departamenti i punËs dhe politikave sociale · departamenti i punËs dhe politikave sociale ....

DEPARTAMENTI I PUNËS DHE POLITIKAVE SOCIALE

DISERTACION

ROLI I QËNDRIMEVE DHE SJELLJEVE TË BASHKËMOSHATARËVE, NË

GJITHËPËRFSHIRJEN E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA NË

SHKOLLAT E ARSIMIT BAZË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore“Doktor”

nga

Doriana Balli

Udhëhequr nga Prof. Dr. Adrian Civici

TIRANË, 2018

UNIVERSITETI I TIRANËS

FAKULTETI I SHKENCAVE SOCIALE PROGRAMI I DOKTORATURËS

ROLI I QËNDRIMEVE DHE SJELLJEVE TË BASHKËMOSHATARËVE, NË

GJITHËPËRFSHIRJEN E FËMIJËVE ME AFTËSI TË KUFIZUARA NË

SHKOLLAT E ARSIMIT BAZË

Paraqitur në kërkim të gradës shkencore“Doktor”

Nga Doriana Balli

Udhëhequr nga Prof. Dr. Adrian Civici

Juria e vlerësimit

1. ______________________________________________________________

2. ______________________________________________________________

3. _______________________________________________________________

4. _______________________________________________________________

5. _______________________________________________________________

Unë e kam lexuar këtë temë dhe e aprovoj, dhe sipas mendimit tim është e përshtatshme në

qëllim dhe cilësi për të fituar titullin Doktor i Shkencave.

Prof. Dr. Adrian Civici

________________

Udhëheqës Shkencor

DEKLARATË STATUORE

Nën përgjegjësinë time deklaroj se ky punim është shkruar prej meje, nuk është prezantuar

ndonjëherë para një institucioni tjetër për vlerësim dhe nuk është botuar i tëri ose pjesë të

veçanta të tij. Punimi nuk përmban material të shkruar nga ndonjë person tjetër përveç

rasteve të cituara dhe referuara.

©2018 Të gjitha të drejtat i rezervohen autorit

Doriana Balli

Firma ______________

i

TABELA E PËRMBAJTJES

Lista e tabelave………………………………….…………………………………………….iv

Lista e grafikëve dhe figurave……………………………………………………………….viii

Mirënjohje…………………………………………………………………………………….ix

Abstrakt……………………………………………………………….……………………….x

Lista e shkurtimeve…………………………………………………..……………………….xi

Kapitulli I

Hyrja dhe konteksti i kërkimit

1.1 Sfondi i përgjithshëm i situatës së përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizura në shkollat

e arsimit bazë dhe parashtrimi i problemit ........................................................................1

1.2 Pasqyra statistikore e përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në sistemin e detyruar

arsimor ...............................................................................................................................6

1.3 Argumentimi dhe rëndësia e zgjedhjes së fushës të studimit ............................................10

1.4 Synimi dhe objektivat e studimit .......................................................................................12

1.4.1 Qëllimi i studimit .......................................................................................................12

1.4.2 Objektivat kryesore ....................................................................................................13

1.4.3 Pyetjet kërkimore dhe hipotezat e studimit ................................................................13

1.5 Metodologjia e hulumtimit ................................................................................................15

1.6 Përshkrimi i fazave të studimit ..........................................................................................16

Kapitulli II

Shqyrtimi i literaturës për kuadrin teorik të studimit

2.1 Kuadri teorik i fushës së studimit ......................................................................................17

2.1.1 Roli i mjedisit social dhe ndikimi i bashkëmoshatarëve në zhvillimin psiko-social të

fëmijëve me aftësi të kufizuara ..................................................................................17

2.1.1.1 Përqasja e edukimit bashkëmoshatar dhe rëndësia e saj në gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me AK në shkollë.....................................................................................20

2.1.2 Çfarë janë dhe si formohen qëndrimet? Gjetje në literaturë në lidhje me qëndrimet

ndaj aftësisë së kufizuar në institucionet arsimore ....................................................22

2.1.3 Teoria e Veprimit të Arsyeshëm (TVA) dhe teoria e Sjelljes së Planifikuar (TSP) ..26

2.1.3.1 Lidhja e kuadrit teorik me fushën e studimit ..........................................................27

2.1.4 Ndërgjegjësimi për aftësinë e kufizuar si pjesë e kurrikulës shkollore ......................30

2.2 Korniza ligjore për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara ......................................33

2.2.1 Aftësia e kufizuar, një çështje e të drejtave të njeriut ................................................33

2.2.2 Dokumente të rëndësishëm që ligjërojnë të drejtën për arsimim gjithëpërfshirës .....34

2.3 Roli i punonjësit social në mbështetjen e përfshirjes shkollore të fëmijëve me aftësi të

kufizuara në shkolla ..........................................................................................................38

ii

Kapitulli III

Metodologjia e studimit

3.1 Metodologjia e përdorur ....................................................................................................42

3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit.......................................................................................43

3.3 Pyetjet kërkimore dhe hipotezat e studimit........................................................................44

3.3.1 Përkufizime konceptuale dhe operacionale ................................................................46

3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit ......................................................................47

3.4.1 Dizajni i kërkimit .......................................................................................................48

3.4.1.1 Operacionalizimi i faktorëve të studimit ............................................................48

3.4.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit ...........................................................................51

3.4.3 Instrumenti i përdorur ................................................................................................54

3.4.4 Struktura faktoriale e instrumentit .............................................................................58

3.4.5 Besueshmëria e instrumentit ......................................................................................59

3.4.6 Procedura për mbledhjen e të dhënave sasiore të studimit ........................................63

3.4.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore ....................................................................64

3.5 Metodologjia për pjesën cilësore të studimit .....................................................................66

3.5.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim ..........................................................................67

3.5.1.1 Kriteret për përzgjedhjen e personave kyç për realizimin e intervistave .........68

3.5.2 Formati i intervistës ...................................................................................................68

3.5.3 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore ..............................................................69

3.5.4 Analiza e të dhënave cilësore .....................................................................................70

3.5.5 Vlefshmëria dhe besueshmëria e të dhënavë cilësore ................................................71

3.5.6 Konsiderata etike ........................................................................................................72

3.5.7 Kufizimet e studimit ...................................................................................................73

Kapitulli IV

Gjetjet e studimit

4.1 Treguesit për vlerësimin e shpërndarjeve të faktorëve kryesorë të kërkimit .....................74

4.2 Karakteristika të pjesëmarrësve të studimit .......................................................................74

4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve ...............................................................................................75

4.2.2 Mosha e pjesëmarrësve ..............................................................................................76

4.2.3 Zona e banimit të pjesëmarrësve në studim ...............................................................77

4.2.4 Qytetet ku është shtrirë studimi .................................................................................77

4.2.5 Klasat që frekuentojnë pjesëmarrësit .........................................................................78

4.3 Rezultatet për pyetjet kërkimore ........................................................................................79

4.3.1 Rezultatet për çështjen e parë kërkimore: Njohuritë, besimet dhe qëndrimet e

nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë

...................................................................................................................................79

4.3.2 Rezultatet për çështjen e dytë kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane në lidhje me faktorët e studimit .......85

4.3.3 Rezultatet për çështjen e tretë kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me faktorët e studimit ..87

4.3.4 Rezultatet për çështjen e katërt kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore

midis nxënësve djem dhe vajza në lidhje me faktorët e studimit ..............................90

4.3.5 Rezultatet për çështjen e pestë kërkimore: Modelet shoqëruese që ekzistojnë midis

faktorëve të studimit ..................................................................................................92

4.4 Rezultatet për pjesën cilësore të studimit ..........................................................................93

iii

Kapitulli V

Diskutimet e gjetjeve

5.1 Diskutimet për çështjen e parë kërkimore: Njohuritë, besimet dhe qëndrimet e nxënësve

në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë ................... 97

5.2 Diskutimet për çështjen e dytë kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane në lidhje me faktorët e studimit ............. 120

5.3 Diskutimet për çështjen e tretë kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me faktorët e studimit ........ 125

5.4 Diskutime për çështjen e katërt kërkimore: Diferenca nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve djem dhe vajza në lidhje me faktorët e studimit .............................................. 130

5.5 Diskutime për çështjen e pestë kërkimore: Modelet shoqëruese që ekzistojnë midis

faktorëve të studimit ........................................................................................................ 134

5.6 Strategji për ndryshimin e qëndrimeve negative në kontekstin e shkollës ...................... 138

Kapitulli VI

Përfundime dhe rekomandime

6.1 Përfundime

6.1.1 Përfundime në lidhje me qëndrimet dhe sjelljet e bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve

me aftësi të kufizuara ............................................................................................... 145

6.2 Rekomandime

6.2.1 Rekomandime për përmirësimin e politikave dhe praktikave shkollore në mbështetje

të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara ............................................. 149

6.2.2 Rekomandime për përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve përmes

ndërhyrjeve në kurrikulën formale dhe kurrikulën “sociale” .................................. 152

6.2.3 Rekomandime për të përmirësuar mekanizimin e mbrojtjes së të drejtave të fëmijëve

me aftësi të kufizuara ............................................................................................... 154

Referenca .............................................................................................................................. 156

Anekse

Aneks I Instrumentat e përdorur........................................................................................ 170

Aneks II Analizat statistikore të të dhënave........................................................................ 182

Aneks III Leja e DAR/ZA-ve .............................................................................................. 212

iv

Lista e tabelave

Tabela 1.2.1 Të dhënat për fëmijët me aftësi të kufizuara të grupmoshës 0-18….….7

Tabela 1.2.2 Fëmijë me aftësi të kufizuara në sistemin arsimor parauniversitar……7

Tabela 3.4.2 Shkollat e përfshira në studim………………………………………..53

Tabela 3.4.3 Përllogaritja e pikëve për instrumentin………………………………57

Tabela 3.4.4 Vlerat e testit Kaiser-Meyer-Olkin për strukturën faktoriale të

instrumentit…………………………………………………………...59

Tabela 3.4.5 Koeficientët e besueshmërisë për faktorët e studimit………………...62

Tabela 3.4.5.1 Të dhëna të përgjithshme për NNAAK……………………………..182

Tabela 3.4.5.2 Koeficienti alfa i Kronbahut për faktorin NNAAK…………………182

Tabela 3.4.5.3 Korrelacionet e brendshme të pohimeve për faktorin NNAAK…….183

Tabela 3.4.5.4 Të dhëna të përgjithshme për faktorin BNLRD……………….........183

Tabela 3.4.5.5 Koeficienti alfa i Kronbahut për faktorin BNLRD…………………184

Tabela 3.4.5.6 Të dhëna të përgjithshme për faktorin QNGJAKPG………………..187

Tabela 3.4.5.7 Koeficienti alfa i Kronbahut për faktorin QNGJAKPG…………….187

Tabela 3.4.5.8 Të dhëna të përgjithshme për faktorin NMNAK……………………189

Tabela 3.4.5.9 Koeficienti alfa i Kronbahut për faktorin NMNAK………………...190

Tabela 3.4.7 Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore…65

Tabela 3.4.7.1 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK duhet të ndjekin

shkolla speciale”…………………………………………………….193

Tabela 3.4.7.2 Statistika përshkruese për indikatorin “ Fëmijët me AK zhvillohen më

mirë në shkollat speciale”.…………………………………………..193

Tabela 3.4.7.3 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK duhet të kenë

mësues ndihmës” …………………………………………………...194

Tabela 3.4.7.4 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK diskriminohen

nga fëmijët e tjerë”………………………………………………….194

Tabela 3.4.7.5 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK janë të

pasocializuar në shkollat e rregullta” ………………………………194

Tabela 3.4.7.6 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK janë të

mirëpritur në shkollën time”...………………………………………195

Tabela 3.4.7.7 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime siguron kushte për

fëmijët me AK”……………………………………………………..195

Tabela 3.4.7.8 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime ofron respekt

reciprok për fëmijët me AK”.……………………………………….195

Tabela 3.4.7.9 Statistika përshkruese për indikatorin “Mësuesit i ndihmojnë fëmijët

me AK nëpërmjet dhënies së shembullit personal”…………………196

Tabela 3.4.7 10 Statistika përshkruese për indikatorin “Këshillimi dhe orientimi i

nxënësve në lidhje me fëmijët me AK”……………………………..196

Tabela 3.4.7.11 Statistika përshkruese për indikatorin “Mësuesit planifikojnë detyra të

veçanta për fëmijët me AK”………………………………………...196

Tabela 3.4.7.12 Statistika përshkruese për indikatorin “Nxënësit sillen keq me nxënësit

me AK” …………………………………………………………….197

Tabela 3.4.7.13 Statistika përshkruese për indikatorin “Marrja e masave kur thyhet

etika ndaj fëmijëve me AK” ……………………………………..…197

Tabela 3.4.7.14 Statistika përshkruese për indikatorin “Marrja e informacionit në lidhje

me fëmijët me AK nga psikologu/punonjësi social”………………..197

Tabela 3.4.7.15 Statistika përshkruese për indikatorin “Procesi mësimor përmban tema

informuese për personat me AK”…………………………………...198

v

Tabela 3.4.7.16 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla organizon aktivitete

ndërgjegjësuese për fëmijët me AK”………………………………..198

Tabela 3.4.7.17 Statistika përshkruese për indikatorin “Pritshmëritë e shkollës

përkundrejt fëmijëve me AK janë të larta”………………………....198

Tabela 3.4.7.18 Statistika përshkruese për indikatorin “Krijimi i shanseve të barabarta

për fëmijët me AK”…………………………………………………199

Tabela 3.4.7.19 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon vetëm

nxënësit shumë të mirë në mësime”…………………………...........199

Tabela 3.4.7.20 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon edhe

nxënës me AK”…………………………..........................................199

Tabela 3.4.7.21 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon sjelljet

pozitive ndaj nxënësve me AK”…………………………………….200

Tabela 3.4.7.22 Statistika përshkruese për indikatorin “Diversiteti shihet si mundësi

pozitive për mësimdhënien”...………………………………………200

Tabela 3.4.7.23 Statistika përshkruese për indikatorin “Saktësia e realizimit të detyrës

pavarësisht prezencës të një nxënësi me AK në grup”………….......200

Tabela 3.4.7.24 Statistika përshkruese për indikatorin “Prezenca e nxënësve me AK në

grup ul shanset për nota të larta”…………………………………....201

Tabela 3.4.7.25 Statistika përshkruese për indikatorin “Nxënësit me AK pyetengjatë

punës në grup”……………………………………………………....201

Tabela 3.4.7.26 Statistika përshkruese për indikatorin “Mendimet e nxënësve me AK

merren parasysh gjatë realizimit të detyrës në grup”……………….201

Tabela 3.4.7.27 Statistika përshkruese për indikatorin “Mosdiferencimi i nxënësve me

AK në punën në grup”……………………………………………....202

Tabela 3.4.7.28 Statistika përshkruese për indikatorin “Përzgjedhja e nxënësve me AK

në punën në grup”…………………………………………………..202

Tabela 3.4.7.29 Statistika përshkruese për indikatorin “Inkurajimi i nxënësve me AK

për t’u shprehur në punë në grup”……………………………..........202

Tabela 3.4.7.30 Statistika përshkruese për indikatorin “Bashkëpunimi i nxënësve të

klasës me nxënësit me AK në punën në grup”……………………...203

Tabela 3.4.7.31 Statistika përshkruese për indikatorin “Dhënia e rolit prezantues për

nxënësit me AK”…………………………………………………....203

Tabela 3.4.7.32 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi i ndihmës për

shokun/shoqen me AK në klasë”…………………………………...203

Tabela 3.4.7.33 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi vullnetar i ndihmës për

shokun/shoqen me AK”.……………………………………………204

Tabela 3.4.7.34 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi i ndihmës për

shokun/shoqen me AK gjatë pushimit të madh”……………………204

Tabela 3.4.7.35 Statistika përshkruese për indikatorin “Prezantimi pa hezitim i një

shoku/shoqeje me AK”………………………………………...........204

Tabela 3.4.7.36 Statistika përshkruese për indikatorin “Preteksti për t’u larguar nga një

shok/shoqe me AK në vendet publike”…………………………......205

Tabela 3.4.7.37 Statistika përshkruese për indikatorin “Ndienja e turpit kur iu prezantoj

miqve një shok/shoqe me AK”……………………………………...205

Tabela 3.4.7.38 Statistika përshkruese për indikatorin “Mërzitja si rezu ltat i

paragjykimit ndaj shokut/shoqes me AK”………………………….205

Tabela 3.4.7.39 Statistika përshkruese për indikatorin “Tërheqja e vëmendjes ndaj

nxënësve që nuk respektojnë shokun/shoqen me AK”……………..206

Tabela 3.4.7.40 Statistika përshkruese për indikatorin “Njoftoj mësuesen kur shoh se

një shok/shoqe me AK po keqtrajtohet”………………………….....206

vi

Tabela 3.4.7.41 Statistika përshkruese për indikatorin “Interesimi ndaj nevojave

konjitive të shokut/shoqes me AK”…………………………………206

Tabela 3.4.7.42 Statistika përshkruese për indikatorin “Realizimi i detyrave për

shokun/shoqen me AK”………………………………………….....207

Tabela 3.4.7.43 Statistika përshkruese për indikatorin “Shpjegimi i udhëzimeve të

detyrës për shokun/shoqen me AK”………………………………...207

Tabela 3.4.7.44 Statistika përshkruese për indikatorin “Shpjegimi i vazhduar i

udhëzimeve të detyrës për shokun/shoqen me AK”………………...207

Tabela 3.4.7.45 Statistika përshkruese për indikatorin “Respektimi i punës së pavarur

të shokut/shoqes me AK”……………………………………...........208

Tabela 3.4.7.46 Statistika përshkruese për indikatorin “Inkurajimi për pjesëmarrjen në

mësim të shokut/shoqes me AK”…………………………………...208

Tabela 3.4.7.47 Statistika përshkruese për indikatorin “Kënaqësi kur shoku/shoqja me

AK arrin rezultate të mira”………………………………………….208

Tabela 4.1.1 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin NNAAK………………....209

Tabela 4.1.2 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin BNLRD………………….209

Tabela 4.1.3 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin QNGJAK……………..….210

Tabela 4.1.4 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin NMNAK……………..….211

Tabela 4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve…………………………………………..…...75

Tabela 4.2.2 Mosha e pjesëmarrësve……………………………………………....76

Tabela 4.2.3 Zona e banimit të pjesëmarrësve në studim……………………..…...77

Tabela 4.2.4 Qytetet në të cilin është zhvilluar studimi…………………………....77

Tabela 4.2.5 Klasat që frekuentojnë pjesëmarrësit………………………………...78

Tabela 4.3.1.1 Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë

formuar faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për

arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”…………….79

Tabela 4.3.1.2 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me

të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara...............................................................................................80


formuar faktorin e “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit”....................................................................80

Tabela 4.3.1.4 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat,

politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”…………………......82


formuar faktorin e “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”

..............................................................................................................82

Tabela 4.3.1.6 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve

në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

punën në grup”...........................................................................83


formuar faktorin “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”……………………………......83

Tabela 4.3.1.8 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Ndërveprimi me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”……85

Tabela 4.3.2.1 Renditja e mesatareve për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)………..........85

vii

Tabela 4.3.2.2 Rezultatet e testit Mann-Whitney U për dimensionet NNAAK,

BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)…..86

Tabela 4.3.2.3 Renditja e medianave për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)……..............86

Tabela 4.3.3.1 Statistika përshkruese për faktorët NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG

dhe NMNAK midis nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të

nënta.....................................................................................................88

Tabela 4.3.3.2 Rezultatet e ANOVA për faktorët e studimit NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK midis nxënësve të klasave të shtata, të teta

dhe të nënta...........................................................................................88

Tabela 4.3.3.3 Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis nxënësve të

klasave të shtata, të teta dhe të nënta për faktorët NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK…………………......................................89

Tabela 4.3.4.1 Renditja e mesatareve për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK për djemtë dhe vajzat……………….......90

Tabela 4.3.4.2 Rezultatet e testit Mann-Whitney U për dimensionet NNAAK,

BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK për djemtë dhe vajzat………...91

Tabela 4.3.4.3 Renditja e medianave për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK për djemtë dhe vajzat……………….......91

Tabela 4.3.5.1 Korrelacioni midis faktorit NNAAK dhe faktorit BNLRD……..........92

Tabela 4.3.5.2 Korrelacioni midis faktorit NNAAK dhe faktorit QNGJAKPG……..92

Tabela 4.3.5.3 Korrelacioni midis faktorëve BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK...93

Tabela 4.4.1 Përmbledhje e matricës tematike nga procesi i analizës cilësore të të

dhënave…………………………………………………….................93

viii

Lista e grafikëve

Grafiku 4.1.1 Histograma për faktorin NNAAK………………………………......209

Grafiku 4.1.2 Histograma për faktorin BNLRD…………………………………...210

Grafiku 4.1.3 Histograma për faktorin QNGJAKPG………………………….......210

Grafiku 4.1.4 Histograma për faktorin NMNAK……………………………….....211

Grafiku 4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve………………………………………………...5

Grafiku 4.2.2 Mosha e pjesëmarrësve………………………………………………76

Grafiku 4.2.3 Zona e banimit të nxënësve pjesëmarrës në studim………………….77

Grafiku 4.2.4 Qytetet në të cilin është zhvilluar studimi……………………………78

Grafiku 4.2.5 Klasat që frekuentojnë nxënësit pjesëmarrës në studim……………...79

Lista e figurave

Fig. 3.4.1 Pasqyrimi i faktorëve të kërkimit…………………………………………….51

Fig. 4.4.1 Marrëdhënia midis kategorive nga analiza cilësore e të dhënave……………95

Fig. 4.4.2 Marrëdhënia midis kategorive nga analiza cilësore e të dhënave……………96

ix

MIRËNJOHJE

Në realizimin e këtij studimi kontribuan shumë persona që gjej rastin t’iu shpreh mirënjohjen

time të thellë.

Para së gjithash, falenderoj udhëheqësin shkencor, profesorin e nderuar Adrian Civici, me të

cilin pata fatin të bashkëpunoj dhe të përfitoj nga eksperienca dhe kontributi i tij i çmuar në

fushën e kërkimit shkencor.

Iu shpreh mirënjohjen pedagogëve të Departamentit të Punës dhe Politikës Sociale, për

sugjerimet e vlefshme në lidhje me konceptimin dhe shtrirjen e këtij studimi.

Mirënjohje e veçantë shkon për Drejtorinë Arsimore Rajonale të Korçës, Zyrën Arsimore të

Devollit dhe Kolonjës, që e mirëpritën realizimin e këtij kërkimi dhe krijuan kushtet e

favorshme për ta çuar atë përpara.

Janë të shumtë në numër mësuesit, specialistët e arsimit, nxënësit dhe prindërit që do të doja

t’i falenderoja për gatishmërinë që treguan për të qenë pjesë e këtij studimi dhe për ndarjen

me sinqeritet të perceptimeve të tyre rreth çështjeve të studimit.

E çmoj gjithashtu kontributin e punonjësve të strukturave publike dhe OJF-ve që punojnë me

dhe për personat me aftësi të kufizuara, për mbështetjen dhe ndihmën me publikime, përvoja

konkrete dhe sugjerime për orientimin dhe forcimin e gjithëpërfshirjes në arsim të fëmijëve

me nevoja të veçanta arsimore. Do të veçoja mes aktivistëve të shoqërisë civile Znj. Zela

Koka, kryetare e shoqatës “Mbrojtja e të Drejtave të Personave me Aftësi të Kufizuara”, jo

vetëm për ndikimin e saj në punën time me personat me aftësi të kufizuara bazuar në

perspektivën e të drejtave të njeriut, por edhe si një nënë e suksesshme në luftën për

realizimin e të drejtave të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Falenderoj së fundi kolegë, familjarë dhe miq për vlerësimet, mirëkuptimin dhe mbështetjen

që më kanë ofruar gjatë viteve të studimeve dhe kryerjes së kërkimit.

Ia dedikoj këtë studim, në shenjë mirënjohjeje, pedagoges sime dhe një mikeshe të rrallë Dr.Marina Ndrio. I jam pafundësisht mirënjohëse për inkurajimin e saj të vazhdueshëm, pa të cilin nuk do ta kisha ndërmarrë këtë hap të rëndësishëm, si dhe për mbështetjen e pakursyer dhe kontributin e saj të vyer në fushën e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore në Shqipëri.

x

ABSTRAKT

Përgjatë viteve të fundit, në Shqipëri kanë ndodhur ndryshime të rëndësishme në drejtim të

realizimit të proceseve gjithëpërfshirëse në sistemin arsimor. Numri gjithmonë e në rritje i

klasave të larmishme për nga përbërja e nxënësve, është shoqëruar me zhvillimin e qasjeve të

cilat udhëheqin drejt politikave dhe praktikave të reja gjithëpëfshirëse.

Edukimi gjithëpërfshirës është një sistem edukativ i cili pranon të gjithë fëmijët pa dallim,

por realiteti i arsimit shqiptar dëshmon se fëmijët të cilët perceptohen si “të ndryshëm”

shpesh margjinalizohen. Bazuar në të dhënat zyrtare, një numër të konsiderueshëm të

fëmijëve të mbetur jashtë sistemit arsimor e zënë fëmijët me aftësi të kufizuara e me nevoja të

veçanta arsimore. Një nga arsyet e diskriminimit të tyre, është edhe qëndrimi negativ i

shoqërisë që shpesh buron nga mungesa e informimit dhe pikëpamjet negative kulturore të

trashëguara ndër breza. Ky studim, i shtritrë në zonën juglindore të Shqipërisë, siguroi një

panoramë të dinamikave dhe perceptimeve të nxënësve të klasave VII- IX të rajonit të Korçës

në lidhje me disa dimensione të qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre ndaj bashkëmoshatarëve me

aftësi të kufizuara.

Në harmoni me studime të tjera, rezultatet e këtij studimi treguan se në shkollat e përfshira në

këtë hulumtim dominojnë qëndrime dhe sjellje pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve

me aftësi të kufizuara dhe se ato janë një faktor i rëndësishëm i suksesit të tyre në shkollë.

Megjithatë, nuk munguan të dhënat që dëshmojnë nevojën e menjëhershme për planifikimin e

ndërhyrjeve në nivele të ndryshme me qëllim përmirësimin e qëndrimeve, pasi edhe një

numër i vogël nxënësish që shfaqin qëndrime neutrale dhe negative, e vështirësojnë

eksperiencën shkollore për fëmijët me aftësi të kufizuara. Për këto arsye është e rëndësishme

të evidentohen faktorët që influencojnë qëndrimet si dhe mënyrat përmes të cilave ato

mësohen, pasi komponentët që udhëheqin drejt formimit të qëndrimeve, shërbejnë edhe për

ndryshimin e tyre. Përmes këtij studimi parashtrohen edhe disa alternative të vlefshme për

adresimin e qëndrimeve dhe sjelljeve negative të bashkmoshatarëve kundrejt fëmijëve me

aftësi të kufizuara, për të siguruar krijimin e një klime mbështetëse dhe pozitive në klasë e

shkollë. Rekomandimet e këtij studimi mund t’i vijnë në ndihmë orientimit të politikave

arsimore drejt adresimit të barrierave kulturore të përfshirjes së fëmijëve me aftësi të

kufizuara në shkolla, si dhe rishikimit të kurrikulës kombëtare të Arsimit Parauniversitar në

optikën e rritjes së ndërgjegjësimit ndaj aftësisë së kufizuar.

Fusha e studimit: Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me nevoja të veçanta arsimore

Fjalë kyçe: Nxënës me aftësi të kufizuar, Qëndrime, Sjellje, Bashkëmoshatarë, Edukim

Gjithëpërfshirës, Shkollë e rregullt (e zakonshme)

xi

LISTA E SHKURTIMEVE

AK Aftësi e kufizuar

APU Arsimi Parauniversitar

ASHMDF Agjencia Shtetërore për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijeve

DAR Drejtoria Arsimore Rajonale

DN Dispozita Normative

INSTAT Instituti i Statistikave

ISHA Inspektoriati Shtetëror i Arsimit

IZHA Instituti i Zhvillimit të Arsimit

KDF Konventa e të Drejtave të Fëmijëve

KDPAK Konventa e të Drejtave të Personave me Aftësi të Kufizuara

KMCAP Komisioni Mjekësor i Caktimit të Aftësisë për Punë

KNF/ICF Klasifikimi Ndërkombëtar i Funksionimit, Aftësisë së Kufizuar dhe

Shëndetit

LAPU Ligji për Arsimin Parauniversitar

MAS Ministria e Arsimit dhe Sportit

NJMF Njësia për Mbrojtjen e Fëmijëve

OJF Organizata Jofitimrurëse

OKB Organizata e Kombeve të Bashkuara

OZHQ Objektivat e Zhvillimit të Qëndrueshëm

PAK Person me aftësi të kufizuara

PEI Plan Edukativ Individual

SKPAK Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuara

SZHAUP Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar

TSP Teoria e Sjelljes së Planifikuar

TVA Teoria e Veprimit të Arsyeshëm

UNESCO Organizata e Kombeve të Bashkuara për Edukim, Shkencë dhe Kulturë

UNICEF Fondi i Kombeve të Bashkuara për Fëmijët

ZA Zyrë Arsimore

Shkurtimet për faktorët e studimit

BNLRD Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit

NMNAK Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi

të kufizuara

NNAAK Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara

QNGJAKPG Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve

me aftësi të kufizuara në punën në grup

Doriana Balli

1

KAPITULLI I

HYRJA DHE KONTEKSTI I STUDIMIT

Kapitulli i parë paraqet një vështrim të përgjithshëm mbi situatën e përfshirjes së fëmijëve me

aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë, arritjet dhe sfidat që shoqërojnë këtë proces në

vendin tonë. Në vazhdim të kapitullit, përshkruhet arsyetimi për zgjedhjen e kësaj fushe kërkimi,

qëllimi dhe objektivat e studimit.

1.1 Sfondi i përgjithshëm i situatës së përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizura në

shkollat e arsimit bazë dhe parashtimi i problemit

Arsimi gjithëpërfshirës është një qasje që garanton respektimin e të drejtave të fëmijëve me aftësi

të kufizuara, duke forcuar kulturën e respektit dhe pranimit të dallimeve individuale. Gjatë viteve

të fundit janë realizuar disa hapa të rëndësishëm për të integruar fëmijët me aftësi të kufizuara në

shkollat e zakonshme, por mbetet ende shumë për të bërë, për të mundësuar një arsimim

gjithëpërfshirës e cilësor për këtë grup nxënësish.

Praktikat e reja të përfshirjes në edukim të fëmijëve me aftësi të kufizuara janë pilotuar dhe

mbështetur nga organizata të ndryshme që mbrojnë të drejtat e fëmijëve të tilla si: Save the

Children, UNICEF, World Vision etj, dhe më pas janë reflektuar në kuadrin ligjor për sistemin

Arsimor Parauniversitar.

Nga shqyrtimi i literaturës, por edhe nga rezulatetet e këtij kërkimi si dhe përvoja e puna

empirike e studiueses, konstatohet se format e përfshirjes në shkollë dhe stilet e mësimdhënies

për fëmijët me aftësi të kufizuara në Shqipëri janë të larmishme. Ende nuk është

institucionalizuar një model i unifikuar me procedura të qarta, shoqëruar me burime (materiale e

njerëzore) të mjaftueshme për të mundësuar gjithëpërfshirjen e plotë të çdo fëmije, e veçanërisht

atyre me aftësi të kufizuara. Diferencat e modeleve të përfshirjes janë të dukshme që te mjedisi

ku mësojnë fëmijët, mënyrat e përshtatjes së kurrikulës dhe metodologjisë së mësimdhënies, deri

te roli i atyre pak mësuesve ndihmës në shërbim, në raport me nevojat reale. Ky është edhe

rezultat i mungesës së dokumentave zyrtare dhe rregulloreve rreth proceduarve që duhen ndjekur

në çdo nivel të përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme. Mungesa e

Doriana Balli

2

koordinimit apo marrëveshjeve ndërministrore e ndërsektoriale, e kanë vështirësuar edhe më tej

zbatimin e legjislacionit për gjithëpërfshirjen e plotë të nxënësve me aftësi të kufizuara.

Nëse do t’i referoheshim termit shkollë gjithëpërfshirëse në kuptimin e institucionit ku të gjithë

vlerësohen dhe respektohen, një shkollë që merr parasysh dallimet individuale dhe përfshin

prindërit e mbarë komunitetin në vendimmarrje, a do të mundeshim të evidentonim shkolla të

tilla në Shqipëri? Parimet e kërkimit shkencor nuk të lejojnë t’i përgjigjesh lehtë kësaj pyetjeje,

por as nuk të pengojnë të arrish në përfundimin se, nëse një shkollë është gjithëpërfshirëse për

fëmijët me aftësi të kufizuara, është padyshim e tillë për të gjithë fëmijët e tjerë. Në sistemin tonë

arsimor, realizimi i gjithëpërfshirjes është “përkthyer” në krijimin e klasave speciale brenda

shkollave të rregullta, “lehtësimin” e programit mësimor duke e thjeshtëzuar atë për fëmijët me

aftësi të kufizuara, apo ofrimin e shërbimeve të cunguara psiko-sociale. Edukimi ka një impakt të

rëndësishëm në jetën sociale dhe profesionale të një individi, prandaj gjithëpërfshirja duhet të

jetë një mjet konkret, që u mundëson nxënësve me aftësi kufizuara të zhvillohen në aspektin

konjitiv e psiko-social, në një mjedis që duhet t’i përshtatet nevojave të tyre me përfshirje jo me

përjashtim. Sistemi edukativ ka potencialin të sigurojë arsim cilësor për të gjithë individët dhe të

ngrihet përtej stigmës që ende ekziston në shoqëri. Në të kundërt, sistemi edukativ mund të

përjetësojë pabarazitë që lidhen me gjininë, etninë, klasën ose aftësinë e kufizuar (Beckett,

2009).

Çështja e përfshirjes shkollore ka marrë nuanca të ndryshme në vite. Modeli i një shkolle që

synon integrimin e nxënësve, të cilët ndiejnë detyrimin për t’iu përshtatur kushteve të saj, duhet

të zëvëndësohet me një “shkollë për të gjithë”, që u përgjigjet nevojave të ndryshme të nxënësve.

Bazuar në të dhënat e Raportit Botëror të Monitorimit të Arsimit për të Gjithë të UNESKO

(2015) rezulton se 38% e fëmijeve e braktisën shkollën pa mësuar të lexojnë, shkruajnë apo

kryejnë veprime të thjeshta matematikore. Aftësia e kufizuar është një komponent domethënës i

këtij ekuacioni.

Progres raporti i Komisionit Evropian (2012) për Shqipërinë, nënvizon se Ligji “Për Arsimin

Parauniversitar” i miratuar në Qershor, 2012 parashikon që klasat me fëmijë me aftësi të kufizuar

duhet të kenë mësues ndihmës, ndërsa progres raporti i vitit 2014 thekson se kuadri ligjor nuk

është plotësuar dhe implementimi i Strategjisë Kombëtare për Personat me Aftësi të Kufizuara

ka vazhduar të jetë i ngadaltë. Deri më tani, shumë fëmijë me aftësi të kufizuar nuk janë

integruar në sistemin arsimor publik. Për familjet që kanë një fëmijë që i pengohet mundësia për

Doriana Balli

3

shërbime dhe edukim, ndikimi ndihet veç të tjerash, edhe në termat e humbjes së të ardhurave të

familjes dhe izolimit nga komuniteti.

Përkrahësit e arsimit special i shohin institucionet e specializuara si alternativa më e mirë e

edukimit të fëmijëve me nevoja të veçanta arsimore, ndërsa studime të tjera dëshmojnë se fëmijët

të cilët ndjekin institucionet e specializuara janë në rrezik të lartë për të qenë shoqërisht të izoluar

(UNICEF, 2014). Një nga shtatë shkollat speciale që operojnë në sistemin tonë edukativ,

ndodhet në rajonin e Korçës. Kjo shkollë funksionon me një staf prej 6 mësuesish, dhe nuk

mundëson kushtet bazë për transport ditor, mjete didaktike, staf ndihmës, etj. Këto shërbime, me

fondet e limituara janë të pamjaftueshme, dhe veçanërisht fëmijët e zonave rurale kanë vështirësi

për t’i ndjekur ato (Save the Children, 2013).

Përfshirja e nxënësve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme, tashmë është sanksionuar

në politikat arsimore. Nëpërmjet filozofisë së arsimit për të gjithë, qenieve njerëzore pa

përjashtim duhet t’u krijohen mundësitë për të zhvilluar potencialin e tyre të plotë dhe për të

kontribuar në shoqëri.

Bazuar në të dhënat e Institutit të Statistikave të UNESCO (UIS, 2012), niveli i nxënësve jashtë

shkolle në arsimin bazë për Shqipërinë ishte 20.1 %, pra duke rezultuar shifra më e lartë në rajon.

Në të njëjtën kohë, të dhënat e CENSUS (2011) tregojnë se vetëm 55,6% e personave me aftësi

të kufizuara mbi 15 vjeç kanë përfunduar arsimin bazë dhe se pothuajse një e katërta (24,3%) e

personave me aftësi të kufizuara nuk janë regjistruar asnjëherë në shkollë, ndërsa mungojnë të

dhënat për regjistrimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në ciklin parashkollor.

Nëse i referohemi publikimit “Education equity now” (UNICEF, 2013), gjejmë se fëmijët me

aftësi të kufizuara janë një nga kategoritë me më shumë gjasa për të qenë jashtë shkollës, por si

rezultat i mungesës së të dhënave të sakta është i vështirë vlerësimi i seriozitetit të kësaj situate.

Studime të tjera dëshmojnë se megjithëse ekziston një zhvendosje drejt arsimit gjithëpërfshirës,

progresi i fëmijëve me AK është fragmentar dhe një numër i konsiderueshëm i tyre mbeten të

përjashtuar nga edukimi, ndërsa fëmijët me aftësi të kufizuara që kanë performancë të ulët janë

në rrezik të lartë për të braktisur shkollën.

Për nxënësit me nevoja të veçanta, niveli i pamjaftueshëm akademik, marrëdhëniet e varfra me

bashkëmoshatarët dhe mësuesit, luajnë një rol kryesor në shpjegimin e niveleve të ulta të

përfshirjes shkollore dhe kënaqësisë nga shkolla në përgjithësi (Koster et al., 2009; Bossaert et

al., 2015).

Doriana Balli

4

Terre des Hommes në vjetarin e vitit 20141, ngre shqetësimet lidhur me burimet e limituara për

të mbështetur gjithëpërfshirjen, ndërsa në publikimin e Save the Children (2015) theksohen

boshllëqet ligjore që ekzistojnë edhe pas ratifikimit të disa Konventave gjatë viteve të fundit nga

vendi ynë. Publikimi i UNICEF “Child Notice Albania” (2015), dëshmon se fëmijet me aftësi të

kufizuara, krahas disa grupeve të tjera të margjinalizuara, diskriminohen për aksesin e tyre ne

edukim, madje ky përjashtim ndodh edhe në shkollë, nga mësuesit apo bashkëmoshatarët e tyre.

Raporti Kombëtar mbi Situatën e të Drejtave të Fëmijëve në Shqipëri në përiudhën 2013-2014 i

ndërmarrë nga MMSR dhe ASHMDF (2015), ka treguar se infrastruktura në institucionet

arsimore nuk është e përshtatur dhe mikpritëse për gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të

kufizuara. Akomodimi i arsyeshëm nuk është realizuar as në drejtim të kurrikulës, teksteve

mësimore, prezencës së specialistëve mbështetës apo mjeteve didaktike të nevojshme për të

përmbushur të drejtën për arsimim për këtë grup.

Bazuar në të dhënat e lartpërmendura, faktorët që kontribuojnë në përfshirjen e suksesshme të

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e rregullta janë të shumtë, por qëllimi i këtij studimi

është të hulumtojë se si faktori kulturor i lidhur me qëndrimet dhe sjelljet e bashkëmoshatarëve

influencon përfshirjen, e se si këto të fundit mund të shndërrohen në burim nxitje dhe jo pengese

për realizimin e proceseve gjithëpërfshirëse.

Aftësia e kufizuar shihet si një karakteristikë përcaktuese e një individi, çka konstatohet edhe te

qëndrimet e njerëzve ndaj PAK. Modeli i Klasifikimit Ndërkombëtar të Funksionimit, Aftësisë

së Kufizuar dhe Shëndetit (KNF) vlerëson fusha të tilla si funksioni dhe struktura e trupit,

aktiviteti dhe pjesëmarrja, si dhe faktorët personalë dhe mjedisorë dhe thekson idenë se kufizimet

funksionale të dëmtimit krijojnë paaftësi në kontekstin e faktorëve më të gjerë mjedisorë,

shoqërorë dhe qëndrimorë (Chan et al, 2009).

Një faktor i rëndësishëm që ndikon në integrimin e suksesshëm të fëmijëve me AK është

mirëkuptimi dhe qëndrimet që fëmijët e tjerë kanë ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara (Bricker, 1995). Suksesi i eksperiencës shkollore për disa nxënës me aftësi të kufizuara

mund të matet nga shkalla e pranimit të të tjerëve, nga ana tjetër sipas Stakes & Hornby (1996),

kjo mund të jetë pengesa e parë dhe më serioze.

1 Adresa e shkarkimit: https://www.tdh.ch/sites/default/files/c2f3eae8-1bb1-4e7b-a1e8-

1f632ccf66b9_tdh_ra2014_en_original.pdf

Doriana Balli

5

Deri tani, kërkimet mbi qëndrimet rreth aftësisë së kufizuar, kanë treguar se qëndrimet e

bashkëmoshatarëve përmirësohen kur ata mësojnë më shumë rreth aftësisë së kufizuar (Favazza

& Odom, 1997; Godeau et al., 2010). Një rol të rëndësishëm në drejtim të promovimit të

qëndrimeve dhe sjelljeve pozitive ndaj aftësisë së kufizuar e luan edhe shkolla, jo vetem përmes

praktikave të veta gjithëpërfshirëse, por edhe përmes përmbajtjes së kurrikulës shkollore. Në

realitetin tonë arsimor, arritja akademike përbën objektivin kryesor të veprimtarisë mësimore,

duke mos e parë aspektin socializues si komponent të rëndësishëm të arsimit dhe shkollës sonë.

Qëndrimet e bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara ndikojnë pjesëmarrjen

sociale dhe krijimin e marrëdhënieve në kontekstin e shkollës, prandaj programet edukative

ndërgjegjësuese dhe praktikat e mira promovojnë përfshirjen sociale të nxënësve me AK.

Kërkimet në lidhje me përfshirjen shkollore në mënyrë të vazhdueshme tregojnë se përfshirja në

shkolla ka një ndikim pozitiv në jetët e fëmijëve (Rafferty et al., 2003) dhe efekte nga neutrale

deri pozitive në aspektin akademik (Ruijs & Peetsma, 2009). Për fëmijët që kanë nevojë për

mbështetje suplementare, ndikimi i bashkëmoshatarëve të tyre në shkollat e zakonshme siguron

dhe stimulon të mësuarit ndryshe (Pennicard et al., 1990). Gjithashtu, bashkëmoshatarët e

nxënësve me aftësi të kufizuara në mjedise gjithëpërfshirëse, zhvillojnë qëndrime më pozitive

ndaj aftësisë së kufizuar si rezultat i përvojës së tyre me nxënës me AK në kontekstin e edukimit

(Helmstetter et al., 1994).

Sipas Raportit Botëror të Monitorimit të Arsimit për të Gjithë të UNESKO (2015), nënvizohet se

mungesa e mundësisë për edukim dhe defiçitet në procesin e të mësuarit, “mposhtin” edukimin

për të përmbushur funksionin e vet si një agjent i barazisë. Sistemi arsimor me sfidat e veta

“dështon” përballë nevojave të nxënësve me aftësi të kufizuara për t’u arsimuar, prandaj është e

domosdoshme identifikimi i barrierave dhe eleminimi i tyre. Që të ndodhë përfshirja, duhet të

ndryshojnë qëndrimet dhe praktikat e shoqërisë, në mënyrë që fëmijët e margjinalizuar të mund

të marrin pjesë plotësisht dhe në mënyrë të barabartë, si dhe të kontribuojnë në jetën dhe në

kulturën e komunitetit të tyre2. Në mënyrë që fëmijët të bëhen të rritur të suksesshëm, të

zhvillojnë potencialin e tyre dhe kontribuojnë për komunitetin, ata para së gjithash duhet të

arsimohen. Arsimi gjithëpërfshirës është pararendës dhe kontribuon në krijimin e një shoqërie

gjithëpërfshirëse.

2 Cituar te: file:///C:/Users/User/Downloads/best-practices-in-inclusive-education-for-children-with-disabilities.pdf

Doriana Balli

6

Gjatë shqyrtimit të literaturës për realizimin e këtij studimi, gjetjet e ndryshme të çonin në

konkluzionin se “Fëmijët që mësojnë bashkë, mësojnë të jetojnë bashkë, të respektojnë dhe

pranojnë njëri-tjetrin” dhe kjo padyshim udheheq bindshëm tek përfundimi se përfshirja sociale

fillon nga shkolla. Kjo gjetje përforcohet edhe si rezultat i aktivitetit profesional të studiueses si

punonjëse sociale në shkolla, duke njohur rëndësinë e arsimimit në formimin personal, konjitiv e

psiko-social të një individi. Po çfarë ndodh me fëmijët me aftësi të kufizuara të cilët qëndrojnë të

izoluar në shtëpi dhe nuk kanë mundësi të mësojnë as fjalën “shkollë”? Po në rastet kur fëmijët

janë integruar në sistemin arsimor, sa përfitojnë ata, a i zhvillojnë potencialet e tyre? Po fëmijët

që frekuentojnë shkollën dhe janë vazhdimisht të ekspozuar ndaj gjuhës denigruese dhe sjelljeve

diskriminuese të bashkëmoshatarëve, mësuesve e të rriturve të tjerë? Po ata që braktisin shkollën

pas klasës së V apo të IX? Kjo listë pyetjesh nuk është shteruese, por duhet t’i shërbejë zhvillimit

të politikave që adresojnë problemet me të cilat ballafaqohet sistemi arsimor sot, në përpjekjen

për të gjithëpërfshirë fëmijët me aftësi të kufizuara.

1.2 Pasqyra statistikore e përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në sistemin e

detyruar arsimor

Statistikat tregojnë se numri i personave me aftësi të kufizuara është rritur gjatë viteve të fundit

në vendin tonë (INSTAT, 2014). Gjatë vitit 2015, numri i përllogaritur i fëmijëve me aftësi të

kufizuara që kanë përfituar pagesat e aftësisë së kufizuar ishte 18.474 në nivel vendi3.

Shumë fëmijë me aftësi të kufizuara janë të privuar nga e drejta për edukim, e jetojnë në varfëri.

Raporte të ndryshme që analizojnë situatën e aftësisë së kufizuar në Shqipëri theksojnë faktin se

të dhënat mbi fëmijët me aftësi të kufizuara përfshijnë vetëm personat e vlerësuar nga Komisioni

Mjekësor i Caktimit të Aftësisë për Punë (MMRS, 2014)4. Një nga faktorët që ndikon

pasaktësinë e të dhënave lidhet dhe me kërkesat vullnetare për vlerësim në KMCAP ose

shërbime të tjera.

Të dhënat për këtë grup, gjithashtu vlerësojnë një sërë kufizimesh të këtij sistemi vlerësimi, që

është veçanërisht i pavlefshëm në rastet e vlerësimit të aftësisë së fëmijëve “për punë”, dhe jo

vlerësimit të nevojave të tyre për shërbime dhe rehabilitim. Të gjitha problemet që kanë të bëjnë

3 Të dhënat e Ministrisë së Mirëqenies Sociale dhe Rinisë, 2015 4http://www.al.undp.org/content/dam/albania/docs/misc/Analize%20e%20situates,Sistemi%20i%20Vleresimit%20t

e%20Aftesise%20se%20Kufizuar.pdf

Doriana Balli

7

me mbledhjen e të dhënave për numrin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, theksojnë se numri

aktual i fëmijëve me aftësi të kufizuara është sigurisht me i lartë së të dhënat zyrtare. Statistikat e

INSTAT, bazuar tek CENSUS 20115, mbulojnë vetëm grupmoshën e fëmijëve mbi 15 vjeç.

Të dhënat për fëmijët me aftësi të kufizuara të përfshirë në sistemin arsimor sipas UNICEF

(2015) janë të pamjaftueshme.

Tabela 1.2.1 Të dhënat për fëmijët me aftësi të kufizuara të grupmoshës 0-18 vjeç për vitin 2014

Burimi: UNICEF “Child Notice Albania” (2015)

Tabela 1.2.2 Fëmijë me aftësi të kufizuara në sistemin arsimor parauniversitar

Parashkollor Arsim Bazë Arsimi i mesëm i

lartë

Qytet 904 2141 891

Fshat 1537 3135 845

TOTAL 2441 5276 1736

Burimi: UNICEF “Child Notice Albania” (2015)

Të dhënat e mësipërme dëshmojnë se 40% e fëmijëve me aftësi të kufizuara ne Shqipëri janë të

përjashtuar nga edukimi bazë, ndërsa 59% nga arsimi i mësem i lartë.

5 http://www.instat.gov.al/media/3058/main_results__population_and_housing_census_2011.pdf

0-6 6-15 15-18

Gjithsej Femra Gjithsej Femra Gjithsej Femra Totali

Qytet 2445 1268 4659 2000 2338 993 9342

Fshat 2394 1187 4094 1883 1971 798 8459

TOTALI 4839 2455 8753 3883 4209 1791 17801

Doriana Balli

8

Shërbimi ditor ofrohet për një numër të vogël fëmijësh, dhe si rezultat shumica e fëmijëve me

aftësi të kufizuara nuk shkojnë as në shkollë dhe as nuk marrin shërbim në shtëpi, dhe vetëm një

përqindje e vogël e fëmijëve me AK marrin shërbime ditore publike dhe jo pulike, ditore apo

rezidenciale (UNICEF, 2015).

Shërbimet për fëmijët me aftësi të kufizuara mbeten të kufizuara dhe nivelet e ofrimit të tyre

ndryshojnë sipas qarqeve. Pa informacion dhe të dhëna të sakta për fëmijët me AK, ofrimi dhe

përmirësimi i shërbimeve për ta do të vështirësohej ndjeshëm (Rama, 2016).

Nga të dhënat e publikuara nga Inspektoriati Shtetëror i Arsimit në vitin 2015, numri i nxënësve

me aftësi të kufizuara të regjistruar në shkollat e arsimit bazë në nivel kombëtar për të gjitha

DAR/ZA ishte 2879, nga të cilët në rajonin juglindor ku është fokusuar ky studim janë 296

fëmijë me aftësi të kufizuara, të raportuar nga ISHA6.

Bazuar në të dhënat e DAR Korçë, për vitin shkollor 2015-2016 në Njësinë Administrative të

Korçës numri i fëmijëve me AK ishte 130 fëmijë, nga të cilët 26 fëmijë frekuentonin shkollën

speciale, ndërsa për vitin shkollor 2016-2017 numërohen 150 fëmijë me aftësi të kufizuara, nga

të cilët 32 janë nxënës në shkollën speciale.

Sipas të dhënave në nivel botëror, përqindja e fëmijëve me aftësi të kufizuar në vendet me të

ardhura të ulëta dhe mesatare llogaritet të arrijë në 12.7% të popullsisë nën 18 vjeç (OBSH,

2011) dhe bazuar tek kjo përqindje numri i fëmijëve me aftësi të kufizuar të çdo forme në

Shqipëri mund të arrijë në 93,038 (nga 732,584 persona të kësaj grupmoshe që raporton

INSTAT, 2015).

Nga ana tjetër, hallkat për vlerësimin e fëmijëve janë të shkëputura në nivele të ndryshme duke

shkaktuar rrjedhje dhe informacion të pasaktë. Nga raporti i inspektimit të ISHA (2015) është

evidentuar edhe shqetësimi që vjen nga komisionet e DAR/ZA-ve dhe komisionet shkollore në

lidhje me vlerësimin e nevojave të fëmijëve, pasi ka pasur raste kur nuk është rënë dakord me

prindërit për një vlerësim më të specializuar të fëmijëve që kanë shfaqur nevoja të veçanta.

Specialistët që përbëjnë këto komisione nuk kanë marrë trajnime të vazhduara dhe të

specializuara për kryerjen e vlerësimeve profesionale, duke rënduar mbi ta dhe mungesa e

instrumentave të standardizuar si dhe udhëzimeve për trajtimin e kategorisë së fëmijëve që

cilësohen me vështirësi në të nxënë për të cilët DN nuk shprehet qartë. Nga ky konstatim, mund

të ngremë me të drejtë pyetjen se sa është numri faktik i fëmijëve të padiagnostikuar, apo që

6 ISHA. Raporti vjetor 2015:Tiranë

Doriana Balli

9

prindërit nuk pranojnë nevojat e veçanta të fëmijëve të tyre, edhe në ato rastet kur ata disponojnë

një raport mjekësor?

Nga analiza e mësipërme rezulton një mungesë e theksuar të dhënash të sakta statistikore, si dhe

ekzistenca e të dhënave kontradiktore lidhur me fëmijët me aftësi të kufizuara. Me qëllim

plotësimin e këtij boshllëku të dhënash, studimi i ndërmarrë nga W.Vision dhe Save the Children

në Shqipëri (2018) gjeti se pavarësisht se 10.4% e fëmijëve kishin vështirësi të mëdha në

kryerjen e një veprimtarie të jetës së përditshme ose nuk mund ta kryenin fare atë, vetëm 4.3% e

tyre ishin vlerësuar nga një komision zyrtar, dhe vetëm 4.0% ishin vlerësuar se përmbushnin

kriteret e aftësisë së kufizuar. Të dhënat e këtij studimi dëshmuan gjithashtu se 75.5 % e

fëmijëve me aftësi të kufizuara ndjekin çerdhen, kopshtin ose shkollën. Për të njëjtat grupmosha,

ky numër është shumë më i lartë për fëmijët pa aftësi të kufizuara (93.1%). Ky ndryshim

thellohet edhe më tej nëse marrim parasysh faktin se vetëm 61.3% e fëmijëve që janë vlerësuar

nga një komision mjekësor ose multidisiplinor lidhur me aftësinë e tyre të kufizuar frekuentojnë

një institucion të arsimit parauniversitar.

Studimi mbi Profilin e PAK në Shqipëri (2015) i realizuar më mbështetjen e PNUD thekson se

ndërkohë që 90% e fëmijëve të moshës 6 deri në 14 vjeç në popullsinë pa aftësi të kufizuara

ndjekin shkollën, vetëm 75% e fëmijëve me aftësi të kufizuar janë të regjistruar.

Përsëri ISHA (2015) na vjen në ndihmë me raportin e inspektimit duke pohuar se “Numri real i

nxënësve me nevoja të veçanta është më i madh se ai i deklaruar në statistikat e DAR/ZA-ve” çka

përforcohet më tej me konstatimin se “Në DAR/ZA-të, mbështetur në informacionin e

specialistëve të njësive vendore rajonale, ekziston i njëjti shqetësim, por në statistikat e tyre këta

fëmijë nuk janë përfshirë”. Ky rezultat ngre një shqetësim të madh në lidhje me cilësinë e

arsimimit që marrin këta fëmijë “të fshehur” nga statistikat. Kërkimet e ardhshme duhet të kenë

për qëllim jo vetëm adresimin e shkaqeve që “pengojnë” prindërit apo specialistët, t’i deklarojnë

duke shkelur në këtë mënyrë të drejtat e fëmijëve për të marrë të gjitha shërbimet e nevojshme.

Kjo pengon gjithashtu krijimin e një pasqyrë statistikore të plotë dhe reale të numrit të fëmijëve

me aftësi të kufizuara që ndjekin ose jo shkollën, si dhe një bazë të saktë të dhënash të nevojave

të tyre për arsimim cilësor dhe gjithëpërfshirës. Duke pasur parasysh numrin e vogël të fëmijëve

me AK në shkolla dhe institucione parashkollore, si dhe ndihmën e kufizuar financiare, supozimi

duhet të jetë që një numri të konsiderueshëm të fëmijëve t’u ofrohet kujdes në shtëpi, (Byrne,

Doriana Balli

10

2014)7 duke kompesuar mungesat e lehtësirave dhe shërbimeve publike. MAS në bashkëpunim

me njësitë e qeverisjes vendore, dhe DAR/ ZA-të kanë detyrim të sigurojnë që çdo fëmijë të

regjistrohet në një shkollë ose në pamundësi t’i ofrohet arsimim në shtëpi, megjithatë, mungesa e

udhëzimeve të posaçme e ka bërë thuajse të pazbatueshëm këtë detyrim.

Sipas ISHA (2015) numri i mësuesve ndihmës në sistemin APU rezultoi të ishte 25, prej të cilëve

14 mbështeten financiarisht nga DAR/ZA-të, ndërsa 11 mësues ndihmës mbështeten

financiarisht nga OJF-të dhe komuniteti i prindërve. Në zonën ku shtrihet ky studim, numri i

mësuesve ndihmës ka ardhur gjithmonë në rritje, gjatë vitit shkollor 2016-2017 në DAR Korçë

kanë qenë nëntëmbëdhjetë mësuese të përfshira në sistem, një në ZA Devoll dhe një në Ersekë.

Nga analiza e mësipërme mund të konkludojmë që është e domosdoshme zhvillimi i një

mekanizmi efektiv për identifikimin e PAK dhe sigurimin e të dhënave reale, në mënyrë që të

planifikohen politika efektive dhe plotësohet kuadri ligjor me udhëzimet e nevojshme. Kjo

nevojë theksohet edhe në KDPAK, Neni 31, ku detyrohen shtetet palë që të mbledhin

informacionin e duhur, përfshirë të dhëna statistikore dhe kërkimore, për të formuluar dhe zbatur

politika që i japin fuqi kësaj Konvente.

1.3 Argumentimi dhe rëndësia e zgjedhjes së fushës së studimit

Prirja drejt arsimit gjithëpërfshirës, vitet e fundit ka ngjallur interesin e mjaft studiuesve në

Shqipëri, dhe po udhëheq drejt zgjerimit të studimeve të fokusuara te sfidat dhe vështirësitë e

garantimit të së drejtës për arsimim me të cilat përballen fëmijët me aftësi të kufizuara.

Një nga eksponentët e treguesve të ulët të përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në arsim,

janë edhe qëndrimet dhe sjelljet përjashtuese të bashkëmoshatarëve dhe mentaliteti i trashëguar

në breza në shoqërinë tonë.

Si një faktor esencial socializimi, shkolla u jep mundësi nxënësve, e veçanërisht atyre me aftësi

të kufizuara, të krijojnë ndienjën e përkatësisë ndaj shkollës, të ndihen të pranuar dhe të

zhvillojnë vlerësimin për veten në sajë të qëndrimit dhe sjelljeve mbështetëse të personelit të

shkollës dhe moshatarëve të tyre. Megjithë përmiresimin e kuadrit ligjor, të dhënat tregojnë se

fëmijëve me aftësi të kufizuara iu refuzohet pranimi apo ofrimi i një shërbimi arsimor cilësor në

shkollat e zakonshme. Nga shqyrtimi i studimeve të ndërmarra në vendin tonë, janë prekur në

7 Cituar te: E ardhmja e sistemit të integruar për mbrojtjen e fëmijës në Shqipëri, MMRSS, ASHMDF, KE: 2016.

Doriana Balli

11

mënyrë të përciptë, por mungojnë hulumtimet e thelluara të fokusuara te faktori kulturor, e në

mënyrë specifike te roli i qëndrimeve të bashkëmoshatarëve në gjithëpërfshirjen e nxënësve me

aftësi të kufizuara në shkollë.

Një arsye tjetër e zgjedhjes së kësaj fushe studimi lidhet me mundësinë për t’i ndryshuar

qëndrimet dhe sjelljet negative të shoqërisë ndaj aftësisë së kufizuar. Nëse ndërhyrjet e tjera si

punësimi i stafit mbështetës dhe specialistëve, sigurimi i mjeteve didaktike, etj, kanë kosto të

lartë dhe nuk janë gjithmonë të arritshme, ndryshimi i qëndrimeve negative e sjelljeve

përjashtuese të grupit bashkëmoshatar është një ndërhyrje efektive për të lehtësuar

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë.

Në këtë kontekst, ky studim sjell një tjetër kontribut për përmirësimin e situatës së arsimimit të

fëmijëve me aftësi të kufizuar, duke shqyrtuar një nga faktorët më të rëndësishëm dhe sfidues që

ndikon në realizimin e së drejtës për arsimim të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Rezultatet e këtij studimi mund të shihen si bazë për zhvillimin e ndërhyrjeve për të përmirësuar

qëndrimet bazuar në parimet e edukimit pa paragjykime e përjashtime sociale, mbështetur te

pranimi dhe krijimi i një ambienti pozitiv dhe stimulues në klasë/shkollë.

Studimi është i një rëndësie të veçantë, jo vetëm sepse targeton në mënyrë specifike qëndrimet e

bashkëmoshatarëve, por gjithashtu prezanton një tablo të qartë të për të kuptuar më mirë

dinamikat e qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre duke analizuar disa faktorë të tillë si gjinia, zona e

banimit, mosha etj.

Rezultatet e këtij hulumtimi i shërbejnë gjithashtu rritjes së kapaciteteve të punonjësve të

institucioneve arsimore për të vlerësuar më mirë pengesat e përfshirjes shkollore të fëmijëve me

AK dhe formuluar më pas strategji ndërhyrjeje efektive.

Gjetjet e studimit mund të nxisin punonjës të arsimit apo studiues të tjerë për të ndërmarrë

kërkime shtesë që rrjedhin nga problemet dhe rekomandimet që ngre studimi të tilla si

përmirësimi i “kurrikulës sociale”, eksplorimi i faktorëve që ndikojnë në formimin e qëndrimeve

respektive, implikimet e qëndrimeve dhe sjelljeve tek arritjet akademike, pranimi social, etj.

Rekomandimet e këtij studimi mund t’i vijnë në ndihmë orientimit të politikave arsimore drejt

adresimit të barrierave kulturore të përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla, si

dhe rishikimit të kurrikulës kombëtare të APU në optikën e rritjes së ndërgjegjësimit ndaj

aftësisë së kufizuar.

Doriana Balli

12

1.4 Synimi dhe objektivat e studimit

Ky studim përqëndrohet tek një hallkë që pak është prekur nga kërkues të tjërë në vendin tonë,

mes spektrit të gjerë të faktorëve që influencojnë realizimin e arsimin gjithëpërfshirës për fëmijët

me nevoja të veçanta. Fokusi i tij ka të bëjë me një nga barrierat kryesore kulturore që pengon

proceset gjithëpërfshirëse të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë dhe më gjerë: Qëndrimet

dhe sjelljet ndaj personave me aftësi të kufizuara. I shtrirë në kontekstin e shkollës, studimi

analizon rolin e qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në përfshirjen shkollore të

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë në rajonin e Korçës.

Arsimi gjithëpërfshirës, cilësohet si mjeti më i favorshëm që krijon mundësi të barabarta, prandaj

është e rëndësishme që shkollat të evidentojnë pengesat e përfshirjes që vijnë si rezultat i

qëndrimeve.

Një prej aspekteve që kanë nevojë për “akomodim” në sistemin arsimor është edhe ndryshimi i

qëndrimeve paragjykuese dhe ndërgjegjësimi i nxënësve të tjerë, pasi ata “kanë në dorë” të

pranojnë, përkrahin dhe përshpejtojnë gjithëpërfshirjen e bashkëmoshatarëve të tyre me AK.

1.4.1 Qëllimi i studimit

Studimi synon të analizojë rolin e qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në përfshirjen

shkollore të nxënësve me aftësi të kufizuar dhe mundësive të tyre për shoqërizim, si dhe të ofrojë

alternativa të cilat kanë impakt pozitiv në përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve ndaj

përfshirjes së fëmijëve me AK në shkollë.

Nëpërmjet tij paraqitet një panoramë e perceptimeve të nxënësve të klasave VII-IX-ta të rajonit

të Korçës në lidhje me disa dimensione të qëndrimeve dhe sjelljeve ndaj bashkëmoshatarëve të

tyre me AK për të plotësuar një hendek që ekziston në këtë fushë.

Duke ofruar një pikënisje të dhënash, studimi mund të shërbejë me informacion për të zhvilluar

politika arsimore që synojnë formimin e qëndrimeve më pozitive ndaj aftësisë së kufizuar.

Doriana Balli

13

1.4.2 Objektivat kryesore

Me anën e këtij studimi synohet:

1) Të analizohen njohuritë dhe besimet e nxënësve lidhur me të drejtat për arsimim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara, si dhe kulturës dhe praktikave të shkollave që pasqyrojnë

vlerat e gjithëpërfshirjes dhe respektimit të divesitetit;

2) Të analizohen qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me përfshirjen, ndërveprimin

dhe ndihmën përkundrejt bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara;

3) Të eksplorohen diferencat e qëndrimeve e sjelljeve të bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve

me aftësi të kufizuar bazuar tek aspekti gjinor (vajza/djem), vendbanimi (qytet/ fshat), e

dallimet moshore (nxënësit e klasave të VII-ta kundrejt atyre të klasave VIII-ta dhe të IX-

ta).

4) Të evidentohen marrëdhëniet që ekzistojnë midis njohurive të nxënësve rreth arsimimit të

fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimeve dhe qëndrimeve të tyre në lidhje me

gjithëpërfshirjen shkollore të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

5) Të analizohet këndvështrimi i personave të tjerë kyç të shkollave rreth praktikave

shkollore, qëndrimet e sjelljet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara

si dhe alternativat për përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të papërshtatshme.

1.4.3 Pyetjet kërkimore dhe hipotezat e studimit

Pyetja kërkimore Nr 1. Cilat janë njohuritë, besimet dhe qëndrimet e nxënësve të klasave të

shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijët me aftësi të kufizuara në

shkollë?

