatz einer solchen Software doch gerechtfertigt wäre (siehe

unten), fehlt es meist von Seiten der Hersteller an Handreichungen für die

86

7 Blended Learning

35 Als freie Software ist hier Open Office zu nennen (http://de.openoffice.org).

Integration in der Unterricht (vgl. ebd. S. 65). Zwar ist festzustellen, dass die

Hersteller langsam von Software mit behavioristischer Prägung Abschied nehmen,

aber immer noch ist

der elektronische Lernmarkt nach wie vor stark von Materialien ge-prägt, die den Erkenntnissen der Sprachlehr- und -lernforschungnicht genügend Rechnung tragen. Es herrscht ein Überangebot aninstruktivistischen Lernpaketen und es fehlt an technologiege-stützten Lernwerkzeugen und -angeboten für den eigenverant-worteten Wissenserwerb (Rüschoff/Wolff 2002: 65).

Doch werden Drill & Practice-Programmen auch positive Seiten zugeschrieben.

So kommen Untersuchungen „zu dem Ergebnis, dass mit Drill- and Practice-

Programmen ein kurzzeitiger Effekt erzielt werden kann, vor allem bei sozial

schwächer gestellten, leistungsschwächeren oder lernbehinderten Schülerinnen

und Schülern“ (Schulz-Zander/Tulodziecki 2002: 318). Leider liegen mir diese Unter-

suchungen nicht vor, aber ich bezweifele, dass der Einsatz dadurch zu rechtfer-

tigen ist, dass eine Schülerin oder ein Schüler aus einer niedrigen sozialen

Schicht stammt.

Die negativen Eigenschaften überwiegen allerdings. So ist die Software bei der

Anschaffung meist recht teuer und die Inhalte veralten sehr schnell. Dadurch,

dass sie behavioristisch geprägt ist, gibt es wenig Möglichkeiten zum kooperati-

ven Lernen und die Rückmeldungen von Programm sind in der Regel unzurei-

chend und nicht auf den Lerner abgestimmt (vgl. Schmidt/Nandorf 2003: 65-67

und Knapp-Potthoff 2003: 430f)36.

c) Lernplattformen

Mit dem Begriff Lernplattform (auch LMS: Learning Management System) ver-

bindet man zunächst nur „Internetportale, die speziell auf die Bedürfnisse des

Lernens und Lehrens ausgerichtet sind“ (Kerkau 2002: 224). Dabei unterschei-

den sie sich grundlegend von Lehrskriptsammlungen oder Hypertext-

Sammlungen (vgl. Schulmeister 2005: 10). Obligatorisch muss für Schulmeister

(ebs.) eine Lernplattform über folgende Funktionen verfügen:

87

7 Blended Learning

36 Überlegungen zum Einsatz einer lehrwerksbegleitenden Sprachlernsoftware in einemhandlungsorientierten, kommunikativen Unterricht nehmen Schmidt und Nandorf(2003: 65-90) vor.

• Benutzerverwaltung zum Erstellen von Accoutns (Nutzerkonten) mit

Benutzername und Passwort,

• Kurs-, Inhalts- und Dateiverwaltung,

• Rollen- und Rechtevergabe,

• Unterstützung von Browsern zum Zugriff und zur Darstellung der Inhalte,

Lernobjekte und der bereitgestellten Medien,

• verschiedene Kommunikationsmethoden und

• Werkzeuge für das Lernen.

Besonders durch die letzten beiden Punkte unterscheiden sich LMS von anderen

Formen des Lernens mit Computern. Vergleichbar dazu macht Kerkau (2002:

224) als Kernelemente

• die Möglichkeiten zum Zusammentragen von Arbeits- und Informations-

materialien,

• die Verwaltung,

• die Nutzung aller Internetkommunikationsformen und

• die Möglichkeit zur Aufgabenerstellung aus.

Weitere Merkmale sind „Lerneranmeldung und Kursverwaltung, Selbsttests und

Leistungskontrollen, Punkt- und Notenvergabe, Download- und Printvorlagen,

Personalisierungs-, Diskurs- und Kollaborationsmöglichkeiten“ (Döring 2002:

247).

Wie durch die beiden Begriffe LMS und Lernplattform schon deutlich wird, ist

die Bezeichnung wie in anderen Bereichen des Computerlernens alles andere als

einheitlich. In diesem Zusammenhang wird auch von

• VLE – Virtual Learning Environment,

• ILS – Integrated Learning Management System,

• CMS – Content Management System und

• LCMS – Learning Content Management System

gesprochen. Die Verwendung dieser Begriffe „ist nicht wirklich trennscharf“

(Schulmeister 2005: 14), die Systeme unterscheiden sich meist nur durch ver-

88

7 Blended Learning

schiedene technische Feinheiten (wie z.B. die Ausstattung mit bestimmten

Programmfunktionen). Als Beispiele für Lernplattformen sind im kommerziellen

Bereich WebCT und CLIX, im Bereich der freien Software ILIAS und Moodle zu

nennen.

Anders als bei Lernsoftware sind bei Lernplattformen vom Hersteller keine

Inhalte vorgegeben, sondern diese müssen von den Lehrerinnen und Lehrern er-

und eingestellt werden. Daher ist auch nicht zu befürchten, dass Inhalte veralten.

Es bestehen auch keine Vorgaben, welcher Lerntheorie der Unterricht bei der

Verwendung folgen soll. Von der klassischen Vermittlung vorgegebener Inhalte

mit anschließender Überprüfung nach behavioristischem Muster bis hin zur

Verwendung der Plattform als Sammelbecken für eigene Arbeitsmaterialien im

kooperativen und kommunikativen Unterricht ist alles möglich. Wegen dieser

Ungebundenheit eignen sich Lernplattformen optimal für das Blended Learning

(vgl. Villiger : 195f).

Auf den ersten Blick mag die Verwendung einer Lernplattform mit der

Einbeziehung des Internets in den Unterricht verwechselt werden. Dabei bedient

sich die Plattform lediglich der Vorteile des Internets:

Die Lernplattform erlaubt die zielgenaue Zusammenstellung vonthematischen Einheiten oder von Sprachlernmaterial, also eine themen-und zielbezogene Arbeit und zugleich den Text- und Materialreich-tum, wie sie nur in elektronischen Umgebungen möglich ist.(Hallet 2006: 227)

Die erwähnte Zielgenauigkeit kann dabei auf die Schule, die Klasse, auf die

Lerngruppe oder sogar auf den einzelnen Lerner abgestimmt sein.

Lernplattformen unterscheiden sich in ihrem Einsatzbereich von herkömmlichen

Web-Based-Training-Angeboten. WBT dient dazu, dass sich Lernende Wissen

„selbständig nur mithilfe der Online-Materialien aneignen“ (Döring 2002: 259).

Diese Einsatzmöglichkeit kann zwar auch eine Lernplattform erfüllen, doch geht

ihr Potenzial weiter. Sie dient nicht nur zur Aneignung von Wissen.

In virtuellen Umgebungen begegnen Lernende zunächst nur den»Lernobjekten«, also den mehr oder weniger didaktisch aufberei-teten Inhalten. Beim Lernen in Präsenzsituationen dagegen befin-den sich Lernende von vornherein in einer sozialen Umgebung:Sie sind mit einem Lehrenden konfrontiert, der sie aktiviert. In E-Learning-Phasen dagegen müssen individuelle Lernaktivitäten(im Sinne der Interaktivität mit dem Lernobjekt) und soziale In-teraktionen (im Sinne der Kommunikation und Kooperation ) ersthergestellt werden. (Reinmann 2005: 81)

89

7 Blended Learning

Diese Aufgabe können in meinen Augen Lernplattformen bestens erfüllen. Sie

stellen nicht nur die Inhalte zur Verfügung, sondern auch viele Werkzeuge zur Kom-

munikation und gemeinsamen Konstruktion von Wissen. Lernplattformen sind hyper-

textuell konzipiert und so können die darauf bereitgestellten „Informationen und

Daten auch zur Individualisierung der Lern- und Konstruktionswege und damit zu

einer größeren Selbstständigkeit des Lernens und Arbeitens beitragen“ (Hallet

2006: 219). Dadurch, dass sie ortsunabhängig einsetzbar sind, können sie im

Unterricht und auch von zu Hause aus benutzt werden, was diese Prozesse weiter

unterstützen kann.

Die vielen Möglichkeiten, welche eine Lernplattform zur Verfügung stellt, sind

allerdings auch gleichzeitig ihr Nachteil: die komplexe Bedienung erfordert von

Lehrenden wie Lernenden eine intensive Einarbeitung. Setzt man die Lernplatt-

form allerdings schon in niedrigen Klassenstufen ein und verwendet dort nur die

nötigsten Elemente hält sich dieser Aufwand meines Erachtens in Grenzen. Mit

steigender Klassenstufe und zunehmender Kenntnis bezüglich der Benutzung

können neue Elemente integriert und ausprobiert werden.

90

7 Blended Learning

8 Kriterienraster zur Evaluation von Lernplattformen im schulischen Bereich

Zentrales Element der von mir geplanten Unterrichtseinheit wird die Lernplattform

CLIX sein (die Gründe, warum die Wahl auf diese Software fiel, werde ich in

9.2.3 erläutern). Geht man davon aus, dass sich eine Lehrerin oder ein Lehrer

dafür entscheidet, ein LMS einzusetzen, steht sie bzw. er zunächst vor einer ent-

scheidenden Frage: Welche Software soll ich verwenden?

Da jeder Hersteller sein Produkt verkaufen will, sind die Herstellerangaben oft

kein gutes Kriterium zur Entscheidung. Gefordert sind einheitliche Bewertungs-

maßstäbe zur Evaluation von Lernplattformen, auf Grund derer sich die Lehrkraft

ein Bild bezüglich der Eignung für den Unterricht machen kann. Im Folgenden

werde ich darlegen, welche Kriterien eine Lernplattform in meinen Augen erfül-

len muss. Grundlage dafür sind wissenschaftliche Untersuchungen und persön-

liche Erfahrungen im Umgang mit Lernplattformen und Lernsoftware. Basierend

auf dieser Erarbeitung werde ich anschließend ein Raster von Fragen und Anfor-

derungen an eine Lernplattform erstellen und eine Beispielevaluation von CLIX

vornehmen. Doch zunächst ist deutlich zu machen, warum die Entwicklung eines

Kriterienrasters für Lernplattformen für den Einsatz in der Schule notwendig ist.

8.1 Zur Notwendigkeit

Im Bereich der fremdsprachenunterstützenden Software wird es auf Grund der

großen Angebotsfülle immer schwieriger etwas auszuwählen, was „methodisch-

didaktischen Gütekriterien entspricht“ (Thomé 1989 : 19). Daher bin ich wie

Langer (2000: 1) der Meinung, dass es notwendig ist, „Kriterien für die Beurtei-

lung von mediengestützten Angeboten (Lernsoftware, Webseiten) für das Lernen

von Fremdsprachen zu entwickeln und auf dieser Grundlage unabhängige Re-

zensionen zu erstellen“. Das ist deshalb unerlässlich, da den Lehrerinnen und Lehrern

nicht zugemutet werden kann, sich vor einem möglichen Einsatz intensiv mit ver-

schiedenen Angeboten – Schulmeister (2005: 16) nennt 171 untersuchte

Software-Produkte im Bereich der LMS im Jahr 2002 – zu beschäftigen, nur um

herauszufinden, welches davon das Bessere bzw. das Beste für die aktuelle

Lernsituation ist.

91


Eine große Zahl der zur Zeit bestehenden Kriterienraster ist für die Evaluation37

von Sprachlernsoftware konzipiert und kann nicht direkt zur Bewertung von

Lernplattformen übernommen werden. So erübrigt sich beispielsweise die Frage

danach, ob die Inhalte korrekt sind, denn die Lernplattform ist zunächst leer und

wird von den Lehrenden und Lernenden gefüllt. Die Kriterienraster, welche zur

Bewertung von Lernplattformen existieren38, stammen meist aus dem Bereich

der Hochschulen. Sie fragen zu viele technische Details ab und sind speziell für

die Bedürfnisse von Hochschulveranstaltungen entwickelt. Somit sind sie nicht

geeignet um Lernplattformen für den schulischen Einsatz zu analysieren und zu

bewerten. Es gilt daher einen Kriterienraster zu entwickeln, welches

Lernplattformen speziell auf den möglichen Einsatz im Schulunterricht unter-

sucht.

Das von mir entwickelte Kriterienraster entspricht einer Produktevaluation (vgl.

Tergan 2000:27), welche das fertige Endprodukt erfasst und anschließend eine

„Einschätzung der technischen bzw. pädagogisch-didaktischen Qualität“ (Tergan

2000: 23) erlaubt. So kann durch Evaluation mehrerer Angebote mittels des glei-

chen Kriterienrasters schnell ein Vergleich gezogen und eine Auswahl getroffen

werden, bevor sich die Lernplattform (im schlimmsten Fall) im Unterricht als un-

geeignet erweist (vgl. Thomé 1989: Vorwort und 21; Tergan 2000: 25; Langner

2000: 1). Dazu ist es notwendig, zwei verschiedene Instrumente zur Bewertung

zu mischen: 1. den Kriterienkatalog, der eine qualitative Bewertung der aufge-

stellten Items verlange und 2. den Anforderungskatalog, der die Erfüllung ge-

wünschter Eigenschaften abfragt (vgl. Baumgartner 2002: 428f).

Bevor ich mein Kriterienraster im Detail vorstelle, erscheinen mir folgende

Anmerkungen wichtig:

Mir ist bewusst, dass dieses Raster noch nicht ausgereift ist. Es entstand auf

Grund theoretischer Überlegungen und wird seine Praxistauglichkeit erst im

Einsatz zeigen können. Nach einer Testphase muss der Evaluationsbogen selbst

evaluiert und wahrscheinlich überarbeitet werden.

92


37 „Evaluation ist die systematische und zielgerichtete Sammlung, Analyse und Bewertung vonDaten zur Qualitätssicherung und Qualitätskontrolle. Sie gilt der Beurteilung von Planung,Entwicklung, Gestaltung und Einsatz von Bildungsangeboten bzw. einzelner Maßnahmendieser Angebote (Methoden, Medien, Programme, Programmteile) unter den Aspektenvon Qualität, Funktionalität, Wirkungen, Effizienz und Nutzen.“ (Tergan 2000: 23)

38 Schulmeister (2005: 36-38) listet 23 internationale Vergleichsstudien, „die Kriterien zurBeschreibung von Lernplattformen formuliert haben“.

Ein Kriterienraster wie dieses kann niemals vollständig sein, da mit technischer

Weiterentwicklung auch die Möglichkeiten der Lernplattformen zunehmen.

Daher ist eine ständige Anpassung notwendig.

Ich bin mir darüber im Klaren, dass mein Kriterienraster nur eines von mehre-

ren ist. Um eine wirkliche Vergleichbarkeit bezüglich des schulischen

Einsatzbereichs zu gewährleisten, müsste ein verbindliches Raster für das gesam-

te Bundesgebiet entwickelt werden. Ich möchte Langners Wunsch nach

„Entwicklung eines unabhängigen Gütesiegels für Lernsoftware“ (2000: 2) auf-

greifen und selbiges für Lernplattformen fordern. Die ausgefüllten

Evaluationsbögen müssten bei einer zentralen Stelle gesammelt, ausgewertet

und die Ergebnisse für Lehrerinnen und Lehrer zugänglich gemacht werden.

8.2 Das Kriterienraster – ein Überblick

Um das Kriterienraster übersichtlich zu gestalten, ist es in sechs Themenbereiche

aufgeteilt. Diese sind:

• Allgemeine Informationen,

•Gestaltung,

• Bedienung,

• Kommunikation,

•Aufgaben und Tests sowie

• Kommentar.

Die im Raster zu formulierenden Kriterien werden beschreibender und bewer-

tender Art sein. Beschreibende Fragestellungen erfassen objektiv feststellbare

Kriterien, z.B. ob eine bestimmte Funktion vorhanden ist oder nicht. Bewertende

Fragen verlangen nach einer subjektiven Einschätzung durch die evaluierende

Person. Mir ist bewusst, dass solche persönlichen Meinungen eine Vergleichbar-

keit von Kriterienrastern schwierig machen – zumal wenn sie von verschiedenen

Personen ausgefüllt wurden. Doch sehe ich keine andere Möglichkeit, denn z.B.

die Frage danach, ob eine Funktion der Plattform einfach zu benutzen ist, nur

mit »Ja« oder »Nein« zu beantworten, liefert meiner Einschätzung nach kein aus-

sagekräftiges Ergebnis. Bei dieser Fragevariante soll deshalb auf einer sechsteili-

93


gen Skala (angelehnt an das sechsteilige Notensystem) eine persönliche Ein-

schätzung abgegeben werden. Dabei symbolisiert das linke Kästchen (markiert

mit ☺) den schlechtesten Wert, das rechte Kästchen ( ) den besten. Bei Fragen,

deren Beantwortung sich wegen der Komplexität der möglichen Antworten nicht

an ein solches Schema anpassen lassen, stehen offene Textfelder zur Verfügung.

Für den Fall, dass der eingeräumte Platz nicht ausreicht oder die Notwendigkeit

besteht zu geschlossenen Fragen eine Anmerkung zu machen, steht auf der Rück-

seite genügend Platz zur Verfügung. Die grobe Zuordnung zu den Fragen auf der

Vorderseite erfolgt über eine farbliche Hinterlegung der jeweiligen Bereiche.

Als Grundlage habe ich verschiedene bestehende Kriterienraster ausgewertet

und daraus Fragen entlehnt. Eine direkte Übernahme war oft nicht möglich, da

sich viele Quellen auf Lernsoftware und nicht Lernplattformen beziehen. So ist

z.B. die Frage, ob die Software Teil eines Lehrwerks ist unerheblich, und die Frage,

ob die enthaltenen Bilder von ausreichender Qualität sind ist, sinnlos, da die

Bilder von den Lehrenden und Lernenden selbst eingefügt werden. Dort, wo ich

Ent-leihungen vorgenommen habe, wird dies durch einen Indexbuchstaben nach

folgender Liste kenntlich gemacht:

A: Schröder, H. (1996)

B: Langner, M. (2000)

C: Thomé, D. (1989)

D: Huber, R. (2004)

E: EDUCA (2004)

F: ELIAS (2005)

G: Schulmeister, R. (2005)39

8.2.1 Allgemeine Informationen

Der erste Bereich erfasst grundlegende Informationen über die zu evaluierende Lern-

plattform. Neben dem Namen des BeurteilersC werden zunächst Name und

Hersteller bzw. Betreiber der PlattformBCG erfasst, um die Evaluationsergebnisse

später wieder zuordnen zu können. Auch zu Vergleichszwecken sind diese Anga-

ben zur Vermeidung von Verwechslungen unerlässlich. Da die einzelnen Anbieter

ihre Plattformen in den meisten Fällen weiterentwickeln, ist ebenfalls die Angabe

der evaluierten VersionBCG notwendig.

94


39 Dabei beziehe ich mich auf den Fragebogen zur Evaluation von Lernplattformen für dieHamburger Hochschulen auf den Seiten 47 bis 53.

Für die Schulen und ihre Träger spielt bei der Entscheidung über die Anschaffung

und den Einsatz einer Lernplattform der AnschaffungspreisBCE eine große Rolle.

Wenn die Plattform auch nach dem Erwerb der Lizenz noch vom Hersteller betreut

werden soll oder Updates jederzeit verfügbar sein sollen, entstehen in der Regel

noch laufende KostenC. Diese müssen auch bei der Evaluation berücksichtigt werden.

Die Nutzung der Lernplattform muss sich nicht nur auf den Unterricht beschrän-

ken. Es ist durchaus möglich, dass die Schülerinnen und Schüler Hausaufgaben

auf der Lernplattform erledigen oder ihre Ergebnisse dort hinterlegen müssen.

Man kann zwar davon ausgehen, dass die meisten Schülerinnen und Schüler

Zugriff auf einen Computer mit Internetanschluss haben40, das Alter des

Computers ist jedoch schwierig einzuschätzen. Daher ist darauf zu achten, dass

die Lernplattform möglichst geringe Anforderungen an die Hardware stellt. Dies

ist auch relevant, wenn man davon ausgeht, dass zwar nahezu alle Schulen über

Computer verfügen, doch auch hier ist nicht gewährleistet, dass es sich dabei um

die neuesten Modelle handelt41. Bei diesem Punkt ist auch der zunehmenden

Verbreitung von Apple Macintosh-Computern Rechnung zu tragenA. Die

Hardwarevoraussetzungen sollten möglichst für beide Systeme (Windows/Mac)

angegeben werden. Da jeder den Begriff ‚geringe Hardwarevoraussetzung‘ an-

ders definiert, gilt es eine objektive Angabe zu den Voraussetzungen zu

machenABCE.

Das Alter des Computers steht nicht nur in direkter Verbindung mit der

Hardware, sondern auch mit dem darauf installierten Betriebssystem. So kön-

nen auf heutigen Rechnern, durchaus folgende Windows-Betriebssysteme instal-

liert sein: Windows 98, Windows 2000, Windows ME, Windows XP und Windows

Vista). Die Betriebssystemvarianten von Apple Macintosh-Rechnern (z.B. OS und

OS X) vergrößern die Anzahl der sich in Gebrauch befindlichen Betriebssysteme

noch weiter. Wenn auch wenig verbreitet, so sollten ebenfalls freie

Betriebssysteme wie Linux erwähnt und berücksichtigt werden. Deswegen gilt

es darauf zu achten, dass die Lernplattform betriebssystemunabhängig istD, soll

sie auch von den Schülerinnen und Schülern zu Hause genutzt werden. Das

95


40 92% der 12 bis 19-Jährigen lt. JIM (2006) haben zu Hause Zugriff auf das Internet;51% der weiblichen und 69% der männlichen Internetnutzer verfügen dabei über eineneigenen Computer.

41 Bildungsministerium für Bildung und Forschung: IT-Ausstattung der allgemein bilden-den und berufsbildenden Schulen in Deutschland. Bestandsaufnahme 2006 undEntwicklung 2001 bis 2006.