Pyetja kërkimore Nr 2. A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për sa i përket: 1) Njohurive në lidhje me të

drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësive të tyre për

të përfituar nga sistemi arsimor; 2) Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e

shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimeve në

lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; 4) Ndërveprimit

me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Doriana Balli

14

Hipoteza e kërkimit: Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis

nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për të katërt faktorët e studimit:

1) Njohuritë për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe

mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor;

2) Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit;

3) Qëndrimet në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup;

4) Ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Pyetja kërkimore Nr 3. A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve

të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me: 1) Njohuritë e nxënësve për të drejtën për

arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar

nga sistemi arsimor; 2) Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimet në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; 4) Ndërveprimin me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Hipotezat e kërkimit:

1. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me njohuri më të mira në lidhje me të drejtën për

arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara krahasuar me nxënësit e klasave më të

ulëta;

2. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me besime me pak pozitive në lidhje me kulturën

dhe praktikat shkollore për gjithëpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara, krahasuar me

nxënësit e klasave më të ulëta;

3. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me qëndrime dhe sjellje me pak pozitive në lidhje

me përfshirjen e fëmijeve me aftësi të kufizuara për punën në grup dhe ndërveprimin me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, krahasuar me nxënësit e klasave

më të ulëta.


nxënësve djem dhe vajza sa i përket: 1) Njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësive të tyre për të përfituar nga sistemi arsimor; 2)

Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e

Doriana Balli

15

fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; 4) Ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.


1. Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamjë statistikore midis vajzave dhe djemve në

lidhje me: a) Njohuritë për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor dhe b) Besimet e nxënësve

për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit;

2. Vajzat shfaqin qëndrime më pozitive krahasuar me djemtë lidhur me a) Qëndrimet në

lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup b) Ndërveprimin


Pyetja kërkimore Nr 5. Çfarë modele shoqëruese ekzistojnë midis faktorëve të njohurive të

nxënësve për të drejtën për arsim të fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimet për kulturat,

politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të

diversitetit dhe qëndrimet e nxënësve rreth përfshirjes së bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara në punën në grup si dhe mbështetjen e tyre?

1.5 Metodologjia e hulumtimit

Për qëllimet e këtij studimi është përdorur metoda e kombinuar sasiore dhe cilësore. Me qëllim

realizimin e një analize sa më ekzakte dhe për shkak të kompleksitetit të qëndrimeve dhe

sjelljeve njerëzore është përdorur teknika e trekëndëzimit të të dhënave.

Të dhënat dytësore janë siguruar përmes raporteve, publikimeve e studimeve të realizuara

kryesisht nga organizata ndërkombëtare, shqyrtimit të artikujve shkencorë si dhe duke

shfrytëzuar të dhënat e burimeve zyrtare të institucioneve të tilla si MAS, MMSR, dhe

institucioneve në varësi të tyre.

Pjesa sasiore, që përben dhe qasjen kryesore metodologjike të studimit, lejon sigurimin e

evidencave statistikore rreth qëndrimeve dhe sjelljeve të moshatarëve ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuar dhe vjen në ndihmë të analizimit të intensitetit dhe frekuencës së shfaqjes se

qëndrimeve/sjelljeve të caktuara ndaj nxënësve me AK.

Qasja cilësore mundëson vlerësimin e situatës përtej kufijve të statistikave, duke siguruar një

tablo më të qartë përmes lenteve të personave të tjerë kyç që punojnë në konteksin e shkollës.

Doriana Balli

16

Përdorimi i të dyja përqasjeve shërben për të plotësuar dhe pasuruar më shumë rezultatet e

studimit.

Të dhënat e siguruara përmes sondazhit me nxënës ndihmuan në analizimin e disa dimensioneve

të qëndrimeve dhe sjelljeve që nxënësit shfaqin ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara ndërsa të

dhënat nga intervistat me persona kyç të shkollave kishin si qëllim verifikimin dhe pasurimin e

informacionit të marrë nga nxënësit e përfshirë në studim.

Njëkohësisht, përmes intervistave udhërrëfyese, u sigurua informacioni se si mund të integrohet

të mësuarit në lidhje me aftësinë e kufizuar dhe diskriminimin në kurrikulen shkollore dhe se

cilat mund të jenë disa nga linjat kryesore të ndërhyrjeve në institucionet arsimore për të

përmirësuar qëndrimet dhe sjelljet negative ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Në kapitullin e

III-të paraqitet një informacion më i detajuar rreth metodologjisë së studimit.

1.6 Përshkrimi i fazave të studimit

Realizimi i këtij studimi ka nisur në nëntor vitin 2014 dhe ka përfunduar me shkrimin e raportit

në qershor të vitit 2018.

Eksperienca disa vjeçare e kërkueses si punonjëse sociale në institucionet arsimore e ka

ndihmuar atë të hulumtojë qëndrimet, besimet, përvojat e nxënësve si dhe perpectimet dhe

këndvështrimet e personave fokalë të shkollës në lidhje me qëndrimet dhe sjelljet e

bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Në fazën e parë të studimit është realizuar rishikim i literaturës, për t’u njohur me gjetjet e

studimeve ekzistuese në lidhje me fushën e kërkimit. Përgjatë kësaj faze janë përcaktuar çështjet

e hulumtimit dhe janë qartësuar objektivat e studimit.

Gjatë fazës së dytë u përpilua pytësori për nxënësit, i cili fillimisht u testua dhe më pas u

përpunua deri në arritjen e formës përfundimtare, pas vlerësimit të besueshmërisë së tij. Me

qëllim krijimin e një tabloje më të qartë dhe plotësimin e këtij studimi, krahas pyetësorëve me

nxënësit u zhvilluan dhe 14 intervista me persona kyç të shkollave për të krahasuar dhe

ballafaquar të dhënat e siguruara përmes metodes sasiore.

Pas intervistimit të subjekteve u kalua në fazën e analizimit të informacionit e ndjekur nga

përgatitja e diskutimeve, konkluzioneve dhe rekomandimeve, për të orientuar zhvillimin dhe

promovimin e qëndrimeve më pranuese dhe pozitive ndaj gjithëpërfshirjes shkollore të fëmijëve

me aftësi të kufizuara. Faza përfundimtare përkon me shkrimin e raportit të kërkimit.

Doriana Balli

17

KAPITULLI II

SHQYRTIMI I LITERATURËS PËR KUADRIN TEORIK TË STUDIMIT

Kapitulli i dytë fokusohet në shqytrimin e literaturës rreth kuadrit teorik e ligjor të studimit, dhe

teorive relevante që shpjegojnë rëndësinë dhe impaktin e qëndrimeve të bashkëmoshatarëve ndaj

përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë.

2.1 Kuadri teorik i fushës së studimit

2.1.1 Roli i mjedisit social dhe ndikimi i bashkëmoshatarëve në zhvillimin social dhe

edukativ të fëmijëve me aftësi të kufizuar

Marrëdhëniet e nxënësve me mësuesit e bashkëmoshatarët në institucionet arsimore

konsiderohen gjithmonë e më të rëndësishme në gjithëpërfshirjen e suksesshme të nxënësve me

aftësi të kufizuara në shkollë. Problemet që shfaqen në institucionet arsimore, të tilla si

pabarazia, diskriminimi, bulizmi shpesh bashkëjetojnë dhe burojnë nga ndryshimet e mëdha

shoqërore dhe nuk mundësojnë një klimë të kënaqshme për socializimin e fëmijëve. Gjithmonë e

më shumë shkollat e gjejnë veten të përdorin strategji përjashtuese për një numër në rritje të

fëmijëve “të vështirë” (Warden & Christie, 1997). Nxënësit me aftësi të kufizuara shpesh

demonstrojnë vonesa në zhvillimin social që frenon paralelisht dhe rezultatet e arritjet e tyre

akademike (Odom, McConnell, dhe Chandler, 1994). Zhvillimi social, është një aspekt i një

rëndësie të veçantë në sistemin e edukimit si rrjedhojë interesi i studiuesve është shtuar edhe

lidhur me funksionimin social të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Në këto kushte nuk duhet parë me indiferencë funksioni kryesor i shkollës për t’iu garantuar

nxënësve socializimin dhe mbështetur veprimtaritë që synojnë rritjen e ndërgjegjësimit për

pranimin e diveristetit, ofrimin e mbështetjes dhe njohjen e kontributit të PAK në shoqëri.

Edukimi gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara sjell përmirësim në aspektin

akademik (Manset & Semmel, 1997), por gjithashtu u jep fëmijëve mundësi për t’u socializuar

me bashkëmoshatarët e tyre që nuk janë me aftësi të kufizuara në klasat e rregullta (Giangreco,

Dennis, Cloninger, Edelman, & Shattman, 1993).

Vaughn et al., (1996) gjetën se klasat gjithëpërfshirëse kanë një impakt pozitiv lidhur me

marrëdhëniet mes moshatarëve dhe vetëkonceptit për nxënësit me vështirësi në të nxënë.

Doriana Balli

18

Kërkues të tjerë, megjithatë raportojnë se vendosja në një mjedis gjithëpërfshirës mund të sjellë

vështirësi të tjera për nxënësit me aftësi të kufizuara që demonstrojnë defiçite në sjelljen sociale

(Pavri & Lufting, 2000).

Për të studiuar zhvillimin e individëve apo grupeve të caktuara në ndërveprim me mjedisin

social, padyshim që gjejnë vend dhe kombinohen perspektiva të ndryshme teorike. Erich Fromm

(1956) besonte se njerëzit janë produkte të mjediseve të tyre sociale dhe se ata janë të vetmuar

deri në momentin kur mund të krijojnë shoqëri me njerëz të tjerë. Zhvillimi social i njeriut varet

thelbësisht nga formimi i hershëm i lidhjeve afatgjata me njerëz të tjerë. Ekzistojnë përkufizime

të ndryshme për atë se çfarë përfaqëson ky proces. Elkin dhe Gerald (1972) e shohin si një

proces të të mësuarit shoqëror të besimeve dhe sjelljeve të mishëruara në përshtatjen individuale

dhe konformizmin me normat sociale. Ky përcaktim e sheh socializimin si procesin që na aftëson

për të jetuar në shoqëri në një mënyrë efektive.

Një tjetër pikëpamje për socializimin është zhvillimi dhe ndryshimi i individëve si pasojë e

ndikimeve sociale (Gecas, 1981). Ky përcaktim shërben edhe si një argument për nevojën e

ndryshimit të qëndrimeve negative të bashkëmoshatarëve, në sajë të ndëveprimeve të

drejtpërdrejta me fëmijët me aftësi të kufizuara dhe ndërgjegjësimit për aftësinë e kufizuar.

Teoria e George Mead mbi sjelljen sociale, dëshmon rëndësinë që kanë marrëdhëniet me të tjerët

për zhvillimin e vetë-imazhit. Me qëllim që të përfshihet në procesin e njohjes së vetes, individi

duhet të jetë i aftë të shohë veten përmes syve të të tjerëve. Kjo nuk është një aftësi e lindur

(Mead 1934). Kjo ide përforcohet edhe nga sociologu Cooley (1902), i cili beson se ne e

formojmë vet-imazhin përmes ndërveprimit me njerëzit e tjerë, veçanërisht ata që janë të

rëndësishëm për ne dhe i japin formë individualitetit tonë. Këtu përfshihen personat, opinioni i të

cilëve vlen për ne dhe ata janë në pozitat që influencojnë të menduarin tonë. Miqtë padyshim që

bëjnë pjesë në këtë kategori. Ata na japin mundësinë për të zhvilluar shumë aftësi sociale që janë

të nevojshme për moshën e rritur. Ndërtimi i marrëdhënieve sociale me moshatarët është një

aspekt i rëndësishëm i zhvillimit gjatë fëmijërisë së hershme (Guralnick, 2001). Sipas Odom,

Zercher, Li, Marquart, Sandall, & Brown (2006), përfshirja sociale dhe pranimi nga moshatarët

gjatë viteve të hershme lehtëson zhvillimin e kompetencës sociale, ndërsa në të kundërt, refuzimi

social është një parashikues i fortë i rezultateve negative në moshën e rritur. Procesi i socializimit

zgjat gjatë gjithë jetës, por me ritme më të shpejta në fëmijëri, duke qenë se të rriturit janë më të

ngurtë në ndryshimin e qëndrimeve apo sjelljeve. Nga pikëpamje teorisë së Maslow (1983) për

Doriana Balli

19

nevojat njerëzore, fëmijët me aftësi të kufizuara ashtu si të gjithë individët kanë nevojë për

dashuri dhe afeksion, për ndërveprim shoqëror, apo edhe për të bërë pjesë në grupe. Edhe nevoja

për vlerësim, mirënjohja e vëmendja, do të forconte vetëbesimin dhe zvogëlonte ndienjën e

inferioritetit dhe pafuqisë së këtij grupi fëmijësh. Pranimi është një nga faktorët kryesorë që

krijon premisat për socializimin dhe përfshirjen në shkollë të fëmijëve me aftësi të kufizuara. Po

çfarë nënkupton pranimi? Julie Rogers përkufizon se pranimi do të thotë të respektoni “të qenin”

e dikujt dhe “se çfarë është duke u bërë në proces” (Rogers, 1979). Sipas autores, ekziston një

parim që njerëzit zgjedhin të ndërveprojnë kryesisht me persona të këndshem, psh: në një klasë

gjithkush dëshiron të ndihmojë fëmijën e dashur dhe simpatik, por në fakt nuk është ky fëmijë që

ka nevojë për dashuri, por dikush që është i shëmtuar, i padëshiruar, është ai që ka nevojë për

pranim dhe kuptim. Ky argument i shkon përshtat edhe nevojës që kanë fëmijët me aftësi të

kufizuara, për të ndërtuar marrëdhënie me të tjerët dhe nëse këta fëmijë pranohen nga

bashkëmoshatarët, kanë më shume mundësi të ndërveprojnë me shoket e tyre me zhvillim tipik.

Studimet mbi ngjashmërinë tregojnë se njerëzit pëlqejnë ata me të cilët kanë parime morale të

ngjashme, aftësi intelektuale, interesa dhe parapëlqime të ngjashme për aktivitete (Wetzel dhe

Insko, 1982).

Marrëdhëniet e varfëra mes moshatarëve ka të ngjarë të të çojnë në probleme të sjelljes dhe

emocionale (Chadwick, Hay dhe Payne, 2004), ç’ka shoqërohet me një efekt negativ në

rezultatet shkollore edukative si dhe përshtatjen e fëmijëve. Në anën tjetër, pranimi

bashkëmoshatar dhe miqësitë mund të të mbrojnë ndaj zhvillimit të problemeve të sjelljes (Criss

et al. 2002).

Teoria e Zhvillimit Social të Vygotsky-t, ka patur ndikim pozitiv në fushën e arsimit, pasi nuk

fokusohet tek individi i izoluar, por në marrëdhënien e individit me kontekstin social-kulturor të

tij. Ky studiues e ka ngritur teorinë e tij përtej kuadrit arsimor dhe terminologjisë së arsimit

special (Dixon & Verenikina, 2007).

Lev Vigotsky i përmbahet idesë se kultura në të cilën nxënësi bën pjesë dhe shkëmbimet me të

tjerët, janë të një rëndësie parësore. Kështu, të mësuarit në shkollë luan një rol kyç në ndërtimin e

individit dhe shkëmbimi me të tjerët është faktor thelbësor në këtë konstrukt. Ndërveprimi e

bashkëpunimi shoqëror luajnë një rol vendimtar në zhvillimin e plotë të aftësisë njohëse.

Koncepti i Vigotsky për “zonën e zhvillimit më të afërt” ka të bëjë me distancën midis nivelit

aktual të zhvillimit që përcaktohet si zgjidhja e pavarur e problemeve (në sajë të aftësive apo

Doriana Balli

20

funksioneve të maturuara) dhe niveli i zhvillimit potencial që përcaktohet si zgjidhja e

problemeve në sajë të drejtimit të të rriturve apo ndërveprimit me moshatarët. Distanca midis

aftësive të nxënësve për të realizuar një detyrë nën udhëheqjen e të rriturve ose bashkëpunimit

me moshatarët dhe aftësisë së tyre për t’i zgjidhur problemet në mënyrë të pavarur. Pra zona e

zhvillimit proksimal, përfshin funksione që ende janë në stadin embrional e që mund të

konsiderohen si ”sythe” të zhvillimit e jo frute të tij, ajo pjesë e zhvillimit që është në proces

formimi (Payne, 2005). Nxënësit zhvillojnë aftësitë e tyre konjitive kur përballen me një problem

në grup dhe se puna në grup është me produktive se ajo individuale. Teoria e Vygotsky

promovon kontekstin e të mësuarit ku nxënësit luajnë një rol aktiv, ku mësuesit bashkëpunojnë

me nxënësit duke e bërë procesin e të mësuarit një eksperiencë reciproke dhe të kënaqshme.

Kjo na ndihmon që të njohim dinamikat dhe zhvillimin e tij të së ardhmës, atë që sot fëmija me

aftësi të kufizuara e bën me ndihmë, në vazhdim do të ketë mundësi ta bëjë në mënyrë të

pavarur. Kjo zonë zhvillohet e ndihmuar nga bashkëpunimi, ndërveprimi dhe të mësuarit

shoqëror. Bashkëmoshatarët e fëmijëve me aftësi të kufizuara përbëjnë një ndihmë të çmuar për

arritjet e tyre sociale dhe akademike. Inkurajimi i marrëdhënieve me moshatarët është kritik për

të siguruar përfshirjen e suksesshme të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e përgjithshme

dhe për mbështetjen e zhvillimit të tyre social dhe emocional. Lewis (1995) ka theksuar se

kuptimi dhe njohja e fëmijëve tipikë ndaj aftësisë së kufizuar është e rëndësishme për pranimin

moshatarëve.

Miqësitë sjellin përfitime afatagjata dhe konsiderohen të rëndësishme për përshtatjen jetësore

(Duck, 1983; Hartup, 1992). Mbi bazën e teorive të sipërpërmendura dhe rezultateve shkencore

që ato kanë prodhuar, lind nevoja të modifikohen qëndrimet negative të bashkëmoshatarëve ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuar me qëllim nxitjen e vlerave të rëndësishme si altruizmi,

bashkëpunimi, suksesi i grupit. Njëkohësisht është e domosdoshme të sfidohen edhe mënyrat

tradicionale të mësimdhënies.

2.1.1.1 Përqasja e edukimit bashkëmoshatar dhe rëndësia e saj në gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë

Edukimi bashkëmoshatar konsiderohet procesi jo formal i të mësuarit, që mbështetet tek parimi

se të rinjtë janë pikënisja më e mirë në çdo proces të mësuari. Teoria e të mësuarit social pohon

se njerëzit shërbejnë si model i sjelljes njerëzore, dhe disa njerëz (veçanërisht të rëndësishëm)

Doriana Balli

21

janë në gjendje të sjellin ndryshime në sjellje tek individë të ndryshëm, bazuar në vlerën e

individëve dhe sistemin e interpretimit (Bandura, 1986).

Ky sistem jokonvencional i të mësuarit nga njëri-tjetri, jep mundësinë për ndarjen e

informacionit, ndihmon në ndryshimin e qëndrimeve dhe besimeve rreth të mësuarit, sfidimin e

stereotipeve dhe paragjykimeve, ndryshimin e sjelljeve etj. Përkrahësit e edukimit

bashkëmoshatar besojnë se ky proces horizontal i të mësuarit (mes të barabartëve) shpesh

përdoret për të ndikuar ndryshimin në nivel individual duke modifikuar njohuritë, qëndrimet,

besimin apo sjelljen e personit, por mund të nxisë veprime kolektive që shpien në ndryshime të

programeve dhe politikave. Për fëmijët që kanë nevojë për mbështetje shtesë, ndikimi i

bashkëmoshatarëve të tyre mund të ofrojë dhe të stimulojë të mësuarit e njohurive të reja

(Pennicard et al., 1990). Ata mund ta ndihmojnë procesin duke bashkëvepruar në një mënyrë

pranuese me bashkëmoshatarët e tyre me aftësi të kufizuara dhe duke funksionuar si model apo

tutorë të bashkëmoshatarëve, avokatë dhe miq (Stainback & Stainback, 1990).

Edukatorët e barabartë nuk shihen si figura autoritare ‘që predikojnë’ nga pozita gjykuese,

mbikqyrja e bashkëmoshatarëve në formën e saj më të thjeshtë përfshin një nxënës që ndihmon

një tjetër të mësojë një aftësi ose realizojë një detyrë (Franca, Kerr, Reitz, & Lambert, 1990). Në

kontekstin e përfshirjes shkollore të fëmijëve me aftësi të kufizuara, kjo përqasje e shtrin

ndikimin e vet së paku në dy drejtime kryesore: a) Rolin që luajnë bashkëmoshatarët që nuk kanë

aftësi të kufizuara në drejtim të ofrimit të ndihmës ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuar për të

përparuar, si në aspektin akademik, ashtu edhe në atë personal e shoqëror dhe b) Ndikimin e

nxënësve në funksionin e “edukatorit” ose “drejtuesit” ndaj bashkëmoshatarëve të tjerë të cilët

kanë qëndrime negative dhe sillen në mëyrë jo të përshtatshme ndaj fëmijëve me aftësi të

kufizuar.

Mbikqyrja e bashkëmoshatarëve sjell efektivitet në lehtësimin e progresit në kurrikulën e arsimit

të përgjithshëm (Scruggs, Mastropieri & Richter, 1985). Studiuesit mbështesin faktin se kjo

përqasje, qëllimin kryesor e ka të përmirësojë arritjet akademike të nxënësve, por luan një rol të

rëndësishëm edhe në zhvillimin e punës bashkëpunuese dhe ndërveprimit social pozitiv.

Mësuesit që punojnë në shkolla gjithëpërfshirëse mund të trajnojnë mbikqyrësit e moshatarëve

që ata t’u japin mbështetje fëmijëve me nevoja të veçantë pasi kjo strategji efektive u vjen në

ndihmë si nxënësve me nevoja të veçanta ashtu dhe shokëve të tyre.

Doriana Balli

22

Kërkime të shumta të realizuara në këtë fushë, janë të mjaftueshme për të dokumentuar

përfitimet që sjell edukimi bashkëmoshatar. Tiwari (2014) thekson promovimin e të mësuarit

aktiv përmes ndërveprimit të drejtpërdrejtë midis nxënësve, përforcimin e njohurive të nxënësve

drejtues duke mësuar të tjerët, të ndierit komodë, të fituarit e një kuptimi më të mirë nga

diskutimet mes moshatarëve, lehtësimin e mësuesve etj.

Organizatat ndërkombëtare që operojnë në fushën e edukimit, theksojnë rolin e këtij modeli

jashtë kurrikular në plotësimin e kornizës kurrikulare kombëtare në lidhje me të mësuarit përmes

edukimin bashkëmoshatar.

Qëllimi i përgjithshëm në përdorimin e tij është të ndihmohen nxënësit në zhvillimin e njohurive,

qëndrimeve, besimeve dhe aftësive që nevojiten për të përvetësuar sjellje të shëndetshme. Për të

arritur këtë, drejtuesit trajnohen për të ndihmuar bashkëmoshatarët e tyre në procesin e të nxënit

përmes demonstrimeve, të dëgjuarit, lojës me role, nxitjes, duke dhënë shembullin e tyre (Save

the Children, 2012). Kjo do të ndihmonte në krijimin e imazheve pozitive ndaj PAK duke

theksuar, të drejtat e tyre, vlerat dhe kontributin që ata mund të japin në shoqëri.

Të mësuarit “duke bërë” është një model tjetër që konfirmon edhe njëhërë rëndësinë e përfshirjes

së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme, pasi përmes veprimit dhe shembullit

të “të barabartëve” të tyre ata mund mësojnë vlerat dhe normat e nevojshme për të funksionuar

në komunitet e shoqëri. Kompetencat kryesore që ndërtohen në këtë kuadër janë aftësitë e të

menduarit kritik, aftësitë e menaxhimit të emocioneve, aftësitë për t’u vetëshprehur, aftësitë e

ndërtimit të marrëdhënieve dhe të përgjegjësisë sociale (W.Vision International, 2010)8.

2.1.2 Çfarë janë dhe si formohen qëndrimet? Gjetje në literaturë në lidhje me qëndrimet

ndaj aftësisë së kufizuar në institucionet arsimore

Koncepti qëndrim ka disa variacione përcaktimesh ç’ka e bën të vështirë përftimin e një

përcaktimi unik. Një qëndrim është "një organizim relativisht i qëndrueshëm i besimeve,

ndjenjave dhe tendencave të sjelljes ndaj objekteve të rëndësishme shoqërore, grupeve, ngjarjeve

apo simboleve" (Hogg, dhe Vaughan 2005). Fishbein dhe Ajzen (1975) e përcaktuan qëndrimin

si “një sjellje të qëndrueshme e cila shfaqet me një mënyrë pozitive apo negative ndaj një fakti

apo rrethane të veçantë konjitive-emocionale-bihejviorale”.

8 https://www.wvi.org/sites/default/files/Systems_Approach_to_Child_Protection.pdf

Doriana Balli

23

Qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara janë të lidhura me njohuritë dhe me përvojat e

nxënësve (Krajewski, Hyde, & O'Keeffe 2002).

Sipas Triandis et al. (1984) qëndrimi është një ide (komponent konjitiv) i ngarkuar me emocion

(komponenti afektiv) i cili predispozon një kategori veprimesh (komponenti i sjelljes) në situata

të caktuara sociale.

Siç mund të shihet në përkufizimet e mësipërme, qëndrimet shpesh përcaktohen në terma të

humorit, proceseve të mendimit, tendencave të sjelljes dhe vlerësimit (Hernandez et al, 2000).

Për qëllimet e këtij studimi është zgjedhur përcaktimi që e konsideron qëndrimin si një frazë

ombrellë të koncepteve të tilla si preferencat, emocionet, besimet, pritshmëritë, gjykimet,

vlersimet, opinionet, qëllimet e veprimet, reagimet që kanë apo shfaqin bashkëmoshatarët ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë.

Studiues të ndryshëm kanë mbështetur idenë se qëndrimet nuk lindin bashkë më njeriun, por janë

predispozicione të mësuara që na udhëheqin drejt sjelljeve specifike. Megjithëse ata theksojnë

ndikimin e përvojave të fëmijërisë së hershme në formimin e qëndrimeve, nuk mohojnë se

përvojat e mëvonshme mund t’i ndryshojnë qëndrimet ekzistuese. Qëndrimet fillojnë e

zhvillohen në fëmijëri dhe kristalizohen në moshën e rritur, por, ato mund të vazhdojnë të

pësojnë ndryshime dhe më vonë në jetë (Tyler & Schuller, 1991). Disa qëndrime janë formuar si

rezultat i kontaktit të drejpërdrejtë, ndërsa shumica prej tyre janë mësuar tërthorazi nga njerëzit e

tjerë. Rieser (2006), e konsideron shkollën si një faktor kyç në formimin e qëndrimeve duke

konkluduar se qëndrimet paragjykuese ndaj personave me aftësi të kufizuara nuk janë të

trashëguara, por të mësuara përmes kontaktit me paragjykimet dhe paditurinë e të tjerëve. Ai

thekson rëndësinë e shkollës për të sfiduar diskriminimin ndaj personave me aftësi të kufizuara.

Ky konstatim është i rëndësishëm për të gjykuar për ndërhyrjet e nevojshme në konstekstin e

shkollës, me qëllim përvetësimin e qëndrimeve pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve dhe

personave me AK si dhe ndryshimin e qëndrimeve negative.

Përfshirja e fëmijeve me aftësi të kufizuara në mjediset e zakonshme të të mësuarit, është

bërë një praktikë e zakonshme kudo në botë (Meijer, Pijl, & Hegarty, 1994). Një tregues i

rëndësishëm i suksesit të përfshirjes është shkalla e pranimit të fëmijëve me AK nga shokët e

tyre të klasës (Stainback & Stainback, 1992). Fëmijët që nuk kanë aftësi të kufizuara luajnë një

rol kritik në suksesin apo dështimin e programeve të përfshirjes. Sjelljet diskriminuese dhe

denigruese në shkolla, ndikojnë negativisht proceset gjithëpërfshirëse të fëmijëve me AK në

Doriana Balli

24

shkollat e rregullta. Fëmijët me aftësi të kufizuara shpesh mbahen të izoluar në shtëpi, për t’i

mbrojtur ata nga diskriminimi dhe dhuna (Voko, 2014).

Studimi i Grewal et al., (2002) ka identifikuar katër mënyra që shprehin qëndrimet paragjykuese

ose përjashtuese për aftësinë e kufizuar të cilat përfshijnë etiketimin ndaj personave me aftësi të

kufizuara si të ndryshme nga “njerëzit normalë” apo “jashtë shoqërisë së zakonshme”, duke i

atribuar karakteristika të përgjithshme apo sjellje të caktuara vetëm prej aftësisë së kufizuar,

duke shprehur frikën, mospëlqimin dhe shmangien e njerëzve për shkak të paaftësisë së tyre dhe

së fundi duke bërë supozime se cilësia e jëtës së një personi, apo aftësia për të plotësuar jetën e

tyre, është zvogëluar për shkak të aftësisë së tyre të kufizuar.

Një nga studimet e realizuara së fundi në Shqipëri dëshmon se “Shpesh fëmijët nuk pranohen në

kopshte dhe shkolla pasi drejtuesit e kopshteve dhe shkollave, mësuesit dhe profesionistët e tjerë

të sistemit arsimor shfaqin qëndrime diskriminuese, ata nuk dinë si të punojnë më fëmijët me

aftësi të kufizuar dhe mungojnë lehtësitë dhe mjetet që do të ndihmonin arsimimin e fëmijëve me

AK” (Dauti, 2015). Të dhënat e këtij studimi treguan gjithashtu prezencen e bulizmit që

përjetojnë kata fëmijë nga bashkëmoshatarët në shkollat e zakonshme. Fëmijët me aftësi të

kufizuara që frekuentojnë shkollën shpesh tallen dhe ndaj tyre përdoren emra fyes (Save the

Children, 2012).

Përveç diferencave në qëndrimet e bashkëmoshatarëve studimi i Boer et al. (2012) tregon se

ekziston një marrëdhënie e fortë midis qëndrimeve dhe pranimit të nxënësve me AK në shkollën

fillore. Kjo është një gjetje e rëndësishme për sa kohë qëndrimet e bashkëmoshatarëve

shoqërohen me rezultate të suksesshme të zbatimit të arsimit gjithëpërfshirës (MacMillan &

Morrison, 1984; Nowicki, 2006).

Hulumtimi rreth qëndrimeve ka zbuluar ekzistencën e paragjykimeve ndaj fëmijëve me nevoja të

veçanta arsimore (Abrams, Jackson, & St. Claire, 1990; Cassidy & Sims, 1991; Cohen &

Lopatto, 1995; Nabors & Keyes, 1995). Fëmijët me aftësi të kufizuara intelektuale shpesh

përjetojnë izolim social, neglizhim, dhe refuzim nga moshatarët si dhe vlerësime të ulëta nga

mësuesit e tyre (Bear, Clever, & Proctor, 1991; Elliot & McKinnie, 1994; Santich & Kavanagh,

1997).

Studiues të tjerë kanë raportuar se fëmijët janë po aq pranues ndaj moshatarëve të tyre me aftësi

të kufizuara sa edhe ndaj atyre që nuk janë me AK (Cohen, Nabors, & Pierce, 1994; Colwell,

1998).

Doriana Balli

25

Pritet që nxënësit me aftësi të kufizuara në shkollat e rregullta, në krahasim me ata të shkollave

speciale, të kenë më shumë mundësi për ndërveprim dhe miqësi me bashkëmoshatarët me

zhvillim tipik. Studimet tregojnë se megjithëse shumica e nxënësve me aftësi të kufizuara duket

se funksionojnë mirë shoqërisht në shkolla të rregullta, individë të caktuar përjetojnë vështirësi

në arritjen e pranimit dhe krijimin e miqësive (Bramston, Bruggerman, dhe Pretty, 2002,

Chamberlain, Kasari, & Rotheram- Fuller, 2007; Kuhne & Wiener, 2000; Pijl, Frostad, & Flem,

2008).

Nga studimet e mëparshme është supozuar se fëmijët e shkollave gjithëpërfshirëse kanë

eksperiencë më të madhe krahasuar me shkollat më pak gjithëpërfshirëse (Helmstetter et al.,

1994). Kjo tregon se këta fëmijë kanë një të kuptuar me të mirë rreth nevojave dhe përputhet me

kërkime të tjera që kanë gjetur se gjithëpërfshirja përmirëson njohuritë për fëmijët me AK.

Townsend et al. (1993) zbuluan se fëmijët në Zelandën e Re, të cilët ishin në një sistem më të

integruar, shfaqnin me shumë qëndrime pozitive ndaj moshatarëve me aftësi të kufizuara

intelektuale, se ata në një sisitem më pak të integruar.

Ky fokus lidhet me besimin se krijimi i qëndrimeve më pozitive ndaj personave me aftësi të

kufizuara rezulton në rritje dhe sukses të integrimit të nxënësve me AK në klasat e zakonshme.

Studimi i Arampatzi, Mouratidou, Evaggelinou, Koidu dhe Barkoukis (2011) tregoi se nxënësit

kishin qëndrime pozitive ndaj shokëve/shoqeve të tyre me aftësi të kufizuar fizike. Për më tepër,

studimi i Beck, Fritz, Keller dhe Dennis (2000) tregoi qëndrime pozitive të moshatarëve ndaj

nxënësve me probleme gjuhësore. Nikolaraizi dhe De Reybekiel (2001) shqyrtuan qëndrimet

ndaj nxënësve me probleme fizike, në dëgjim e shikim dhe zbuluan rezultate pozitive.

Në lidhje me komponentin emocional të qëndrimeve studimi i Godeau et al. (2010) zbuloi

rezultate pozitive çka përforcohet dhe te studimi i Nowicki (2006), e cila zbuloi se nxënësit

shfaqin ndjenja pozitive, ndërsa Vignes et al. (2009) zbuloi ndjenja neutrale të nxënësve.

Swaim dhe Morgan (2001) gjetën se nxënësit më të vegjël ishin më pozitivë ndaj aftësisë së

kufizuar. PAK vazhdimisht kanë identifikuar qëndrimet shoqërore si stresin me të fortë dhe

negativ në jetën e tyre (Voh, 1993)9.

9 Cituar te: https://pingpdf.com/pdf-literature-review-on-attitudes-towards-disability-university-college.html

Doriana Balli

26

2.1.3 Teoria e Veprimit të Arsyeshëm (TVA) dhe teoria e Sjelljes së Planifikuar (TSP)

Fokusi te qëndrimet në fushën e edukimit gjithëpërfshirës duket të jetë relevant me perspektivën

e Icek Ajzen dhe Martin Fishbein të shprehur në teorinë e Veprimit të Arsyeshëm dhe atë të

Sjelljes së Planifikuar.

Në TVA, Fishbein dhe Ajzen (1975), konkluduan se në përpjekjen për të shpjeguar veprimet

njerëzore, ekziston një variabël i ndërmjetëm i vendosur midis qëndrimeve dhe sjelljeve të

dikujt, që ka të bëjë me synimin e tij/saj për të kryer sjelljen. Synimi i sjelljes mat forcën e

qëllimit të një personi për ta kryer atë.

Një tjetër koncept i rëndësishëm i kësaj teorie është ai i normës subjektive që i referohet presionit

të perceptuar të shoqërisë që influencon vullnetin për të performuar ose jo një sjellje specifike.

Koncepti i normës subjektive përcaktohet nga dy komponentë, besimet normative që burojnë nga

grupe sociale relevante dhe motivimin për t’u pajtuar me të tjerët. Aktorët e mjedisit social janë

shpesh një burim i vlefshëm informacioni në lidhje me sjelljen, pasi mund të ndikojnë në

reduktimin e pasigurisë dhe të përcaktojnë nëse sjellja është e pranueshme apo jo (Ajzen &

Fishbein, 1975, 1981). Teoria e Sjelljes së Planifikuar është varianti i përmirësuar i teorisë së

Veprimit të Arsyeshëm dhe mbetet një nga kuadret teorike më të zbatueshëm në shkencat sociale

(Davis, Johnson, Cribbs, & Saunders, 2002; Greenslade & White, 2005).

Një koncept i shtuar në TSP është kontrolli i perceptuar i sjelljes, që shqyrton situatat kur

njerëzve u mungon kontrolli i vullnetshëm ndaj sjelljes së interesit (Ajzen, 2002) apo e thënë

ndryshe kur qëndrimi dhe normat subjektive nuk janë të mjaftueshme për të shpjeguar sjelljen.

Ky koncept ka të bëjë me perceptimin e lehtësive apo vështirësive në kryrjen e sjelljes në situata

kur sjellja mund të shkojë përtej aspekteve të kontrollueshme të parashikimit të drejtpërdrejtë

apo qëllimit për ta kryer sjelljen (Ajzen, 1991).

Sa më i madh kontrolli i sjelljes se perceptuar, aq më e madhe është gjasa për ta kryer sjelljen

dhe për analogji me studimin mund të themi se, nëse nxënësit besojnë tek aftësitë e tyre për të

mbështetur fëmijën me aftësi të kufizuara, aq më tepër do të sillen në mënyrë mbështetëse ndaj

tij/saj.

Kontrolli i perceptuar i sjelljes pasqyron mundësinë e ekzekutimit të sjelljes pa marrë parasysh

qëllimin e individit për ta ekzekutuar këtë sjellje, dhe përfshin informacionin mbi faktorët e

jashtëm dhe të brendshëm që mund të lehtësojnë ose pengojnë sjelljen (Ajzen, 1985, 1991).

Doriana Balli

27

Kontrolli i perceptuar i sjelljes ashtu si dhe kontrolli i vullnetshëm është i rëndësishëm për

dekurajimin e sjelljeve të caktuara (Ajzen, 1991). Kjo ka të bëjë me influencën e qëllimeve dhe

ndryshimin e sjelljes në mënyrë të tërthortë, prandaj është konsideruar si parashikues i

mundshëm i sjelljes (Ajzen, 2002) dhe si faktor që përmirëson synimin në lidhje me qëndrimet

dhe normat subjektive.

Duke operuar mbi bazën e tyre (Greenslade & White, 2005), formuluan dy supozime: së pari se

qeniet njerëzore janë racionale dhe së dyti ata i marrin parasysh implikimet e veprimeve të tyre

para se të vendosin të kryejnë apo jo një sjellje të caktuar. Qëndrimet besohet se ndikojnë në

mënyrë të drejtpërdrejtë sjelljen. Premisa qendrore është se vendimet sjellore janë rezultat i një

procesi të arsyetuar në të cilin sjellja është e ndikuar nga qëndrimet, normat dhe kontrolli i

perceptuar i sjelljes (Smith et.al 2007). Konceptet që i referohen natyrës sjellore, të tilla si

qëndrimet sociale dhe veçoritë e personalitetit, kanë luajtur një rol të rëndësishëm në përpjekjen

për të parashikuar dhe shpjeguar sjelljen njerëzore (Ajzen 1991). Teoria e tre komponentëve,

njohurive, ndjenjave dhe sjelljeve (Eagly & Chaiken, 1993) siguroi një kornizë për të klasifikuar

masat e qëndrimit.

Marrëdhënia midis qëllimit dhe sjelljes sipas Sheeran et al. (2005) mund të përshkruhet “Njerëzit

bëjnë atë që kanë qëllim të bëjnë dhe nuk bëjnë atë që nuk e kanë synim”. Një tjetër variabël që

ka treguar një forcim të marrëdhënies qendrim-sjellje është forca e qëndrimit. Raden (1989) ka

vlerësuar një sërë dimensionesh të qëndrimit si përqasja, lidhja afektiv-konjitive, siguria,

eksperienca e drejtpërdrejtë, rëndësia, intensiteti, qëndrueshmëria, të cilat përfaqësojnë vetitë e

lidhura me “forcën e qëndrimit”.

2.1.3.1 Lidhja e kuadrit teorik me fushën e studimit

Si koncepte të psikologjisë sociale, qëndrimet përkufizohen përmes tre komponentëve: besime

(vlerësim), afekt (ndjenja) dhe sjellje (Myers, 2010). Në këtë kuptim, një qëndrim është një

sistem kompleks ndërlidhjesh midis këtyre tre komponentëve. Për të kuptuar qëndrimet ndaj

aftësisë së kufizuar është thelbësore që të merren parasysh të tre këta komponentë të qëndrimit,

ku ndryshimi te njëri komponent prek të gjithë qëndrimin. Kështu, në rastin e qëndrimeve ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara, komponenti konjitiv lidhet me mendimet e të qenit të këndshëm

apo jo, reagimet emocionale që vijnë nga besimi që kemi për ta, nëse i pëlqejmë apo i

konsiderojmë si të pakëndshëm. Qëndrimet shpesh ndodh të jenë të paarsyeshme, pasi përbërësi

Doriana Balli

28

konjitiv mund të bazohet në argumenta e ide të huazuara nga të tjerë pa i përpunuar dhe arsyetuar

më parë.

Komponenti afektiv i qëndrimeve përfshin ndienjat e subjekteve të studimit ndaj fëmijëve me

aftësi të kufizuara. Sipas Bem (1970) qëndrimet janë pëlqime apo mospëlqime. Eagly dhe

Chaiken (1993) e përshkruajnë qëndrimin si shprehje të vlerësimeve të njësive të caktuara me

disa shkallë pëlqimi apo mospëlqimi, ndërsa autorë të tjerë i klasifikojnë qëndrimet si pozitive,

negative ose neutrale. Aspekti sjellor i qëndrimeve manifestohet duke përfshirë veprimet dhe

mosveprimet, si psh. ndihmën, mbështetjen apo diskriminimin e fyerjen, për nxënësin me aftësi

të kufizur.

Ashtu siç e përcaktojnë dhe Campbell et.al (2004) në fushën e aftësisë së kufizuar dimensioni

konjitiv përfshin deklarata të besimeve ndaj një fëmije me aftësi të kufizuar, dimensioni afektiv

përfshin shprehje që i referohen ndienjave ndaj një fëmije me aftësi të kufizuar dhe dimensioni

sjellor përfshin formulime të qëllimeve për të ndërvepruar me një fëmijë me aftësi të kufizuar.

Teoria e Sjelljes së Planifikuar shërben për të kuptuar me qartë marrëdhënien midis qëndrimeve

dhe sjelljes së fëmijëve ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me AK të përfshirë në sistemin edukativ.

Sipas Fishbein and Middlestadt (1987), të kuptuarit e sjelljes është hapi i parë në zhvillimin e

ndërhyrjeve për ta ndryshuar atë sjellje. Normat subjektive ndikojnë qëllimet e nxënësve për t’u

sjellë në mënyra të caktuara, shoqëruar kjo me aprovimin apo shpërblimin e sjelljeve të tyre.

Studimi i qëndrimeve merr rëndësi të veçantë, për shkak të ndikimit në sjelljen e një individi, ose

e anasjellta deduktimin e qëndrimeve nga sjelljet. Qëndrimi nuk është pasiv, por ushtron një

ndikim dinamik tek sjellja. Njohja e qëndrimit të një individi mund të na ndihmojë që të

parashikojmë sjelljen e tij (McLeod, 2009).

Është gjetur se informimi rreth aftësisë së kufizuar, luan një rol të rëndësishëm në shpjegimin e

qëndrimeve dhe sjelljeve të ardhshme, por edhe eksperienca e drejtpërdrejtë ndikon në

marrëdhënien mes qëndrimeve dhe sjelljeve (Ajzen, 2005).

Qëllimi përckatohet nga kombinimi i tre faktorëve 1. Qëndrimi kundrejt sjelljes (predispozita

pozitive apo negative ndaj një sjellje specifike, a dëshiron një nxënës të kryejë një sjellje ndaj një

fëmije me AK). 2 Normat subjektive (presioni social për subjektin për të performuar sjelljen ose

perceptimin e asaj çfarë të tjerët duan që nxënësit të manifestojnë ndaj bashkëmoshatarëve të tyre

më AK) dhe 3. Kontrolli i perceptuar i sjelljes (lehtësitë apo penguesit për të performuar sjelljen,

pra perceptimet e nxënësve nëse janë të aftë apo kanë burime për të kryer një sjellje të caktuar

Doriana Balli

29

ndaj fëmijëve me AK). Për qëllimet e këtij studimi, forca e qëndrimit u konceptua si një variabël

që shpreh se sa pozitive, dhe të rëndësishme janë qëndrimet ndaj një sjellje të caktuar. Ajzen

(2005) ka konkluduar se qëndrimet janë parashikues të mirë të sjelljes, pasi ato janë relativisht të

qëndrueshme në kohë. Ai argumenton se njerëzit mund të shfaqin dy qëndrime të ndryshme ndaj

një targeti në të njëjtin kontekst e në të njejtën kohë, ku një qëndrim është i dukshëm dhe një i

fshehur. Nga ana tjetër, megjithëse modeli TSP të krijon perceptimin se vullneti ndikon

menjëherë në sjellje, jo gjithmonë ky konstatim është i vërtetë. Në disa raste një individ nuk

mund të sillet si do të dëshironte, si rezultat i faktorëve të jashtëm, megjithëse ka vullnetin për ta

bërë këtë. Por nga ana tjetër lidhja qëndrim-vullnet është e brendshme dhe në përgjithësi është

pak e influencuar nga dinamika e faktorëve të jashtëm (Ajzen 1991).

Corrigan et al., (2001) konstatuan se personat që pranojnë stereotipet dhe zhvillojnë një reagim

emocional, shfaqin paragjykim dhe ata që veprojnë mbi bazën e tyre demonstrojnë sjellje

diskriminuese.

Teoritë në lidhje me formimin e qëndrimeve sigurojnë bazat për ndërhyrje të suksesshme

edukative. Qëndrimet e fëmijëve për të punuar në grup me moshatarët me aftësi të kufizuara dhe

normën subjektive ishin parashikues të rëndësishëm të qëllimeve të sjelljes së fëmijëve për t'u

miqësuar ose për të bashkëvepruar me një shok klase me aftësi të kufizuar. Në këtë studim

qëndrimet e bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, qëllimet e tyre për të

bashkëvepruar, për t’i ndihmuar ata, dhe sasia e kontrollit që ata kanë mbi sjelljen ndërvepruese

janë vlerësuar duke përdorur matjen përmes vetraportimit.

Teoria e “Veprimit të Arsyetuar” shpall se një nga elementët më ndikues të ndryshimit të sjelljes

është perceptimi i individit ndaj normave sociale ose besimeve, sipas së cilave veprojnë ose

mendojnë rreth një sjelljeje të caktuar personat të cilët janë të rëndësishëm për një individ

(Fishbein & Ajzen, 1975).

Siç është parashikuar në këtë teori, nga studimi rezultoi një marrëdhënie e rëndësishme pozitive

midis qëndrimeve të fëmijëve dhe qëllimet e tyre sjellore ndaj shokëve të klasës me aftësi të

kufizuara. Te fëmijët të cilët raportuan qëndrimet pozitive ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të

kufizuara, në përgjithësi mundësia ishte më e madhe për të treguar se do të angazhoheshin në një

nivel më të lartë miqësie dhe do ta mbështesnin më shumë një shok klase me aftësi të kufizuar.

Në anën tjetër, fëmijët që kanë raportuar qëndrime negative, ka më shumë gjasa të tregojnë një

nivel më të ulët të ndërveprimit social dhe sjelljes së miqësisë ndaj nxënësve me AK.

Doriana Balli

30

TVA është gjithashtu një model i dobishëm për parashikimin e qëndrimeve dhe sjelljes së

nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara. Qëndrimet e mësuesve dhe të

prindërve rezultuan të jënë faktorë të rëndësishëm të komponentit të normave subjektive, për

shkak të kohës që fëmijët kalojnë në prani të këtyre të rriturve dhe rëndësisë që kanë ata në jetën

e fëmijës me modelin që përcjellin.

Gjetjet e studimit konfirmojnë marrëdhëniet e rëndësishme midis qëndrimeve të fëmijëve dhe

synimet e tyre për të bashkëvepruar, pranuar dhe për t'u shoqëruar me shokët e klasës me aftësi të

kufizuara.

TSP është përdorur edhe me qëllim për të kuptuar dhe modifikuar sjelljen. Psh, nëse qëndrimi i

një nxënësi është pozitiv ndaj fëmijëve me AK, ka më shume të ngjarë që ai/ajo të manifestojë

sjellje pozitive ndaj tyre, ose anasjelltas.

Në një shkollë përfshirëse, miqësore, çdo mundësi duhet të përdoret për të inkurajuar fëmijët jo

vetëm të sillen në një mënyrë të përgjegjshme shoqërore, por edhe të reflektojnë për sjelljen e

tyre. Sasia e kontrollit që nxënësit kanë te sjellja e tyre ndaj shokëve të klasës me aftësi të

kufizuara, mund të jetë një variabël edhe më me ndikim në parashikimin e qëllimeve të

nxënësve.

Hulumtimet e ardhshme mund të përdorin TSP për të hetuar ndikimin e kontrollit të sjelljes së

perceptuar. Sjellja sociale e fëmijeve është një komponent që i duhet kushtuar vëmendje më

serioze në kurrikulën e shkollës, prandaj seksioni i mëposhtëm përqëndrohet tek aftësia e

kufizuar si pjesë e kurrikulës shkollore.

2.1.4 Ndërgjegjësimi për aftësinë e kufizuar si pjesë e kurrikulës shkollore

Shkolla konsiderohet si një agjent kryesor në procesin e socializimit të çdo individi. Megjithëse

është pranuar gjerësisht detyrimi i shkollës në drejtim të zhvillimit social dhe personal të

nxënësve, shkollat e gjejnë të vështirë prioritizimin e kësaj fushe edukimi, duke i kushtuar

rëndësi rezultateve në fushat e tjera “kryesore” të kurrikulës. Korniza e re kurrikulare për arsimin

parauniversitar në Shqipëri e miratuar në vitin 2014, përcakton vlera dhe qëndrime që duhen

kultivuar, të tilla si aftësimi i nxënësit për bashkëjetesë e tolerancë, për kontribut aktiv në

mirëqenien shoqërore dhe vetjake etj. Një nga treguesit kryesore të kompetencës personale që

synojnë të arrijnë nxënësit bazuar tek kjo kornizë kurrikulare, është ndihma dhe empatia për të

Doriana Balli

31

tjerët, ndërsa lidhur me kompetencën qytetare një komponent i rëndësishëm është mirëkuptimi

dhe respektimi i dallimeve njerëzore, si dhe pranimi dhe respektimi i të tjerëve.

Edhe në vendet e botës së zhvilluar, çështja e zhvillimit të kompetencave sociale dhe personale

pëmes kurrikulës kombëtare të arsimit, vlerësohet me prioritet. Publikimi i Këshillit Konsultativ

të Kurrikulës Skoceze “Edukimi për zhvillim social dhe personal: një dokumenet për shqyrtim

dhe zhvillim (SCCC,1995), që prej vitit 1995 ka argumentuar se edukimi i këtyre shprehive

duhet të zërë një vend të rëndësishëm, duke përfshirë një sërë principesh të edukimit të sjelljes

sociale të tilla si: respekti dhe përkujdesja për veten, respekti dhe përkujdesja për të tjerët, një

sens i përgjegjshmërisë sociale, angazhimi ndaj të mësuarit dhe ndienjës për përkatësi.

Krahas programit zyrtar në procesin e të mësuarit të fëmijëve ekziston programi “i padukshëm”

ose kurrikula e fshehtë, e cila kushtëzon të mësuarit e nxënësve duke ndikuar pikëpamjet dhe

qëndrimet e tyre. Tattum & Tattum (1992) i përshkruajnë influencat e shkollës si “kurrikula

sociale”, prej së cilës fëmijët mund të mësojnë shumë në lidhje me marrëdhëniet ndërpersonale

dhe standardet për sjelljen e tyre sociale. Po sa e adreson kurrikula (formale dhe informale)

rritjen e vetëdijes rreth aftësisë së kufizuar në shkollën shqiptare? Programi “aftësim për jetën”

është efektiv në angazhimin e fëmijëve për ndërtimin e kompetencave që janë të rëndësishme si

në procesin e edukimit ashtu edhe në udhëheqjen drejt një jetë më të përmbushur.

Një përqasje tjetër e përafërt me “aftësimin për jetën” është edhe ajo e “jetesës së përbashkët”, që

ka të bëjë me përgatitjen e të rinjve në lidhje me jetën e tyre personale e sociale si dhe qytetarinë

aktive. Të mësuarit për të jetuar së bashku mundësohet nga burime të ndryshme, jo vetëm nga

shkolla. Ekzistojnë mënyra të ndryshme të të kuptuarit të këtyre termave. Zyra ndërkombëtare e

edukimit (IBE) bazohet në katër shtyllat e të mësuarit të Delors 1) të mësuarit e dijeve, 2) mësimi

për të bërë/vepruar, 3) të mësuarit e të qenit, 4) të mësuarit e të jetuarit së bashku, dhe i

përkufizon aftësitë për jetën si menaxhim personal dhe aftësi sociale të cilat janë të nevojshme

për funksionimin e përshtatshëm dhe të pavarur10. Për të përmirësuar të mësuarit për të gjithë

fëmijët, mësuesit kanë nevojë për një kurrikul gjithëpërfshirëse, strategji vlerësimi që reduktojnë

pabarazitë në arritjet shkollore dhe që u ofron të gjithë fëmijëve dhe të rinjve mundësië për të

mësuar aftësi jetësore (UNESCO, 2013)11. Friend (2007) jep argumente të metejshme në favor

të kurrikules së përbashkët kur thote se “Nëse qëllimi i edukimit të fëmijëve është që kur të rriten

10 Adresa e shkarkimit: http://www. ibe.unesco.org/international/DocServices/Thesaurus/00003739.htm 11 file:///C:/Users/User/Downloads/227146eng.pdf

Doriana Balli

32

të kenë sukses në jetë, atëherë mënyra e vetme për ta arritur këtë është që të gjithë nxënësit të

mësojnë të njëjtat gjëra”.

Kurrikula për përsosmëri (2004) në Skoci ofron një fokus si në kurrikulën joformal, ashtu dhe

programin mësimor formal dhe përmban një komponent thelbësor, ndërtimin e kapacitetit së të

rinjve për të qenë qytetarë të përgjegjshëm. Në vijim, aty theksohet se nëse gjithëpërfshirja do të

bëhet një vlerë në të gjitha shkollat, është e rëndësishme të gjykohet edhe në lidhje me zhvillimin

e qëndrimeve pozitive te të rinjtë.

Studimet e mëparshme (Quicke et al, 1990) mbi efektivitetin e programeve anti-diskriminuese

kanë theksuar rëndësinë e informimit të mësuesve për të qenë të sigurtë me materialet e

mësimdhënies.

Jura Consultants (2003) gjeti se programi i trajnimit të mësuesve mbi aftësinë e kufizuar dhe

përfshirjen, e kishte rritur ndërgjegjësimin e tyre për mënyrën se si nxënësit të angazhohen në

diskutime në lidhje me aftësinë e kufizuar dhe si rezultat mësuesit kuptuan se ishin më të sigurtë

kur flisnin për aftësinë e kufizuar. Niveli i angazhimit të mësuesve në lidhje me të mësuarit e

ndërgjegjësimit për aftësinë e kufizuar është evidentuar si një faktor i rëndësishëm në suksesin e

programeve (Quicke et al, 1990).

Rezultatet e studimeve të realizuara në shkolla kanë treguar se sjelljet prosociale të fëmijëve nuk

inkurajohen apo përforcohen dhe se të rriturit janë të prirur të injorojnë sjelljet dhe përpjekjet

pozitive të fëmijëve. Problemet me sjelljet antisociale, të cilat duhet dhe mund të adresohen edhe

përmes kurrikulës, janë më të ashpra ndaj nxënësve që kanë nevoja të veçanta arsimore. Ka të

dhëna që ekziston një probabilitet më i lartë që fëmijët me nevoja të veçanta arsimore e gjejnë

veten viktima të bullizmit (Whitney, et, al 1992, Thompson et, al 1994, 2011).

Me udhëzimin nr. 3, datë 18.10.2011, është miratuar rregullorja “Për funksionimin e Drejtorisë

Arsimore Rajonale dhe Zyrës Arsimore” ku theksohet fleksibiliteti dhe hapësira që kanë këto

institucione për të hartuar politika arsimore rajonale në dobi të zhvillimit të arsimit përmes së

cilave mund të adresohen problemet e përmenduara më sipër. Nga ana tjetër, mësuesit luajnë një

rol domethënës në përzgjedhjen e strategjive efektive për të promovuar sjelljet prosociale duke i

integruar ato në kurrikul, e duke kontribuar kështu në krijimin e një klime përkujdesëse në klasë.

Socializimi mbetet një pjesë e vogël e programit edukativ, sepse më shumë përparësi ka

përparimi akademik që i përgatit të rinjtë për karrierën e tyre. Socializimi u mëson fëmijëve se

Doriana Balli

33

njohja nuk është një proces individual të nxëni, por kolektiv prandaj kjo kërkon forcimin e rolit

të këtij procesi në programet shkollore.

2.2 Korniza ligjore për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara

2.2.1 Aftësia e kufizuar, një çështje e të drejtave të njeriut

Gjatë dekadave të fundit, aftësia e kufizuara është konceptuar dhe adresuar gjerësisht si

një çështje e të drejtave të njeriut, çka reflekton angazhimin se të gjithë njerëzit duhet të kenë të

drejta themelore dhe mundësi për përfitime në shoqëri. Qasja e e bazuar në aspektin e të drejtave

të njeriut dhe zhvillimit, fokusohet në mënjanimin e pengesave për pjesëmarrje të barabartë dhe

në eleminimin e diskriminimit të bazuar në aftësinë e kufizuar. Në studimin e kryer nga

Handicap International (2004) në vendet e Europës Juglindore theksohet se “Pushtetmbajtësit në

Europën Jug-Lindore duhet të shkojnë përtej të parit të aftësisë se kufizuar si një çështje

humanitare, shëndetësore apo sociale dhe duhet të fillojnë ta shikojnë atë si çështje të të drejtave

të njeriut dhe si çeshtje të politikës globale, të mos e konsiderojnë atë si një iniciativë specifike,

por pjesë të një agjende reformuese të përgjithshme”. Nga kjo pikëpamje, nëse nxënësit me aftësi

të kufizuara do të gëzonin të drejtat e tyre të plota, ata nuk do të diskriminoheshin dhe

margjinalizoheshin. Nocioni që nxënësit me aftësi të kufizuara gëzojnë më pak të drejta për të

pasur qasje në arsimimin e rregullt krahasuar me nxënësit e tjerë, raportohet shpesh në literaturë

(MacArthur, Sharp, Kelly & Gaffney, 2007). O'Brien (2001) ka argumentuar se fëmijët me

nevoja të veçanta edukative kanë të drejtën për t’u edukuar në një klasë gjithëpërfshirëse dhe të

mos veçohen për asnjë arsye. Kjo theksohet edhe nga Mastropieri & Scruggs (2004) të cilët

mbështesin faktin se përmes gjithëpërfshirjes shkollat nuk duhet t’i shtyjnë nxënësit drejt

shërbimeve ose klasave speciale (mjediseve burimore), që i bëjnë ata të ndihen ndryshe nga të

tjerët.

Një grup ekspertësh të fushës sociale besojnë se të drejtat e njeriut formojnë një bazë e cila

mbështet drejtësinë sociale. Edukimi gjithëpërfshirës është një çështje e drejtësisë sociale pasi

krijon një shoqëri që i vlerëson të gjithë në mënyrë të barabartë.

Kjo ka bërë që kuadri ligjor për PAK të jetë përmirësuar, nisur edhe nga presioni i organizmave

ndërkombëtare apo i grupeve të interesit që mbrojnë të drejtat e PAK.

Doriana Balli

34

Studiuesit që janë fokusuara te implikimet ligjore në lidhje me të drejtën për edukim, kanë sjellë

argumenta në lidhje me vështirësitë në zbatueshmërinë e kuadrit ligor.

Richler (2013)12 ka konstatuar disa dilema në këtë aspekt të tilla si: çfarë ndodh në situatën e

rënies ekonomike dhe uljes së buxhetit në garatimin e këtyre të drejtave? A munden gjithmonë

prindërit të përcaktojnë se çfarë është në interesin më të lartë të fëmijës? Në vijim kjo studiuese

argumenton se neni 16 i Deklaratës Universale të të Drejatve të Njeriut njeh të drejtën e

familjarëve për të zgjedhur formën e edukimit që u duhet dhënë fëmijëve të tyre, ndërsa nga ana

tjeter KDPAK në nënin 24 nuk specifikon opsion të veçimit në nxënësve në institucione speciale.

Kjo do të thotë që familja ka të drejtën për të zgjedhur në çdo rast, është apo jo kjo zgjedhje në

interesin më të mirë të fëmijës. Dilema tjetër lidhet me argumentin mbrojtës të shteteve për

pamundësinë për të garantuara respektim të të drejtave për shkak të mungesës së burimeve. Në

këtë rast sugjerohet riorientimi i burimeve drej arsimit gjithëpërfshirës i cili është më pak i

kushtueshëm dhe mbulon nevojat e një numri më të madh nxënësish.

2.2.2 Dokumente të rëndësishëm që ligjërojnë të drejtën për arsim gjithëpërfshirës

E drejta për edukim është e drejtë themelore e çdo njeriu, por që të realizohet pa diskriminim dhe

në bazë të mundësive të barabarta nevojitet një kuadër ligjor e institucional i kompletuar si dhe

sistem efektiv monitorimi për të nxitur zbatimin e detyrimeve që rrjedhin nga ligji. Është obligim

shtetëror që personat me aftësi të kufizuara të mbështeten për të zhvilluar potencialin e tyre e për

të lehtësuar pjesëmarrjen e plotë dhe të barabartë në edukim. Baza ligjore që garanton arsimimin

e fëmijëve me aftësi të kufizuara në Shqipëri paraqitet përmbledhtazi më poshtë.

Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut (1948) është angazhimi i parë global ku

theksohet karakteri universal i të drejtës për arsim, pa asnjë përjashtim si dhe nxitja e zhvillimit

të plotë të personalitetit të njeriut nga forcimi i respektimit të të drejtave të njeriut dhe lirive

themelore (neni 26).

Konventa e të Drejtëve të Fëmijëve miratuar nga Asambleja e Përgjithshme e

Organizatës së Kombeve të bashkauara më 20 nëntor 1989 është një nga aktet më të rëndësishme

të së drejtës ndërkombëtare. Vendi ynë ka ratifikuar të tre protokollet opsionale të kësaj

konventë, duke siguruar një zhvillim pozitiv të legjislacionit dhe politikave për mbrojtjen e

12 Cituar te: www.european-agency.org - Inclusive Education in Europe: Putting theory into practice, 2013

Doriana Balli

35

fëmijëve në vend. Neni 2 i KDF shpall se fëmijët nuk duhet të diskriminohen për shkak të

aftësisë së kufizuar ndërsa neni 28 i saj afirmon të drejtën e arsimimit duke theksuar marrjen e

masave për të inkurajuar frekuentimin e rregullt të shkollës dhe uljen e përqindjes së braktisjes

shkollore.

Konventa e Kombeve të Bashkuara “Për të Drejtat e Personave me Aftësi të

Kufizuara” (2006) mbështet dhe plotëson Konventën e të Drejtave të Fëmijëve. KDPAK e

ratifikuar në vitin 2012 nga shteti Shqiptar, bazohet te parimi se barrierat në gëzimin e plotë të

jetës nuk qëndrojnë në kufizimin e aftësive në vetvete, por në qëndrimet fizike, sociale dhe

kulturore që këta persona hasin çdo ditë. Konventa theksoi si asnjëherë më parë detyrimet e

qeverive ndaj personave me aftësi të kufizuara dhe ofroi mekanizma e instrumenta matës të

aplikimit të parimeve, mbi të cilat duhet të mbështetet edhe arsimimi i fëmijëve me aftësi të

kufizuara në Shqipëri. Këto parime konsistojnë në respektimin e dinjitetit dhe pavarësisë

individuale, mos diskriminimin, pjesëmarrjen dhe përfshirjen e plotë dhe efektive në shoqëri,

respektin për të qenit ndryshe dhe pranimin e personave me aftësi të kufizuar si pjesë e

diversitetit njerëzor, mundësitë e barabarta, mënjanimin e barrierave, respektin për kapacitetet në

zhvillim të fëmijëve me aftësi të kufizuar si dhe respektimin e të drejtës së fëmijëve me aftësi të

kufizuar për të ruajtur identitetin e tyre etj. Në nenin 8 të KDPAK proklamohet marrja e masave

në drejtim të rritjes së ndërgjegjësimit të shoqërisë ndaj të drejtave dhe dinjitetit të PAK, për të

luftuar stereotipat, paragjykimet dhe praktikat e dëmshme lidhur me personat me aftësi të

kufizuara. KDAPK në nenin 24 kërkon në mënyrë eksplicite ‘një sistem arsimor gjithëpërfshirës

në të gjitha nivelet dhe të mësuarit gjatë gjithë jetës’ prandaj shtetet palë duhet të sigurohen se

personat me aftësi të kufizuara nuk janë përjashtuar nga sistemi i edukimit për shkak të aftësisë

së kufizuar.

Lëvizja ndërkombëtare për arsimin gjithëpërfshirës mbështetet edhe në “Deklaratën e

Salamankës dhe në Kuadrin për Veprim” (1994), që pohojnë se sistemi arsimor që merr në

konsideratë shumllojshmërinë e karakteristikave dhe nevojave të fëmijëve është mjeti më efikas

për të luftuar qëndrimet diskriminuese si dhe për ndërtimin e një shoqërie gjithëpërfshirëse.

Arsimi gjithëpërfshirës, siç përcaktohet në Deklaratën Salamankës, u ofrohet të gjithëve brenda

sistemit të arsimit të zakonshëm. Kjo deklaratë nënvizon përveç të tjerash, se arsimi

gjithëpërfshirës është me efektiv në termat e zvogëlimit të shpenzimeve në sistemin arsimor.

Doriana Balli

36

Deklarata Botërore e Edukimit për të Gjithë (EFA) për vitin 2020, thekson qartë arsimin

gjithëpërfshirës si një strategji thelbësore për zhvillim. Zhvillimi i legjislacionit kombëtar mbi të

drejtat e personave me aftësi të kufizuar ndër vite, reflekton deri diku zhvendosjen e paradigmës

nga modeli mjekësor në modelin social.

Kushtetuta e Republikës së Shqipërisë në nenin 25 garanton të drejtat dhe liritë themelore të

personave me aftësi të kufizuara. Në kreun V të Kushtetutës, ku parashtrohen Objektivat Sociale,

në nenin 59 theksohet roli i shtetit për përkujdesjen e veçantë dhe integrimin shoqëror të PAK

duke përmirësuar në vazhdimësi kushtet e tyre të jetesës.

Plani Kombëtar i Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuara (2016-2020), i kushton

vëmendje të posaçme të drejtës për arsimim. Në këtë dokument theksohet rëndësia për të

përforcuar bashkëpunimin dhe shkëmbimin e informacionit ndërmjet Ministrive të linjës.

Në vitin 2015, Shqipëria miratoi Objektivat e Zhvillimit të Qëndrueshëm (OZHQ-të), së

bashku me të gjitha shtetet e tjera anëtare të Kombeve të Bashkuara. Programi i Bashkëpunimit

për Zhvillim të Qëndrueshëm në objektivin e katërt synon garantimin e arsim cilësor

gjithëpërfshirës dhe të barabartë, si dhe konsolidimin e shanseve për të mësuarit gjatë të gjithë

jetës për këdo.

Ligji Nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”, solli

pëgjegjësi të reja për sigurimin e së drejtës për pjesëmarrje dhe arsimim cilësor për çdo nxënës.

Neni 3 i ligjit 56/2015 “Për disa ndryshime në ligjin nr 69/2012” parashikon se nxënësit në

sistemin arsimor përfitojnë në drejtim të kultivimit të identitetin vetjak, përvetësimit të vlerave të

përgjithshme kulturore dhe qytetare, zhvillimit global të tyre në aspektet intelektuale, etike,

fizike e sociale, përgjegjësi ndaj vetes e të tjerëve, aftësimin për jetën etj.

Kreu XI i këtij ligji i dedikohet arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara, ku përcaktohet

synimi i tij në zhvillimin e plotë të potencialit intelektual e fizik dhe përmirësimin e cilësisë së

jetës së nxënësve me AK për t’i përgatitur për integrim të plotë në shoqëri. Në pikën 2 të nënit 63

proklamohet se përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në institucionet arsimore të

specializuara për ta është përgjithësisht e përkohshme, ndërsa mbetet parësore integrimi i

fëmijëve me aftësi të kufizuar në kopshtet dhe shkollat e zakonshme të arsimit bazë. Përcaktime

të tjera te nenet 64 dhe 65 orientojnë institucionet arsimore rreth procedurave të arsimimit të

fëmijëve më aftësi të kufizuara.

Doriana Balli

37

Dispozita Normative për Arsimin Parauniversitar e aprovuar në vitin 2013, ishte një zhvillim

i rëndësishëm për krijimin e mundësive për arsim të zakonshëm të fëmijëve me aftësi të

kufizuara. Në kreun 15, nenet 93-101 specifikojnë veprimtaritë që duhet të ndërmerren për

arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara në përputhje me detyrat që i ngarkohen çdo

institucioni. Neni 97, adreson nevojën për mësuesin ndihmës në mbështetje të arsimimit të

fëmijëve me AK.

Hartimi i Strategjisë Kombëtare të Personave me Aftësi të Kufizuara (SKPAK) 2005,

Strategjia e MAS për Arsimin Parauniversitar 2004-2015 dhe Strategjia për Zhvillimin e

Arsimit Parauniversitar 2014-2020, janë hapa të rëndësishëm dhe favorizues për procesin

gjithëpërfshirës në arsimin shqiptar.

Në mbështetje të SKPAK, Strategjia e Zhvillimit të Arsimit Parauniversitar (SZHAPU)

2014–2020 është një nga përbërësit e Planit Strategjik të Arsimit 2014–2020 dhe mbështet

procesin e përsosjes së sistemit arsimor. SZHAPU, është orientuar nga përparësitë e Planit

Kombëtar për Integrimin Europian 2014 – 2020.13

Ndër prioritete e kësaj strategjie mbetet nxënia cilësore dhe gjithëpërfshirëse. Disa prej

veprimtarive të planifikuara për arritjen e këtij objektivi janë ulja e braktisjes shkollore përmes

studimit të shkaqeve dhe zbatimit të strategjive për trajtimin e problemit, marrja e masave për të

parandaluar sjelljet agresive dhe fyerjet ndaj nxënësve që vijnë nga shtresat në nevojë dhe të

disavantazhuara si dhe një sërë veprimtarish të tjera. Këto dy veprimtari shkojnë përshtat

arsimimit të fëmijëve me aftësi të kufizuar, të cilët nuk janë regjistruar në institucionet arsimore

apo të tjerë që kanë frekuentim jo sistematik, për të cilët duhen vlerësuar dhe adresuar arsyet e

braktisjes. Nga ana tjetër duhet punuar me nxënësit për të parandaluar sjelljet e tyre të

papërshtatshme apo të dhunshme ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, që bazuar tek rezultate e

këtij studimi pengojnë përfshirjen e plotë të fëmijve me aftësi të kufizuara në shkollë.

Veprimtaritë në drejtim të gjithëpërfshirjes në institucionet arsimore përfshijnë zhvillimin e

vlerave dhe promovimin e politikave gjithëpërfshirëse, përshtatjen e mjediseve shkollore,

zhvillimin e kurrikulave gjithëpërfshirëse në mbështetje të diversitetit të nxënësve, zhvillimin e

praktikave mësimore gjithëpërfshirëse, ku të nxënit planifikohet duke pasur në mendje çdo

nxënës, etj.

13 VKM nr. 438/ 2014

Doriana Balli

38

Ligji Nr.10 221, 2010 “Për Mbrojtjen nga Diskriminimi”, rregullon zbatimin dhe respektimin

e parimit të barazisë përfshirë edhe aftësinë e kufizuar. Ky ligj përbën një mundësi për të

adresuar shkeljen e të drejtave të fëmijëve me aftësi të kufizuara në arsim dhe fusha të tjera.

Sipas pikës 2 të nenit 5 të këtij ligji, mohimi i modifikimeve dhe përshtatjeve të nevojshme për

personat me aftësi të kufizuar përbën diskriminim. Kreu 3 i këtij ligji i kushtohet fushës së

arsimimit. Përdorimi i termit “Ndalimi i diskrimimit” dëshmon forcën me të cilën duhet të

mënjanohet çdo formë përjashtimi, keqtrajtimi, dallimi e kufizimi ndaj nxënësve. Në nenin 17

pika 4 theksohet rëndësia e zbatimit të masave të posaçme me qëllim përshpejtimin e barazisë në

arsim. Në pikën 4 të nenit 18 i kërkohet Këshillit të i Ministrave dhe Ministrit të Arsimit dhe

Shkencës, marrja e masave për respektimin dhe sigurimin e së drejtës për arsimim të

përshtatshëm për persona me aftësi të kufizuar, ndërsa sipas nenit 19 ngarkohet me përgjegjësi

drejtuesi i institucionit arsimor për vendosjen e masave disiplinore ndaj çdo personi që

verifikohet të ketë kryer një veprim diskriminues, kur një gjë e tillë është e përshtatshme,

proporcionale dhe në përputhje me kompetencat e drejtorit.

E drejta për arsim cilësor është një ndër të drejtat bazë të çdo fëmijë, prandaj mbetet

përgjegjësi e shkollës sigurimi i një mjedisi mundësues në mënyrë që çdo nxënës të arrijë

maksimumin e përfitimit nga pjesëmarrja në shkollë. Të gjithë elementët që përbëjnë qëllimin e

sistemit arsimor parauniversitar dhe parashikimet ligjore për ta bërë atë sa më gjithëpërfshirës,

duhet të shërbejnë si një shtysë për të reduktuar në të ardhmen koston ekonomike dhe sociale që

do të sillte mosrespektimi i kuadrit ligjor që garanton të drejtat e PAK.

2.3 Roli i punonjësit social në mbështetjen e përfshirjes të fëmijëve me aftësi të kufizuara

në shkolla

Duke u mbështetur tek analiza e mësipërme, roli i shkollës është vendimtar në zhvillimin psiko-

social të fëmijëve dhe në këtë aspekt, veprimtaria e punonjësve të shërbimit psiko-social të

shkollave po bëhet gjithmonë e më e rëndësishme në kushtet e punës me nxënës që vijnë nga

kontekste të ndryshme sociale, me aftësi dhe nevoja të larmishme për mbështetje.

Në nenin 44 të DN përcaktohet si funksion kryesor i këtij shërbimi vlerësimi i gjendjes psiko-

sociale të nxënësve me probleme të nxënit ose sjelljes si dhe planifikimi e ofrimi i shërbimeve të

përshtatshme që ndihmojnë në zhvillimin arsimor, social dhe personal të nxënësve. Përfshirja e

punonjësve socialë krahas psikologëve në sistemin arsimor, përbën një tjetër zhvillim pozitiv të

Doriana Balli

39

ligjit dhe DN për arsimin parauniversitar, në drejtim të mbështetjes së fëmijëve me aftësi të

kufizuara.

Ofrimi i shërbimit nga punonjësit socialë në institucionet arsimore, fillimisht është mundësuar

nga projekte të ndryshme të zbatuara në partneritet me MAS, por ushtrimi i këtij profesioni në

institucionet arsimore u garantua me ligj vetëm në vitin 201214. Shërbimi psiko-social në

institucionet arsimore të sistemit parauniversitar po merr gjithmonë e më shumë vëmendje, por

Njësia e Shërbimit Psiko-Social në disa rajone të tjera të Shqipërisë nuk ka në përbërjen e saj të

dy specialistët për të plotësuar dhe mbështëtur punën e njëri-tjetrit.

Në rajonin e Korçës punonjësit socialë ushtrojnë funksionet e tyre në institucionet arsimore

parashkollore dhe ato të arsimit parauniversitar, si në zonat urbane ashtu dhe në ato rurale, falë

një organizimi të mirë të DAR Korçë mbështetur në udhezimin Nr. 344/201315.

Profili i punonjësve socialë është rregulluar nga ligji Nr. 163/201416 ku përcaktohen kriteret për

ushtrimin e profesionit, garantimin e standardeve etiko-profesionale në ushtrimin e këtij

profesioni në mbrojtje të interesit publik, duke respektuar parimin e autonomisë së profesionit të

punonjësit social.

Mjedisi social i nxënësve ndikon pashmangshmërisht mendimet, besimet, ndienjat dhe sjelljet e

nxënësve. Problemet sociale pengojnë shumë fëmijë të zhvillojnë potencialin e tyre edukativ. Në

këtë kuadër, ndërhyrja edhe mbështetja nga ana e punonjësit social për zhvillimin dhe

promovimin e kompetencave sociale dhe zhvillimin emocional është e domosdoshme.

Qëllimi i punës sociale në shkolla është të ndihmojnë individët, institucionin ku punon dhe

familjet, të adresojnë çështjet komplekse sociale, duke identifikuar shkaqet që influencojnë

suksesin social dhe akademik të nxënësve.

Lela Costin (1973) përshkroi shtatë grupe të gjera funksionesh në rolin e punonjësit social të

shkollës. Punonjësit socialë të shkollave bëjnë 1) këshillim të drejtpërdrejtë me individë, grupe

dhe familje, 2) advokim, 3) konsultim, 4) lidhje komunitare, 5) koordinim në ekipet

ndërdisiplinore, 6) vlerësim të nevojave dhe 7) zhvillim programesh dhe politikash.

Punonjësit socialë të shkollave adresojnë barrierat të cilat pengojnë nxënësit nga përfitimi

maksimal gjatë eksperiencës së tyre shkollore, dhe në këtë prizëm një aspekt i rëndësishëm i

funksioneve të punonjësit social është edhe mbështetja e fëmijëve me AK të përfshirë në

14 Ligji nr 69/2012 "Për Sistemin Arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë", neni 20 15 Udhëzimi nr 344/2013 “Për ngritjen e Njësisë së Shërbimit Psiko-Social” 16Ligji Nr. 163/2014 “Për urdhrin e punonjësve socialë në Republikën e Shqipërisë” neni, nr 2

Doriana Balli

40

sistemin shkollor. Bazuar në nenin Nr 46 të DN, disa prej detyrave të punonjësve socialë që

lidhen ngushtësisht me këtë target janë:

Identifikimi i hershëm i vështirësive në të nxënë, problemeve zhvillimore e sjellore, së

bashku me specialistë të tjerë të shkollës;

Planifikimi i ndërhyrjeve parandaluese ose rehabilituese;

Bashkëpunimi dhe planifikimi i veprimtarive informative e këshilluese me prindërit e

fëmijëve me nevoja të veçanta;

Puna e përbashkët me specialistë të tjerë në komisionin e institucionit të zakonshëm

arsimor, për hartimin e PEI (sipas nenit 95 të DN) dhe vlerësimin e vazhdueshëm të

funksionimit social dhe ecurisë të fëmijëve me AK;

Ndërgjegjësimi i komunitetit shkollor, promovimi i të drejave të PAK dhe krijimi i një

klime pranuese në shkolla;

Realizimi i kërkimeve rreth çështjeve që lidhen me nevojat e fëmijëve me AK duke

identifikuar dhe ndarë praktika pozitive të gjithëpërfshirjes së tyre, etj.

Një kërkim i mëparshëm në lidhje me rolin e punonjësve socialë për të mbështetur dhe

promovuar proceset gjithëpërfshirëse për fëmijët me AK në shkollë, i bazuar te intervistimi i

punonjësve socialë të rajonit të Korçës, dëshmoi se roli i tyre është vendimtar në mbështetje të

nxënësve për të zhvilluar kompetencat e tyre sociale, në lidhje me ndërmjetësimin e familjes me

burimet e shkollës dhe komunitetit, identifikimin dhe raportimin e fenomenit të bulizmit,

ndërgjegjësimin e komunitetit shkollor për të drejtat e PAK, etj (Balli, 2016).

Punonjësit socialë mund të nxisin përfshirjen duke ndihmuar nxënësit të pranojnë dallimet

njerëzore. Duke qenë se edukimi gjithëpërfshirës është modeli i edukimit ku të gjithë nxënësit

janë pjësë e komunitetit shkollor dhe ndiejnë se i përkasin atij, është e rëndësishme që punonjësit

socialë me anë të aktivitetit të tyre profesional të kontribuojnë në realizimin e kushteve të

nevojshme për të mundësuar akses të barabartë në edukim për fëmijët me AK.

Punonjësit socialë të shkollave zotërojnë njohuri rreth organizimit të sistemit shkollor,

legjislacionit dhe politikave shkollore prandaj ata mund të luajnë një rol të rëndësishëm në

përmirësimin e ndërhyrjeve dhe reformën edukative në Shqipëri.

Gjatë viteve të fundit, në sistemin arsimor ka filluar të zbatohet qasja e Shkollës Qendër

Komunitare, e cila ka për qëllim ta kthejë shkollën në një vend ku ndërtohet partneriteti shkollë –

familje - komunitet dhe ku mbështetet zhvillimi i potencialit të plotë të çdo nxënësi.

Doriana Balli

41

Sipas IZHA (2014) përfitimet që ofrojnë shkollat komunitare janë të shumëfishta. Ato sigurojnë,

gjithëpërfshirjen pa dallime gjinore e të natyrave të tjera, arritje më të mira të fëmijëve dhe të

rinjve, garanci për një shëndet më të fortë, pjesëmarrje aktive në vendimmarrje të nxënësve,

përfshirje dhe kontribut të gjerë të familjes, hapje ndaj komunitetit dhe strukturave vendore dhe

mbrojtje për fëmijët dhe të rinjtë17. Nga kjo pikëpamje, punonjësit socialë mund të konsiderohen

si specialistë që krijojnë urën për të sjellë së bashku familjen, shkollën dhe shërbimet sociale, për

të promovuar dhe mbështetur suksesin akademik dhe social të nxënësve.

Nga ana tjetër, punonjësit socialë ndeshen me mjaft sfida dhe vështirësi në praktikën e tyre

profesionale në institucionet arsimore (Balli, 2016). Sa i i përket kornizës ligjore, një nga sfidat

kryesore mbetet ende hendeku ligjor, pasi në udhëzimin nr 344 është i paqartë profili i punonjësit

social dhe psikologut të shkollës duke lënë hapësira për mbivendosje ose konfuzion të roleve të

tyre.

Një vështirësi tjetër me të cilën përballen punonjësit socialë është numri i lartë i nxënësve që ata

mbulojnë, mungesa e mbështetjes financiare e logjistike në ushtrimin e profesionit si dhe

bashkëpunimi jo gjithmonë efektiv me aktorët e tjerë të shkollës. Kjo veç të tjerash, vjen dhe si

rezultat i njohurive të tyre të pamjaftueshme ndaj punonjësit social si profesionist që punon në

drejtim të mbrojtjes së fëmijëve, përmirësimit të aftësive sociale dhe promovimit të sjelljeve

prosociale të nxënësve, ndërgjegjësimit të komunitetit shkollor rreth problemeve me karakter

social, punës së drejtpërdrejtë me nxënësit etj.

Megjithë përpjekjet mbi baza individuale apo grupime të vogla të punonjësve socialë për njohjen

e këtij shërbimi në institucionet arsimore, promovimi i tyre nga institucione dhe struktura të tjera

nuk realizohet mjaftueshëm. Nëse i referohemi raporteve vjetore të ISHA (2015, 2016) gjatë

inspektimeve tematike të këtij institucioni nuk përmendet shërbimi psiko-social dhe as

punonjësit socialë. Shprehimisht në këto raporte, shërbimi psiko-social vazhdon të përshkruhet si

shërbimi psikologjik, i ofruar nga psikologët. Ky konstatim vlen edhe për nismën e shkollave si

qendra komunitare ku në udhëzuesin për SHQK (IZHA, 2014) nuk përmenden specialistët

“punonjës socialë”, megjithë rolin e pazëvëndësueshëm dhe pozicionimin e tyre unik midis

shkollës dhe komunitetit për t’i dhënë jetë dhe vlerë kësaj iniciative, në bashkëpunim me aktorët

e tjerë të shkollës.

17 Sipas Udhëzuesit për Shkollat Qendra Komunitare, 2014

Doriana Balli

42

KAPITULLI III

METODOLOGJIA E STUDIMIT

Në këtë kapitull përshkruhet më gjerësisht metodologjia e përdorur për realizimin e studimit,

procedurat e përzgjedhjes së kampionit, instrumentat e studimit, procesi i mbledhjes dhe

analizimit të të dhënave, kriteret e përzgjedhjes së pjesëmarrësve në studim, procedurat e

përdorura për të siguruar besueshmërinë dhe vlefshmërinë e rezultateve si dhe kufizimet e

studimit.

3.1 Metodologjia e përdorur

Për të arritur qëllimet dhe objektivat e këtij studimi është përdorur gërshetimi i qasjes

sasiore dhe asaj cilësore, duke kontribuar në këtë mënyrë në aspekte të ndryshme të vjeljes dhe

analizimit të informacionit në funksion të plotësimit të njëra tjetrës. Një nga arsyet kryesore të

kësaj zgjedhjeje është se kompleksiteti i qëndrimeve dhe sjelljeve njerëzore e bën tepër të

vështirë analizimin e tyre vetëm me anën e një metode. Studimi i dukurisë së qëndrimeve dhe

sjelljes së bashkëmoshatarëve në përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e

zakonshme, mund të realizohet nga këndvështrime të ndryshme dhe duke përdorur metoda të

ndryshme. Në këtë studim, krahas frekuencës së qëndrimeve dhe sjelljeve të caktuara, synohet të

vlerësohen edhe perceptimet e pjesëmarrësve në studim në lidhje me faktorët që influencojnë

këto qëndrime si dhe mënyrat që promovojnë qëndrimet dhe sjelljet mbështetëse ndaj fëmijëve

me aftësi të kufizuara.

Gërshetimi i të dy përqasjeve na jep mundësinë për përgjithësimin e gjetjeve (të dhënat

sasiore), si dhe ballafaqimin e këtyre gjetjeve përmes evidentimit të dritëhijeve të perceptimeve

nga persona të tjerë kyç të shkollës (të dhënat cilësore), megjithatë mbizotëruese në këtë studim

është qasja sasiore. Të dhënat cilësore në këtë studim, ndihmojnë në eksplorimin më në thellësi

të disa prej çështjeve të kërkimit. Përdorimi i metodologjisë së përzierë sasiore dhe cilësore shton

vlefshmërinë e gjetjeve duke ndihmuar në shpjegimin e gjetjeve sasiore me përvojën dhe

perceptimet e subjekteve të përfshira në studim. Një vend të rëndësishëm në studim zënë edhe

rezultatet e të dhënave dytësore të siguruara përgjatë shqyrtimit të literaturës.

Doriana Balli

43

Duke përdorur metoda të shumta, hulumtuesi duhet të përballet me tensionin e perspektivave të

ndryshme teorike, në të njëjtën kohë duhet të marrë parasysh marrëdhënien e të dhënave të

prodhuara nga metodat e ndryshme (Brannen, 1992).

Kombinimi i të dhënave në këtë studim bëhet me qëllim trekëndëzimin e tyre, për të

përforcuar apo përjashtuar rezultatet e përftuara nga të dhënat sasiore duke i ballafaquar me ato

cilësore. Avramidis & Kalyva (2006) thekson nevojën për të zbatuar metodën e trekëndëzimit

dhe teknika të tjera projektive për të matur qëndrimet, sidomos me fëmijët të cilët janë më të

prirur të japin përgjigje shoqërisht të dëshirueshme.

Autorë të ndryshëm kanë krijuar korniza të dobishme të referencës për të optimizuar pikat e forta

të kombinimit të dy qasjeve (Bryman, 2001; Hammersley 2000).

Çështjet dhe pyetjet e hulumtimit dhe mënyra se si janë përkufizuar konceptet dhe se si është

bërë operacionalizimi i variablave, kanë përcaktuar dhe mënyrën se si janë mbledhur dhe

analizuar të dhënat.

3.2 Qëllimi dhe objektivat e studimit

Studimi synon të shqyrtojë rolin e qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në përfshirjen

shkollore të nxënësve me aftësi të kufizuara në rajonin e Korçës si dhe të ofrojë alternativa të

cilat përmirësojnë qëndrimet dhe sjelljet, si faktorë të rëndësishëm të realizimit të

gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë.

Me anën e këtij studimi synohet të paraqitet një panoramë e perceptimeve të nxënësve të klasave

VII - IX të Qarkut të Korçës në lidhje me disa dimensione të qëndrimeve dhe sjelljeve kundrejt

bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara, për të plotësuar një hendek që ekziston në këtë

fushë. Duke ofruar një pikënisje të dhënash, studimi mund të shërbejë me rezultatet e tij për të

zhvilluar politika arsimore që synojnë formimin e qëndrimeve më pozitive ndaj aftësisë së

kufizuar.

Ky studim ka patur disa objektiva:

1) Të analizohen njohuritë dhe besimet e nxënësve lidhur me të drejtat për arsimim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara si dhe kulturën dhe praktikat që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të divesitetit;

Doriana Balli

44

2) Të analizohen qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me përfshirjen, ndërveprimin

dhe ndihmën përkundrejt bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara;

3) Të eksplorohen diferencat e qëndrimeve e sjelljeve të bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve

me aftësi të kufizuar bazuar tek aspekti gjinor (vajza/djem), vendbanimi (qytet/ fshat), e

dallimet moshore (nxënësit e klasave të VII-ta kundrejt atyre të klasave VIII-ta dhe të IX-

ta);

4) Të evidentohen marrëdhëniet që ekzistojnë midis njohurive të nxënësve rreth arsimimit të

fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimet dhe qëndrimet e tyre ndaj gjithëpërfshirjes

shkollore të fëmijëve me aftësi të kufizuara;

5) Të analizohet këndvështrimi i personave të tjerë kyç të shkollave në lidhje me praktikat

shkollore, qëndrimet e sjelljet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara

si dhe alternativat që ndikojnë në përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të

papërshtatshme.

3.3 Pyetjet kërkimore dhe hipotezat e studimit

Pyetja kërkimore Nr 1. Cilat janë njohuritë, besimet dhe qëndrimet e nxënësve të klasave të

shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

shkollë?


nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për sa i përket: 1) Njohurive në lidhje me të

drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësive të tyre për

të përfituar nga sistemi arsimor; 2) Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e

shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimeve në

lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; 4) Ndërveprimit



nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për të katërt faktorët e studimit:

1) Njohuritë për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe


Doriana Balli

45



3) Qëndrimet në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup;

4) Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Pyetja kërkimore Nr 3. A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve

të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me: 1) Njohuritë e nxënësve për të drejtën për

arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga

sistemi arsimor; 2) Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimet në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; 4) Ndërveprimin me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.



arsimin dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara, krahasuar me nxënësit e klasave më të

ulëta;

2. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me besime me pak pozitive në lidhje me kulturën

dhe praktikat shkollore për gjithëpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara, krahasuar me

nxënësit e klasave më të ulëta;

3. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me qëndrime me pak pozitive në lidhje me

përfshirjen e fëmijeve me aftësi të kufizuara për punën në grup dhe ndërveprimin me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, krahasuar me nxënësit e klasave

më të ulëta.


nxënësve djem dhe vajza sa i përket: 1) Njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor;

2)Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit; 3) Qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup në shkollat/klasat e rregullta; 4) Ndërveprimin


Doriana Balli

46


1. Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis vajzave dhe djemve në

lidhje me: a) Njohuritë për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor dhe b) Besimet e nxënësve


respektimit të diversitetit;

2. Vajzat shfaqin qëndrime më pozitive krahasuar me djemtë lidhur me a) Qëndrimet në

lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup b) Ndërveprimin


Pyetja kërkimore Nr 5. Çfarë modele shoqëruese ekzistojnë midis faktorëve të njohurive të

nxënësve në lidhje me të drejtën për arsimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimeve për

kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes e respektimit

të diversitetit si dhe qëndrimeve të nxënësve rreth përfshirjes së bashkëmoshatarëve të tyre me

aftësi të kufizuara në punën në grup dhe mbështetjen e tyre?

3.3.1 Përkufizime konceptuale dhe operacionale

Persona me aftësi të kufizuara janë individët që kanë dëmtime afatgjata fizike, mendore,

intelektuale ose shqisore, të cilat në ndërveprim me barriera të ndryshme, mund të pengojnë

pjesëmarrjen e plotë dhe efikase të këtyre personave në shoqëri, në kushte të barabarta me të

tjerët;

Nxënës me nevoja të veçanta janë ata nxënës që për shkak të vështirësive në të nxënë në

krahasim me bashkëmoshatarët, u nevojiten mbështetje dhe shërbime të veçanta për t’u përfshirë

në sistemin arsimor dhe arritur rezultate pozitive të të nxënit.

Arsimi bazë përfshin arsimin fillor dhe arsimin e mesëm të ulët. Arsimi fillor përbëhet nga

gjashtë klasa, nga klasa e parë deri në klasën e gjashtë. Arsimi i mesëm i ulët përbëhet nga tri

klasa, nga klasa e shtatë deri në klasën e nëntë. Arsimi i detyruar bazë përfshin edhe institutet e

shkollat e specializuara për fëmijët me aftësi të kufizuara.

Arsim gjithëpërfshirës është një sistem edukativ që mundëson akses, akomodim dhe mbështetje

për të gjithë nxënësit. Arsim gjithëpërfshirës do të thotë që shkollat duhen përshtatur për të gjithë

Doriana Balli

47

fëmijët, pavarësisht kushteve të tyre fizike, intelektuale, sociale, emocionale, gjuhësore etj.

Kurrikula është përmbajtja mësimore dhe përfshin dokumentacion të tillë si korniza kurrikulare,

plane shkollore, program mësimor, tekste dhe materiale të tjera të një lënde apo fushe lëndore

dhe gjithë veprimtarinë e organizuar në mjedisin e të nxënit për të siguruar njohuri dhe aftësi të

caktuara.

Shkolla gjithëpërfshirëse është institucioni shkollor me orientim gjithëpërfshirës që i përshtatet

nevojave të nxënësve, duke bërë të gjitha ndryshimet e nevojshme për të akomoduar të gjithë

fëmijët pa përjashtim dhe për të organizuar një sistem efikas të mbështetjes për fëmijët që kanë

vështirësi në të nxënë e aftësi të kufizuara.

Plani Edukativ Individual (PEI) është dokument zyrtar pedagogjik i cili hartohet për fëmijët

me nevoja të veçanta arsimore. Plani Individual shërben për planifikimin sistematik të

mësimdhënies dhe edukimit, për mbështetjen dhe ndjekjen e përparimit të fëmijës në shkollë.

Qëndrimet janë mënyra relativisht të qëndrueshme të të menduarit, opinioneve dhe ndienjave

ndaj ideve, personave, situatave, etj dhe zakonisht janë parashikuese të sjelljes së individëve.

Diskriminim ndaj AK është çdo dallim, përjashtim, kufizim bazuar në aftësinë e kufizuar, që ka

si qëllim apo pasojë pengesën, apo bërjen të pamundur të ushtrimit në të njëjtën mënyrë me të

tjerët, të të drejtave e lirive themelore.

Akomodim i arsyeshëm do të thotë modifikim i përshtatshëm që është i nevojshëm për t’iu

siguruar personave me aftësi të kufizuara gëzimin dhe ushtrimin e të gjitha të drejtave dhe lirive

themelore të njeriut mbi baza të barabarta me të tjerët.

Vlerësimi bio-psiko-social është një proces vlerësimi i faktorëve të ndryshëm dhe të ndërvarur,

të cilët cënojnë aftësinë e një individi për të kryer veprimtari të jetës së përditshme dhe për të

marrë pjesë në shoqëri në kushte të barabarta me të tjerët. Këta faktorë janë: struktura trupore,

funksionet trupore e psikologjike, si dhe faktorët personalë, shoqërorë, ekonomikë dhe kulturorë.

3.4 Metodologjia për pjesën sasiore të studimit

Në këtë pjesë të studimit janë përshkruar elementë të tillë të studimit si struktura e

kërkimit, pyetjet e kërkimit, operacionalizimi i variablave të studimit, popullata e studimit,

metoda e përzgjedhjes së kampionit, instrumenti i përdorur për mbledhjen e të dhënave,

besueshmëria e instrumentit, procedurat për mbledhjen dhe analizimin e të dhënave.

Doriana Balli

48

3.4.1 Dizajni i kërkimit

Për këtë pjesë të studimit është përdorur dizajni i kërkimit korrelacional. Sipas

Shaughnessy, Zechmeister & Zechmeister (2011), kërkimi korrelacional ka për qëllim të

përshkruajë marrëdhëniet midis dy ose më shumë variablave, të parashikojë rezultatet e një

variabli nga rezultatet e pjesëmarrësve në variablin tjetër, ose të testojë marrëdhëniet e supozuara

nga propozimet teorike. Mbledhja e të dhënave është realizuar me anë të një sondazhi të

përgjithshëm i cili është përdorur për të mbledhur të dhënat prej subjekteve të studimit në

mënyrë që të përshkruajë qëndrimet, opinionet, sjelljet ose karakteristikat e kampionit të marrë

në shqyrtim (Shaughnessy & Zechmeister, 2006).

3.4.1.1 Operacionalizimi i faktorëve të studimit

Realizimi i operacionalizimit të faktorëve kryesorë të studimit është mbështetur te

shqyrtimi i literaturës i cili është pasqyruar në kapitullin e dytë. Gjatë analizës së literatures, janë

nxjerrë konceptet kryesore për faktorët që kanë të bëjnë me njohuritë e nxënësve në lidhje me të

drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimet e nxënësve për

kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit, qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup, si edhe mbështetjen dhe ndihmën ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara.

Operacionalizimi i faktorit: “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për

arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”. Ky faktor në vazhdim do të

përfaqësohet me akronimin NNAAK. Për marrjen e të dhënave për këtë faktor janë përdorur

indikatorë të tillë si: Shkolla speciale është më e përshtatshme për arsimimin e fëmijëve me aftësi

të kufizuara; Fëmijët me aftësi të kufizuara, kanë mundësi të zhvillojnë më shumë aftësitë e tyre

në një shkollë speciale; Fëmijët me aftësi të kufizuar mund të mësojnë vetëm nëse mbështeten

nga mësuesi ndihmës; Fëmijët me aftësi të kufizuara diskriminohen nga nxënësit e tjerë të

klasës/shkollës; Fëmijët me aftësi të kufizuar nuk kanë miq të ngushtë në shkollat e rregullta.

Operacionalizimi i faktorit: “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të

diversitetit”. Ky faktor do të paraqitet me akronimin BNLRD. Për të marrë të dhëna për këtë

Doriana Balli

49

faktor janë përdorur indikatorët e mëposhtëm: Fëmijët me aftësi të kufizuara janë të mirëpritur në

shkollën time; Shkolla ime është e përshtatur për nxënësit me aftësi të kufizuara (ka sipërfaqe të

pjerrët në zonën e shkallëve, tualet të përshtatur për nxënësit me aftësi të kufizuara etj); Në

shkollën time fëmijët me aftësi të kufizuara respektohen dhe trajtohen si gjithë nxënësit e tjerë;

Mësuesit japin shembullin e tyre të përkujdesjes ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara; Mësuesit

na orientojnë për mënyrën se si duhet të sillemi dhe të ndihmojmë shokët/shoqet me aftësi të

kufizuara; Për fëmijët me aftësi të kufizuar mësuesit planifikojnë detyra të veçanta sipas

nevojave të tyre; Nxënësit e tjerë në përgjithësi sillen keq me fëmijët me aftësi të kufizuara; Në

shkollën time merren masa për nxënësit që sillen keq ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;

Psikologu/ia ose punonjësi/ja social/e na informojnë rreth aftësive të kufizuara; Gjatë procesit

mësimor trajtojmë tema të ndryshme për fëmijët me aftësi të kufizuara; Në shkollën time

realizohen aktivitete ndërgjegjësuese për të drejtat e personave me aftësi të kufizuara; Në

shkollën time pritet që fëmijët me aftësi të kufizuar të arrijnë rezultate të mira si edhe fëmijët e

tjerë; Të gjithë nxënësit me aftësi të kufizuara kanë mundësi të barabarta për të marrë pjesë në

aktivitetet e shkollës; Në shkollë vlerësohen pozitivisht vetëm nxënësit që kanë rezultate të larta

në mësime; Në shkollë ka një kënd/stendë ku evidentohen edhe nxënësit me aftësi të kufizuara

për arritjet dhe aftësitë e tyre; Në shkollë vlerësohen pozitivisht edhe nxënësit që ndihmojnë

shokët e tyre me aftësi të kufizuara; Ndryshimet midis nxënësve shfrytëzohen si mundësi e mirë

për mësimdhënien në shkollën time.

Operacionalizimi i faktorit: “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”. Akronimi për këtë

faktor është QNGJAKPG. Për të siguruar të dhënat për këtë faktor janë përdorur indikatorët e

mëposhtëm: Unë e realizoj saktë një detyrë nëse kam në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara;

Unë do të rrezikoja vlerësimet pozitive duke pasur në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara;

Nëse kam një fëmijë me aftësi të kufizuara në grup interesohem ta dëgjoj dhe pyes për opinionet

e tij/saj rreth detyrës; Unë e marr në konsideratë për detyrën mendimin e nxënësit/nxënëses me

aftësi të kufizuara; Unë nuk bëj dallime mes shokëve të grupit edhe nëse kam një nxënës/e me

aftësi të kufizuara në grup; Unë do ta përzgjidhja një fëmijë me aftësi të kufizuara në grupin tim,

nëse do të kisha mundësi zgjedhjeje; Unë do ta nxisja të shprehte opininin e tij/saj rreth detyrës

së përbashkët; Unë do t’ia shpjegoja detyrën shokut/shoqes me aftësi të kufizuara që do të kisha

Doriana Balli

50

në grup; Unë do ta lejoja nxënësin/sen me aftësi të kufizuara ta prezantonte punën e përbashkët

të grupit.

Operacionalizimi i faktorit: “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara”. Ky faktor në vazhdim do të përfaqësohet me akronimin

NMNAK. Për të mbledhur informacion në lidhje me këtë faktor, në instrument janë përdorur

indikatorët vijues: Unë e pyes shokun/shoqen nëse ka nevojë për ndihmë; Unë e shoqëroj

shokun/shoqen në mjediset e shkollës kur ka nevojë për ndihmën time; Unë e shoqëroj gjatë

pushimit të madh dhe e ndihmoj për nevojat e tij/saj; Unë do t’ia prezantoja pa hezituar një

nxënës/ëse me aftësi të kufizuara, një shokut/shoqes tim/sime. Nëse të tjerët do të më shihnin me

një shok/shoqe me aftësi të kufizuar do të gjeja një arsye që të largohesha prej tij/saj; Unë kam

turp t’iu prezantoj miqve të mi një shok/shoqe me aftësi të kufizuar; Unë do të të mërzitesha nëse

të tjerët do të reagonin keq ndaj shokut /shoqes tim/sime me aftësi të kufizuara; Unë i qortoj

shokët që e fyejnë apo sillen keq me shokun/shoqen me aftësi të kufizuara; Unë njoftoj mësuesen

kur nxënësit e tjerë e trajtojnë keq shokun/shoqen me aftësi të kufizuara; Unë interesohem nëse

shoku/shoqja i ka kuptuar udhëzimet e detyrës; Unë ia bëj vetë detyrat shokut/shoqes me aftësi të

kufizuara; Unë ia shpjegoj detyrat shokut/shoqes sipas nevojës; Unë ia shpjegoj përsëri nëse nuk

e ka kuptuar herën e parë; Unë e ndihmoj, duke respektuar aftësitë e shokut/shoqes me aftësi të

kufizuara për të punuar i/e pavarur; Unë e inkurajoj të përgjigjet dhe të marrë pjesë në mësim;

Unë gëzohem kur shoku/shoqja ime me aftësi të kufizuara arrin rezultate pozitive.

Doriana Balli

51

Fig 3.4.1 Pasqyrimi i faktorëve të kërkimit

3.4.2 Popullata dhe zgjedhja e kampionit

Popullata që ka shërbyer për zgjedhjen e kampionit të këtij studimi kanë qënë nxënësit e klasave

të shtata, të teta dhe të nënta të Qarkut të Korçës. Në total, kjo popullatë ka qënë 5670 nxënës18.

Nga kjo popullate, duke përdorur formulën përkatëse, është nxjerrë një kampion prej 560 nxënës.

Përzgjedhja e kampionit është realizuar me anë të metodës probabilitare me anë të etapave që do

të thotë nga përzgjedhja e shkollave, zgjidhen në mënyrë rastësore klasat. Për të realizuar

objektivat e studimit, përzgjedhja e klasave ka qënë e qëllimshme, pra nëse gjatë shortit të

përzgjedhjes kanë rënë klasa të cilat nuk kanë patur nxënës me aftësi të kufizuar, këto klasa janë

18 Informacioni është siguruar nga të dhënat zyrtare të Drejtorisë Arsimore të Korçës dhe zyrave Arsimore në Devoll

dhe Kolonjë.

Diferencat djem/vajza

NNAAK

NMNAK QNGJAKPG

Diferencat

Klasa 7/8/9

Diferencat

Zona rurale/zona urbane

BNLRN

Doriana Balli

52

përjashtuar dhe shorti i përzgjedhjes është vazhduar deri sa janë përzgjedhur klasa ku ka patur

fëmijë me aftësi të kufizuar. I gjithë ky proces është realizuar në këtë mënyrë.

Fillimisht janë përzgjedhur shkollat në qytetin e Korçës me anë të shortit rastësor si dhe shkolla e

vetme 9 -vjeçare në Maliq:

1. Shkolla 9-vjeçare "Naum Veqilharxhi",

2. Shkolla 9-vjeçare "Ismail Qemali",

3. Shkolla 9-vjeçare “Sotir Gurra",

4. Shkolla 9-vjeçare "Sevasti Qirjazi",

5. Shkolla 9-vjeçare "Asdreni",

6. Shkolla 9-vjeçare “Pandeli Cale”;

7. Shkolla 9 - vjeçare “Agimi” Maliq

Shkollat e zonave rurale të Korçës të përzgjedhura në mënyrë rastësore kanë qenë si më poshtë:

1. Shkolla 9- vjeçare Bregas,

2. Shkolla 9- vjeçare Belorta,

3. Shkolla 9-vjeçare Vinçan,

4. Shkolla e mesme e bashkuar Pirg

5. Shkolla e mesme e bashkuar Voskop,

6. Shkolla e mesme e bashkuar Liqenas;

Për zonën urbane të Kolonjës, e cila përfshin Ersekën dhe Leskovikun, janë përzgjedhur

shkollat e vetme të arsimit bazë në zonë përkatësisht "Papa Kristo Negovani" dhe "Jani Vreto”.

Nuk u përfshin në studim shkolla të zonës rurale të Ersekës pasi rezultonin me një numër shumë

të kufizuar nxënësish të regjistruar, 20-50 nxënës.

Në zonën e Devollit është përfshirë shkolla "Dritëro Agolli" si e vetmja shkollë e arsimit

bazë në qytet ndërsa në zonën rurale shkolla “Hasan Bitincka” që ndodhet në fshatin Bitinckë.

Në total kanë qënë 17 shkolla të përfshira në studim, nga të cilat 10 prej tyre ndodhen në zonën

urbane dhe 7 në zonën rurale.

Kriteret e përzgjedhjes së nxënësve që përbënë kampionin e studimit kanë qënë:

- Duhet të ishin nxënës të klasave të shtata, të teta dhe të nënta;

- Duhet të kishin në klasë fëmijë me aftësi të kufizuara;

- Duhet të ishin të gatshëm të përfshiheshin në mënyrë vullnetare në studim.

Doriana Balli

53

Tabela 3.4.2 Shkollat e përfshira në studim

ZONAT QYTET/FSHAT NR SHKOLLAT

K

O

R

Ç

Ë

Qytet 1 Naum Veqilharxhi

2 Sevasti Qirjzai

3 Asdreni

4 Pandeli Cale

5 Ismail Qemali

6 Sotir Gurra

Fshat 7 Liqenas

8 Belorta

9 Voskop

10 Bregas

M

A

L

I

Q

Qytet 11 Agimi

Fshat 12 Shkolla Pirg

13 Shkolla Vinçan

D

E

V

O

LL

Qytet 14 Dritëro Agolli

Fshat 15 Hasan Bitincka

K

O

L

O

NJ

Ë

Qytet Ersekë

Leskovik

16 Papa Kristo Negovani

17 Jani Vreto

Fshat - Nuk u përzgjodh asnjë shkollë

për shkak të numrit shumë të vogël

të nxënësve

Doriana Balli

54

3.4.3 Instrumenti i përdorur

Për mbledhjen e të dhënave sasiore është përdorur një pyetësor i përbërë nga 47 shprehje

të organizuara në katër seksione kryesore. Për ndërtimin e këtij pyetësori u shfrytëzuan konceptet

dhe gjetjet kryesore të literaturës në lidhje me fushën dhe objektivat e kërkimit dhe një nga

referencat kryesore për të gjykuar mbi principet e shkollave gjithëpërfshirëse ishte manuali i

Indeksit të Gjithëpërfshirjes të autorëve Booth dhe Ainscow (2011).

Në rubrikën e parë të instrumentit janë kërkuar të dhëna për profilin e nxënësit/nxënëses

të përfshirë në studim si gjinia, shkolla e vendbanimi.

Në seksionin e parë të pyetësorit janë siguruar të dhënat rreth njohurive të nxënësve

lidhur me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e

tyre për të përfituar nga sistemi arsimor. Kjo rubrikë ka gjithsej pesë indikatorë të cilët janë:

Fëmijët me AK duhet të ndjekin shkolla speciale; Fëmijët me AK zhvillohen më mirë në shkollat

speciale; Fëmijët me AK duhet të kenë mësues ndihmës; Fëmijët me AK diskriminohen nga

fëmijët e tjerë; Fëmijët me AK janë të pasocializuar në shkollat e rregullta.

Për të llogaritur pikët e kësaj shkallë është vepruar në këtë mënyrë: Duke qënë se shkalla

ka pesë pohime, minimumi i pikëve të kësaj shkallë është pesë dhe maksimumi është njëzet e

pesë. Një mesatare 5-11.6 pikë për këtë shkallë përcakton një nivel të ulët të njohurive të

nxënësve lidhur me të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe

mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor. Një mesatare e pikëve nga 11.7-18.3

përcakton një nivel mesatar të njohurive të nxënësve lidhur me të drejtën për arsimim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi

arsimor. Mesatarja 18.4 – 25 pikë për këtë shkallë përcakton një nivel të lartë të njohurive të

nxënësve lidhur me të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe

mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor.

Në seksionin e dytë janë siguruar të dhënat rreth besimeve të nxënësve për kulturat,

politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të

diversitetit. Kjo rubrikë ka gjithsej 16 indikatorë: Fëmijët me AK janë të mirëpritur në shkollën

time; Shkolla ime siguron kushte për fëmijët me AK; Shkolla ime ofron respekt reciprok për

fëmijët me AK; Mësuesit i ndihmojnë fëmijët me AK nëpërmjet dhënies së shembullit personal;

Doriana Balli

55

Nxënësit informohen dhe këshillohen në lidhje me fëmijët me AK; Mësuesit planifikojnë detyra

të veçanta për fëmijët me AK; Nxënësit sillen keq me nxënësit me AK; Marrja e masave kur

thyhet etika në lidhje me fëmijët me AK; Marrja e informacionit në lidhje me fëmijët me AK nga

psikologu/punonjësi social; Procesi mësimor përmban tema informuese për fëmijët me AK;

Shkolla organizon aktivitete ndërgjegjësuese për fëmijët me AK; Pritshmëritë e shkollës kundrejt

fëmijëve me AK janë të larta; Krijimi i shanseve të barabarta për fëmijët me AK; Shkolla

promovon vetëm nxënësit shumë të mirë në mësime; Shkolla promovon dhe nxënës me AK;

Shkolla promovon sjelljet pozitive ndaj nxënësve me AK; Diversiteti shihet si mundësi pozitive

për mësimdhënien.

Për të llogaritur pikët për këtë shkallë është vepruar në këtë mënyrë: Minimalja e pikëve

është 16 dhe maksimalja e pikëve është 80. Nëse mesatarja e pikëve është në nivelin 16 - 37.3,

kemi të bëjmë me një perceptim të nivelit të ulët të nxënësve në lidhje besimin e nxënësve për

kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimin e diversitetit. Nëse mesatarja e pikëve është në nivelin 37.4 -58.7, do të thotë një

perceptim i nivelit mesatar të nxënësve në lidhje me besimin e tyre për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit. Dhe

nëse mesatarja e pikëve është në nivelin 58.8 - 80, kemi një perceptim të nivelit të lartë të

nxënësve rreth besimeve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit.

Në seksionin e tretë është mbledhur informacion rreth qëndrimeve dhe sjelljeve të

nxënësve ndaj gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup. Për të

mbledhur informacion për këtë rubrikë janë përdorur nëntë indikatorë të cilët janë: Saktësia e

realizimit të detyrës pavarësisht nga prezenca e një nxënësi me AK në grup; Prezenca e nxënësve

me AK në grup ul shanset për nota të larta; Nxënësi me AK pyeten për mendimet e tyre në lidhje

me detyrën e grupit; Mendimet e nxënësve me AK merren parasysh përgjatë punës në grup;

Mosdiferencimi i nxënësve me AK në punën në grup; Përzgjedhja e nxënësve me AK në punën

në grup; Inkurajimi i nxënësve me AK për t’u shprehur gjatë punës në grup; Bashkëpunimi i

nxënësve me nxënësit me AK në punën në grup; Dhënia e rolit prezantues për nxënësit me AK.

Minimumi i pikëve në këtë shkallë është 9 dhe maksimumi është 45. Kështu, një mesatare nga 9-

21 tregon për një nivel të ulët të perceptimit të nxënësve mbi qëndrimet dhe sjelljet e tyre në

lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup. Një mesatare nga

Doriana Balli

56

21.1 – 33.1 tregon për një nivel të mesëm të perceptimit të nxënësve mbi qëndrimet dhe sjelljet e

nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup,

ndërsa një mesatare nga 33.2 - 45 tregon për një nivel të lartë të perceptimit të nxënësve mbi

qëndrimet dhe sjelljet në lidhje me përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në

grup.

Seksioni i fundit ka tërhequr informacion mbi ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Për këtë seksion janë përdorur indikatorët e

mëposhtëm: Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me AK në klasë; Ofrimi vullnetar i ndihmës

për shokun/shoqen me AK; Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me AK gjatë pushimit të madh;

Prezantimi pa hezitim i një shoku/shoqe me aftësi të kufizuara; Preteksti për t'u larguar nga një

shok/shoqe me AK në vendet publike; Ndienja e turpit kur ia prezantoj të tjerëve një shok/shoqe

me AK; Mërzitja si rezultat i paragjykimeve ndaj shokëve/shoqeve me AK; Tërheqja e

vëmëndjes ndaj nxënësve që nuk respektojnë shokun me AK; Njoftimi i mësuesve kur

shokët/shoqet me AK keqtrajtohen; Interesimi ndaj nevojave konjitive të shokut/shoqes me AK;

Realizimi i detyrave për shokun/shoqen me AK; Shpjegimi vetëm një herë i udhëzimeve të

detyrës për shokun/shoqen me AK; Shpjegimi i vazhduar i udhëzimeve të detyrës për

shokun/shoqen me AK; Respektimi i punës së pavarur të shokut/shoqes me AK; Inkurajimi për

pjesëmarrjen në mësim; Kënaqësi kur shoku/shoqja me AK arrin rezultate të mira.

Minimumi i pikëve në këtë shkallë është 16 dhe maksimumi është 80. Nëse mesatarja bie

në nivelin 16 – 37.3 atëherë kjo tregon për një nivel të ulët të perceptimit të nxënësve në lidhje

me ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Nëse

mesatarja përkon me nivelin 37.4 – 58.7 përcakton një nivel të mesëm të perceptimit të nxënësve

lidhur me ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara. Nëse mesatarja bie në nivelin 58.8 – 80, kjo përkon me një nivel të lartë të perceptimit

të nxënësve në lidhje me ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me


Në tabelën e mëposhtme pasqyrohet në mënyrë të përmbledhur llogaritja e pikëve për

instrumentin.

Doriana Balli

57

Tabela 3.4.3 Përllogaritja e pikëve për instrumentin

Faktorët Akronimi Indikatorët Niveli i pikëve

1. Njohuritë e nxënësve në lidhje me të

drejtën për arsimim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara;

NNAAK P 1 –P 5 5 -11.6

11.7 -18.3

18.4 – 25

2. Besimet e nxënësve për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë

vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të

diversitetit;

BNLRD P 6 – P 22

16- 37.3

37.4 -58.7

58.8 – 80

3. Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje

me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të

kufizuara në punën në grup;

QNGJAKPG P 23 – P 31 9 – 21

21.1- 33.1

33.2 -45

4. Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara.

NMNAK P 32 – P 47 16 – 37.3

37.4 – 58.7

58.8 -80

Pyetësori është përpiluar duke përdorur shkallën Likert ku bashkësia e zgjedhjeve të përgjigjeve

shprehet me shkallët:

Shumë dakord- Në shumicën e rasteve ju mendoni sipas pohimit;

Dakord- Zakonisht ju mbani qëndrimin që përshkruan pohimi, por në disa raste ai nuk

përputhet me mendimin tuaj real;

Pjesërisht dakord - Mendimi juaj përputhet me pohimin vetëm në disa situata, por nuk është

shumë i dukshëm;

Aspak dakord- Mendimi juaj nuk përputhet fare me pohimet e paraqitura;

I/E pavendosur- Nuk jeni të bindur në lidhje me parashtrimet e paraqitura;

si dhe bashkësia e Hudson (1982) për matjen e frekuencës ose intensitetin e ndodhjes së një

sjelljeje sipas shpjegimeve më poshtë:

Gjithmonë – Në çdo rast, mendoj dhe veproj sipas përcaktimeve të dhëna;

Shpesh - Zakonisht, perceptoj dhe sillem sipas situatave të paraqitura përmes shprehjeve të

Doriana Balli

58

dhëna;

Ndonjëherë - Në disa situata unë mendoj dhe veproj në këtë mënyrë;

Rrallë - Shumë pak më ndodh të perceptoj dhe sillem sipas përcaktimit;

Asnjëherë - Në asnjë rast unë nuk mendoj apo sillem në përputhje me përcaktimet e shprehjeve të

dhëna.

Pyetësori u projektua në mënyrë që të administrohej nga nxënësit e përfshirë në studim dhe

përmbante udhëzimet e nevojshme për plotësimin e tij.

Duke qenë se instrumenti i përdorur në këtë studim është ndërtuar nga autorja dhe

përdoret për herë të parë, janë dashur gjithsej tri pilotime për të arritur në formën përfundimtare

të instrumentit. Qëllimi i këtij testimi ishte vlerësimi i pyetësorëve dhe përmirësimi i tyre aty ku

do ishte i nevojshëm. Pas kësaj faze, u përpunuan disa pyetje të pyetësorit sipas një terminologjie

të kuptueshme për subjektet të cilave iu adresohej. Pas çdo pilotimi të dhënat janë përpunuar dhe

është përllogaritur koeficienti alpha i Kronbahut, duke udhëhequr në evidentimin e madhësive të

cilat nuk korrespondonin me pjesën tjetër të cilat janë eleminuar (nga 76 indikatorë pas dy

pilotimeve të para, në 47 në instrumentin e përfunduar). Në tabelat e paraqitura më poshtë, janë

pasqyruar vetëm të dhënat për fazën e fundit të pilotimit, kur është marrë dhe varianti

përfundimtar i pyetësorit që është përdorur më pas për mbledhjen e të dhënave.

3.4.4 Struktura faktoriale e instrumentit

Analiza faktoriale e realizuar në këtë fazë të kërkimit zhvillohet për të mbledhur

informacion në lidhje me marrëdhëniet e brendshme midis variablave (Pallant, 2010). Pikërisht,

për të realizuar evidentimin e strukturës faktoriale të instrumentit, pohimet e shkallës i janë

nënshtruar analizave të komponentëve kryesorë (PCA). Fillimisht, kësaj analize iu nënshtruan

47 pohimet të cilat janë ndërtuar për të ekstraktuar informacion në lidhje me qëndrimet dhe

perceptimet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuar që frekuentojnë shkollën e

tyre. Duhet theksuar që është mjaft e rëndësishme që përpara se të kryheshin analizat për

komponentët kryesorë, u vlerësua përshtatshmëria e të dhënave të cilat do t’i nënshtrohen kësaj

analize.

Doriana Balli

59

Tabela 3.4.4 Vlerat e testit Kaiser-Meyer-Olkin për strukturën faktoriale të instrumentit

Nga tabela 3.4.4 shihet se vlera e Kaiser-Meyer-Olkin është .919 duke e kaluar vlerën e

rekomanduar prej .6, që tregon se të gjitha pohimet e shkallës parashikohen nga secili faktor.

Gjithashtu, nga testi i Bartlett, shihet që p = .000 dhe në këtë rast rezultati mund të interpretohet

që ka domethënie statistikore dhe që variablat kanë një korrelacion mjaftueshmërisht të lartë për

të siguruar baza të arsyeshme për analizat faktoriale.

Këto të dhëna mbështesin faktin që nga këto pohime rezultojnë katër faktorë të cilët janë:

1) Njohuritë e nxënësve lidhur me të drejtën për arsimim dhe socializimin e fëmijëve me aftësi

të kufizuara;



3) Qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të


4) Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

3.4.5 Besueshmëria e instrumentit

Në këtë rubrikë trajtohen analizat të cilat janë kryer për matjen e besueshmërisë të shkallëve të

cilat janë përdorur në instrument.

Për matjen e besueshmërisë është përdorur koeficienti alfa i Kronbahut. Sipas Cortina (1993),

kuptimi i vlerave të koeficientit alfa të Kronbahut është i tillë: kur α ≥ 0.9 vlerësohet

shkëlqyeshëm, 0.8 ≤ α < 0.9 vlerësohet mirë, 0.7 ≤ α < 0.8 vlerësohet e pranueshme, 0.6 ≤ α <

0.7 vlerësohet e diskutueshme, 0.5 ≤ α < 0.6 vlerësohet e varfër, dhe α < 0.5 vlerësohet e

papranueshme. Më poshtë trajtohen me rradhë pohimet kryesore përbërëse për secilën shkallë,

KMO and Bartlett's Test

.919

10010.471

1081

.000

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling

Adequacy.

Approx. Chi-Square

df

Sig.

Bartlett's Test of

Sphericity

Doriana Balli

60

dhe gjithashtu jepen të dhënat përshkruese dhe koeficienti i besueshmërisë që ka dalë për secilën

shkallë.

Faktori i parë është “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsimim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara” (NNAAK). Për sigurimin e të dhënave për këtë faktor janë

përdorur indikatorë të tillë si: Shkolla speciale është më e përshtatshme për arsimimin e fëmijëve

me aftësi të kufizuara; Fëmijët me aftësi të kufizuara, kanë mundësi të zhvillojnë më shumë

aftësitë e tyre në një shkollë speciale; Fëmijët me aftësi të kufizuar mund të mësojnë vetëm nëse

mbështeten nga mësuesi ndihmës; Fëmijët me aftësi të kufizuara diskriminohen nga nxënësit e

tjerë të klasës/shkollës; Fëmijët me aftësi të kufizuar nuk kanë miq të ngushtë në shkollat e

rregullta. Nga 560 respondentë, 555 respondentë ose 99.1 % i janë përgjigjur të gjitha pohimeve

të shkallës (Shih Aneksi II, Tabela 3.4.5.1).

Nga analizat statistikore ka dalë që shkalla e NNAAK ka një konsistencë të brendëshme

të diskutueshme me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .63 (Shih aneks II, Tabela

3.4.5.2). Por nga vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve të treguar në tabelën e Statistikave

Totale për këtë shkallë, raportohet që vlerat e secilit pohim janë mbi .3 dhe ky është një tregues

mjaft i mirë, në të cilën çdo pohim lidhet me vlerën totale (Shih aneks II, Tabela 3.4.5.3). Nëse

vlerat do të ishin më të vogla se .3, ky tregues do të raportonte që pohimet matin diçka tjetër që

është e ndryshme nga ajo se çfarë mat shkalla në tërësi (Pallant, 2010).

Për matjen e besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit (BNLRD), janë përdorur

pohimet e mëposhtme: Fëmijët me aftësi të kufizuara janë të mirëpritur në shkollën time; Shkolla

ime është e përshtatur për nxënësit me aftësi të kufizuara (ka sipërfaqe të pjerrët në zonën e

shkallëve, tualet të përshtatur për nxënësit më aftësi të kufizuara etj); Në shkollën time fëmijët

me aftësi të kufizuara respektohen dhe trajtohen si gjithë nxënësit e tjerë; Mësuesit japin

shembullin e tyre të përkujdesjes ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara; Mësuesit na orientojnë

për mënyrën se si duhet të sillemi dhe të ndihmojmë shokët/shoqet me aftësi të kufizuara; Për

fëmijët me aftësi të kufizuar mësuesit planifikojnë detyra të veçanta sipas nevojave të tyre;

Nxënësit e tjerë në përgjithësi sillen keq me fëmijët që janë me aftësi të kufizuara; Në shkollën

time merren masa për nxënësit që sillen keq ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara; Psikologu/ia

ose punonjësi/ja social/e na informojnë rreth aftësive të kufizuara; Gjatë procesit mësimor

Doriana Balli

61

trajtojmë tema të ndryshme për fëmijët me aftësi të kufizuara; Në shkollën time realizohen

aktivitete ndërgjegjësuese për të drejtat e personave me aftësi të kufizuara; Në shkollën time

pritet që fëmijët me aftësi të kufizuar të arrijnë rezultate të mira si edhe fëmijët e tjerë. Të gjithë

nxënësit me aftësi të kufizuara kanë mundësi të barabarta për të marrë pjesë në aktivitetet e

shkollës; Në shkollë vlerësohen pozitivisht vetëm nxënësit që kanë rezultate të larta në mësime;

Në shkollë ka një kënd/stendë ku evidentohen edhe nxënësit me aftësi të kufizuara për arritjet

dhe aftësitë e tyre; Në shkollë vlerësohen pozitivisht edhe nxënësit që janë të përkushtuar dhe

ndihmojnë shokët e tyre me aftësi të kufizuara; Ndryshimet midis nxënësve shfrytëzohen si

mundësi e mirë për mësimdhënien në shkollën time. Për këtë shkallë nga 560 nxënës, 540 nxënës

ose 96.4 % i janë përgjigjur të gjitha pohimeve të shkallës (Shih aneks II, Tabela 3.4.5.4). Për

këtë shkallë pohohet që ka një konsistencë të brendshme të pranueshme me koeficientin alfa të

Kronbahut të raportuar .75 (Shih aneks II, Tabela 3.4.5.5).

Për matjen e perceptimeve mbi “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen

e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup” (QNGJAKPG) janë përdorur pohimet e

mëposhtme:

Unë e realizoj saktë një detyrë nëse kam në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara; Unë do të

rrezikoja vlerësimet pozitive duke pasur në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara; Nëse kam një

fëmijë me aftësi të kufizuara në grup interesohem ta dëgjoj dhe pyes për opinionet e tij/saj rreth

detyrës; Unë e marr në konsideratë për detyrën mendimin e nxënësit/nxënëses me aftësi të

kufizuara; Unë nuk bëj dallime mes shokëve të grupit edhe nëse kam një nxënës/e me aftësi të

kufizuara në grup; Unë do ta përzgjidhja një fëmijë me aftësi të kufizuara në grupin tim, nëse do

të kisha mundësi zgjedhjeje; Unë do ta nxisja të shprehte opininin e tij/saj rreth detyrës së

përbashkët; Unë do t’ia shpjegoja detyrën shokut/shoqes me aftësi të kufizuara që do të kisha në

grup; Unë do ta lejoja nxënësin/sen me aftësi të kufizuara ta prezantonte punën e përbashkët të

grupit. Për këtë shkallë nga 560 nxënës, 548 nxënës ose 97.9 % i janë përgjigjur të gjitha

pohimeve të shkallës. (Shih aneks II, Tabela 3.4.5.6). Për këtë shkallë pohohet që ka një

konsistencë të brendshme të mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .82. (Shih aneks

II, Tabela 3.4.5.7).

Në rubrikën e fundit janë kërkuar opinionet e nxënësve në lidhje me faktorin e katërt

“Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”

(NMNAK). Për këtë faktor janë përdorur pohimet e mëposhtme: Unë e pyes shokun/shoqen nëse

Doriana Balli

62

ka nevojë për ndihmë; Unë e shoqëroj shokun/shoqen (në tualet, tek klasa tjetër) kur ka nevojë

për ndihmën time; Unë e shoqëroj gjatë pushimit të madh dhe e ndihmoj për nevojat e tij; Unë do

t’ia prezantoja pa hezituar një nxënës/se me aftësi të kufizuara, një shokut/shoqes tim/sime. Nëse

të tjerët do të më shihnin me një shok/shoqe me aftësi të kufizuar do të gjeja një arsye që të

largohesha prej tij/saj; Unë kam turp t’iu prezantoj miqve të mi një shok/shoqe me aftësi të

kufizuar; Unë do të të mërzitesha nëse të tjerët do të reagonin keq ndaj shokut /shoqes tim/sime

me aftësi të kufizuara; Unë i qortoj shokët që e fyejnë apo sillen keq me shokun/shoqen me aftësi

të kufizuara; Unë njoftoj mësuesen kur nxënësit e tjerë e trajtojnë keq shokun/shoqen me aftësi të

kufizuara; Unë interesohem nëse shoku/shoqja i ka kuptuar udhëzimet e detyrës; Unë ia bëj vetë

detyrat shokut/shoqes me aftësi të kufizuara; Unë ia shpjegoj detyrat shokut/shoqes sipas

nevojës; Unë ia shpjegoj përsëri nëse nuk e ka kuptuar herën e parë; Unë e ndihmoj, duke

respektuar aftësitë e shokut/shoqes me aftësi të kufizuara për të punuar i/e pavarur; Unë e

inkurajoj të përgjigjet dhe të marrë pjesë në mësim; Unë gëzohem kur shoku/shoqja ime me

aftësi të kufizuara arrin rezultate pozitive. Nga 560 respondentë për këtë pyetje kanë raportuar

560 respondentë që janë përgjigjur të gjitha pohimeve të shkallës. (Shih aneks II, Tabela 3.4.5.8).

Konsistenca është e mirë me koeficientin alfa të Kronbahut të raportuar .87. (Shih aneks II,

Tabela 3.4.5.9). Gjithashtu, edhe vlerat e Korrelacionit Total të Pohimeve raportohen mbi 0.3.

(Shih Aneksin II, Tabela 3.4.5.9/2).

Të gjitha të dhënat e mësipërme në një format të përmbledhur janë paraqitur në tabelën e

mëposhtme.

Tabela 3.4.5 Koeficientët e besueshmërisë për faktorët e studimit

Faktorët Akronimi Indikatorët Niveli i pikëve

1. Njohuritë e nxënësve në lidhje me të

drejtën për arsimim dhe socializim të


NNAAK P 1 –P 5 5 -11.6

11.7 -18.3

18.4 - 25

2. Besimet e nxënësve për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë

vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të

diversitetit;

BNLRD P 6 – P 22

16- 37.3

37.4 -58.7

58.8 - 80

Doriana Balli

63

3. Qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje

me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të


QNGJAKPG P 23 – P 31 9 - 21

21.1- 33.1

33.2 -45

4. Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara.

NMNAK P 32 – P 47 16 – 37.3

37.4 – 58.7

58.8 -80

3.4.6 Procedura për mbledhjen e të dhënave sasiore të studimit

Mbledhja e të dhënave për fazën e pilotimit është realizuar përgjatë një periudhe prej 3 muaj

Tetor deri në mesin e muajit Dhjetor 2016. Pasi u finalizua varianti përfundimtar i instrumentit,

administrimi i instrumentit është realizuar për një periudhë tre mujore, nga muaji Shkurt deri në

muajin Prill 2017. Përpara administrimit të plotë i instrumentit, fillimisht është marrë leja nga

Drejtoria Arsimore e Qytetit të Korçës dhe nga Zyrat Arsimore të Kolonjës dhe Devollit.