Betriebssystem gibt in den meisten Fällen auch vor, welcher Internetbrowser ge-

nutzt wird. Bei Windows-Rechnern ist dies immer noch in den meisten Fällen

der Internet Explorer von Microsoft – auch wenn Alternativen wie Firefox, Mozilla

oder Opera mittlerweile einen Marktanteil von über 20% besitzen42. Bei Apple

Macintosh-Rechnern wird der Browser Safari mitgeliefert, welcher mittlerweile

auch als PC-Version angeboten wird. Es ist zu bedenken, dass von jedem Browser

unterschiedliche Versionen im Einsatz sein können. Deshalb ist bei internetba-

sierten Lernplattformen darauf zu achten, dass diese nicht nur betriebssystem-

sondern auch browserunabhängig sind. Der freien Wahl des Browsers kommt be-

sondere Bedeutung zu, wenn man den Aspekt der Sicherheit hinzuzieht. Der

Internet Explorer (IE) von Microsoft steht regelmäßig in der Kritik, zu viele Sicher-

heitslücken aufzuweisen. Die möglichen Ursachen dafür (z.B. tatsächliche

Mängel oder häufigere Angriffe auf den IE von außen alleine durch seine größere

Verbreitung) sollen hier aber nicht diskutiert werden. Meiner Meinung nach soll-

ten Internetanwendungen aber generell nie einen bestimmten Browser voraus-

setzen, sondern mit allen funktionieren.

Als weiteres Kriterium ist die InstallationB der Plattformsoftware anzuführen.

Viele Programme verlangen das permanente Speichern von Informationen auf

der lokalen Festplatte des Rechners, die möglichst einfach durchzuführen sein

mussAE. Wenn dies nötig ist, besteht die Möglichkeit, dass eine ortsunabhängige

Nutzung nicht möglich ist, da Fortschritte und Einträge evtl. nicht auf einen an-

deren Computer übertragen werden können. Sollte also eine Installation erfor-

derlich sein, so ist zu prüfen, ob trotzdem eine Nutzung von jedem beliebigen

Rechner aus gewährleistet ist. Rein browserbasierte Lernplattformen sollten kei-

ne Installation erfordern und von jedem Computer mit Internetanschluss aus

nutzbar sein.

Um nicht weitere Kosten bei den Schulen zu verursachen, sollte die Lernplattform

alle zur Darstellung der Inhalte nötige Software enthalten oder kostenfreie

Programme (z.B. Acrobat Reader) problemlos integrieren können. Nur so ist

auch eine Nutzung des Lernplattform vom privaten Rechner der Schülerinnen

und Schüler möglich. Zusätzliche Kosten würden den Einsatz zu Hause erheb-

lich einschränken.

Wenn man eine Internetplattform zu einem wichtigen Werkzeug des Unterrichts

und der Arbeit der Schülerinnen und Schüler zu Hause macht, ist eine hohe Zu-

96


42 http://www.adtech.de/de/pr-07-14.html (abgerufen am 10.09.2007).

verlässigkeit und Erreichbarkeit des Servers zwingend erforderlich. Daher ist zu

berücksichtigen, ob Ausfallzeiten entstehen können (durch Sicherungen,

Updates etc.), wie lange diese sind und ob die Zeitpunkte vom Administrator

festgelegt werden können.

8.2.2 Gestaltung

Wenn man die Lernplattform das erste Mal benutzt, kann man in der Regel noch

nichts über inhaltliche Punkte sagen. Deshalb wird das Kriterium ‚Gestaltung‘ vor

die Evaluation des Inhalts und der Arbeit mit der Lernplattform gestellt.

Die Plattform sollte so gestaltet sein, dass die verschiedenen Elemente (z.B.

Buttons, Icons, Eingabefelder) und Bereiche (z.B. Menü, Hauptanzeigebereich)

übersichtlich auf dem Bildschirm angeordnet sindAC. Das erleichtert die Naviga-

tion bei der späteren/weiteren Benutzung. Die Gestaltung sollte außerdem kon-

sistentE sein, d.h. alle Unterseiten sollten den gleichen Aufbau besitzen und Icons

immer die gleiche Funktion ausführen. Die Aufforderung an Gestalter von

Non-Print-Medien „Platzieren Sie Ihre Navigationsleiste immer an der gleichen

Stelle“ (Böhringer et al. 2006: 160), lässt sich auf andere Elemente wie Buttons

oder das Menü ausweiten, denn „nichts ist schlimmer, als wenn sich der Nutzer

jedes Mal neu orientieren muss“ (ebd.).

Des weiteren sollte der Aufbau den allgemeinen Gestaltungsgrundsätzen folgen.

So sollte Gleiches oder Gleichwertiges in Bezug auf z.B. Schriftart, (Schrift-)

Größe oder Farbe gleich gestaltet sein (Gesetz der Gleichheit). Zueinander ge-

hörige Navigationselemente oder Menüpunkte sollten als Gruppe erkennbar sein

(Gesetz der Nähe) (vgl. Böhringer et al. 2006: 7-9). Thomé (1989) weist in die-

sem Zusammenhang auch auf die Führung des Auges durch den Bildschirmauf-

bau hin. Dieser sollte ebenfalls die Navigation und das Zurechtfinden auf dem

Bildschirm vereinfachen, um zur Lernunterstützung beizutragen (vgl. S. 66–67).

Dabei darf die Gestaltung nicht vom Inhalt ablenkenC. Bei der Gestaltung der

Lernplattform empfiehlt es sich weiterhin, die farbpsychologische Wirkung von

Farben zu berücksichtigen, da diese den Lernprozess beeinflussen könnenA. So

bieten sich folgende Farben auf Grund ihrer emotionalen Wirkung an (Böhringer

et al. 2006: 88):

97


Gelb symbolisiert Vergnügen, Freude, Optimismus, Glück und ist eine

freundliche und geistig anregende Farbe.

Orange wirkt tatkräftig und ist die Farbe des Mutes. Man schreibt ihr auch

das Vermögen zur Leistungssteigerung zu und verbindet sie mit

Aktivität und Energie.

Blau wird mit den Eigenschaften Klugheit, Genauigkeit und Pünktlich-

keit verbunden. Wirkt zwar harmonisierend und entspannend,

drückt aber gleichzeitig eine Distanz aus. Durch diesen letzten

Punkt ist der Einsatz von Blau in Lernmedien abzuwägen, da die

Medien einladend gestaltet sein sollten.

Grün steht für Zuverlässigkeit, Ruhe und Ausgeglichenheit. Gleichzeitig

steigert sie das Konzentrationsvermögen, eine Eigenschaft, die für

Lernmedien besonders sinnvoll ist.

Das Menü als Hauptnavigationselement muss klar strukturiertAE sein, um eine

einfache Benutzung zu sichern. Die Menüpunkte sollten in ihrer Bezeichnung so

exakt sein, dass der Benutzer erahnen kann, welche weiteren Unterpunkte wo

zugeordnet sindA. Um unerfahrenen Nutzern die Navigation zu erleichtern, ist

es sinnvoll, eine ‚Sitemap‘E43 oder einen IndexABC anzulegen. Diese Übersicht über

das Menü mit allen Verzweigungen in Unterpunkte wird meist in einem neuen

Fenster angezeigt. Bei Navigationselementen sollte ebenfalls auf die Wirkung der

Farben geachtet haben. Viele Farben sind durch die alltäglichen Erfahrungen mit

Gefühlen oder Reaktionen verbundenE. Rot wird so mit ‚Stopp‘ oder ‚Gefahr‘ ver-

bunden, Gelb mahnt zur ‚Vorsicht‘ und ‚Achtung‘, während Grün für ‚alles in

Ordnung‘ oder ‚weiter‘ steht. Diese Signalwirkung lässt sich unter anderem auf

den Gebrauch der Farben an Verkehrsampeln zurückführen (vgl. Welsch/

Liebmann 2004: 26–28). Als weiteres Kriterium ist daher der sinnvolle Einsatz

von Farben bei Navigationselementen und Icons zu bewertenAC. Mittlerweile findet

das Ausführen bestimmter Funktionen in den meisten Programmen und Inter-

netbrowser über sogenannte Icons statt, da die Bedeutung und die dahinter lie-

gende Funktion über eine bildliche Darstellung schneller erfassbar ist als über

einen Text (vgl. Böhringer et al. 2006: 163). Durch den Gebrauch des Internet-

browsers können Schülerinnen und Schüler schon vor Beginn der Arbeit mit der

98


43 Eine Sitemap ist eine hierarchisch strukturierte Darstellung aller auf der Website verfüg-baren Seiten, inklusiver aller Unterseiten.Zur schnelleren Navigation ist es wünschens-wert, wenn die hier gemachten Einträge direkt mit der entsprechenden Seite verlinkt sind.

Lernplattform mit dem Gebrauch von Icons vertraut sein. So sollten die auf der

Plattform verwendeten Icons sich an den üblichen Formen und Funktionen orien-

tieren (Pfeil nach links = zurück; Pfeil nach recht = vorwärts, Fragezeichen = Hilfe).

Auch die Verwendung von neuen, noch unbekannten Icons anstelle von Text ist

sinnvoll, da sie „die Navigation durch das Produkt selbsterklärend und damit in-

tuitiv erlernbar zu machen“ (ebd.). Die Icons sollten nicht zu klein sein, damit

man sie noch gut bedienen kann. Gerade bei jüngeren Schülerinnen und Schülern

sollte das Treffen eines Icons nicht dem Zufall überlassen sein, da sich sonst

Frustration einstellen kann. Als nützlich hat sich bei Icons eine zusätzliche

Verwendung von Mouse-Over-Effekten – also die Einblendung von erklärenden Text-

elementen bei längerem Verweilen des Mouse-Cursors auf dem Icon – erwiesenE.

Da der Text immer noch das meistgenutzte Medium im schulischen Kontext ist,

wird hier ein Schwerpunkt bei der Beurteilung gesetzt. Bei der Arbeit mit Texten

ist es unabdingbar, dass der Bildschirm nicht mit zu viel Text überladenCE und

der Text gut zu lesenC ist. Bei der Darstellung von Texten auf dem Monitor ist da-

her darauf zu achten, dass man eine dafür geeignete SchriftartE und Schrift-

größeAC (Schriftgrad) verwendet (vgl. Böhringer et al. 2006: 141). Für den Fließ-

text wird hier ein Schriftgrad von10 oder 12Pixel empfohlen. Der Text sollte weiterhin

mit einem „ausreichenden, aber nicht zu hohen Kontrast zwischen Schrift- und

Hintergrundfarbe“ dargestellt werden (ebd. 159). Für sehbehinderte Benutzer

der Plattform ist die Möglichkeit zur individuellen Schriftgrößenanpassung nö-

tig um eine problemlose Verwendung sicherzustellen.

Laut dem „Kompendium der Mediengestaltung“ (Böhringer et al. 2006: 104)

soll eine gute Textdarstellung die folgenden Punkte beachten:

• „gleichwertiges soll typografisch gleich gestaltet sein“,

• „zwei bis drei Größenabstufungen genügen“,

• „Mischen von Schriftschnitten sparsam verwenden“ und

• „nur zwei Schriftcharaktere verwenden“.

Diese Empfehlungen sollten in der Grundstruktur (z.B. Menü, Navigation) der

Lernplattform berücksichtigt werden.

Bei der Gestaltung von Lehrmedien „sollte durch ein durchdachtes typografi-

sches Konzept der Aufwand an Zeit und Energie für den Lernenden möglichst

gering sein“ (ebd. 79). Diese sogenannte ‚didaktische Typografie‘ ist dabei bei

99


Print- und Non-Print-Medien jeweils auf die Zielgruppe abzustimmen. Als

Schriften werden gut lesbare Grotesk- oder Antiqua-Schriften empfohlen (ebd.

80). Bei der Gestaltung von Non-Print-Medien sollten serifenlose Schriften ver-

wendet werden, da serifenbetonte Schriften auf dem Bildschirm wesentlich

schlechter zu lesen sind. Schriften aus der Gruppe der serifenlosen Liniar-

Antiqua (z.B. Arial, Verdana) sind daher für die Gestaltung zu bevorzugen44.

Trotz dieser Vorgaben ist eine Anpassbarkeit der Plattform sinnvollG. Hier ist eine

dreistufige Betrachtung sinnvoll. Zunächst stellt sich die Frage, ob die Schule (durch

einen Administrator) die Plattform optisch und auch bezüglich der Struktur an ihr

Schulkonzept anpassen kann. Da die Lernplattform in verschiedenen Klassen-

stufen einer Schule eingesetzt werden kann, empfiehlt es sich, die verschiede-

nen Gruppen durch eine altersgemäße Gestaltung der Oberfläche anzusprechen.

Diese können durch die Lehrerin oder den Lehrer der jeweiligen Klasse vorge-

nommen werden. Weitere individuelle Anpassungen (Schrift, Farbe etc.) durch die

Schülerinnen und Schüler tragen dazu bei, dass sich diese in dem virtuellen

Lernraum wohl fühlen. Daher ist für alle drei Nutzergruppen zu prüfen, ob und

in welchem Umfang solche Einstellungen vorgenommen werden können und wie

einfach oder schwierig dies ist.

8.2.3 Bedienung

Anders als bei herkömmlicher Lernsoftware muss bei Lernplattformen neben dem

Lernenden auch der Lehrende berücksichtigt werden, da die Inhalte und die Ab-

läufe nicht gegeben sind, sondern erst erstellt werden. Ein weiteres Unterschei-

dungsmerkmal zu Lernsoftware liegt darin, dass die Software nicht beim End-

nutzer direkt installiert wird, sondern dieser auf einen Zentralrechner (Server) zugreift.

Daher muss auch eine Anleitung für den Systemverantwortlichen (Administra-

tor) vorhanden sein. Daher ist es sinnvoll, bei der Evaluation drei Arten von Bedie-

nungsanleitung abzufragen: die für Adminstratoren, die für Lehrende und die

für Lernende. Bei allen drei Nutzergruppen müssen meiner Ansicht nach die glei-

chen Kriterien betrachtet werden, welche im Folgenden zu erläutern sind.

100


44 Serifen sind die mehr oder weniger dünnen Linien, welche quer zum Hauptstrich einesBuchstabens verlaufen. Gedruckte Texte werden meist in einer serifenbetonten Schrift(also einer Schrift mit Serifen) gedruckt, da diese Schrift gerade bei längeren Texten bes-ser zu lesen ist. Bei der Darstellung von Text auf dem Monitor haben sich diese Schriftenals weniger geeignet erwiesen, da die „Füßchen“ auf dem Bildschirm unscharf werdenund so die Lesbarkeit verringern. Die Bezeichnungen Antiqua- und Groteskschrift stammtaus der DIN 16518, welche Schriften in elf historisch begründete Gruppen einteilt.

Durch die vielen Funktionen, welche eine Lernplattform bietet, ist die Bedienung

sehr komplex. Zwar wird bei der Erstellung auf eine intuitive Bedienung Wert

gelegt, doch bezieht sich dies meist auf den Umgang mit der Plattform während

des Lernprozesses durch die Lernenden, weswegen eine BedienungsanleitungAC

unerlässlich ist.

Neben der Existenz ist in gegebenem Fall auch die Art der Vorlage zu prüfen. Denk-

bar sind gedruckte und gebundene Anleitungen, eine Blattsammlung in einem

Ordner oder eine elektronische Anleitung als Datei , wobei die beiden letzten der

ersten Variante vorzuziehen sind. Sollten sich Änderungen im Programm erge-

ben, z.B. durch eine neue Version, können Blattsammlungen durch Entnahme der

alten und Einheften der neuen Teile aktuell bleiben. Einfacher ist die Möglichkeit

zum Download der neuen Anleitung in Dateiform. Als weiterer Vorteil ist die ein-

fache Suche in elektronischen Texten nach Stichwörtern zu nennen. Eine solche

Anleitung sollte selbstverständlich vollständig sein, d.h. alle Elemente und

Funktionen der Lernplattform erklären. Im Kriterienraster wird ebenfalls erfasst,

ob die Anleitung verständlich istA. Hier kommt es zusätzlich darauf an, ob sie ziel-

gruppen gerecht ist, also ob Wortwahl, Komplexität der Anweisungen etc. dem

Kenntnisstand der jeweiligen Gruppe angepasst ist.

Da der Benutzer nicht immer das Handbuch zur Verfügung hat, sollte eine Hilfe-

Funktion auf der Plattform vorhanden seinG. Idealerweise ist diese mit einer

Suchfunktion nach Stichwörtern oder Themengebieten ausgestattet und liefert

verständliche Hinweise. Für eine schnelle Problemlösung – vor allem in der an-

fänglichen Nutzungszeit wäre eine F.A.Q.-Liste45 wünschenswertAG.

An diesem Punkt stellt sich auch die Frage nach einem Support durch den

HerstellerG. Ist eine entsprechende Kontaktmöglichkeit gegeben (E-Mail, Telefon,

Fax etc.), sind in die Evaluation die evtl. dafür anfallenden Kosten aufzunehmen. Sinn-

voll ist hier ebenfalls die Unterscheidung in die drei Gruppen Administratoren,

Lehrende und Schüler.

Bei der Nutzung der Lernplattform kann es passieren, dass die Lehrenden oder

Lernenden Eingaben machen, die vom Programm nicht vorgesehen sind. Statt

ein Fortschreiten ohne Bemerkung zu blockieren, sollte die Lernplattform eine

Fehlermeldung ausgeben, welche verständlich ist und Hinweise zur Lösung des

Problems enthältG. Im Idealfall wird an dieser Stelle auch auf die entsprechen-

de Stelle in der Bedienungsanleitung verwiesen.

101


45 F.A.Q. ist die Abkürzung für „Frequently Asked Questions“ (engl. für „Häufig gestellte Fragen“).

Der erste Kontakt mit einer Lernplattform besteht immer im Zugang zu dem per-

sönlichen Bereich durch die Eingabe eines einzigartigen Zugangsnamens mit da-

zugehörigem Passwort. Die Eingabe für diese Daten findet im besten Fall direkt

auf der ersten Seite der Lernplattform statt und führt die Nutzer an die Stelle,

an der sie die Lernplattform das letzte Mal verlassen haben. Dazu wäre es not-

wendig, dass die Lernplattform auf dem Rechner des Nutzers sogenannte ‚coo-

kies‘46 anlegt. In diesem Zusammenhang ist auch die Frage von Relevanz, ob die

Plattform jederzeit verlassen werden kann, ohne dass eingegebene Daten verlo-

ren gehenABCG.

Zwar sind schnelle Internetverbindungen wie DSL weit verbreitet, doch gibt es

immer noch Haushalte, die über langsamere analoge oder digitale Verbindungen

(z.B. ISDN) Zugang zum Internet herstellen. Deshalb ist bei internetbasierten Lern-

plattformen ist darauf zu achten, dass die Datenmenge pro geladener Seite nicht

zu groß ist und ein Seitenwechsel möglichst schnell stattfindetAC. Lange Warte-

zeiten beim Laden der Seite können zur Abnahme der Nutzungsbereitschaft führen.

Zur Administration der Lernenden ist eine umfangreiche und dennoch leicht zu

benutzende Teilnehmerverwaltung zwingend erforderlichDFG. Ein einfaches An-

legen der Teilnehmer und das Zuordnen zu dem gewünschten Kurs muss gegeben

sein. Innerhalb der Kurse sollte die Möglichkeit bestehen, Arbeitsgruppen anzu-

legenD. Wünschenswert ist die Möglichkeit diesen Gruppen oder auch einzelnen

Teilnehmern verschiedene Rechte zur Benutzung von bestimmten Bereichen oder

Funktionen einräumen zu könnenDFG. Wenn die Lernplattform im Rahmen selbst-

organisierten kooperativen Lernens eingesetzt werden soll, ist es wünschens-

wert, wenn die Schülerinnen und Schüler selbst Arbeitsgruppen anlegen kön-

nen, um gemeinschaftliche Lernprozesse zu ermöglichen. Für den Fall, dass die

Lern-plattform in dieser Klasse in weiteren Unterrichtsfächer genutzt werden

soll, ist eine Export- und Importfunktion der Nutzerdaten sinnvollFG.

Bei Lernplattformen – die als Learning Management Systeme auch Content

Management Systeme sind – muss es möglich sein, Kurse zum Selbsterarbeiten der

Inhalte anzulegenG. Daher wird nicht separat abgefragt, ob diese Option vorhan-

den ist. Wichtig ist, dass das Anlegen dieser Kurse für die Lehrenden einfach ge-

staltet ist. Diese Forderung bezieht sich sowohl auf die Gesamtstruktur

(Verzweigungen, Verlinkungen) als auch auf die inhaltliche Gestaltung (Texte,

Bilder, Animationen, Links etc.). Dabei sollten so wenig Programmierkenntnisse

102


46 Cookies sind kleine Dateien, die Informationen über den Nutzer enthalten. Sie werdenvon einem Web-Server ohne Zutun des Nutzers auf dessen Computer angelegt.

wie möglich bei den Lehrerinnen und Lehrern gefordert sein. Idealerweise stehen

zum Anlegen der Kurse und deren Inhalte entsprechende Werkzeuge (authoring

tools) zur VerfügungG. Ist eine Mitgestaltung der Schülerinnen und Schüler am Unter-

richt erwünscht (z.B. bei Lernen durch Lehren), sollten diese Werkzeuge auch den

Lernenden zur Verfügung stehenG. Will man zusätzliches Material zur Verfügung

stellen, ist es der Übersichtlichkeit wegen sinnvoll, Ordner anlegen zu können.

Das Anlegen sowie späteres Verwalten der Ordner sollte möglichst einfach ge-

staltet sein.

Zum Bereitstellen von Lernmaterialien wie z.B. Texten, Bildern oder Aufnahmen

(Audio/Video) ist die Möglichkeit zum Upload solcher Dateien für Lehrende und

Lernende nötig. Die Bedienung dieser Option sollte einfach seinC. Für die Lehren-

den ist es sinnvoll, wenn die Materialien nicht nur für eine bestimmte Lerngruppe

auf die Plattform hochgeladen, sondern auch für andere Klassen zugänglich ge-

macht werden können. In einem den Lernenden nicht zugänglichen Bereich müss-

te man also eine Mediensammlung anlegen können, aus dem sich die Lehrkraft je-

derzeit bedienen kann. So können die gleichen Lernmaterialien später auch

nachfolgenden Klassen zur Verfügung gestellt werden, ohne diese erneut hoch-

laden zu müssen. So könnten auch andere Lehrkräfte auf diese Sammlung zu-

greifen und für ihren Unterricht nutzen.