Procesi i administrimit të instrumentit u realizua në mjediset e shkollave të përzgjedhura

në studim. Si fillim, pjesëmarrësit u njohën me qëllimet e studimit e më pas të gjithë

pjesëmarrësve iu bë e qartë, që të dhënat që do të dilnin nga ky raportim do të shërbenin vetëm

për qëllime të këtij studimi dhe ato do të mbeteshin tërësisht anonime. Studiuesja iu kërkoi

pjesëmarrësve që t’i përgjigjeshin pyetjeve në mënyrë sa më të sinqertë dhe reale. Më pas,

pjesëmarrësit u ftuan që në mënyrë vullnetare të plotësonin instrumentin. Ndërmjet nxënësve të

klasave të shtata, të teta dhe të nënta, pati dhe disa nxënës të cilët refuzuan të ishin pjesë e këtij

studimi dhe gjatë kohës së plotësimit të instrumentit u larguan nga ambientet e administrimit të

tij. Plotësimi individual i instrumentit nga nxënësit e pranishëm zgjati për një kohë nga 35

minuta deri në 40 minuta. Është mjaft e rëndësishme të vihet në dukje që gjatë procesit të

plotësimit të instrumentit nga ana e pjesëmarrësve, nuk pati ngacmues të jashtëm dhe plotësimi

individual i instrumentit u krye në mënyrë të pavarur, pa komunikuar me njëri-tjetrin. Përveç

kësaj, është respektuar me rreptësi anonimiteti i përgjigjeve të nxënësve, duke mos e bërë të

njohur në asnjë rast identitetin e nxënësit. Pas përfundimit të këtij procesi, u falenderuan të gjithë

pjesëmarrësit dhe personat që lehtësuan këtë proces.

Doriana Balli

64

3.4.7 Metoda e analizës së të dhënave sasiore

Për kryerjen e analizave për këtë pjesë të studimit janë përdorur metodat statistikore.

Fillimisht, mbas mbledhjes së të dhënave është realizuar kodimi i tyre dhe më pas është ndërtuar

baza e të dhënave e krijuar në një nga faqet e programit SPSS, version 16.

Për pyetjen e parë kërkimore janë zhvilluar analizat përshkruese duke përfshirë

madhësinë e kampionit, frekuencat, mesataret, variancat dhe devijimet standarte për të

përshkruar profilin dhe shpërndarjen e kampionit.

Duke qënë se shpërndarja e të dhënave për faktorët kryesorë të studimit nga analizat

paraprake që janë bërë nuk kanë rezultuar normale, është zhvilluar Testi Mann-Whitney U për të

ekzaminuar diferenca të rëndësishme statistikore midis medianave të secilit nëngrup (në aspektin

e gjinisë, moshës/klasave dhe zonave rurale/urbane). Kjo është bërë për t’i dhënë përgjigje

pyetjes së dytë dhe të katërt të studimit.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së tretë të studimit është përdorur analiza e variancave. Për

të përmbledhur të dhënat e ANOVA-s janë përdorur shuma e katrorëve, gradët e lirisë,

shpërndarja F dhe niveli i domethënies statistikore. Është zhvilluar analiza e variancave për të

ekzaminuar diferenca të rëndësishme statistikore midis mesatareve të secilit nëngrup (në

kontekstin e edukimit). Sipas Pallant (2010), përpara përdorimit të ANOVA, janë pasur parasysh

që të përmbushen supozimet e mëposhtme:

Niveli i matjes. Çdo analizë statistikore parametrike supozon që variabli i varur të jetë i

matur në nivelin interval ose në nivelin raport. Faktorët NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK janë variabla të vazhduar.

Kampionimi rastësor. Të gjitha të dhënat e studimit janë mbledhur duke përdorur

teknikat e kampionimit rastësor të mbledhjes së të dhënave nga popullata.

Pavarësia e vëzhgimit. Të dhënat janë mbledhur me anë të administrimit individual të

pyetësorëve nga respondentët të cilët e kanë plotësuar atë në mënyrë të pavarur pa patur

ndërhyrje të faktorëve të jashtëm.

Shpërndarja normale. Të dhënat duhet të jenë të shpërndara në mënyrë normale.

Gjithashtu, kjo autore sqaron se sidomos në shkencat sociale, jo gjithmonë shpërndarja është

normale dhe nëse kampioni është më i madh se 30, thyerja e këtij supozimi nuk përbën ndonjë

Doriana Balli

65

problem madhor. Në këtë rast dy nga faktorët kanë dalë me shpërndarje normale, por duke qënë

se ANOVA është tolerante ndaj këtij parametri është vazhduar më tej me këtë analizë.

Për t’i dhënë përgjigje pyetjes së pestë të studimit është përdorur koeficienti i korrelacionit

Spearman rho. Të gjitha analizat statistikore në mënyrë të përmbledhur janë paraqitur në tabelën

e mëposhtme.

Tabela 3.4.7 Pyetjet e studimit, variablat dhe procedurat e analizave statistikore

Nr. Pyetja e kërkimit Procedurat e

analizave

statistikore

1. Cilat janë njohuritë, besimet dhe qëndrimet e nxënësve të klasave të

shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve

me aftësi të kufizuara në shkollë?

Frekuencat/ Statistika

përshkruese, treguesit e

lokalizimit dhe ato të

variacionit

2. A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve

të shkollave rurale dhe atyre urbane sa i përket: 1)Njohurive për të drejtën

për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e

tyre për të përfituar nga sistemi arsimor; 2)Besimeve të nxënësve për kulturat,

politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit 3)Qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; dhe 4)Ndërveprimit me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

Testi Mann –

Whitney U

3 A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve

të klasave të shtata, të teta dhe të nënta për sa i përket: 1)Njohurive për të

drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe

mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor; 2)Besimeve të

nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera

të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit 3)Qëndrimeve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; dhe

4)Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi

të kufizuara?

ANOVA

Doriana Balli

66

4. A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve

vajza dhe djem sa i përket: 1) Njohurive për të drejtën për arsimim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të

përfituar nga sistemi arsimor; 2) Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit 3) Qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup; dhe 4) Ndërveprimit me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

Testi Mann –Whitney

U

5. Çfarë modele shoqëruese ekzistojnë midis faktorëve të njohurive të

nxënësve në lidhje me të drejtën e fëmijëve me aftësi të kufizuara për

arsimim, besimet për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit, qëndrimet

e nxënësve rreth gjithëpërfshirjes së bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara në punën në grup dhe mbështetjes ndaj tyre?

Spearman rho

3.5 Metoda për pjesën cilësore të studimit

Në këtë pjesë të metodologjisë do të paraqiten komponentët e pjesës cilësore të studimit të tillë

si: zgjedhja e pjesëmarrësve në studim, formati i intervistës së përdorur, konsiderata etike, si dhe

metoda e regjistrimit dhe analizës së të dhënave.

Përdorimi i kësaj metode krahas asaj sasiore është e rëndësishme, pasi vlera e përshkrimit cilësor

qëndron jo vetëm tek informacioni që mund të vijë prej kësaj metode, por edhe sepse është një

mjet që në ndryshim nga klasifikimi i thjeshtë mund të rezultojë në krijimin e kuptimit dhe

gjetjeve të qëndrueshme (Holloway & Todres, 2005; Sandelowski, 2010). Metoda cilësore

siguron një thellësi më të madhe të përgjigjeve si rrjedhim dhe një kuptim më të mirë se ai që

mund të fitohet nga kërkimi sasior (Creswell, 2003). Kërkimi cilësor kryhet në mjedisin natyral,

në përpjekje për të gjetur kuptimin ose interpretuar fenomenet bazuar te kuptimet që vetë njerëzit

u japin atyre (Davies 2007).

Kjo metodë hulumtimi përdoret në mënyrë që një hulumtues të jetë mendje hapur rreth kontureve

të asaj që ai ose ajo ka nevojë të dijë, në mënyrë që të dalin koncepte dhe teori nga të dhënat

(Bryman, 2012).

Doriana Balli

67

Metoda kryesore e përdorur për mbledhjen e të dhënave cilësorë në këtë studim është intervista

udhëheqëse e cila siguron një shkallë të lartë fleksibiliteti dhe lejon intervistuesin të përshtasë

sekuenca të intervistës në secilën intervistë të veçantë (Patton, 1990). Kjo lloj interviste të krijon

mundësinë për formulimin e pyetjeve shtesë të paplanifikuara për të sqaruar paqartësitë e

mundshme gjatë zhvillimit të intervistave. Sipas disa hulumtuesve, kjo metodë është mënyra më

efektive dhe e përshtatshme e mbledhjes së informacionit (Kvale & Brinkmann, 2009), është një

variant më fleksibël se intervistat e strukturuara pasi lejon që thellësia të sigurohet duke i dhënë

mundësi intervistuesit të hetojë dhe zgjerojë më shumë përgjigjet e të intervistuarve (Rubin &

Rubin, 2005), ndërsa Ho (2006) dëshmon se intervistimi është një mënyrë e fuqishme për të

marrë informacion nga perceptimet e të intervistuarve.

3.5.1 Zgjedhja e pjesëmarrësve në studim

Gjatë fazës së e dytë të mbledhjes së të dhënave të këtij studimi, u intervistuan persona kyç të

shkollës të cilët janë në ndërveprim të përditshëm me nxënësit dhe janë burim i rëndësishëm

informacioni në lidhje qëndrimet dhe sjelljet e bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara si dhe sa i takon politikave të shkollës, kornizës kurrikulare, etj.

Përzgjedhja e intervistës udhërrëfyese ndihmon në eksplorimin e qëndrimeve, arsyeve të sjelljes,

opinioneve, përvojave etj, duke qenë fleksibël për persona të ndryshëm.

Metoda e përzgjedhjes së kampionit të popullatës në këtë rast është kampionimi joprobabilitar

dhe joproporcional me kuotë. Kjo metodë të krijon mundësinë e përfaqësimin të të gjitha

grupeve nëpërmjet personave që ka më shumë gjasa të na japin infomacion për çështjet e

hulumtimit. Për të arritur këtë, janë përcaktuar disa karakteristika të bazuara te formimi dhe

përvoja e të intervistuarve në përputhje me fushën e interesit të këtij studimi. Të gjithë personat

që përbënin kampionin ishin pjesë e personelit të shkollave të përfshira në këtë studim, të

përzgjedhur në mënyrë që të ishin një grup me përbërje të mësuesve të profileve dhe lëndëve të

ndryshme për të kuptuar prej tyre ndikimin e kurrikulës formale te qëndrimet e nxënësve ndaj

aftësisë së kufizuar, mësues ndihmës, si dhe specialistë të shërbimit psiko-social për arsye të rolit

të rëndësishëm të tyre në drejtim të mirëqenies psiko- sociale të nxënësve në institucionet

arsimore. Duke qenë një kampion joproporcional, ai është më pak kufizues dhe nuk e kushtëzon

studiuesen për të ruajtur raportin në përzgjedhjen e kuotave nga popullsia e studimit.

Doriana Balli

68

3.5.1.1 Kriteret për përzgjedhjen e personave kyç për realizimin e intervistave:

Kriteri kryesor i përzgjedhjes ishte puna aktuale me fëmijë me aftësi të kufizuar gjatë

këtij viti shkollor;

Kriteri tjetër ishte të qenit mësues kujdestar i një nxënësi/seje me aftësi të kufizuara;

Kriteri i tretë ishte përzgjedhja e mësuesve/seve të lëndëve e profileve të ndryshme;

Një tjetër kriter përcaktues për përzgjedhjen e të intervistuarve ishte përvoja minimale

prej dy vitesh me nxënësit me aftësi të kufizuara;

Një kriter ishte intervistimi i të paktën një specialisti mësues në pozicion drejtues në zonë

urbane dhe një në zonë rurale;

Kriteri për perzgjedhjen e punonjësve të Shërbimit Psiko Social në shkolla, ishte zgjedhja

e një punonjësi social dhe një psikologu që punon në zonë urbane dhe rurale me të paktën

dy vite eksperiencë në punën me fëmijët me aftësi të kufizuara;

Përzgjedhja e mësueseve ndihmëse që punojnë në zonën urbane e rurale me të paktën dy

vite eksperiencë punë në këtë pozicion.

U përcaktua dhe një kriter në lidhje me respektimin e balancës gjinore në rekrutimin e të

intervistuarve, por për shkak të numrit të vogël të mësuesve dhe punonjësve psiko-socialë

meshkuj që punojnë në sistemin arsimor, kjo nuk u arrit në raportet e dëshiruara.

Katërmbëdhjetë personat e përzgjedhur për të zhvilluar intervistat ishin përkatësisht dy personel

drejtues i shkollave, katër punonjës të shërbimit psiko-social, gjashtë mësues lëndorë të lëndëve

shoqërore, shkencore dhe edukimit fizik dhe dy mësuese ndihmëse. Për kuotimin e secilës

kategori u respektua përmbushja e kritereve të përcaktuara, në mënyrë që përfaqësuesit e

përzgjedhur të kontribuonin në ofrimin e perspektivës dhe këndvështimit të tyre për çështjet e

ngritura në studim.

3.5.2 Formati i intervistës

Formati i përdorur për intervistimin e pjesëmarrësve në studim përbëhej nga gjashtë seksione, ku

në secilin prej tyre kërkohej informacion respektivisht në seksionin e parë në lidhje me njohuritë

e punonjësve arsimorë dhe kulturën dominuese në shkollë rreth gjithëpërfshirjes në arsim të


Pyetjet e seksionit të dytë fokusoheshin te mbledhja e informacionit rreth praktikave dhe

ndëhyrjeve të shkollës për realizimin e gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Doriana Balli

69

Seksioni i tretë kërkonte informacion në lidhje me përmbajtjen e elementëve promovues për

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në kurrikulën formale/ joformale të shkollës;

Seksioni i katërt, synonte vjeljen e informacioneve mbi perceptimet e specialistëve të arsimit në

lidhje me qëndrimet e bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në lidhje me

aspekte të tilla si puna në grupe, ndërveprimi në lojë, përkujdesja ndaj tyre, etj.

Seksioni i pestë përmban pyetje që kanë të bëjnë me faktorët që ndikojnë në formimin e

qëndrimeve të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe seksioni i fundit

përbëhej nga pyetje që kërkonin të tërhiqnin ide e mendime rreth mënyrave e sugjerimeve për të

përmirësuar qëndrimet neutrale e negative ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë.

Secili prej këtyre seksioneve është zbërthyer në pyetje udhëzuese për të siguruar përgjigje më

konkrete rreth pyetjeve kërkimore dhe çështjeve në interes të këtij studimi.

Formati i kësaj interviste u konsultua me kolegë e specialistë të tjerë dhe u pilotua fillimisht me

dy specialistë të përzgjedhur nga popullata e personave kyç për të kuptuar nevojën për ndryshime

deri në realizimin e një forme përfundimtare. Këta subjekte u përjashtuan nga targeti i

përzgjedhur i të intervistuarve për qëllim të studimit dhe të dhënat e intervistave të pilotuara nuk

u analizuan. Pas zhvillimit të intervistave pilot, u realizuan disa ndryshime në renditjen dhe

formulimin e pyetjeve guidë, për shkak të përsëritjes së informacionit të kërkuar në disa prej

tyre, si dhe për t’i qartësuar më mirë pyetjet.

3.5.3 Metoda e regjistrimit të të dhënave cilësore

Për regjistrimin e të dhënave, në tetë raste intervistimi u përdor metoda e mbajtjes së shënimeve,

për shkak se të intervistuarit hasën në rezistencën e regjistrimit të intervistave me aparat

regjistrues, ndërsa gjashtë prej tyre pranuan të regjistrohej intervista audio. Në çdo rast të

regjistrimit të të dhënave u kërkua paraprakisht leja e personave të intervistuar (Shih aneks I).

Për çdo intervistë u mbajtën evidenca sipas formularëve të përpiluara më parë në mënyrë që të

ishin lehtësisht të analizueshme dhe u realizua zbardhja e informacionit të mbledhur pas

përfundimit të intervistës.

Në mënyrë që të intervistuarit të ndiheshin komodë në ndarjen e përvojave të tyre, nuk është

ndjekur në mënyrë rigoroze rradha e pyetjeve gjatë intervistës, pasi kjo i jep mundësi të

intervistuarve të rrëfejnë më natyrshëm përvojat dhe perceptimet e tyre.

Doriana Balli

70

Ndërprerja e intervistave ka ndodhur kur është parë se po përsëriteshin të dhënat dhe është arritur

“ngopja” e informacionit në aspektin teorik. Këto intervista kanë zgjatur rreth 45 minuta. Në

fund të çdo interviste, studiuesja ka mbajtur shënim jo vetëm deklarartat dhe opinionet e

pjesëmarrëve të shprehura verbalisht, por edhe përjetimet, shqetësimet dhe informacionin e

përftuara nga gjestikulacioni dhe mesazhet e përcjella përmes komunikimit të tyre joverbal.

Si rezultat i angazhimit profesional të studiueses, të dhënat janë pasuruar edhe përmes

vëzhgimeve ndaj nxënësve në situata të ndryshme në ndërveprimin e tyre me fëmijët me aftësi të

kufizuara në kontekstin e shkollës.

Një konsideratë tjetër e rëndësishme në përfundim të kësaj çështje është edhe vëmendja që i

është kushtuar të dhënave dytësore. Rishikimi dhe shqyrtimi i literatures ekzistuese botërore, në

kontekstin teorik dhe praktik të saj, duke përfshirë studime, raporte rreth qëndrimeve ndaj

përfshirjes shkollore të fëmijëve me aftësi të kufizuara, ka qenë një burim i vlefshëm për të

mbështetur gjetjet apo sjellë një perspektive tjetër në lidhje me çështjet e studimit.

3.5.4 Analiza e të dhënave cilësore

Analiza e të dhënave është cilësuar nga studiues të ndryshëm si një proces i vështirë pasi

studiuesit përballen me një sasi të madhe informacioni që si fillim u duhet ta klasifikojnë e

sintetizojnë për ta bërë më të menaxhueshëm. Kjo fazë shënon identifikimin fillestar të

kuptimeve ose temave të përsëritura (Braun & Clarke, 2006).

Në këtë pjesë përshkruhet analiza tematike e të dhënave që sipas Gribch (2007) është “procesi i

segmentimit, kategorizimit dhe rilidhjes së aspekteve të të dhënave përpara interpretimit të tyre

përfundimtar”. Për qëllim të këtij studimi është përdorur analiza tematike, pasi është një qasje

cilësore e analizimit të të dhënave që mundëson identifikimin e temave dhe analizimin e tyre për

të krijuar një panoramë të përgjithshme të studimit.

Qasjet cilësore janë tepër të larmishme, komplekse dhe me ngjyrime (Holloway & Todres,

2003), prandaj analiza tematike duhet të shihet si një metodë themelore për analizën cilësore.

Analiza e të dhënave të këtij studimi u realizua sipas hapave të mëposhtëm: 1) Familjarizimi me

të dhënat, 2) Kodimi të dhënave, 3) Klasifikimi i të dhënave të indeksuara në kategori, 4)

Përcaktimi dhe emërtimi i kategorive, 5) Prodhimi i raportit.

Meqenëse të dhënat e mbledhura nga intervistat janë voluminoze dhe përpunimi i tyre kërkon

kohë, gjatë kësaj faze u lexuan dhe rilexuan disa herë shënimet dhe transkrtiptet. Pas kësaj u

Doriana Balli

71

gjeneruan kodet fillestare për ato fraza të cilat përsëriteshin më shpesh gjatë intervistave, të

dhënat “e papritura”, si dhe ato që ishin të rëndësishme për çështjet e studimit.

Kodet shërbejnë për të identifikuar një tipar të të dhënave me interes për analistin. Ato i

referohen segmentit ose elementit më themelor të të dhënave ose informacionit të papërpunuar

që mund të vlerësohet në mënyrë domethënëse në lidhje me fenomenin (Boyatzis, 1998).

Richards dhe Richards, (1994) dhe studiues të tjerë i referohen këtij procesi si “indeksim”.

Pas nxjerrjes së kodeve u gjykua se cilat ishin më të rëndësishme për të krijuar më pas

kategoritë/temat duke klasifikuar e bashkuar disa kode, për të realizuar e lehtësuar procesin e

konceptualizimit të të dhënave. Procesit i analizimit të të dhënave vijoi me etiketimin e

kategorive (vendosjen e titujve).

Kategoritë kryesore të identifikuara përgjatë kësaj faze janë paraqitur në mënyrë të përmbledhur

në kapitullin pasues.

3.5.5 Vlefshmëria dhe besueshmëria e të dhënavë cilësore

Triangulimi i të dhënave është një metode e përdorur për t’i shtuar vlerën të dhënëve të këtij

studimi përmes evidencave nga një gamë e gjerë burimesh dhe krahasimit të tyre.

Sipas Patton (2002), strategjia e trekëndëzimit jo vetëm ofron mënyra të ndryshme të shikimit të

një fenomeni, por shton kredibilitetin duke forcuar sigurinë e konkluzioneve të prodhuara. Në

këtë studim, format e triangulimit janë përdorur si në drejtim të kombinimit të dy metodave

(sasiore dhe cilësore) të analizimit të të dhënave, por edhe duke përdorur burime të ndryshme

informacioni dhe duke i parë të dhënat nga perspektiva të ndryshme teorike.

Gjatë përpunimit të të dhënave cilësore, autorja është përpjekur të ruajë sa më shumë

autenticitetin dhe origjinalitetin e informacionit përgjatë procesit të sintetizimit dhe interpretimit

të tij. Gjatë përmbledhjes ose sintetizimit të të dhënave sipas autorëve të ndryshëm tre kërkesa

janë thelbësore për të ruajtur tekstin origjinal. Së pari, termat, frazat ose shprehjet e para kryesore

duhet të përafrohen sa më shumë që të jetë e mundur me gjuhën e pjesëmarrësit. Së dyti,

interpretimi duhet të mbahet në minimum në këtë fazë, në mënyrë që gjithmonë të ketë një

mundësi për të rishikuar shprehjen 'origjinale', ndërsa ndodhin nivelet më të rafinuara të analizës.

Së treti, materiali nuk duhet të hidhet poshtë si i parëndësishëm vetëm sepse përfshirja e tij nuk

Doriana Balli

72

është menjëherë e qartë19. Mund të ndodhë që çështjet që kanë pak kuptim në këtë fazë të

hershme të analizës të bëhen çelsa të rëndësishëm në fazat e mëvonshme interpretuese të

analizës20.

Rigoroziteti në mbledhjen e informacionit dhe detajeve të nevojshme, si dhe gjetjeve

përjashtuese e ka forcuar më tepër analizën e këtij studimi që në tërësinë e tij rezultoi në një

përputhje mjaft të mirë të të dhënave të përftuara nga burimet e ndryshme të përdorura për

mbledhjen dhe analizimin e të dhënave.

Bazuar në përkufizimet e hulumtimit cilësor, përparësia e këtij lloj kërkimi nuk është të jetë i

qëndrueshëm, por të marrë informacion nga pjesëmarrësit e përfshirë në rrethana të veçanta

subjektive e ndërpersonale. Hulumtuesit cilësorë shqetësohen më tëpër për transferimin e të

dhënave, nëse ato mund të kenë kuptim ose rëndësi nëse aplikohen tek individë, kontekste dhe

situata të tjera.

Për të rritur nivelin e besueshmërisë së analizës së të dhënave në këtë studim, janë dokumentuar

interpretimet, me dëshmi të shprehura nga të intervistuarit.

3.5.6 Konsiderata etike

Studiuesja ka respektuar parimet themelore të etikës së intervistimit. Pjesëmarrësit u informuan

për qëllimet e studimit dhe pasi ata pranuan vullnetarisht të ishin pjesë e këtij studimi plotësuan

formularin e pëlqimit të informuar (Shih aneks 1) ose dhanë verbalisht pëlqimin e tyre. Sipas

Kvale (1996) para së gjithash kërkuesi duhet të sigurohet që i intervistuari merr pjesë

vullnetarisht dhe jo i detyruar. Një praktikë e përdorur gjerësisht është përdorimi i formave të

pëlqimit të informuar nëpërmjet të cilave subjektet e hulumtimit kanë të drejtë të informohen

rreth natyrës së hulumtimit (Punch, 1986, 1994). Ata u njohën në lidhje me procesin e

intervistimin, rolin e kërkuesit, dhe u informuan në lidhje me përdorimin e të dhënave të

studimit. Në çdo fazë të intervistimit, pjesëmarrësve u jepej informacioni i nevojshëm dhe merrej

leja e tyre për vazhdimësinë e procesit të intervistimit. Administrimi i pyetësorit dhe intervistat u

realizuan në mjedise ku ata ishin familjarë dhe garantohej anonimati i të dhënave, pasi çdo

pjesëmarrësi iu kërkua informacion i përgjithshëm dhe iu caktua një kod për të lëhtësuar

19 Cituar te: https://mthoyibi.files.wordpress.com/2011/10/qualitative-research-practice_a-guide-for-social-science-

students-and-researchers_jane-ritchie-and-jane-lewis-eds_20031.pdf UALITATIVE RESEARCH PRACTICE A

Guide for Social Science Students and Researchers SAGE Publications 20 Po aty

Doriana Balli

73

analizimin e të dhënave, ndërsa nuk iu kërkua informacion personal identifikues. Bazuar dhe tek

analiza e Rocha (2004) është e domosdoshme që studiuesi të mbrojë identitetin e personit nga i

cili mbledh informacione në çdo kohë duke pasur kujdes mbajtjen e shënimeve apo të dhënave të

ruajtura në skedarët e kompjuterit.

Në respekt të çdo intervistuesi, vëmendja e studiueses ishte maksimale shoqëruar me dëgjim

aktiv dhe gjestikulacion inkurajues ndaj të intervistuarve.

Ata u informuan se mund ta ndërprisnin në çdo moment procesin e intervistimit nëse nuk do të

mundeshin të vazhdonin me përgjigjet për shkak të ndjeshmërisë ndaj pyetjeve apo gjendjes së

tyre emocionale.

Të intervistuarit u informuan të ndiheshin të lirë për të refuzuar përgjigjet e pyetjeve që nuk

dëshironin, u siguruan se të dhënat dhe opinionet që ata raportuan gjatë intervistës do të përdoren

vetëm për qëllime studimore, dhe se anonimati i tyre do të ruhej në do citim apo informacion që

do të përdorej gjatë paraqitjes së të dhënave.

3.5.7 Kufizimet e studimit

Përzgjedhja e nxënësve nga shkolla që ndodhen vetëm në një rajon të Shqipërisë, rezulton

në formulimin e gjetjeve që janë të vlefshme kryesisht për këtë rajon, bazuar në

dinamikat e marrëdhënieve dhe specifikat kulturore të kësaj zone;

Madhësia e mostrës së zgjedhur në studim përfshin një numër më të vogël shkollash

krahasuar me totalin e tyre prandaj duhet patur kujdes në përpjekjen për të përgjithësuar

të dhënat e këtij studimi.

Gjatë përdorimit të anketës me vetadministrim ekziston rreziku që nxënësit të shfaqin

aspekte shoqërisht të pranueshme të qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre krahasuar me ato të

vërteta. Për të neutralizuar këtë kufizim u analizuan dhe perceptimet e specilistëve të tjerë

të arsimit në mënyrë që të ofrohej një pasqyrë sa më afër realitetit.

Të dhënat e vjelura përmes intervistimit me vetëm 14 subjekte, jo gjithmonë transmetojnë

besueshmëri empirike për shkak të subjektivizmit dhe këndvështrimeve personale të

pjesëmarrësve në studim.

Doriana Balli

74

KAPITULLI IV

GJETJET E STUDIMIT

Në fillim të gjithë procesit, siç është përshkruar edhe në kapitullin e metodologjisë, është krijuar

baza e të dhënave në një nga faqet e programit SPSS, version 16, dhe është realizuar analiza për

të gjitha supozimet, me qëllim kryerjen sa më të plotë të analizave statistikore. Të gjitha të

dhënat janë skanuar për vlerat e humbura. Për vlerësimin e rezultateve të të gjitha testeve

statistikore është vendosur niveli i domethënies statistikore 0.05. Në aneksin II të këtij punimi,

janë pasqyruar histogramat dhe grafikët për të gjitha analizat që janë kryer për faktorët kryesorë

në studim.

4.1 Treguesit për vlerësimin e shpërndarjeve të faktorëve kryesorë të kërkimit

Për të parë nëse ka shpërndarje normale për faktorët janë paraqitur dy analiza, përkatësisht testi i

normalitetit Kolmogorov-Smirnov dhe histogramat. Për faktorët e pare dhe të dytë të studimit,

njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë

vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit, vihet re që vlera e domethënies është më

e madhe se .05, çka indikon për një shpërndarje normale të të dhënave (Shih aneksin II Tabela

4.1.1 dhe tabela 4.1.2). Për dy faktorët e tjerë që janë qëndrimet e bashkëmoshatarëve në lidhje

me gjithëpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara në punën në grup dhe ndërveprimin me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, nga testi Kolmogorov-

Smirnov ka dalë që vlera e sinjifikancës është më e vogël se .05. (Shih aneksin II Tabela 4.1.3

dhe Tabela 4.1.4). Kjo tregon që për këta faktorë nuk kemi shpërndarje normale të të dhënave.

Për rrjedhojë, të gjitha analizat që janë zhvilluar për t’iu dhënë përgjigje pyetjeve të studimit janë

jo-parametrike.

4.2 Karakteristika të pjesëmarrësve të studimit

Popullata e këtij studimi kanë qënë një numër prej 5670 nxënësish të klasave të shtata, të teta dhe

të nënta të shkollave të përzgjedhura në Qarkun e Korçës. Nga kjo popullatë, me anë të metodës

probabilitare të kampionimit me etapa është zgjedhur në kampion prej 560 nxënësish. Çdo

pjesëmarrës plotësoi në mënyrë individuale pyetësorin, gjë që përbën dhe një nga kushtet e

Doriana Balli

75

kryerjes së një sondazhi. Në përfundim të mbledhjes së të dhënave, instrumenti u plotësua nga

560 nxënës. Të gjithë nxënësit të cilët e morën instrumentin e kthyen atë të plotësuar.

4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve

Nga Tabela 4.2.1 konstatohet se 46.0% e respondentëve pjesëmarrës në studim kanë qënë djem

dhe 54.0% kanë qënë vajza. Katër nxënës ose 0.7% nuk e kanë plotësuar këtë rubrikë të

instrumentit. Në total, instrumentin për këtë pjesë e kanë plotësuar 556 nxënës ose 99.3%.

Gjinia e pjesëmarrësve

Grafiku 4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve

Femër Mashkull

Percent

60

50

40

30

20

10

0

54

46

Tabela 4.2.1 Gjinia e pjesëmarrësve

256 45.7 46.0 46.0

300 53.6 54.0 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Mashkull

Femër

Total

Valid

System Missing

Total

Frequency Percent Valid Percent Cumulative

Percent

Doriana Balli

76

4.2.2 Mosha e pjesëmarrësve

Nga Tabela 4.2.2 konstatohet se 8.1% e respondentëve pjesëmarrës në studim kanë qënë të

moshës 12 vjeç, 25.2% ishin 13 vjeç, 35.0% i përkisnin moshës 14 vjeç dhe 31.7% kanë qënë

nxënës të moshës 15 vjeç. Pesë nxënës ose 0.9% nuk e kanë plotësuar këtë rubrikë të

instrumentit. Në total, instrumentin për këtë pjesë e kanë plotësuar 555 nxënës ose 99.1%.

Grafiku 4.2.2. Mosha e pjesëmarrësve

Mosha e pjesëmarrësve

15 Vjeç 14 Vjeç 13 Vjeç 12 Vjeç

Percent

40

30

20

10

0

32 35

25

8

Tabela 4.2.2 Mosha e pjesëmarrësve

45 8.0 8.1 8.1 140 25.0 25.2 33.3

194 34.6 35.0 68.3

176 31.4 31.7 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0

12 Vjeç

13 Vjeç 14 Vjeç

15 Vjeç

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

77

4.2.3 Zona e banimit të pjesëmarrësve në studim

Nga Tabela 4.2.3 konstatohet se 74.1% e nxënësve pjesëmarrës në studim banojnë në zonën

urbane ndërsa 25.9% banojnë në zonën rurale. Në total, instrumentin për këtë pjesë e kanë

plotësuar 560 nxënës ose 100% e tyre.

4.2.4 Qytetet ku është shtrirë studimi

Tabela 4.2.4 Qyteti ku është zhvilluar pyetsori

356 63.6 63.6 63.6

69 12.3 12.3 75.9

44 7.9 7.9 83.8

72 12.9 12.9 96.6

19 3.4 3.4 100.0

560 100.0 100.0

Korçë

Bilisht

Ersekë

Maliq

Leskovik

Total

Valid Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Zona ku është zhvilluar pyetësori

Grafiku 4.2.3 Zona ku është zhvilluar pyetësori

Zona rurale Zona urbane

Percent

80

60

40

20

0

26

74

Tabela 4.2.3 Zona e banimit të pjesëmarrësve në studim

415 74.1 74.1 74.1 145 25.9 25.9 100.0

560 100.0 100.0

Zona urbane Zona rurale Total

Valid Frequency Percent Valid Percent

Cumulative Percent

Doriana Balli

78

Nga Tabela 4.2.4 konstatohet se 63.6% e respondentëve pjesëmarrës në studim banojnë në

Bashkinë e Korçës, 12.3% banojnë në Bashkinë e Bilishtit, 7.9% në Bashkinë e Ersekës, 12.9%

banojnë në Bashkinë e Maliqit dhe 3.4% banojnë në Bashkinë e Leskovikut. Të gjithë

respondentët (560 nxënës ose 100%) e kanë plotësuar këtë rubrikë të instrumentit.

4.2.5 Klasat që frekuentojnë pjesëmarrësit

Nga Tabela 4.2.5 konstatohet se 26.1% e respondentëve pjesëmarrës në studim frekuentojnë

klasën e VII, 33.0% frekuentojnë klasën e VIII dhe 40.9% frekuentojnë klasën e IX. Pesë nxënës

ose 0.9%, nuk e kanë plotësuar këtë rubrikë të instrumentit. Në total, instrumentin për këtë pjesë

e kanë plotësuar 555 nxënës ose 99.1%.

Tabela 4.2.5 Klasat e pjesëmarrësve

145 25.9 26.1 26.1

183 32.7 33.0 59.1

227 40.5 40.9 100.0

555 99.1 100.0 5 .9

560 100.0

VII

VIII

IX

Total

Valid

System Missing Total


Percent

Qyteti ku është zhvilluar pyetsori

Grafiku 4.2.4 Qyteti ku është zhvilluar pyetësori

Leskovik Maliq Ersekë Bilisht Korçë

Percent

70

60

50

40

30

20

10

0

13 8

12

64

Doriana Balli

79

4.3 Rezultatet për çështjet kërkimore

Analizimi i të dhënave fillimisht është bërë për të gjithë indikatorët përbërës të instrumentit dhe

më pas janë analizuar faktorët e studimit që kanë rezultuar prej këtyre indikatorëve.

4.3.1 Rezultatet për çështjen e parë kërkimore: Cilat janë njohuritë, besimet dhe qëndrimet e

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me të drejtën për arsimim

gjithëpërfshirës të fëmijëve me aftësi të kufizuara?

Tabela 4.3.1.1 Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë formuar

faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me

aftësi të kufizuara.”

NR Indikatori Plotësisht

kundër

(%)

Kundër

(%)

I pavendosur

(%)

Dakord

(%)

Shumë

dakord

(%)

1 Fëmijët me AK duhet të ndjekin

shkolla speciale

7.6 12.4 14.9 35.8 29.3

2 Fëmijët me AK zhvillohen më mirë 5.6 12.1 10.4 38.8 33.1

Klasa e pjesëmarrësve

Grafiku 4.2.5 Klasa e pjesëmarrësve

IX VIII VII

Percent

50

40

30

20

10

0

41

33

26

Doriana Balli

80

në shkollat speciale

3 Fëmijët me AK duhet të kenë mësues

ndihmës

7.9 16.7 17.4 32.2 25.7

4 Fëmijët me AK diskriminohen nga

nxënësit e tjerë

36.0 22.1 16.9 17.1 7.9

5 Fëmijët me AK janë të pasocializuar

në shkollat e rregullta

39.6 25.4 17.8 12.3 4.9

Tabela 4.3.1.2 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën

për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”


faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”

Nr Indikatori Nuk ndodh

asnjëherë

(%)

Ndodh

rrallë

(%)

Ndodh

ndonjëherë

(%)

Ndodh

shpesh

(%)

Ndodh

gjithmonë

(%)

6 Fëmijët me AK janë të mirëpritur në

shkollën time

2.2 6.1 9.9 15.6 66.2

7 Shkolla ime siguron kushte për

fëmijët me AK

53.9 13.9 14.2 7.7 10.3

8 Shkolla ime ofron respekt reciprok

për fëmijët me AK

2.5 8.7 13.4 27.8 47.7

Descriptive Statistics

555 5 25 15.56 3.97

555

Njohuritë e nxënësve lidhur

me arsimin e fëmijëve me AK

Valid N (listwise)

N Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Doriana Balli

81

9 Mësuesit japin shembullin personal

të përkujdesjes ndaj nxënësve me AK

2.5 5.4 10.1 24.3 57.7

10 Nxënësit e tjerë këshillohen dhe

orientohen si të trajtojnë fëmijët me

AK

2.9 2.9 8.6 18.7 66.8

11 Mësuesit planifikojnë detyra të

veçanta për fëmijët me AK

7.4 11.2 15.9 23.3 42.1

12 Nxënësit sillen keq me nxënësit me

AK

27.7 24.1 24.3 17.8 6.1

13 Marrja e masave kur thyhet etika

ndaj fëmijëve me AK

13.5 18.4 15.7 19.5 33.0

14 Informimi në lidhje me fëmijët me

AK nga psikologu/punonjësi social

4.2 9.9 12.1 21.1 52.7

15 Procesi mësimor përmban tema

informuese për fëmijët me AK

9.0 19.1 23.7 27.5 20.7

16 Shkolla organizon aktivitete

ndërgjegjësuese për fëmijët me AK

11.2 18.2 23.8 22.0 24.7

17 Pritshmëritë e shkollës përkundrejt

fëmijëve me AK janë të larta

11.4 13.6 15.8 31.2 28.1

18 Krijimi i shanseve të barabarta për

fëmijët me AK

5.9 10.1 13.5 18.7 51.8

19 Promovimi vetëm i nxënësve shumë

të mirë në mësime

30.2 16.5 15.5 15.8 21.9

20 Promovimi edhe i nxënësve me AK 52.5 11.9 12.9 8.8 13.8

21 Promovimi i sjelljeve pozitive ndaj

nxënësve me AK

9.4 10.8 16.9 28.3 34.6

22 Diversiteti shihet si mundësi pozitive

për mësimdhënien

19.3 16.9 26.3 23.2 14.2

Doriana Balli

82

Tabela 4.3.1.4 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”


faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me

aftësi të kufizuara në punën në grup”

Nr Indikatori Nuk

ndodh

asnjëherë

(%)

Ndodh

rrallë

(%)

Ndodh

ndonjëherë

(%)

Ndodh

shpesh

(%)

Ndodh

gjithmonë

(%)

23 Saktësia e realizimit të detyrës

pavarësisht prezencës së një

nxënësi/se me AK në grup

4.9 5.9 9.7 23.2 56.3

24 Prezenca e nxënësve me AK në

grup ul shanset për nota të larta

25.1 9.2 16.4 20.2 29.1

25 Mendimet e nxënësve me AK

dëgjohen gjatë realizimit të punës

në grup

4.3 7.0 10.4 21.4 56.8

26 Mendimet e nxënësve me AK

merren parasysh përgjatë punës në

grup

4.3 6.8 15.1 23.6 50.1

27 Mosdiferencimi i nxënësve me

AK në punën në grup

6.5 2.2 7.8 16.2 67.3

28 Përzgjedhja e nxënësve me AK në 3.2 6.7 14.1 25.4 50.6


540 18 85 58.76 9.76

540

Besimet e nxënësve në lidhje

me respektimin e diversitetit

Valid N (listwise)


Doriana Balli

83

punën në grup

29 Inkurajimi i nxënësve me AK për

t'u shprehur në punën në grup

3.1 3.1 12.3 23.6 57.9

30 Bashkëpunimi i nxënësve me

nxënësit me AK në punën në grup

1.4 4.3 7.2 14.2 72.8

31 Dhënia e rolit prezantues

nxënësve me AK

2.7 7.4 14.0 20.1 55.8

Tabela 4.3.1.6 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje

me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”


faktorin “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara”

Nr Indikatori Nuk ndodh

ndonjëherë

(%)

Ndodh

rrallë

(%)

Ndodh

ndonjëherë

(%)

Ndodh

shpesh

(%)

Ndodh

gjithmonë

(%)

32 Ofrimi i ndihmës për

shokun/shoqen me AK në klasë

2.0 3.1 7.2 25.9 61.9

33 Ofrimi vullnetar i ndihmës për

shokun/shoqen me AK

12.5 12.6 13.7 18.4 42.8

34 Ofrimi i ndihmës për shokun me

AK gjatë pushimit të madh.

10.9 12.0 18.2 23.3 35.6

35 Prezantimi pa hezitim i një 4.3 7.9 16.2 22.2 49.3


548 9 45 37.26 6.70

548

Qëndrimet e nxënësve në

lidhje me gjithëpërfshirrjen

e nxënësve me AK në

punën në grup

Valid N (listwise)


Doriana Balli

84

shoku/shoqe me aftësi të kufizuara

36 Preteksti për t'u larguar nga një

shok/shoqe me AK në vendet

publike

71.5 10.3 9.9 4.0 4.3

37 Ndjenja e turpit kur iu prezantoj të

tjerëve një shok/shoqe me AK

70.5 10.1 9.4 4.5 5.6

38 Mërzitja si rezultat i paragjykimit

ndaj shokut/shoqes me AK

10.1 6.7 10.8 17.5 55.0

39 Tërheqja e vëmendjes ndaj

nxënësve që nuk respektojnë

shokun/shoqen me AK

4.2 5.2 10.1 23.5 57.0

40 Njoftoj mësuesen kur shoh që një

shok/shoqe me AK po keqtrajtohet

6.9 9.4 14.3 17.0 52.5

41 Interesimi ndaj nevojave konjitive

të shokut/shoqes me AK

4.5 9.2 16.2 25.9 44.2

42 Realizimi i detyrave të

shokut/shoqes me AK

40.4 20.7 15.2 13.4 10.3

43 Shpjegimi i udhëzimeve të detyrës

për shokun/shoqen me AK

4.5 11.2 12.9 21.7 49.6

44 Shpjegimi i vazhduar i udhëzimeve

të detyrës për shokun/ shoqen me

AK

6.0 10.2 13.1 18.9 51.9

45 Respektimi i punës së pavarur të

shokut/shoqes me AK

2.5 9.2 14.6 25.4 48.4

46 Inkurajimi për pjesëmarrjen në

mësim

4.5 9.4 12.5 23.3 50.5

47 Kënaqësi kur shoku/shoqja me AK

arrin rezultate të mira

2.5 3.6 4.1 11.7 78.1

Doriana Balli

85

Tabela 4.3.1.8 Treguesit e lokalizimit për faktorin “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”

4.3.2 Rezultatet për çështjen e dytë kërkimore:

A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe

atyre urbane për sa i përket:

1) Njohurive të nxënësve për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor;

2) Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të


3) Qëndrimeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

punën në grup;

4) Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Tabela 4.3.2.1 Renditja e mesatareve për dimensionet NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)


528 16 80 58.32 11.18

528

Ndërveprimi me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën

ndaj nxënësve me AK

Valid N (listwise)


Ranks

410 286.61 117509.01

145 253.66 36781.00

555

397 252.96 100425.00

143 319.20 45645.00

540

403 250.90 101112.00

145 340.10 49314.00

548

387 241.04 93282.00

141 328.89 46374.00

528

Zona ku është

zhvilluar pyetësoriZona urbane

Zona rurale

Total

Zona urbane

Zona rurale

Total

Zona urbane

Zona rurale

Total

Zona urbane

Zona rurale

Total






lidhje me gjithëpërfshirrjen e

nxënësve me AK në punën në

grup




N Mean Rank Sum of Ranks

Doriana Balli

86

Tabela 4.3.2.2 Rezultatet e testit Mann-Whitney U për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)

Tabela 4.3.2.3 Renditja e medianave për dimensionet NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK (Zonë rurale/Zonë Urbane)

Një nga elementët i cili është i domosdoshëm në këtë analizë është dhe madhësia e

efektit. Për të parë madhësinë e efektit sipas kriterit Cohen (1988), është përdorur formula e

mëposhtme:

r = z/√ N (Pallant, 2010)

Report

Median

16.00 58.00 38.00 59.00

15.00 63.00 41.00 65.00

16.00 60.00 39.00 61.00

Zona ku është zhvilluar pyetësori Zona urbane

Zona rurale

Total



Besimet e nxënësve në

lidhje me respektimin e

diversitetit


lidhje me gjithëpërfshirj en e nxënësve

me AK në punën në grup


mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve

me AK

Test Statistics a

26196.000 21422.000 19706.000 18204.000

36781.000 100425.000 101112.000 93282.000

-2.133 -4.355 -5.831 -5.858

.033 .000 .000 .000

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Z

Asymp. Sig. (2-tailed)





diversitetit







Grouping Variable: Zona ku është zhvilluar pyetësori a.

Doriana Balli

87

Duke përdorur Cohen (1988), ku 0.1 interpretohet si efekt i vogël, 0.3 si efekt mesatar

dhe 0.5 si efekt i madh, pohohet se sa përqind do të ndryshojnë perceptimet e nxënësve në lidhje

me dimensionet kryesorë të studimit në varësi të qytetit apo rrethit ku është administruar

instrumenti. Nëse vlera e r del madhësi negative, është marrë vlera absolute e saj (Pallant, 2010).

4.3.3 Rezultatet për çështjen e tretë kërkimore

A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të klasave të shtata, të

teta dhe të nënta për sa i përket:

1) Njohurive të nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta për të drejtën për arsimim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi

arsimor;

2) Besimeve të nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit;

3) Qëndrimeve të nxënësve të klasave të shtata të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen

e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup;

4) Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Test i ANOVA (One-Way ANOVA) është kryer për të parë nëse ka diferenca midis grupeve të

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta përsa i përket faktorëve të NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK. Testi post-hoc krahasues, duke përdorur procedurën Tukey, është

kryer për të konstatuar ekzaktësisht ku gjenden diferencat midis këtyre grupeve për faktorët e

sipërpërmendur.

Doriana Balli

88

Tabela 4.3.3.1 Statistika përshkruese për faktorët NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK midis nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta.

Tabela 4.3.3.2 Rezultatet e ANOVA për faktorët NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK

midis nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta.

ANOVA

121.381 2 60.691 3.896 .021 8599.347 552 15.579 8720.728 554 2753.866 2 1376.933 15.245 .000

48411.443 536 90.320 51165.310 538

1392.757 2 696.379 16.417 .000 23076.110 544 42.419

24468.867 546

4726.106 2 2363.053 20.283 .000 61047.040 524 116.502 65773.146 526

Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total Between Groups Within Groups Total

Between Groups Within Groups Total

Njohuritë e nxënësve lidhur me arsimin e fëmijëve me AK

Besimet e nxënësve në lidhje me respektimin e diversitetit

Qëndrimet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e nxënësve me AK në punën në grup

Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me AK

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Descriptives

145 14.84 4.65 .39

183 16.06 3.77 .28 227 15.62 3.58 .24

555 15.56 3.97 .17 137 60.47 8.90 .76

180 60.84 8.96 .67 222 56.09 10.26 .69

539 58.79 9.75 .42

145 37.99 5.94 .49

182 38.99 5.94 .44

220 35.39 7.28 .49

547 37.27 6.69 .29

137 61.01 9.85 .84

174 60.71 9.51 .72 216 54.75 12.24 .83

527 58.35 11.18 .49

VII VIII

IX Total

VII

VIII

IX

Total

VII

VIII

IX

Total

VII

VIII

IX Total





N Mean Std. Deviation Std. Error

Doriana Balli

89

Tabela 4.3.3.3 Rezultatet e procedurës Tukey për diferencat midis tre grupeve për faktorët

NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK

Multiple Comparisons

Tukey HSD

-1.22* .44 .015 -2.25 -.19

-.78 .42 .154 -1.76 .21

1.22* .44 .015 .19 2.25

.44 .39 .495 -.48 1.36

.78 .42 .154 -.21 1.76

-.44 .39 .495 -1.36 .48

-.37 1.08 .937 -2.90 2.15

4.37* 1.03 .000 1.95 6.79

.37 1.08 .937 -2.15 2.90

4.74* .95 .000 2.51 6.98

-4.37* 1.03 .000 -6.79 -1.95

-4.74* .95 .000 -6.98 -2.51

-1.00 .72 .350 -2.70 .70

2.60* .70 .001 .97 4.23

1.00 .72 .350 -.70 2.70

3.60* .65 .000 2.07 5.13

-2.60* .70 .001 -4.23 -.97

-3.60* .65 .000 -5.13 -2.07

.30 1.23 .968 -2.59 3.19

6.25* 1.18 .000 3.49 9.02

-.30 1.23 .968 -3.19 2.59

5.95* 1.10 .000 3.38 8.53

-6.25* 1.18 .000 -9.02 -3.49

-5.95* 1.10 .000 -8.53 -3.38

(J) Klasa e pjesmarrësve

VIII

IX

VII

IX

VII

VIII

VIII

IX

VII

IX

VII

VIII

VIII

IX

VII

IX

VII

VIII

VIII

IX

VII

IX

VII

VIII

(I) Klasa e pjesmarrësve

VII

VIII

IX

VII

VIII

IX

VII

VIII

IX

VII

VIII

IX

Dependent Variable






lidhje me gjithëpërfshirrjen e

nxënësve me AK në punën në

grup




Mean

Difference (I-J) Std. Error Sig. Lower Bound Upper Bound

95% Confidence Interval

The mean difference is significant at the .05 level.*.

Doriana Balli

90

4.3.4 Rezultatet për çështjen e katërt kërkimore:

A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave për sa i

përket:

1) Njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe


2) Besimeve të nxënësve të tjerë në lidhje me kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit;

3) Qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup;

4) Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuar.

Tabela 4.3.4.1 Renditja e mesatareve për dimensionet NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK për djemtë dhe vajzat

Ranks

256 270.29 69194.00 299 284.60 85096.01

555

247 266.52 65831.00 293 273.85 80239.00

540 249 251.52 62628.50

299 293.64 87797.50

548

241 233.83 56354.00 287 290.25 83302.01

528

Gjinia e pjesmarrësve Mashkull

Femër

Total Mashkull

Femër Total

Mashkull Femër

Total

Mashkull

Femër Total





N Mean Rank Sum of Ranks

Doriana Balli

91

Tabela 4.3.4.2 Rezultatet e testit Mann-Whitney U për dimensionet NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK për djemtë dhe vajzat

Tabela 4.3.4.3 Renditja e medianave për dimensionet NNAAK, BNLRD, QNGJAKPG dhe

NMNAK për djemtë dhe vajzat

Edhe këtu duke përdorur Cohen (1988), ku 0.1 interpretohet si efekt i vogël, 0.3 si efekt mesatar

dhe 0.5 si efekt i madh, pohohet se sa përqind do të do të ndryshojnë perceptimet e nxënësve në

lidhje me dimensionet kryesorë të studimit në varësi të klasës që ata fekuentojnë.

Report

Median

16.00 59.00 38.00 58.00

16.00 60.00 40.00 63.00

16.00 60.00 39.00 61.00

Gjinia e pjesmarrësve

Mashkull

Femër

Total

Njohuritë e

nxënësve lidhur

me arsimin e

fëmijëve me AK

Besimet e

nxënësve në

lidhje me

respektimin e

diversitetit

Qëndrimet e

nxënësve në

lidhje me

gjithëpërfshirrj

en e nxënësve

me AK në

punën në grup

Ndërveprimi

me qëllim

mbështetjen

dhe ndihmën

ndaj nxënësve

me AK

Test Statistics a

36298.000 35203.000 31503.500 27193.000

69194.000 65831.000 62628.500 56354.000

-1.052 -.544 -3.107 -4.235

.293 .586 .002 .000

Mann-Whitney U

Wilcoxon W

Z

Asymp. Sig. (2-tailed)





diversitetit






me AK

Grouping Variable: Gjinia e pjesëmarrësve a.

Doriana Balli

92

4.3.5 Rezultatet për çështjen e pestë kërkimore

Çfarë modele shoqëruese ekzistojnë midis faktorëve të njohurive të nxënësve në lidhje me

arsimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimeve të nxënësve në lidhje kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit,

qëndrimeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e nxënësve me aftësi të kufizuara në

punën në grup, ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara?

Tabela 4.3.5.1 Korrelacioni midis faktorit NNAAK dhe faktorit BNLRD

Tabela 4.3.5.2 Korrelacioni midis faktorit NNAAK dhe faktorit QNGJAKPG

Correlations

1.000 .102*

. .018

555 539

.102* 1.000

.018 .

539 540

Correlation Coefficient

Sig. (2-tailed)

N


Sig. (2-tailed)

N





Spearman's rho

Njohuritë e

nxënësve lidhur

me arsimin e

fëmijëve me AK

Besimet e

nxënësve në

lidhje me

respektimin e

diversitetit

Correlation is significant at the .05 level (2-tailed).*.

Correlations

1.000 .072

. .094

555 547

.072 1.000

.094 .

547 548


Sig. (2-tailed)

N


Sig. (2-tailed)

N



Spearman's rho






Doriana Balli

93

Tabela 4.3.5.3 Korrelacioni midis faktorëve BNLRD, QNGJAKPG dhe NMNAK

4.4 Rezultatet për pjesën cilësore të studimit

Pasi janë realizuar intervistat, është kryer analiza tematike e të dhënave ku janë identifikuar 5

tema kryesore, 7 nëntema dhe 43 kategori, të cilat gjenden të përmbledhura në tabelën e

mëposhtme.

Tabela 4.4.1 Përmbledhje e matricës tematike nga procesi i analizës cilësore të të dhënave

Nr TEMAT DHE NËNTEMAT KATEGORITË

1 Informacioni i punonjësve arsimore

në lidhje me të drejtat dhe bazën

ligjore për arsimimin e fëmijëve me

aftësi të kufizuara;

Arsimi special;

Arsimi i zakonshëm, arsimi në shtëpi;

Mësuesi ndihmës;

Akomodimi i arsyeshëm (infrastruktura,

kurrikula);

Shërbime shtësë (mësues ndihmës dhe

specialistë të tjerë);

Correlations

1.000 .641 ** .424 ** . .000 .000

528 522 516 .641 ** 1.000 .408 **

.000 . .000

522 548 533

.424 ** .408 ** 1.000

.000 .000 .

516 533 540

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N Correlation Coefficient Sig. (2-tailed)

N

Correlation Coefficient Sig. (2-tailed) N




Spearman's rho



me AK

Qëndrimet e nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirj en e nxënësve


Besimet e nxënësve në lidhje me

respektimin e diversitetit

Correlation is significant at the .01 level (2-tailed). **.

Doriana Balli

94

Nëntema: 1.1 Avantazhet e

gjithëpërfshirjes të nxënësve me aftësi

të kufizuara në shkollë.

Rezultate pozitive në aspektin psiko-social

dhe mësimor të nxënësve me AK;

Pranimi, toleranca dhe respekti ndaj

diversitetit;

Përmirësimi i rezultateve të të nxënit

Kosto më e ulët

2 Kultura dhe praktikat dominuese të

shkollës në lidhje me përfshirjen

shkollore fëmijeve me AK;

Respektimi diversitetit;

Bashkëpunimi;

Planifikimi për të gjithë;

Përfshirja në veprimtari të ndryshme;

Mësuesi ndihmës i pranishëm ose jo;

Mungesa e kushteve dhe specialistëve;

3 Qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve

ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara

KATEGORITË

Nëntema 3.1 Mbështetja për realizimin

e detyrave dhe puna në grup;

Dhënia e udhëzimeve për realizimin e

detyrave;

Shpjegimi disa herë i detyrave;

Inkurajimi për t’u pëgjigjur

Përfshirja në punën e grupit;

Nëntema 3.2. Krijimi i miqësive; Ndërveprojnë gjatë pushimit dhe lojës së

përbashkët;

I ftojnë të luajnë së bashku;

Janë miq edhe pas shkolle;

I ndihmojnë për nevojat e tyre;

Nëntema 3.3 Shfaqja e qëndrimeve e

sjelljeve të papërshtatshme;

Ngacmime

Tallje

Paragjykim

Përjashtim

Indiferentizëm

4 Faktorët që influencojnë qëndrimet

në kontekstin e shkollës

Qëndrimet e të rriturve

Kultura mbizotëruese (kurrikula e fshehtë)

Politika (rregullore)

Praktikat e shkollës

Kurrikula shkollore

Veprimtaritë promovuese

Doriana Balli

95

5 Ndërhyrje për përmirësimin e

qëndrimeve dhe sjelljeve ndaj

fëmijëve me AK

KATEGORITË

Nëntema 5.1 Veprimtari promovuese

për përmirësimin e qëndrimve ndaj

AK;

Aktivitete të dedikuara për përfshirjen e

nxënësve me AK

Veprimtari ndërgjegjësuese e trajnuese

Promovimi i rezultateve të nxënësve me

AK;

Nëntema 5.2 Politika arsimore dhe

strategji proaktive ndaj AK;

Organizimi i kurrikulës formale duke i

mëshuar më shumë aspektit të socializimit si

pjesë e programit mësimor;

Vlerësimi i nxënësve edhe në lidhje me

kompetencat sociale (jo vetëm për arritjet e

tyre akademike);

Praktika proaktive të përfshirjes ndaj AK

(ndërmjetësimi i bashkëmoshatarëve,

ndërhyrje eksperimentale);

Nëntema 5.3 Mekanizmi për mbrojtjen

e fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Trajtimi i rasteve të ngacmimeve të

nxënësve me AK në shkollë;

Adresimi i rasteve tek struktura të tjera;

Politikë e qartë për mbrojtjen e fëmijëve me

AK në nivel mikro dhe makro.

Faza tjeter synoi të sintetizojë materialin për të përshkruar lidhjen midis temave dhe analizimin e

marrëdhënies që ekziston mes tyre.

Fig: 4.4.1

Faktorët që influencojnë qëndrimet në kontekstin e

shkollës

Kultura dhe praktikat dominuese të shkollës në

lidhje me përfshirjen shkollore të fëmijeve me AK

Qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara

Doriana Balli

96

Fig: 4.4.2

Kvale (1996) identifikon tre kontekste të ndryshme të interpretimit në analizën cilësore: (a)

vetëkuptimi, përmes të cilit hulumtuesi përpiqet të formulojë në formë të përmbledhur atë se

çfarë do të thonë dhe kuptojnë pjesëmarrësit; (b) një sens të kuptimit kritik ku hulumtuesi përdor

njohuri të përgjithshme rreth kontekstit të deklaratave për t'i vendosur ato në një fushë më të

gjerë; (c) dhe të kuptuarit teorik ku interpretimi vendoset në një perspektivë më të gjerë teorike.

Nërhyrje për përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve ndaj nxënësve me AK në shkollë

Kultura dhe praktikat

dominuese të shkollës

Faktorët që influencojnë qëndrimet në kontekstin e shkollës

Doriana Balli

97

KAPITULLI V

DISKUTIMI I GJETJEVE

Në këtë kapitull do të diskutohen gjetjet e pyetjeve kërkimore. Për secilën pyetje kërkimore aty

ku ka gjetje dhe nga të dhënat cilësore, diskutimet janë trajtuar në mënyrë të kombinuar.

5. Diskutimet për çështjet kërkimore

Për t’iu dhënë përgjigje pyetjeve kërkimore, fillimisht janë analizuar të gjithë indikatorët

përbërës të instrumentit dhe më pas janë analizur faktorët të cilët janë formuar si rezultat i

mbledhjes së informacionit prej këtyre indikatorëve.

5.1 Diskutimet për çështjen e parë kërkimore

5.1.1 Diskutimet për pjesën e parë, të pyetjes së parë kërkimore: Cilat janë njohuritë

e nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me të drejtën për arsim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”?

Nga tabela 4.3.1.1 “Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë formuar

faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me

aftësi të kufizuara”, e pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar që për

indikatorin “Fëmijët me AK duhet të ndjekin shkolla speciale”, 7.6% e nxënësve janë “plotësisht

kundër”, 12.4% janë “kundër”, 14.9% janë “të pavendosur”, 35.8% janë “dakord” dhe 29.3%

janë “shumë dakord”. Si konkluzion, për këtë indikator, mund të arrijmë në përfundimin që

65.1% e nxënësve janë dakord që nxënësit me AK duhet të ndjekin shkolla speciale.

Për indikatorin “Fëmijët me AK zhvillohen më mirë në shkollat speciale”, 5.6% e nxënësve janë

“plotësisht kundër”, 12.1% janë “kundër”, 10.4% janë “të pavendosur”, 38.8% janë “dakord” dhe

33.1% janë “shumë dakord”. Për këtë indikator, mund të konkludohet që 71.9% e nxënësve bien

dakord që këta nxënës zhvillohen më mirë në shkolla speciale.

Në qytetin e Korçës ekziston një shkollë speciale dhe një pjesë e nxënësve kanë informacion për

këtë shërbim arsimor, por ky rezultat tregon se nxënësve u mungon informacioni i mjaftueshëm

në drejtim të kornizës ligjore rreth të drejtave të fëmijëve me AK për t’u arsimuar në shkolla të

zakonshme, si dhe të avantazheve të gjithëpërfshirjes jo vetëm për fëmijët me aftësi të kufizuara,

por për gjithë komunitetin shkollor. Është detyrim ligjor, që shkollat e rregullta të krijojnë

kushtet e nevojshme për t’iu qasur nevojave të veçanta të fëmijëve me AK, që ata të mund të

Doriana Balli

98

zhvillohen dhe përfitojnë maksimalisht nga sistemi arsimor. Fëmijët me aftësi të kufizuara të

cilët janë të gjithëpërfshirë në shkolla, manfestojnë nivele me të larta të ndërveprimit social,

japin dhe marrin më shumë mbështetje shoqërore krahasuar me fëmijët e përfshirë në mjedise të

veçuara, dhe zotërojnë nivele më të larta të kompetencës sociale se ata që janë të vendosur në

mjedise të veçuara (Fisher and Meyer 2002; Fryxell and Kennedy 1995; Hunt et al. 1996).

Avantazhet e gjithëpërfshirjes në arsim të fëmijëve me aftësi të kufizuara ndikojnë edhe

bashkëmoshatarët e tyre pa aftësi të kufizuara (Blandul 2010; Downing 2002), në drejtim të

zhvillimit të tolerancës, altruizmit, bashkëpunimit etj. Efektet e arsimit gjithëpërfshirës shtrihen

edhe në zhvillimin psikosocial dhe mirëqenien e fëmijëve. Nxënësit që nuk janë me aftësi të

kufizuara, mësojnë të përqasen me fëmijë me karakteristika të ndryshme, zhvillojnë empati dhe

pranim ndaj diferencave individuale të fëmijëve (Bebetsos, Derri, Zafeiriadis, & Kyrgiridis,

2013) dhe bëhen më të vetëdijshëm ndaj nevojave të fëmijëve të tjerë. Harrower & Dunlap

(2001) dhe Jordan (2008) kanë sugjeruar se fokusi i debatit të përfshirjes duhet të riformulohet se

si të sigurohet mbështetja e duhur në mjediset gjithëpërfshirëse dhe sesi shkollat speciale të

shihen më shumë si mbështetje për gjithëpërfshirjen, sesa si një alternativë tjetër.

Kërkues të tjerë, raportojnë se vendosja në një mjedis gjithëpërfshirës mund të sjellë vështirësi të

tjera për nxënësit me aftësi të kufizuara që demonstrojnë defiçite në sjelljen sociale (Pavri &

Lufting, 2000). Kjo mund të jetë një arsye që ndikon qëndrimin e nxënësve të cilët mendojnë se

shkollat speciale kanë kushte më të përshtatshme për të menaxhuar vështirësitë me të cilat

përballen nxënësit me AK. Kjo ide përputhet dhe me rezultatin që doli nga analizimi i treguesit

“Shkolla ime përmbush kushtet për arsimimin e fëmijëve me AK” (Tabela 4.3.1.3) ku rezultoi se

67.8% e nxënësve janë dakord se shkolla e tyre nuk ka kushte të mjaftueshme për fëmijët me

AK. Këtë e dëshmon dhe Agjencia Europiane për Zhvillim në Edukimin për Nevoja Speciale

(2009), e cila thekson se shkollat e rregullta vazhdojnë të mos i adresojnë në mënyrë të

përshtatshme nevojat e nxënësve me aftësi të kufizuara.

Për indikatorin “Fëmijët me AK duhet të kenë mësues ndihmës”, 7.9% e nxënësve janë


25.7% janë “shumë dakord”. Për këtë indikator, mund të nxirret konkluzion që 57.9% e nxënësve

bien dakord që nxënësit me AK duhet të kenë mësues ndihmës.

Doriana Balli

99

Ky rezultat mbështetet edhe nga intervistimi i specialistëve të arsimit, të cilët vlerësojnë

rëndësinë e mësuesit ndihmës si kusht të domosdoshëm për të ndihmuar progresin e nxënësve me


Edhe pse legjislacioni parashikon nevojën për mbështetje nga mësuesit ndihmës, numër i cili ka

arrdhur në rritje, udhëzimi nr 38/2014 “Për kriteret e mësuesit ndihmës për nxënësit me aftësi të

kufizuara në institucionet publike të arsimit parauniversitar” nuk është i mjaftueshëm për të

qartësuar profilin e këtij profesioni të ri në institucionet arsimore. Qartësimi i rolit të mësuesit

ndihmës është sidomos i nevojshëm për të shmangur kalimin total të përgjegjësisë për fëmijët me

aftësi të kufizuara te mësuesit ndihmës.

“Roli im nuk është vetëm puna individuale me fëmijën me aftësi të kufizuara ashtu siç

perceptohet shpesh nga mësuesit lëndorë. Është e rëndësishme që mësuesja e klasës të

ndërveprojë me nxënësit me AK, t’u japë orientimet e nevojshme, dhe jo të mjaftohet vetëm me

punën që mund të bëjë mësuesi ndihmës në klasë apo në mjediset burimore në shkollë”- mësuese

ndihmëse

Studime të tjera kanë treguar se prezenca e mësuesit ndihmës ndikon negativisht në pranimin e

nxënësve me aftësi të kufizuar nga moshatarët. Këto rezultate janë në një linjë me studimet e

Mackay, Grieve & Glashan (2004); Wendelborg dhe Tøssebro (2011). Edhe studime të tjera të

realizuara në rajon kanë treguar se kur fëmija me aftësi të kufizuara shoqërohet nga një mësues

ndihmës, disa mësues mund të mos ndihen “përgjegjës” për ta, mund t’i shpërfillin nga porcesi

mësimor dhe të pengojnë përfshirjen e tyre në klasë (European Union Agency for Fundamental

Rights, 2015).

Për indikatorin “Fëmijët me AK diskriminohen nga nxënësit e tjerë”, 36.0% e nxënësve janë


7.9% janë “shumë dakord”. Si konkluzion, për këtë indikator, rezulton se 58.1% e nxënësve nuk

janë dakord që fëmijët me AK diskriminohen nga nxënësit e tjerë.

Për indikatorin “Fëmijët me AK janë të pasocializuar në shkollat e rregullta”, 39.6% e nxënësve

janë “plotësisht kundër”, 25.4% janë “kundër”, 17.8% janë “të pavendosur”, 12.3% janë

“dakord” dhe 4.9% janë “shumë dakord”. Si konkluzion për këtë indikator, 65.0% e nxënësve nuk

janë dakord që fëmijët me AK janë të pasocializuar në shkollat e rregullta.

Doriana Balli

100

Nga analiza e mësipërme mund të vërejmë një kundërshti në përgjigjet e nxënësve, pasi nga njëra

anë ata mendojnë se fëmijët me AK zhvillohen dhe përfitojnë më shumë nga shkollat speciale,

por nga ana tjetër janë dakord se nxënësit me AK nuk diskriminohen dhe janë të socializuar në

shkollat e rregullta. Bazuar edhe tek intervistat, ky perceptim i nxënësve lidhet me mungesën e

njohurive të tyre rreth funksionimit të shkollave speciale. Një argument tjetër është se

përzgjedhja e shkollës speciale si alternativa më e mire nga nxënësit mund të jetë një zgjedhje e

kultivuar edhe nga mësuesit, pasi një pjesë e mësuesve të intervistuar besonin te përparësitë e

shkollave speciale kundrejt atyre të rregullta, kryesisht në lidhje me programin, numrin më të

vogël të nxënësve, të qenit mes të barabartësh etj.

Edhe Rieser (2006) ka evidentuar disa avantazhe që kanë shkollat speciale të tilla si:

centralizimin e shërbimeve dhe përqëndrimin e ekspertizës, raportet e ulëta të stafit me nxënësit,

programe të modifikuara, ndërtesat e adaptuara dhe pajisjet e specializuara, dhe mundësitë për

individë me vështirësi të ngjashme për të mësuar nga njëri-tjetri. Megjithatë, këto standarde janë

ende larg realitetit të shkollave speciale në Shqipëri.

Mësuesit e pyetur se sa të familjarizuar ishin me legjislacionin, u përgjigjen se kishin njohuri

relativisht të mira për të drejtat e fëmijëve me AK për arsimim, por jo të gjithë njihnin saktësisht

strukturat dhe proceduat për përfshirjen shkollore të nxënësve me AK, si dhe detyrimet e

shkollave për t’i gjithëpërfshirë ata.

Nga tabela 3.4.5.1 e paraqitur në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar se shkallën për

këtë faktor e kanë plotësuar 555 nxënës. Nga përllogaritja e pikëve të shkallës për të matur

perceptimet e nxënësve përsa i përket faktorit “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për

arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”, e përshkruar në kapitullin e

metodologjisë së këtij studimi, diapazoni i pikëve nga 5 – 11.6 tregon një perceptim të një niveli

të ulët, 11.7 – 18.3 tregon për një perceptim të një niveli të mesëm, ndërsa 18.4 - 25 tregon për

një perceptim të një niveli të lartë të nxënësve në lidhje me këtë faktor.

Siç rezulton edhe nga Tabela 3.4.3, për këtë rubrikë mesatarja ka dalë x̄ = 15.56, që

korrespondon brenda diapazonit 11.7 – 18.3 dhe tregon një perceptim të një niveli mesatar të

nxënësve përsa i përket faktorit “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”.

Doriana Balli

101

5.1.2 Diskutimet për pjesën e dytë të pyetjes së parë kërkimore: Cilat janë besimet e

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës

që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit?

Nga tabela 4.3.1.3 - Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë formuar

faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë

vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”, e pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të

studimit, ka rezultuar që për indikatorin “Fëmijët me AK janë të mirëpritur në shkollën time”,

2.2% e nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 6.1% shprehen “ndodh rrallë”, 9.9% shprehen

“ndodh ndonjëherë”, 15.6% shprehen “ndodh shpesh” dhe 66.2% shprehen “ndodh gjithmonë”.

Si konkluzion, për këtë indikator, rezulton se 81.8% e nxënësve janë dakord që nxënësit me AK

janë të mirëpritur në shkollë.

Për indikatorin “Shkolla ime plotëson kushtet për fëmijët me AK”, 53.9% e nxënësve shprehen

“nuk ndodh asnjëherë”, 13.9% shprehen “ndodh rrallë”, 14.2% shprehen “ndodh herë pas here”,

7.7% shprehen “ndodh shpesh” dhe 10.3% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë indikator,

mund të nxirret konkluzioni që 67.8% e nxënësve janë dakord që shkolla e tyre nuk siguron

kushte të mjaftueshme për fëmijët me AK.

Nga gjetjet e prezantuara më sipër rezulton se nxënësit me AK janë të mirëpritur në shkollë.

Mund të analizojmë se megjithëse kushtet e shkollave, kryesisht ato që lidhen me infrastrukturën

fizike apo mungesën e mësuesve ndihmës, nuk janë të përshtatshme për të përfshirë fëmijët me

aftësi të kufizuara, qëndrimet dominuese pozitive që shfaqin mësuesit dhe nxënësit ndaj fëmijëve

me AK, siç rezulton nga të dhënat e mëposhtme të studimit, janë një arsye domethënëse e

mirëpritjes në shkollë të nxënësve me AK. Qëndrimet pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale, mund të lehtësojnë procesin e normalizimit

(Antonak & Livneh 1991) dhe integrimin e tyre në shkolla të zakonshme (Gash & Coffey 1995).

Sipas udhëzimeve të UNESCO-s (2009) për arsimin gjithëpërfshirës, suksesi i krijimit të arsimit

gjithëpërfshirës si një çelës për krijimin e shoqërive gjithëpërfshirëse varet nga bashkëpunimi

mes të gjithë partnerëve relevantë.

Për indikatorin “Shkolla siguron respekt reciprok për fëmijët me AK”, 2.5% e nxënësve

shprehen “nuk ndodh ndonjëherë”, 8.7% shprehen “ndodh rrallë”, 13.4% shprehen “ndodh herë

pas here”, 27.8% shprehen “ndodh shpesh” dhe 47.7% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si

Doriana Balli

102

konkluzion, për këtë indikator, rezulton që 75.5% e nxënësve janë dakord që ekziston respekt

reciprok për fëmijët me AK në shkollën e tyre.

Për indikatorin “Mësuesit japin shembullin personal të përkujdesjes ndaj nxënësve me AK”,

2.5% e nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 5.4% shprehen “ndodh rrallë”, 10.1%

shprehen “ndodh ndonjëherë”, 24.3% shprehen “ndodh shpesh” dhe 57.7% shprehen “ndodh

gjithmonë”. Si konkluzion, për këtë indikator, rezulton se 82.0% e nxënësve janë dakord që

mësuesit në shkollën e tyre japin shembullin personal të përkujdesjes ndaj nxënësve me AK.

Për indikatorin “Nxënësit këshillohen dhe orientohen për të ndihmuar fëmijët me AK”, 2.9% e

nxënësve shprehen “nuk ndodh ndonjëherë”, 2.9% shprehen “ndodh rrallë”, 8.6% shprehen

“ndodh herë pas here”, 18.7% shprehen “ndodh shpesh” dhe 66.8% shprehen “ndodh

gjithmonë”. Si konkluzion, për këtë indikator, 85.5% e nxënësve janë dakord që në shkollën e

tyre nxënësit orientohen në lidhje me trajtimin e fëmijëve me AK.

Një studim i ndërmarrë nga Këshilli Skocez i kryer në shkollat fillore me qëllim studimin në

thellësi të disa rasteve të përzgjedhura në shkolla, konkludoi se kishte një evidencë të qartë të

vlerave të promovuara nga stafi tek nxënësit, të tilla si përkujdesja, respekti për të tjerët,

vetëvlerësimi, bashkëpunimi, etj (Powney et.al, 1995). Struktura të tjera të rëndësishmë në

shkollë, të tilla si Qeveria e Nxënësve apo Këshilli i Klasës janë mënyra efektive për forcimin e

vlerave pozitive dhe inkurajimin e përgjegjësive sociale në shkollë dhe në komunitetin e gjerë.

Studimet e ndryshme tregojnë se mësuesit, prindërit, nxënësit dhe drejtuesit janë aktorë

vendimtarë në lëvizjen për të krijuar shkolla përfshirëse (Hunt & McDonnell, 2007).

Për indikatorin “Mësuesit planifikojnë detyra të veçanta për fëmijët me AK”, 7.4% e nxënësve

shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 11.2% shprehen “ndodh rrallë”, 15.9% shprehen “ndodh

ndonjëherë”, 23.3% shprehen “ndodh shpesh” dhe 42.1% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë

indikator, mund konkludohet se 65.4% e nxënësve pohojnë që në shkollën e tyre mësuesit

planifikojnë detyra të veçanta për fëmijët me AK.

Për indikatorin “Nxënësit sillen keq me nxënësit me AK”, 27.7% e nxënësve shprehen “nuk

ndodh asnjëherë”, 24.1% shprehen “ndodh rrallë”, 24.3% shprehen “ndodh herë pas here”,

17.8% shprehen “ndodh shpesh” dhe 6.1% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion, për këtë

indikator, del se 51.8% e nxënësve kundërshtojnë faktin që në shkollën e tyre nxënësit e tjerë

sillen keq me nxënësit me AK. Megjithatë një përqindje jo e vogël e tyre (23.9%) pohojnë se në

Doriana Balli

103

shkollën e tyre shfaqen shpesh, ndërsa 24.3 % janë të mendimit se ndonjëherë sjelljet e

papërshtatshme janë të pranishme nga nxënësit e tjerë kundrejt nxënësve me AK.

Për indikatorin “Marrja e masave kur thyhet etika në lidhje me fëmijët me AK”, 13.5% e

nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 18.4% shprehen “ndodh rrallë”, 15.7% shprehen


gjithmonë”. Si konkluzion, për këtë indikator 52.5% e nxënësve pohojnë se në shkollën e tyre

merren masa kur shkelet etika në lidhje me nxënësit me AK.

Rezultatet e dy treguesve të fundit duhet të shërbejnë si një kambanë alarmi në lidhje me sjelljen

ndaj fëmijëve me AK, pasi më shumë se 2 në 10 nxënës pranojnë se bashkëmoshatarët sillen

shpesh në mënyrë të papërshtatshme ndaj nxënësve me AK (duke pasur parasysh këtu refuzimin,

dhunën psikologjike e fizike, përjashtimin etj). Studime të ndryshme kanë konkluduar se aftësitë

e kufizuara i bëjnë fëmijët më të prekshëm ndaj abuzimit. Llewellyn (2000) ka gjetur se fëmijët

dhe adoleshentët që kanë AK fizike që ndjekin shkollat e zakonshme ishin ngacmuar më shpesh

nga shokët/shoqet e klasës së tyre.

Të qenit i refuzuar ose i injoruar nga bashkëmoshatarët ndikon tek aftësia për të krijuar dhe

mbajtur miq në të ardhmen. Kjo kompetencë shpesh është konsideruar si “kompetenca sociale”

(Antia & Kreimeyer, 2001). Perceptimet e nxënësve ndaj refuzimit ose injorimit dhe ndjenjat e

tyre të izolimit manifestohen me ndienja vetmie (Eronen & Nurmi, 1999; Sermat, 1980).

Natyra e aftësisë së kufizuar ndikon probabilitetin për abuzim, fëmijët me aftësi të

kufizuara intelektuale janë 4.6 herë më shumë vulnerabël sesa fëmijët pa aftësi të kufizuara ndaj

dhunës seksuale dhe shfrytëzimit (European Union Agency for Fundamental Rights, 2015). Po

në këtë burim citohet se disa prej arsyeve që i bën ata më të cënueshëm janë mungesa e aftësisë

për të dalluar sjelljen e përshtatshme nga ajo e papërshtatshme, konsiderimi i tyre nga abuzuesit

si ‘shënjestra të lehta’, për shkak të vështirësive që kanë fëmijët për të raportuar abuzimin apo si

dëshmitarë ‘më pak të besueshëm’.

Shërbimet për mbrojtjen e fëmijëve janë të rëndësishme që nevojat e shumëfishta të fëmijëve me

aftësi të kufizuara të trajtohen në mënyrë të përshtatshme, por këto shërbime shpesh janë të

paarritshme nga fëmijët me aftësi të kufizuara, si në aspektin e aksesit fizik, por edhe për shkak

të mungesës së personelit me aftësitë dhe kualifikimet e nevojshme.

Një studim i W.Vision (2013) për vlerësimin e Njësive për Mbrojtjen e Fëmijeve evidentoi se

nga 111 raste të trajtuara në 7 prej NJMF-ve për periudhën Janar – Qershor 2012, asnjë prej tyre

Doriana Balli

104

nuk adreson problemet e abuzimit të një fëmije me aftësi të kufizuara, duke përforcuar dhe

njëherë faktin që abuzimi i fëmijeve me AK është akoma i padukshem për syrin e komunitetit,

familjareve dhe strukturave përgjegjëse.

Gjatë analizës tematike të intervistave me specialistë të arsimit, mendimi mbizotërues ishte se

shumica e nxënësve i trajtojnë me respekt dhe i ndihmojnë shokët/shoqet e tyre me AK, por një

pjesë e të intervistuarve mbështesnin idenë se presioni i bashkëmoshatarëve çon edhe në sjellje të

rrezikshme dhe të pakëndëshme.

“Një pjesë e nxënësve pajtohen me moshatarët që nxisin sjelljen negative ndaj të tjerëve apo

reagojnë negativisht ndaj fëmijëve me AK” – shprehet një mësuese

Një opinion tjetër dominant i specialistëve është se fëmijët me aftësi të kufizuara për shkak të

mungesës së popullaritetit në klasë nuk bien pre e formave të rënda të bulizmit, por vetëm

injorohen nga bashkëmoshatarët.

“Nxënësite tjerë për të treguar pushtetin e tyre nuk targetojnë nxënësit me aftësi të kufizuara,

pasi kështu nuk do të ekspozonin mjaftueshëm fuqinë e tyre”- punonjëse sociale

Nga intervistat, u evidentua se nxënësit me aftësi të kufizuara intelektuale përjetojnë më shumë

akte abuzive krahasuar me ata me AK fizike dhe se politikat për mbrojtjen e fëmijëve në shkollë

nuk janë të qarta në mënyrë që të ndihmojnë në parandalimin e situatave të tilla.

Disa nga të intervistuarit u shprehën se nxënësit e kanë të vështirë të perceptojnë si dhunë sjelljet

e caktuara ndaj bashkëmoshatarëve, kjo për shkak të kulturës mbizotëruese të dhunës në vendin

tonë dhe mosadresimit të përshtatshëm të saj, ndërsa një mësuese biokimie u shpreh:

“Kultura e dhunës është e pranishme në shkollat tona, dhe nxënësit janë të gjithë të rrezikuar

nga ky fenomen si dhunues apo viktima. Ndonëse fëmijët me AK kanë më shumë gjasa të

dhunohen, edhe nxënësit e tjerë përfshihen në akte të tilla”.

Për indikatorin “Marrja e informacionit në lidhje me fëmijët me AK nga psikologu/punonjësi

social”, 4.2% e nxënësve shprehen “nuk ndodh ndonjëherë”, 9.9% shprehen “ndodh rrallë”,

12.1% shprehen “ndodh herë pas here”, 21.1% shprehen “ndodh shpesh” dhe 52.7% shprehen

“ndodh gjithmonë”. Për këtë indikator, rezulton se 73.8% e nxënësve pohojnë që në shkollën e

tyre jepet informacion në lidhje me fëmijët me AK nga psikologu/punonjësi social.

Ky indikator duket të ketë një rezultat pozitiv mbi rolin e punonjësve të shërbimit psiko-social

për informimin dhe promovimin e të drejtave të PAK. Një nga zhvillimet më pozitive të DAR

Korçë, është ngritja e Njësisë së Shërbimit Psiko-Social bazuar te urdhri 344/2013 si dhe shtrirja

Doriana Balli

105

e këtij shërbimi në zonën urbane dhe rurale. Ky organizim vihet re edhe në ZA Bilisht dhe

Ersekë ku shërbimi psiko-social është funksional.

“Një nga funksionet kryesore të shërbimit psiko-social është puna me fëmijët me nevoja të

veçanta arsimore, jo vetëm në lidhje me promovimin e të drejtave të tyre, por edhe në drejtim të

bashkëpunimit me prindërit e personelin e shkollës për krijimin e kushteve të përshtatshme për

progresin e këtyre fëmijëve. Unë e vlerësoj pozitivisht prezencën e specialistëve të këtij

shërbimi” – drejtuese shkolle.

Megjithatë, punonjësit e shërbimit psiko-social të përfshirë në këtë studim u shprehën se

përballen me sfida të ndryshme që mimizojnë rezultatet e punës së tyre në punën me fëmijët me

AK, duke përmendur këtu numrin tepër të madh të nxënësve që kanë në mbulim (2500-3500

nxënës), mungesën e shërbimeve mbështetëse ku mund të referohen nxënësit që kanë nevojë për

shërbime shtesë, mungesa e instrumentave të standardizuara të vlerësimit, etj.

Për indikatorin “Procesi mësimor përmban tema informuese për fëmijët me AK”, 9.0% e

nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 19.1% shprehen “ndodh rrallë”, 23.7% “ndodh herë

pas here”, 27.5% shprehen “ndodh shpesh” dhe 20.7% “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion për

këtë indikator, 48.2% e nxënësve pohojnë që në shkollën e tyre procesi mësimor përmban tema

informuese për fëmijët me AK.

Një detyrë integrale e shkollës është që të promovojë në mënyrë aktive qëndrimet pozitive ndaj

grupeve të margjinalizuara shoqërore ku bëjnë pjesë edhe fëmijët me aftësi të kufizuara, duke

krijuar mjedise gjithëpërfshirëse dhe duke përfshirë në kurrikul ndërgjegjësimin për aftësinë e

kufizuar.

Kur fokusohemi te çështjet e kurrikulës, duhet të marrim në konsideratë jo vetëm kurrikulën

formale, por edhe atë që njihet si kurrikula e fshehtë. Nëse kurrikula formale ka të bëjë me ato

çfarë fëmijët përvetësojnë përmes mësimeve, njohurive, aftësive dhe aktiviteteve mësimore që

mësuesit kanë për qëllim t’u mësojnë nxënësve, kurrikula e fshehur21 ka të bëjë me mesazhet, që

nxënësit marrin gjatë qëndrimit në shkollë si psh. se si ata ndërveprojnë me moshatarët apo

mësuesit, si i perceptojnë personat e ndryshëm, cilat sjellje konsiderohen të pranueshme ose jo,

pra koncepte të cilat nuk janë pjesë e kurrikulës formale. Një nocion i ngjashëm me të është edhe

21 Fraza "kurrikula e fshehur" thuhet se u krijua nga Philip W. Jackson (Life In Classrooms, 1968). Ai argumentoi

duhet ta kuptojmë "edukimin" si një proces socializimi.

Doriana Balli

106

ai që Tattum & Tattum (1992) përshkruan si “kurrikula sociale”, influencat e shkollës nga të cilat

fëmijët mund të mësojnë shumë në lidhje me marrëdhëniet ndërpersonale dhe standardet për

sjelljen e tyre sociale.

Një mësuese shprehet: “Është e rëndësishme që mësuesit jo vetëm të përçojnë informacione të

vlefshme duke informuar nxënësit për të drejtat e PAK gjatë dhënies së mësimit, por edhe të

korrigjojnë perceptimet e gabuara të nxënësve dhe sjelljet e papërshtatshme të tyre”

ndërsa një tjetër dëshmon

“Jo rrallë temat me përmbajtje sociale anashkalohen dhe nuk trajtohen me seriozitetin e duhur”

Për shkak të zhvillimeve shoqërore të cilat nuk janë gjithmonë në favor të promovimit të

sjelljeve prosociale, pritet që mësuesit në një mënyrë, të kompesojnë dhe madje të korrigjojnë

përvojat e papështatshme socializuese të nxënësve të tyre, përmes aktiviteteve kurrikulare që ata

zhvillojnë.

Në këto rrethana është e domosdoshme që shkolla të kontribuojë në edukimin social të fëmijëve

duke përfshirë në kurrikulen shkollore aktivitete që synojnë kultivimin dhe përforcimin e

sjelljeve prosociale të fëmijëve. Manisfestimi nga fëmija i një aftësie, ndikohet veç të tjerash dhe

nga eksperienca e socializimit, e familjariteti me situata të caktura në të cilat nevojiten këto

shprehi.

Mësuesit e pyetur se si mund të përmirësohen qëndrimet dhe sjelljet prosociale të nxënësve,

sugjeruan përdorimin e metodave të tilla si strategjitë për menaxhimin e sjelljeve të

papërshtatshme, mbështetjen e bashkëmoshatarëve, veprimtaritë psiko-sociale që nxisin

përmirësimin e kompetencave sociale të nxënësve, etj.

“Roli i mësuesve është shumë i rëndësishëm në arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara pasi

ne ndërveprojmë drejtpërdrejt me fëmijët, por duhet të drejtohet më shumë vëmendja te

mbështetja e mësuesve, që të mund të ofrojnë edukim më cilësor për të gjithë nxënësit”- mësuese

matematike.

Qëndrimet e mësuesve ndikojnë në zbatimin e praktikave gjithëpërfshirëse në klasë (Carlson et

al., 2012). Qëndrimet dhe vlerat e mësuesve përbëjnë një komponent esencial për garantimin e

përfshirjes së fëmijëve në mjedisin e shkollës, prandaj ngritja e kapaciteteve të tyre për praktikat

gjithëpërfshirëse duhet të përfshijë aftësimin e tyr për të përmirësuar mësimdhënien për të gjithë,

Doriana Balli

107

për eleminimin e barrierave dhe për pjesëmarrjen në gjithëpërfshirje si nje proces që nuk ka të

bëjë vetëm me nxënësit me aftësi të kufizuara (EFA, 2010).

Rëndësia e trajnimeve në formimin e qëndrimeve pozitive në lidhje me integrimin e fëmijëve me

AK është mbështetur nga gjetjet e Beh-Pajooh (1992) dhe Shimman (1990). Këta kërkues në

studimin e tyre në Mbretërinë e Bashkuar gjetën se mësuesit që janë trajnuar të punojnë me

nxënësit me nevoja të veçanta shprehnin qëndrime më të favorshme ndaj nevojave dhe integrimit

të fëmijëve me AK sesa ata që nuk ishin trajnuar.

Nga intervistat e mësuesve në këtë studim rezultoi se boshllëkun e trajnimeve nga MAS dhe

DAR, mësuesit janë përpjekur ta plotësojnë duke marrë pjesë individualisht në programe të

ndryshme specializimi për punën me fëmijët me nevoja të veçanta.

Vendosja e një bashkëpunimi të ngushtë mes mësuesve të edukimit special dhe atij të zakonshëm

është një tjetër aspekt i rëndësishem për të ofruar mundësi më të mira edukimi, duke gjetur

mënyra për ndarjen e ekspertizës dhe burimeve. Shkollat speciale duhet të marrin role të reja, për

shembull si qendra burimore, shkëmbim ekspertize e stafit me shkollat e rregullta etj (UNICEF,

2005).

Për indikatorin “Shkolla organizon aktivitete ndërgjegjësuese për fëmijët me AK”, 11.2% e



gjithmonë”. Si konkluzion për këtë indikator, del se 46.7% e nxënësve pohojnë që në shkollën e

tyre organizohen aktivitete ndërgjegjësuese për fëmijët me AK.

Për indikatorin “Pritshmëritë e shkollës përkundrejt fëmijëve me AK janë të larta”, 11.4% e



gjithmonë”. Për këtë indikator, rezulton që 59.3% e nxënësve pranojnë se pritshmëritë e shkollës

përkundrejt fëmijëve me AK janë të larta.

Për indikatorin “Krijimi i shanseve të barabarta për fëmijët me AK”, 5.9% e nxënësve shprehen

“nuk ndodh asnjëherë”, 10.1% shprehen “ndodh rrallë”, 13.5% shprehen “ndodh ndonjëherë”,

18.7% shprehen “ndodh shpesh” dhe 51.8% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion, për këtë

indikator, pjesa dërrmuese e nxënësve (70.5% e tyre) pohojnë se shkolla e tyre krijon shanse të

barabarta për fëmijët me AK.

Doriana Balli

108

Mësuesit e intervistuar në lidhje me këtë aspekt dëshmuan se nuk u mungon dëshira dhe

përkushtimi për të punuar dhe arritur rezultate me nxënësit me aftësi të kufizuara, por mungesa e

disa lehtësive dhe kushteve në shkollë i pengon të arrijnë maksimumin. Ata theksuan mungesën

e mjeteve të përshtatura didaktike, infrastrukturën e papërshtatshme për realizimin e lëndëve të

caktuara mësimore, apo dhe të specialistëve të tjerë si interpreti i gjuhës së shenjave, mësuesi

ndihmës, etj.

Për indikatorin “Shkolla ime promovon vetëm nxënësit shumë të mirë në mësime”, 30.2% e



gjithmonë”. Për këtë indikator, mendimi i nxënësve është disi i ndarë: një pjesë e madhe e tyre

(46.7% e tyre) pohojnë se në shkollën e tyre kjo gjë nuk ndodh, një pjesë tjetër e nxënësve që

duhet të merret në konsideratë (37.7%) mendon se shkolla e tyre promovon vetëm nxënësit

shumë të mirë në mësime. Pra, për këtë indikator, nuk ka një opinion mbizotërues.

Për indikatorin “Shkolla ime promovon edhe nxënësit me AK”, 52.5% e nxënësve shprehen “nuk

ndodh asnjëherë”, 11.9% shprehen “ndodh rrallë”, 12.9% shprehen “ndodh herë pas here”, 8.8%

shprehen “ndodh shpesh” dhe 13.8% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion, duket qartë

për këtë indikator se pjesa dërrmuese e nxënësve (64.4% e tyre) mendojnë se në shkollën e tyre

nuk promovohen nxënësit me AK. Nëse lidhet ky konkluzion edhe me indikatorin pararendës,

mund të thuhet se ndërsa shkollat nuk promovojnë në mënyrë dominante nxënësit më të mirë në

mësime, nga ana tjetër ato nuk promovojnë as nxënësit me AK.

Për indikatorin “Shkolla ime promovon sjellje pozitive ndaj nxënësve me AK”, 9.4% e nxënësve


ndonjëherë”, 28.3% shprehen “ndodh shpesh” dhe 34.6% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si

konkluzion për këtë indikator, më shumë se gjysma e nxënësve (62.9% e tyre) pohojnë se shkolla

e tyre promovon sjellje pozitive ndaj nxënësve me AK.

Rezultatet e studimit të ndërmarrë nga Warden dhe Christie (1997) treguan se sjelljet prosociale

të fëmijëve nuk inkurajohen apo përforcohen. Të rriturit janë të prirur të injorojnë sjelljet

pozitive e të mos përgëzojnë përpjekjet e fëmijëve. Në një shkollë miqësore, çdo mundësi duhet

të përdoret për të inkurajuar fëmijët jo vetëm të sillen në mënyrë të përgjegjshme shoqërore, por

edhe të reflektojnë për sjelljen e tyre.

Doriana Balli

109

Për indikatorin “Diversiteti shihet si një mundësi pozitive për mësimdhënien”, 19.3% e nxënësve


ndonjëherë”, 23.2% shprehen “ndodh shpesh” dhe 14.2% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë

indikator, mendimi i nxënësve është i ndarë dhe nuk ka ndonjë opinion mbizotërues: 36.2% e

nxënësve nuk e shohin diversitetin si mundësi pozitive për mësimdhënie, 37.4% e nxënësve e

shohin diversitetin si mundësi pozitive për mësimdhënie ndërsa 26.3% e nxënësve janë dyshues.

Ky indikator është i vetmi që paraqet të dhëna të tilla me shpërndarje pothuajse të barabartë

midis pesë shkallëve të tij të pohimeve.

Nga tabela 4.3.1.4 e paraqitur në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar se për këtë faktor

shkallën e kanë plotësuar 540 nxënës. Nga përllogaritja e pikëve për shkallën që mat

perceptimet e nxënësve për sa i përket faktorit “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”, ka

rezultuar që diapazoni i pikëve 16 – 37.3 tregon një perceptim të një niveli të ulët, diapazoni 37.4

– 58.7 tregon për një perceptim të një niveli të mesëm, ndërsa diapazoni 58.71 - 80 tregon për një

perceptim të një niveli të lartë të nxënësve në lidhje me këtë faktor.

Siç rezulton edhe nga Tabela 3.4.3 për këtë rubrikë mesatarja ka dalë x̄ = 58.76, që

korrespondon brenda spektrit 58.71- 80 dhe është në kufirin që tregon një perceptim të një

niveli të lartë të nxënësve për sa i përket faktorit “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe të respektimit të

diversitetit”.

5.1.3 Diskutimet për pjesën e tretë të pyetjes së parë kërkimore: Cilat janë qëndrimet e

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me

aftësi të kufizuara në punën në grup?

Nga Tabela 4.3.1.5 Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë formuar

faktorin e “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi

të kufizuara në punën në grup”, e pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar që

për indikatorin “Realizimi i saktë i një detyre pavarësisht prezencës së një nxënësi me AK në

grup”, 4.9% e nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 5.9% shprehen “ndodh rrallë”, 9.7%

shprehen “ndodh herë pas here”, 23.2% shprehen “ndodh shpesh” dhe 56.3% shprehen “ndodh

gjithmonë”. Si konkluzion për këtë indikator, del se 79.5% e nxënësve tregojnë që efektiviteti

Doriana Balli

110

konjitiv dhe saktësia e realizimit të detyrave nuk ndikohet negativisht nga prezenca e një nxënësi

me AK në grup.

Për indikatorin “Rrezikimi i vlerësimit pozitiv nga prezenca e nxënësve me AK në grup”, 25.1%

e nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 9.2% shprehen “ndodh rrallë”, 16.4% shprehen


Për këtë indikator mbizotëron mendimi në 49.3% e nxënësve do të rrezikonin notat larta duke

përfshirë në grup një nxënës me AK.

Për indikatorin “Nxënësit me AK pyeten për mendimet e tyre në fillim të punës në grup”, 4.3% e


“ndodh herë pas here”, 21.4% “ndodh shpesh” dhe 56.8% shprehen se “ndodh gjithmonë”. Si

konkluzion, për këtë indikator mbizotëron në shkallë shumë të lartë (78.2% e nxënësve)

perceptimi, se në punën në grup fëmijët me AK pyeten për mendimet e tyre rreth detyrës.

Për indikatorin “Mendimet e nxënësve me AK merren parasysh përgjatë punës në grup”, 4.3% e

nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 6.8% shprehen “ndodh rrallë”, 15.1% “ndodh herë

pas here”, 23.6% janë të mendimit se “ndodh shpesh” dhe 50.1% shprehen “ndodh gjithmonë”.

Si konkluzion, për këtë indikator, ashtu si edhe për indikatorin pararendës, mbizotëron në shkallë

shumë të lartë (73.7% të nxënësve) opinioni se gjatë punës në grup merret parasysh edhe

mendimi i fëmijëve me AK. Praktikisht, indikatorët nr. 25 dhe 26 paraqesin rezultate identike me

njëri-tjetrin.

Për indikatorin “Mosdiferencimi i nxënësve me AK në punën në grup”, 6.5% e nxënësve

shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 2.2% “ndodh rrallë”, 7.8% shprehen “ndodh herë pas here”,

16.2% shprehen “ndodh shpesh” dhe 67.3% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion, edhe

për këtë indikator, mbizotëron në shkallë shumë të lartë (83.5% të nxënësve) mendimi se gjatë

punës në grup nxënësit me AK nuk diferencohen.

Për indikatorin “Përzgjedhja e punës në grup me nxënës me AK”, 3.2% e nxënësve shprehen

“nuk ndodh ndonjëherë”, 6.7% shprehen “ndodh rrallë”, 14.1% shprehen “ndodh herë pas here”,

25.4% shprehen “ndodh shpesh” dhe 50.6% shprehen “ndodh gjithmonë”. Pra, edhe për këtë

indikator, mbizotëron në shkallë të lartë (76.0% të nxënësve) mendimi se gjatë punës në grup

përzgjidhen edhe nxënës me AK.

Doriana Balli

111

Për indikatorin “Inkurajimi i nxënësve me AK për t'u shprehur në punën në grup”, 3.1% e



Edhe për këtë indikator, rezulton se 81.5% e nxënësve janë të mendimit se gjatë punës në grup

nxënësit me AK inkurajohen për kryerjen e detyrës.

Për indikatorin “Bashkëpunimi i nxënësve të tjerë me nxënësit me AK në punën në grup”, 1.4%

e nxënësve shprehen “nuk ndodh ndonjëherë”, 4.3% shprehen “ndodh rrallë”, 7.2% shprehen


gjithmonë”. Si edhe në pesë indikatorët pararendës, edhe për këtë indikator, mbizotëron në

shkallë shumë të lartë (87.0% e nxënësve) mendimi se gjatë punës në grup nxënësit e tjerë

bashkëpunojnë me nxënësit me AK.

Për indikatorin “Dhënia e rolit prezantues për nxënësit me AK”, 2.7% e nxënësve shprehen “nuk

ndodh asnjëherë”, 7.4% shprehen “ndodh rrallë”, 14.0% shprehen “ndodh herë pas here”, 20.1%

shprehen “ndodh shpesh” dhe 55.8% shprehen “ndodh gjithmonë”. Edhe në këtë rast, në 75.9%

të nxënësve, mbizotëron mendimi se nxënësve me AK iu jepet rol prezantues gjatë mësimit.

Vlen të tregohet se për indikatorët 25-31, përgjigjet e respondentëve janë pothuajse identike: në

një pjesë dërrmuese të nxënësve gjatë punës në grup mbizotëron respekti, mosdiferencimi,

inkurajimi dhe bashkëpunimi i nxënësve me nxënësit e tjerë me AK.

Nga Tabela 4.3.1.6 e paraqitur në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar se për këtë faktor

shkallën e kanë plotësuar 548 nxënës. Nga përllogaritja e pikëve për shkallën që synon matjen e

perceptimeve të nxënësve për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”, diapazoni i pikëve 9-21

tregon një perceptim të një niveli të ulët, diapazoni 21.1 -33.1 tregon për një perceptim të një

niveli të mesëm, ndërsa diapazoni 33.2 - 45 tregon për një perceptim të një niveli të lartë të

nxënësve në lidhje me këtë faktor.

Si rezulton edhe nga Tabela 3.4.3 për këtë rubrikë mesatarja ka dalë x̄ = 37.26, që

korrespondon brenda spektrit 33.2- 45 dhe tregon një perceptim të një niveli të lartë për

faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi

të kufizuara në punën në grup”.

Doriana Balli

112

Nga evidencat e studimeve të ndryshme është arritur në përfundimin se nxënësit me aftësi të

kufizuara mund të arrijnë rezultate më të mira akademike në arsimin e përgjithshëm sepse ata

mund të mësojnë nga nxënësit që nuk kanë aftësi të kufizuara (Ruijs, Peetsma, & Van der Veen,

2010). Ky konkluzion është i rëndësishëm edhe në lidhje me punën në grupe, sepse, nëse

nxënësit me AK do të orientohen dhe inkurajohen për të marrë pjesë apo përfaqësuar grupin, kjo

do të shoqërohej me rezultate pozitive jo vetëm në aspektin akademik, por edhe atë psiko-social.

Një gjetje tjetër e studimit tregoi se gjysma e nxënësve të përfshirë në studim nuk do të

rrezikonin shpesh vlerësimet e tyre duke përzgjedhur në grup vullnetarisht një nxënës me AK.

Një nga mësueset e përfshira në studim u shpreh se “Është e rëndësishme që puna në grup të jetë

një teknikë që duhet të përdoret më shpesh nga mësuesit, pasi gjatë punës në grupe nxënësit kanë

mundësi të shkëmbejnë informacion, të ndërveprojnë në mënyrë të ndërsjelltë, me njëri-tjetrin

dhe të përfitojnë më shumë nga njëri-tjetri”

Bazuar në të dhënat e raportit vjetor të ISHA (2016) ka rezultuar se mësuesit kanë ende

vështirësi të realizojnë punë në grupe, duke mos u krijuar mundësi nxënësve të ndërveprojnë me

role të përcaktuara dhe të bashkëpunojnë me njëri-tjetrin, dhe jo gjithmonë nxisin frymën e

diskutimit dhe të dialogut mes tyre.

Pra, nga analiza e mësipërme rezultoi se puna në grupe nuk është në teknike e zakonshme që

përdoret në metodologjinë e mësimdhënies.

Studime të tjera tregojnë se, megjithëse nxënësit mbajnë qëndrime pranuese ndaj fëmijëve me

AK, kur bëhet fjalë për përzgjedhjen në grupe të fëmijëve me aftësi të kufizuara, jo të gjithë do të

“rrezikonin” paraqitjen e tyre maksimale për realizimin e detyrës në emër të pranimit dhe të

drejtave të PAK. Në një studim që është ndërmarrë për përfshirjen e fëmijëve me AK në klasat e

edukimit fizik ka rezultuar se edhe pse nxënësit e tjerë të klasës mbështesnin pjesëmarrjen e

fëmijëve me me aftësi të kufizuara në orën e edukimit fizik, ata nuk i donin fëmijët me AK në të

njëjtën skuadër (Qi & Ha, 2012)22.

Kjo gjetje mbështetet edhe nga intervista me një mësuese të edukimit fizik, e cila tregoi se

“nxënësit qe kanë aftësi të kufizuara të rënduara (autizëm, ose prapambetje) nuk pranohen me

22 Cituar te artikulli: Elementary school children’s behavior towards the inclusion of peers with disabilities, in

mainstream physical education classes Procedia - Social and Behavioral Sciences 152 (2014) 819 – 823, 2014

Doriana Balli

113

lehtësi në grupet e lojës, ndërsa ata që nuk kanë vështirësi të mëdha janë padyshim pjesë e

grupeve gjatë orës së mësimit”

Zona proksimale e zhvillimit sipas Vigotsky, përcaktohet si distanca konjitive midis nivelit

aktual të performancës së fëmijës dhe nivelit ku mund të shkojë ai me asistencë, duke qenë se

fëmijët mësojnë përmes bashkëpunimit me persona të tjerë më kompetentë (bashkëmoshatarë ose

të rritur). Një nga përfitimet e ndërveprimit bashkëmoshatar është që mësuesit të inkurajojnë

fëmijët të zhvillojnë këto shprehi dhe të njohin e pranojnë mendimet dhe perspektivat e

ndryshme nga të tjerët, pasi me anën e kësaj praktike ka potencial të lartë për të nxënë.

5.1.4 Diskutimet për pjesën e katërt të pyetjes së parë kërkimore: Cilat janë qëndrimet

e nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me

aftësi të kufizuara përsa i përket ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj këtyre

nxënësve?

Nga Tabela 4.3.1.7 - Përmbledhje e statistikave përshkruese të indikatorëve të cilët kanë formuar

faktorin e “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara”, e pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar që për indikatorin

“Ofrimi i ndihmës për shokun me AK në klasë”, 2.0% e nxënësve shprehen “nuk ndodh

asnjëherë”, 3.1% shprehen “ndodh rrallë”, 7.2% shprehen “ndodh ndonjëherë”, 25.9% shprehen

“ndodh shpesh” dhe 61.9% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë indikator, duket qartë që

87.8% e nxënësve ofron ndihmë për shokun/shoqen me AK në klasë.

Për indikatorin “Ofrimi vullnetar i ndihmës për shokun me AK në klasë”, 12.5% e nxënësve


ndonjëherë”, 18.4% shprehen “ndodh shpesh” dhe 42.8% shprehen “ndodh gjithmonë”. Edhe për

këtë indikator, ndonëse në një shkallë më të vogël se indikatori pararendës, duket qartë që 61.2%

e nxënësve ofron ndihmë vullnetare për shokun me AK në klasë. Vlen të theksohet se ndërsa

87.8% e nxënësve ofrojnë ndihmë për nxënësit me AK, vetëm 61.2% e tyre ofrojnë ndihmë në

mënyrë vullnetare, diferenca prej 26.6% e nxënësve e ofron ndihmën vetëm nëse u kërkohet kjo

gjë.

Deal (2006) zbulon nëse kontakti midis personave me aftësi të kufizuara është vullnetar ose i

pavullnetshëm mund të jetë një variabël i rëndësishëm i qëndrimeve.

Doriana Balli

114

Për indikatorin “Ofrimi i ndihmës për shokun me AK gjatë pushimit të madh”, 10.9% e nxënësve


ndonjëherë”, 23.3% shprehen “ndodh shpesh” dhe 35.6% shprehen “ndodh gjithmonë”. Edhe për

këtë indikator mbizotëron mendimi (58.9% e nxënësve), se gjatë pushimit të madh ofrohet

ndihmë për nxënësit me AK. Por krahasuar me indikatorët 32 dhe 33, duket se kjo mbështetje sa

vjen dhe ulet, ndërsa 87.8% e nxënësve ofrojnë ndihmë për nxënësit me AK, 61.2% e tyre ofrojnë

ndihmë në mënyrë vullnetare dhe vetëm 58.9% ofrojnë ndihmë për nxënësin me AK gjatë

pushimit të madh.

Kjo gjetje mund të shpjegohet me faktin që ndonjëherë nxënësit e ofrojnë ndihmën për të marrë

vlerësime pozitive nga mësuesit, ndërsa kur nuk janë duke u vëzhguar e monitoruar nga të tjerët,

siç është rasti i pushimit të madh, ata neglizhojnë në ofrimin e përshtatshëm të kësaj ndihme.

Për indikatorin “Prezantimi pa hezitim i një shoku me aftësi të kufizuara”, 4.3% e nxënësve


pas here”, 22.2% shprehen “ndodh shpesh” dhe 49.3% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë

indikator mbizotëron mendimi (71.5% e nxënësve) se nxënësit e prezantojnë pa hezitim një shok

me AK.

Për indikatorin “Preteksti për t’u larguar nga një shok me AK në vendet publike”, 71.5% e


“ndodh herë pas here”, 4.0% shprehen “ndodh shpesh” dhe 4.3% shprehen “ndodh gjithmonë”.

Për këtë indikator, mbizotëron mendimi i 81.8% të nxënësve së nuk ndihen keq nga prania në

vendet publike së bashku me një shok/shoqe me AK.

Për indikatorin “Ndienja e turpit kur u prezantojnë të tjerëve një shok me AK”, 70.5% e


“ndodh herë pas here”, 4.5% shprehen “ndodh shpesh” dhe 5.6% shprehen “ndodh gjithmonë”.

Për këtë indikator mbizotëron mendimi në 80.6% të rasteve se nxënësit nuk kanë turp kur iu

prezantojnë të tjerëve një shok/shoqe me AK. Vihet re se për tre indikatorët 37, 38, 39 treguesi i

përgjigjeve është pothuajse i njëjtë: 71.5% e respondentëve prezantojnë pa hezitim një shok me

AK, 80.6% e tyre nuk kanë turp kur ju prezantojnë të tjerëve një shok me AK dhe 81.8% nuk

ndihen keq nga prania në ambientet publike së bashku me një shok/shoqe me AK.

Doriana Balli

115

Një drejtues shprehet “Roli i mësuesve, e veçanërisht atyre që kanë funksionin e mësuesit

kujdesar është shumë i rëndësishëm në krijimin e një kulture pranuese dhe mbështetëse në klasë

ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, prandaj ata nxënës që pranojnë pa kushte dhe nuk iu vjen

turp nga një shok/shoqe me AK, janë orientuar vazhdimisht nga mësuesit, jo vetëm me fjalë, por

edhe përmes shembullit të sjelljes së tyre”.

Për indikatorin “Mërzitja si rezultat i paragjykimit ndaj shokut me AK”, 10.1% e nxënësve



indikator mbizotëron mendimi i 72.5% të nxënësve, se ata mërziten së tepërmi si rezultat i

paragjykimeve ndaj shokut /shoqes me AK.

Në një hulumtim të zhvilluar në Kosovë nga Destani, Hoxha dhe Kelmendi (2015) ku janë

vlerësuar indikatorët e gjithëpërfshirjes në dhjetë shkolla, nxënësit janë pyetur nëse fëmijët e

tjerë janë miqësorë dhe 63 % janë përgjigjur “shumë”, 17 % “deri diku” dhe vetëm 1 % e tyre

janë përgjigjur “aspak”. Pra, mendimi mbizotërues është se shumica e nxënësve i perceptojnë

bashkëmoshatarët e tyre si miqësorë ndaj nxënësve me AK.

Një mësues theksoi një fakt të rëndësishëm “Një pjesë e nxënësve që frekuentojnë shkollat,

ndajnë së bashku edhe kohën e lirë, pasi banojnë të njëjtat lagje, kjo e forcon më tepër miqësinë

e tyre”

Godeau et al. (2010) dhe Vignes et al. (2009) gjetën një marrëdhënie të rëndësishme pozitive

midis miqësisë me një bashkëmoshatar me aftësi të kufizuara në qëndrimet ndaj tij/saj.

Veçanërisht në zonat rurale, ku fëmijët me AK janë të integruar tek e vetmja shkollë e fshatit,

perceptimet dhe sjelljet e gjithë komunitetiti shkollor influencohen edhe nga familjariteti që

ekziston në këto komunitete të vogla mes banorëve të zonës.

Për indikatorin “Tërheqja e vëmendjes ndaj nxënësve që nuk respektojnë nxënësit me AK”, 4.2%



gjithmonë”. Pra, qartësisht del se 85.5% e nxënësve mendojnë se në klasë iu tërhiqet vëmendja

atyre nxënësve që nuk respektojnë shokun/shoqen me AK.

Për indikatorin “Njoftoj mësuesen kur shoh që një shok me AK po keqtrajtohet”, 6.9% e

nxënësve shprehen “nuk ndodh ndonjëherë”, 9.4% përgjigjen “ndodh rrallë”, 14.3% shprehen

Doriana Balli

116

“ndodh herë pas here”, 17.0% shprehen “ndodh shpesh” dhe 52.5% “ndodh gjithmonë”. Duket

qartë se shumica e nxënësve (69.5% e tyre) njoftojnë mësuesen kur shohin që një shok/shoqe me

AK po keqtrajtohet.

Puna e Alan Mclean (1994)23 ka theksuar rëndësinë e çështjes së “Apatisë soditëse”. Bulizmi

është shpesh një sjellje ndaj së cilës shumë fëmijë janë dëshmitarë. Ata të cilët zgjedhin rolin e

“spektatorëve” kanë nevojë për inkurajim për të vepruar më shpesh në mbrojtje të viktimave.

Shkolla duhet të zhvillojë një karakter, ku të jetë e shprehur qartë se disa sjellje janë të

papranueshme. Për të krijuar këtë klimë duhet të ekzistojë një angazhim afatgjatë për të

ndryshuar kulturën e dhunës dhe “apatisë soditëse”, dhe kërkohet përfshirja e të gjithë aktorëve

për ndërhyrje më efektive.

“Është e rëndësishme që shollat të sigurojnë një mjedis mbështetës dhe aspak tolerant ndaj çdo

akti dhune, duhet të mundësojnë një mekanizëm efektiv dhe në politikat antibulizëm duhet të

përfshihen në mënyrë specifike fëmijët me AK. Personeli duhet të identifikojë dhe reagojë në

rastet e dhunës ndaj fëmijëve me AK në shkollë” - mësuese Bilisht.

Për indikatorin “Interesimi ndaj nevojave mësimore e konjitive të shokut/shoqes me AK”, 4.5%


“ndodh herë pas here”, 25.9% mendojnë që “ndodh shpesh” dhe 44.2% janë përgjigjur “ndodh

gjithmonë”. Pra, 70.1% e nxënësve shfaqin interes ndaj nevojave konjitive e mësimore të

shokëve me AK.

Për indikatorin “Realizimi i detyrave për shokun/shoqen me AK”, 40.4% e nxënësve shprehen

“nuk ndodh ndonjëherë”, 20.7% shprehen “ndodh rrallë”, 15.2% shprehen “ndodh herë pas

here”, 13.4% shprehen “ndodh shpesh” dhe 10.3% shprehen “ndodh gjithmonë”. Si konkluzion

për këtë indikator mund të themi se shumica e nxënësve (61.1% e tyre) nuk i bëjnë detyrat në

vend të shokut/shoqes së tyre me AK.

Për indikatorin “Shpjegimi i udhëzimeve të detyrës për shokun me AK”, 4.5% e nxënësve

shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 11.2% shprehen “ndodh rrallë”, 12.9% shprehen “ndodh herë


23 A McLean , Background Reading for Schools,1994

Doriana Balli

117

indikator, rezulton se 71.3% e nxënësve ia shpjegojnë shokut/shoqes me AK udhëzimet e detyrës

që do të kryhet.

Për indikatorin “Shpjegimi i vazhduar i udhëzimeve të detyrës për shokun/shoqen me AK”, 6.0%

e nxënësve shprehen “nuk ndodh asnjëherë”, 10.2% shprehen “ndodh rrallë”, 13.1% shprehen


gjithmonë”. Edhe për këtë indikator, ashtu si në indikatorin pararendës, rezulton se 70.8% e

nxënësve i shpjegojnë shokut me AK në mënyrë të vazhduar udhëzimet e detyrës që do të kryhet.

Për indikatorin “Respektimi i punës së pavarur të shokut me AK”, 2.5% e nxënësve shprehen

“nuk ndodh ndonjëherë”, 9.2% shprehen “ndodh rrallë”, 14.6% shprehen “ndodh herë pas here”,

25.4% shprehen “ndodh shpesh” dhe 48.4% shprehen “ndodh gjithmonë”. Për këtë indikator,

duket qartë se nxënësit (78.3% e tyre) e respektojnë punën e pavarur të shokut me AK.

Për indikatorin “Inkurajimi për pjesëmarrjen në mësim”, 4.5% e nxënësve shprehen “nuk ndodh

ndonjëherë”, 9.4% shprehen “ndodh rrallë”, 12.5% shprehen “ndodh ndonjëherë”, 23.3%

shprehen “ndodh shpesh” dhe 50.5% shprehen “ndodh gjithmonë”. Pra, shumica e nxënësve

(73.8% e tyre) e inkurajojnë vazhdimisht shokun/shoqen me AK për të marrë pjesë në mësim.

Për indikatorin “Shfaqja e kënaqësisë kur shoku/shoqja me AK arrin rezultate të mira”, 2.5% e



gjithmonë”. Në këtë analizë vihet re se në një shumicë prej 89.8%, nxënësit shfaqin kënaqësi kur

shoku me AK arrin rezultate të mira.

Gjetjet e studimeve tregojnë se përfshirja në shkolla ka një ndikim pozitiv në aspektet sociale të

jetës së fëmijëve (Baker et al., 1995; Rafferty et al., 2003). Hulumtimet mbi integrimin e

nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale kanë theksuar përfitime sociale dhe emocionale te

fëmijët e tjerë dhe mësuesit, duke treguar rritjen e vetëdijes për nevojat e personave me aftësi të

kufizuara, nivele të përmirësuara të zhvllimit social te fëmijët që nuk kanë AK, si dhe rritjen e

vullnetit dhe aftësive të mësueseve për të punuar me nxënësit me aftësi të kufizuara (York et al.,

1992).

Nga tabela 4.3.1.8 e paraqitur në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka rezultuar se për faktorin

“Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”,

shkallën e kanë plotësuar 528 nxënës. Nga përllogaritja e pikëve, diapazoni i pikëve 16 – 37.3

tregon një perceptim të një niveli të ulët, diapazoni 37.4 – 58.7 tregon për një perceptim të një

Doriana Balli

118

niveli të mesëm, ndërsa diapazoni 58.8 - 80 tregon për një perceptim të një niveli të lartë të

nxënësve në lidhje me këtë faktor. Si rezulton edhe nga tabela 3.4.3 për këtë rubrikë mesatarja

x̄ = 58.32 korrespondon brenda spektrit 37.4 – 58.7 dhe tregon një perceptim të një niveli të

lartë të nxënësve për sa i përket faktorit “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”.

Qëndrimet pozitive të shfaqura në këtë studim mbështeten edhe tek gjetjet e mëparshme që

sugjerojnë se "kontaki i drejtpërdrejtë" midis anëtarëve të një grupi mund të zvogëlojë

paragjykimin ndërgrupor (Allport, 1954; Pettigrew & Tropp, 2000). Një avantantzh në këtë

drejtim është edhe "kontakti i vazhdueshëm" krahas "kontaktit të drejtpërdrejtë", çka ndikon

pozitivisht në përpjekjet për të reduktuar paragjykimet ndërgrupore (Wright, 1997).

Sipas Save the Children (2013) nxënësit e përfshirë në studimin “Zhvillimi i Arsimit

Gjithëpërfshirës në Shqipëri” u shprehën se janë të ndërgjegjshëm për praninë e nxënësve me

aftësi të kufizuara në shkollë dhe se i pranojnë ata sepse kjo është një e drejtë e tyre. Ata

theksuan që në shumicën e rasteve, kënaqen me praninë e nxënësve me aftësi të kufizuara dhe i

mbështesin në aktivitete të tilla si ofrimi ndihmës për të shtyrë karrocën e nxënësve me aftësi të

kufizuara fizike, u kthejnë faqet e librit kur ata lexojnë, i shoqërojnë në mjedise të shkollës,

kujdesen për ta në pushim të madh, etj.

Edhe specialistët e intervistuar e përforcuan këtë rezultat duke dëshmuar se nxënësit në shkollat e

përfshira në këtë studim janë pranues, mbështetës dhe miqësorë ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara.

“Nxënësit e tjerë mbajnë qëndrime pozitive ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, ata nuk i

mëshirojnë, por ofrohen me dëshirë për t’i ndihmuar, shoqëruar, apo kujdesur për nevoja e

tyre”- shprehet një psikologe.

Nxënësit pa aftësi të kufizuara mësojnë t'iu qasen fëmijëve me karakteristika të ndryshme, e të

zhvillojnë ndjeshmërinë dhe pranimin ndaj diferencave individuale të fëmijëve (Bebetsos, Derri,

Zafeiriadis, & Kyrgiridis, 2013). Ky rezutat mbështetet nga gjetjet e studimit të zhvilluar në

Greqi, nga ku rezultoi se nxënësit që shprehën qëndrime pozitive sociale dhe afektive ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale, përzgjodhën edhe mbiemra pozitivë për t’i

përshkruar ata (Georgiadi, Kalyva, Kourkoutas & Tsakiris, 2012).

Doriana Balli

119

Gjetje të tjera në literaturë mbështesin faktin se qëndrimet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve të

tyre me aftësi të kufizuara shfaqen nga asnjëanëse deri në negative. Një nga kërkimet e ndëmarra

në Shqipëri nga UNICEF (2014) në Durrës, Berat dhe Korçë ka gjetur se 35% të nxënësve që

shoqërohen me fëmijë që mund të kenë probleme fizike, ose mendore, 53% e fëmijëve ndërhyjnë

kur shokët ngacmojnë një nxënës me probleme fizike ose mendore, ndërsa 66 % e tyre shprehen

se u qëndrojnë larg nxënësve që kanë një problem fizik ose mendor24.

Boer, Pijl dhe Minnaerta (2012) kanë evidentuar se qëndrimet e bashkëmoshatarëve kanë

rezultuar asnjëanëse, por ata konstatuan gjithashtu se lloji i shkollës (nëse ishte gjithëpërfshirëse

apo jo) ndikon në diferencimin e qëndrimeve, pasi fëmijët nga shkollat gjithëpërfshirëse shfaqën

qëndrime më pozitivë ndaj bashkëmoshatarëve me AK intelektuale, duke përzgjedhur me pak

cilësorë negative për ta, krahasuar me nxënësit nga shkolla jogjithëpërfshirëse.

Në mbështetje të këtij rezulatati Pennicard et al., (1990) zbuloi se nxënësit e një shkolle

përfshirëse dëshmuan për më shumë përvoja me persona me nevoja të veçanta, në krahasim me

një shkollë më pak përfshirëse. Edhe disa studime të mëparshme në SHBA kanë zbuluara se

nxënësit në mjedise gjithëpërfshirëse zhvillojnë qëndrime më pozitive ndaj aftësisë së kufizuar,

bazuar te përvoja e drejtpërdrejtë me nxënësit me AK brenda kontekstit shkollor (Helmstetter et

al., 1994).

Nisur nga analiza e gjetjeve nga intervistat me specialistët e arsimit, mund të arrijmë në

konkluzionin se një pjesë e konsiderueshme e shkollave të përfshira në këtë hulumtim, kanë

hedhur bazat për të krijuar mjedise miqësore e gjithëpërfshirëse. Kjo përpjekje është mbështetur

ndër vite edhe nga iniciativa e projekte të ndërmarra nga organizata ndërkombëtare në

bashkëpunim me MAS për krijimin e shkollave gjithëpërfshirëse dhe komunitare.

Specialistët e intervistuar, përmendën praktika pozitive të gjithëpërfshirjes në shkollat e tyre, të

tilla si respektimi i procedurave për arsimimin e fëmijëve me AK, respektimin e të drejtave të

fëmijëve me AK nga personeli i shkollës, mbështetja nga mësuesit ndihmës dhe punonjësit e

shërbimit psiko-social, etj.

Mësuesit e pyetur nëse i stimulonin apo vlerësonin nxënësit për sjelljet mbështetëse ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara, treguan se përdornin disa teknika motivuese të tilla si lavdërimi

dhe përfshirja në aktivitete të ndryshme. Megjithatë, ata pranuan se format e motivimit duhet të

24 Cituar te: http://observator.org.al/wpcontent/uploads/2015/09/UDHEZUES_GJITHEPERFSHIRJA_SHQK_2_18-

02-15.pdf

Doriana Balli

120

jenë më institucionale për t’i inkurajuar më shumë nxënësit që të mos tërhiqen më vonë, dhe që

motivimi i tyre për të mbështetur këtë grup fëmijësh të jetë me tëpër i brendshëm (si diçka që ju

sjell atyre kënaqësi), sesa i jashtëm (për shkak të lavdërimeve).

Nëse i referohemi studimit të Save the Children (2013), disa nga pengesat të cilat duhen adresuar

për të siguruar qëndrime mbështetëse dhe sjellje të përshtatshme ndaj AK janë: paragjykimet

ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara, kryesisht ndaj atyre me aftësi të kufizuara të natyrës

intelektuale, mungesa e njohurive dhe aftësive për të komunikuar dhe bashkëpunuar me fëmijët

me aftësi të kufizuar si dhe bulizmi i ushtruar ndaj fëmijëve me AK.

Megjithatë, duke pasur parasysh marzhin e gabimit të rezultateve, si dhe faktin që rezultatet

neutrale gjithashtu nënkuptojnë një numër më të madh nxënësish me qëndrime negative, duhet të

zhvillohen politika për të adresuar qëndrimet negative dhe sjelljet diskriminuese në shkolla, pasi

edhe një grup i vogël nxënësish që kanë qëndrime negative mund ta bëjnë jetën shumë të vështirë

në shkollë për një fëmijë me aftësi të kufizuar (McDougall, Dewit, King, Mille dhe Steve, 2004).

Si konkluzion për pyetjen e parë kërkimore nga gjetjet e mësipërme, mund të themi se qëndrimet

dhe sjelljet e bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e përfshira në

këtë sudimim ishin pozitive, mbështetëse dhe jo diskrimiuese. Këto gjetje mbështesin teorinë e

Ajzen dhe Fishbein (1980) në lidhje me marrëdhënien midis qëndrimeve, normave subjektive

dhe qëllimeve të sjelljes. Sipas TSP, mendimet e bashkëmoshatarëve rreth fëmijëve me aftësi të

kufizuara lidhen me synimet e tyre sjellore (mënyra se si ata sillen në raport me besimet që kanë

për këtë kategori fëmijësh).

5.2 Diskutimet për çështjen e dytë kërkimore: A ka diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për sa i përket:

1. Njohurive të nxënësve për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe mundësive të tyre për të përfituar nga sistemi arsimor;

2. Besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të


3. Qëndrimeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

punën në grup;

4. Qëndrimeve të nxënësve për sa i përket ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën

ndaj këtyre nxënësve?

Doriana Balli

121


nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për 4 faktorët e studimit: NNAAK, BNLRD

QNGJAKPG, NMNAK.

5.2.1 Diskutime për pjesën e parë të pyetjes së dyë kërkimore: A ka diferenca të rëndësishme

nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane sa i përket

faktorit të “Njohurive të nxënësve për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi

të kufizuara dhe mundësive të tyre për të përfituar nga sistemi arsimor”?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje kërkimore është realizuar testi jo-parametrik Mann-Whitney

U. Kjo është bërë sepse nga analizat paraprake të realizuara për të gjithë faktorët e studimit që

janë pasqyruar në aneksin II të këtij studimi, ka dalë se jo të gjithë faktorët e studimit kanë

shpërndarje normale, një nga kushtet kryesore për të kryer analiza parametrike.

Nga zhvillimi i testit Mann-Whitney-U për faktorin “Njohuritë e nxënësve për të drejtën për

arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësive të tyre për të përfituar

nga sistemi arsimor”, nga Tabelat 4.3.2.1, 4.3.2.2 dhe 4.3.2.3 e pasqyruara në kapitullin e

gjetjeve të studimit, është zbuluar që ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore

midis nxënësve të zonave rurale dhe atyre urbane për sa i përket këtij faktori, (Md = 16, n =

410) për nxënësit e zonave urbane dhe (Md = 15, n = 145) për nxënësit e zonave rurale, U =

26196.000, z = -2.133, p = .033, r = .08.

Pra, nga analiza e mësipërme për faktorin e parë arrijmë në konkluzionin që hipoteza: Nuk ka

diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre

urbane për faktorin NNAAK, nuk vërtetohet, pasi nxënësit e shkollave në zonat urbane kanë

perceptime më të larta për faktorin NNAKK krahasuar me nxënësit e shkollave në zonën rurale.

Madhësia e efektit për faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe

socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”. Një nga elementët i cili është i domosdoshëm në

këtë analizë është dhe madhësia e efektit. Për të vlerësuar madhësinë e efektit sipas kriterit

Cohen (1988)25, është përdorur formula e mëposhtme:

r = z/√ N (Pallant, 2010)

Doriana Balli

122

Duke përdorur Cohen (1988), ku 0.1 interpretohet si efekt i vogël, 0.3 si efekt mesatar dhe 0.5 si

efekt i madh, pohohet se sa përqind do të ndryshojnë njohuritë e nxënësve në lidhje me

dimensionet kryesorë të studimit në varësi të zonës ku është administruar instrumenti.

Për faktorin e parë “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara”, nga Tabela 4.3.2.2 kemi që vlera e Z = -2.133 dhe nga tabela

4.3.2.1 kemi që vlera e N = 555.

Nga zëvendësimet në formulën e mëposhtme marrim që r = .08

r = -2.133/√ 555

r = -0.08

Në këtë rast mund të pohohet se vetëm 8 % e variancës së faktorit “Njohuritë e nxënësve në

lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara” shpjegohet duke

kaluar nga zona urbane në atë rurale. Duke qenë se kjo vlerë ka dalë më e vogël se 0.1 atëherë

konstatojmë se madhësia e efektit është e vogël për këtë faktor.

5.2.2 Diskutime për pjesën e dytë të pyetjes së dytë kërkimore:

A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe

atyre urbane për sa i përket faktorit “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e

shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”?

Rezultatet e testit Mann-Whitney- U për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”, nga

Tabelat 4.3.3.1, 4.3.3.2 dhe 4.3.3.3 e pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të studimit është zbuluar

që ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të zonave rurale dhe

atyre urbane përsa i përket faktorit të “Besimet e nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të

nënta për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe

respektimit të diversitetit”, (Md = 58, n = 397) për nxënësit e zonave urbane dhe (Md = 63, n =

143) për nxënësit e zonave rurale, U = 21422.000, z = -4.355, p = .000, r = .18.

Pra, nga analiza e mësipërme për faktorin e dytë arrijmë në konkluzionin që hipoteza: Nuk ka

diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre

urbane për faktorin BNLRD, nuk vërtetohet pasi nxënësit e shkollave në zonat rurale kanë

perceptime më të larta për këtë faktor krahasuar me nxënësit e shkollave në zonën urbane.

Doriana Balli

123

Madhësia e efektit për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e

shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e diversitetit”. Nga Tabela

4.3.3.2 kemi që vlera e Z = -4.355 dhe nga Tabela 4.3.2.1 kemi që vlera e N = 540. I

zëvëndësojmë në formulën e mëposhtme.

r = -4.355/√ 540

r = -0.18

Madhësia e efektit 0.18, mund të shpjegohet se 18 % e variancës së faktorit “Besimet e nxënësve


respektimit të diversitetit” shpjegohet duke kaluar nga zona urbane në atë rurale. Duke qenë se

kjo vlerë ka dalë midis spektrit 0.1- 0.3 atëherë pohojmë që madhësia e efektit është e vogël për

këtë faktor.

5.2.3 Diskutime për pjesën e tretë të pyetjes së dytë kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për

sa i përket faktorit të “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve

me aftësi të kufizuara në punën në grup”?

Rezultatet e testit Mann-Whitney U për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”, nga Tabelat 4.3.2.1, 4.3.2.2

dhe 4.3.2.3 e pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të studimit është zbuluar që ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të zonave rurale dhe atyre urbane për sa i

përket faktorit “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me

aftësi të kufizuara në punën në grup”, (Md = 38, n = 403) për nxënësit e zonave urbane dhe (Md

= 41, n = 145) për nxënësit e zonave rurale, U = 19706.000, z = -5.831, p = .000, r = .24.