Ebenfalls wünschenswert ist die Funktion, nur einzelnen Teilnehmern oder Gruppen

Zugriffsrechte auf bestimmte Dateien einzuräumen. Hierdurch können individuell

abgestimmte Materialien zur Verfügung gestellt werden, um so z.B. eine Unter-

oder Überforderung der Lernenden zu vermeiden. Diese Funktion wäre auch für

die Lernenden nützlich, um die Materialien nur für ihre Lerngruppe bereitzustellen.

Von Interesse ist hier auch, welche Dateiformate von der Plattform unterstützt

werden und welche sich direkt – ohne Herunterladen oder Verwendung anderer

Software – auf der Plattform anzeigen lassen.

Eine umfassende SuchfunktionC gewährt Lernenden und Lehrenden den schnel-

len Zugriff auf Teilnehmer, Kurse, Inhalte, Ordner und Dateien. Wünschenswert

wäre eine Funktion ähnlich der Suchfunktion von Windows, die es ermöglicht,

auch Dateiinhalte nach den eingegeben Begriffen zu durchsuchen. Die Eingabe

von einem oder mehreren Suchbegriffen sollte sämtliche dem Nutzer zugängli-

chen Bereiche durchsuchen und im Idealfall eine Liste mit den Ergebnissen als

direkte Verlinkungen anbieten.

103


Gerade bei größeren Textinhalten der Kurse ist die Funktion zum Ausdrucken

von Texten oder Bildern empfehlenswertABCE, da vor allem lange Texte lieber auf

Papier gelesen werden als auf dem Monitor. Für viele Nutzer ist dies weniger an-

strengend. Zur Benutzung freigegebene Dateien sollten ebenfalls druckbar sein,

ohne sie vorher herunterladen zu müssen.

Bei internetbasierten Plattformen sollte weiterhin die Möglichkeit zum

Download der Dateien und Inhalte gegeben sein, um diese auch ohne Internet-

verbindung nutzen zu können.

Wenn die Möglichkeit besteht, Inhalte zu verändern, so ist es unabdingbar, dass

diese Änderungen dokumentiert werden. So müssen das Datum und der Name

der Person, welche die Änderungen durchführte, aufgelistet werden. Um einen

Missbrauch dieser Funktion auszuschließen, sollten diese Änderungen immer einer

Bestätigung durch die Lehrkraft bedürfen.

Ein optimales Arbeiten mit der Lernplattform und den darauf bereitgestellten

Inhalten kann durch Werkzeuge weiter unterstützt werdenEG. Öffentliche

AnnotationenBG zu und Markierungen in Texten können eine Diskussion der

Schülerinnen und Schüler untereinander ermöglichen. Des Weiteren können auf-

tretende Fragen direkt in Bezug zum Text geklärt werden. Private AnnotationenBG

und Markierungen erlauben eine strukturierte und intensive Arbeit der einzelnen

Lernenden an und mit den Texten. Eine Kalenderfunktion vereinfacht die

Planung des Lernprozesses durch die Lernenden in selbstorganisierten koopera-

tiven Unterrichtskonzepten. So können die Schülerinnen und Schüler selbst

Termine vereinbaren, klären, wer bis wann was erledigt und sich jederzeit dar-

über informieren. Ein Bereich für persönliche NotizenG, die Möglichkeit wichti-

ge Links zusammenzutragenG und eine Funktion, die am häufigst genutzten

Dokumente in einem privaten Ordner zu sammelnG, würde die Liste der Werk-

zeuge vervollständigen. Stehen weitere Werkzeuge zur Verfügung können diese

handschriftlich eingetragen werden.

8.2.4 Kommunikation

Gerade in konstruktiv-kooperativ konzipiertem Unterricht ist es nötig, den Lernen-

den genügend KommunikationsmöglichkeitenDEG zur Verfügung zu stellen.

Kritisch anzumerken ist hier, dass zu viele Möglichkeiten für unerfahrene Schüler-

innen und Schüler verwirrend sein können. In diesem Fall muss vor der

104


Benutzung im Unterricht genau geklärt werden, welche Kommunikationsform

für welchen Zweck eingesetzt werden soll. Es empfielt sich auch die Möglichkeit,

dass Lehrerinnen und Lehrer die einzelnen Kommunikationsmittel je nach Klasse

und Unterricht an- bzw. abschalten können.

Zur Aushandlung von Bedeutungen empfiehlt sich ein ForumG, in dem Diskus-

sionen geführt werden können. Die Möglichkeit, verschiedene Themenbereiche

(Threads) anzulegen, darin weiter zu verzweigen und die Anzeige von Verfasser

und Erstellungsdatum, machen das Forum zu einem guten Lernwerkzeug. Zur

ein-fachen Benutzung sollten Funktionen wie ‚Kommentieren‘ oder ‚Zitieren‘ vor-

handen sein. Erstere ermöglicht eine Anmerkung direkt in Beiträgen von ande-

ren Lernenden, der Zusammenhang geht also nicht verloren, da der Text nicht

wie normale Antworten weiter unten auf der Seite oder gar auf der nächsten

Bildschirmseite erscheint. Die zweite geforderte Funktion, das Zitieren, erlaubt

die Übernahme von Textpassagen, ohne diese abschreiben zu müssen, wodurch

sich das Risiko von eventuellen orthographischen oder inhaltlichen Fehlern ver-

ringern lässt. Sinnvollerweise besteht auch innerhalb des Forums die Möglichkeit

nach Begriffen oder Autoren zu suchen. Um das Forum zu einem sinnvollen

Werkzeug im Untericht – vor allem in den Lernphasen außerhalb der Schule –

zu machen, muss für die Lehrenden die Möglichkeit bestehen, die Rolle eines

sog. Moderators zu übernehmen. Sie haben damit Rechte, Beiträge zu ändern,

zu löschen, zu verschieden. Somit kann auch ein unsachgemäßer Gebrauch des

Forums (Beleidigungen, Einstellen von jugendgefährdenden Inhalten) unterbunden

werden. Natürlich sollte das Forum, wie alle anderen Funktionen zur Kommuni-

kation auch, einfach zu benutzen sein.

Eine direkte Kommunikation zwischen Lernenden untereinander oder zwischen

Lernenden und Lehrendem ermöglicht ein Chat-ModulG. Es ist ratsam, dass die

Nutzer bestimmte Zeiten vereinbaren, um sich im Chat zu treffen, da eine zeit-

gleiche Anwesenheit sonst völlig auf dem Zufallsprinzip gründet. Hierzu kann

man, so vorhanden, ein Unterforum oder den Kalender der Plattform nutzen.

Damit die Kommunikation nicht zu unübersichtlich wird, ist angeraten, dass sich

verschiedene Unterräume von den Benutzern (Lernenden und/oder Lehrenden)

je nach Bedarf anlegen lassen.

Als weitere Kommunikationswerkzeuge sollten ein Blackboard und ein

WhiteboardDG zur Verfügung stehen. Ein Blackboard – oder Schwarzes Brett –

bietet die Möglichkeit, den anderen Teilnehmern Nachrichten zu hinterlassen.

105


Das können Terminerinnerungen, kurze Denkanstöße oder Links zu interessan-

ten Internetseiten sein. Die Benutzung ähnelt der eines Forums, allerdings wird

hier eher auf eine monodirektionale Kommunikation abgezielt. Daher sind die

Möglichkeiten auf einen Eintrag zu reagieren sehr eingeschränkt. Zur besseren

Übersicht sollten Einträge dokumentiert werden.

Als Gegenstück dazu kann man da Whiteboard sehen. Dieses Werkzeug besteht

i.d.R. aus einem separaten Bereich, dessen Hauptanzeigebereich eine leere Fläche

ist. Dort können die Benutzer zeitgleich Texte und Nachrichten einstellen und

Skizzen zeichnen. Dahingehend unterscheidet sich das Whiteboard nicht we-

sentlich von einer herkömmlichen Tafel. Die Funktion eine Softwareanwendung

gemeinsam zu nutzen oder mit allen Teilnehmern die gleiche Webseite zu besu-

chen (application/website sharing), machen Whiteboards zu einem machtvollen

Werkzeug für den gemeinsamen Konstruktionsprozess. Die Vorteile gegenüber

einer Tafel liegen darin, dass die Lernenden und evtl. die Lehrenden nicht am

gleichen Ort sein müssen und dass die erstellten Beiträge gespeichert oder aus-

gedruckt werden können, so dass auch die Schülerinnen und Schüler (und auch

Lehrende), die nicht beteiligt waren, auf das Endprodukt zugreifen können (vgl.

e-teaching.org).

Zur Erstellung von eigenen Inhalten bietet sich ein Wiki an. Der Begriff, der sich

vom Hawaiianischen ‚wiki wiki‘ (= schnell) ableitet (vgl. Baumann 2007: 42),

wird oft mit dem Online-Lexikon Wikipedia gleichgesetzt. Doch verfügt ein Wiki

über ein wesentlich größeres Potenzial. Das Erstellen eigener Beiträge kann auf die

Schülerinnen und Schüler motivierend wirken und einen handlungsorientierten

Unterricht ermöglichen. Durch dieses Werkzeug können die Lernenden ihr Wis-

sen konstruieren, dokumentieren und auch präsentieren (vgl. Honneger 2007: 39).

Die erstellten Beiträge sind öffentlich zugänglich und können so von anderen

Lernenden eingesehen und genutzt werden. Darüber hinaus bietet sich die

Möglichkeit an, diese linearen Texte mittels Verknüpfungen zu einem Hypertext

zusammen zu fügen. So lassen sich „vielfältigere Strukturen abbilden als durch

einen linearen, mit einer Textverarbeitung erstellten Text“ (ebs.S. 40). Dieses Ver-

knüpfen ist ein weiterer Teil des Lernprozesses, denn die Inhalte der zu verlin-

kenden Texte müssen gelesen und verstanden und der eigene Beitrag im

Zusammenhang mit den anderen reflektiert werden. Zur Gestaltung dieser

Beiträge sind keine Programmierkenntnisse nötig, da zum Erstellen meist

Schaltflächen – ähnlich wie in herkömmlichen Textverarbeitungsprogrammen –

zur Verfügung stehen. So muss kein Arbeitsaufwand in das Erlernen der Bedie-

106


nung investiert werden, sondern die ganze Aufmerksamkeit kann sich auf den

Inhalt richten (vgl. Honegger 2007: 40f). Wie schon bei den Kursinhalten gefordert

sollte auch bei den Kommunikationswerkzeugen eine Dokumentation der Bei-

träge stattfinden. So ist auch im Nachhinein Ersteller und Datum nachvollzieh-

bar, was für den Lehrenden bei einer Einbeziehung der Plattformnutzung in die

Notenvergabe wichtig sein kann.

Da nicht immer garantiert werden kann, dass einzelne Personen für sie relevante

Nachrichten in Form von Einträgen im Forum lesen, muss eine über die Plattform

hinausgehende Kommunikationsmöglichkeit gegeben seinG. Diese kann über ein

Kontaktformular realisiert sein, dass die Nachricht an die vorher hinterlegte E-

Mail-Adresse des Empfängers schickt. Zur Vereinfachung sollte auch die Mög-

lichkeit bestehen, die gleiche Nachricht an alle Mitglieder einer Gruppe und an

alle Kursteilnehmer zu schicken.

Bei einer großen Auswahl an Kommunikationsmitteln besteht allerdings die

Gefahr, dass die Schülerinnen und Schüler den Überblick darüber verlieren, mit

welchem Werkzeug etwas geschrieben wurde. Daher ist eine werkzeugübergrei-

fende Suchfunktion zu empfehlen.

Wenn weitere Kommunikationsmöglichkeiten zur Verfügung stehen, sollten die-

se ebenfalls erwähnt werden. Dazu dient im Evaluationsbogen ein

Kommentarfeld.

8.2.5 Aufgaben und Tests

Zur Überprüfung des Lernfortschritts ist – je nach Unterrichtskonzept – die

Option zum Erstellen von Aufgaben bzw. Tests nötig. Da in einem solchen Fall

eine große Auswahl an verschiedenen Aufgabentypen angeraten istEG, werden

an dieser Stelle im Evaluationsbogen die verschiedenen Typen erfasstCG. Neben

Aufgaben mit vorgegebenen Antwortmöglichkeiten (Multiple-Choice, Drag & Drop)

können auch Antworten per Tastatureingabe erforderlich sein. In diesem Fall ist

zu prüfen, ob bei der Auswertung der Eingabe eine gewisse Fehlertoleranz gegeben

ist. Denn bei der Eingabe über die Tastatur sind vertauschte, ausgelassene oder

doppelte Buchstaben gerade bei Lernenden mit geringer Computererfahrung

keine Seltenheit. Um zu vermeiden, dass die Lernenden trotz prinzipiell korrek-

ter Eingabe eine negative Rückmeldung bekommen, ist o.g. Toleranz erforder-

lich, damit es nicht zu Frustration seitens der Schülerinnen und Schülern kommt

(vgl. Knapp-Potthoff 2003: 430f).

107


Sollten die Lernenden Schwierigkeiten beim Lösen einer Aufgabe haben, muss die

Lernplattform eine Hilfestellung bieten. So könnte ein Hinweis auf die Lektion

gegeben werden, die das entsprechende Thema behandelt. Bei grammatikali-

schen Fehlern würde ein Hinweis (z.B. auf die falsche Zeitform) ausreichen.

Solche umfassende Rückmeldungen sind allerdings schwierig umzusetzen und

der Lehren-de müsste über umfangreiche Programmierkenntnisse verfügen.

Daher ist es wichtig, dass die Lernplattform den Lehrenden Werkzeuge zum

Erstellen der Hilfen bietet.

Bei umfangreicheren Tests mit mehreren Aufgaben stellt sich die Frage, ob man

diese während der Bearbeitung unterbrechen und später an genau dieser Stelle

wieder fortsetzen kannC. Das ist nicht nur sinnvoll, um den Lernenden die Ent-

scheidung über Lernzeiten und Pausen zu überlassen. Bei Computer besteht immer

die Gefahr, dass sie ‚abstürzen‘ oder dass der Strom ausfällt und so die Bearbei-

tung zwangsweise unterbrochen wird. Bei der Aufgabenbearbeitung auf einer Lern-

plattform über das Internet ist es zusätzlich möglich, dass die Internetverbindung

getrennt wird. Wenn alle Eingaben auf der Plattform nach solch einem Vorfall

gelöscht wären, ist anzunehmen, dass die Schülerinnen und Schüler nicht dar-

an interessiert sind, wieder von vorne zu beginnen.

Zur Übersicht für Lernende und auch Lehrende ist es wichtig, dass der Fortschritt

bei der Aufgabenbearbeitung überwacht werden kannAB. So können beide Gruppen

einsehen, welche Aufgaben mit welchem Ergebnis abgeschlossen wurden und wel-

che Aufgaben noch offen sind.

8.2.6 Kommentar

Nicht alle Bewertungen lassen sich in einem Ankreuzbogen vornehmen. Oftmals

besteht der Wunsch noch Anmerkungen zu machen, die nicht in einem Raster

erfasst werden können oder über die Kriterien des Rasters hinausgehen. Dazu

und um Anregungen oder Wünsche zu äußern, dient ein ausreichend großes

KommentarfeldCE.

Das fertige Kriterienraster ist im Anhang zu finden (Anhang 15.8). Um gleich-

zeitig zu verdeutlichen, wie es auszufüllen ist, habe ich dort eine Beispieleva-

luation von CLIX vorgenommen.

108


9 Planung einer Blended-Learning-Unterrichtseinheit

In diesem Abschnitt werde ich zunächst die Planung meines Unterrichtsprojekts

darlegen. Dabei finden die Erkenntnisse aus den vorangegangenen theoretischen

Teilen hinsichtlich a) der zugrundeliegenden Lerntheorie (ich stütze mich dabei

auf den sozial-kulturtheoretisch begründeten Konstruktivismus), b) den Mög-

lichkeiten zur Motivation der Schülerinnen und Schüler, c) der Notwendigkeit

und der Vorteile der Verwendung von Neuen Medien im Unterricht und d) den

Annahmen bezüglich der unterstützenden Eigenschaften von Lernplattformen.

Anschließend werde ich erläutern, warum ich mich dabei am Konzept des

Blended Learnings orientiere und wie dieses konkret umgesetzt wird.

9.1 Unterrichtsplanung

In diesem Abschnitt werde ich die didaktische, inhaltliche sowie methodische

Planung meiner Unterrichtseinheit vornehmen. Zunächst muss dafür die

Lerngruppe und -umgebung analysiert werden.

9.1.1 Analyse der Lerngruppe und der Lernumgebung

Bei der Klasse, in der ich mein Unterrichtsprojekt durchführe, handelt es sich um

die 10. Klasse des gymnasialen Zweigs einer kooperativen Gesamtschule (Weibel-

feldschule in Dreieich). Die Lerngruppe besteht aus insgesamt 25 Lernenden,

wovon elf männlich und 14 weiblich sind. Bis auf eine Ausnahme begannen alle

Schülerinnen und Schüler in der fünften Klasse mit Englisch als erster

Fremdsprache. Ein Schüler wählte Englisch erst in der siebten Klasse hinzu.

Jede Schülerin und jeder Schüler verfügt über einen eigenen Tisch, so dass das

Arrangieren von Tischgruppen zum gemeinsamen Arbeiten keine Schwierigkei-

ten bereitet. Im Klassenzimmer steht ein Computer mit Internetanschluss zur Ver-

fügung, auch ist genügend weiße Fläche an der Wand zur Verfügung, so dass

Präsentationen im Klassenzimmer stattfinden können.

Zusätzlich kann einer der vier Computerräume (mit unterschiedlicher medialer

Ausstattung) genutzt werden. Sollten diese belegt sein, besteht die Möglichkeit,

einen der beiden Laptop-Wagen (mit 16 bzw. 25 Computern) zu nutzen.

109


9.1.2 Didaktik

Bei der Formulierung der Lernziele für diese Unterrichtseinheit orientiere ich

mich an den durch den Lehrplan Englisch für den gymnasialer Bildungsgang

(HKM² 2007: 32-34) vorgegebenen Unterrichtsinhalten für die Klassenstufe 10

mit Englisch als erster Fremdsprache.

Im Bereich der vier kommunikativen Fertigkeiten sind folgende Inhalte und

Aufgaben obligatorisch:

Die Schülerinnen und Schüler sollen

a) nach mehrmaligem Hören authentische Texte (z.B. Nachrichten) verstehenkönnen,

b) einfache Originaltexte mit Hilfe eines ein- oder zweisprachigen Wörterbuchserschließen können,

c) Informationen aus Texten entnehmen und Inhalte zusammenfassen können und

d) eine begründete Stellungnahme formulieren können.

Inhaltlich sollen dabei in der Jahrgangsstufe 10 die Themen

e) Medien und Kommunikation,

f) Großbritannien und die Europäische Union sowie

g) die Vereinigten Staaten und die Welt

behandelt werden, wobei f) und g) unter dem Aspekt der Landeskunde zu ver-

mitteln sind.

An Methoden und Lerntechniken soll den Schülerinnen und Schülern lehrplan-

gemäß (vgl. HKM² 2007: 33) vermittelt werden, wie sie

h) Informationen entnehmen, auswerten und bewerten sowie

i) mittels Medien eine Präsentation zu einem Themenkomplex gestalten.

Die Ausbildung von Medienkompetenz wird, wie bereits erwähnt, an zwei

Stellen gefordert. Zunächst besteht die fächerübergreifende Forderung im

Vorwort zum gymnasialen Bildungsgang (HKM1 2007: 7). In dieser Unterrichts-

einheit sollen die Schülerinnen und Schüler lernen

j) mit Medien (technischen Geräten) umzugehen,

k) Methoden der Informationsbeschaffung, -verarbeitung und -präsentationanzuwenden,

110


l) die vermittelten Informationen zu entschlüsseln, einzuordnen und kritischzu bewerten,

m) Medien zur Kommunikation und Kooperation einzusetzen,

n) Medien als aktiv gestaltende zu erfahren und

o) sich mit den Einflüssen der Medien auf Gefühle, Vorstellungen, Werte undOrientierungen kritisch auseinander zu setzen.

Der Lehrplan für das Fach Englisch (10. Klasse) (HKM² 2007: 3)sieht überein-

stimmend vor, dass die Schülerinnen und Schüler Teilkompetenzen erwerben,

um

p) die modernen IuK-Technologien zur Internet- und Datenbanken-Recherche nutzen und

q) kritisch mit Medien umgehen können.

Die Kompetenzbeschreibungen der Bereiche j) bis o) und p) bis q) bilden eine

große Schnittmenge. Daher können die Vorgaben beider Verordnungen gemein-

sam bedient werden.

Der Schwerpunkt der von mir geplanten Unterrichtseinheit liegt nicht nur auf

der Vermittlung von landeskundlichem Wissen und Medienkompetenz47. Die

Weiterentwicklung der interkulturellen Kompetenz ist zwar Lernobjekt, gleich-

zeitig ist das Lernobjekt jedoch Werkzeug zur Vermittlung der geforderten über-

fachlicher und persönlichkeitsbildender Schlüsselqualifikationen (vgl. 2.1.2). In

Falle meines Unterrichtsprojekts sind dies insbesondere:

r) Reflexionsfähigkeit für den Lerngegenstand und -prozess,

s) selbstständiges Arbeiten,

t) Methoden der Informationsbeschaffung und -verarbeitung,

u) inhaltliche und zeitliche Planung des Lernprozesses,

v) Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit sowie

w) Konfliktfähigkeit.

111


47 Die Bindung der Medienkompetenzentwicklung an die Konstruktion von Wissen ist not-wendig, da Kompetenzen nie isoliert vermittelt werden können, sondern immer imKontext erworben werden müssen.