Pra, arrijmë në konkluzionin që hipoteza: Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja

statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe atyre urbane për faktorin QNGJAKPG, nuk

vërtetohet pasi nxënësit e shkollave në zonat rurale kanë perceptime më të larta për këtë faktor

krahasuar me nxënësit e shkollave në zonën urbane.

Madhësia e efektit për faktorin “Qëndrimet e nxënësve sa i përket ndërveprimit me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj fëmijëve me AK”.

Nga Tabela 4.3.2.2 kemi që vlera e Z = -5.831 dhe nga Tabela 4.3.2.1 vlera e N = 548. Nga

zëvëndësimet në formulën e mëposhtme marrim:

Doriana Balli

124

r = -5.831/√ 548

r = -0.24

Pra, mund të pohohet se 24 % e variancës së faktorit “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje

me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup” shpjegohet duke kaluar

nga zona urbane në atë rurale. Duke qenë se kjo vlerë ka dalë midis spektrit 0.1- 0.3 atëherë

konstatojmë që madhësia e efektit edhe për këtë faktor është e vogël.

5.2.4 Diskutime për pjesën e katërt të pyetjes së dytë kërkimore: A ka diferenca të


sa i përket faktorit “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara”?

Nga Tabelat 4.3.4.1, 4.3.4.2 dhe 4.3.4.3 e pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të studimit është

zbuluar që nga rezultatet e testit Mann-Whitney U për faktorin “Ndërveprimi me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara” ka diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis nxënësve të zonave rurale dhe atyre urbane për sa i përket këtij

faktori, (Md = 59, n = 387) për nxënësit e zonave urbane dhe (Md = 65, n = 141) për nxënësit e

zonave rurale, U = 18204.000, z = -5.858, p = .000, r = .25.

Pra, nga analiza e mësipërme arrijmë në konkluzionin që hipoteza “Nuk ka diferenca të


faktorin NMNAK” nuk vërtetohet pasi nxënësit e shkollave në zonat urbane kanë perceptime më

të larta për këtë faktor krahasuar me nxënësit e shkollave në zonën urbane.

Madhësia e efektit për faktorin “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara”. Nga Tabela 4.3.2.1 nxjerrim që për këtë faktor që vlera e Z = -

5.858 dhe nga Tabela 4.3.2.1, N = 528. I zëvëndësojmë në formulën e mëposhtme.

r = -5.858/√ 528

r = - 0.25

Në këtë rast themi se 25 % e variancës së faktorit “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”, shpjegohet duke kaluar nga zona urbane në atë

rurale. Duke qenë se kjo vlerë ka dalë midis spektrit 0.1- 0.3 atëhere pohojmë që madhësia e

efektit edhe për këtë faktor është e vogël.

Doriana Balli

125

Nxënësit e shkollave në zonat rurale janë familjarë me njëri tjetrin edhe si rezultat i afërsisë

gjeografike, i njohin problemet e nxënësve me AK, janë miq edhe në mjediset jashtë shkollës

dhe i përfshijnë ata, por nga ana tjetër edhe nxënësit e shkollave në qytete shfaqin sjellje

mbështetëse sepse nevojat e fëmijëve me AK në këto shkolla janë të shumta edhe si rezultat i

numrit më të madh të nxënësve dhe pasigurisë në këto mjedise.

5.3 Diskutimet për çështjen e tretë kërkimore: A ka diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta (faktori moshor)

për sa i përket:

1. Njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe




3. Qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të


4. Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj këtyre nxënësve;



arsimin dhe socializim të fëmijëve me AK, krahasuar më nxënësit e klasave më të ulëta;

2. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me besime me pak pozitive për kulturat, politikat

dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit,

krahasuar më nxënësit e klasave më të ulëta;

3. Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me qëndrime dhe sjellje me pak pozitive në lidhje

me përfshirjen e fëmijeve me AK në punën në grup dhe ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj këtyre nxënësve, krahasuar më nxënësit e klasave më të ulëta.

Test i ANOVA (One-Way ANOVA) është kryer për të parë nëse ka diferenca midis grupeve të

nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta përsa i përket faktorëve të NNAAK, BNLRD,

QNGJAKPG dhe NMNAK. Testi post-hoc krahasues, duke përdorur procedurën Tukey, është

kryer për të konstatuar ekzaktësisht ku gjenden diferencat midis këtyre grupeve për faktorët e

sipërpërmendur.

Doriana Balli

126

5.3.1 Diskutimet për pjesën e parë të pyetjes së tretë kërkimore:

A ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të klasave të shtata, të

teta dhe të nënta për sa i përket njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve

me aftësi të kufizuara dhe mundësive të tyre për të përfituar nga sistemi arsimor?

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetje është realizuar testi i analizës së variancës midis grupeve

Anova. Fillimisht nxënësit janë ndarë në tre grupe, nxënësit e klasave të shtata, nxënësit e

klasave të teta dhe nxënësit e klasave të nënta. Nga Tabela 4.3.3.1, e cila jep të dhëna

përshkruese për nxënësit të cilët i janë përgjigjur pyetjeve për faktorin e “Njohuritë e nxënësve

në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”, rezulton se

indikatorëve të cilët kanë përbërë këtë faktor u janë përgjigjur 145 nxënës të klasave të shtata,

183 nxënës të klasave të teta, si edhe 227 nxënës të klasave të nënta. Siç rezulton edhe nga

Tabela 4.3.3.2, e pasqyruar në kapitullin gjetjet e studimit, F (2,552) = 3.896, p=.021 <.05, ka një

diferencë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të nxënësve të këtyre klasave

përsa i përket faktorit të njohurive të nxënësve në lidhje me të drejtën për arsimim dhe socializim

të fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Krahasimi post-hoc, duke përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin e

klasës së shtatë (M =14.84, DS =4.65) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga mesataret

e grupit të klasës së tetë (M = 16.06, DS =3.77). Ndërsa midis grupit të nxënësve të klasës së

shtatë (M =14.84, DS =4.65) dhe të klasës së nëntë (M =15.62, DS =3.58) nuk ka diferenca të

rëndësishme statistikore. Po ashtu nuk ka diferenca të dukshme nga nxënësit e klasës së tetë dhe

të nëntë.

Supozimi se kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me njohuri më të mira në lidhje me të

drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara, krahasuar me nxënësit e

klasave më të ulëta, vlen për nxënësit e klasave të shtata dhe të teta që gjatë kalimit nga njëra

klasë tek tjetra paraqesin njohuri më të mira në lidhje me të drejtën për arsimim dhe socializim

për nxënësit me aftësi të kufizuara, por nuk është i vlefshëm për nxënësit e klasës së tetë dhe të

nëntë prandaj mund të themi që pjesërisht vërtetohet kjo hipotezë, dhe se ka nevojë për studime

të tjera për të saktësuar me tej këto gjetje.

Doriana Balli

127

5.3.2 Diskutimet për pjesën e dytë të pyetjes së tretë kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta

përsa i përket besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit?

Nga Tabela 4.3.3.1 e cila jep të dhëna përshkruese për nxënësit të cilët i janë përgjigjur pyetjeve

për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë

vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit”, rezulton se indikatorëve të cilët kanë

përbërë këtë faktor u janë përgjigjur 137 nxënës të klasave të shtata, 180 nxënës të klasave të teta

dhe 222 nxënës të klasave të nënta. Siç rezulton edhe nga Tabela 4.3.3.2, e pasqyruar në

kapitullin e gjetjeve të studimit, F (2,536) = 15.245, p=.000, ka një diferencë të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis grupit të nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe të nënta për sa i

përket faktorit të besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që

pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit. Krahasimi post-hoc, duke

përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin e klasës së shtatë (M =60.47, DS

=8.90) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga mesataret e grupit të klasës së nëntë (M

= 56.09, DS = 10.26). Ndërsa midis grupit të nxënësve të klasës së shtatë (M =60.47, DS =8.90)

dhe të klasës së tetë (M =60.84, DS = 8.96) nuk ka diferenca të rëndësishme statistikore për këtë

faktor.

Në këtë rast themi se hipoteza “Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me besime me pak

pozitive për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes

dhe respektimit të diversitetit krahasuar më nxënësit e klasave më të ulëta”, vërtetohet pasi me

kalimin e moshës është konstatuar përpectim më i ulët midis nxënësve të klasave të shtata dhe të

teta, krahasuar me ata të klasave të nënta.

5.3.3 Diskutimet për pjesën e tretë të pyetjes së tretë kërkimore: A ka diferenca të


përsa i përket qëndrimeve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

punën në grup?

Nga Tabela 4.3.3.1 ku pasqyrohen të dhëna përshkruese për nxënësit të cilët i janë përgjigjur

pyetjeve për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve

me aftësi të kufizuara në punën në grup”, rezulton se indikatorëve të cilët kanë përbërë këtë

faktor u janë përgjigjur 145 nxënës të klasave të shtata, 182 nxënës të klasave të teta dhe 220

Doriana Balli

128

nxënës të klasave të nënta, në total 547 nxënës. Siç rezulton edhe nga Tabela 4.3.3.2, e

pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, F (2,544) = 16.417, p=.000, ka një diferencë të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis grupit të nxënësve të klasave të shtata, të teta dhe

të nënta për sa i përket faktorit të qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup. Krahasimi post-hoc, duke

përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin e klasës së shtatë (M = 37.99, DS

= 5.94) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga mesataret e grupit të klasës së nëntë (M

= 35.39, DS = 7.28). Ndërsa midis grupit të nxënësve të klasës së shtatë (M = 37.99, DS = 5.94)

dhe të klasës së tetë (M = 38.99, DS = 5.94) nuk ka diferenca të rëndësishme statistikore për këtë

faktor.

5.3.4 Diskutimet për pjesën e katërt të pyetjes së tretë kërkimore: A ka diferenca të


për sa i përket qëndrimeve në lidhje me ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj

këtyre nxënësve?

Nga Tabela 4.3.3.1, e cila paraqet të dhëna përshkruese për nxënësit të cilët i janë përgjigjur

pyetjeve për faktorin e “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me

aftësi të kufizuara”, rezulton se indikatorëve të cilët kanë përbërë këtë faktor u janë përgjigjur

137 nxënës të klasave të shtata, 174 nxënës të klasave të teta dhe 216 nxënës të klasave të nënta,

në total 527 nxënës. Siç rezulton edhe nga Tabela 4.3.3.2, e pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të

studimit, F (2,524) = 20.283, p=.000, ka një diferencë të rëndësishme nga pikëpamja statistikore

midis grupeve të nxënësve të klasave të ndryshme, përsa i përket faktorit të ndërveprimit me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Krahasimi post-hoc, duke

përdorur procedurën Tukey, ka treguar se mesataret për grupin e klasës së shtatë (M = 61.01, DS

= 9.85) janë të ndryshme nga pikëpamja statistikore nga mesataret e grupit të klasës së nëntë (M

= 54.75, DS = 12.24). Ndërsa midis grupit të nxënësve të klasës së shtatë (M = 61.01, DS =

9.85) dhe të klasës së tetë (M = 60.71, DS = 9.51) nuk ka diferenca të rëndësishme statistikore

për faktorin e ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të

kufizuara.

Pra hipoteza se “Kalimi drejt klasave me të larta shoqërohet me qëndrime dhe sjellje më pak

pozitive në lidhje me përfshirjen e fëmijeve me AK në punën në grup dhe ndërveprimin me

Doriana Balli

129

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj këtyre nxënësve, krahasuar më nxënësit e klasave më të

ulëta” vërtetohet për të dy faktorët e studimit.

Si konkluzion mund të themi që kalimi nga një stad zhvillimi tek një tjetër shoqërohet me disa

ndryshime në perceptimin e nxënësve, që rezulton nga diferencat statistikore mes grup nxënësve

të klasave të shtata kundrejt atyre të klasave të teta e të nënta ose të shtatat e të teta kundrejt

nxënësve të klasave të nënta, në varësi të treguesve të caktuara të qëndrimeve. Në këtë studim,

ne përgjithësi me rritjen e moshës dhe kalimin në klasat pasardhëse vihen re perceptime më pak

pozitive.

Bazuar dhe tek të dhënat e intervistave, punonjësit e shërbimit psiko-social të shkollave e

shpjegojnë këtë me faktin se, me rritjen nxënësit i perceptojnë më shume diferencat dhe zgjedhin

të ndërveprojnë me tepër me persona që i konsiderojnë të ngjashëm. Ndërsa rezultatet e studimit

të autores (Osmanaga, 2012) të kryer me nxënës të klasave 5, 6, 7, dëshmuan se nxënësit e klasës

së 7 kanë më të lartë vlerën maksimale të komponentit afektiv dhe komponentit bihejvioral të

qëndrimit ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në krahasim me nxënësit e klasës së

pestë dhe të gjashtë, por ka ndryshim statistikisht domethënës në pikët e komponentit konjitiv të

qëndrimit të tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Disa nga gjetjet në literaturë, mbështesin të dhënat e këtij studimi pasi tregojnë se sa më të vegjël

nxënësit, aq më pozitive janë qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara dhe më e madhe

është mbështetja që ata ofrojnë për fëmijët me AK. Fëmijët më të rritur shprehin më shumë

qëndrime negative dhe stigma e lidhur me aftësinë e kufizuar është më e dukshme tek nxënësit

më të rritur (Bell dhe Morgan, 2000).

Nga intervistat me specialistë të arsimit përforcohet gjetja që nxënësit më të vegjël nuk i

perceptojnë negativisht kufizimet e bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Një mësuese shprehet “Nxënësit e vegjël janë më tolerantë dhe pozitive”, por sipas saj “kjo

influencohet edhe nga karakteri i secilit fëmijë dhe edukimi i tyre për të respektuar diferencat

individuale të të tjerëve”- mësuese, Ersekë.

Me kalimin e viteve dhe ndryshimet moshore që ndodhin tek nxënësit, kalimi drejt adoleshenës,

ndryshimi i interesave të tyre dhe tërheqja ndaj personave të ngjashëm shoqërohet me më shumë

indiferentizëm ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Doriana Balli

130

5.4 Diskutime për çështjen e katërt kërkimore: A ka diferenca të rëndësishme nga

pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave përsa i përket:

1. Njohurive për të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe

mundësive të tyre për të përfituar nga sistemi arsimor;



3. Qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të


4. Ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj këtyre nxënësve.


1. Nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore në lidhje me faktorin

NNAKK dhe BNLRD, midis vajzave dhe djemve;

2. Vajzat kanë qëndrime më pozitive se djemtë në në lidhje me faktorët QNGJAKPG dhe

NMNAK;

Për t’i dhënë përgjigje kësaj pyetjeje është përdorur testi Mann –Whitney U.

5.4.1 Diskutime për pjesën e parë të pyetjes së katërt kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave për sa i përket “Njohurive për

të drejtën për arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për

të përfituar nga sistemi arsimor”?

Nga Tabelat 4.3.4.1, 4.3.4.2 dhe 4.3.4.3 të pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të studimit është

zbuluar se nga rezultatet e testit Mann-Whitney U për faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje

me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”, nuk ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve djem dhe nxënëseve vajza për sa i përket

këtij faktori, (Md = 16, n = 256) për nxënësit djem dhe (Md = 16, n = 299) për nxënëset vajza,

U = 36298.000, z = -1.052, p = .293, p >.05

Duke qenë se për këtë faktor e nuk kanë dalë ndryshime midis nxënësve djem dhe nxënëseve

vajza, nuk mund të llogaritet madhësia e efektit.

Doriana Balli

131

5.4.2 Diskutime për pjesën e dytë të pyetjes së katërt kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave për sa i përket “Besimeve të

nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes

dhe respektimit të diversitetit”?

Nga Tabelat 4.3.4.1, 4.3.4.2 dhe 4.3.4.3 të pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të studimit është

zbuluar që nga rezultatet e testit Mann-Whitney U për faktorin “Besimet e nxënësve për kulturat,

politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e

diversitetit”, nuk ka diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve djem

dhe nxënëseve vajza për sa i përket këtij faktori, (Md = 59, n = 247) për nxënësit djem dhe (Md =

60, n = 293) për nxënëset vajza, U = 35203.000, z = -.544, p = .586, p >.05

Edhe për këtë faktor nuk kanë dalë ndryshime midis nxënësve djem dhe vajza, prandaj nuk mund

të llogaritet madhësia e efektit.

Pra, supozimi që nuk ka diferenca të rëndësishe nga pikëpamjë statistikore në lidhje me faktorin

e parë, dhe të dytë NNAKK dhe BNLRD midis vjazave dhe djemve vërtetohet pasi për këta

faktorë nuk janë konstatuar ndryshime midis djemve dhe vajzave.

5.4.3 Diskutime për pjesën e tretë të pyetjes së katërt kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave për sa i përket qëndrimeve dhe

sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në

grup?

Nga Tabelat 4.3.4.1, 4.3.4.2 dhe 4.3.4.3 të pasqyruara në kapitullin e Gjetjeve të Studimit

është zbuluar që nga rezultatet e testit Mann-Whitney U për faktorin “Qëndrime dhe sjellje të

nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”, ka

diferenca të rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis nxënësve djem dhe vajza përsa i

përket këtij faktori (Md = 38, n = 249) për nxënësit djem dhe (Md = 40, n = 299) për nxënëset

vajza, U = 31503.500, z = -3.107, p = .002, r = .13.

Për këtë faktor p = .002, pra është llogaritur dhe madhësia e efektit. Nga Tabela 4.3.4.2 nxjerrim

që për këtë faktor që vlera e Z = -3.107 dhe nga Tabela 4.6.7.1 kemi që vlera e N = 548. I

zëvëndësojmë këto vlera në formulën e mëposhtme.

r = -3.107/√ 548 r = -0.13

Doriana Balli

132

Madhësia e efektit ka dalë 0.13, atëherë në këtë rast pohohet se 13 % e variancës së faktorit

“Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të

kufizuara në punën në grup” shpjegohet nëse diskutohet për grupin e djemve apo atyre të

vajzave. Duke qenë se vlera ka dalë midis spektrit 0.1- 0.3 atëherë kjo tregon që madhësia e

efektit edhe për këtë faktor është e vogël.

5.4.4 Diskutime për pjesën e katërt të pyetjes së katërt kërkimore: A ka diferenca të

rëndësishme nga pikëpamja statistikore midis djemve dhe vajzave për sa i përket ndërveprimit

me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

Sipas vlerave të Tabelave 4.3.4.1, 4.3.4.2 dhe 4.3.4.3 të pasqyruara në kapitullin e gjetjeve të

studimit është zbuluar që nga rezultatet e testit Mann-Whitney për faktorin “Ndërveprimi me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”, kanë dalë diferenca të

rëndësishme statistikore midis nxënësve djem dhe nxënëseve vajza përsa i përket këtij faktori,

(Md = 58, n = 241) për nxënësit djem dhe (Md = 63, n = 287) për nxënëset vajza, U = 27193.000,

z = -4.235, p = .000, r = .18.

Edhe për këtë faktor rezultoi p < .005. Nga Tabela 4.3.4.2 nxjerrim që për këtë faktor vlera e Z =

-4.235 dhe nga Tabela 4.3.4.1 kemi që vlera e N = 528. I zëvëndësojmë në formulën e

mëposhtme.

r = -4.235/√ 528

r = -0.18

Në këtë rast pohohet se 18 % e variancës së faktorit “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara” shpjegohet nëse diskutohet për grupin e djemve

apo atyre të vajzave. Meqenëse se kjo vlerë ka dalë midis spektrit 0.1- 0.3 atëherë pohojmë që

madhësia e efektit edhe për këtë faktor është e vogël.

Hipoteza se “Vajzat kanë qëndrime më pozitive se djemtë në lidhje me faktorët QNGJAKPG dhe

NMNAK” vërtetohet pasi për këta dy faktorë, perceptimet e vajzave janë më të larta krahasuar

me djemtë.

Rezultatet e studimit të ndërmarrë nga Kratzer dhe Nelson- Le Gall (1990), treguan qëndrime të

ngjashme për vajzat dhe djemtë. Studime të tjera i ekspozuan pjesëmarrësit ndaj objekteve

meshkuj dhe femra në formë e lodrave (Nabors & Keyes, 1995), videot e një kori (Colwell,

1998), ose shokëve të klasës (Tripp et al., 1995).

Doriana Balli

133

Sipas studimit të kryer në Amerikë nga Budisch (2004) me 163 studentë të Universitetit

Midwestern, rezultoi se femrat kanë qëndrime më pozitive në krahasim me meshkujt, por një

marrëdhënie e tillë nuk ishte statistikisht domethënëse, ndërsa Gash (1993) dhe Antonak & Harth

(1994) kanë gjetur se vajzat janë më pozitive në përzgjedhjen e cilësorëve ndaj fëmijëve me AK.

Vajzat që shprehën qëndrime pozitive sociale dhe psikologjike ndaj fëmijëve me AK intelektuale

përzgjodhën edhe mbiemra pozitivë për t’i përshkruar ata (Boer, Pijl & Minnaert 2012). Sipas

Tripp et al. (1995) dhe Slininger et al. (2000), vajzat shfaqin qëndrime më të favorshme

krahasuar me djemtë ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara. Fishbein (1996) sugjeroi se

vajzat janë më të përgjegjshme se djemtë ndaj PAK.

Në studimin e kryer nga Bossaert et al. (2015) me 167 nxënës belgë rezultoi se vajzat kishin pikë

më të larta të komponentit afektiv dhe bihejvioral kundrejt qëndrimeve ndaj aftësisë së kufizuar

në krahasim me djemtë.

Nga rezultatet e intervistave nuk kishte një mendim mbizotërues lidhur me ndikimin e faktorit të

gjinisë tek qëndrimet dhe sjelljet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, megjithatë të intervistuarit

theksuan se vajzat janë më të ndjeshme ndaj nevojave të fëmijëve me AK, u qëndrojnë pranë për

nje kohë më të gjatë dhe i inkurajojnë më tepër për të përfituar nga procesi mësimor, ndërsa

djemtë janë më të gatshëm për t’i ndihmuar në nevojat që mund të kenë për të lëvizur në mjediset

e shkollës, shoqërimin në shtëpi etj.

Sipas të dhënave të studimit kombëtar në Angli, femrat kanë qëndrime më pozitive sesa

meshkujt kundrejt aftësisë së kufizuar bazuar tek gjetjet e Staniland (2009), ndërsa të dhënat e

një studimi të kryer në Rusi treguan se nxënëset femra kanë qëndrim më pozitiv sesa nxënësit

djem kundrejt aftësisë së kufizuar (Iarskaia-Smirnova, 2002).

Edhe gjetjet e studimeve të tjera në lidhje me ndikimin e gjinisë tek qëndrimet ndaj aftësisë së

kufizuar janë të ndryshme. Tek studimi i realizuar në disa rajone të Shqipërisë (Osmanaga, 2012)

rezultoi se vajzat kanë qëndrim më pozitive ndaj moshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara në

krahasim me djemtë në lidhje me komponentin afektiv dhe bihejvioral, por nuk ka ndryshim

statistikisht domethënës në pikët e komponentit konjitiv të qëndrimit të nxënësve djem e vajza

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Në mënyrë të ngjashme, studime të tjera vërtetuan se vajzat kanë paraqitur qëndrime e sjellje më

pozitive në bashkëpunim me individë me aftësi të kufizuara në krahasim me djemtë (Downs &

Williams, 1994; Papadopoulou, Kokaridas, Papanikolaou, & Patsiaouras, 2004).

Doriana Balli

134

5.5 Diskutime për çështjen e pestë kërkimore: Çfarë modele shoqëruese ekzistojnë midis

faktorëve të njohurive të nxënësve në lidhje me arsimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara,

besimeve të nxënësve në lidhje me respektimin e diversitetit, qëndrimeve rreth gjithëpërfshirjes

së nxënësve me aftësi të kufizuara në punën në grup, ndërveprimin me qëllim mbështetjen dhe

ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

5.5.1 Diskutime për pjesën e parë të pyetjes së pestë kërkimore: Çfarë modeli shoqërues

ekziston midis faktorit të njohurive të nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimit të diversitetit?

Për të zbuluar nëse ka marrëdhënie shoqëruese midis faktorit të njohurive të nxënësve në lidhje

me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të besimeve

të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të

gjithëpërfshirjes dhe respektimt të diversitetit është përdorur analiza jo-parametrike Spearman’s

rho. Nga Tabela 4.3.5.1 që është pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, ka dalë që ka një

marrëdhënie shoqëruese midis këtyre dy faktorëve, r = .102, n = 539, p = .018, p < .05

Vlera e koeficientit të korrelacionit Spearman’s rho ka dalë midis vlerave .10 dhe .29, atëherë

pohohet që kemi një marrëdhënie të dobët pozitive midis faktorit të njohurive të nxënësve në

lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të

besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të


Nga ky rezultat del se rritja e faktorit të njohurive të nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim

dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara shoqërohet me rritje të dobët të faktorit të

besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të


5.5.2 Diskutime për pjesën e dytë të pyetjes së pestë kërkimore: Çfarë modeli shoqërues

ekziston midis faktorit të njohurive të nxënësve në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup?

Doriana Balli

135

Edhe në këtë rast është përdorur analiza jo-parametrike Spearman’s rho. Nga Tabela 4.3.5.2 që

është pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, rezultoi që nuk ka një marrëdhënie

shoqëruese midis këtyre dy faktorëve, r = .072, n = 547, p = .094, p > .05.

Vlera e koeficientit të korrelacionit Spearman’s rho në këtë rast ka dalë më i madh se .05 atëherë

në këtë rast pohojmë që nuk ka marrëdhënie shoqëruese midis faktorit të njohurive të nxënësve

në lidhje me të drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të

qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

punën në grup. Është interesante të theksohet se Nowicki dhe Sandieson (2002) gjithashtu gjetën

gjininë, moshën dhe përvojën si lidhje të variablave, por nuk gjetën një efekt të njohurive për

aftësitë e kufizuara tek qëndrimet e nxënësve me aftësi të kufizuara, ndërsa është gjetur se

qëndrimet e nxënësve të moshës fillore ndikohen më shumë nga informacione përshkruese dhe

shpjeguese sesa te nxënësit më të rritur (Campbell 2007; Campbell et al. 2004). Informacioni dhe

njohuritë e përcipta në lidhje me personat me aftësi të kufizuar, krijojnë pengesa serioze në

zbatimin e tyre (Theodorakis, 1994).

Megjithatë studime të tjera mbështesin faktin se informacioni lidhur me aftësitë dhe cilësitë

pozitive të fëmijëve me aftësi të kufizuara, madje në stadet e hershme të edukimit, mund të

ndihmojë në kufizimin e qëndrimeve negative të mëvonshme (Kishi & Meyer, 1994).

5.5.3 Diskutime për pjesën e tretë të pyetjes së pestë kërkimore: Çfarë modeli shoqërues

ekziston midis faktorit të ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me

aftësi të kufizuara dhe faktorit të qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve, në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup?

Për të zbuluar se nëse ka marrëdhënie shoqëruese midis faktorit të ndërveprimit me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të qëndrimeve dhe

sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në

grup është përdorur analiza jo-parametrike Spearman’s rho. Nga Tabela 4.3.5.3 e pasqyruar në

kapitullin e gjetjeve të studimit, vihet re një marrëdhënie shoqëruese e fortë pozitive midis këtyre

dy faktorëve, r = .641, n = 522, p = .000.

Duke qënë se vlera e koeficientit të korrelacionit Spearman’s rho ka dalë midis vlerave .50 dhe

1.0 atëherë pohohet që ekziston një marrëdhënie e fortë pozitive midis faktorit të ndërveprimit

Doriana Balli

136

me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara dhe faktorit të

qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të

kufizuara në punën në grup.

Nga ky rezultat konkludojmë se sa më i fuqishëm të jetë faktori i ndërveprimit me qëllim

mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, aq më i fortë do të jetë dhe faktori

i qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të

kufizuara në punën në grup.

Sudimi i realizuar nga Kulla (2017) ka gjetur se në fazat e para të ndërtimit të grupit, qëndrime të

tilla që e shohin individin me sjellje jo të zakonshme si “të ndryshëm” dhe larg grupit shihen si

një proces normal i ndërtimit të grupit. Por nëse të tilla qëndrime nuk merren në konsideratë, ato

mund të kthehen në barriera të forta e të sjellin izolim të atyre që konsiderohen të ndryshëm. Nuk

mund të pranohet apriori se vendosja e thjeshtë e fëmijëve me dhe pa aftësi të kufizuara në të

njëjtat shkolla mund të nxisë automatikisht ndërveprimet pozitive sociale (Gash et al. 2004).

5.5.4 Diskutime për pjesën e katërt të pyetjes së pestë kërkimore: Çfarë modeli shoqërues

ekziston midis faktorit të besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës

që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e diversitetit dhe faktorit të qëndrimeve

dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën

në grup?

Për të analizuar këtë marrëdhënie sërish është përdorur analiza jo-parametrike Spearman’s rho.

Nga Tabela 4.3.5.3 që është pasqyruar në kapitullin e gjetjeve të studimit, konstatohet një

marrëdhënie shoqëruese midis këtyre dy faktorëve, r = .408, n = 533, p = .000.

Meqenësë se vlera e koeficientit të korrelacionit Spearman’s rho ka dalë midis vlerave .30 dhe

.49 atëherë konkludohet që ekziston një marrëdhënie pozitive midis dy faktorëve. Nga ky

rezultat pohohet që rritja e faktorit të besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat

e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e diversitetit shoqërohet me

një rritje të moderuar të faktorit të qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup.

Doriana Balli

137

5.5.5 Diskutime për pjesën e pestë të pyetjes së pestë kërkimore: Çfarë modeli shoqërues

ekziston midis faktorit të besimeve të nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës

që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e diversitetit dhe faktorit të ndërveprimit

me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

Për të zbuluar se nëse ka marrëdhënie shoqëruese midis faktorëve edhe në këtë rast është

përdorur analiza jo-parametrike Spearman’s rho. Nga Tabela 4.3.5.3 që është pasqyruar në

kapitullin e gjetjeve të studimit, vihet re një marrëdhënie shoqëruese midis këtyre dy faktorëve, r

= .424, n = 516, p = .000.

Duke qenë se vlera e koeficientit të korrelacionit Spearman’s rho ka dalë midis vlerave .30 dhe

.49 atëherë konstatohet një marrëdhënie e moderuar pozitive midis faktorit të besimeve të


dhe respektimit të diversitetit dhe faktorit të ndërveprimit me qëllim mbështetjen dhe ndihmën

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Nga ky rezultat pohohet që rritja e faktorit të besimeve të


dhe respektimin e diversitetit, shoqërohet me një rritje të moderuar të faktorit të ndërveprimit me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara.

Marrëdhënia midis njohurive dhe veprimit nuk është gjithmonë e lehtë dhe e drejtpërdrejtë,

megjithatë parim bazë i edukimit është që duke zhvilluar të kuptuarin dhe përmirësuar politikat

dhe praktikat e shkollës në lidhje me respektimin e diversitetit, mund të influencojmë sjelljen.

Stafi mësimor duhet ta drejtojë më shumë vëmendjen në përmirësimin e lidhjes së njohurive dhe

kompetencave nga perspektiva e zhvillimit personal, qytetar, e social të nxënësve.

Nga analiza mësipërme arrijmë në konkluzionin se rritja e njohurive rreth aftësive të kufizuara

nuk shoqërohen me një rritje domethënëse ndaj besimeve dhe qëndrimeve të nxënësve kundrejt

aftësisë së kufizuar. Kjo mund të shpjegohet me faktin se marrja e informacioneve teorike rreth

të drejtave të PAK mbetet utopike për nxënënsit dhe nuk krijon apo ndryshon drejtpërsëdrejti

qëndrimet dhe sjelljet e tyre ndaj aftësisë së kufizuar.

Nga ana tjetër, bazuar tek të dhënat e intervistave, ata nxënës që paraqesin sjellje mbështetëse e

ndihmuese ndaj bashkëmoshatarëve me AK, manifestojnë qëndrime më pozitive dhe po ashtu,

ata që kanë brendësuar besime në favor të diversitetit dhe vlerës së tij janë më të prirur për të

shfaqur qëndrime pozitive dhe manifestuar sjellje mbështetëse ndaj AK.

Doriana Balli

138

Ky konkluzion mbështetet në gjetjet e mëparshme të cilat theksojnë idenë se diskriminimi ndaj

një grupi mund të zbutet si rezultat i kontakteve të vazhdueshme (Allport 1954; Ajzen and

Fishbein 1980; Yuker 1988). Nëse nxënësit kanë kontakte të shpeshta dhe ndërveprime pozitive

dhe të orientuara me nxënësit me aftësi të kufizuara, do të shfaqin dhe zhvillojnë qëndrime më

pozitive, ndërsa mungesa e kontaktit do të përforconte me tej besimet dhe qëndrimet negative

ndaj aftësisë së kufizuar. Kontakti i vazhduar mund të përdoret si një ndërhyrje edukative e

projektuar për të përgatitur nxënësit për përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara para se ajo

të ndodhë. Kjo do të nxiste fëmijët që nuk janë me aftësi të kufizuar për të zhvilluar qëndrime më

pozitive ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

5.6 Strategji për ndyshimin e qëndrimeve negative në kontekstin e shkollës

Një nga objektivat e ketij studimit ishte dhe ofrimi i altenativave për të përmirësuar qëndrimet

dhe sjelljet e nxënësve ndaj fëmijëve me AK, duke evidentuar njëkohësisht dhe faktorët kryesorë

që ndikojnë në formimin e qëndrimeve, pasi komponentët që udhëheqin drejt formimit të

qëndrimeve, shërbejnë edhe për ndryshimin e tyre.

Në vijim të analizës së mësipërme rreth faktorëve që influencojnë qëndrimet dhe sjelljet e

bashkëmoshatarëve ndaj aftësisë së kufizuar, nga specalistët kyç të intervestuar u evidentua se

një ndikim domethënës në këtë kuadër ka qëndrimi i personave të rritur, të tillë si prindërit dhe

mësuesit. Ata janë potencialisht modele të fuqishme të sjelljes sociale. Vlerat e tyre, qëndrimet

dhe sjelljet janë parë gjithashtu si pika kyçe për modelimin pozitiv të kontaktit mes tyre dhe

nxënësve me aftësi të kufizuara (Gray, 2000).

Një mësuese u shpreh se “Puna dhe sjelljet tona janë faktorë deçizivë në realizimin e

gjithëpërfshirjes në shkollë, pasi ne kemi në dorë menaxhimin dhe krijimin e një klime

mbshtetëse në klasë, përshtatjen e programit, organizimin e mësimit, bashkëpunimin me mësuesit

ndihmës etj”.

Goodman (1990) gjeti se qëndrimet ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara intelektuale ishin të

lidhura ngushtë me qëndrimet e mësuesve të tyre. Mësuesit përcaktojnë nëse materialet, mësimi

dhe mjedisi në klasë është i përshtatshme dhe përgatitja dhe angazhimi i tyre është parësor

(Quick et al, 1990). Një studim i ndërmarrë në Greqi, dëshmoi se mësuesit kishin qëndrime të

ngjashme me nxënësit kundrejt fëmijëve me aftësi të kufizuara intelektuale (Avramidis & Kalyva

Doriana Balli

139

2006), pra mund të konkludohet se qëndrimet e mësuesve kanë tendencë të ndikojnë nxënësit e

tyre.

Trajnimi i vazhdueshëm i mësuesve në lidhje me të drejtat, mosdiskriminim, dhe strategjitë

përfshirëse ndaj aftësisë së kufizuar, do të ndihmojë shkollat për të zhvilluar një kulturë

gjithëpërfshirëse, e cila do të zvogëlonte rrezikun e mospërputhjes mes asaj që është mësuar në

kurrikulën formale dhe ajo që është përvetësuar përmes kurrikulës së fshehur. Rieser dhe Peasley

(2002)26 rekomandojnë trajnime për të gjithë stafin (mësuesit, mësuesit mbështetës, personelin

ndihmës) dhe politikëbërësit.

Nga të dhënat e raportit të Save the Children (2013) rezultoi se MAS dhe IZHA si institucioni i

vetëm kombëtar përgjegjës për trajnimin e mësuesve, ende nuk kanë zhvilluar një paketë trajnimi

mbi mënyrën e integrimit të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkolla dhe klasa të zakonshme.

Përfaqësues të IZHA pohojnë se trajnimet e shkurtra të realizuara nga ky institucion arrijnë të

përfshijnë vetëm një numër të vogël mësuesish dhe nuk mbulojnë të gjitha nevojat në fushën e

gjithëpërfshirjes. Legjislacioni u njeh DAR-eve të drejtën për menaxhimin e aktiviteteve të

trajnimit të mësuesve.

Mësuesit e intervistuar në studim u shprehën se në të gjitha shkollat ndihet nevoja e zhvillimit të

trajnimeve të vazhduara për mësuesit, sidomos për ata më të rinj, në lidhje aspekte praktike të

menaxhimit të klasës në punën më fëmijët me aftësi të kufizuara.

Pashmangshmërisht ndikues te qëndrimet e gjithë shoqërisë është dhe mentaliteti, por edhe

shërbimet dhe politikat, në të cilat janë institucionalizuar qëndrimet e dëmshme duke ruajtur

disavantazhin historik me të cilin përballen PAK (Massie, 2006)27. Qëndrimet dhe normat

kulturore duhet të ndryshojnë pasi ato pengojnë mundësinë e edukimit për fëmijët me aftësi të

kufizuara (UNESCO, 2015).

Një mësuese e pyetur për faktorët që influencojnë qëndrimet u shpreh se “Historikisht qëndrimet

ndaj PAK kanë qenë të ndikuara nga nje mentalitet jo përkrahës, por përjashtues, dhe kjo ndihet

edhe sot. Rritja e numrit të fëmijëve me probleme të zhvillimit dhe AK si dhe zhvillimi i qasjes së

arsimit gjithëpërfshirës, ka bërë që të ndryshojnë qëndrimet negative. Faktorët e tjerë mendoj që

lidhen me personalitetin e nxënësve dhe edukatën e transmetuar nga prindërit e tyre”.

26 Cituar te: www.msmt.cz/file/11800_1_1/ 27 www.nda.ie

Doriana Balli

140

Karakteristikat e personalitetit të nxënësve ndikojnë qëndrimet që ata shfaqin ndaj fëmijëve me

aftësi të kufizuara. Duke marrë parasysh marrëdhënien e vërtetuar empirikisht midis

ndjeshmërisë, sjelljes prosociale dhe qëndrimeve (Batson et al. 1991), do të ishte e dobishme që

në studime të tjera të shqyrtohej supozimi që fëmijët me nivele më të larta të ndjeshmërisë do të

mbanin qëndrime më pozitive ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Paraqitja fizike luan një rol të rëndësishëm në zgjedhjen e atyre që duam të njohim më mirë. Në

përgjithësi studimet tegojnë se njerëzit e pashëm kanë më shumë mundesi të përceptohen në

mënyrë të pëlqyeshme dhe më pas të zgjidhen si shokë, pasi shoqërimi me njerëz të pashëm rrit

vlerat individuale. Ky është një tjetër faktor që i distancon bashkëmoshatarët nga fëmijët me AK

të cilët nuk kanë githmonë performacën fizike apo intelektuale të dëshirueshme nga nxënësit e

tjerë.

Qëndrimet influencohen gjithashtu nga pritshmëritë e shoqërisë si dhe opinion i personave që i

konsiderojmë të rëndësishëm. Njerëzit kanë tendencën të zhvillojnë qëndrime të ngjashme me

persona të cilët i admirojnë McLeod (2009).

Në këtë kontekst, nxënësit janë më të prirur që të zhvillojnë besime të ngjashme me ato të

prindërve, mësuesve apo bashkëmoshatarëve të cilët janë të rëndësishëm për ta apo me të cilët

kalojnë kohë më të gjatë.

De Boer et al. (2011) dhe Bricker (1995) sugjerojnë se përfshirja e prindërve mund të çojë në një

efektivitet më të madh të ndërhyrjeve për të përmirësuar qëndrimet e fëmijëve të tyre ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara. Prindërit influencojnë qëndrimet e fëmijëve duke i bërë të

ngjashme me të tyret ( Hetherington 1998, Parke dhe Buriel 1998) duke mbartur në këtë mënyrë

potencialin për të formuar normat subjektive.

Jo më pak domethënëse dhe influenciale në përvetësimin e qëndrimeve dhe manifestimin e

sjelljeve sociale janë marrëdhëniet dhe ndërveprimet me moshatarët. Shkolla është vendi më i

natyrshëm për të mësuar sjelljen sociale përmes ndërveprimeve pozitive me bashkëmoshatarët.

Për këtë arsye, shumica e ndërhyrjeve me bashkëmoshatarët janë kryer në mjediset e shkollave

(Kasari et al., 2010). Nga kjo pikëpamje është e rëndësishme që të punohet me këto burime në

drejtim të ndryshimit të qëndrimeve negative apo neutrale të nxënësve ndaj aftësisë së kufizuar.

Modelimi nga bashkëmoshatarët si ndërhyrje, bazohet në ofrimin e ndihmës ndaj

bashkëmoshatarëve, të cilët shërbejnë si modele të sjelljes së përshtatshme për fëmijët me

autizëm (Mastropieri & Scruggs, 2007). McDonnell et al. (2001) kanë shqyrtuar një program, i

Doriana Balli

141

cili kombinon drejtimin bashkëmoshatar në klasë në bashkëpunim me mësuesit ndihmës dhe

mësuesve të përgjithshëm. Programi synoi rritjen e sasisë së kohës që nxënësit me aftësi të

kufizuara kalonin në klasat e zakonshme të arsimit dhe përmirësimin e cilësisë së mësimit që ata

merrnin në këto klasa përmes trajnimeve rreth strategjive për mbështetjen e nxënësve me aftësi të

kufizuara të rënda, përshtatjen e kurrikulës dhe zhvillimin e mbështetjes në klasë.

Kamps et al. (1994) shqyrtuan efektet e drejtuesve bashkëmoshatarë për përfshirjen e nxënësve

me autizëm në klasë. Të gjithë nxënësit u trajnuan gjatë tre seancave 45-minutëshe që synonin

ndërmjetësimin e të mësuarit për rreth 25-30 minuta me bashkëmoshatarët gjatë 3-4 ditëve në

javë, ku fillimisht caktohej një nxënës partner drejtues dhe më vonë një ekip drejtues. Gjatë

mësimdhënies, nxënësi me aftësi të kufizuara lexonte të njëjtat materiale të leximit të përdorura

në fillim, ndërsa nxënësi drejtues shënonte pikë në një fletë për fjalitë e lexuara në mënyrë

korrekte. Gjetjet treguan se kjo teknikë është efikase për të përmirësuar arritjet akademike si për

fëmijët me AK ashtu dhe për bashkëmoshatarët e tyre. Shumë programe që janë bazuar në këtë

tip ndërhyrjeje kanë dhënë rezultate premtuese për mësimin e aftësive për fëmijët me AK.

Koenig (2005) vëzhgoi një program me një komponent të ndërmjetësimit të bashkëmoshatarëve.

Në studimin e vëzhguar prej tij, bashkëmoshatarët shërbyen si modele gjatë aktiviteteve në grup

për të mësuar aftësitë e përshtatshme sociale. Ai konkludoi se kjo ndërhyrje solli efekte pozitive

në sjelljen dhe kompetencat sociale të fëmijëve me autizëm.

Rogers (2000) shpreh disa shqetësime në lidhje me këtë tip ndërhyrjeje: së pari këto ndërhyrje

duhet të jenë mjaft të kujdesshme dhe duhet të kryhen me bashkëmoshatarë që zotërojnë aftësi të

mira sociale, dhe së dyti sipas saj këto ndërhyrje kërkojnë monitorim dhe kontroll rigoroz nga të

rriturit gjatë të gjithë procesit të aplikimit të tyre.

Rosenbaum et al. (1986) treguan efektet e një programi miqësie tre mujor, për të siguruar

kontakte të drejtpërdrejta me shokët e klasës me AK i krahasueshëm me një ndërhyrje edukative

“eksperimentale”. Fëmijë amerikanë të klasave 4-7 të cilët takoheshin çdo javë me një fëmijë me

AK në kuadrin e një aktiviteti të strukturuar si një mundësi për ndërveprim social, vlerësoheshin

pozitivisht dhe shfaqnin qëndrime e sjellje pozitive e mbështetëse. Antonak (1991) tregoi se

faktori më me ndikim në rezultatet e qëndrimeve në studimin e tij ishte intensiteti i kontaktit me

personat me aftësi të kufizuara

Roberts dhe Smith (1999) vunë re se synimet e sjelljes së fëmijëve për të ndërvepruar dhe zënë

shok/shoqe një bashkëmoshatar/e me aftësi të kufizuar, parashikoheshin nga qëndrimet që kishin

Doriana Balli

142

për ta dhe perceptimet që kishin për kontrollin e vetes përballë këtyre fëmijëve. Ata arritën në

përfundimin se nëse nxënësit e klasës do të pajiseshin me shprehi praktike se si të ndërveprojnë

me nxënësit me aftësi të kufizuar, ata do të kontrollonin më mire sjelljen e tyre, gjë që do të sillte

ndërveprime më pozitive.

Sa i përket ndërhyrjeve me qëllim përmirësimin e qëndrimeve, është logjike të përqendrohesh tek

variablat që mund të përdoren si pikënisje për ndërhyrje të tilla si njohuritë rreth aftësisë së

kufizuar, siç është aplikuar edhe në studimet e eksperimentale (Krahe & Altwasser, 2006).

Bazuar te qëllimi i arsimit parauniversitar në Shqipëri i cili konsiston në krijimin e kushteve dhe

mundësive që nxënësit të zhvillojnë, njohuri, shkathtësi, qëndrime dhe vlera që kërkon shoqëria

demokratike, një pjesë integrale e detyrës së shkollës e kurrikulës është që të promovojë në

mënyrë aktive dhe qëndrimet pozitive ndaj AK. Në mënyrë që nxënësit të zhvillojnë

kompetencat e tyre personale dhe sociale të përcaktuara edhe te Korniza Kurrikulare e APU

(2014), ndërgjegjësimi për aftësinë e kufizuar duhet të institucionalizohet dhe përfshihet më

gjerësisht në kurrikul.

Dy studimet të zhvilluara nga Kim, Park, dhe Snell (2005) dhe Tavares (2011)28 treguan efekte

pozitiv të ofrimit të informacionit në qëndrimet e nxënësve. Vignes et al. (2009) hetoi nëse

nxënësit kishin marrë informacione rreth aftësisë së kufizuar në të kaluarën, për shembull, duke

lexuar një libër për dike me aftësi të kufizuara. Ata raportuan një efekt pozitiv të njohurive të

tilla në qëndrimet e nxënësve. Studimet nga Campbell et al. (2004) dhe nga Swaim dhe Morgan

(2001) ekzaminuan efektin e informacionit përshkrues mbi autizmin në qëndrimet e nxënësve.

Campbell et al. (2004) tregoi se një informacion i tillë ndikoi pozitivisht në qëllimet e sjelljes së

nxënësve, por nuk kishte efekt në komponentin konjitiv.

Brenda kontekstit të edukimit duket e mundëshme të ofrohet informacion rreth aftësisë së

kufizuar, nga burime të tilla si tregime, libra të ndryshëm, postera dhe video për të nxitur

qëndrime më pozitive tek fëmijëve me zhvillim tipik (Favazza, 1993).

Warden dhe Christie (1997) për të mësuarin e sjelljes sociale kanë aplikuar dhe sugjeruar

metodën e përdorimit të figurave me ilustrime të situatave të ndryshme. Përmes kësaj metode,

nxënësve me anën e situatave që paraqiten në figura u kërkohet të bëjnë krahasime midis

28 Cituar tek: Students’ Attitudes towards Peers with Disabilities: A review of the literature Anke de Boera et al,

2012

Doriana Balli

143

sjelljeve prosociale dhe antisociale, duke përqëndruar vëmendjen e tyre jo vetëm te rëndësia e

sjelljeve prosociale, por dhe e rregullave morale e sociale që i udhëheqin ato. Në një nivel tjetër

të detyrës nxënësit duhet të refletojnë rreth shkaqeve të sjelleve pro dhe antisociale duke i nxitur

përmes pyetjeve “Si mendoini ju çfare i shtyu personazhet në figurë të kryenin këtë veprim?

Keni parë dikë ta kryejë këtë? A e keni bërë ju këtë? Pse?, etj. Në vijim, nxënësit mund të

përfshihen në luajtje rolesh, pasi ajo që synohet të zhvillohet përmes kësaj teknike është

kapaciteti për empati, për të ndarë ndjenjat dhe emocionet. Kjo mund të arrihet duke diskutuar

rreth e ndienjave dhe emocioneve, psh si janë ndierë nxënësit pas luajtjes së roleve të një situate

si ekzekutues apo marrës së një sjelljeje?

E ngjashme me këtë metodë, është edhe përdorimi i tregimeve ose historive sociale të cilat janë

strategji ndërhyrjeje për të përmirësuar komptenca sociale të fëmijëve, dhe përdoren gjerësisht

edhe në kontekstin edukativ. Tregimet sociale dhe sjellore sugjerohet të përdoren te fëmijët me

aftësi të kufizuara, por ato janë të përdorshme dhe efikase edhe për bashkëmoshatarët e tyre.

Grey (2000) sugjeron përdorimin e katër lloj fjalive: përshkruese, perspektive, udhëzuese dhe

afirmative kur krijoni një tregim social. Fjalitë përshkruese i përgjigjen pyetjeve se ku do të

ndodhin aktivitetet, kush është i përfshirë dhe çfarë do të ndodhë. Fjalitë perspektive

përshkruajnë reagimet dhe ndjenjat e nxënësit dhe personave të tjerë. Fjalitë udhëzuese i tregojnë

nxënësit tuaj se çfarë duhet të bëjnë në një situatë. Fjalitë pohuese konfirmojnë nëse situata

sociale ose veprimet e nxënësve janë pozitive. Përmes këtyre aktiviteteve nxënësit bëhen më të

ndërgjegjshëm për të menduar se si të tjerët ndihen në këto situata favorizuese duke zhvilluar

aftësitë e tyre të të kuptuarit të ndienjave të të tjerëve.

Ndryshimi i qëndrimeve dhe sjelljeve nuk ndodh menjëherë dhe zakonisht kërkon nivele të

shumta ndërhyrjesh, ku secila prej tyre është shumë e rëndësishme në gjenerimin e rezultateve

pozitive në lidhje me ndryshimin e mentalitetit, perceptimeve dhe rrjedhimisht dhe sa i takon

trajtimit dhe sjelljes kundrejt PAK. Ky ndryshim duhet të fillojë që tek marrëdhëniet

ndërpersonale me PAK, e deri në njohjen dhe respektimin e kuadrit ligjor që garanton të drejtat

të tyre në çdo aspekt të jetës.

Doriana Balli

144

KAPITULLI VI

PËRFUNDIME DHE REKOMANDIME

Studimi “Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në gjithëpërfshirjen e fëmijëve

me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë” vjen në një kohë kur zbatimi i praktikave

gjithëpërfshirëse në vend mbetet një nga sfidat më të mëdha, me të cilat përballet sistemi ynë

arsimor.

Ky studim ofron një pasqyrë të vlefshme për të kuptuar qëndrimet e bashkëmoshatarëve ndaj

nxënësve me aftësi të kufizuara dhe siguron dëshmi rreth përfitimeve që sjell gjithëpërfshirja jo

vetëm për fëmijët me AK, por për të gjithë nxënësit dhe komunitetin shkollor në tërësi.

Studime dhe raporte të ndryshme për vendin tonë kanë treguar se mekanizmat institucionalë për

mbrojtjen e të drejtave të fëmijëve në Shqipëri nuk janë konsoliduar ende dhe se personat me

aftësi të kufizuara vazhdojnë të përballen me vështirësi në aksesin në arsim. Lëvizja për arsim

gjithëpërfshirës në disa raste është kuptuar si mëshirë ose bamirësi, dhe fëmijët me aftësi të

kufizuara nuk janë trajtuar si subjekte të të drejtave të tyre. Perspektiva e të drejtave të njeriut

është shumë e dobishme për të kuptuar arsyet pse nxënësit me AK janë përjashtuar nga sistemi

arsimor duke u mohuar në këtë mënyrë të drejtat të tyre themelore.

Fëmijët me AK që fillojnë shkollën, shpesh e braktisin atë për shkak të stigmës, paragjykimit,

dhe bulizmit, më shumë sese nga përparimi jo i mirë në mësime. Integrimi i fëmijëve me aftësi të

kufizuara në shkolla nuk mund të garantojë një edukim cilësor, pa kuptuar dhe adresuar nevojat e

tyre individuale, në mënyrë që ata të zhvillojnë potencialin e tyre përkrah fëmijëve të tjerë dhe jo

të veçuar prej tyre. Nga ana tjetër, fëmijë me aftësi të kufizuara janë të padukshëm në statistikat

zyrtare, duke bërë që të mungojë një panoramë e qartë e problemeve me të cilat ata përballen dhe

e nevojave të tyre individuale.

Si një faktor esencial socializimi, shkolla u jep mundësi nxënësve, e veçanërisht atyre me aftësi

të kufizuara të ndihen të pranuar dhe të zhvillojnë vetëvlerësimin në sajë të qëndrimit dhe

sjelljeve mbështetëse të personelit të shkollës dhe moshatarëve të tyre.

Megjithëse ekzistojnë disa udhëzime, praktika, dhe një kornizë ligjore për gjithëpërfshirjen e

nxënësve me aftësi të kufizuara në institucionet arsimore, mungojnë politikat efektive për të

ndryshuar qëndrimet neutrale apo negative të bashkëmoshatarëve ndaj tyre.

Doriana Balli

145

6.1 PËRFUNDIME

6.1.1 Përfundime në lidhje me qëndrimet dhe sjelljet e bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve

me aftësi të kufizuara

Një nga gjetjet e këtij studimi ishte se 81.8% e nxënësve pjesëmarrës në studim janë

dakord që nxënësit me AK janë të mirëpritur në shkollë. Megjithëse kushtet e shkollës,

kryesisht ato që lidhen me infrastrukturën fizike apo prezencën e mësuesve ndihmës dhe

specialistëve të tjerë, nuk janë të përshtatshme për të mundësuar përfshirjen e plotë dhe

siguruar arsimim cilësor për fëmijët me aftësi të kufizuara, qëndrimet dhe sjelljet

dominuese pozitive që shfaqin nxënësit ndaj fëmijëve me AK janë komponentë të

rëndësishëm që garantojnë mirëpritjen dhe progresin e tyre në shkollë. Specialistët e

intervistuar gjithashtu përmendën praktika pozitive të tilla si respektimi i të drejtave të

fëmijëve me AK nga personeli i shkollës dhe nxënësit e tjerë, planifikimi bazuar te

nevojat e tyre individuale, mbështetja nga mësuesit ndihmës dhe shërbimi psiko-social,

etj.

Rezultati se 65.1% e nxënësve janë dakord që fëmijët me AK duhet të ndjekin shkolla

speciale dhe se 71.9% e tyre bien dakord që këta nxënës zhvillohen më mirë në shkolla

speciale, tregon se atyre u mungon informacioni i mjaftueshëm rreth avantazheve që sjell

gjithëpërfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e zakonshme, jo vetem tek

këta të fundit, por edhe te nxënësit e tjerë të shkollës. Fëmijët me aftësi të kufizuara të

cilët janë të gjithëpërfshirë në shkolla të zakonshme, zotërojnë nivele më të larta të

kompetencës sociale dhe arrijnë rezultate më të mira në mësime, nga ana tjetër

bashkëmoshatarët e tyre përvetësojnë aftësi të tilla si toleranca, empatia, altruizmi, dhe

bëhen më të vetëdijshëm ndaj nevojave të fëmijëve të tjerë.

Nga gjetjet e studimit, mund të vërejmë një kundërshti në përgjigjet e nxënësve, pasi nga

njëra anë ata e mendojnë shkollën speciale si alternativë më të mirë arsimimi, por nga ana

tjetër janë dakord se nxënësit me AK nuk diskriminohen dhe janë të socializuar në

shkollat e rregullta. Një nga arsyet që nxit nxënësit të mendojnë në këtë mënyrë është e

lidhur me mungesë e kushteve të shkollave të zakonshme për të gjithëpërfshirë nxënësit

me AK, çka rezultoi nga përgjigjet se 67.8% e nxënësve janë dakord se shkolla e tyre nuk

ka kushte të mjaftueshme për fëmijët me AK. Kjo gjithashtu mund të jëtë një zgjedhje e

Doriana Balli

146

kultivuar edhe nga mësuesit, pasi një pjesë e mësuesve të intervistuar besonin te

përparësitë e shkollave speciale kundrejt atyre të rregullta, kryesisht në lidhje me

programin, numrin më të vogël të nxënësve, të qenit mes të barabartësh etj. Ata theksuan

gjithashtu mungesën në shkollat e rregullta të mjeteve të përshtatura didaktike,

infrastrukturën e papërshtatshme për realizimin e lëndëve të caktuara mësimore, apo dhe

mungesën e specialistëve të tjerë si interpreti i gjuhës së shenjave, mësuesi ndihmës, etj.

Pra, si konkluzion mund të themi se përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

shkollat e zakonshme ka përparësi të dukshme krahasuar me arsimimin e tyre në shkolla

speciale, por që të ndodhë gjithëpërfshirja e plotë është e rëndësishme të zbatohet

legjislacioni dhe të krijohen “akomodimet e arsyeshme” për t’u garantuar nxënësve me

AK barazi në arsimim.

Megjithëse rezultetet e këtij kërkimi përputhen me gjetjet e studimeve të tjera që tregojnë

për qëndrime kryesisht pozitive të bashkëmoshatërve kundrejt nxënësve me AK, duhet

kuptuar se qëndrimet dhe sjelljet neutrale të raportuara nga nxënësit, në disa raste marrin

nuanca negative. Një argument tjetër që mbështet nevojën e planifikimit të ndërhyrjeve

për të përmirësuar qëndrimet, është se dhe një numër i vogël nxënësish që shfaqin

qëndrime neutrale dhe negative e vështirësojnë eksperiencën shkollore për fëmijët me


Në lidhje me sjelljen e paparshtatshme apo të dhunshme ndaj nxënësve me AK, 51.8% e

nxënësve kundërshtojnë faktin që në shkollën e tyre nxënësit e tjerë sillen keq ndaj

fëmijëve me AK, por më shumë se 2 në 10 nxënës, pranojnë se bashkëmoshatarët sillen

shpesh në mënyrë të papërshtatshme ndaj nxënësve me AK. Sa i takon masave që merren

në këto raste, 52.5% e nxënësve pohojnë se në shkollën e tyre merren masa kur shkelet

etika në lidhje me nxënësit me AK. Studime të ndryshme kanë arritur në përfundimin se

aftësitë e kufizuara i bëjnë fëmijët më të prekshëm ndaj abuzimit. Mendimi mbizotërues i

specialistëve të intervistuar ishte se shumica e nxënësve i trajtojnë me respekt dhe i

ndihmojnë shokët/shoqet e tyre me AK, por një pjesë e të intervistuarve mbështesnin

idenë se presioni bashkëmoshatar çon edhe në sjellje të rrezikshme dhe të pakëndëshme.

Një opinion tjetër dominant i specialistëve ishte se fëmijët me aftësi të kufizuara për

shkak të mungesës së popullaritetit në klasë nuk bien preh e fomave të rënda të bulizmit,

por vetëm injorohen nga bashkëmoshatarët.

Doriana Balli

147

Për të planifikuar ndërhyrjet në funksion të realizimit të parimeve të gjithëpërfshirjes dhe

specifikisht përmirësimit të qëndrimeve të bashkëmoshatarëve ndaj AK, duhet të

vlerësohen edhe faktorë të tjerë të cilët kanë një ndikim shume të madh mbi qëndrimet e

nxënësve. Pjesa më e madhe e literaturës në lidhje me zvogëlimin e paragjykimeve nga e

fëmijët dhe të rinjtë në shkolla i kushtohet rolit të mësuesve, si aktorë mjaft të

rëndësishëm. Gjetjet e këtij studimi të tilla si, 82.0% e nxënësve janë dakord që mësuesit

në shkollën e tyre japin shembullin personal të përkujdesjes ndaj nxënësve me AK,

85.5% e nxënësve janë dakord që nxënësit orientohen në lidhje me trajtimin e fëmijëve

me AK dhe 65.4% e tyre pohojnë që mësuesit planifikojnë detyra të veçanta për fëmijët

me AK, mbështesin ndikimin pozitiv të kulturës së shkollës dhe qëndrimeve të mësuesve,

kundrejt qëndrimeve të nxënësve të tjerë të klasës ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me

aftësi të kufizuar. Qëndrimet dhe vlerat e mësuesve përbëjnë një komponent esencial për

garantimin e përfshirjes së fëmijëve në mjedisin e shkollës, prandaj ngritja e kapaciteteve

të mësuesve përmes kualifikimeve dhe trajnimeve të vazhdueshme është domosdoshmëri.

Jo më pak domethënëse dhe influenciale në përvetësimin e qëndrimeve dhe manifestimin

e sjelljeve sociale janë marrëdhëniet dhe ndërveprimet me moshatarët.

Nga kjo pikëpamje është e rëndësishme që të punohet me këto burime në drejtim të

ndryshimit të qëndrimeve negative apo neutrale të nxënësve ndaj aftësisë së kufizuar.

Grupi bashkëmoshatar është një grup social afërsisht në të njejtën moshë dhe kanë

interesa të përbashkëta, prandaj ndërgjegjsimi i bashkëmoshatarëve për pranimin dhe

ndërveprimin me fëmijët me AK është i rëndësishëm për zhvillimin social të fëmijëve me

AK. Shkolla është vendi më i natyrshëm për të mësuar sjelljen sociale, prandaj dhe

shumica e ndërhyrjeve me bashkëmoshatarët janë kryer në mjediset e shkollave.

Ky studim dëshmoi gjithashtu se lind nevoja që të forcohet roli i shkollës në edukimin

social të fëmijëve duke përfshirë në kurrikulën shkollore aktivitete që synojnë kultivimin

dhe përforcimin e sjelljeve prosociale të fëmijëve. Nga gjetjet e studimit, më pak se

gjysma e nxënësve të përfshirë në këtë hulumtim do të rrezikonin më shpesh vlerësimet e

tyre duke përzgjedhur në grup një nxënës me AK, ndersa 64.4% e nxënësve mendojnë se

në shkollën e tyre nuk promovohen nxënësit me AK. Këto rezultate janë karakteristikë e

sistemeve arsimore si i yni, i orientuar sidomos te vlerësimi i rezultateve mësimore duke

mos inkurajuar zhvillimin dhe vlerësimin e kompetencave dhe vlerave sociale.

Doriana Balli

148

Lidhur me ndikimin e gjinisë tek qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve u konstatua një

diferencë statistikore në favor të vajzave. Përdorimi i treguesve të ndryshëm që përdorin

vajzat dhe djemtë në lidhje me pranimin e moshatarëve është pjesërisht shpjegues i

qëndrimeve dhe sjelljeve të tyre. Vajzat duket se udhëhiqen më tepër nga faktorë të

brendshëm dhe personale, ndërsa djemtë influencohen nga qëndrimet që mban grupi i

klasës.

Në lidhje me vlerësimin e diferencave statistikore midis nxënësve të shkollave rurale dhe

atyre urbane për katër faktorët e studimit, rezultoi se nxënësit e shkollave në zonat urbane

kishin percptime më të larta për tre faktorët e parë, “njohuritë e nxënësve në lidhje me të

drejtën për arsim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara, besimet e nxënësve

për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes

dhe respektimit të diversitetit dhe qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup”. Nxënësit e

shkollave në zonat urbane kishin perceptime me të larta për faktorin “ndërveprimi me

qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”, krahasuar me

nxënësit e shkollave në zonën rurale.

Kalimi nga një stad zhvillimi tek një tjetër, shoqërohet me disa ndryshime në perceptimin

e nxënësve, që rezulton nga diferencat statistikore mes grup nxënësve të klasave të shtata

kundrejt atyre të klasave të teta e të nënta, ose të shtata e të teta kundrejt nxënësve të

klasave të nënta, në lidhje me tregues të caktuar të qëndrimeve. Në këtë studim, në

përgjithësi me rritjen e moshës dhe kalimin në klasat pasardhëse vihen re perceptime më

pak pozitive. Bazuar dhe nga të dhënat e intervistave, punonjësit e shërbimit psiko-social

të shkollave e shpjegojnë këtë rezulatat me faktin se me rritjen, nxënësit i perceptojnë më

shume diferencat dhe zgjedhin të ndërveprojnë me tepër me persona që i konsiderojnë të

ngjashëm. Edhe gjetje të tjera në literaturë, tregojnë se sa më të vegjël nxënësit aq më

pozitive janë qëndrimet e tyre ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara dhe më e madhe është

mbështetja që ata ofrojnë për fëmijët me AK.

Në përpjekje për të shpjeguar marrëdhënien që ekziston midis disa faktorëve të studimit

me njeri tjetrin u arrit në përfunimin se njohuritë e marra rreth aftësive të kufizuara nuk

shoqërohen me një rritje domethënëse ndaj besimeve dhe qëndrimeve të nxënësve ndaj

aftësisë së kufizuar. Informimi dhe rritja e njohurive të nxënësve duhet të shoqërohet

Doriana Balli

149

edhe me veprimtari proaktive që synojnë promovimin e aftësisë së kufizuar me qëllim

nxitjen e pranimit shoqëror të personave me aftësi të kufizuara në shkollë e më gjerë.

Shoqërimi i informacioneve me veprimtari praktike e aktivitete të ndryshme që synojnë

përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve ndaj AK, janë mënyra më efektive dhe

rezultative. Hulumtimet e deritanishme kanë treguar se qëndrimet e bashkëmoshatarëve

përmirësohen kur marrin më shumë informacion rreth aftësisë së kufizuar. Marrëdhënia

midis njohurive dhe veprimit nuk është gjithmonë e lehtë dhe e drejtpërdrejtë, megjithatë

parimi bazë i edukimit është që duke zhvilluar të kuptuarin dhe përmirësuar politikat dhe

praktikat e shkollës në lidhje me respektimin e diversitetit mund të influencojmë sjelljen.