9.1.3 Inhalt

Um diese Lernziele zu erreichen, schlage ich Groblernziele vor, die von den

Schüler-innen und Schülern selbst mit Feinlernzielen präzisiert werden sollen.

Das Thema der Unterrichtseinheit lautet »Political Systems«. Sie zielt auf eine

vergleichende Darstellung der Vereinigten Staaten und von Großbritannien in

Bezug auf ihre politischen Eigenheiten. In den Querverweisen für den gymnasia-

len Bildungsgang (HKM³ 2007: 11) wird als fächerverbindendes Thema

„Individuum und Gesellschaft“ angegeben, das als möglichen Inhalt den

„Vergleich von Regierungssystemen“ vorsieht. Die Schülerinnen und Schüler sollen

daher in meinem Unterrichtsprojekt die großen britischen und US-amerikanischen

Parteien, deren Positionen und Ziele kennenlernen und Einsicht in die Anders-

artigkeit des Wahlsystems erhalten. Weiterhin soll die – sich von der deutsche

unterscheidenden – Struktur der Regierungen (Exekutive, Legislative, Judikative)

deutlich gemacht werden. Als vierten und letzten Punkt schlage ich die sich deutlich

unterscheidenden Gesetzgebungsverfahren vor. So könnte auch eine Grundlage

geschaffen werden, um die Fächer Politik und Englisch zu verbinden48.

Auch die Forderung nach den landeskundlichen Inhalte f) und g) wird erfüllt.

Weiterhin orientiert sich die Unterrichtseinheit am Lehrwerk (vgl. 2.3). Wie die

Punkte a) bis e), h) und i) erfüllt werden wird in der Beschreibung der ange-

wandten Methodik ersichtlich.

9.1.4 Methodik

Je stärker die praktische Anwendung des Gelernte, je mehr dieEinübung von methodischen Schlüsselqualifikationen (z.B. kom-munikative, muttersprachliche und fremdsprachliche Kompeten-zen, Medienkompetenz, Teamfähigkeit) Ziel des Unterrichts sind,umso wichtiger werden Formen des selbstorganisierten, selbstge-steuerten, handlungs- und produktorientierten Lernens. (Smolka2004: 57)

Um die in 9.1.2–3 definierten Ziele zu erreichen, werde ich auf die Prinzipien des

gemäßigten Konstruktivismus zurückgreifen und einen handlungsorientierten

Projektunterricht durchführen. Mir ist bewusst, dass der Projektunterricht durch

meine Vorgaben bezüglich der Groblernziele und vor allem des festgelegten Zeit-

plans (Anlage 15.1) nicht so offen, selbstbestimmt und -organisiert ist, wie er idea-

112


48 Der gymnasiale Lehrplan für Politik und Wirtschaft sieht als Thema in der 10. Klasse dasThema „Parlamentarische Demokratie und politisches System“ vor (HKM4 2007: 19f).

ler Weise sein müsste. Durch die für diese wissenschaftliche Hausarbeit vorgege-

bene Bearbeitungszeit und den feststehenden Abgabetermin bin ich zeitlich ge-

bunden, sodass ich den Unterricht so durchführen muss, will ich genügend Zeit

haben, um die Ergebnisse auszuwerten.

Die Schülerinnen und Schüler sollen sich selbst in acht Gruppen einteilen und je

ein Thema auswählen. Die Lernziele und das Vorgehen sollen von ihnen in einer

Gruppendiskussion erarbeitet werden und damit die inhaltliche und zeitliche

Planung des Lernprozesses übernehmen (u)). Im Verlauf des Projekts sollen die

Lernenden sich die Informationen selbst beschaffen, diese aus- und bewerten, womit

Forderung c), d) und h) erfüllt sind. Da die Ausbildung von Medienkompetenz im

Mittelpunkt der Unterrichtseinheit steht, sollen sie dazu den Computer und das

Internet nutzen. Als Informationsquelle sollen ausschließlich englischsprachige

Internetseiten dienen. Dort können die Schülerinnen und Schüler auf verschiedenste

Text-, Ton- und Videodokumente zugreifen und gemäß ihres Sprachentwick-

lungsstandes auswählen (vgl. Wolff: 2002: 353) (erfüllt die Punkte a) und b)).

Um den Schülerinnen und Schülern eine Hilfe bei der Reflexion der auf den

Internetseiten gefundenen Informationen zu geben (zur Entwicklung der in l),

o) und q) beschriebenen Teilkompetenzen), stelle ich ihnen einen Reflexionsbo-

gen zur Verfügung49 (Anhang 15.2). So sollen sie ein besseres ‚Gespür‘ dafür be-

kommen, welche Seiten als zuverlässig eingestuft werden können. Dabei kön-

nen die Schülerinnen und Schüler einzeln oder in Partner-/Gruppenarbeit tätig sein

(erfüllt Forderung s)). Wichtig ist, dass sie sich über die gefundenen

Informationen austauschen, ihre Lernziele verfolgen und diese evtl. nach ge-

machten Erkenntnissen revidieren (womit die Kompetenzen aus v) und w) ge-

fördert werden). Zur Kommunikation untereinander können und sollen die

Neuen Medien eingesetzt werden (erfüllt Forderung m)). Zum Abschluss der

Unterrichteinheit sollen alle Gruppen ihre Arbeitsergebnisse in Form einer

Präsentation der restlichen Klasse zugänglich machen (Punkte i)und n)). Als

Hilfestellung steht den Schülerinnen und Schülern Anlage x zur Verfügung. Um

die im Vorwort des gymnasialen Bildungsgangs festgehaltene Studierfähigkeit

(HKM1 2007: 4) zu erreichen, werden so folgende Punkte gefördert:

• die sprachliche Ausdrucksfähigkeit, speziell die schriftliche Darlegung ei-nes Gedankengangs, die strukturiert, zielgerichtet und sprachlich korrektist,

113


49 Basierend auf Koch/Neckel (2001) S. 113-118.

• die schriftliche und mündliche Darstellung von komplexeren Zusammenhängen,

• der angemessene Umgang mit Texten (Textverständnis, Texterschließung) und

• das Verstehen von komplexeren Texten in der Fremdsprache.

Um diese Punkte noch weiter zu unterstützen, sollen die Schülerinnen und

Schüler bei der Findung der Inhalte, der Diskussion über das gesichtete Material

etc. nach Möglichkeit einsprachig in Englisch kommunizieren. Eine Einsprachig-

keit zu erzwingen, ist allerdings schwierig. Da der Spracherwerb nur über den

Sprach-gebrauch erfolgen kann, muss darauf trotzdem bestanden werden. Ich

werde deshalb in entsprechenden Situationen einschreiten, die Schülerinnen und

Schüler dazu anhalten, die Diskussionen in Englisch zu führen, und versuchen, ih-

nen bewusst zu machen, warum dies so wichtig ist. Dabei soll allerdings kein

Hindernis beim Arbeitsprozess entstehen, so dass Deutsch zur Klärung eingesetzt

werden darf. Um Irritationen und Unverständnis vorzubeugen, habe ich mich

entschlossen, die den Schülerinnen und Schülern auszuteilenden Arbeitsanwei-

sungen, Hinweise und Anleitungen auf Deutsch zu verfassen. Auf ein zweispra-

chiges Anfertigen der Materialien habe ich verzichtet, da deutlich wurde, dass

die Schülerinnen und Schüler nicht zunächst die englischen Texte gelesen und

nur bei Schwierigkeiten die deutsche Übersetzung zu Hilfe genommen hätten,

sondern sich direkt nur mit dem deutschsprachigen Material beschäftigt hätten.

Da eines der vorgegebenen Lernziele ein korrekter Sprachgebrauch ist, kann eine

Fehlerbehandlung nicht außen vor bleiben. Deshalb werde ich die Schülerinnen

und Schüler bei der Erstellung ihrer Präsentationen auf eventuelle Fehler auf-

merksam machen. Ich gebe nicht direkt die richtige Lösung vor, sondern die

Lernenden sollen – jetzt der Art und Position des Fehlers (Rechtschreibung,

Grammatik, Reihenfolge) bewusst – selbst korrigierend tätig werden (vgl. Gehring

2004: 197). Fehler in der mündlichen und schriftlichen Kommunikation wäh-

rend des Projekts werde ich nicht sofort unterbrechen und korrigieren, sondern

die Fehler sammeln und in einer gesonderten Phase besprechen. Ebenso verhält

es sich bei Aussprachefehlern während der Präsentation. Hier ist es sinnvoll, auf

Korrekturen zu verzichten, um die Kommunikation und die Sprachanwendung

nicht zu hemmen (durch Unterbrechungen) oder ganz zu unterbinden (durch

Selbstvertrauens- und Motivationsverlust) (vgl. ebd.).

Um die Nutzung der wichtigsten Funktionen von Clix zu vermeiden, teile ich ent-

sprechende Schritt-für-Schritt-Aleitungen aus (Anlage 15.3).

114


9.1.5 Benotung

Auf Grund der schulischen und staatlichen Vorgaben bin ich gehalten, zum Abschluss

des Projektes Noten zu vergeben. Mir ist bewusst, dass eine Notenvergabe nach

einem konstruktivistischen Verständnis von Lernen schwierig ist. Daher war zu-

nächst eine Mischung aus Selbstbenotung durch die Schülerinnen und Schüler

selbst (self-assessment und peer evaluation (vgl. Weskamp 2003: 383)) und

Fremdbewertung durch mich angedacht . In einem Gespräch mit dem Fachlehrer

erfuhr ich, dass die Klasse wenig Erfahrung mit der Selbstbewertung hat. Da eine

angemessene Selbstbewertung aber nur mit entsprechenden Vorkenntnissen

möglich ist und im Rahmen meines Projektes nicht genügend Zeit für Verfügung

steht um auch diese Kompetenz auszubilden, habe ich mich für eine Benotung

durch die Lehrkraft entschlossen (zur Problematik der Selbstbewertung siehe

Weskamp 2003: 382f). Die Kriterien (aktive Teilnahme an der Gruppenarbeit,

Ausfüllen der Reflexionsbögen, Präsentation50 (Anhang 15.2 und 15.5)) werden

den Schülerinnen und Schülern im Voraus mitgeteilt. In die Note fließen folgende

Bereiche ein:

• die Mitarbeit,

• drei ausgefüllte Reflexionsbögen,

• die Bearbeitung der Hausaufgaben,

• die Präsentation und

• der Sprachgebrauch währenddessen.

Als Referenzgruppe dient die gesamte Klasse, es handelt sich also um eine norm-

orientierte Leistungsmessung. Da das gesamte Projekt bewertet werden soll, findet

neben der punktuellen Leistungsüberprüfung (Präsentation) auch der gesamte

Arbeitsprozess Berücksichtigung. So ist die Gefahr geringer, das auf Grund einer

schwachen Performanz eines Lernenden bei der punktuellen

Leistungsüberprüfung die Endnote schlecht ausfällt (vgl. Vollmer 2003: 367).

115


50 Das Raster zur Bewertung der Präsentation orientiert sich an dem Beispiel vonHenrichwark (2007).

9.2 Unterricht als Blended-Learning-Szenario

Bisher habe ich dargelegt, mit welcher Vorgehensweise welche Ziele verfolgt

und welche Inhalte erarbeitet werden sollen. Im Folgenden wird deutlich ge-

macht werden, wieso ich mich zur Realisierung des Unterrichtsprojekts zur

Verwendung des Blended-Learning-Konzepts entschlossen habe. Weiterhin enthält

dieser Abschnitt eine Erläuterung, wie genau die Arbeit mit Computer und

Internet erfolgen soll und welche medialen Werkzeuge ich dazu gewählt habe.

9.2.1 Die Umsetzung von Blended Learning

Bei der Konzeption meines Unterrichts orientiert sich an Kranz und Lüking

(2005: 3), die folgende Dreiteilung als „Konstruktionsmuster des Blended

Learning“ ausmachen:

• „Das Lernen findet in gemeinsamen Veranstaltungen mit der gesamten

Lehrgangsgruppe, in Arbeitsgrupen und in Partnerarbeit statt.“

• „Es wird zusätzlich als Einzellernen mit und ohne tutorielle Begleitung und

Unterstützung und als kollaboratives Lernen selbst organisiert.“

• „Es findet einen Abschluss mit der Erstellung und Begutachtung eines von

jedem/jeder Teilnehmenden zu erstellen <sic!> multimedialen Produkts.“

Ich habe mich bei der Planung meines Unterrichts dazu entschlossen, das Konzept

des Blended Learning aufzugreifen, da viele verschiedene Arten des Lernens er-

möglicht werden sollen. Auf Grund des beschränkten zeitlichen Umfangs (drei

Wochen) war es notwendig, dass die Schülerinnen und Schüler nicht nur im

Präsenzunterricht, sondern auch selbsttätig und selbstorganisiert zu Hause lernen

und arbeiten. Weil neben dem fachlichen Wissen auch Medienkompetenz erlangt

werden soll, ist der Einsatz von Computern und Internet im Unterricht unabding-

bar. Das Konzept von Blended Learning erlaubt hier eine ungezwungene Mischung

von Arbeit mit und ohne Computer. Keine der Phasen wird hinsichtlich Zeitpunkt

und Dauer vorgegeben, sondern ist schülerbestimmt. Da ich meiner Unterrichts-

einheit einen Konstruktivismus als Lerntheorie zu Grunde lege, ist die Verwen-

dung der Neuen Medien sinnvoll, da diese konstruktivistische Lernprozesse op-

timal unterstützen (vgl. Pietraß 2004: 3). Sie werden als Werkzeuge zur

Wissenskonstruktion und zum Erstellen des Endproduktes benötigt.

116


Weiterhin ist der Gebrauch der Neuen Medien angeraten, da die Inhalte nicht

detailliert vorgegeben sind. Daher können keine vorgefertigten Unterrichtsma-

terialien in die Klasse eingebracht werden, sondern die Schülerinnen und

Schüler müssen die Informationen zum Erreichen der selbstgestecken Lernziele

selbst suchen und finden. Weil die Lernenden auch von zu Hause aus weiter an

dem Projekt arbeiten sollen und die Arbeit dort weiterhin kooperativ und kolla-

borativ sein soll, müssen die Neuen Medien verwendet werden, um verschiede-

ne Möglichkeiten zur Kommunikation nutzen zu können.

9.2.2 Nutzung einer Lernplattform

Für Weber (2005: 50) „[erfolgt] die idealtypische Gestaltung des Blended Online-

Lernen (...) mithilfe einer Open Source Lernplattform“51. Auch wenn ich nicht

der Meinung bin, dass es sich dabei unbedingt um eine Open-Source-Software

handeln muss52 bin ich dennoch davon überzeugt, dass eine Lernplattform für

meinen Unterricht die geeignetste Wahl ist.

Als zentrale Stelle des Projekts nimmt die Lernplattform eine Vielzahl von

Aufgaben wahr:

• Durch die vielfältigen Arten zur Kontaktaufnahme (Chat, Forum etc.) wer-

den kommunikative und kollaborative Lernvorgänge begünstigt.

• Auf ihr können erstellte Dokumente gesammelt und anderen zugänglich

gemacht werden. Die Lernenden können die in der Schule erstellten

Materialien dort ablegen und zu Hause daran weiterarbeiten. Sie sind so

nicht auf mobile Datenträger (Diskette, CD, USB-Stick) angewiesen. Ein

weiterer Vorteil besteht darin, dass die erstellten Dokumente – auch im

Krankheitsfall eines Gruppenmitglieds – der restlichen Arbeitsgruppe zur

Verfügung stehen.

117


51 „Open Source“ bezeichnet frei verfügbare und kostenlose Software. DetaillierteInformationen zu den Eigenschaften von Open-Source-Software ist zu finden unterhttp://www.opensource.org/docs/osd.

52 Kommerzielle Software hat den Vorteil, dass der Hersteller in der Regel einen Supportanbieten und so Probleme schnell zu beheben sind. Schwierigkeiten beim Softwareeinsatzhemmen die Motivation auf Seite der Lernenden und Lehrenden (vgl. Koch/Neckel 2001: 39);ein Totalausfall unterbindet jegliche Arbeit mit der Software. Daher sollte die Wahl nichtauf die billigste (kostenfreie) Variante einer Lernplattform fallen, sondern auf die, welcheeine gute technische Unterstützung durch den Hersteller bietet.

• Sie dient als Sammelplatz für gefundene und für gut befundenen Internet-

seiten. So können einzelne Schülerinnen und Schüler den Mitgliedern ih-

rer eigenen oder einer anderen Gruppe diese Quellen zugänglich machen.

Damit die Schülerinnen und Schüler einen Überblick über die verschiedenen

Anzeigebereiche, Funktionen und Werkzeuge erhalten, habe ich in der ersten ge-

meinsamen Unterrichtsstunde eine Einführung geplant. Für die spätere Verwen-

dung von Forum, Up- bzw. Download und der Linkliste stehen den Lernenden

PDF-Dateien, die eine ausführliche Schritt-für-Schritt-Anleitung enthalten, zum

Ausdruck zur Verfügung. Zusätzlich bringe ich diese Anleitung sowie alle anderen

Arbeitsmaterialien und -anweisungen als Kopien mit, da immer die Möglichkeit

besteht, dass eine Schülerin oder ein Schüler zu Hause über keinen Drucker ver-

fügt oder bei ihr/ihm der Download nicht funktioniert.

9.2.3 Wahl der Lernplattform CLIX

Durch den Einsatz in verschiedenen Seminaren und als Mitbetreuer von Veran-

staltungen, welche CLIX verwenden, kenne ich mich bereits mit dieser

Lernplattform aus. Dabei beziehen sich die Kenntnisse auf die Verwendung als

Endnutzer (Student/Schüler) und als Administrator (Seminarbetreuer/Lehrer).

Da die Zeit zum Erstellen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit beschränkt ist,

habe ich leider keine entsprechenden Freiräume, um mich in eine weitere Platt-

form einzuarbeiten. Für den von mir geplanten Unterricht verfügt die Plattform

über alle dafür benötigten Funktionen: jeder Schülerin und jedem Schüler kann

ein Nutzerkonto angelegt werden, der Dateiaustausch wird durch Down- und

Upload-Funktionen ermöglicht und es bestehen genügend Möglichkeiten zur

Kommunikation und Kooperation. Deshalb habe ich mich dazu entschlossen, für

mein Unterrichtsprojekt das Learning Management System CLIX der imc AG zu

verwenden.

118


10 Evaluation der Unterrichtseinheit

Im Rahmen dieser wissenschaftlichen Hausarbeit soll es nicht nur bei der Planung

und Durchführung von Unterricht bleiben – er muss auch ausgewertet werden.

Dazu ist nicht nur ein Abschlussbefragung notwendig, sondern auch eine

Erhebung vor Beginn des Projekts. Nur so ist es möglich zu ergründen, welche

Ursachen das Resultat des Unterrichts (ob nun positiv oder negativ) hat. Im Fol-

genden werde ich deshalb den von mir vor Beginn der Planung ausgeteilten Frage-

bogen vorstellen und analysieren. Danach erläutere ich den Aufbau und die Inten-

tion des Abschluss-Fragebogens und werte ihn – auch vor dem Hintergrund des

Vorab-Fragebogens – aus.

10.1 Der Vorab-Fragebogen

Mittels dieses Fragebogens (Anlage 15.6) wurde die Verfügbarkeit von Computer

und Internet im privaten Bereich der Schülerinnen und Schüler sowie die Nutzungs-

gewohnheiten und Kenntnisse der Lernenden in Bezug darauf erfasst.

Da ich beabsichtigte, diese Ergebnisse mit denen des zweiten Fragebogens in Be-

ziehung zu setzen (er wurde nach Abschluss des Unterrichtsprojekts ausgegeben),

war es notwendig, beide Bögen einander zuordnen zu können. Aus Gründen des

Datenschutzes habe ich mich dazu entschlossen, einen Schlüssel zu verwenden,

der sich aus dem Geburtsdatum und dem Anfangsbuchstaben des Vornamens

beider Elternteile zusammensetzt. So entsteht ein zehnteiliger Code, der bei der

geringen Größe der Lerngruppe auch einmalig sein sollte. Die Fragen sind mit-

tels eines Buchstabens (V für den Vorab-Bogen und A für den Abschluss-Bogen)

gekennzeichnet und mit einer Zahl bzw. einer Zahlenkombination durchnumme-

riert und gegliedert.

Um CLIX auch zu Hause verwenden zu können, ist ein Computer mit Internet-

anschluss unverzichtbar. Deswegen wird deren Existenz über die Fragen V1 und

V2 abgefragt. Eine zu hohe Anzahl derer, die nicht Zugriff auf beides haben, hät-

te das Unterrichtsprojekt unmöglich gemacht. Frage V3 dient dazu, Aufschluss

darüber zu erlangen, ob die Lernenden jederzeit Zugriff auf einen Rechner ha-

ben oder ihn mit anderen Familienmitgliedern teilen müssen. Mittels der Fragen

V4 und V5 wird die wöchentliche Nutzungsdauer von Computer und Internet er-

fasst. Anhand der Antworten werde ich versuchen zu belegen, dass sich inten-

sivere Computer- und Internetnutzung positiv auf das Zurechtfinden in CLIX und

119


das Finden von Informationen für die Durchführung des Unterrichtsprojekts aus-

wirkt. Damit will ich nicht behaupten, dass die Schülerinnen und Schüler durch

das bloße ‚Surfen im Internet‘ Medienkompetenz entwickeln. Das was ausgebil-

det wird ist lediglich ein Teilaspekt der Medienkompetenz.

Der Fragenblock V6, welcher die Nutzungsgewohnheiten der Schülerinnen und

Schüler abfragt, besteht sowohl aus Offline- als auch Online-Nutzungsmöglich-

keiten. Zur ersten Gruppe gehören folgende Tätigkeiten:

V6.3: Hausaufgaben machen

V6.4: Informationen suchen (offline, z.B. mit Lexikon auf CD/DVD)

V6.6: Lernen (Lernsoftware, Vokabeltrainer etc.)