Nga ana tjetër, bazuar tek të dhënat e intervistave, ata nxënës që paraqesin sjellje

mbështetëse e ndihmuese ndaj bashkëmoshatarëve me AK, manifestojnë qëndrime më

pozitive dhe po ashtu, ata që kanë brendësuar besime në favor të diversitetit dhe vlerës së

tij, janë më të prirur të për të shfaqur qëndrime pozitive dhe manifestuar sjellje

mbështetëse ndaj AK.

6.2 REKOMANDIME

6.2.1 Rekomandime për përmirësimin e politikave dhe praktikave shkollore në mbështetje

të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara

Ministria e Arsimit Sportit duhet të zhvillojë dhe hartojë udhëzime dhe dokumenta

orientuese për institucionet në varësi të saj, për të mundësuar krijimin e institucioneve

miqësore për aftësinë e kufizuar. Këtu mund të përmendim, udhëzues dhe rregullore për

funksionimin e Komisioneve të DAR/ZA-ve që vlerësojnë fëmijët me nevoja të veçanta

arsimore, udhëzues për profilin dhe detyrat e mësuesve ndihmës e specialistëve të tjerë,

shërbimet shtesë për këta fëmijë etj.

Personeli i institucioneve arsimore duhet të zbatojë me përparësi ligjin Nr. 69/2012 “Për

sistemin arsimor parauniversitar në Republikën e Shqipërisë” në mënyrë specifike nenet

nr. 64 dhe 65 si dhe Dispozitave Normative, Kreu XV “Arsimimi i Fëmijëve me Aftësi të

Kufizuara”. Në këtë drejtim, është e rëndësishme të sigurohet përshtatja e arsyeshme dhe

e nevojshme në infrastrukturën shkollore, programet mësimore, sigurimi i mjeteve

didaktike, përfshirja e specialistëve mbështetës etj.

Doriana Balli

150

Pushteti vendor duhet të sigurojë ndërtesa të arritshme dhe pa pengesa arkitektonike për

të gjithë nxënësit. Bashkitë duhet të kenë një rol më aktiv në drejtim të arsimimit, pasi

politikat për decentralizimin e shërbimeve do t’u japin më shumë kompetenca

instituconeve lokale, dhe kjo duhet t’i gjejë të përgatitura për të buxhetuar me prioritet

për arsimin.

Mësuesit që janë në shërbim duhet të kualifikohen në mëyrë të vazhduar dhe të zhvillojnë

kapacitetet e tyre për të përdorur strategji efektive të përfshirjes dhe menaxhaimit të

klasave ku janë të përfshirë nxënësit me aftësi të e kufizuara të natyrave të ndryshme. Si

agjentë të rëndësishëm të ndryshimit dhe influencues të qëndrimeve të nxënësve të tjerë,

mësuesit kanë një rol të pazëvëndësueshëm në ndërgjegjësimin për aftësinë e kufizuar jo

vetëm përmes shembullit personal, por edhe njohurive që transmetojnë me anën e

kurrikulës formale. Ky rekomandim vlen edhe për studenetët e Fakulteteve të Edukimit

dhe Mësuesisë, të cilët duhet të njohin dinamikat që shoqërojnë proceset gjithëpërfshirëse

dhe të jenë të përgatitur për të garantuar respektimin e të drejtave të fëmijëve që janë

veçanërisht të cënueshëm, pëfshirë këtu dhe fëmijët me AK. Për shkak të zhvillimeve

shoqërore të cilat nuk janë gjithmonë në favor të promovimit të sjelleve prosociale, pritet

që mësuesit në një mënyrë, të kompesojnë dhe madje të korrigjojnë përvojat e

papështatshme socializuese të nxënësve të tyre, përmes aktiviteteve kurrikulare që ata

zhvillojnë.

Një komponent i rëndësishëm në realizimin e gjithëpërfshirjes së nxënësve me AK është

ofrimi i mbështejes dhe shërbimit të mësuesit ndihmës, që duhet të konsiderohet si një

specialist burimor për të gjithë shkollën dhe jo përgjegjës për të punuar vetëm me disa

nxënës apo klasa.

Një tjetër rekomandim është përmirësimi i të dhënave statistikore për fëmijët me aftësi të

kufizuara në të gjitha nivelet, pasi kjo do të kontribuonte në zhvillimin e programeve dhe

politikave të përshtatshme për adresimin e nevojave të tyre.

Fëmijët me aftësi të kufizuara në sistemin arsimor dhe më gjerë vazhdojnë të mbeten të

përjashtuar nga mundësitë për të shprehur pikëpamjet e tyre, prandaj pjesëmarrja e tyre,

është një nga shtyllat kryesore të garantuara të KDF dhe KDPAK. Ky princip është

shumë i rëndësishëm për të prodhuar politika shkollore sa më gjithëpërfshirëse, të cilat

marrin në konsideratë mendimet e të gjithë nxënësve pa përjashtuar asnjë kategori.

Doriana Balli

151

Shkollat duhet të planifikojnë dhe zhvillojnë fushata ndërgjegjësuese me gjithë

komunitetin shkollor për të luftuar paragjykimet, stigmën duke ftuar persona me aftësi të

kufizuara dhe specialistë që punojnë për mbrojtjen e të drejtave të personave me aftësi të

kufizuara. Këto fushata mund të iniciohen edhe nga institucione të tilla si MAS,

Koalicioni i Arsimit, Agjencia e Mbrojtjes së të Drejtave të Fëmijëve, Njësitë e Mbrojtjes

së të Drejtave të Fëmijëve, Universitetet, OJF të ndryshme etj.

Aplikimi i Indeksit për Gjithëpërfshirje29 është një burim shumë i mirë dhe praktik që

ndihmon personelin e shkollave të përmirësojë mjedisin e mësimdhënies dhe të nxënit,

bazuar tek modeli social i aftësisë së kufizuar.

Personeli i shkollave, në bashkëpunim dhe me mbështetjen e partnerëve lokalë dhe

kombëtarë duhet të hartojnë politika dhe udhëzues anti-bulizëm, ku të parashikohen

veprime kokrete për të adresuar problemet e ngacmimeve dhe dhunës ndaj fëmijëve me

aftësi të kufizuara në shkollë. Aktorë të rëndësishëm për të bashkëpunuar në këtë drejtim

janë shoqatat që operojnë në drejtim të mbrojtjes së të drejtave të PAK, Univeristetet, si

dhe vetë personat me aftësi të kufizuara.

Përmes punës kërkimore, personeli i shkollave në bashkëpunim me studiues të fushës,

mund plotësojnë hedekun e punes kërkimore që deri tani nuk i ka afruar në rrugën e

bashkëpunimit akademik studiuesit dhe specialistët e edukimit për zbatimin e arsimit

gjithëpërfshirës.

Politikat e përfshirjes së prindërve në tërësi, e sidomos të prindërve të fëmijëve me AK

duhet të rishikohen edhe në dritën e informimit të tyre për të drejtat dhe detyrimet

prindërore. Shkollat duhet të organizojnë takime të rregullta me prindërit e fëmijëve me

aftësi të kufizuara për t'i ndihmuar ata të kuptojnë si mund të mbështesin fëmijët e tyre

dhe të inkurajojnë krijimin e strukturave formale dhe joformale të prindërve.

Me anën e përqasjes së edukimit bashkëmoshatar, nxënësit e Qeverisë së Nxënësve, si një

strukturë kryesore vendimarrëse, duhet të luajnë një rol të rëndësishëm për të inkurajuar

sjelljet prosociale në shkollë.

Shërbimi psiko-social në shkollë duhet të mbështetet me udhëzime dhe programe pune të

unifikuara në nivel vendi, duke i kushtuar hapësirën e nevojshme ndërhyrjeve me qëllim

29 Indeksi për gjithëpërfshirje është një instrument i përgatitur nga autorët Tony Booth dhe Mel Ainscow dhe u vjen

në ndihmë shkollave për t’u zhvilluar si institucione gjithëpërfshirëse.

Doriana Balli

152

rritjen e ndërgjegjësimit ndaj aftësisë së kufizuar si dhe të mësuarit e kompetencave

sociale për nxënësit. Ndërgjegjësimi për rëndësinë e këtij shërbimi, duhet të ndodhë në të

gjiha nivelet dhe punonjësit socialë duhet të jenë më aktivë për të përcaktuar pozitën e

tyre në shkollë, pasi përgjatë këtij studimi u sollën dëshmi që nga struktuarat e tjera,

mungon informcioni për rolin e tyre në shkollë.

6.2.2 Rekomandime për përmirësimin e qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve përmes

ndërhyrjeve në kurrikulën formale dhe kurrikulën “sociale”

Me qëllim zhvillimin e kompetencave personale dhe sociale të nxënësve, në përputhje me

kërkesat e Kornizës Kurrikulare të APU, mund të konkludojmë se sjellja sociale e fëmijëve duhet

parë me më shumë vëmendje si pjesë e kurrikulës së shkollës. Për fat të keq, lidhja mes teorive të

paragjykimit dhe ndërhyrjeve arsimore ka qenë e dobët (Aboud & Levy, 2000). Nxënësit duhen

mbështetur dhe inkurajuar që të zhvillojnë të kuptuarit social, e në mënyrë të veçantë të

respektojnë të drejtat e të tjerëve, të shmangin paragjykimet, të zhvillojnë empatinë, etj. Më

poshtë paraqiten disa rekomandime se çfarë materiale ndihmëse mund të përdoren dhe se si ato

mund të integrohen në kurrikul.

Përfshirja e materialeve ndihmëse të tilla si manuale, libra, histori sociale me tematikë

aftësinë e kufizuara dhe trajtimi i tyre gjatë orëve edukative, shoqëruar me detyra

specifike praktike, luajtje rolesh etj. Sugjerim: Libri “Mrekullia” me autoren amerikane

Raquel Jaramillo Palacio, i përkthyer në gjuhen shqipe në vitin 2015.

Materiale të ndryshme me përmbajtje për të drejtat e PAK mund të përfshihen në

programin mësimor dhe mund të shërbejnë për të nxitur diskutimin rreth qëndrimeve dhe

sjelljeve që prezantohen si dhe sjelljet e mundëshme me të cilat duhet të zëvëndësohen

sjelljet e papërshtatshme.

Kryerja e kërkimeve eksperimentale me bazë ndërhyrjen me ndërmjetësimin e

bashkëmoshatarëve do të ishte tepër efektive, pasi në ndryshim nga veprimtaritë që

synojnë informimin, këto ndërhyrje janë proaktive duke iu kërkuar nxënësve të

përfshihen në veprimtari apo detyra të caktuara për të matur më pas efektin e ndërhyrjes.

Shembull i një ndërhyrje të tillë është studimi kuazieksperimental longitudinal i

ndërmarrë nga De Boer, Pijl dhe Minnaert (2012) përmes aplikimit të një projekti

edukimi 3 javor të përberë nga 6 mësime për aftësinë e kufizuar.

Doriana Balli

153

Disa nga ndërhyrjet kryesore që duhet të ndërmarrin mësuesit dhe punonjësit socialë në

shkollë janë të lidhura me mësimin e aftësive sociale, sepse mungojnë programet

sistematike që promovojnë sjelljen prosociale të fëmijëve në shkollë. Duke iu referuar

publikimit të NECTAC (2010)30 theksohet se “programet dhe jo fëmijët duhet të jenë gati

për përfshirje”.

Ndërhyrja e “kontaktit të vazhduar” mund të përdoret si pjesë e programit edukativ për të

inkurajuar nxënësit që nuk janë me aftësi të kufizuara, drejt qëndrimeve më pozitive ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara. Kjo krijon një klimë mbështetëse në shkollë, siguron

përfitime në lidhje me zhvillimin social dhe njohës të fëmijëve me AK, dhe sjell

ndryshime të dukshme në qëndrimet e grupit të bashkëmoshatarëve të fëmijëve me aftësi

të kufizuara. Ndërhyrjet që fokusohen te ndihma e bashkëmoshatarëve, në thelb

mbështeten në parimet e modifikimit të sjelljes sociale.

Shfaqja e materialeve filmike që synojnë të rrisin ndërgjegjësimin për të drejtat e

fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe rëndësinë e qëndrimeve pozitive ndaj tyre, duke

siguruar që trajtimi i çështjeve të tilla në programet edukative t’u shërbejnë fëmijëve me

aftësi të kufizuara, pasi edhe te ky grup fëmijësh duhet të promovohen aftësitë dhe

njohuritë për të manifestuar një game të gjerë të sjelljeve të përshtatshme në kontekstin e

marrëdhënieve ndërpersonale. Fëmijët me AK duhet të mbështeten për të ndërtuar

marrëdhënie, për të kontrolluar impulset, për të kërkuar ndihmë etj.

Sugjerime: Unë jam ngacmuar për shkak të aftësisë sime të kufizuar-

www.youtube.com/watch?v=DbXyljItrIw

Këshilla për mësues që ndalojnë bulizmin ndaj fëmijëve me AK-

www.youtube.com/watch?v=5yL7IES380Q

Film multiplikativ nga Frédéric Philibert me titull "Mon petit frère de la lune"(Vëllai im i vogël

nga Hëna), ku një vajzë e vogël përshkruan personalitetin dhe reagimet e vëllait të saj të vogël

me autizëm.

https://www.youtube.com/watch?v=ON9InZ3g99U&feature=share

30 Quality Indicators of Inclusive Early Childhood Programs/Practices A Compilation of Selected Resources

September 2010- The National Early Childhood Technical Assistance Center

http://www.youtube.com/watch?v=DbXyljItrIë

http://www.youtube.com/watch?v=5yL7IES380Q

https://www.youtube.com/watch?v=ON9InZ3g99U&feature=share

Doriana Balli

154

Lea shkon në shkollë është një material që synon të promovojë të drejtën për arsimim të fëmijëve

me sindromë Down.

https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=l_QGlbwwCy4

Aftësia e kufizuar dhe mbrojtja e fëmijëve – Një video e publikuar nga UNICEF që synon të

nxjerrë në pah faktorët socialë që shpjegojnë diskriminimin dhe izolimin nga shoqëria të

fëmijëve me AK të tilla si stigma, injoranca, neglizhimin, etj.

https://www.youtube.com/watch?v=3SzazN2OrsQ

Kronikë për Autizmin- Ky material prezanton informacion rreth autizmit me zërin e një fëmije

që ka probleme të spektrit të autizmit. David, u prezanton bashkëmoshatarëve të fëmijëve me

autizëm informacion rreth karakteristikave, sjelljeve e preferencave të tyre, etj.

www.youtube.com/watch?v=Adb5SMA6Fas

6.2.3 Rekomandime për të përmirësuar mekanizimin e mbrojtjes së fëmijëve me aftësi të

kufizuara

Megjithëse shkollat shpesh janë mjedise ku nxënësit përjetojnë dhunë, ato duhet të përbëjnë një

hallkë të pandarë të mekanizmit të mbrojtjes së fëmijeve, përfshirë dhe ata me aftësi të kufizuara.

Siç theksohet dhe në raportin më të fundit të World Vision dhe Save the Children (2018), nisur

nga vetë specifikat dhe vështirësitë në të kuptuarin dhe raportimin e dhunës dhe abuzimit nga ky

grup fëmijësh, është e nevojshme që aktet nënligjore të ligjit për të Drejtat dhe Mbrojtjen e

Fëmijës (18/2017) të përcaktojnë në mënyrë të detajuar format dhe strukturat përgjegjëse në

parandalimin, identifikimin, referimin dhe ndihmën ndaj çdo formë dhune dhe abuzimi ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara.

Ligji për të Drejtat dhe Mbrojtjen e Fëmijës (18/2017) dhe disa nga dokumentet kryesore

strategjike në fushën e mbrojtjes së fëmijëve dhe personave me aftësi të kufizuar, e shohin me

përparësi mbrojtjen e fëmijëve me aftësi të kufizuar, por nuk arrijnë të shprehin në mënyrë

specifike dhe të qartësojnë mënyrën sesi këta fëmijë të mbështeten që të identifikojnë, referojnë

dhe trajtojnë çështjet e dhunës dhe abuzimit ndaj tyre (World Vision Albania & Save the

Children, 2018).

Në këtë kuadër mund të sugjerohet që:

Sistemi i mbrojtjes së fëmijëve të ridimensionohet në mënyrë që të luajë një rol të

rëndësishëm dhe aktiv në promovimin e përfshirjes shoqërore dhe mbrojten e fëmijëve

https://www.youtube.com/watch?time_continue=3&v=l_QGlbwwCy4

https://www.youtube.com/watch?v=3SzazN2OrsQ

http://www.youtube.com/watch?v=Adb5SMA6Fas

Doriana Balli

155

me aftësi të kufizuara. Shërbimet për mbrojtjen e fëmijëve duhet të sigurojnë mbështetje

të veçantë për fëmijët me aftësi të kufizuara, duke marrë parasysh edhe karakteristika të

tjera që i bëjnë këta fëmijë më të cënueshëm dhe i vendosin ata përpara situatave të

pambrojtuara.

Specialistët e shërbimit psiko-social në shkolla duhet të zotërojnë aftësitë e nevojshme

për të identifikuar dhe raportuar abuzimin ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara. Është e

rëndësishme që ata të identifikojnë motivet e sjelljeve negative dhe realizojnë ndërhyrjet

e nevojshme për të përmirësuar situatën. Një rol i rëndësishëm i punonjësve socialë në

shkolla është edhe bashkëpunimi me aktorë të tjerë të sistemit të mbrojtjes së fëmijëve,

për të bërë të mundur adresimin dhe ndjekjen e rasteve deri në zgjidhjen e plotë të

problemeve të shfaqura.

Informimi i fëmijëve me AK për të kuptuar situatat e pasigurta, ngacmimet e dhunën dhe

për ta raportuar atë tek të rriturit i ndihmon në zhvillimin e kompetencave sociale,

aftësimin për vetëmbrojtje dhe rrit vetbesimin e tyre.

Përshtatja e linjave telefonike ndihmëse për fëmijët me aftësi të kufizuara (psh linja ALO

116 111), ku ata vetë të raportojnë raste të shkeljes së të drejtave të tyre dhe të udhëzohen

për t’i përdoruar ato, është një sugjerim tjetër për të forcuar këtë mekanizëm për të qënë

më i dobishëm për këtë grup fëmijësh.

Të gjithë profesionistët që janë në kontakt dhe punojnë me fëmijët me aftësi të kufizuara,

duhet të njohin shumë mirë faktorët që riskojnë mirëqenien e tyre, të jenë të aftë të

interpretojnë treguesit e të gjitha formave të dhunës ndaj fëmijëve me AK, si dhe

realizojnë ndërhyrjet e përshtatshme.

Ky hulumtim siguroi një bazë të dhënash për situatën e praktikave shkollore dhe qëndrimeve

dominuese të bashkëmoshatarëve ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara. Qëndrimet dhe

mentaliteti kërkojnë kohë që të ndryshojnë dhe një mekanizëm shumë të koordinuar për të

mbështetur ndryshimet e nevojshme. Për të përmirësuar qëndrimet dhe sjelljet e

bashkëmoshatarëve të fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë, vijnë në ndihmë rezultatet e

dhe rekomandimet e këtij studimi të cilat mund të shërbejnë gjithashtu si një bazë për zhvillimin

e ndërhyrjeve efektive, por dhe për t’i hapur rrugën realizimit të kërkimeve të mëtëjshme.

Doriana Balli

156

REFERENCA

Aboud, F. E., & Levy, S. R. (2000). Interventions to reduce prejudice and discrimination in

children and adolescents. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination (pp.

269–293).

Abrams, D., Jackson, D., & St Claire, L. (1990). Social identity and the handicapping functions

of stereotypes: Children’s understanding of mental and physical handicap. Human

Relations, 43, 1085–1098 https://doi.org10.1177/001872679004301103.

Agjencia Shtetërore për Mbrojtjen e të Drejtave të Fëmijës. (2014). Sfida dhe rekomandime për

përmirësimin e shërbimeve lidhur me mbrojtjen e fëmijës në nivel vendor. Raport i

monitorimit.

Ajzen, I. (1985). From intentions to actions: A theory of planned behavior. In J. & J. Beckman

(Eds.), Action-control: From cognition to behavior (pp. 11–39). Heidelberg: Springer.

Ajzen, I. (1991). The theory of planned behavior. Organizational Behavior and Human Decision

Processes, 50, 179–211.

Psychology and Health, 13, 735 740.

Ajzen, I. (2002). Perceived behavioral control, self-efficacy, locus of control, and the theory of

planned behavior. Journal of Applied Social Psychology, 32, 665–683.

Ajzen, I. (2005). Laws of huma behavior: Symmetry, compatibility and attitude-behavior

correspondence.

Ajzen, I., & Fishbein, M. (1980). Understanding attitudes and predicting social behavior.

Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

Allport, G. W. (1954). The Nature of Prejudice. Reading, MA: Addison-Wesley.

Antia, S. D., & Kreimeyer, K., H. (2001). The role of interpreters in inclusive classrooms.

American Annals of the Deaf, 146, 355-365.

Antonak, R. F. & Livneh, H. (1991). Survey research on attitudes. Matson, J. L. & Mulick, J. A.

(Eds.), Handbook of mental retardation (2nd ed., pp. 552-568). New York: Pergamon

Press.

Antonak, R. F., Harth, R. (1994) “Psychometric analysis and revision of the Mental Retardation

Attitude inventory,” Mental Retardation, vol. 32 (4), pp. 272-280, 1994.

Appleton, K. (1995). "Student teachers' confidence to teach science: Is more science knowledge

necessary to improve self-confidence?" International Journal of Science Education 19:

357-369.

Arampatzi, A., Mouratidou, K., Evaggelinou, C., Koidou, E., & Barkoukis, V. (2011). Social

developmental parameters in primary schools: Inclusive settings and gender differences

on pupils’ aggressive and social insecure behaviour and their attitudes towards disability.

International Journal of Special Education, 26(2), 58–69.

https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ937175.pdf.

Avramidis, E., & Kalyva, E. (2006). Research methods in special needs: Theory and practice [in

Greek]. Athens: Papazisis .

Baker, E. T., Wang, M. C., & Walberg, H. J. (1995). The effects of inclusion on learning.

Educational Leadership, 52, 33-35.

Balli, D. (2016). Role and challenges of school social workers in facilitating and supporting the

inclusiveness of children with special needs in regular schools. Academicus -

International Scientific Journal, Volume 14 p.148-157.

https://doi.org10.1177/001872679004301103

Doriana Balli

157

Bandura, A. (1986). The social foundations of thought and action. Englewood Qiffs, NJ:

Prentice-Hall.

Batson, C. D., & Shaw, L. L. (1991). Evidence for altruism: Toward a pluralism of prosocial

motives. Psychological Inquiry, 2 (2), 107-122.

Bear, G.G. Clever, A. Proctor, W. (1991). Self-Perceptions of nonhandicapped children and

Children With Learning Disabilities In Integrated Classes. The journal of special

education Volume: 24: 409-426.

Bebetsos, Ε., Derri, V., Zafeiriadis, S., & Kyrgiridis, P. (2013). Relationship among Students’

Attitudes, Intentions and Behaviors towards the Inclusion of Peers with Disabilities, in

Mainstream Physical Education Classes. International Electronic Journal of Elementary

Education, 5 (3), 233-248. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1070458.pdf.

Beck, A., Fritz, H., Keller, A. Dennis,M. (2000). Attitudes of school-aged children toward their

peers who use augmentative and alternative communication; 16:1, 13-26.

Beckett, A.E. (2009). Challenging disabling attitudes, building an inclusive society: Considering

the role of education in encouraging non-disabled children to develop positive attitudes

towards disabled people. British Journal of Sociology of Education: 317-329

https://doi.org/10.1080/01425690902812596.

Beh-Pajooh, A. (1992). The effect of social contact on college teachers’ attitudes towards

students with severe mental handicaps and their educational integration. European

Journal of Special needs Education, 7, 231-236.

https://doi.org/10.1080/0885625920070201.

Bell S, Morgan S.(2000). Children’s attitudes and behavioural intentions toward a peer presented

as obese: does a medical explanation for the obesity make a difference? J Pediatr Psychol

2000; 25: 137–45.

Bem, D.J. (1970). Beliefs, attitudes, and human affairs. Belmont, CA: Brooks/Cole.

Blândul, C. (2010). “International Approaches to Inclusion of Children with Special Educational

Needs in Mainstream Education.” Problems of Education in the 21st Century 21. 29-36.

Boer, A. A., Pijl, S. J., Post, W. J., & Minnaert, A. (2011). Which variables relate to the attitudes

of teachers, parents and peers towards students with special educational needs in regular

education? Educational Studies, doi: 10.1080/03055698.2011.643109

Boer, A. A., Pijl, S. J., & Minnaert, A. (2012). Students' Attitudes towards Peers with

Disabilities: A review of the literature. International journal of disability development

and education, 59(4), 379-392. https://doi.org/1034912X.2012.723944

Boer, A., Pijl, S.J., Post,W., Minnaert, A. (2012). Peer Acceptance and Friendships of Students

with Disabilities in General Education: The Role of Child, Peer, and Classroom

Variables. Social Development Vol 22 No. 4 831–844 DOI: 10.1111/j.1467-

9507.2012.00670.x.

Booth, T. and Ainscow, M. (2011). Index for inclusion. 3rd ed. Bristol: Centre for Studies on

Inclusive Education.

Bossaert, G., de Boer, A.A., Frostad, P., Pijl, S.J., & Petry, K. (2015). Social participation of

students with special educational needs in different educational systems, Irish

Educational Studies, 34:1,43-54 DOI: 10.1080/03323315.2015.1010703.

Boyatzis, R. E. (1998). Transforming qualitative information: thematic analysis and code

development. Sage.

https://doi.org/10.1080/0885625920070201

https://doi.org/10.1080/1034912X.2012.723944

https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2012.00670.x

https://doi.org/10.1111/j.1467-9507.2012.00670.x

https://doi.org/10.1080/03323315.2015.1010703

Doriana Balli

158

Bramston, P., Bruggerman, K., & Pretty, G. (2002). Community perspectives and subjective

quality of life. International Journal of Disability, Development and Education, 49(4),

385-397. http://dx.doi.org/10.1080/1034912022000028358.

Brannen, J. (1992). Mixing methods: Qualitative and quantitative research. London: Avebury.

Braun, V. and Clarke, V. (2006) Using thematic analysis in psychology. Qualitative Research in

Psychology, 3 (2). pp. 77-101. ISSN 1478-0887

Bricker, D. (1995). The challenge of inclusion. Journal of Early Intervention Volume: 19 issue:

3, page(s): 179-194.

Bryman, A. (2001). Social research methods. Oxford, UK: Oxford University Press.

Bryman, A. (2012). Social research methods. 4-th edition Oxford University Press.

Budisch, K. (2004). Correlates of College Students’ Attitudes Toward Disabilities, UW-L

Journal of Undergraduate Research VII .

Burns, N., & Grove, S.K. (2005). The Practice of Nursing Research: Conduct, Critique &

Utilization. Elsevier Saunders, St Louis.

Campbell, J. M. (2007). Psychological assessment of individuals with autism spectrum disorders.

Invited presentation to F.A.C.E.S. Family Support Group of Walton County, Monroe,

Georgia.

Campbell, J. M., Ferguson, J. E., Herzinger, C. V., Jackson, J. N., and Marino, C. A. (2004).

Combined descriptive and explanatory information improves peers’ perceptions of

autism. Res. Dev. Disabil. 25: 321–339. DOI:10.1016/j.ridd.2004.01.005.

Carlson, L., S. M. DeGeer, C. Deur, and K. Fenton. (2005). Teachers’ Awareness of SelfCutting

Behavior among the Adolescent Population. PRAXIS 5: 22-29.

Cassidy, J. W., & Sims, W. L. (1991). Effects of special education labels on peers’ and adults’

evaluations of a handicapped youth choir. Journal of Research in Music Education, 39,

23–34.

Chadwick, A., Hay, D. and Payne, A. (2004). Peer Relations in Childhood. Journal of Child

Psychology and Psychiatry, and Allied Disciplines, 45, 84-108.

http://psych.cf.ac.uk/home2/hay/hay2004.pdf.

Chamberlain, B., C. Kasari, and E. Rotheram-Fuller. (2007). “Involvement or Isolation? The

Social Networks of Children with Autism in Regular Classrooms.” Journal of Autism and

Developmental Disorders 37 (2): 230–242. DOI 10.1007/s10803-006-0164-4.

Chan, F., Sasson, J., Ditchman, N., Kim, J.H., & Chiu, C. Y. (2009). The World Health

Organization ICF model as a conceptual framework of disability. In F. Chan, E. Cardoso,

& J. Chronister (Eds.), Psychosocial interventions for people with chronic illness and

disability: A handbook for evidence-based rehabilitation health professionals (pp. 23–

74). New York: Springer.

Cohen, R., Nabors, L. A., & Pierce, K. A. (1994). Preschoolers' evaluations of physical

disabilities: A consideration of attitudes and behavior. Journal of Pediatric Psychology,

19(1), 103-111. http://dx.doi.org/10.1093/jpepsy/19.1.103.

Cohen, J.W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Hillsdale,NJ:

Lawrence Erblaum Associates.

Cohen, T.L, Lopatto, D.E. (1995). Preschool children’s comprehension of the world

‘‘handicapped.’’ Percept Mot Skills. 81:747–750.

Colwell, C.M. (1998). Effect of information (video, label, success) on elementary band students’

attitudes toward individuals with disabilities. Journal of Music Therapy 35, 19-33.

http://psycnet.apa.org/doi/10.1080/1034912022000028358

https://doi.org/10.1016/j.ridd.2004.01.005

http://psycnet.apa.org/doi/10.1093/jpepsy/19.1.103

Doriana Balli

159

http://citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.1001.8573&rep=rep1&type=p

df.

Consultants, J. (2003). Playback. Looking through disability. Evaluation and training programme

summary report. Edinburgh.

Cooley, C. H. (1902). Human Nature and the social order. New York: Charles Scribner's Sons.

Corrigan, P. W., Edwards, A. B., Green, A., Diwan, S. L., & Penn, D. (2001). Prejudice, social

distance, and familiarity with mental illness. Schizophrenia Bulletin, 27, 219–226.

Cortina, J.M. (1993). What is coefficient alpha? An examination of theory and applications.

Journal of Applied psychology, 78, 98-104.

Costin, L. (1973). School social work practice: A new model. Social Work, 20(2), 6.

Creswell, J. W. (2003). Research design: Qualitative, quantitative, and mixed

methods approaches (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Sage.

Criss, M. M., Pettit, G. S., Bates, J. E., Dodge, K. A., & Lapp, A. L. (2002). Family adversity,

positive peer relationships, and children’s externalizing behavior: A longitudinal

perspective on risk and resilience. Child Development, 73, 1220–1237

PMCID:PMC2756653.

Dauti, M. (2015). The social exclusion profile of persons with disabilities: United Nations

Development Program, Tiranë: Albania.

http://www.al.undp.org/content/dam/albania/docs/Profile%20PWD%20ang%20web.pdf

Davies, M. R. (2007). Doing a successful research project: Using qualitative or quantitative

methods. Basingstoke, UK: Palgrave Macmillian.

Davis, L. E., Johnson, S., Cribbs, J. M., & Saunders, J. (2002). Factors influencing African

American youth decisions to stay in school. Journal of Adolescent Research, 17(3), 223–

234. http://dx.doi.org/10.1177/0743558402173001.

Deal, M. (2006). Attitudes of Disabled People towards other Disabled People and Impairment

Groups Doctoral Thesis, City University London (Health Care Research Unity, School of

Nursing and Midwifery).

Deklarata Universale e të Drejtave të Njeriut (1948)

http://www.crca.al/sites/default/files/publications/Deklarata%20Universale%20e%20te%20Drejt

ave%20te%20Njeriut%20%281948%29.pdf

Destani, N., Hoxha, L., Kelmendi, K.(2015). Hulumtim mbi arsimin gjithëpërfshirës në dhjetë

shkolla fillore të Kosovë. European Union.

Dispozita Normative për Arsimin Parauniversitar ( 2013)

Dixon, R. M., & Verenikina, I. (2007). Towards Inclusive Schools: An Examination of Socio-

Cultural Theory and Inclusive Practices and Policy in New South Wales DET schools.

Paper Presented at the 2007 Learning and Socio-Cultural Theory: Exploring Modern

Vygotskian Perspectives International Workshop, Wollongong University, Wollongong.

Downing, J. E. (2002). Including students with severe and multiple disabilities in typical

classrooms: Practical strategies for teachers (2nd ed.). Baltimore: Paul H. Brookes

Publishing Co.

Downs, P., & Williams, T. (1994). Student attitudes toward integration of people with

disabilities in activity settings. Adapted Physical Activity Quarterly, 11, 32-43.

Duck, S. (1983). Friends for life. The psychology of close relationships. New York. St. Martin’s

Press.

Eagly, A. H., & Chaiken, S. (1993). The psychology of attitudes. Fort Worth, TX: Harcourt

Brace Jovanovich College Publishers.

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC2756653/


Doriana Balli

160

Elkin, F. & Gerald, H. (1972). The Child and Society. 2d ed. New York: Random House.

Elliot, S.N., & McKinnie, D.M. (1994). Relationships and differences among social skills,

problem behaviors, and academic competence for mainstreamed learning disabled and

nonhandicapped students. Canadian Journal o f School Psychology. 1 0 .1- 14.

Eronen, S., Nurmi, J. (1999). Life events, predisposing cognitive strategies and wellbeing.

European Journal of Personality, 13, 129-148. https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-

0984(199903/04)13:2<129::AID-PER323>3.0.CO;2-9.

European Agency for Special Needs and Inclusive Education. (2014). Inclusive Education in

Europe: Putting theory into practice. International Conference, 18 November 2013.

Reflections from researchers. Odense, Denmark: European Agency for Special Needs

and Inclusive Education. p 14-20.

European Training Foundation. (2010). Mapping Policies and Practices for the Preparation of

Teachers for inclusive education in contexts of social and cultural diversity, Albania

Country Report.

European Union Agency for Fundamental Rights. (2015). Violence against children with

disabilities: legislation, policies and programmes in the EU.

Favazza, P.C. & Odom, S.L. (1997). Promoting positive attitudes of kindergarten-age children

toward people with disabilities. Exceptional Children, 63 (3), 405-418.

Fishbein, M., & Ajzen, I. (1975). Belief, attitude, intention and behavior: An introduction to

theory and research. Reading, MA: Addison-Wesley.

Fishbein, M., & Middlestadt, S. E. (1987). Using the theory of reasoned action to develop

educational interventions: Applications to illicit drug use. Health Education Research, 2,

361–371. doi:10.1093/ her/2.4.361

Fisher, M., & Meyer, L. H. (2002). Development and social competence after two years for

students enrolled in inclusive and self-contained educational programs. Research and

Practice for Persons with Severe Disabilities, 27, 165–174

https://doi.org/10.2511/rpsd.27.3.165.

Franca, V., Kerr, M., Reitz, A., Lambert, D. (1990). Peer tutoring among behaviorally disordered

students: Academic and social benefits to tutor and tutee. Education and Treatment of

Children, 13(2), 109-128. www.jstor.org/stable/42900433

Friend, M. (2007). The co-teaching partnership. Educational Leadership, 64(5), 58– 62.

Fromm, E. (1956). The Art of Loving: An Enquiry into the Nature of Love. New York: Harper &

Brothers.

Fryxell, D., & Kennedy, C. H. (1995). Placement along the continuum of services and its impact

on students’ social relationships. Journal of the Association for Persons with Severe

Handicaps, 20, 259–269. https://doi.org/10.1177/154079699602000403

Gash, H. (1993). A constructivist attempt to promote positive attitudes towards children with

special needs. European Journal of Special Needs Education, 8, 106-125.

Gash, H., D. Coffey. (1995). Influences on attitudes towards children with mental handicap.

European Journal of Special Needs Education 10: 1–16.

https://www.researchgate.net/publication/232998516_Changing_attitudes_towards_childr

en_with_special_needs

Gash, H., Illa´n Romeu, N. & Lo´pez Pina, N. (2004). A Qualitative Approach to Perception of

Down Syndrome in Ireland and Spain.

Gecas, V. (1981). Contexts of socialization. Pp 165-199 in Morris Rosenberg and Ralph H.

Turner (eds.), Social Psychology: Sociological Perspectives. New York: Basic Books.

https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-0984(199903/04)13:2%3C129::AID-PER323%3E3.0.CO;2-9

https://doi.org/10.1002/(SICI)1099-0984(199903/04)13:2%3C129::AID-PER323%3E3.0.CO;2-9

https://doi.org/10.2511%2Frpsd.27.3.165

http://www.jstor.org/stable/42900433

https://doi.org/10.1177%2F154079699602000403

Doriana Balli

161

Georgiadi, M., Kalyva, E., Kourkoutas, E., Tsakiris, V. (2012). Young Children’s Attitudes

Toward Peers with Intellectual Disabilities: Effect of the Type of School. Journal of

Applied Research in Intellectual Disabilities, 25, 531–541

https://www.researchgate.net/publication/232231886_Young_Children's_Attitudes_Towa

rd_Peers_with_Intellectual_Disabilities_Effect_of_the_Type_of_School.

Giangreco, M. F., Dennis, R. Cloninger, C. Edelman, S., Schattman, R. (1993). "I've counted

Jon": transformational experiences of teachers educating students with disabilities.

Except Child. 59(4):359-72.

Godeau, E., Vignes, C., & Sentenac, M., Ehlinger, V., Navarro, F., Grandjean, H., & Arnaud, C.

(2010). Improving attitudes towards children with disabilities in a school context: A

clusterrandomized intervention study. Developmental Medicine & Child Neurology,

52(10), 236-242. DOI: 10.1111/j.1469-8749.2010.03731.x.

Goodman, J.F. (1990). Variations in children’s conceptualizations of mental retardation as a

function of inquiry methods. Journal of Child Psychology and Psychiatry 31: 935-948.

Gray, C. (2000). The New social story book: illustrated edition.Arlington TX: Future Horizons

Greenslade, J. H., & White, K. M. (2005). The prediction of above-average participation in

volunteerism: A test of the theory of planned behavior and the volunteers functions

inventory in older Australian adults. The Journal of Social Psychology, 145(2), 155–172.

DOI:10.3200/SOCP.145.2.155-172.

Grewal, L., Joy, S., Lewis, J., Swales, K., Woodfield, K. (2002). Disabled for Life? Attitudes

towards, and experiences of Disability in Britain Leeds: Department for Work and

Pensions: Research Report No. 173, Leeds CDS.

Grbich, C. (2007). Qualitative data analysis: An introduction. London, UK; Thousand Oaks, CA:

SAGE Publications

Guralnick, M. J. (Ed.). (2001). Early childhood inclusion: Focus on change. Baltimore, MD:

Paul H. Brookes.

Hammersley, M. (2000). Varieties of social research. International Journal of Social Research

Methodology: Theory and Practice, 3(3), 221–231.

Handicap International.(2004). Përtej deinstituionalizimit- Nga një tranzicion i paqëndrueshëm

drejt një sistemi aftësues në Europën Jug-Lindore; fq. 15-70 https://www.makingitwork-

crpd.org/sites/default/files/2017-03/South%20East%20Europe%20-%20De-

institucionalizimit%20%28alb%29.pdf

Harrower, J.K. & Dunlap, G. (2001). Including children with autism in general education.

classrooms. Behavior Modification, 25(5), 762-784. DOI: 10.1177/0145445501255006

Hartup, W. W. (1992). Having friends, making friends, and keeping friends: Relationships as

educational contexts. Urbana, IL. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early

Childhood Education.

Helmstetter, E., Peck, C. A., & Giangreco, M. F (1994). Outcomes of interactions with peers

with moderate or severe disabilities: A statewide survey of high school students. JASH,

19, 263-276.

Hernandez, B., Keys, C., Balcazar, F. (2000). Employer attitudes toward workers with

disabilities and their ADA employment rights: A Literature Review Journal of

Rehabilitation, Volume 66 (4) 4-16

Hetherington, E. M., Bridges, M., and Insabella, G. M. (1998). What matters? What does not?

Five perspectives on the association between marital transitions and children’s

adjustment. American Psychologist, 53, 167–184

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Giangreco%20MF%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=8477788

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Dennis%20R%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=8477788

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Cloninger%20C%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=8477788

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Edelman%20S%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=8477788

https://www.ncbi.nlm.nih.gov/pubmed/?term=Schattman%20R%5BAuthor%5D&cauthor=true&cauthor_uid=8477788

https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2010.03731.x

https://doi.org/10.3200/SOCP.145.2.155-172

https://doi.org/10.1177/0145445501255006

Doriana Balli

162

Ho, D. (2006). The focus group interview: Rising the challenge in qualitative research

methodology. Australian Review of Applied Linguistics, 29(1): 5. 1-19. DOI:

10.2104/aral0605

Hogg, M., & Vaughan, G. (2005). Social Psychology (4th edition). London: Prentice-Hall.

Holloway, I., & Todres, L. (2003). The status of method: Flexibility, consistency and coherence.

Qualitative Research, 3(3), 345-357.

Hunt, P., Alwell, M., Farron-Davis, F., & Goetz, L. (1996). Creating socially supportive

environments for fully included students who experience multiple disabilities. Journal of

the Association for Persons with Severe Handicaps, 21, 53–71.

https://doi.org/10.1177/154079699602100201.

Hunt, P., & McDonnell, J. (2007). Inclusive education. In S. L. Odom, R. H. Horner, M. E.

Snell, & J. Blacher (Eds.), Handbook of developmental disabilities (pp. 269–291). New

York: The Guilford Press. doi:10.1111/j.1468-3148.2007.00420.x

Hudson, W.W. (1982). Index of self esteem: The clinical measurement package. Chicago:

Dorsey Press

Iarskaia-Smirnova, E. (2002). “Creating Future Together: Problems and Perspectives of

Inclusive Education in Russia”, C P S I nternational Policy Fellowship Program 2 0 0 1 /

2 0 0 2).

INSTAT. (2014). Vjetari statistikor Adresa e shkarkimit: http://www.instat.gov.al

Institut i Statistikave të UNESCO (UIS, 2012)

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/summary-report-of-the-2012-uis-

innovation-metadata-collection-2013-en.pdf

ISHA. (2015). Raporti vjetor: Tiranë.

IZHA. (2014). Udhëzues për shkollat qendra komunitare.

Jordan, R. (2008). Autistic spectrum disorders: A challenge and a model for inclusion in

education. British Journal of Special Education, 35(1), 11-14.

http://blogs.sch.gr/atrisvas/files/2016/11/autismos6.pdf.

Kamps, D. M., Barbetta, P. M., Leonard, B. R., & Delquadri, J. (1994). Classwide peer tutoring:

An integration strategy to improve reading skills and promote peer interactions among

students with autism and general education peers. Journal of Applied Behavior Analysis,

27, 49-61. doi: 10.1901/jaba.1994.27-49.

Kasari, C., Gulsrud, A. C., Wong, C., Kwon, S., & Locke, J. (2010). Randomized controlled

caregiver mediated joint engagement intervention for toddlers with autism. Journal of

autism and developmental disorders, 40(9), 1045–56. doi:10.1007/s10803-010-0955-5

Kishi, G. S., & Meyer, L. H. (1994). What children report and remember: A 6-year follow-up of

the effects of social contact between peers with and without severe disabilities. Journal of

the Association for Persons with Severe Handicaps, 19, 277–289.

https://doi.org/10.1177/154079699401900404

Koenig, K., White, S., Lau, M., & Scahill, L. (2005). Social skills development program: A

curriculum for helping children with autism spectrum disorders develop social skills.

Unpublished manuscript.

Konventa e të Drejtëve të Fëmijëve:

https://www.unicef.org/tfyrmacedonia/CRC_albanian_language_version(3).pdf

Koster, M., Nakken, H., Pijl, S. J., & Van Houten, E. J. (2009). Being part of the peer group: A

literature study focussing on the social dimension of inclusion in education. International

Journal of Inclusive Education, 13, 117–140.

https://doi.org/10.1177%2F154079699602100201

http://www.instat.gov.al/

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/summary-report-of-the-2012-uis-innovation-metadata-collection-2013-en.pdf

http://uis.unesco.org/sites/default/files/documents/summary-report-of-the-2012-uis-innovation-metadata-collection-2013-en.pdf

https://dx.doi.org/10.1901%2Fjaba.1994.27-49

https://doi.org/10.1177/154079699401900404

Doriana Balli

163

Krahe, B., & Altwasser, C. (2006). Changing Negative Attitudes towards Persons with Physical

Disabilities: An Experimental Intervention. Journal of Community & Applied Social

Psychology, 16, 59-69.

Krajewski, J., Hyde, M., & O'Keeffe, M. (2002). Teen Attitudes Toward Individuals with Mental

Retardation from 1987 to 1998: Impact of Respondent Gender and School

Variables. Education and Training in Mental Retardation and Developmental

Disabilities, 37(1), 27-39. http://www.jstor.org/stable/23879581

Kratzer, L., & Nelson-Le Gall, S. (1990). Understanding the competencies and limitations of

wheelchair bound peers as helpers: Developmental changes in early childhood. Journal of

Applied Developmental Psychology, 11, 69-84.

Kuhne, M., & Wiener, J. (2000). Stability of social status of children with and without learning

disabilities. Learning Disability Quarterly, 23(1), 64-75.

Kulla, F. (2017). Trajnimi i bashkëmoshatarëve për të përmirësuar sjelljen sociale tek fëmijët me

autizëm: Sa efektive është kjo strategji- Punim doktorature.

Kvale, S. (1996). Interviews: An Introduction to Qualitative Research Interviewing. London :

SAGE

Kvale, S. and Brinkmann, S. (2009). InterViews: Learning the Craft of Qualitative Research

Interviewing. 2nd Edition, Sage, London.

Lewis, A. (1995). Children’s Understanding of Disabilities. David Fulton, London.

Ligji Nr. 69/2012 “Për sistemin arsimor Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë”.

Ligji Nr. 163/2014 “Për urdhrin e Punonjësve Socialë në Republikën e Shqipërisë”.

Ligji Nr.10 221, 2010 “Për Mbrojtjen nga Diskriminimi”.

Ligj nr. 108/2012 datë 15.11.2012 “Për ratifikimin e Konventës së OKB-së “Për të drejtat e

personave me aftësi të kufizuara”.

Llewellyn, A. (2000). Perceptions of mainstreaming: A systems approach. Developmental

Medicine and Child Neurology, 42, 106-115 7 https://doi.org/10.1111/j.1469-

8749.2000.tb00055.x

MacArthur, J., Sharp, S., Kelly, B., & Gaffney, M. (2007). Disabled Children Negotiating

School Life: Agency, Difference and Teaching Practice. International Journal of

Children's Rights, 15 (1)(1), 99-120. DOI: 10.1163/092755607X181720

Mackay, G., Grieve, A., & Glashan, L. (2004). Teachers' experience of support in the

mainstream education of pupils with autism. Improving Schools, 7(1), 49-60.

MacMillan, D. L., St Morrison, G. M. (1984). Sociometric research in special education. In R. L.

Jones (Ed.), Attitudes and attitude change in special education: Theory and research pp

(70-92). Reston, VA: Council for exceptional Children.

Manset, G., & Semmel, M. I. (1997). Are inclusive programs for students with mild disabilities

successful? Journal of Special Education, 31, 155-180

MAS. (2014). Korniza kurrikulare e arsimit Parauniversitar në Republikën e Shqipërisë

Massie, B. (2006). ‘Participation – have we got an Attitude Problem?’ Adresa: www.nda.ie

Mastropieri, M. A., & Scruggs, T. E. (2004). Effective classroom instruction. In C. Spielberger

(Ed.), Encyclopedia of applied psychology (pp. 687– 691). Oxford, UK: Elsevier.

Matthews, B., Ross, L. (2010). Metodat e Kërkimit, Udhëzues praktik për shkencat sociale dhe

humane, CDE.

McDonnell, J., Mathot-Buckner, C., Thorson, N., & Fister, S. (2001). Supporting the inclusion of

students with moderate and severe disabilities in junior high general education classes:

https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2000.tb00055.x

https://doi.org/10.1111/j.1469-8749.2000.tb00055.x

https://pure.qub.ac.uk/portal/en/persons/berni-kelly(d5ab827a-61a7-4629-8908-4795b3032368).html

https://pure.qub.ac.uk/portal/en/publications/disabled-children-negotiating-school-life-agency-difference-and-teaching-practice(2da4a1b8-88bc-4ec1-8d84-6dbf3d8175bc).html

https://pure.qub.ac.uk/portal/en/publications/disabled-children-negotiating-school-life-agency-difference-and-teaching-practice(2da4a1b8-88bc-4ec1-8d84-6dbf3d8175bc).html

https://pure.qub.ac.uk/portal/en/journals/international-journal-of-childrens-rights(f9e19725-419d-45ff-9d13-9a7b538d8659).html

https://pure.qub.ac.uk/portal/en/journals/international-journal-of-childrens-rights(f9e19725-419d-45ff-9d13-9a7b538d8659).html

https://doi.org/10.1163/092755607X181720

http://www.nda.ie/

Doriana Balli

164

The effects of classwide peer tutoring, multi-element curriculum, and accommodations.

Education & Treatment of Children, 24, 141-160

McDougall, J., DeWit, D. J., King, G., Miller, L. T., & Killip, S. (2004). High school-aged

youths’ attitudes toward their peers with disabilities: The role of school and student

interpersonal factors. https://doi.org/10.1080/1034912042000259242

McLeod, S. A. (2009). Attitude Measurement.

Mead, G. H. (1934). Mind, self & society from the standpoint of a social behaviorist (Edited by

C. W. Morris). Chicago, IL: University of Chicago Press.

Meijer, C.J.W., Pijl, S.J., Hegarty, S. (1994). (Eds)New Perspectives in Special Education.

A Six-Country Study of Integration. London and New York: Routledge.

MMSR & ASHMDF. (2015). Raporti Kombëtar mbi Situatën e të Drejtave të Fëmijëve në

Shqipëri në periudhën 2013-2014.

MMSR, ASHMDF & KE. (2016). E ardhmja e sistemit të integruar për mbrojtjen e fëmijës në

Shqipëri.

Myers, D. (2010). Social Psychology (10th ed.).

Nabors L, Keyes L. (1995). Preschoolers’ reasons for accepting peers with and without

disabilities. J Dev Phys Disabil 7:335–355.

Nikolaraizi, M., & De Reybekiel, N. (2001). A comparative study of children's attitudes towards

deaf children, children in wheelchairs and blind children in Greece and in the UK.

European Journal of Special Needs Education, 16(2), 167-182.

http://dx.doi.org/10.1080/08856250110041090.

Nowicki, E.A., Sandieson, R. (2002).A meta-analysis of school-age children's attitudes towards

persons with physical or intellectual disabilities. International Journal of Disability,

Development and Education 49 (3), 243-265

Nowicki, E.A. (2006). A cross-sectional multivariate analysis of children’s attitudes towards

disability, Journal of Intellectual Disability Research, 50, 335-348

DOI: 10.1111/j.1365-2788.2005.00781.x .

Objektivat e Zhvillimit të Qëndrueshëm

w.al.undp.org/content/dam/albania/docs/misc/Albanian%20Version%20-%20GoA-

UN%20Programme%20of%20Cooperation%20for%20Sustainable%20Development%202017-

2021%20(Final).pdf

O’Brien, T. (2001). Enabling Inclusion: Blue Skies…Dark Clouds? London: TSO

Odom, S., McConnell, S., & Chandler, L. (1994). Acceptability and feasibility of classroom-

based social interaction intervention for young children with disabilities. Exceptional

Children, 60, 226- 236.

Odom, S. L., Zercher, C., Li, S., Marquart, J. M., Sandall, S., & Brown, W. H. (2006). Social

acceptance and rejection of preschool children with disabilities: A mixed-method

analysis. Journal of Educational Psychology, 98(4), 807-823

http://dx.doi.org/10.1037/0022-0663.98.4.807

Osmanaga, F. (2012). Prania e qëndrimeve pozitive ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara, faktor i

rëndësishëm në procesin e gjithëpërfshirjes. Punim doktorature.

Pallant.J. (2010). SPSS Survival Manual. (4th Ed.). McGraw-Hill Companies, 97- 187.

Patton, M. (1990). Qualitative evaluation and research methods (pp. 169-186). Beverly Hills,

CA: Sage.

Patton, M. (2002). Qualitative research & evaluation methods (3rd ed.). Thousand Oaks, CA:

Sage

https://doi.org/10.1080/1034912042000259242


https://doi.org/10.1111/j.1365-2788.2005.00781.x

http://psycnet.apa.org/doi/10.1037/0022-0663.98.4.807

Doriana Balli

165

Papadopoulou, D., Kokaridas, D., Papanikolaou, Z., & Patsiaouras, A. (2004). Attitudes of Greek

physical education teachers toward inclusion of students with disabilities. International

journal of Special Education, 19 /2, 104-111.

Parke, R. D., and Buriel, R. (1998). Socialization in the family: Ethnic and ecological

perspectives. In Damon, W. (Series ed.) and Eisenberg, N. (Vol. ed.), Handbook of Child

Psychology: Vol. 3. Social, Emotional, and Personality Development, Wiley, New York.

doi: 10.1037/a0031105.

Pavri, S., & Lufting, R. (2000). The Social Face of Inclusive Education: Are Students With

Learning Disabilities Really Included in the Classroom? Preventing School Failure,

45(1), 8-14. https://doi.org/10.1080/10459880109599808.

Payne, M. (2005). Modern Social Work Theory (3-rd ed). Chicago: Lyceum Books.

Pennicard, I., Cairns, B., Hamilton, E., Hyndman, K., Reid, J. & Sawers, R. (1990). A

description and evaluation of integration at Greenburn and Maxwellton Schools. Scottish

Office Education Department/ Regional Psychological Services. Working with

Individuals and Groups. Professional Development Initiatives (1990–1991).

Pettigrew, T. F., & Tropp, L. R. (2000). Does intergroup contact reduce prejudice? Recent meta-

analytic findings. In S. Oskamp (Ed.), Reducing prejudice and discrimination: Social

psychological perspectives (pp. 93–114). Mahwah, NJ: Erlbaum.

Pijl, S. J., Frostad, P., & Flem, A. (2008). The social position of pupils with special needs in

regular schools. Scandinavian Journal of Educational Research, 52, 387–405

DOI: 10.1080/00313830802184558

PNUD. (2015). Profili i Personave me Aftësi të Kufizuar në Shqipëri.

PNUD & MMRS. (2016).Plani Kombëtar i Veprimit për Personat me Aftësi të Kufizuara (2016-

2020),

Powney, J., Cullen, M-A., Schlapp, U., Johnstone, M., and Munn, P. (1995). Understanding

Values Education in the Primary School, York: Reports Express

Progres raporti i Komisionit Evropian për Shqipërinë (2012, 2014, 2015)

http://historiku.integrimi.gov.al/al/dokumente/raportet-e-ke-per-shqiperine/progres-raporti-

2012&page=1 (2012)

https://ec.europa.eu/neighbourhood-

enlargement/sites/near/files/pdf/key_documents/2014/20141008-albania-progress-

report_en.pdf (2014)

Punch, M. (1986). The politics and ethics offieldwork. Newbury Park, CA: Sage.

Punch, M. (1994). Politics and ethics in qualitative research. In N. K. Denzin & Y. S. Lincoln

(Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 83-95). Thousand Oaks, CA: Sage

Publications.

Quick, J. C., Beasley K. and Morrison, C. (1990). Challenging prejudice through education: The

story of a mental handicap awareness curriculum project. London: Falmer.

Raden, D. (1989). Are scores on conventional attitude scales confounded with other measures of

attitude strength? Findings from the general social survey. Psychological Reports, 64,

1247-1252. https://doi.org/10.2466/pr0.1989.64.3c.1247.

Rafferty, Y., Piscitelli, V. & Boettcher, C. (2003). The impact of inclusion on language

development and social competence among preschoolers with disabilities’, Exceptional

Children, 69 (4), 467–479. https://doi.org/10.1177/001440290306900405.

Rama, R. (2016). Analiza e situatës së shërbimeve për fëmijët me aftësi të kufizuara në

Shqipëri: Save the Children: Shqipëri.

https://dx.doi.org/10.1037%2Fa0031105

https://doi.org/10.1080/10459880109599808

https://doi.org/10.1080/00313830802184558

http://historiku.integrimi.gov.al/al/dokumente/raportet-e-ke-per-shqiperine/progres-raporti-2012&page=1

http://historiku.integrimi.gov.al/al/dokumente/raportet-e-ke-per-shqiperine/progres-raporti-2012&page=1

https://ec.europa.eu/neighbourhood-enlargement/sites/near/files/pdf/key_documents/2014/20141008-albania-progress-report_en.pdf



https://doi.org/10.2466/pr0.1989.64.3c.1247

Doriana Balli

166

Richards, Lyn & Richards, Tom (1994). From filing cabinet to computer. In Alan Bryman, &

Robert G. Burgess (Eds.), Analysing Qualitative Data (pp.146-172). London: Routledge.

Rieser, R. (2006a) Disability equality: confronting the oppression of the past in M Coles (Ed,

2nd edn) Education, Equality and Human Rights. Issues of Gender, ‘Race’, Sexuality,

Special Needs and Social Class. Abingdon: Routledge.

Rieser, R. (2006b) Making it Happen: Implementing the Duty to promote Disability Equality in

Secondary Schools and Local Authorities. Disability Equality in Education: Course

Book.

Rieser, R., & Peasley, H. (2002). Disability Equality in Education. Inclusion in Schools.

www.msmt.cz/file/11800_1_1/

Roberts, C., Smith, P. (1999). Attitudes and Behaviour of Children Toward Peers with

Disabilities, International Journal of Disability, Development and Education Vol.46

https://doi.org/10.1080/103491299100713.

Rocha, S. (2004). ‘Has anyone said “ethics”? “Safety” of beneficiaries? Some considerations

about info gathering in the field’, Analysis and Advocacy Unit, MSF B.

Rogers, S. J. (1979).Understading people or how to be your very own shrink:

Rogers, S. J. (2000). Interventions that facilitate socialization in children with autism. Journal of

Autism & Developmental Disorders, 30(5), 399- 409.

Rosenbaum, P. L., Armstrong, R.W., King, S.M. (1986). Children’s attitudes toward disabled

peers: A self-report measure. Journal of Paediatric Psychology; 11(4): 517–530.

Rubin, H. J., & Rubin, I. S. (2005). Qualitative interviewing: The art of hearing data (2nd ed.)

Thousand Oaks, CA: Sage.

Ruijs, N. M., Peetsma, T.T. (2009). Effects of inclusion on students with and without special

educational needs reviewed. Educational Research Review 4: 67–79.

Ruijs, N., Peetsma, T., & van der Veen, I. (2010). The presence of several students with special

educational needs in inclusive education and the functioning of students with special

educational needs. Educational Review, 62, 1–37.

Sandelowski, M. (2010). What’s in a name? Qualitative description revisited. Research in

Nursing & Health, 33, 77–84.

Santich, M., & Kavanagh, D.J., (1997). Social adaptations of children with mild intellectual

disability: Effects of partial integration within primary school classes. In: Australian

Psychologist, vol. 32, pp.126-130.

Save the Children. (2012). Arsimi Gjithëpërfshirës për Fëmijët me Aftësi të Kufizuara. Tiranë.

Save the Children. (2012). Manual për drejtuesit e bashkëmoshatarëve, fq.6-8

Save the Children. (2013). Përfshirja e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë: Manuali i

procedurave të shkollës në ndihmë të gjithëpërfshirjes së nxënësve me aftësi të kufizuara.

Save the Children. (2013). Zhvillimi i Arsimit Gjithëpërfshirës në Shqipëri.

Save the Children. (2015). Analiza e situatës së të drejtave të fëmijëve (2012-2015): Tiranë.

Scottish Consultative Council on the Curriculum. (1995). The heart of the matter: a paper for

discussion and development : education for personal and social development.

Scottish Executive. (2004). A curriculum for excellence. The Curriculum Review Group.

Scruggs, T.E., Mastropieri, M.A., & Richter, L. (1985). Peer tutoring with behaviorally

disordered students: Social and academic benefits. Behavioral Disorders, 283-294.

Scruggs, T. E., & Mastropieri, M.A. (Eds.) (2007). International perspectives: Advances in

learning and behavioral disabilities (vol. 20). Oxford, UK: Elsevier

https://doi.org/10.1080/103491299100713

Doriana Balli

167

Sermat, V. (1980). Some situational and perionality correlates of loneliness. In J. Hartog, J. R.

Audy, and Y. A. Cohen (Eds.). Theanatomy of loneliness. International Universities

Press: New York.

Shaughnessy, J. J., Zechmeister, E. B., & Zechmeister, J. S. (2006). Research methods in

psychology (7th ed.). Boston: McGraw-Hill

Shaughnessy, J., Zechmeister, E.B., & Zechmeister, J.S. (2011). Reasearch Methods in

Psychology (19th ed). New York:McGraw Hill.

Sheeran, P., Webb, T.L., & Gollwitzer, P.M. (2005). The interplay between goal intentions and

implementation intentions. Personality and Social Psychology Bulletin, 31, 87–98.

http://www.psych.nyu.edu/gollwitzer/05_Sheeran_Webb_Gollwitzer_Goal_Intention_Im

plementation.pdf

Shimman, P. (1990). ‘The impact of special needs students at a further education college: a

report on a questionnaire’, Journal of Further and Higher Education, 14, 83–91

https://doi.org/10.1080/0309877900140307.

Slininger, D., Sherrill, C., & Jankowski, C. M. (2000). Children’s attitudes toward peers with

severe disabilities: Revisiting contact theory. Adapted Physical Activity Quarterly, 17(2),

176-196.

Smith J. R., Manstead, A., Terry, D., Louis, W. (2007). Interaction Effects in the Theory of

Planned Behaviour: The interplay of Self-Identity and Past Behaviour; Journal of Applied

Social Psychology, Vol. 37, No. 11, pp. 2726-2750

https://pdfs.semanticscholar.org/a313/05008145a0241b7310959aa956f6509b3d58.pdf

Stainback.W, Stainback.S, Wilkinson, A. (1992). Encouraging Peer Supports and Friendships.

Sage Journals, Volume: 24 issue: 2, page(s): 6-11

https://doi.org/10.1177/004005999202400203.

Stainback, W., & Stainback, S. (1990). Support networks for inclusive schooling: Interdependent

integrated education. Baltimore: Paul H. Brookes Publishing Co

Stakes, R., & Hornby, G. (1996). Meeting special needs in mainstream schools: A practical guide

for teachers (2nd ed.). London: David Fulton.

Staniland L. (2009). Public Perceptions of Disabled People-Evidence from the British Social

Attitudes Survey, Office for Disability Issues.

Strategjia Kombëtare e Personave me Aftësi të Kufizuara (2005)

Strategjia e MAS për Arsimin Parauniversitar 2004-2015

Strategjia për Zhillimin e Arsimit Parauniversitar 2014-2020

Swaim, K. F., & Morgan, S. B. (2001). Children’s attitudes and behavioral intentions toward a

peer with autistic behaviors: Does a brief educational intervention have an effect? Journal

of Autism and Developmental Disorders, 31, 195–205

https://link.springer.com/article/10.1023/A:1010703316365

Tattum, D., Tattum, E. (1992). Social Education and Personal Development. London: David

Fulton.

Thompson, D., Whitney, I., & Smith, P. (1994). Bullying of children with special needs in

mainstream schools. Support for Learning, 9, 103-106.

Thompson, F. & Smith, P. K. (2011). The use and effectiveness of anti-bullying strategies in

schools. DFE-RR098.

Tiwari, M. (2014). Peer Tutoring: A Step Forward Towards Inclusion. Education Confab Vol. 3,

No. 7

https://doi.org/10.1080/0309877900140307

http://journals.sagepub.com/doi/10.1177/004005999202400203



https://doi.org/10.1177/004005999202400203

Doriana Balli

168

Townsend, M. A., Wilton, K. M., & Vakilirad, T. (1993). Children's attitudes toward peers with

intellectual disability. Journal of Intellectual Disability Research, 37, 405-411.

Triandis, H.C., Adamopoulos, J., Brinberg, D. (1984). Perspectives and issues in the study of

attitudes In R.L. Jones (Ed.), Attitudes and attitude change in special education: Theory

and practice. Reston, VA: The Council of Exceptional Children.

Tripp, A., French, R., & Sherrill, C. (1995). Contact Theory and attitudes of children in physical

education programs towards peers with disabilities. Adapted Physical Activity Quarterly,

12, 323-332.

Tyler,T. R., Schuller, R.A. (1991). Aging and attitude change. Journal of Personality and Social

Psychology, 61, 689-697. http://dx.doi.org/10.1037/0022-3514.61.5.689.

Udhëzimi nr 344/2013 “Për ngritjen e Njësisë së Shërbimit Psiko-Social”.

Udhëzimi nr 38/2014 “Për kriteret e mësuesit ndihmës për nxënësit me aftësi të kufizuara në

institucionet publike të arsimit parauniversitar”.

UNESCO. (1994). The Salamanca Statement and the Framework for Action on Special Needs

Education. Adopted by the World Conference on Special Needs Education: Access and

Quality. Salamanca, Spain 7-10th June 1994. Available online:

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF.

UNESCO. (2009). Reaching the marginalised – How to approach Inclusive Education. UNESCO

International Conference, Düsseldorf, Germany, 10-11 September 2009.

UNESCO. (2015). EFA Global Monitoring Report: Education for All 2000-2015: achievements

and challenges, United Nations Educational.

UNICEF. (2005). State of the world’s children 2005. New York

UNICEF. (2013). Education Equity Now! A regional analysis of the situation of out of school

children in Central and Eastern Europe and the Commonwealth of Independent States,

Geneva, UNICEF Regional Office for Central and Eastern Europe and the

Commonwealth of Independent States (CEE/CIS)

UNICEF, MMRS & Embassy of Switzerland. (2014). Situational Analysis of Children with

Disabilities in Albania. Adresa e shkarkimit: https://www.unicef.org/albania/2014-

Situational_Analysis_of_CwD.pdf.