V6.8: Spielen (offline)

Die Tätigkeiten, die eine Internetverbindung benötigen sind:

V6.1: Chatten

V6.2: Forum benutzen

V6.5: Informationen suchen (online, z.B. mit Suchmaschinen)

V6.7: Nachrichten lesen

V6.9: Spielen (online)

Zur Beantwortung stehen den Schülerinnen und Schülern je vier Optionen

(gar nicht – manchmal – oft – sehr oft) zur Verfügung. Die Antworten sollen Auf-

schluss darüber geben, wie sich die Nutzungszeit von Computer und Internet auf

die verschiedenen Anwendungsmöglichkeiten verteilt. Ich gehe davon aus, dass

Schülerinnen und Schüler, die oft Foren nutzen, sich Informationen im Internet

suchen und dort Nachrichten lesen, einen leichteren Zugang zu CLIX und weniger

Schwierigkeiten bei der Beschaffung von Informationen für ihre Gruppenarbeit

haben werden. Die Verwendung von Offline-Angeboten zur Recherche (z.B. Encarta

oder Brockhaus multimedial) ähnelt der von Online-Angeboten, weswegen ich

annehme, dass Kenntnisse im Umgang mit diesen Programmen auch den

Umgang mit Suchmaschinen und Webkatalogen erleichtert. Auch manche

Lernsoftware weist mittlerweile eine ähnliche Struktur auf wie komplexere

Internetseiten. So sind auch dort Verlinkungen innerhalb des Angebots vorhan-

den. Weiterhin gehe ich davon aus, dass Schülerinnen und Schüler, die privat

Foren nutzen, ihr Wissen über diese Nutzung auch auf CLIX einbringen können

120


und dadurch leichteren Zugang dazu haben. Große Ähnlichkeiten gibt es bei Lern-

software, Offline-Angeboten und Online-Angeboten bezüglich der Navigation in-

nerhalb dieser (z.B: Pfeil nach links für »Zurück« oder Pfeil nach rechts für

»Vor«). Daraus leite ich die Schlussfolgerung ab, dass die „sinnvolle“ Nutzung

von Computer und Internet die Kenntnisse im Umgang mit dem Internet erhöht

und das Zurechtfinden auf der Lernplattform erleichtert. Spiele, ob nun Online oder

Offline, wirken sich meiner Einschätzung nach nicht auf diese Kompetenzen aus.

In Fragenblock V7 werden die Lernenden gebeten, ihre Kenntnisse im Umgang mit

V7.1: dem Betriebssystem,

V7.2: Textverarbeitungssoftware,

V7.3: Tabellenkalkulationsprogramm,

V7.4: Zeichen- bzw. Bildbearbeitungsprogramm,

V7.5: Präsentationsprogramm und

V7.6: HTML und Webseitenerstellung

einzuschätzen. Dazu sind ähnlich wie in V6 je vier Optionen zum Beantworten ge-

geben (gar nicht – etwas – gut – sehr gut). Die Antworten erlauben eine grobe Ein-

schätzung der gesamten Klasse. Da als Abschluss eine Präsentation geplant ist,

muss vorher geklärt werden, ob die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind,

diese zu erstellen. Normalerweise findet dafür ein Präsentationsprogramm (z.B.

Powerpoint) Verwendung. Sollte sich herausstellen, dass sich die Schülerinnen

und Schüler über keine oder nur geringe Kenntnisse in der Bedienung verfügen,

muss man stattdessen ein Textverarbeitungsprogramm nutzen. Die Antworten in

diesem Fragenkomplex geben auch Aufschluss darüber, wie viel Zeit für die

Erstellung der Präsentation einzuplanen ist und wie viel Hilfestellung gegeben

werden muss.

Für den Verlauf des Projektes vermute ich, dass gute Kenntnisse im Umgang mit

dem Betriebssystem ebenfalls Auswirkungen auf die Verwendung von CLIX haben,

da sie sich z.B. bei der Ordnerstruktur gleichen. Eine Verbindung zwischen beiden

wird auch bei Funktionen wie Datei-Upload bzw. Download hergestellt, da CLIX

dort automatisch auf den Windows Explorer53 zugreift. Die Navigationselemente

des Betriebssystems und der anderen Anwendungen weisen große Ähnlichkeit mit

denen von CLIX und den verschiedenen Internetbrowsern auf. So sollte durch

Übertragen der Kenntnisse vom einen zum andern die Benutzung erleichtern.

121


53 Natürlich nur bei Verwendung von Windows als Betriebssystem

10.2 Auswertung des Vorab-Fragebogens

Die Auswertung der Fragebögen zeigt, dass alle 25 Schülerinnen und Schüler zu

Hause Zugriff auf einen Computer haben. Mehr als ¾ der Schülerinnen und Schüler

besitzen dabei einen sogar eigenen Rechner. Einen privaten Internetzugang können

alle Lernenden nutzen, nur eine Person konnte ihn in der Anfangsphase auf

Grund eines Providerwechsels nicht nutzen.

Die durchschnittliche Nutzungsdauer des Computers beträgt 16,33 Stunden pro

Woche, wobei davon durchschnittlich 14,89 Stunden das Internet benutzt wird.

Bei den Angaben fallen zwei Extremwerte direkt auf. So gibt eine Person die

Nutzungszeit mit zwei Stunden pro Woche (eine davon im Internet) an. Eine an-

derere Person gab an, pro Woche 42 Stunde am Computer und im Internet zu ver-

bringen. Die folgende Grafik zeigt die Anzahl der Nennungen (Y-Achse) in Bezug

auf Stunden am Computer und im Internet (X-Achse). Dabei sind die Angaben

aus Fragebogen Nr. 1, 7 und 8 von 7,75 bzw. 16,75 auf die jeweils volle Stunde

gerundet (8, bzw. 17 Stunden) dargestellt.

Abbildung 6: Zeit der Schülerinnen/Schüler am Computer und im Internet

Der Vergleich der Zeiten am Computer und im Internet zeigt, dass über 90% der Zeit

am Computer auch das Internet genutzt wird. Die Lerngruppe lässt sich – hin-

sichtlich des Verhältnisses von verbrachter Zeit am Computer (im Folgenden als C-Zeit

bezeichnet) zu verbrachter Zeit im Internet (I-Zeit) – in drei Gruppen aufteilen:

122


• Gruppe 1: Übereinstimmung der Zeiten 100%,

• Gruppe 2: Übereinstimmung der Zeiten 99-51% und

• Gruppe 3: Übereinstimmung der Zeiten 50-0%.

Untersucht man diese hinsichtlich der Nutzungsgewohnheiten, so erkennt man,

dass diese bei den drei Gruppen teils sehr unterschiedlich sind.

Bevor ich mit der Interpretation der Daten fortfahre, ist es notwendig, zu erklären,

wie ich die Daten ausgewertet habe. Bei der Codierung der Fragebogen wurden

den Antwortmöglichkeiten Zahlen zugeteilt. So erhielt z.B. die Antwortmöglich-

keit „Ja“ eine „1“, ein „Nein“ wird durch die „0“ repräsentiert. Bei Fragen mit vier,

bzw. sechs Ankreuzmöglichkeiten wurden die Optionen von links nach recht

– bei „1“ beginnend – durchnummeriert. Der rechnerische neutrale Mittelwert be-

trägt somit 2,5 bzw. 3,5. Die Fragebögen im Anhang (Anhang x) sind dement-

sprechend gekennzeichnet.

Die Schülerinnen und Schüler aller drei Gruppen geben an, dass sie »oft« bis

»sehr oft« das Internet benutzen um zu »chatten«. An zweiter und dritter Stelle

stehen bei allen Gruppen die Tätigkeiten »Informationen suchen (online)« und

»Nachrichten lesen«. Damit wenden die Schülerinnen und Schüler relativ häu-

fig (in Werten: 2,86 bis 3,0 bei »Informationen suchen« und 2,57 bis 3,0 bei

»Nachrichten lesen«) Nutzungsmöglichkeiten an, die für ein erfolgreiches

Arbeiten innerhalb des Unterrichtsprojekt notwendig sind. Diese Zahlen lassen

vermuten, dass die Lernenden über eine gewissen Kompetenz im selbstständigen

Suchen und Finden von Information und Lesen von Texten im Internet (häufig als

Hypertext) verfügen.

Diese Form der Gruppeneinteilung und die Untersuchung der Nutzungshäufig-

keit bietet eine Erklärung für die extrem hohe Übereinstimmung von C-Zeit und

I-Zeit bei Gruppe 1: mit einem durchschnittlichen Wert von 2,36 verwendet diese

Gruppe den Computer und das Internet zum Spielen von Online-Spielen. In Gruppe 2

wird dies nur »manchmal« getan und in Gruppe 3 – die mit der geringsten Über-

einstimmung von C-Zeit und I-Zeit – am seltensten von allen abgefragten Nutzungs-

möglichkeiten (Wert 1,5, zusammen mit »Informationen suchen Offline«).

Kommunikation in Internetforen, was in einer wie von mir geplanten Blended-

Learning-Unterrichtseinheit wichtiger Bestandteil ist, wird von allen drei Gruppen

»gar nicht« bis »manchmal« betrieben. Stärkste Nutzergruppe ist Gruppe 1, deren

Antworten einen Durchschnitt von 2,0 ergeben. Die geringste Nutzung erfahren

Foren durch Gruppe 2 (1,43).

123


Die Nutzungsmöglichkeit »Informationen suchen Offline« wird ebenfalls »selten«

verwendet. Ein Grund dafür könnte sein, dass die Anschaffung von o.g. Software

für Jugendliche teuer ist (ca. 60–90 Euro). Am häufigsten wird diese Möglichkeit

zur Recherche von Gruppe 2 genutzt (2,25), noch etwas seltener bei Gruppe 1

(2,14) und in Gruppe 3 fast überhaupt nicht (1,5).

Ihre Kenntnisse im Umgang mit der in V7 abgefragten Software schätzen die Schüler-

innen und Schüler als knapp unterdurchschnittlich (2,32) ein. Die Angaben zu

HTML- und Website-Programmierkenntnissen erreichen mit durchschnittlich 1,63

nur einen sehr geringen Wert. Ähnlich verhält es sich im Bereich der Bildbearbei-

tung. Schränkt man die abgefragt Software auf einen für das Projekt relevanten

Kernbereich (bestehend aus Betriebssystem, Textverarbeitung, Tabellenkalkula-

tion und Präsentationsprogramm) ein, so erhöht sich die durchschnittliche

Kenntnis auf 2,53. Dabei befinden sich 84% der Klasse (21 Lernende) auf und

über dem Durchschnitt von 2,5. Drei Schüler (Fragebogen Nr. 1, 7 und 8) geben an

sich in der abgefragten Software »gar nicht« auszukennen. Die restlichen Anga-

ben (teilweise hohe Werte bei C-Zeit und den Nutzungsmöglichkeiten) lassen aller-

dings an der Aussagekraft dieser Fragebögen zweifeln. Nimmt man die drei

Bögen von der Berechnung der durchschnittlichen Kenntnisse in den Kernbereich-

en aus, so erreicht die Klasse einen Wert von 2,65.

Die C-Zeit scheint keinen Einfluss auf die Kenntnisse über die Benutzung der

Software zu haben. Zwar erreicht der Schüler mit der höchsten C-Zeit (42 Stunden

pro Woche) auch den höchsten Durchschnittswert in V7 (3,5), aber der Schüler

mit der niedrigsten C-Zeit (2 Stunden/Woche) liegt einem durchschnittlichen

Kennntniswert von 2,17 nur knapp unter dem Durchschnitt der Gesamtgruppe

(2,32). Das genaue Verhältnis von C-Zeit und durchschnittlichem Kenntniswert

zeigt die Abbildung auf der folgenden Seite. Dort sind auch der x-Achse alle 25

Schülerinnen und Schüler gemäß ihrer Angaben zur C-Zeit aufgeführt. Die y-

Achse bildet die am Computer verbrachten Stunden und den durchschnittlichen

Kenntniswert ab.

124


Abbildung 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung

Zusammenfassend lässt sich nach Auswertung des Vorab-Fragebogens feststel-

len, dass die mediale Ausstattung und die Kenntnisse in den für das geplante

Unterrichtsprojekt ausreichend sind.

10.3 Der Abschluss-Fragebogen

Zur Evaluation des Unterrichtsprojekt – vor allem in Hinblick auf das Arbeiten mit

CLIX und das freie Erarbeiten der Lernziele und -inhalte – dient dieser Fragebo-

gen (Anlage 15.7). Um die Antworten der einzelnen Schüler vergleichen zu kön-

nen und die Bögen zueinander in Beziehung setzen zu können, wird auch hier zu-

nächst die Angabe eines Schlüssels nötig (Modus siehe oben). Genau wie im

Vorab-Fragebogen gibt es Ja/Nein-Fragen und mehrere Optionen zum

Antworten in Form einer Skala (z.B. von »sehr wenig« bis »sehr viel«). Codiert

wird, wie im Vorab-Fragebogen, von links nach rechts mit Zahlen von eins bis

sechs. Diese ist bewusst in sechs Teile gegliedert, damit eine Entscheidung in die

positive oder negative Richtung erfolgen muss und keine neutrale Antwort mög-

lich ist. Bei der Berechnung beträgt der neutrale Mittelwert 3,5. Des Weiteren

gibt es zwei Mög-lichkeiten freie Antworten einzutragen (A2.4.1-3 und A3.5.1-

3).

Mittels der Frage A1.1 versuche ich zu ergründen, ob das Projekt bei den

Schülerinnen und Schülern auf Interesse gestoßen ist. Die Antwort ist in Bezug

auf das Thema Motivation und das Flow-Erlebnis(vgl. 3.4) relevant.

125


Da im Unterricht neben dem Kompetenzerwerb der Wissenserwerb wichtig ist,

erfassen die Fragen A1.2 und A1.3, wie hoch die Lernenden den persönlichen

Wissenserwerb in Bezug auf das eigene Themengebiet und die Themen der anderen

Gruppen einschätzt. Ich nehme an, dass bei den eigenen Themen – durch die in-

tensivere Beschäftigung damit – eine höhere Erwerbsrate zum Ergebnis hat.

Die Einschätzung der Gruppenarbeit (A1.4) gibt Aufschluss darüber, wie gut das

kooperative und kommunikative Lernen funktioniert hat. So können – bei einem

schlechten Durchschnittsergebnis – vor einem weiteren Gruppenprojekt Maß-

nahmen ergriffen werden, um die Schülerinnen und Schüler zu einem besseren

Gruppenarbeitsprozess zu befähigen. Viele Lernende dürften das freie, selbststän-

dige Erarbeiten der Informationen und das Erstellen einer Präsentation bereits

kennen, ob dies jedoch in dem von mir geplanten Umfang geschah, ist in Frage

zu stellen. Zwar sind in meiner Planung die beiden Hauptthemen (USA und UK)

und deren vier Unterpunkte (Parteien, Wahlsystem, Regierung, Gesetzgebung)

vorgegeben, doch deren Inhalte sind frei und können von den Schülerinnen und

Schülern selbst bestimmt werden. Daher ist es von Interesse, wie die Lernenden

dieses Konzept annehmen. Da Schülerinnen und Schüler stark durch bisher er-

lebten Unterricht geprägt sind und eine gewisse Erwartungshaltung an Unter-

richt haben (vgl. Bimmel/Rampillon 2000: 43), gehe ich davon aus, dass einige

der Lernenden Schwierigkeiten mit der von mir angewendeten Unterrichtsform

haben und hier eine negative Antwort geben werden. Der Arbeitsaufwand im

Verlauf des Projekts (A1.6) spielt eine Rolle bezüglich der Motivation, da sich

Über- oder Unterforderung negativ auf diese auswirken können (vgl. 3.4).

Der Fragenkomplex A2 beschäftigt sich mit der Recherche von Informationen im

Internet. Wenn diese Arbeit Spaß macht (A2.1), dann wird vermutlich mehr Zeit

damit verbracht, was zu besseren Ergebnissen führt. Durch intensivere

Beschäftigung bewegen sich die Schülerinnen und Schüler auch mehr durch ver-

netzte Texte, was wiederum den Erwerb von vernetztem Wissen begünstigt. Die

Geschwindigkeit beim Finden der gesuchten Informationen (V2.2) steht meiner

Einschätzung nach in direktem Zusammenhang mit den Angaben der

Schülerinnen und Schüler in V5, V6.5 und V6.7: Wer oft im Internet »surft« und

sich dort mit der Suche nach Informationen und dem Lesen von Nachrichten be-

schäftigt, der wird vermutlich auch schnell Informationen zu einem unbekann-

ten Themengebiet finden. Ebenso wird dies vermutlich Einfluss auf die Antwort

zu V2.3 haben, da ich davon ausgehe, dass geübte Suchmaschinennutzer – also

die Lernenden, die bei V6.4 und V6.5 »oft« bis »sehr oft« angegeben haben – bei

dieser Frage auch eher zustimmen, also einen Wert von über 3,5 erreichen.

126


Die Frage 2.4 wird in einer Häufigkeitszählung ausgewertet und lässt eine Aussage

darüber treffen, ob die Schülerinnen und Schüler das Konzept des selbstständigen

Erarbeitens wieder im Unterricht einsetzen wollen. Sollte dies nicht der Fall sein,

stehen ihnen an dieser Stelle drei Felder für eine schriftliche Begründung zur

Verfügung. Freie Antworten sind zwar in der Auswertung schwierig zu handha-

ben, doch feststehende Auswahlmöglichkeiten würden nicht alle möglichen Gründe

aufführen können. In der Auswertung werde ich versuchen, die Antworten der Schüler-

innen und Schüler in Gruppen nach dem Sinn der Aussage zusammenzufassen.

Der umfassendste Bereich des Fragebogens ist A3. Dieser befasst sich ausschließ-

lich mit der Lernplattform CLIX und ist in die Bereiche Einloggen (3.1.x),

Gestaltung (3.2.x), Datenhandling (3.3.x) und Forum (3.4.x) eingeteilt.

Zusätzlich zu der sechsteiligen Skala können die Schülerinnen und Schülern in

einem separates Feld angeben, wenn sie diese Option »nicht genutzt« haben.

Zusätzlich zu den im folgenden erklärten Intentionen der Fragen dient Abschnitt

A3 auch als kleine Version des Kriterienrasters zur Evaluation der Lernplattform.

Das vollständige Raster wäre zu umfangreich, um es durch die Schülerinnen und

Schüler ausfüllen zu lassen, zumal diese viele der im von mir im Kriterienraster

abgefragte Funktionen nicht benutzen werden.

Die Fragen nach der einfachen Gestaltung (A3.1.1) und der problemlosen

Handhabung (A3.1.2) des Einloggens auf die Lernplattform dienen dazu, den

Zugang zu den Inhalten in CLIX zu bewerten.

Bezüglich der Gestaltung der Oberfläche von CLIX sollen die Schülerinnen und

Schüler in A3.2.1 angeben, wie ansprechend sie diese finden. Sollte sich hier zei-

gen, dass sich die Lernenden von der Oberflächengestaltung nicht angesprochen

fühlen, würde das bedeuten, dass die Plattform über die Funktion zur individu-

ellen Anpassung des Layouts verfügen müsste. In A3.2.2 wird die Meinung der

Schülerinnen und Schüler zu einer intuitiven Gestaltung abgefragt, welche eben-

falls ein wichtiges Kriterium im Evaluationsraster ist. Ich gehe davon aus, dass die

Lernenden, die oft das Internet nutzen, hier eine hohe Wertung abgeben, da sie

‚gelernt’ haben, wo man welche Schaltflächen erwarten kann und was diese be-

wirken. Hier besteht eine große Verbindung zu einer einfachen Navigation (A3.2.4).

Eine sinnvolle Aufteilung (A 3.2.3) ist ebenfalls notwendig, soll eine Seite der

Plattform übersichtlich und einfach zu erfassen sein.

127


Die Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler, die sie bei ihren Online-Aktivitäten

gesammelt haben, können sich auch auf die Ergebnisse von A3.3 auswirken, in

denen das Datenhandling in Bezug auf den Upload (A3.3.1) und den Download (A3.3.2)

zu bewerten ist. Hier werde ich überprüfen, ob sich eine hohe Internetnutzung auf

den Umgang mit diesen beiden Funktionen auswirkt. Ich nehme an, dass die

Lernenden mehr Erfahrungen beim Download von Dateien aus dem Internet ge-

sammelt haben und daher diese Funktion besser abschneidet als der Upload.

Der letzten beiden Fragen zu der Gestaltung von CLIX beziehen sich auf das

Forum auf der Lernplattform. Die Schülerinnen und Schüler sollen angeben, ob

dieses einfach zu benutzen (A3.4.1) und übersichtlich gegliedert ist (A3.4.2).

Den Abschluss des Bogens bildet die Frage danach, ob die Lernenden CLIX gerne

wieder im Unterricht einsetzen verwenden würden (A3.5). Auch hier stehen ihnen

bei Verneinung der Frage drei Felder für Begründungen zur Verfügung. Ich habe

absichtlich darauf verzichtet abzufragen, warum die Schülerinnen und Schüler

wieder benutzen wollen – also ein „Ja“ bei A3.5 eingetragen haben – da mein Anliegen

ist, aufzuzeigen, welche Schwächen bei CLIX aus Schülersicht noch bestehen.

10.4 Auswertung des Abschluss-Fragebogens

Zur besseren Übersicht fasse ich die von mir aufgestellten Thesen hier noch ein-

mal zusammen:

1. Die „sinnvolle“ Nutzung von Computer und Internet erhöht die Kenntnisse

mit dem Internet und erleichtert das Zurechtfinden darin auf CLIX.

2. Die intensive Beschäftigung mit dem eigenen Gruppenthema führt zu einem

größeren Wissenserwerb als die Auseinandersetzung mit den anderen Themen

mittels Arbeit im Forum und Präsentation.

3. Das nicht vertraute Konzept irritiert die Schülerinnen und Schüler und

führt zu einer schlechten Bewertung des Unterrichts.

4. Über- und Unterforderung senkt die Motivation der Schülerinnen und Schüler.

5. Häufige Internetnutzung zu Recherchezwecken erleichtert das Finden der ge-

wünschten Informationen, selbst wenn es sich um ein neues, unbekanntes

Thema handelt..

128


6. Ist die Oberfläche von CLIX nicht ansprechend gestaltet, ist ein anpassbares

Layout gefordert. Sonst besteht die Gefahr, dass die Schülerinnen und

Schüler die Plattform ablehnen.

7. Eine intuitive Bedienung von neuer Software (CLIX) ist durch häufige

Internet- und Computernutzung ‚erlernbar‘.

8. Die Downloadfunktion von CLIX wird von den Schülerinnen und Schülern

besser bewertet als die Uploadfunktion, da das Herunterladen von Dateien

ihnen aus dem privaten Internetgebrauch vertrauter sein dürfte.

Die Auswertung der 23 zurück erhaltenen Abschluss-Fragebögen54 zeigt, dass

nur 1/3 der Klasse das Projekt interessant finden, also im Fragebogen einen Wert von 4

oder höher angegeben. Von den 15 Schülerinnen und Schülern, die Antwort in der

unteren Hälfte der Skala liegt, entspricht die Angabe von zehn Befragten einem

Wert von 3. Keiner der Lernenden gab einen der beiden Extremwerte (1, 6) an.

Somit liegt der Durchschnitt bei 3,26.

Der Lernerfolg beim eigenen Gruppenthema ist trotz des geringen Interesses mit

einem durchschnittlichen Wert von 4,04 als positiv einzuschätzen. Jeweils acht

Schülerinnen und Schüler geben hier eine Antwort direkt über und unter dem

Mittelwert von 3,5. Die restlichen Antworten verteilen sich auf den oberen

Bereich der Skala, wobei auch zwei Befragte angeben, »sehr viel« gelernt zu haben.

Einen erheblich schlechteren Lerneffekt gab es bei den Themen der anderen

Gruppen. Mehr als 78% der Schülerinnen und Schüler geben an, wenig über die

anderen Inhalte gelernt zu haben, womit These 2 bestätigt ist. Um dieses Defizit

an dem von mir durchgeführten Unterrichtsprojekt auszugleichen, muss man eine

Möglichkeit finden, dass sich die Schülerinnen und Schüler auch mit den Inhal-

ten der anderen Gruppen beschäftigen und sich nicht nur die Präsentation anse-

hen. Aus diesem Grund war in den Hausaufgaben vorgesehen, dass sich die

Lernenden mit den Materialsammlungen und Beiträgen ihrer Mitschülerinnen

und -schüler beschäftigen und Kommentare dazu abgeben. Leider fand dies nicht

statt, was das schlechte Ergebnis von A1.3 erklären könnte. Eine weitere Ursache

könnte die Tatsache sein, dass viele Schülerinnen und Schüler vor ihren Präsen-

tationen sehr nervös waren. Viele gingen – während andere Gruppen ihre Ergebnisse

vorstellten – noch einmal ihre eigene Präsentation durch, was die Aufnahme der

gerade präsentierten Informationen gemindert haben kann.

129


54 Zwei Schülerinnen bzw. Schüler waren am Tag der Ausgabe der Bögen krank. Daher stehenkeine Vergleichswerte für deren Vorab-Fragebogen zur Verfügung.

Die Gruppenarbeit als Sozialform wurde von der Klasse mit einer durchschnitt-

lichen Bewertung von 4,43 gut angenommen. Obwohl die Schülerinnen und

Schüler angeben, dass der Arbeitsaufwand während des Projekts hoch war (ein Durch-

schnitt von 4,04 bei A1.6), bewerteten sie das Konzept des freien Erarbeitens in

A1.5 als eher gut (3,96). Damit sehe ich meine These 4 als widerlegt. Es besteht

die Möglichkeit, dass der Aufwand zwar hoch war, aber noch nicht so hoch, als dass

sich die Schülerinnen und Schüler überfordert gefühlt hätten.

Einen Beweis dafür, dass die oft getroffene Aussage »Computer und Internet mo-

tivieren die Schüler« nicht stimmt, liefern die Antworten zu V2.1. Die durchschnitt-

liche Angabe liegt mit 3,74 knapp über dem neutralen Mittelwert von 3,5. Acht

Schülerinnen und Schüler gaben an, dass ihnen die Arbeit im Internet wenig

Spaß gemacht hat.

Die Geschwindigkeit mit der die gesuchten Informationen gefunden werden,

scheint tatsächlich mit Verweildauer und Nutzungsgewohnheiten im Internet zu-

sammen zu hängen. Der durchschnittliche Klassenwert bei Frage A2.2 liegt mit 3,26

knapp unter dem Mittelwert. Für die Überprüfung meiner fünften These ist diese

Zahl nicht geeignet, weshalb ich in die zwei Gruppen, aufgeteilt habe. Die erste

Gruppe (9 Personen) umfasst diejenigen Schülerinnen und Schüler, die bei die-

ser Frage einen Wert größer als 3,5 angegeben haben, die zweite Gruppe (14 Personen)

dementsprechend einen Wert unter 3,5.

Die Lernenden in Gruppe 1 nutzt das Internet durchschnittlich 19,75 Stunden

pro Woche, was 92,6% der am Computer verbrachten Zeit entspricht. Gruppe 2

verbringt zwar 94% der C-Zeit im Internet, weist jedoch mit 12,2 Stunden pro

Woche eine deutlich geringere wöchentliche Internetnutzung auf. Weiterhin scheint

nicht nur die im Internet verbrachte Zeit die Antwort auf A2.2 zu beeinflussen,

sondern auch die Nutzung des Internets. In Gruppe 1 geben alle Beteiligten an,

das Internet »oft« zur Suche von Informationen zu benutzen. Gruppe 2 liegt mit

einem durchschnittlichen Wert von 2,85 leicht unter dieser Nutzungshäufigkeit.

Zusammenfassend lässt sich zu diesem Sachverhalt sagen, dass die Schülerinnen

und Schüler, die weniger Zeit im Internet verbringen und dabei seltener

Informationen suchen, mehr Schwierigkeiten beim Finden der für das Projekt

notwendigen Informationen hatten. Somit sehe ich meine These 5 bestätigt.

Es scheint keine Verbindung zwischen Problemen im Umgang mit Suchmaschi-

nen und der Geschwindigkeit beim Finden von Informationen zu bestehen. Der

130


Klassendurchschnittswert liegt bei den Antworten zu Frage A2.3 bei 1,78. Nur

vier Schülerinnen und Schüler gaben an, dass die Suchmaschinen eher schwierig

zu benutzen waren. Diese kleine Gruppe nutzt das Internet mit durchschnittlich

14,75 Stunden/Woche etwas weniger als der Rest (15,24 Stunden/Woche).

Diese hohe Anzahl von Stunden erklärt sich dadurch, dass auch der Schüler zu

dieser Gruppe gehört, der angibt, pro Woche 42 Stunden am Computer zu ver-

bringen. Die restlichen drei Schülerinnen und Schüler geben wesentlich gerin-

gere Nutzungszeiten an (einmal drei Stunden, zweimal sieben Stunden). Auch

hier ist die reine Nutzungszeit nicht allein Grund für die Schwierigkeiten im

Umgang mit Suchmaschinen. Die kleine Gruppe erreicht bei der Frage nach der

Häufigkeit der Online-Suche nach Informationen einen wesentlich geringeren

Wert als die restliche Klasse (2,75 zu 3,5).

Bei der Frage A2.4, ob die Schülerinnen und Schüler ein so konzipiertes

Unterrichtsprojekt gerne wiederholen würden, lässt sich keine klare Tendenz er-

kennen: zwölf Befragte antworten mit „Ja“, elf mit „Nein“. Somit lassen sich auch

keine Aussagen bezüglich These 3 machen. Eine Auswertung der Angaben bei

V2.4.1-3 lässt erkennen, dass der Grund für ein „Nein“ nicht immer das

Unterrichtskonzept war, sondern viele hier schon ihren Unmut über CLIX äußern.

Mehr als 20% der Anmerkungen beziehen sich direkt auf die Lernplattform.

Daher werde ich an dieser Stelle nicht darauf eingehen, sondern ich übertrage

die Antworten auf die Fragen V3.5.1-3. Wie schon zu Beginn dieses Abschnitts

erwähnt, fasse ich mehrere ähnlich lautende und inhaltlich übereinstimmende

Anmerkungen zu einem Punkt zusammen. So ergeben sich folgende Gründe da-

für, dass die Schülerinnen und Schüler auf eine Wiederholung verzichten möch-

ten. Sie sind nach absteigender Nennungshäufigkeit sortiert.

1. • Das Thema war uninteressant. (je 3x)

• Das Thema war zu umfangreich.

• Zu wenig Hilfe bei der Durchführung des Projekts.

2. • Der Internetanschluss in der Schule ist zu langsam. (je 2x)

• Es sollten auch Bücher als Informationsquelle zugelassen seinund nicht nur das Internet.

• Der Unterricht war nicht spannend.

131


3. • Keine Informationen darüber, wo man Dateien von (je 1x)CLIX herunterladen kann.

• Es fehlte eine Vorgabe von Internetseiten.

• Die besuchten Webseiten und die Präsentation musstenin englischer Sprache sein.

• Es war zu laut in der Klasse.

• Man lernt nur seinen eigenen Teil und nichts über die anderen Themengebiete.

• Diese Unterrichtsform ist weniger effektiv als Frontalunterricht.

In Bezug auf die Kompetenz im Umgang mit Internet und Suchmaschinen sind

drei Antworten von besonderem Interesse: Die Bitte nach mehr Hilfe während

der Recherche, die Forderung einer Liste mit vorgegebenen Internetseiten als

Ausgangspunkt und der Wunsch, Informationen auch aus Büchern entnehmen

zu können. Blickt man nun gezielt auf die Angabe zur Nutzungshäufigkeit des

Internets zur Informationssuche (V6.5), so erreichen diese sechs Schülerinnen

und Schüler, von denen diese Anmerkungen gemacht wurden, darin einen

Durchschnittswert von 3,0 – sie suchen also »oft« über Suchmaschinen nach

Informationen. Das bietet eine Erklärung dafür, dass alle dieser sechs Teilnehmer

im Durchschnitt angeben, die Suchmaschinen wären zwar leicht zu benutzten

gewesen (ein Wert von 2,33 bei A2.3), sie haben die darüber gesuchten

Informationen trotzdem nicht schnell gefunden (Durchschnittswert von 2,83).

Das häufige Verwenden von Suchmaschinen alleine scheint daher nicht zu rei-

chen, um eine entsprechende Kompetenz zu entwickeln – was im Gegensatz zu

der zunächst scheinbaren Bestätigung der These 5 steht. Da nicht erfasst wurde,

wie erfolgreich die Suche im Privatbereich verläuft, lassen sich keine

Rückschlüsse ziehen, woran die geringe Erfolgsquote – definiert durch die

Geschwindigkeit beim Finden – gebunden war. Es wäre möglich, dass die

Schülerinnen und Schüler ihre Suchkompetenz nicht auf das neue Gebiet über-

tragen konnten oder dass die Suchanfragen zu Hause auch nicht von hohem

Erfolg sind.

Die Antworten der beiden Mitglieder dieser Gruppe, welche angeben, dass sich

der Umgang mit den Suchmaschinen eher schwierig gestaltet hat, lassen sich für

mich durch die relativ geringe Internetnutzungszeit (drei und sieben Stunden)

erklären.

132


Im weiteren Verlauf des Fragebogens wurden die Lernenden um ihre Meinung be-

züglich der Lernplattform CLIX gebeten um so die Lernplattform aus Sicht der Schüler-

innen und Schüler zu evaluieren. Hier kann ich nur noch auf die Antworten aus

22 Fragebögen zurückgreifen, da ein Schüler den kompletten Bereich 3 nicht

ausgefüllt hat.

Als Erstes werden die Schülerinnen und Schüler mit dem Einloggen konfrontiert,

da CLIX passwortgeschützt ist und jeder Teilnehmer einen eigenen Account hat.

Für die meisten Befragten ist der Prozess des Einloggens eher einfach gestaltet:

Etwas mehr als 2/3 der Schülerinnen und Schüler stimmen der Aussage bezüg-

lich der Einfachheit (A3.1.1) eher zu (Gesamtdurchschnitt = 3,65). Die Antwort

auf die Frage, warum knapp 1/3 der Lernenden angibt, das Einloggen sei schwie-

rig gestaltet, könnte in der geringeren I-Zeit begründet sein. Eine andere Erklä-

rung wäre, dass die Schülerinnen und Schüler bisher wenig Erfahrung mit an-

meldepflichtigen Diensten gemacht haben. Doch vergleicht man die Nutzungszeiten

des Internets von beiden Gruppen, so verbringt die erste, größere Gruppe mehr als

zwei Stunden pro Woche weniger im Internet als die kleinere. Die Dauer der Internet-

nutzung scheint also keinen Einfluss auf Bewertung der Gestaltung des

Einloggens zu haben.

Wesentlich schlechter als dieser Punkt schneidet CLIX in Bezug auf die Problem-

losigkeit ab (A3.1.2). Nur für acht Schülerinnen und Schüler war das Einloggen

eher problemlos und werteten hier durchschnittlich mit 4,88. Die 14 anderen

Befragten geben CLIX in dieser Hinsicht durchschnittlich nur eine 1,93. Dieser

Tatsache kann man meiner Einschätzung nach allerdings nicht zu viel Bedeutung

zumessen. Dass der Vorgang des Einloggens bei vielen problematisch war, hat

verschieden Ursachen, für die CLIX nur bedingt verantwortlich gemacht werden

kann:

1. Auf Grund der extrem langsamen Internetverbindung kam es bei vielen

Schülerinnen und Schülern zu einem sog. »timeout«. Der Prozess des Ver-

bindens darf nur eine vom Programmierer festgelegte Zeit in Anspruch

nehmen. Wird diese Zeit überschritten, so wird der Prozess abgebrochen.

Da die Schülerinnen und Schüler sich meist zeitgleich einloggen wollten,

kam es zu einer Netzüberlastung und die meisten Anmeldungen wurden

aus eben genanntem Grund abgebrochen und mussten wiederholt werden.

133


2. Zum Einloggen benötigt man einen Nutzernamen und ein dazugehöriges

Passwort. Wird dieses dreimal hintereinander falsch eingegeben, wird der

Account aus Sicherheitsgründen gesperrt. Da das Passwort beim Eingeben

nicht erscheint, sondern jedes Zeichen durch ein „*“ repräsentiert wird,

kann es durch Vertippen oder versehentlich gedrückter bzw. nicht gedrück-

ter Großschreibtaste zu Fehlern kommen.

3. Die Sicherheitseinstellungen des Browsers können das korrekte Einloggen

blockieren. Da unter den Schülerinnen und Schüler verschiedene Browser

mit verschiedenen Einstellungen in Betrieb sind, kann auch keine pauscha-

le Hilfestellung gegeben werden. Nur wer über die entsprechenden

Kenntnisse verfügt, kann seinen Browser so einstellen, dass z.B. Pop-ups

erlaubt sind – eine Funktion, die zur Verwendung von CLIX notwendig ist.

Es ist denkbar, dass diese drei Punkte die Antworten in A3.1.1 beeinflussen.

Von der Gestaltung der Oberfläche fühlen sich nur wenige Schülerinnen und Schüler

angesprochen. Sie stimmen der Aussage von A3.2.1 eher nicht zu (3,18). Zwei

Befragte formulieren dies auch sehr direkt:

„Website sollte ansprechender gestaltet sein.“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-

Nr: 12; Frage 3.5.2)

in Bezug auf CLIX: „Es müsste ansprechender gestaltet sein. Es ist langwei-

lig.“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 20; Frage 3.5.2)

Daraus sollte man die Konsequenz ziehen, CLIX für den schulischen Einsatz an-

ders zu gestalten. Alternativ zu einem vorgegebenen Layout wäre es denkbar, die

Oberfläche so zu programmieren, dass sie über Designvorlagen oder völlig frei

durch den Anwender veränderbar ist (These 6 bestätigt).

In der von mir aufgestellten These 7 behaupte ich, dass der intuitive Umgang mit

einer neuen Software erlernt bzw. das Wissen über die Bedienung einer bekannten

auf eine unbekannte übertragen werden kann. Diese Behauptung lässt sich über

eine Verknüpfung der Frage nach der intuitiv verständlichen bzw. zugänglichen

Gestaltung (A3.2.2) und der Nutzungsdauer des Internets in V5 überprüfen.

Zunächst ist festzustellen, dass die Klasse der Plattform eine intuitive

Bedienbarkeit abspricht (mit einem durchschnittlichen Wert von 3,23). Gemäß

meiner These müsste dieser Wert in der Gruppe mit einer längeren I-Zeit höher

liegen. Da in der angegebenen I-Zeit auch oft die Verwendung des Internets zum

134


Spielen von Online-Spielen einfließt, habe ich mich entschieden, nicht die reine

I-Zeit als Vergleichskriterium zu verwenden, sondern die durchschnittliche Häufig-

keit der »sinnvollen« Internetanwendungen (also online Informationen suchen,

Nachrichten lesen, aber auch Chatten und Forumtätigkeit). Die Schülerinnen

und Schüler teile ich dazu in zwei Gruppen auf. Die erste umfasst diejenigen, die

bei der Frage nach der intuitiven Bedienung eher zustimmen (also einen Wert

von 4, 5 oder 6 angegeben haben) und die zweite dementsprechend, die eher

dagegen stimmen (Wert von 1, 2 oder 3).

Gruppe 1 nutzt mit durchschnittlich 17,47 Stunden pro Woche etwas mehr als

3 Stunden länger das Internet als Gruppe 2 (14,34 Stunden/Woche). Dabei er-

fährt das Internet allerdings in Gruppe 2 mit einem Durchschnittswert von 2,73

eine »sinnvollere« Nutzung als in Gruppe 1 (2,56). So lässt sich zusammenfas-

send feststellen, dass diejenigen, die das Internet öfter zu Tätigkeiten verwenden,

die in ihrer Art mit der Benutzung von CLIX vergleichbar sind, die Oberfläche

der Lernplattform als weniger intuitiv bedienbar bewerten. Wenn man annimmt,

dass bei der »sinnvollen« Nutzung des Internets anwendbare Kompetenzen ver-

mittelt werden (These 7 wurde oben bestätigt), so muss CLIX für den Schulein-

satz diesbezüglich überarbeitet werden.

Anders scheint es bei der Bewertung der sinnvollen Aufteilung (A3.2.3) zu sein.

Mit einem Wert von 3,55 stimmt die Klasse der Behauptung knapp eher zu. Auch

hier ist es sinnvoll, die Klasse in zwei Gruppen einzuteilen. In Gruppe 1 fasse ich

wieder alle mit einer Angabe von „4“ oder höher, in Gruppe 2 alle mit einem an-

gegeben Wert von „3“ oder weniger zusammen. Die Werte werden in Hinblick

auf die C- und I-Zeit interpretiert, da viele On- und Offline-Anwendungen – selbst

Spiele – oft einen ähnlichen Aufbau bezüglich Navigationsteilen, Anzeigebereich

etc. besitzen. Gruppe 1 verbringt deutlich mehr Zeit sowohl am Computer als

auch im Internet ( durchschnittlich 19,4 und 19,0 h/Woche). Gruppe 2 nutzt bei-

des nur 14,5 bzw. 12,54 h/Woche. Die Gruppe mit der geringeren Computer-

und Internetnutzung scheint also Schwierigkeiten beim Zurechtfinden zu haben.

Dies kann zu einer Orientierungslosigkeit auf der Plattform und zu einer Ableh-

nung derer führen. Eine Analyse der Ergebnisse aus A3.2.4 (Navigation auf CLIX)

lassen einen ähnlichen Schluss zu. Auch hier verbringt die Gruppe, die der

Aussage eher zustimmt, deutlich mehr Zeit am Computer und im Internet

(durchschnittlich je 22 h/Woche) als die Schülerinnen und Schüler, die mit der

Navigation auf der Seite Schwierigkeiten hatten. Im Durchschnitt sind es bei dieser

135


zweiten Gruppe 14,27 bzw. 12,43 h/Woche. Es scheint, als ob eine ausgeprägtere

Computer- und Internetnutzung Einfluss auf das Erkennen und Verstehen der

Navigationsstruktur hat. Aus diesem Grund empfehle ich eine Umgestaltung des

Seitenaufbaus und der Navigation, sollte CLIX im schulischen Kontext genutzt

werden. Nur so können auch ungeübte Nutzer die Plattform gewinnbringend

verwenden.

Ein einfaches Datenhandling ist unabdingbar, sollen den Lernenden die Möglich-

keit gegeben werden, ihren Mitschülerinnen und -schülern ihre eigenen Daten

zur Verfügung zu stellen und auch deren Dateien einzusehen, um einen Aus-

tausch über das unabhängig von einander Erarbeitete zu ermöglichen. Die Auswer-

tung der Fragebögen zeigt aber, dass die Upload-Funktion von CLIX nicht ein-

fach gestaltet ist. Der Gesamtwert liegt mit 3,35 knapp im negativen Bereich.

Drei Lernende hatten diese Funktion gar nicht benutzt, die restliche Klasse teilt

sich in neun Schülerinnen und Schüler, welche die in A3.3.1 formulierte Aussage

bejahen und elf Schülerinnen und Schüler, die der Aussage nicht zustimmen.

Auch hier scheint wieder die C- und I-Zeit einen großen Einfluss auf die Ein-

schätzung zu haben. Die Lernenden, welche weniger Probleme beim Datei-

Upload hatten, verbringen wöchentlich 20,78 Stunden am Computer (20,56

Stunden davon auch im Internet). Diese Zeit fällt bei den übrigen Schülerinnen

und Schülern mit 13,92 bzw. 11,96 Stunden wesentlich geringer aus.

Eine vergleichbare Wirkung der C- und I-Zeit auf die Bewertung ist auch bei der

Download-Funktion (die von vier Lernenden nicht genutzt wurde) zu verzeich-

nen. Diese wird von den Schülerinnen und Schülern eher positiv (Durchschnitts-

wert 3,84) bewertet. Dabei geben elf Lernende einen Wert über dem neutralen Mittel-

wert an, was zu einem Durchschnitt von 5,0 in dieser Gruppe führt. Insgesamt

schneidet die Download-Funktion in beiden Gruppen – Bejaher und Verneiner –

besser ab als die Upload-Funktion, wie die folgende Tabelle zeigt.