UNICEF. (2015). “Child Notice Albania”

United Nations. (2006). Convention on the Rights of People with Disabilities. New York. Text

www.un.org/disabilities

Vaughn, S., Elbaum, B., & Schumm, J. S. (1996). The Effective of Inclusive on the Social

Functioning of Students With Learning Disabilities. Journal of Learning Disabilities, 29

(6), 598-608.

Vignes, C., Godeau, E., Sentenac, M., Coley, N., Navarro, F., Grandjean, H., et al. (2009).

Determinants of students’ attitudes towards peers with disabilities. Developmental

Medicine and Child Neurology, 51(6), 473–479. doi: 10.1111/j.1469-8749.2009.03283.x.

Voko, K. (2014) Assessment of the situation of children with disability: UNICEF: Shqipëri

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in Society: The Development of Higher Psychological Processes.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Vygotsky, L. S. (1988-1999) The Collected Works (New York: Plenum Press).

Warden, D., Christie, D. (1997). Teaching Social Behaviour: Classroom Activities to Foster

Children's Interpersonal Awareness.

http://www.unesco.org/education/pdf/SALAMA_E.PDF

https://www.unicef.org/albania/2014-Situational_Analysis_of_CwD.pdf

https://www.unicef.org/albania/2014-Situational_Analysis_of_CwD.pdf

http://www.un.org/disabilities

Doriana Balli

169

Wendelborg, C., & Tøssebro, J. (2011). Educational arrangements and social participation with

peers amongst children with disabilities in regular schools. International Journal of

Inclusive Education, 15(5), 497-512. DOI: 10.1080/13603110903131739

Wetzel, C. G., & Insko, C. A. (1982). The similarity–attraction relationship: Is there an ideal

one? Journal of Experimental Social Psychology, 18(3), 253-276.

http://dx.doi.org/10.1016/0022-1031(82)90053-1.

Whitney, I., Nabuzoka, D., & Smith, P. (1992). Bullying in schools: Mainstream and special

needs. Support for Learning, 7, 3-7. DOI: 10.1111/j.1467-9604.1992.tb00445.x

World Health Organisation. (2011). World Health Statistics 2011.

World Health Organisation. (2011). World report on disability, Geneva: World Health

Organisation.

World Health Organisation. (2011). International Classification of Functioning, Disability and

Health.

World Vision Albania & Save the Children. (2018). Aftësia e kufizuar te fëmijët në Shqipëri:

Prevalenca e aftësisë së kufizuar, aksesi te shërbimet dhe cilësia e shërbimeve.

World Vision. (2013). Vlerësimi i Njësive për Mbrojtjen e Fëmijëve.

Wright, S. C. (1997). Ambiguity, shared consensus and collective action: Generating collective

protest in response to tokenism. Personality and Social Psychology Bulletin, 23, 1277-

1290 https://doi.org/10.1177/01461672972312005

York, J., Vandercook, T., Macdonald, C., et al. (1992). Feedback about integrating middle school

students with severe disabilities in general education classes. Exceptional Children

(1992) 58,3:244–58.

Yuker, H. E. (1988). Mothers’ perceptions of their disabled children: A review of the literature.

Journal of the Multihandicapped Person, 1, 217-232.

http://dx.doi.org/10.1007/BF01102625

http://dx.doi.org/10.1016/0022-1031(82)90053-1

http://dx.doi.org/10.1007/BF01102625

http://dx.doi.org/10.1007/BF01102625

Doriana Balli

170

ANEKSE

ANEKS 1- INSTRUMENTAT E PËRDORUR

Doriana Balli Universiteti i Tiranës: FSHS

Departameti Punës dhe Politikave Sociale e-mail: [email protected]

A. ANKETË

FORMULAR INFORMATIV

Titulli i studimit: “Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë”

Megjithë studimet e realizuara në drejtim të proceseve të gjithëpërfshirjes në arsim të fëmijëve

me aftësi të kufizuara, deri tani kanë munguar të dhëna formale mbi rolin e qëndrimeve dhe

sjelljeve të bashkëmoshatarëve ndaj përfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e

arsimit të detyruar. Prandaj është e nevojshme të identifikohen dhe vlerësohen:

1. Njohuritë dhe besimet e nxënësve në lidhje me kulturën e përgjithshme të shkollës dhe

praktikat rreth arsimimit të nxënësve me aftësi të kufizuara;

2. Qëndrimet dhe ndërveprimiet e nxënësve ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të

kufizuara;

Për realizimin e këtij studimi kërkoj bashkëpunimin tuaj në plotësimin e këtij pyetësori. Sa më të

sinqerta të jenë përgjigjet, dhe këndvështrimet tuaja, aq më e saktë dhe e informuar do të jenë

analiza dhe gjetjet e studimit. Anketimi nuk zgjat më shumë se 30-40 min dhe përgjigjet tuaja do

të jetë plotësisht konfidenciale.

Dizajni i pyetësorit

Pyetësori është i organizuar në tre seksione kryesore, ku në secilin prej tyre renditet një

numër shprehjesh në lidhje me përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë. Secili

prej seksioneve është shpjeguar përmbledhtazi. Ju duhet të zgjidhni alternativën më të

përshtatshme në gjykimin tuaj, bazuar tek udhëzimet përkatëse.

Autorja është përpjekur të hartojë pyetje që u përshtaten rrethanave të shumëllojshme të

përgjigjdhënësve, megjithatë është shumë e vështirë të përfshihen të gjitha variacionet e

përgjigjeve në një pyetësor. Nëse pranoni të merrni pjesë në këtë studim, ju lutem plotësoni

formularin në vijim.

mailto:[email protected]

Doriana Balli

171

FORMULAR PËR DHËNIEN E PËLQIMIT

Unë personalisht ___________________ jap miratimin tim vullnetarisht për të marrë

pjesë në studimin me temë “Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë”

Unë e kuptoj dhe e pranoj qëllimin e studimit i cili do të përdoret për të kuptuar perceptimet e

nxënësve dhe formuluar alternativa për të përmirësuar në të ardhmen qëndrimet që nxënësit

shfaqin ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Unë kuptoj dhe pranoj metodologjinë e përzgjedhur nga studiuesja Doriana Balli, e cila mund të

kërkojë pjesëmarrjen time në anketim duke ruajtur plotësisht konfidencial identitetin tim.

Unë jap të drejten për të përdorur informacionin e marrë prej meje në publikimin e raportit të

këtij studimi.

________________________ ________________ ____________________

Pjesëmarrës në studim Data Nënshkrim

I/E dashur nxënës/nxënëse, Kjo anketë synon të tërheqë mendimet tuaja në lidhje me qëndrimet dhe sjelljet ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara që ju keni në klasë/shkollë. Do t’ju lutesha të jeni sa më të sinqertë në plotësimin e saj. Anketa ruan anonimatin e përgjigjeve, dhe të dhënat e mbledhura do të shërbejnë vetëm për qëllimet e këtij studimi dhe ravijëzimin e rekomandimeve me qëllim përmirësimin e procesit të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë (cikli i mësëm i ulët).

1. Seksi □ Mashkull □ Femër

2. Vendbanimi □ Korçë □ Maliq □ Bilisht □ Ersekë □ Leskovik

Fshati (specifiko) ________________________________________

3. Shkolla 9 vjeçare (specifiko) _______________________________

4. Klasa □ VI □ VII □ VIII □ IX

5. Mosha □ 11 vjeç □12vjeç □13 vjeç □14vjeç □ 15vjeç

Qyteti/ Fshati ____________

Zona 1-Urbane 2-Rurale

Nr.

____

PROFILI I NXËNËSIT/NXËNËSES SË PËRFSHIRË NË STUDIM

Doriana Balli

172

Udhëzim për plotësimin e pyetësorit: Përzgjidhni se sa bini dakord me shprehjet e mëposhtme. Vendos për çdo shprehje njërën nga shenjat (×; +) tek kutia □ që i përshtatet më mirë qëndrimit tuaj.

Nr Treguesit Plotësisht

Kundër 1

Kundër 2

I/E pavendosur

3

Dakord 4

Shumë dakord

5

1 Shkolla speciale është më e përshtatshme për arsimimin e fëmijëve me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

2 Fëmijët me aftësi të kufizuara, kanë mundësi

të zhvillojnë më shumë aftësitë e tyre në një shkollë speciale;

□ □ □ □ □

3 Fëmijët me aftësi të kufizuar mund të mësojnë vetëm nëse mbështeten nga mësuesi ndihmës;

□ □ □ □ □

4 Fëmijët me aftësi të kufizuara diskriminohen nga nxënësit e tjerë të klasës/shkollës;

□ □ □ □ □

5 Fëmijët me aftësi të kufizuar nuk kanë miq të ngushtë në shkollat e rregullta.

□ □ □ □ □

Shumë dakord- Mendimi juaj përputhet plotësisht me shprehjen e dhënë; Dakord- Zakonisht mendimi juaj përputhet me idenë që pasqyron shprehja e dhënë; I/E pavendosur- Nuk jeni të bindur në lidhje me parashtimet e shprehjes të dhënë; Kundër- Medimi juaj nuk përputhet plotësisht me shprehjen e dhënë; Plotësisht kundër-Mendimi juaj nuk përputhet aspak me pohimin e pasqyruar.

Seksioni 1: Njohuritë e nxënësve lidhur me të drejtën për arsim dhe socializimtë fëmijëve me aftësi të kufizuara dhe mundësitë e tyre për të përfituar nga sistemi arsimor

...........

Doriana Balli

173

Nr

Treguesit

Nuk ndodh

asnjëherë 1

Ndodh rrallë

2

Ndodh ndonjëherë

3

Ndodh shpesh

4

Ndodh gjithmonë

5

6 Fëmijët me aftësi të kufizuara janë të

mirëpritur në shkollën time;

□ □ □ □ □

7 Shkolla ime është e përshtatur për nxënësit me aftësi të kufizuara (ka

sipërfaqe e pjerrët në zonën e shkallëve, tualet të përshtatur për

nxënësit më aftësi të kufizuara etj);

□ □ □ □ □

8 Në shkollën time fëmijët me aftësi të

kufizuara respektohen dhe trajtohen si gjithë nxënësit e tjerë;

□ □ □ □ □

9 Mësuesit japin shembullin e tyre të përkujdesjes ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

10 Mësuesit na orientojnë për mënyrën se si duhet të sillemi dhe të ndihmojmë shokët/shoqet me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

11 Për fëmijët me aftësi të kufizuar

mësuesit planifikojnë detyra të veçanta sipas nevojave të tyre;

□ □ □ □ □

12 Nxënësit e tjerë në përgjithësi sillen keq me fëmijët që janë me aftësi të

kufizuara;

□ □ □ □ □

Gjithmonë – Në çdo rast, mendoj dhe veproj sipas përcaktimit; Shpesh: Zakonisht, perceptoj dhe sillem sipas situatave të paraqitura përmes shprehje së dhënë; Ndonjëherë: Në disa situata unë mendoj dhe veproj në mënyrën që përcakton shprehja e dhënë;

Rrallë:-Shumë pak më ndodh të perceptoj dhe sillem sipas përcaktimit të shprehjes; Asnjëherë: Në asnjë rast unë nuk mendoj apo sillem në përputhje me shprehjen e dhënë.

Seksioni 2: Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respekimit të diversitetit

Doriana Balli

174

13 Në shkollën time merren masa për

nxënësit që sillen keq ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

14 Psikologu/ia ose punonjësi/ja social/e na informojnë rreth aftësive

të kufizuara;

□ □ □ □ □

15 Gjatë procesit mësimor trajtojmë

tema të ndryshme për fëmijët/personat me aftësi të

kufizuara;

□ □ □ □ □

16 Në shkollën time realizohen aktivitete

ndërgjegjësuese për të drejtat e personave me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

17 Në shkollën time pritet që nxënësit me aftësi të kufizuar të arrijnë rezultate të mira si gjithë të tjerët;

□ □ □ □ □

18 Të gjithë nxënësit me aftësi të kufizuara kanë mundësi të barabarta për të marrë pjesë në aktivitetet e shkollës;

□ □ □ □ □

19 Në shkollë vlerësohen pozitivisht vetëm nxënësit që kanë rezultate të larta në mësime;

□ □ □ □ □

20 Në shkollë ka një kënd/stendë ku evidentohen edhe nxënësit me aftësi të kufizuara për arritjet dhe aftësitë e

tyre;

□ □ □ □ □

21 Në shkollë vlerësohen pozitivisht edhe nxënësit që janë të përkushtuar

dhe ndihmojnë shokët e tyre me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

22 Ndryshimet midis nxënësve përdoren si mundësi e mirë për mësimdhënien në shkollën time;

□ □ □ □ □

Doriana Balli

175

Fusha 1 : Puna në grupe

Nr Treguesit Nuk

ndodh asnjëherë

1

Ndodh

rrallë

2

Ndodh

ndonjëherë

3

Ndodh

shpesh

4

Ndodh

gjithmonë

5

23 Unë e realizoj saktë një detyrë nëse kam në grup një fëmijë me aftësi të

kufizuara;

□ □ □ □ □

24 Unë do të rrezikoja vlerësimet

pozitive për të pasur në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

25 Nëse kam një fëmijë me aftësi të kufizuara në grup interesohem ta

dëgjoj dhe pyes për opinionet e tij/saj rreth detyrës;

□ □ □ □ □

26 Unë e marr në konsideratë për detyrën mendimin e nxënësit/nxënëses me

aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

27 Unë nuk bëj dallime mes shokëve të

grupit edhe nëse kam një nxënës me aftësi të kufizuara në grup;

□ □ □ □ □

28 Unë do ta përzgjidhja një fëmijë me aftësi të kufizuara në grupin tim, nëse

do të kisha mundësi zgjedhjeje;

□ □ □ □ □

29 Unë do ta nxisja të shprehte opininin e tij/saj rreth detyrës së përbashkët;

□ □ □ □ □

30 Unë do t’ia shpjegoja detyrën shokut/shoqes me aftësi të kufizuara

që do të kisha në grup;

□ □ □ □ □

31 Unë do ta lejoja nxënësin me aftësi të

kufizuara ta prezantonte punën e përbashkët të grupit.

□ □ □ □ □

Seksioni 3: Qëndrimet dhe sjelljet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat/klasat e rregullta të shprehura përmes dy fushave kryesore

Doriana Balli

176

Fusha 2: Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara

Nr Treguesit Nuk

ndodh asnjëherë

1

Ndodh

rrallë

2

Ndodh

ndonjëherë

3

Ndodh

shpesh

4

Ndodh

gjithmonë

5

32 Unë e pyes shokun/shoqen nëse ka

nevojë për ndihmë;

□ □ □ □ □

33 Unë e shoqëroj shokun/shoqen (në

tualet, tek klasa tjetër) kur ka nevojë për ndihmën time;

□ □ □ □ □

34 Unë e shoqëroj gjatë pushimit të madh dhe e ndihmoj për nevojat e

tij/saj;

□ □ □ □ □

35 Unë do t’ia prezantoja pa hezituar një nxënës me aftësi të kufizuara, një shokut/shoqes tim/sime.

□ □ □ □ □

36 Nëse të tjerët do të më shihini me një

shok/shoqeme aftësi të kufizuar do të gjeja një arsye që të largohesha prej tij/saj;

□ □ □ □ □

37 Unë kam turp t’iu prezantoj miqve të mi një shok/shoqe me aftësi të kufizuar;

□ □ □ □ □

38 Unë do të të mërzitesha nëse të tjerët

do të reagonin keq ndaj shokut /shoqes tim/sime me aftësi të

kufizuara;

□ □ □ □ □

39 Unë i qortoj shokët që e fyejnë apo

sillen keq me shokun/shoqen me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

40 Unë njoftoj mësuesen kur nxënësit e tjerë e trajtojnë keq shokun/shoqen

me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

41 Unë interesohem nëse shoku/shoqja i

ka kuptuar udhezimet e detyrës;

□ □ □ □ □

42 Unë ia bëj vetë detyrat shokut/shoqes me aftësi të kufizuara;

□ □ □ □ □

43 Unë ia shpjegoj detyrat shokut/shoqes

sipas nevojës;

□ □ □ □ □

44 Unë ia shpjegoj përsëri nëse nuk e ka kuptuar herën e pare;

□ □ □ □ □

Doriana Balli

177

45 Unë e ndihmoj, duke respektuar

aftësitë e shokut/shoqes me aftësi të

kufizuara për të punuar i/e pavarur;

□ □ □ □ □

46 Une e inkurajoj të përgjigjet dhe të

marrë pjesë në mësim;

□ □ □ □ □

47 Unë gëzohem kur shoku/shoqja ime me aftësi të kufizuara arrin rezultate

pozitive;

□ □ □ □ □

Ju falenderoj për bashkëpunimin!

Doriana Balli

178

B. INTERVISTA ME SPECIALISTË TË ARSIMIT

FORMULAR INFORMATIV

I / E nderuar Zonjë/Zotëri

Ju jeni përzgjedhur për të marrë pjesë në studimin “Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të

bashkëmoshatarëve në gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit

bazë” për të ndarë eksperiencën tuaj në lidhje me qëndrimet dhe sjelljet që nxënësit shfaqin në

kontekstin e shkollës ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara. Për këtë arsye, kërkoj bashkëpunimin

tuaj në këtë intervistë e cila do të zgjasë përreth 45 minuta, duke vlerësuar sinqeritetin e

përgjigjeve tuaja dhe siguruar konfidencialitetin e tyre.

Nëse pranoni që intervista juaj të regjistrohet me diktofon, ju siguroj që kaseta do të

kodifikohet dhe informacioni do të prishet pas përfundimit të këtij studimi. Nëse nuk pranoni

regjistrimin e intervistës, ju lutem lejoni mbajtjen e shënimeve gjatë intervistimit tuaja. Ju keni të

drejtë të tërhiqeni në çdo moment nga procesi i intervistimit.

Pjesëmarrja juaj në këtë kërkim do të çmohet si tepër ndihmuese dhe orientuese për

formulimin e propozimeve, për të mbështetur përfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në

shkollat e zakonshme të arsimit të detyruar.

Nëse pranoni të merrni pjesë në këtë studim ju lutem plotësoni formularin në vijim.

FORMULAR PËR DHËNIEN E PËLQIMIT

Unë personalisht _____________________ jap miratimin tim vullnetarisht për të marrë

pjesë në studimin me temë “Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollat e arsimit bazë”.

Unë e kuptoj dhe e pranoj qëllimin e intervistës, e cila synon të sigurojë një kuptim më të mirë të

qëndrimeve dhe sjelljeve të nxënësve ndaj përfshirjes shkollore të fëmijëve me AK dhe të ofrojë

alternativa për të përmirësuar në të ardhmen qëndrimet që nxënësit shfaqin ndaj

bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Unë e pranoj metodologjinë e përzgjedhur nga Doriana Balli, e cila kërkon përfshirjen time në

intervistë dhe e kuptoj se mund të tërhiqem në çdo kohë nga studimi pa pasur nevojë të jap arsye.

Unë jap të drejten për të përdorur informacionin e marrë prej meje në publikimin e raportit të

këtij studimi.

Unë jam dakord që studiuesja Doriana Balli mund të mbajë shënime apo regjistrojë bisedën gjatë

intervistimit dhe do t’i përdorë të dhënat vetëm për qëllimet e këtij studimit.

Jap pëlqimin tim të marr pjesë në këtë studim.

________________________ ________________ ____________________

Pjesëmarrës në studim Data Nënshkrimi

Doriana Balli

179

Pyetjet orientuese të intervistës me pesona kyç të shkollave (mësues lëndor, mësues

ndihmës, punonjës social/psikolog)

Përmes kësaj interviste synohet të vlerësohen perceptimet e personelit të përzgjedhur të

shkollave ndaj realizimit të proceseve gjithëpërfshirëse në shkollë dhe rolin e qëndrimeve që

nxënënsit/et shfaqin ndaj bashkëmoshatarëve të tyre me aftësi të kufizuara.

Institucioni Arsimor ku punoni (shkolla) ________________________

Funksioni: □ Drejtues/e □ Mësues/e □ Mësues/e ndihmës/e □Punonjës/e i/e shërbimit Psiko-

Social

Përshkruani shkurt rolin tuaj në punën me nxënësit me aftësi të kufizuara

______________________________________________________________________________

______________________________________________________________________________

I. Cili është informacioni juaj për të drejtat për arsimim të fëmijëve me aftësi të

kufizuara dhe kulturën që dominon në shkollën tuaj, në lidhje me gjithëpërfshirjen e

fëmijëve me aftësi të kufizuara?

(Cilat janë në dijeninë tuaj disa nga dokumentat ligjore që garantojnë këto të drejta? Sa zbatohen

ato në shkollën tuaj? Cilat janë format e arsimimit për fëmijët me AK të parashikuara në

legjislacionin arsimor? Cila prej tyre ju duket më efektive Pse? Si mendoni se ndikon

gjithëpërfshirja në zhvillimin e fëmijëve me AK që ndjekin shkollën? Çfarë efektesh sjell

realizimi i gjithëpërfshirjes për fëmijët e tjerë?) A i mirëpret shkolla të gjithë nxënësit? A

inkurajon respektin për të gjithë nxënësit pa dallim aftësie e kufizim të aftësive? A inkurajohen

të gjithë nxënësit të jenë mbështetës ndaj nxënësve me AK dhe t’i vlerësojnë arritjet e të tjerëve?

A vlerësohen përpjekjet e fëmijëve të tjerë për të ndihmuar nxënësit me aftësi të kufizuara, në

ç’mënyrë?)

II. Cilat janë praktikat kryesore për të siguruar realizimin e gjithëpërfshirjes së

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollën tuaj?

(Çfarë procedura ndiqen në shkollë për të gjithëpërfshirë dhe ofruar arsimim cilësor një

nxënësi/eje me aftësi të kufizuar? A jeni trajnuar/kualifikuar ju së fundi në lidhje me aftësinë e

kufizuar? Cilat kanë qenë burimet e informacionit dhe drejtimet kryesore të kualifikimeve? Si

kanë ndikuar në punën tuaj dhe në praktikën e përditshme? A planifikojnë mësuesit detyra të

veçanta për fëmijët me aftësi të kufizuar sipas nevojave të tyre? A siguron shkolla juaj kushte të

përshtatshme për të mundësuar gjithëpërfshirjen (infrastrukturë fizike, mjete didaktike, interpret

Doriana Balli

180

të gjuhës së shënjave, shërbim psiko-social apo specialistë të tjerë)? A ka në shkollën tuaj

mësues ndihmës, si e konsideroni rolin e tij në shkollë? Cilët janë faktorët kryesorë që ndikojnë

në realizimin në praktikë të gjithëpërfshirjes së fëmijëve me AK? Si ndikojnë qëndrimet e

bashkëmoshatarëve në realizimin e gjithëpërfshirjes? Pse? A ekziston një politikë e qartë për

mbrojtjen e fëmijëve nga ngacmimet, e cila pasqyron në hollësi sjelljet e pranueshme në

shkollë?)

III. Kurrikula formale dhe informale përmban komponentë promovues për

aftësinë e kufizuara dhe rëndësinë e qëndrimeve pozitive ndaj nxënësve me AK?

(Çfarë vend zënë në kurrikulën shkollore çështjet e ndërgjegjësimit të nxënësve/komunitetit

shkollor ndaj PAK? A trajtohen në lëndën tuaj çështje që lidhen me të drejtat e PAK, stereotipet

dhe qëndrimet negative të shoqërisë? A e marrin parasysh mësuesit përmbajtjen e aftësisë së

kufizuar në pjesë të ndryshme të kurrikulës, mund të jepni shëmbuj? A realizojnë punonjësit/set

e shërbimit psiko-social aktivitete tematike rreth aftësive të kufizuara dhe rëndësisë së

qëndrimeve mbështetësë ndaj AK? A realizohen në shkollën tuaj veprimtari që promovojnë të

drejtat e PAK? A paraqiten arritjet e personave me aftësi të kufizuara në mënyra pozitive?).

IV. Si do ta përshkruanit qëndrimin e bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të

kufizuara në shkollën tuaj në aspektet e mëposhtme:

A. Përkujdesja dhe mbështetja për nxënësit me AK (Cilat janë mendimet, besimet, sjelljet e

bashkëmoshatarëve që dominojnë ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollën tuaj? A janë

ato mbështetese apo përjashtuese, në ç’rast? A interesohen shkokët/shoqet nëse nxënësit me AK

kanë nevoja për ndihmë, a i ndihmojnë me dëshirë për shëbrimet vetjake {shoqërim në tualet, në

kabinete, gjatë pushimit të madh etj?} A krijojnë miqësi fëmijët e tjerë me nxënësit me aftësi të

kufizuara? A vlerësohen pozitivisht nxënësit kur shfaqin sjellje përkujdesëse dhe ushtrojnë

përgjegjësi sociale ndaj shokëve me aftësi të kufizuara? Çfarë mënyra vlerësimi përdorni? Si

mendoni se ndihen nxënësit që kanë në klasë një shok/shoqe me aftësi të kufizuar? A ndiejnë ata

bezdisje, turp, mëshirë?)

B. Ndihma në realizimin e detyrave (A interesohen nxënësit e tjerë nëse një nxënës/e me AK

ka kuptuar detyrën? Ia shpjegojnë udhëzimet sipas nevojës? E realizojnë detyrën ne vendin e

tyre? E ndihmojnë duke respektuar aftësitë e veta për të punuar i/e pavarur? E inkurajojnë të

përgjigjet? Interesohen nëse i ka kuptuar udhëzimet? A përzgjidhen grupe patronazhi për të

ndihmuar një nxënëns me aftësi të kufizuara?)

C. Puna në grupe ku ka edhe nxënës me aftësi të kufizuara: (A pranojnë nxënësit një fëmijë

me aftësi të kufizuara në një punë në grup? Do të rrezikonin ata vlerësimet pozitive duke pasur

në grup një fëmijë me aftësi të kufizuara? A marrin parasysh mendimet e nxënësve me aftësi të

Doriana Balli

181

kufizuara rreth detyrës/punës së grupit? A e nxisin nxënësit shoun/shoqen me AK të shprehë

opininin e tij/saj rreth punës/detyrës së përbashkët?)

D. A keni hasur/konstatuar raste të ngacmimeve dhe ushtrimit të formave të ndryshme të

dhunës të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara?

(A përdoren nga nxënësit etiketime/nofka që bazohen në paragjykimin ndaj AK? A sillen keq

dhe përdorin dhunë fizike ndaj tyre? Si reagojnë nxënësit e tjerë kur janë dëshmitarë të akteve të

bulizmit/dhunës ndaj nxënësve me AK? A i qortojnë shokët që e fyejnë apo sillen keq me

shokun/shoqen me aftësi të kufizuara? Kujt i drejtohen ata në këto raste? A merren masa në

shkollë për nxënësit që sillen keq ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?)

V. Cilët janë faktorët që ndikojnë formimin e qëndrimeve të bashkëmoshatarëve

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara?

(Si ndikon qëndrimi i mësueseve dhe prindërve në formimin e qëndrimeve të nxënësve? A japin

ata shembullin e tyre të përkujdesjes ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara? A i orientojnë

nxënësit për mënyrën se si duhet të sillen dhe të ndihmojnë shokët/shoqet me aftësi të kufizuara?

Çfarë karakteristikash dalluese kanë nxënësit që ndihmojnë fëmijët me aftësi të kufizuar? Si

ndikon të qenit vajzë apo djalë në qëndrimin dhe sjelljen ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuar? Si

mendoni se ndikon të pasurit e njohurive/dhënia e informacionit te qëndrimet e nxënësve ndaj

fëmijëve me Ak, po mosha e tyre? )

VI. Çfarë ndërhyrjesh do të sugjeronit për të përmirësuar qëndrimet dhe sjelljet e

bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara?

(Çfarë politikash e strategjish ndërmerr shkolla për të forcuar vlerat pozitive dhe qëndrimet ndaj

personave me aftësi të kufizuara? Çfarë mund të propozoni ju për zhvillimin e kompetencave

sociale të nxënësve dhe ndërveprimin më efektiv të tyre me nxënësit me AK? Çfarë do të

propozonit për përmirësimin e kurrikulës në lidhje me ndërgjegjësimin dhe promovimin e

qëndrimeve pozitive ndaj PAK? Çfarë do të propozonit për të adresuar bulizmin e ushtruar ndaj

fëmijëve me aftësi të kufizuara në shkollë?).

Doriana Balli

182

ANEKSI II – Analizat statistikore të të dhënave

II.1 Analizat e besueshmërisë për faktorët e studimit

II.1.1 Analizat e besueshmërisë për faktorin “Njohuritë e nxënësve në lidhje me të drejtën për

arsimim dhe socializim të fëmijëve me aftësi të kufizuara”, NNAAK

Tabela 3.4.5.1 Të dhëna të përgjithshme për NNAAK

Case Processing Summary

N %

Cases Valid 555 99.1

Excludeda 5 .9

Total 560 100.0

a. Listëise deletion based on all variables in the

procedure.

Tabela 3.4.5.2 Koeficienti alfa i Kronbahut NNAAK

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.636 .641 5

Tabela 3.4.5.2/1 Të dhëna përshkruese për NNAAK

Item Statistics

Mean Std. Deviation N

Fëmijët me AK duhet të

ndjekin shkolla speciale 3.67 1.230 555

Fëmijët me AK zhvillohen më

mirë në shkollat speciale 3.82 1.179 555

Fëmijët me AK duhet të kenë

mësues ndihmës 3.51 1.255 555

Doriana Balli

183

Fëmijët me AK diskriminohen

nga fëmijët e tjerë 2.39 1.332 555

Fëmijët me AK janë të

pasocializuar në shkollat e

rregullta

2.17 1.215 555

Tabela 3.4.5.3 Korrelacionet e brendshme të pohimeve për NNAAK

Item-Total Statistics

Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Fëmijët me AK duhet të

ndjekin shkolla speciale 11.89 10.470 .472 .460 .542

Fëmijët me AK zhvillohen më

mirë në shkollat speciale 11.74 10.488 .506 .502 .527

Fëmijët me AK duhet të kenë

mësues ndihmës 12.05 10.799 .408 .201 .573

Fëmijët me AK diskriminohen

nga fëmijët e tjerë 13.17 11.509 .272 .349 .643


pasocializuar në shkollat e

rregullta

13.39 11.689 .310 .352 .620

II.1.2 Analizat e besueshmërisë për faktorin “ Besimet e nxënësve për kulturat, politikat dhe

procedurat e shkollës që pasqyrojnë vlera të gjithëpërfshirjes dhe respektimin e diversitetit”,

BNKPP

Tabela 3.4.5.4 Të dhëna të përgjithshme për BNLRD


N %


Excludeda 20 3.6

Total 560 100.0

a. Listwise deletion based on all variables in

the procedure.

Doriana Balli

184

Tabela 3.4.5.5 Koeficienti alfa i Kronbahut për BNLRD


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.756 .773 17

Tabela 3.4.5.5/1 Të dhëna përshkruese për BNLRD

Item Statistics



mirëpritur në shkollën

time

4.37 1.034 540

Shkolla ime ka kushte për

fëmijët me AK 2.06 1.381 540

Shkolla ime ofron respekt

reciprok për fëmijët me

AK

4.08 1.090 540

Mësuesit i ndihmojnë

fëmijët me AK nëpërmjet

dhënies së shembullit

personal

4.28 1.026 540

Këshillimi i nxënësve në

lidhje me fëmijët me AK 4.44 .970 540

Mësuesit planifikojnë

detyra të veçanta për

fëmijët me AK

3.81 1.290 540

Nxënësit sillen keq me

nxënësit me AK 2.51 1.233 540

Marrja e masave kur

thyhet etika në lidhje me

fëmijët me AK

3.38 1.445 540

Doriana Balli

185

Marrja e informacionit në

lidhje me fëmijët me AK

nga psikologu/punonjësi

social

4.06 1.197 540

Procesi mësimor ka tema

informuese për fëmijët me

AK

3.33 1.237 540

Shkolla organizon

aktivitete ndërgjegjësuese


3.30 1.314 540

Pritshmëritë e shkollës

përkundjrejt fëmijëve me

AK janë të larta

3.52 1.323 540

Krijimi i shanseve të

barabarta për fëmijët me

AK

4.00 1.268 540

Shkolla ime promovon

vetëm nxënësit shumë të

mirë në mësime

2.83 1.542 540


dhe nxënësi me AK 2.18 1.486 540


sjelljet pozitive ndaj

nxënësve me AK

3.67 1.303 540

Diversiteti shihet si

mundësi pozitive për

mësimdhënies

2.96 1.312 540

Tabela 3.4.5.5/2 Korrelacionet e brendshme të pohimeve për BNLRD


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


mirëpritur në shkollën time 54.39 86.325 .411 .379 .740

Doriana Balli

186

Shkolla ime ka kushte për

fëmijët me AK 56.70 91.575 .368 .349 .769

Shkolla ime ofron respekt

reciprok për fëmijët me AK 54.69 85.989 .401 .370 .741

Mësuesit i ndihmojnë

fëmijët me AK nëpërmjet

dhënies së shembullit

personal

54.48 84.169 .534 .384 .732

Këshillimi i nxënësve në

lidhje me fëmijët me AK 54.33 85.516 .492 .394 .736

Mësuesit planifikojnë

detyra të veçanta për

fëmijët me AK

54.96 82.867 .458 .279 .734

Nxënësit sillen keq me

nxënësit me AK 56.25 97.487 .353 .366 .783

Marrja e masave kur

thyhet etika në lidhje me

fëmijët me AK

55.39 82.612 .403 .241 .739

Marrja e informacionit në

lidhje me fëmijët me AK

nga psikologu/punonjësi

social

54.70 84.689 .415 .306 .739

Procesi mësimor ka tema

informuese për fëmijët me

AK

55.44 81.623 .543 .388 .728

Shkolla organizon

aktivitete ndërgjegjësuese


55.47 81.567 .505 .342 .730

Pritshmëritë e shkollës

përkundjrejt fëmijëve me

AK janë të larta

55.25 82.892 .442 .232 .736

Krijimi i shanseve të

barabarta për fëmijët me

AK

54.77 83.986 .417 .290 .738


vetëm nxënësit shumë të

mirë në mësime

55.94 96.783 .328 .319 .790

Doriana Balli

187

Shkolla ime promovon dhe

nxënësi me AK 56.59 82.372 .397 .252 .739


sjelljet pozitive ndaj

nxënësve me AK

55.09 80.758 .548 .389 .726

Diversiteti shihet si

mundësi pozitive për

mësimdhënies

55.81 85.444 .335 .384 .745

II.1.3 Analizat e besueshmërisë për faktorin“Qëndrime dhe sjellje të nxënësve në lidhje me

gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara në punën në grup” QNGJAKPG

Tabela 3.4.5.6 Të dhëna të përgjithshme për QNGJAKPG


N %


Excludeda 12 2.1

Total 560 100.0


procedure.

Tabela 3.4.5.7 Koeficienti alfa i Kronbahut për QNGJAKPG


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.829 .846 9

Tabela 3.4.5.7 /1 Të dhëna përshkruese për QNGJAKPG

Item Statistics


Rritja e efektivitetit kognitiv

nga prezenca e një nxënësi

me AK në grup

4.21 1.136 548

Doriana Balli

188

Prezenca e nxënësve me AK

në grup ul shanset për nota

të larta

3.20 1.557 548

Mendimet e nxënësve me

AK merren parasysh në fillim

në punën në grup

4.21 1.134 548


AK merren parasysh për

gjatë punës në grup

4.08 1.147 548

Mosdiferencimi i nxënësve

me AK në punën në grup 4.36 1.141 548

Përzgjedhja e punës në grup

me nxënës me AK 4.14 1.091 548

Inkurajimi i nxënësve me AK

për t'u shprehur në punën në

grup

4.30 1.008 548

Bashkëpunimi i nxënësve

me nxënësit me AK në

punën në grup

4.54 .891 548

Dhënia e rolit prezantues për

nxënësit me AK 4.20 1.092 548

Tabela 3.4.5.7 /2 Korrelacionet e brendshme të pohimeve për QNGJAKPG


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted

Saktësia e detyrës dhe

efektivitetit konjitiv nuk

ndikohet nga prezenca e një

nxënësi me AK në grup

33.04 36.773 .498 .285 .816

Prezenca e nxënësve me AK

në grup ul shanset për nota

të larta

34.05 37.637 .255 .302 .858

Doriana Balli

189


AK merren parasysh në fillim

në punën në grup

33.05 34.534 .684 .507 .795


AK merren parasysh për

gjatë punës në grup

33.17 34.506 .676 .517 .795

Mosdiferencimi i nxënësve

me AK në punën në grup 32.90 37.157 .465 .247 .820

Përzgjedhja e punës në grup

me nxënës me AK 33.11 35.658 .620 .419 .803

Inkurajimi i nxënësve me AK

për t'u shprehur në punën në

grup

32.95 36.215 .634 .466 .802

Bashkëpunimi i nxënësve me

nxënësit me AK në punën në

grup

32.71 36.925 .666 .480 .802

Dhënia e rolit prezantues për

nxënësit me AK 33.05 36.882 .517 .337 .814

II.1.4 Analizat e besueshmërisë për faktorin “Ndërveprimi me qëllim mbështetjen dhe ndihmën

ndaj nxënësve me aftësi të kufizuara”, NMNAK

Tabela 3.4.5.8 Të dhëna të përgjithshme për NMNAK


N %


Excludeda 32 5.7

Total 560 100.0


procedure.

Doriana Balli

190

Tabela 3.4.5.9 Koeficienti alfa i Kronbahut për NMNAK


Cronbach's

Alpha

Cronbach's

Alpha Based on

Standardized

Items N of Items

.870 .871 16

Tabela 3.4.5.9/1 Të dhëna përshkruese për NMNAK

Item Statistics


Ofrimi i ndihmës për

shokun/shoqen me AK në

klasë

4.43 .896 528

Ofrimi vullnetar i ndihmës për

shokun/shoqen me AK 3.68 1.436 528


shokun/shoqen me AK gjatë

pushimit të madh

3.63 1.352 528

Prezantimi pa hezitim i një

shoku me aftësi të kufizuara 4.05 1.176 528

Preteksti për t'u larguar nga

një shok/shoqe me AK në

vendet publike

1.59 1.095 528

Ndjenja e turpit kur ja

prezantoj të tjerëve nje

shok/shoqe me AK

1.62 1.152 528

Mërzitja si rezultat i

paragjykimit ndaj

shokut/shoqes me AK

4.02 1.352 528

Tërheqja e vemëndjes ndaj

nxënësve që nuk

respektojnë shokun/shoqen

me AK

4.26 1.089 528

Doriana Balli

191

Njoftoj mësuesen kur shoh

që një shok/shoqe me AK po

keqtrajtohet

4.01 1.281 528

Interesimi ndaj nevojave

kognitive të shokut/shoqes

me AK

3.98 1.174 528

Realizimi i detyrave për

shokun/shoqen me AK 2.30 1.381 528

Shpjegimi një herë i

udhëzimeve të detyrës për

shokun me AK

4.00 1.224 528

Shpjegimi i vazhduar i


shokun/shoqen me AK

4.00 1.270 528

Respektimi i punës së

pavarur të shokut/shoqen me

AK

4.08 1.105 528

Inkurajimi për pjesmarrjen në

mësim 4.07 1.177 528

Kënaqësi kur shoku me AK

arrin rezultate të mira 4.60 .910 528

Tabela 3.4.5.9/2 Korrelacionet e brendshme të pohimeve për NMNAK


Scale Mean if

Item Deleted

Scale Variance if

Item Deleted

Corrected Item-

Total Correlation

Squared Multiple

Correlation

Cronbach's

Alpha if Item

Deleted


shokun/shoqen me AK në

klasë

53.89 112.824 .600 .432 .860

Ofrimi vullnetar i ndihmës për

shokun/shoqen me AK 54.64 107.608 .516 .447 .862


shokun/shoqen me AK gjatë

pushimit të madh

54.70 105.658 .632 .545 .856

Doriana Balli

192

Prezantimi pa hezitim i një

shoku/shoqeje me aftësi të

kufizuara

54.27 108.809 .606 .490 .858

Preteksti për t'u larguar nga

një shok/shoqe me AK në

vendet publike

56.74 127.184 .135 .308 .887

Ndjenja e turpit kur u

prezantoj të tjerëve nje

shok/shoqe me AK

56.70 127.547 .147 .358 .889

Mërzitja si rezultat i

paragjykimit ndaj

shokut/shoqes me AK

54.30 110.465 .449 .321 .865

Tërheqja e vemëndjes ndaj

nxënësve që nuk respektojnë

shokun/shoqen me AK

54.07 110.407 .588 .471 .859

Njoftoj mësuesen kur shoh

që një shok/shoqe me AK po

keqtrajtohet

54.32 107.413 .602 .420 .857

Interesimi ndaj nevojave

konjitive të shokut /shoqes

me AK

54.35 106.148 .724 .563 .852

Bërja e plotë e detyrave për

shokun/shoqen me AK 56.02 113.254 .336 .375 .871

Shpjegimi një herë i


shokun/shoqen me AK

54.32 104.871 .745 .659 .851

Shpjegimi i vazhduar i


shokun/shoqen me AK

54.32 103.384 .776 .709 .849

Respektimi i punës së

pavarur të shokut/shoqes me

AK

54.25 107.636 .706 .592 .854

Inkurajimi për pjesëmarrjen

në mësim 54.25 107.357 .669 .541 .855

Kënaqësi kur shoku/shoqja

me AK arrin rezultate të mira 53.72 113.237 .567 .458 .861

Doriana Balli

193

II.2 Statistika përshkruese për pohimet përbërëse të instrumentit

Tabela 3.4.7.1 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK duhet të ndjekin shkolla

speciale”

Tabela 3.4.7.2 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK zhvillohen më mirë në

shkollat speciale”

Fëmijët me AK duhet të ndjekin shkolla speciale

42 7.5 7.6 7.6

69 12.3 12.4 20.0

83 14.8 14.9 34.9

199 35.5 35.8 70.7

163 29.1 29.3 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Plotësisht kundër

Kundër

I pavendosur

Dakord

Shumë dakord

Total

Valid

SystemMissing

Total

Frequency Percent Valid Percent

Cumulative

Percent

Fëmijët me AK zhvillohen më mirë në shkollat speciale

31 5.5 5.6 5.6

67 12.0 12.1 17.6

58 10.4 10.4 28.1

216 38.6 38.8 66.9

184 32.9 33.1 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Plotësisht kundër

Kundër

I pavendosur

Dakord

Shumë dakord

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Doriana Balli

194

Tabela 3.4.7.3 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK duhet të kenë mësues

ndihmës”

Tabela 3.4.7.4 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK diskriminohen nga

fëmijët e tjerë”

Tabela 3.4.7.5 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK janë të pasocializuar në

shkollat e rregullta”

Fëmijët me AK duhet të kenë mësues ndihmës

44 7.9 7.9 7.9

93 16.6 16.7 24.6

97 17.3 17.4 42.1

179 32.0 32.2 74.3

143 25.5 25.7 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Plotësisht kundër

Kundër

I pavendosur

Dakord

Shumë dakord

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Fëmijët me AK diskriminohen nga fëmijët e tjerë

200 35.7 36.0 36.0

123 22.0 22.1 58.1

94 16.8 16.9 75.0

95 17.0 17.1 92.1

44 7.9 7.9 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Plotësisht kundër

Kundër

I pavendosur

Dakord

Shumë dakord

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Fëmijët me AK janë të pasocializuar në shkollat e rregullta

220 39.3 39.6 39.6

141 25.2 25.4 65.0

99 17.7 17.8 82.9

68 12.1 12.3 95.1

27 4.8 4.9 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0

Plotësisht kundër

Kundër

I pavendosur

Dakord

Shumë dakord

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Doriana Balli

195

Tabela 3.4.7.6 Statistika përshkruese për indikatorin “Fëmijët me AK janë të mirëpritur në

shkollën time”

Tabela 3.4.7.7 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime siguron kushte për fëmijët

me AK ”

Tabela 3.4.7.8 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime ofron respekt reciprok për

fëmijët me AK ”

Fëmijët me AK janë të mirëpritur në shkollën time

12 2.1 2.2 2.2

34 6.1 6.1 8.3

55 9.8 9.9 18.2

87 15.5 15.6 33.8

368 65.7 66.2 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0

Nuk ndodh asnjëherë

Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Shkolla ime ofron respekt reciprok për fëmijët me AK

14 2.5 2.5 2.5

48 8.6 8.7 11.2

74 13.2 13.4 24.5

154 27.5 27.8 52.3

264 47.1 47.7 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Shkolla ime siguron kushte për fëmijët me AK

299 53.4 53.9 53.9

77 13.8 13.9 67.7

79 14.1 14.2 82.0

43 7.7 7.7 89.7

57 10.2 10.3 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

196

Tabela 3.4.7.9 Statistika përshkruese për indikatorin “Mësuesit i ndihmojnë fëmijët me AK

nëpërmjet dhënies së shembullit personal”

Tabela 3.4.7 10 Statistika përshkruese për indikatorin “Këshillimi i nxënësve në lidhje me

fëmijët me AK”

Tabela 3.4.7.11 Statistika përshkruese për indikatorin “Mësuesit planifikojnë detyra të veçanta

për fëmijët me AK”

Mësuesit i ndihmojnë fëmijët me AK nëpërmjet dhënies së shembullit personal

14 2.5 2.5 2.5

30 5.4 5.4 7.9

56 10.0 10.1 18.0

135 24.1 24.3 42.3

320 57.1 57.7 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Këshillimi i nxënësve në lidhje me fëmijët me AK

16 2.9 2.9 2.9

16 2.9 2.9 5.8

48 8.6 8.6 14.4

104 18.6 18.7 33.2

371 66.3 66.8 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Mësuesit planifikojnë detyra të veçanta për fëmijët me AK

41 7.3 7.4 7.4

62 11.1 11.2 18.6

88 15.7 15.9 34.5

129 23.0 23.3 57.9

233 41.6 42.1 100.0

553 98.8 100.0

7 1.3

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Doriana Balli

197

Tabela 3.4.7.12 Statistika përshkruese për indikatorin “Nxënësit sillen keq me nxënësit me AK”

Tabela 3.4.7.13 Statistika përshkruese për indikatorin “Marrja e masave kur thyhet etika në

lidhje me fëmijët me AK”

Tabela 3.4.7.14 Statistika përshkruese për indikatorin “Marrja e informacionit në lidhje me

fëmijët me AK nga psikologu/punonjësi social”

Nxënësit sillen keq me nxënësit me AK

154 27.5 27.7 27.7

134 23.9 24.1 51.8

135 24.1 24.3 76.1

99 17.7 17.8 93.9

34 6.1 6.1 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Marrja e masave kur thyhet etika në lidhje me fëmijët me AK

75 13.4 13.5 13.5

102 18.2 18.4 31.9

87 15.5 15.7 47.6

108 19.3 19.5 67.0

183 32.7 33.0 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Marrja e informacionit në lidhje me fëmijët me AK nga psikologu/punonjësi social

23 4.1 4.2 4.2

55 9.8 9.9 14.1

67 12.0 12.1 26.2

117 20.9 21.1 47.3

292 52.1 52.7 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Doriana Balli

198

Tabela 3.4.7.15 Statistika përshkruese për indikatorin “Procesi mësimor përmban tema

informuese për fëmijët me AK”

Tabela 3.4.7.16 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla organizon aktivitete

ndërgjegjësuese për fëmijët me AK”

Tabela 3.4.7.17 Statistika përshkruese për indikatorin “Pritshmëritë e shkollës përkundrejt

fëmijëve me AK janë të larta”

Procesi mësimor ka tema informuese për fëmijët me AK

50 8.9 9.0 9.0

106 18.9 19.1 28.1

132 23.6 23.7 51.8

153 27.3 27.5 79.3

115 20.5 20.7 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Shkolla organizon aktivitete ndërgjegjësuese për fëmijët me AK

62 11.1 11.2 11.2

101 18.0 18.2 29.4

132 23.6 23.8 53.2

122 21.8 22.0 75.3

137 24.5 24.7 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Pritshmëritë e shkollës përkundjrejt fëmijëve me AK janë të larta

63 11.3 11.4 11.4

75 13.4 13.6 25.0

87 15.5 15.8 40.8

172 30.7 31.2 71.9

155 27.7 28.1 100.0

552 98.6 100.0

8 1.4

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Doriana Balli

199

Tabela 3.4.7.18 Statistika përshkruese për indikatorin “Krijimi i shanseve të barabarta për

fëmijët me AK”

Tabela 3.4.7.19 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon vetëm nxënësit

shumë të mirë në mësime”

Tabela 3.4.7.20 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon edhe nxënësit me

AK”

Krijimi i shanseve të barabarta për fëmijët me AK

33 5.9 5.9 5.9

56 10.0 10.1 16.0

75 13.4 13.5 29.5

104 18.6 18.7 48.2

288 51.4 51.8 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Shkolla ime promovon vetëm nxënësit shumë të mirë në mësime

168 30.0 30.2 30.2

92 16.4 16.5 46.8

86 15.4 15.5 62.2

88 15.7 15.8 78.1

122 21.8 21.9 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Shkolla ime promovon dhe nxënësit me AK

292 52.1 52.5 52.5

66 11.8 11.9 64.4

72 12.9 12.9 77.3

49 8.8 8.8 86.2

77 13.8 13.8 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

200

Tabela 3.4.7.21 Statistika përshkruese për indikatorin “Shkolla ime promovon sjelljet pozitive

ndaj nxënësve me AK”

Tabela 3.4.7.22 Statistika përshkruese për indikatorin “Diversiteti shihet si mundësi pozitive për

mësimdhënien”

Tabela 3.4.7.23 Statistika përshkruese për indikatorin “Saktësia e realizimit të detyrës dhe

efektiviteti konjitiv pavarësisht nga prezenca e një nxënësi me AK në grup”

Shkolla ime promovon sjelljet pozitive ndaj nxënësve me AK

52 9.3 9.4 9.4

60 10.7 10.8 20.2

94 16.8 16.9 37.1

157 28.0 28.3 65.4

192 34.3 34.6 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Rritja e efektivitetit kognitiv nga prezenca e një nxënësi me AK në grup

27 4.8 4.9 4.9

33 5.9 5.9 10.8

54 9.6 9.7 20.5

129 23.0 23.2 43.7

313 55.9 56.3 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Diversiteti shihet si mundësi pozitive për mësimdhënien

107 19.1 19.3 19.3

94 16.8 16.9 36.2

146 26.1 26.3 62.5

129 23.0 23.2 85.8

79 14.1 14.2 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

201

Tabela 3.4.7.24 Statistika përshkruese për indikatorin “Prezenca e nxënësve me AK në grup ul

shanset për nota të larta”

Tabela 3.4.7.25 Statistika përshkruese për indikatorin “Nxënësit me AK pyeten për mendimet e

tyre gjatë detyrës”

Tabela 3.4.7.26 Statistika përshkruese për indikatorin “Mendimet e nxënësve me AK merren

parasysh përgjatë punës në grup”

Prezenca e nxënësve me AK në grup ul shanset për nota të larta

139 24.8 25.1 25.1

51 9.1 9.2 34.3

91 16.3 16.4 50.7

112 20.0 20.2 70.9

161 28.8 29.1 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Mendimet e nxënësve me AK merren parasysh për gjatë punës në grup

24 4.3 4.3 4.3

38 6.8 6.8 11.2

84 15.0 15.1 26.3

131 23.4 23.6 49.9

278 49.6 50.1 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Nxënësit me AK pyeten për mendimet e tyre gjatë detyrës

24 4.3 4.3 4.3

39 7.0 7.0 11.3

58 10.4 10.4 21.8

119 21.3 21.4 43.2

316 56.4 56.8 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

202

Tabela 3.4.7.27 Statistika përshkruese për indikatorin “Mosdiferencimi i nxënësve me AK në

punë në grup”

Tabela 3.4.7.28 Statistika përshkruese për indikatorin “Përzgjedhja e nxënësve me AK në punën

në grupe”

Tabela 3.4.7.29 Statistika përshkruese për indikatorin “Inkurajimi i nxënësve me AK për t’u

shprehur në punë në grup”

Mosdiferencimi i nxënësve me AK në punën në grup

36 6.4 6.5 6.5

12 2.1 2.2 8.7

43 7.7 7.8 16.4

90 16.1 16.2 32.7

373 66.6 67.3 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Inkurajimi i nxënësve me AK për t'u shprehur në punën në grup

17 3.0 3.1 3.1

17 3.0 3.1 6.1

68 12.1 12.3 18.4

131 23.4 23.6 42.1

321 57.3 57.9 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Përzgjedhja e nxënësve me AK në punën në grupe”

18 3.2 3.2 3.2

37 6.6 6.7 9.9

78 13.9 14.1 24.0

141 25.2 25.4 49.4

281 50.2 50.6 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

203

Tabela 3.4.7.30 Statistika përshkruese për indikatorin “Bashkëpunimi i nxënësve të tjërë me

nxënësit me AK në punën në grup”

Tabela 3.4.7.31 Statistika përshkruese për indikatorin “Dhënia e rolit prezantues për nxënësit

me AK”

Tabela 3.4.7.32 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me

AK në klasë”

Bashkëpunimi i nxënësve me nxënësit me AK në punën në grup

8 1.4 1.4 1.4

24 4.3 4.3 5.8

40 7.1 7.2 12.9

79 14.1 14.2 27.2

405 72.3 72.8 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Dhënia e rolit prezantues për nxënësit me AK

15 2.7 2.7 2.7

41 7.3 7.4 10.1

78 13.9 14.0 24.1

112 20.0 20.1 44.2

310 55.4 55.8 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me AK në klasë

11 2.0 2.0 2.0

17 3.0 3.1 5.0

40 7.1 7.2 12.2

144 25.7 25.9 38.1

344 61.4 61.9 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

204

Tabela 3.4.7.33 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi vullnetar i ndihmës për

shokun/shoqen me AK”

Tabela 3.4.7.34 Statistika përshkruese për indikatorin “Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me

AK gjatë pushimit të madh”

Tabela 3.4.7.35 Statistika përshkruese për indikatorin “Prezantimi pa hezitim i një shoku/shoqe

me AK”

Prezantimi pa hezitim i një shoku/ shoqe me aftësi të kufizuara

24 4.3 4.3 4.3

44 7.9 7.9 12.3

90 16.1 16.2 28.5

123 22.0 22.2 50.7

273 48.8 49.3 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Ofrimi i ndihmës për shokun/shoqen me AK gjatë pushimit të madh

60 10.7 10.9 10.9

66 11.8 12.0 22.9

100 17.9 18.2 41.1

128 22.9 23.3 64.4

196 35.0 35.6 100.0

550 98.2 100.0

10 1.8

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Ofrimi vullnetar i ndihmës për shokun/shoqen me AK

69 12.3 12.5 12.5 70 12.5 12.6 25.1

76 13.6 13.7 38.8

102 18.2 18.4 57.2

237 42.3 42.8 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

205

Tabela 3.4.7.36 Statistika përshkruese për indikatorin “Preteksti për t’u larguar nga një

shok/shoqe me AK në vendet publike”

Tabela 3.4.7.37 Statistika përshkruese për indikatorin “Ndienja e turpit kur iu prezantoj të

tjerëve një shok/shoqe me AK”

Tabela 3.4.7 38 Statistika përshkruese për indikatorin “Mërzitja si rezultat i paragjykimit ndaj

shokut/shoqes me AK”

Mërzitja si rezultat i paragjykimit ndaj shokut/shoqes me AK

56 10.0 10.1 10.1

37 6.6 6.7 16.8

60 10.7 10.8 27.6

97 17.3 17.5 45.0

305 54.5 55.0 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Ndienja e turpit kur ja prezantoj të tjerëve nje shok/shoqe me AK

392 70.0 70.5 70.5

56 10.0 10.1 80.6

52 9.3 9.4 89.9

25 4.5 4.5 94.4

31 5.5 5.6 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Preteksti për t'u larguar nga një shok/shoqe me AK në vendet publike

397 70.9 71.5 71.5 57 10.2 10.3 81.8

55 9.8 9.9 91.7

22 3.9 4.0 95.7

24 4.3 4.3 100.0

555 99.1 100.0

5 .9

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

206

Tabela 3.4.7.39 Statistika përshkruese për indikatorin “Tërheqja e vëmëndjes ndaj nxënësve që

nuk respektojnë shokun/shoqen me AK”

Tabela 3.4.7.40 Statistika përshkruese për indikatorin “Njoftoj mësuesen kur shoh se një

shok/shoqe me AK po keqtrajtohet”

Tabela 3.4.7.41 Statistika përshkruese për indikatorin “Interesimi ndaj nevojave konjitive të


Interesimi ndaj nevojave konjitive të shokut/shoqes me AK

25 4.5 4.5 4.5

51 9.1 9.2 13.7

90 16.1 16.2 29.9

144 25.7 25.9 55.8

246 43.9 44.2 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Njoftoj mësuesen kur shoh që një shok/shoqe me AK po keqtrajtohet

38 6.8 6.9 6.9

52 9.3 9.4 16.2

79 14.1 14.3 30.5

94 16.8 17.0 47.5

291 52.0 52.5 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Tërheqja e vemëndjes ndaj nxënësve që nuk respektojnë shokun/shoqen me AK

23 4.1 4.2 4.2 29 5.2 5.2 9.4

56 10.0 10.1 19.5

130 23.2 23.5 43.0

316 56.4 57.0 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

207

Tabela 3.4.7.42 Statistika përshkruese për indikatorin “Realizimi i detyrave për shokun/shoqen

me AK”

Tabela 3.4.7.43 Statistika përshkruese për indikatorin “Shpjegimi i udhëzimeve të detyrës për

shokun/shoqen me AK”

Tabela 3.4.7.44 Statistika përshkruese për indikatorin “Shpjegimi i vazhduar i udhëzimeve të

detyrës për shokun/shoqen me AK”

Shpjegimi i vazhduar i udhëzimeve të detyrës për shokun/shoqen me AK

33 5.9 6.0 6.0

56 10.0 10.2 16.2

72 12.9 13.1 29.2

104 18.6 18.9 48.1

286 51.1 51.9 100.0

551 98.4 100.0

9 1.6

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Shpjegimi i udhëzimeve të detyrës për shokun me AK

25 4.5 4.5 4.5

62 11.1 11.2 15.8

71 12.7 12.9 28.6

120 21.4 21.7 50.4

274 48.9 49.6 100.0

552 98.6 100.0

8 1.4

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Bërja e detyrave për shokun me AK

223 39.8 40.4 40.4 114 20.4 20.7 61.1

84 15.0 15.2 76.3

74 13.2 13.4 89.7

57 10.2 10.3 100.0

552 98.6 100.0

8 1.4

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

208

Tabela 3.4.7.45 Statistika përshkruese për indikatorin “Respektimi i punës së pavarur të


Tabela 3.4.7.46 Statistika përshkruese për indikatorin “Inkurajimi për pjesëmarrjen në mësim”

Tabela 3.4.7.47 Statistika përshkruese për indikatorin “Kënaqësi kur shoku/shoqja me AK arrin

rezultate të mira”

Inkurajimi për pjesmarrjen në mësim

24 4.3 4.3 4.3

52 9.3 9.4 13.7

69 12.3 12.5 26.2

129 23.0 23.3 49.5

280 50.0 50.5 100.0

554 98.9 100.0

6 1.1

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

SystemMissing

Total


Cumulative

Percent

Kënaqësi kur shoku/shoqja me AK arrin rezultate të mira

14 2.5 2.5 2.5

20 3.6 3.6 6.1

23 4.1 4.1 10.3

65 11.6 11.7 21.9

434 77.5 78.1 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Respektimi i punës së pavarur të shokut /shoqes me AK

14 2.5 2.5 2.5

51 9.1 9.2 11.7

81 14.5 14.6 26.3

141 25.2 25.4 51.6

269 48.0 48.4 100.0

556 99.3 100.0

4 .7

560 100.0


Ndodh rrallë

Ndodh ndonjëherë

Ndodh shpesh

Ndodh gjithmonë

Total

Valid

System Missing

Total


Percent

Doriana Balli

209

Tabela 4.1.1. Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin NNAAK

Grafiku 4.1.1 Histograma për faktorin NNAAK

Tabela 4.1.2 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin BNLRD

Tests of Normality

.091 555 .000Njohuritë e nxënsve lidhur me

arsimin e fëmijëve me AK

Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnova

Lilliefors Significance Correctiona.

Tests of Normality

.061 540 .000Besimet e nxënësve në lidhje


Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnova


Njohuritë e nxënsve lidhur me arsimin e fëmijëve me AK

26.0 24.0

22.0 20.0

18.0 16.0

14.0 12.0

10.0 8.0

6.0

Njohuritë e nxënsve lidhur me arsimin e fëmijëve me AK

Frequency

140

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 3.97 Mean = 15.6 N = 555.00

Doriana Balli

210

Grafiku 4.1.2 Histograma për faktorin BNLRD

Tabela 4.1.3 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin QNGJAK

Grafiku 4.1.3 Histograma për faktorin QNGJAKPG

Qëndrimet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e nxënësve me AK

45.0 42.5

40.0 37.5

35.0 32.5

30.0 27.5

25.0 22.5

20.0 17.5

15.0 12.5

10.0

Qëndrimet e nxënësve në lidhje me gjithëpërfshirjen e nxënësve me AK

Frequency

160

140

120

100

80

60

40

20 0

Std. Dev = 6.70 Mean = 37.3 N = 548.00

Tests of Normality

.150 548 .000


Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnov a

Lilliefors Significance Correction a.


85.0 80.0

75.0 70.0

65.0 60.0

55.0 50.0

45.0 40.0

35.0 30.0

25.0 20.0


Frequency

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 9.76 Mean = 58.8 N = 540.00

Doriana Balli

211

Tabela 4.1.4 Testi Kolmogorov-Smirnov për faktorin NMNAK

Grafiku 4.1.4 Histograma për faktorin NMNAK


80.0 75.0

70.0 65.0

60.0 55.0

50.0 45.0

40.0 35.0

30.0 25.0

20.0 15.0


Frequency

140

120

100

80

60

40

20

0

Std. Dev = 11.18 Mean = 58.3 N = 528.00

Tests of Normality

.131 528 .000




Statistic df Sig.

Kolmogorov-Smirnova


Doriana Balli

212

ANEKSI III. LEJA E DAR/ZA

Doriana Balli

213

Doriana Balli

214

Titulli: Roli i qëndrimeve dhe sjelljeve të bashkëmoshatarëve në gjithëpërfshirjen e fëmijëve me aftësi të kufizuara

në shkollat e arsimit bazë

Abstrakt

Përgjatë viteve të fundit, në Shqipëri kanë ndodhur ndryshime të rëndësishme në drejtim të realizimit të proceseve

gjithëpërfshirëse në sistemin arsimor. Edukimi gjithëpërfshirës vlerëson diversitetin dhe ofron një arsimim cilësor

për të gjithë fëmijët, por realiteti i arsimit shqiptar dëshmon se fëmijët të cilët perceptohen si “të ndryshëm” shpesh

margjinalizohen. Bazuar në të dhënat zyrtare, një numër të konsiderueshëm të fëmijëve të mbetur jashtë sistemit

arsimor e zënë fëmijët me aftësi të kufizuara e nevoja të veçanta arsimore. Një nga arsyet e diskriminimit të tyre,

është edhe qëndrimi negativ i shoqërisë që shpesh buron nga mungesa e informimit dhe pikëpamjet negative

kulturore të trashëguara në breza. Ky studim, i shtritrë në zonën juglindore të Shqipërisë, siguroi një panoramë të

perceptimeve të nxënësve të klasave VII- IX të rajonit të Korçës në lidhje me disa dimensione të qëndrimeve dhe

sjelljeve të tyre ndaj bashkëmoshatarëve me aftësi të kufizuara.

Në harmoni me studime të tjera, rezultatet dëshmuan se në shkollat e përfshira në këtë hulumtim dominojnë

qëndrime dhe sjellje pozitive të bashkëmoshatarëve ndaj fëmijëve me aftësi të kufizuara . Megjithatë, nuk munguan

të dhënat që dëshmuan nevojën e menjëhershme për planifikimin e ndërhyrjeve në nivele të ndryshme për

përmirësimin e qëndrimeve, pasi edhe një numër i vogël nxënësish që shfaqin qëndrime neutrale dhe negative e

vështirësojnë eksperiencën shkollore për fëmijët me aftësi të kufizuara. Përmes këtij studimi parashtrohen edhe disa

alternativa të vlefshme për adresimin e qëndrimeve dhe sjelljeve negative të bashkmoshatarëve kundrejt fëmijëve

me aftësi të kufizuara, për të siguruar krijimin e një klime mbështetëse dhe pozitive në klasë e shkollë.

Fusha e studimit: Arsimi gjithëpërfshirës për fëmijët me aftësi të kufizuara

Fjalë kyçe: Nxënës me aftësi të kufizuar, Qëndrime, Sjellje, Bashkëmoshatarë, Edukim Gjithëpërfshirës, Shkollë e

rregullt/e zakonshme

Title: The role of peer’s attitudes and behaviors at the inclusiveness of children with disabilities in basic education

schools

Abstract

Important changes have recently been made in Albania related to the realization of inclusiveness processes in

educational system. Inclusive education values diversity and provide a better quality education for all children, but

the Albanian reality indicates that the children who are perceived as “different” are often marginalized. Taking into

consideration the official data, a considerable number of children left out of educational system belong to the

children with disabilities or special educational needs. One of the main reasons of their discrimination is the

negative attitude that the society has towards them, due to the lack of information and to the negative cultural

viewpoints inherited in generations.

This study, carried out in southeastern area of Albania, highlighted an outline of VII- IX grade students’ perceptions

in Korça region, related to some dimensions of attitudes and behaviors towards their classmates with disabilities.

In accordance with other studies, the results indicated that the prevalent attitudes and behaviors towards peers with

disabilities were positive in the schools involved in this research. Nevertheless, there were also data that manifested

the immediate necessity to plan interventions in different levels in order to improve the attitudes, since even a small

number of pupils that show negative or neutral attitude towards students with disabilities, make their educational

experience more difficult. Through this study, there are also expounded some usful alternatives to address the

negative attitudes and behaviors of peers towards children with disabilities to provide the establishment of a

supportive and positive environment in class and school.

Field of study: Inclusive education for students with disabilities

Key words: Students with disabilities, Attitudes, Behaviors, Classmates, Inclusive education, Regular/mainstream

school

departamenti i punËs dhe politikave sociale · departamenti i punËs dhe politikave sociale ....

Documents