Abbildung 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion

136


Auf Grund dieser Werte vermute ich, dass die Schülerinnen und Schüler durch

ihre Nutzungsgewohnheiten im Internet mit dem Datei-Download eher vertraut sind

als mit dem Upload, womit ich These 8 als bestätigt sehe. Allerdings scheint die

Nutzungsdauer des Internets keinen gravierenden Einfluss auf die Bewertung der

Download-Funktion an sich zu habe, da die beiden Gruppen bei der wöchentli-

chen I-Zeit nur eine Differenz von ca. drei Stunden aufweisen. Für einen wie von

mir geplanten Unterricht müsste der Upload der Dateien deutlich vereinfacht

werden, da sonst ein Austausch der Materialien nicht gewährleistet ist.

Das Forum schließlich kann die Schülerinnen und Schüler weder in Hinblick auf

eine leichte Bedienung noch auf Übersichtlichkeit überzeugen. Nur neun

Befragte geben an, dass das Forum leicht zu benutzen war (A3.4.1) und geben da-

bei eine gute Durchschnittswertung (5,0) ab. Bei den restlichen zehn Schülerinnen

und Schülern erreicht dieser Wert nur eine 2,5. Überhaupt nicht benutzt wurde

das Forum von vier Lernenden, die deshalb auch keine Wertung abgeben kön-

nen. Eine Ursache für die beiden weit auseinander liegenden Werte kann auch

hier wieder die I-Zeit sein. Diese liegt in der Gruppe der Befürworter bei 20,86

h/Woche und ist somit deutlich länger als bei der restlichen Klasse (11,75 h pro

Woche), was meine siebte These bestätigen würde.

In Bezug auf die Übersichtlichkeit (A3.4.2) sind noch schlechtere Werte zu ver-

zeichnen. Nur acht Schülerinnen und Schüler geben hier einen positiven Wert

an, der mit einem Durchschnitt von 5,25 recht hoch liegt. Auch hier könnte wie-

der die hohe I-Zeit (20,22 h/Woche) eine Begründung sein. Die Lernenden, die

angeben, dass das Forum nicht übersichtlich ist, nutzen dagegen das Internet wö-

chentlich nur 12,77 Stunden.

Interessant ist dabei allerdings, dass sowohl hinsichtlich der einfachen

Benutzung als auch der Übersichtlichkeit die Schülerinnen und Schüler, welche

einen Wert <3,5 angeben, scheinbar etwas mehr Erfahrung im Umgang mit

Foren haben als ihre Mitschüler. Die Tabelle bildet die durchschnittliche

Häufigkeit der Forennutzung der beiden Gruppen macht diesen Sachverhalt

deutlicher.

137


Abbildung 9: Bewertung des Forums auf CLIX

Leider lässt sich keine Aussage darüber treffen, was die Ursachen für die eher

negative Bewertungen des Forums ist. Denkbar ist, dass die geringe Internetnut-

zung dafür verantwortlich ist. Andererseits geht die Angabe bezüglich der

Nutzung von Foren in dieser Gruppe eher in Richtung »manchmal« als bei den

Schülerinnen und Schülern, die das Internet häufiger bzw. länger nutzen. Dann

könnte es sein, dass sie Foren gewöhnt sind, die einfacher gestaltet sind, was die

Aussage bezüglich These 7 in Frage stellt.

Die abschließende Frage A3.5, ob eine Wiederholung der Arbeit mit CLIX ge-

wünscht ist, wird mit einer Mehrheit von 57% (13 Befragte) verneint. Nur sieben

Schülerinnen und Schüler wollten CLIX wieder im Unterricht einsetzen. Drei

Schülerinnen und/oder Schüler enthielten sich bei dieser Frage. Zur Weiterent-

wicklung von CLIX und auch zur Vorbereitung einer weiteren Unterrichtseinheit

mit dieser Lernplattform ist es sinnvoll, die Ursachen für diese Ablehnung zu er-

forschen. Dazu dienen die Antworten der Schülerinnen und Schüler aus 3.5.1–3 und

den auf CLIX bezogenen Aussagen aus 2.4.1.3.

Mit großem Abstand zu den folgenden wurde das Einloggen als häufigster

Kritikpunkt geäußert. Dabei wird meiner Einschätzung nach nicht die Form des

Einloggens mittels Nutzername und Passwort oder die Kenntlichmachung der

entsprechenden Eingabefelder bemängelt. Es liegt vermutlich vielmehr an der

langsamen Internetverbindung und den Sicherheitseinstellungen von Windows

und des Browsers durch den Nutzer (s.o.). Insgesamt lassen sich fünf Nennungen

zu der Aussage zusammenfassen, dass die komplette Lernplattform besser funk-

tionieren müsste. Leider geben die Schülerinnen und Schüler hier nur sehr pau-

schale Antworten und differenzieren diese nicht. Eine übersichtlichere

Benutzeroberfläche wird von drei Schülerinnen und Schülern gefordert. Die glei-

che Anzahl an Lernenden wünscht sich ein Umgestaltung des Forums. Es ist ih-

138


rer Einschätzung nach zu unübersichtlich und zu schwierig zu nutzen. Auf zwei

Fragebögen wird eine ansprechendere Gestaltung der Benutzeroberfläche gefor-

dert. Zwei weiteren Befragten kritisieren, dass CLIX „zu kompliziert [ist] für

Leute die sich im Internet nicht auskennen“ (Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 7;

Frage 3.5.1) und man erst über Hintergrundwissen bezüglich der Benutzung ha-

ben müsse (vgl. Abschluss-Fragebogen; Lfd.-Nr: 6; Frage 3.5.1). Die Tatsache,

dass sie zu Hause keinen Zugriff auf CLIX hatten, bemängeln zwei Schülerinnen

und Schüler. Grund dafür könnte sein, dass die Lernplattform durch die Sicher-

heitseinstellungen des Betriebssystems und des Browsers an einer korrekten

Funktionsweise gehindert wird. Genau dieser Punkt wird von zwei weiteren Be-

fragten an CLIX bemängelt: Man muss die Sicherheitseinstellungen herabsetzen,

damit ein problemloses Arbeiten möglich ist. Einmal wird angegeben, dass CLIX

zur Anzeige von Inhalten keine Pop-Up-Fenster öffnen sollte. Von einer Person

kritisiert wird die geringe Geschwindigkeit beim Seitenaufbau. Eine weitere be-

mängelt, dass CLIX zwar die Eingabe von Nutzername und Passwort annimmt,

dann aber nicht alle Inhalte der Lernplattform darstellt. Verbesserungsvorschlä-

ge wurden hinsichtlich des (Daten-)Austauschs abgegeben. So wird in einem

Fragebogen eine Funktion zum direkten Datenaustausch – also nicht über die

Up- und Downloadfunktion – gefordert. Eine Kritikmeldung am Nachrichtensys-

tem von CLIX – das Zustellen der Nachrichten hat nicht funktioniert – stellte sich

im Nachhinein als Benutzerfehler heraus. Ein Schüler forderte den Umfang der

Lernplattform auf schulische Bedürfnisse zu reduzieren. Die einmalige Forde-

rung „Inhalte müssten richtig sein“ lässt sich durch die Programmierung der

Lernplattform nicht erfüllen. Die Inhalte sind von den Erstellern – in diesem Fall

von den Schülerinnen und Schülern selbst – abhängig.

Zusammenfassend lässt sich feststellen, dass CLIX durch die Schülerinnen und

Schüler nicht den Zuspruch bekommt, der für eine gewinnbringende Nutzung

notwendig ist. Sowohl Bedienung als auch Gestaltung müssen für einen Einsatz

in der Schule überarbeitet werden. Der Hersteller von CLIX, die imc AG, bietet

mittlerweile eine eigene Version der Lernplattform für Schulen an. Diese stand

mir für mein Projekt leider nicht zur Verfügung. Daher können keine Aussagen

darüber getroffen werden, ob damit eine bessere Anpassung an die Bedürfnisse

der Schülerinnen und Schüler erfolgt. Bezüglich des selbsttätigen Unterrichts

(These 3) lässt sich festhalten, dass auf Grund der Zahlen keine Aussage getrof-

fen werden kann, ob die Lernenden das veränderte Unterrichtskonzept anneh-

men oder ablehnen.

139


Die negative Bewertung der Arbeit mit der Lernplattform sind meiner

Einschätzung nach nicht alle auf CLIX zurückzuführen. Wie an den ausformu-

lierten Angaben zu erkennen ist, bestehen auch bei der Nutzung anderen Internet-

dienste Schwierigkeiten. Für mich wird somit klar, dass die Schülerinnen und

Schüler dringend ihre Medienkompetenz weiter ausbauen müssen. Für spätere

Bildungsabschnitte wird dies wichtig sein, da der spätere eventuelle Besuch einer

Universitäten oder Hochschulen und das Berufsleben eine Nutzung des Internets

notwendig machen. Auch im Bereich der Weiterbildung ist anzunehmen, dass

entsprechende Angebote in größerem Umfang über das Internet und

Lernplattformen realisiert werden.

10.5 Persönliche Evaluation des Unterrichtsprojekts

Schon bei der Vorstellung des Projekts in der Klasse wurde deutlich, dass der

Einsatz von Computer und Internet nicht per se das Interesse der Schülerinnen

und Schüler weckt. Ein Schüler äußerte sich laut in genervtem Tonfall: „Nicht

schon wieder Internet!“ und entfachte damit direkt eine Diskussion darüber, ob

der Einsatz der Neuen Medien zwingend sein muss. Der Gruppenfindungspro-

zess fand ohne weitere Probleme statt und die Themen wurden sehr schnell unter

den Schülerinnen und Schülern aufgeteilt. Ein Großteil der Gruppen konnte – ohne

sich vorher noch einmal über das eigene Thema informieren zu müssen – auf Ziele

verständigen, welche sie erarbeiten und der restlichen Klasse in der Abschlussprä-

sentation vorstellen wollen. Die darauf folgende kurze Einführung in CLIX ließ

schon erkennen, dass es bei der Benutzung Schwierigkeiten geben würde – was

auch unverkennbar an der langsamen Internetverbindung lag. Die Suche nach

Informationen im Internet stellte sich schnell als schwieriger heraus, als ich ver-

mutet hatte. Daher war eine kurze Einführung zur Benutzung von Suchmaschi-

nen notwendig. Diese Aufgabe ließ ich einen Schüler übernehmen. In den fol-

genden zwei Wochen zeigte sich, dass es sehr schwierig ist, die Schülerinnen und

Schüler dazu zu bewegen, ihre Informationen aus englischsprachigen Internet-

seiten zu entnehmen. Mir gelang es leider nicht, ihnen deutlich zu machen, wie

wichtig der Gebrauch der Sprache zum Sprachenlernen ist. Das zeigte sich auch

bei der Kommunikation innerhalb der Gruppen, die meist auch auf Deutsch statt-

fand. Sie endete völlig, wenn ich die Lernenden darum bat, die Unterhaltung in

englischer Sprache zu führen. Das Sammeln der Informationen erfolgte zu großen

Teilen konzentriert. Nur wenige Schülerinnen und Schüler nutzten den

140


Internetzugang, um private E-Mails abzurufen oder andere, nicht unterrichtsre-

levante Inhalte anzusehen. In diesem Zusammenhang musste ich feststellen,

dass es sinnvoller ist, solchen ‚Missbrauch‘ nicht anzumahnen. So fühlen sich die

Schülerinnen und Schüler weniger ‚herausgefordert‘ auszutesten, wie aufmerk-

sam die Lehrkraft ist.

Ernüchternt musste ich feststellen, dass die Schülerinnen und Schüler keine

Notwendigkeit darin sahen, die von mir gestellten Hausaufgaben zu erledigen.

Zunächst schien es so, als ob es daran lag, dass die Schülerinnen und Schüler

Schwierigkeiten beim Zugriff auf CLIX von zu Hause aus hätten. Doch stellte sich

später heraus, dass angebliche Probleme beim Einloggen in den meisten Fällen

nur vorgetäuscht waren. Daher konnten auch weitere Hausaufgaben (wie das

Kommentieren der von anderen Gruppen hochgeladenen inhaltlichen

Planungen) nicht bearbeitet werden. Desweiteren wurden Arbeitsanweisungen

nicht beachtet und die von mir zur Verfügung gestellten Anleitungen nicht ge-

nutzt. Mir scheint, dass es den Schülerinnen und Schülern an entsprechenden

Kompetenzen bezüglich selbsttätigem und selbstorganisiertem Lernen fehlt.

Grund für den schlechten Verlauf des Projekts könnte auch sein, dass die

Schülerinnen und Schüler nicht selbst arbeiten wollten. In Gesprächen wurde

deutlich, dass einige den – für sie bequemeren – Frontalunterricht bevorzugen,

bei dem sie nicht selbst tätig werden müssen.

Die abschließende Präsentation war für mich zum Teil erschreckend. Da die

Präsentationen nicht wie vereinbart vor der Abschlussveranstaltung auf CLIX

hochgeladen wurden, konnten weder ich noch – wie geplant – die Lernenden

korrigierend tätig werden. Die Präsentationen waren sprachlich teilweise sehr

schlecht. Eine Gruppe hatte gar keine Präsentation vorbereitet.

Abschließend muss ich feststellen, dass die Unterrichtseinheit alles andere als

optimal verlaufen ist. Über die Gründe dafür kann ich nur spekulieren. Es ist

denkbar, dass die Schülerinnen und Schüler nicht über die notwendige Sprach-

und Medienkompetenzen verfügt. Eine weitere Möglichkeit ist, dass ich die

Klasse überfordert habe. Mir ist bewusst geworden, dass die Planung einer

Unterrichtseinheit sehr schwierig ist, wenn man die Zielgruppe nicht genau

kennt. Ebenfalls denkbar ist, dass die Schülerinnen und Schüler das von mir ge-

plante Projekt nicht als Teil des regulären Unterrichts und somit für sich als un-

relevant angesehen haben.

141


Aber mir ist auch viel Positives im Verlauf des Projekts aufgefallen. Ich war über-

rascht, mit welchem Eifer einige Schülerinnen und Schüler die Internetrecherche

betrieben haben. Eine Schülerin beispielsweise wollte unbedingt einen Grundriss

des Weißen Hauses in ihrer Präsentation zeigen und verbrachte sehr viel Zeit da-

mit, diesen im Internet zu suchen. Ich war auch erstaunt, mit welcher Sicherheit

der Großteil der Klasse das Programm zum Erstellen der Präsentation

(Powerpoint) bedient hat. Auch hier zeigte sich bei vielen ein großer Eifer, wenn

es darum ging, die einzelnen Folien zu gestalten. Leider wurde hier von vielen

größerer Wert auf die optische als auf die inhaltliche Gestaltung gelegt. Dass vie-

le Schülerinnen und Schüler der abschließenden Präsentation hohe Bedeutung

zugemessen haben, zeigte sich darin, dass viele vor der Unterrichtsstunde ihre

Aufzeichnungen durchgegangen sind, versucht haben, die Fakten auswendig zu

lernen und teilweise sehr nervös waren. Damit zeigte sich für mich, dass ein

‚greifbares‘ Produkt am Ende einer Lerneinheit durchaus motivierend sein kann.

CLIX stellte sich – in der verwendeten Version – im Laufe des Unterrichts als nicht

geeignet für die Verwendung an Schulen heraus. Die Schülerinnen und Schüler

fühlten sich durch die Gestaltung nicht angesprochen und hatten zu viele

Schwierigkeiten bei der Benutzung. Die Fülle an Optionen, welche angeboten

werden, scheint sie zu irritieren, auch wenn man ihnen präzise Anweisungen

und Anleitungen gibt.

142


11 Schlussbetrachtung

Die Betrachtung der Hessischen Lehrpläne hat deutlich gemacht, das die Ver-

mittlung von Wissen unverkennbar konstruktivistischen Ansätzen zu folgen hat.

Die Betonung von selbstständigem Arbeiten, das Reflektieren des Erarbeiteten

und des Wegs dort hin und die Forderung nach Schüler- und Handlungsorien-

tierung sind deutliche Zeichen dafür. Doch um diese Umorientierung in der Lehre

vollständig zu verwirklichen, muss das Bildungssystem auch an anderer Stelle

Veränderungen vornehmen. Zunächst wäre es meiner Ansicht nach zwingend er-

forderlich, die zu starren Vorgaben durch die Lehrpläne zu lockern, damit die

konstruktivistischen Ansätze in den Lehrplänen ihre volle Wirkung entfalten

können. Das würde gleichzeitig bedeuten, dass sich die Form der Bewertung än-

dern müsste. Die individuelle Wissenskonstruktion lässt sich nicht in

Zahlenwerten ausdrücken, zumal punktuelle Überprüfungen nicht den Prozess

der Konstruktion abbilden können. Denkbar wäre hier eine Art

Kompetenzbericht, in dem eben nicht Noten, sondern Fertigkeiten und

Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler aufgelistet werden.

Unterstützung kann das konstruktivistische Lernen durch die Neuen Medien er-

halten. Sie stellen neben Informationen auch Werkzeuge zur Verfügung, welche

die Lernenden bei ihrer eigenen und der gemeinsamen Wissenskonstruktion un-

terstützen können. Gerade im Bereich des Fremdsprachenlernens ist der Einsatz

von Neuen Medien empfehlenswert. Die Lernenden haben durch das Internet

Zugriff auf authentische fremdsprachige Texte, Filme und Tondokumente und

können in den direkten Kontakt mit L1-Sprechern treten. So werden auch hier

Konstruktionsprozesse unterstützt. Weiterhin ist es möglich, durch den Einsatz

der Neuen Medien die Motivation der Schülerinnen und Schüler zu steigern, da

mit ihnen (den Medien) mehr Möglichkeiten bestehen, produktiv tätig zu werden.

Um diese Potenziale ausschöpfen zu können, ist es erforderlich, dass die Neuen

Medien Einzug in den Unterricht erhalten.

Die gleiche Forderung wird durch die Notwendigkeit zum medienkompetenten

Handeln gestellt. Im Rahmen dieser Arbeit sollte deutlich geworden sein, dass

der kompetente Umgang mit Medien – insbesondere mit den Neuen Medien wie

Computer und Internet – in der heutigen Zeit enorm wichtig geworden ist. Doch

entwickelt sich diese Kompetenz nicht nur durch die reine Verwendung von

Medien. Es müssen geeignete Formen zur Vermittlung von Medienkompetenz im

Unterricht entwickelt werden. Diese setzen jedoch zwingend voraus, dass die

143


Neuen Medien auch im Unterricht zum Thema gemacht und benutzt werden.

Voraussetzung dafür ist, dass die Lehrerinnen und Lehrer ihrerseits über Kennt-

nisse in der Medienpädagogik verfügen. Lehramtsstudierende haben die Möglichkeit,

diese während ihres Studiums zu erwerben. Aus Gespächen mit Lehrerinnen und

Lehrern an der Weibelfeldschule ist mir bekannt, dass gerade bei älteren

Lehrkräften der Einsatz Neuer Medien – meist aus einem Mangel an Kenntnissen

im Umgang oder der möglichen Verwendung – auf Widerstand stößt. Aus die-

sem Grund bietet (nicht nur) das Land Hessen für interessierte Lehrerinnen und

Lehrer Weiterbildungsmaßnahmen an. Die Internetseite des Bildungsservers

(http://dms.bildung.hessen.de) bietet zur Zeit in Hessen über 30 Veranstaltung-

en zum Stichwort »Neue Medien« an. Die Titel der Veranstaltungen lassen erken-

nen, dass sich der mögliche Einsatz über alle Klassenstufen und Schulformen er-

streckt. Doch reicht es nicht aus, wenn die Lehrkraft über das Wissen und die

Kompetenzen verfügt, einen mediengestützten Unterricht zu planen und durch-

zuführen. Wie man an der von mir geplanten Unterrichtseinheit sehen kann,

kann die eine noch so gut überlegte Entscheidung bezüglich der der Medien (ob

jetzt Computer als Hardware oder die Lernplattform als Software) nicht den

Erfolg garantieren. Der »Faktor Schüler« muss - mehr als ich es tun konnte - in die

Planung des Unterrichts mit einbezogen werden. Erst danach kann eine wirklich

fundierte Entscheidung über einen möglichen Medieneinsatz getroffen werden.

Meinem Verständnis nach muss es aber zu einem Medieneinsatz kommen. Denn

der allgemeine Bildungsauftrag den Schulen und somit auch die Lehrkräfte er-

füllen müssen, verlangt eine Vorbereitung der Schülerinnen und Schüler auf die

Zeit nach der Schule. Egal ob die Lernenden nach ihrem Abschluss ein Studium

oder eine Berufsausbildung anstreben: die Neuen Medien sind aus diesen

Bereichen nicht mehr wegzudenken und Kenntnisse im Umgang damit zwingend

erforderlich. Um in diesen Bereichen bestehen zu können, müssen sie daher über

ein hohes Maß an Medienkompetenz verfügen. Diese kann nur durch einen kon-

sequenten und sinnvollen Einsatz von Computer, Internet und anderen Medien

im Unterricht erworben, besser gesagt konstruiert werden.

144


12 Overview

The aim of this paper is to show exemplarily, how new media – such as compu-

ter and the internet – can be integrated into the regular subjects in school.

Because of the fact, that the German educational system is strongly regulated in

terms of the content and the time (when something has to be learned), I have to

note the Hessian curricula – which I will describe in detail - whilst plannig a blen-

dend- learning-based English lesson. To get an overview of the theories I can re-

fer to (to prepare my lessons), I‘ll introduce the three most common of the last

century: the behaviourism, the cognitivism and the constructivism. Due to the

fact that constructivism, to my mind, explains best the processes of learning, I

decided to base my lessons on this theory. In the following I‘ll explain how a con-

structive didactic has to be designed – especially in language education.

It is a fact that media – like computers or the internet – are part of our modern

world. They are used in economy, science, politics, entertainment and also in

educational contexts. To use them expedient, the pupils have to acquire ‚media

literacy‘. I will explain the meaning of this expression and how it is thaught best.

Furthermore, I‘ll highlight the advantages of those media in school and the need

for being proficient in the pupils later profession. In this context, there are seve-

rel expressions that need to be explained (such as multimedia or interactivity).

There are several options to integrate computers in the class room. One of them

is a concept called ‚blended learning‘. Before I‘ll exemplify concrete applications,

this concept will be explained. The use of a ‚learning management system‘ (LMS)

is just one realisation of blended learning. Due to the fact that I intend to use

such an LMS, an explanation of the mandatory features is needed to explain the

special abilities for academic purposes. To make the divers learning management

systems comparable, I‘ll develop a standardised checklist to evaluate them.

At the core of this paper lies a blended-learning-based English lesson, planned

on the theory explained before. After explaining my didactical and methodical

approach, I‘ll analyse and evaluate the lessons with the aid of two questionnai-

res.

145

12 Overview

13 Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Medienbesitz bei Jungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57

Abb. 2: Medienbesitz bei Mädchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58

Abb. 3: Medienbesitz bei Kindern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59

Abb. 4: Behalten nach Sinneskanalansprache. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68

Abb. 5: Blended Learning . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82

Abb. 6: Zeit der Schülerinnen/Schüler am Computer und im Internet . . . . . . . . 122

Abb. 7: Verbrachte Zeit am Computer und Kenntnisse in Softwarenutzung . . . . 125

Abb. 8: Bewertung der Up- und Downloadfunktion. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 136

Abb. 9: Bewertung des Forums auf CLIX. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138

146

13 Abbildungsverzeichnis

14.1 Primärquellen

BLK Bund-Länder-Kommission (1995): Medienerziehung in der Schule. Orientierungs-rahmen der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsför-derung. Bonn, BLK Geschäftsstelle.

BLK Bund-Länder-Kommission (2004): Strategie für lebenslanges Lernen in derBundesrepublik Deutschland. Materialien zur Bildungsplanung und zur For-schungsförderung. Bonn, Geschäftsstelle der Bund-Länder-Kommission.<http://www.bmbf.de/pub/strategie_lebenslanges_lernen_blk_heft115.pdf>(zuletzt abgerufen am 13.11.2007)

BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung (2000): »Anschluss stattAusschluss«. IT in der Bildung. <http://www.bmbf.de/pub/ansch.pdf> (zuletzte abgerufen am: 18.10.2007)

Duden – Dudenredaktion (Hrsg.) (2001): Fremdwörterbuch. Mannheim, Leipzig,Wien, Zürich, Dudenverlag. 7., neu bearbeitete und erweiterte Auflage

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Wiepcke, C. (2006): Computergestützte Lernkonzepte und deren Evaluation inder Weiterbildung. Hamburg; Verlag Dr. Kovac.

Wolff, D. (1997): Computer und sprachliches Lernen: Können die Neuen Medienden Fremdsprachenunterricht verändern?< http://www2.uni-wuppertal.de/FB4/bilingu/computer_und_sprachliches_lernen.htm>(zuletzt abgerufen am 15.11.2008) Orininal in: Wolff, Dieter. (1997).Computer und sprachliches Lernen: Können die Neuen Medien denFremdsprachenunterricht verändern?“ In Dieter Kranz et al. (Hrsg.). (1997).Multimedia. Internet. Lernsoftware: Fremdsprachenunterricht vor neuenHerausforderungen? (S. 14-29). Münster, Agenda.

Wolff, D. (2001): Zum Stellenwert von Lehrwerken und Unterrichtsmaterialien ineinem konstruktivistisch orientierten Fremdsprachenunterricht. In: Meixner, J./Müller, K. (2001): Konstruktivistische Schulpraxis. Beispiele für den Unter-richt.Neuwied, Kriftel, Hermann Luchterhand Verlag GmbH.

Wolff, D. (2002): Fremdsprachenlernen als Konstruktion. Grundlagen für einekonstruktivistische Fremdsprachendidaktik. Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.

Wolff2, D. (2002): Instruktivisus vs. Konstruktivismus: 20 Thesen zur Lernbarkeitund Lehrbarkeit von Sprachen. In: Bach, G. / Viebrock, B. (Hrsg) (2002): DieAneignung fremder Sprachen: Perspektiven – Konzepte – Forschungsprogramm.Frankfurt/M., Peter Lang GmbH.

156

14 Quellennachweis

15 Anhang

157

15 Anhang

15.1 Ablaufplan

158156

15 Anhang

15.2 Bewertungsbögen

160

15 Anhang

161

15 Anhang

162

15 Anhang

163

15 Anhang

164

15 Anhang

165

15 Anhang

166

15 Anhang

15.3 „Wie funktioniert ...“-Anleitungen

167

15 Anhang

168

15 Anhang

169

15 Anhang

170

15 Anhang

171

15 Anhang

172

15 Anhang

173

15 Anhang

174

15 Anhang

15.4 Hinweise zur Präsentation

175

15 Anhang

15.5 Bewertungskriterien zur Präsentation

176

15 Anhang

177

15 Anhang

15.6 Vorab-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle

178

15 Anhang

179

15 Anhang

180

15 Anhang

15.7 Abschluss-Fragebogen, inkl. Auswertungstabelle

181

15 Anhang

182

15 Anhang

183

15 Anhang

184

15 Anhang

185

15 Anhang

186

15 Anhang

187

15 Anhang

188

15 Anhang

189

15 Anhang

15.8 Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext

Allgemeine Informationen

Name der Plattform:

Version:

Hersteller/Betreiber:

Anschaffungspreis:

laufende Kosten:

Lokale Installation der Plattformsoftware nötig?

Evaluiert durch:

Evaluiert am:

________________________________________________________________________

Wenn ja, welche Hardwareanforderungen werden an den Server gestellt? ________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

___________________________________

________________________________________________________________________

___.___.______

Name der Plattform:

Version:

Hersteller/Betreiber:

Anschaffungspreis:

laufende Kosten:

Lokale Installation der Plattformsoftware nötig?

Evaluiert durch:

Evaluiert am:

ja nein

Ist die Lernplattform systemunabhängig benutzbar (Endnutzer)?

Sind Hardwarevoraussetzungen zur Benutzung angegeben? PCMac

Wenn ja, welche (nach Möglichkeit für PC und Mac)?

PC: ____________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Mac: __________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Ist die Lernplattform systemunabhängig benutzbar (Endnutzer)?

Sind Hardwarevoraussetzungen zur Benutzung angegeben? ja neinja nein

ja nein

1

Clix

5.0

imc AG

konnte nicht in Erfahrung gebracht werden

ebenfalls unbekannt

die Produktbeschrei-

bung auf der Websseite des Herstellers enthielt keine Informationen. Auf per-

sönliche Anfrage habe ich keine Anfrage habe ich keine Antwort erhalten.

26 11 2007

x

xxx

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Anmerkungen

Allgemeine Informationen

Es sind keine Anforderungen beschrieben, CLIX direkt verfügt über eine Funktion,

um den Computer auf Tauglichkeit zu überprüfen.

Kriterienraster | Zur Evaluation internetbasierter Lernplattformen im schulischen Kontext

Allgemeine Informationen - Fortsetzung

Ist die Plattform betriebssystemunabhängig?

Ist die Plattform browserunabhängig?

Ist beim Endnutzer (Schüler/Lehrer) eine lokale Installation nötig?

Werden zur Benutzung weitere Software benötigt?

Ist eine hohe Erreichbarkeit des Servers gewährleistet?

Gibt es eventuelle Ausfallzeiten durch Updates, Sicherungen etc.?

Welche Browser (mit Versionsangabe) werden lt. Hersteller unterstützt?

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Wenn ja, ist trotzdem noch eine ortsunabhängige Nutzung möglich?

Wenn ja, ist diese kostenfrei erhältlich?

Wenn nein, wie hoch sind die Kosten insgesamt? ________________________

(Falls dieser beim Betreiber der Plattform liegt)

Wenn ja, wie lange sind diese? ________________________

Kann der Zeitpunkt für solche Aktivitäten eingestellt werden?

Ist die Plattform betriebssystemunabhängig?

Ist die Plattform browserunabhängig?

Ist beim Endnutzer (Schüler/Lehrer) eine lokale Installation nötig?

Werden zur Benutzung weitere Software benötigt?

Ist eine hohe Erreichbarkeit des Servers gewährleistet?

Gibt es eventuelle Ausfallzeiten durch Updates, Sicherungen etc.?

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

2

xx

Solange der Browser über die üblichen Fähigkeiten und Applikationen (Java)

verfügt, scheint eine Benutzung problemlos zu sein.

x

xx

xkeine Angabe

x

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Allgemeine Informationen - Fortsetzung

Anmerkungen


Gestaltung

Oberfläche

Navigation

Textgestaltung

Ist das Layout der Oberfläche übersichtlich gestaltet?

Ist die Gestaltung konstistent?

Ist Gleiches gleich gestaltet (Schrift/Formatierung/Farbe)?

Untersützt die Gestaltung das Arbeiten mit der Plattform?

Lenkt die Gestaltung nicht vom Inhalt ab?

Erfolgt der Farbeinsatz nach farbpsychologischen Erkenntnissen?

Ist/Sind die Navigationsleiste(n) klar strukturiert?

Ist die Bezeichnung der Menüpunkte exakt?

Ist eine Sitemap vorhanden?

Ist ein Index vorhanden?

Ist der Farbeinsatz bei den Navigationselementen und Icons sinnvoll?

Sind Navigation und Icons intuitiv verständlich?

Gibt es zusätzliche Erklärungen per mouse-over-effect?

Sind die Icons groß genug?

Sind die angezeigten Seiten nicht überladen?

Lesbarkeit

Ist eine geeignete Schriftart gewählt worden?

Ist eine geeignete Schriftgröße gewählt worden?

Ist der Kontrast zw. Schrift und Hintergrund gut?

Lässt sich die Textgröße individuell anpassen?

Wurde auf eine gute Textgestaltung geachtet?

Oberfläche

Navigation

Textgestaltung

ja nein

3

ja nein

ja nein

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xx

xx

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ja neinxx

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Gestaltung

Anmerkungen

Einstellen der Schriftgröße über browserinterne Funktion möglich

Farbeinsatz nicht von Plattform und Hersteller sondern von Administrator abhängig,

da diese von ihm/ihr eingestellt werden kann


Gestaltung - Fortsetzung

Ist die Oberflächengestaltung individuell einstellbar ...

... für die Schule?

Wenn ja, was ist einstellbar? _________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________

Wenn ja, sind die Einstellungen einfach vorzunehmen?

... für einzelne Klassen(-stufen)?

... für jeden einzelnen Schüler?


__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________



__________________________________________________________________________________

__________________________________________________________________________________


Ist die Oberflächengestaltung individuell einstellbar ...

ja nein

ja nein

ja nein

4

xper Cascading Style Sheets (CSS) sind fast alle

Farben, Schriften etc. einstellbar. Allerdings nur für die gesamte Plattform

und nicht für Klassen oder Schüler.

x

x

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Gestaltung - Fortsetzung

Anmerkungen

Da ich keinen Zugang zum administrativen Bereich habe, kann ich darüber keine

Aussage treffen.


Bedienung

Ist eine Bedienungsanleitung zur Lernplattform vorhanden ...

Steht direkt auf der Plattform eine Hilfefunktion zur Verfügung?

Gibt es eine F.A.Q.-Liste zur schnellen Lösung der häufigsten Probleme?

Werden die einzelnen Seiten beim Wechsel schnell geladen?

... für den Administrator / die Schule?

Wenn ja, in welcher Form?

Wenn ja, ist sie vollständig?

... verständlich?

... zielgruppengerecht?

... für die Lehrenden?


... verständlich?


... für die Schülerinnen und Schüler?


... verständlich?


Gibt es eine darin integrierte Suchfunktion?

Ist die angebotene Hilfe verständlich?



Ist eine Bedienungsanleitung zur Lernplattform vorhanden ...

Steht direkt auf der Plattform eine Hilfefunktion zur Verfügung?

Gibt es eine F.A.Q.-Liste zur schnellen Lösung der häufigsten Probleme?

Werden die einzelnen Seiten beim Wechsel schnell geladen?

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

digital gedruckt

digital gedruckt

digital gedruckt

ja nein

5

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Bedienung

Anmerkungen

Da diese Version der Plattform für den universitären Einsatz vorgesehen ist: nein.

Für Studenten steht eine Anleitung zur Verfügung, diese ist allerdings recht kurz.

Einer der Schwachpunkte von CLIX ist die geringe Geschwindigkeit beim Seiten-

wechsel durch ständiges Nachladen/Aktualisieren von nicht veränderten Icons etc.


Bedienung - Fortsetzung

Bietet der Hersteller der Plattform einen Support an ...

Wird bei fehlerhafter Bedienung/Eingabe eine Fehlermeldung angezeigt?

LogIn

... für die Administratoren / Schule?


... welche Kosten entstehen? ________________________

... für die Lehrenden?



... für die Schülerinnen und Schüler?



Wenn ja, ist die Meldung hilfreich?

Wenn ja, gibt es einen Verweis auf das Handbuch?

Befindet sich der Anmeldebereich direkt auf der Startseite?

Ermöglichen Cookies die Benutzung der Seite ohne erneute Anmeldung?

Kann die Lernplattform jederzeit verlassen werden?

Wenn ja, kann man die Arbeit am Punkt des Verlassens fortsetzen?

Bietet der Hersteller der Plattform einen Support an ...

Wird bei fehlerhafter Bedienung/Eingabe eine Fehlermeldung angezeigt?

LogIn

ja nein

Telefon FaxE-Mail Webformular

ja nein


ja nein


ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

6

xxxunbekannt

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Anmerkungen


Höhe der Kosten unbekannt, aber es für den Support muss eine jährliche Gebühr

entrichtet werden.

Angaben wie "Fehlercode: 99" sind für den Endnutzer nicht hilfreich.



Teilnehmerverwaltung

Kursverwaltung

Ist die TN-Verwaltung umfangreich?

Ist die TN-Verwaltung einfach zu nutzen ...

... beim Anlegen der Teilnehmer?

... beim Zuordnen in die Veranstaltungen?

Kann man verschiedene Arbeitsgruppen innerhalb einer Klasse anlegen?

Wenn ja, kann man ihnen unterschiedliche Rechte zuweisen?

Wenn ja, können Schüler selbst Arbeitsgruppen anlegen?

Ist in der TN-Verwaltung eine Import-/Export-Funktion vorhanden?

Ist das Anlegen von Kursen einfach ...

... in Hinsicht der Struktur (z.B. Verzweigungen)?

... in Hinsicht der Inhalte (Texte, Bilder, Links)?

Sind dazu Programmierkenntnisse erforderlich?

Sind Hilfsmittel (Autorenwerkzeuge) vorhanden ...

... für Lehrende?

... für Schüler?

Ist es einfach Ordner zu den einzelnen Kursen ...

... anzulegen?

... zu verwalten?

Teilnehmerverwaltung

Kursverwaltung

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

7

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xx

xx

xx

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Anmerkungen


Hinzufügen von Teilnehmern zu Veranstaltungen mühsam, da jeder Teilnehmer einzeln

eingetragen und gespeichert werden muss.

Mehr Recht stehen nur den Tutoren zu.

Programmierkenntnisse direkt nicht, erleichtern aber das Nachvollziehen und die

Planung/Gestaltung.



Datei-Upload

Suchfunktion

Druckfunktion

Ist eine Funktion zum Datei-Upload vorhanden ...

... für Lehrende?

... für Schüler?

Wenn ja, welche Dateiformate werden unterstützt? ___________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Welche lassen sich direkt auf der Plattform anzeigen? _________________________________________

_______________________________________________________________________________________

Ist die Funktion einfach zu bedienen?

Gibt es ein Archiv, um das gleiche Material mehrfach zu verwenden?

Gitb es die Möglichkeit Zugriffsrechte für Dateien zu erteilen?

Ist eine Suchfunktion vorhanden für die ...

... Teilnehmer?

... Kurse?

... Kursinhalte?

... Ordner?

... Dateien?

... Dateiinhalte?

Ist es möglich sich die Ergebnisse als Linkliste anzeigen zu lassen?

Ist eine Druckfunktion vorhanden für ...

... Kursinhalte?

... Dateiinhalte?

Datei-Upload

Suchfunktion

Druckfunktion

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

8

ja nein

ja nein

ja nein

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des Formats.

die bekannten Text- und Bildformate,

über möglichen Animationen/Filme/Sounddateien habe ich nichts erfahren.

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Anmerkungen


Dateiinhalte: erst nach dem Öffnen auf dem eigenen Computer.



Download-Funktion

Inhaltsverwaltung

Werkzeuge

Ist eine Download-Funktion vorhanden für ...

... die hochgeladenen Dateien?

... die Kursinhalte?

Ist es möglich ...

... Kursinhalte zu ändern?

... mögliche Änderungen zu verfolgen (Dokumentation)?

... Änderungen von einer Bestätigung abhängig zu machen?

Können Annotationen bei Kursinhalten gemacht werden?

Personliche Notizen

Öffentliche Notizen

Können Textteile in Kursinhalten markiert werden?

Persönliche Markierungen

Öffentliche Markierunen

Welche weiteren Werkzeuge stehen zur Verfügung?

Download-Funktion

Inhaltsverwaltung

Werkzeuge

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

KalenderNotizblockLinklisteSammelordner für häufiggenutze Dokumenteweitere

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Anmerkungen


nur für entsprechend berechtigte Personen, nicht für Schüler/Studenten


Kommunikation

Verfügt die Plattform über ein integriertes Forum?

Verfügt die Plattform über ein Chat-Modul?

Verfügt die Plattform über ein Blackboard?

Verfügt die Plattform über ein Whiteboard?

Wenn ja, kann man beliebig Threats anlegen?

..., kann man Verfasser und Erstellungsdatum einsehen?

..., gibt es eine Suchfunktion für Einträge im Forum?

..., gibt es eine Funktion zum kommentieren eines Posts?

..., gibt es eine Funktion zum zitieren eines Posts?

..., kann der Lehrer die Rolle eines Moderators übernehmen(inkl. Rechte zum Ändern, Löschen, Verschieben von Posts)

..., ist das Forum einfach zu benutzen?

Wenn ja, können Unterräume angelegt werden ...

... durch die Schüler?

... durch den betreuenden Lehrer?

..., ist es einfach zu benutzen?

Wenn ja, werden Einträge dokumentiert?

..., ist es einfach zu benutzen

Wenn ja, werden Einträge dokumentiert?

..., welche Funktionen stehen zur Verfügung?

..., wenn ja, ist es einfach zu benutzen?

Verfügt die Plattform über ein integriertes Forum?

Verfügt die Plattform über ein Chat-Modul?

Verfügt die Plattform über ein Blackboard?

Verfügt die Plattform über ein Whiteboard?

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ZeichnenSchreibenKonferenzfunktion(Chat/Audio/Video)gemeinsame Software-nutzunggemeinsamer Webseiten-besuch

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Anmerkungen

Kommunikation

Forum ist sehr unübersichtlich durch die Baumstruktur


Kommunikation - Fortsetzung

Verfügt die Plattform über eine Wiki-Funktion?

Verfügt die Plattform über ein Funktion zum Versenden von Mitteilungen ...

Verfügt die Plattform über weitere Kommunikationswerkzeuge?

Wenn ja, gibt es eine Dokumentationsfunktion?

..., ist die Wiki-Funktion einfach zu benutzen?

... innerhalb der Plattform?

... nach außen (z.B. per E-Mail)?

... an mehrere Empfänger?

... ist es einfach diese Mitteilungen zu versenden?

Wenn ja, welche? ___________________________________________________________________

Können die Funktionen einzeln zu- und abgeschaltet werden?

Gibt es eine werkzeugübergreifende Suche?

Verfügt die Plattform über eine Wiki-Funktion?

Verfügt die Plattform über ein Funktion zum Versenden von Mitteilungen ...

Verfügt die Plattform über weitere Kommunikationswerkzeuge?

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

Aufgaben / Tests

Können Aufgaben/Tests auf der Plattform erstellt und bearbeitet werden?

Wenn ja, gibt es ein Werkzeug zum Erstellen dieser?

..., welche Aufgabentypen stehen zur Verfügung?

Besteht bei der freien Eingabe eine Fehlertoleranz?

..., werden Hilfestellungen bei der Bearbeitung angeboten?


..., ist die Hilfe leicht zu programmieren?

..., stehen Werkzeuge zur Verfügung?

..., können Aufgaben/Tests unterbrochen und fortgesetzt werden?

..., gibt es eine Fortschrittsanzeige?

Können Aufgaben/Tests auf der Plattform erstellt und bearbeitet werden?

ja nein

direkter LösungshinweisVerweis auf Lektion/Datei

weiterefreie TexteingabeMultiple ChoiceDrag & Drop

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

ja nein

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ja nein

ja nein

ja nein

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Anmerkungen

Kommunikation - Fortsetzung

Einfach zu benutzen, aber leider nicht so leistungsstarkt wie das Original (z.B.

wikipedia.de. Nur beschränkte Möglichkeiten, nicht wirklich gut vernetzte Beiträge.

mehrere Empfänger möglich, aber sehr umständlich zu benutzende Funktion

weitere Aufgabentypen: Zuordnen, Reihenfolge bilden, ja/nein-Fragen


Kommentar

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12

CLIX scheint mir gute Ansätze zu bieten, doch sind die Funktionen in dieser

Version in meinen Augen noch nicht ausgereift. Besonders störend empfinde ich die

langen Ladezeiten beim Fensterwechel/-neuaufbau, da immer alle Inhalte neu ge-

laden werden und nicht nur die Teile, die gerade verändert worden sind.

DieKommunikationsmöglichkeiten sind vielfältig, aber viele offen zugängliche Foren und

Chat-Räume sind besser gestaltet.

Um zu den relevanten Inhalten zu kommen sind zu viele Klicks notwendig. Störend ist

hierbei auch, dass sich viele Werkzeuge oder Anzeigebereiche in neuen Fenstern

öffnen. Das wäre eigentlich kein Problem, aber die Plattform unterstützt kein multi-

tasking. D.h. die Fenster sind nicht unabhängig von einandern. Ändert man in dem

einen etwas, dann wird nicht ein neues Fenster geöffnet, sondern der Inhalt des

anderen überschrieben.

der einsatz von neuen medien im … · 2 gesetzliche vorgaben für den unterricht ... einsatz des...

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