degerlerin belirlenmesi testinin güvenirlik ve geçerlik ... · degerlerin belirlenmesi testinin...

41
Degerlerin Belirlenmesi Testinin Güvenirlik ve Geçerlik Çali^masi ve Ya§, Egitim, Cinsiyet ve Ebeveyn Egitiminin Ahlaki Geli^im ile Ili^kisi Sevim GESUR*, Mustafa Sami TOPÇU** ÖZ Bu çahçmanm temel amaci, ahlaki geliçim alaninda çok önemli bir yere sahip olan De- fming Issues Test (DIT) isimli olçiim aracinm geçerlik ve güvenirlik çalijmalari sonucu, Tiirkiye'deki ef itim ve psikoloji alanindaki araçtirma topluluguna k;iz;\ndirilmasidir. Îkin- ci amaç ise bazi degiçkenlerle (yaj, cinsiyet, egitim durumu vs.) ahlaki geliçimin iliçkisi- ni incelemektir. Çaliçma grubunu iiç farkli üniversiteden, 584 gönüllü katihmci oluçtur- maktadir. Veri toplama araci olarak DIT'in, Degerleri Belirleme Testi (DBT) olarak ya- pilan çevirisi kullanilmijtir. Ôlçekten Kijisel Ka2.anç, Normlarin Korunmasi ve Uzlajim Sonrasi olmak üzere üc jema puani elde edilehilmektedir. DBT'den elde edilen jemala- rin Cronbach alfa ve test-tekrar test katsayilari .53 ile .60 arasinda degijmektedir. Ceçer- lik hakimindan da olçegin yüz-görüniif ve içerik geçerli|i saglanmiçtir. Ayrica, ahlaki ge- lijimin belirlenen bazi degiçkenlerle (yaç, egitim, cinsiyet ve ebeveyn egitimi) nasil bir iliç- ki içinde oldugu da çalijmanin bulgular kisminda belirtilmiçtir. Anahtar Kelimeler Ahlaki Geliçim, DBT'nin Güvenirlik ve Geçerligi, Yaj, Cinsiyet, Egitim ve Ebeveyn Egi- timi. • Istanbul Universitesi, Edebiyat Fakültesi, Psikoloji BölüniO, Sosyal Psikoloji Anabilini Dali Ögretim Oyesi. " Yazifmadan Soriimlu Yazar: Yüzüncü Yil Universitesi, Egitim Fakültesi, Ilkögretim Bölümü, Fen Bilgisi Ögtetinenligi Anabilim Daü Ögretim Üyesi. Klimm ve Uygulamada Egitim Bilimleri / Ediication;U Sciences: Theory Sí, Practice JO (3) • Yaz / Summer 2010 • 1657-1696 © 2010 Egitim Daiuçmanligi ve Araçtirmalan íleti^im Hizmetleri Tic. Ltd. Çti.

Upload: others

Post on 07-Sep-2019

27 views

Category:

Documents


0 download

TRANSCRIPT

Degerlerin Belirlenmesi Testinin

Güvenirlik ve Geçerlik Çali^masi

ve Ya§, Egitim, Cinsiyet ve Ebeveyn

Egitiminin Ahlaki Geli^im ile Ili^kisi

Sevim GESUR*, Mustafa Sami TOPÇU**

ÖZ

Bu çahçmanm temel amaci, ahlaki geliçim alaninda çok önemli bir yere sahip olan De-fming Issues Test (DIT) isimli olçiim aracinm geçerlik ve güvenirlik çalijmalari sonucu,Tiirkiye'deki ef itim ve psikoloji alanindaki araçtirma topluluguna k;iz;\ndirilmasidir. Îkin-ci amaç ise bazi degiçkenlerle (yaj, cinsiyet, egitim durumu vs.) ahlaki geliçimin iliçkisi-ni incelemektir. Çaliçma grubunu iiç farkli üniversiteden, 584 gönüllü katihmci oluçtur-maktadir. Veri toplama araci olarak DIT'in, Degerleri Belirleme Testi (DBT) olarak ya-pilan çevirisi kullanilmijtir. Ôlçekten Kijisel Ka2.anç, Normlarin Korunmasi ve UzlajimSonrasi olmak üzere üc jema puani elde edilehilmektedir. DBT'den elde edilen jemala-rin Cronbach alfa ve test-tekrar test katsayilari .53 ile .60 arasinda degijmektedir. Ceçer-lik hakimindan da olçegin yüz-görüniif ve içerik geçerli|i saglanmiçtir. Ayrica, ahlaki ge-lijimin belirlenen bazi degiçkenlerle (yaç, egitim, cinsiyet ve ebeveyn egitimi) nasil bir iliç-

ki içinde oldugu da çalijmanin bulgular kisminda belirtilmiçtir.

Anahtar KelimelerAhlaki Geliçim, DBT'nin Güvenirlik ve Geçerligi, Yaj, Cinsiyet, Egitim ve Ebeveyn Egi-

timi.

• Istanbul Universitesi, Edebiyat Fakültesi, Psikoloji BölüniO, Sosyal Psikoloji Anabilini Dali Ögretim Oyesi." Yazifmadan Soriimlu Yazar: Yüzüncü Yil Universitesi, Egitim Fakültesi, Ilkögretim Bölümü, Fen Bilgisi

Ögtetinenligi Anabilim Daü Ögretim Üyesi.

Klimm ve Uygulamada Egitim Bilimleri / Ediication;U Sciences: Theory Sí, Practice

JO (3) • Yaz / Summer 2010 • 1657-1696

© 2010 Egitim Daiuçmanligi ve Araçtirmalan íleti^im Hizmetleri Tic. Ltd. Çti.

Yrd. Do{. Dr. Sevim CESUR

Istanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakiiltesi

Psikoloji Bölümü Sosyal Pslkoloji ABD

Ordu Cad. No. 196, 34459 Laleli / Istanbul

Elektronik Posta: [email protected]

Yayin ve Diger Çali^malardan Se^meler

Cesur, S. ve Paker, O. (2007). Televizyon ve çocuk: Çocuklarin tv programlarina iliçkin tercihleri.

Elektronik Sosyal Bilimler Dergisi, 19,106-125.

Özalp-Türetgen, 1. ve Cesur, S. (2007). Öz Etkinlik Olçegi'nin psikometrik özellikleri - //. Öneri,

2Í(7), 337-343.

Özalp-Tiiretgen, i. ve Cesur, S. (2006). Gözden Geçirilmij Kendini Ayarlama Olçegi'nin güvenirlik ve

geçerlik çaliçmasi. Turk Psikoloji Yaztlari, 9, 1-17.

Cesur, S. (2006).Toplumumuzda ahlakin kavramsdlaçtirilinasi. Y. Mehmedoglu ve A. U. Melimedog-

lu (Ed.), Kiiresellepne, ahlak ve degerler içinde (s. 321-349). Istanbul: Litera Yayin.

Özalp-Türetgen, 1. ve Cesur, S. (2005). Öz Etkinlik Olçegi'nin psikometrik özellikleri. Öneri, 24{6),

305-312.

Bulduk, S. ve Cesur, S. (2003). Kifilik ve heyecanlar. Istanbul: Psikometri Arajtirma Enstitüsü Yayinlari.

Yrd. Doç. Dr. Mustafa Sami TOPÇU

Yüzüncü Yil Üniversitesi, Egitim Fakültesi

ilkögretim Bölümü Fen Bilgisi Ögretmenligi ABD

65080, Kampus, Van

Elektronik Posta: [email protected]

Yayin ve Diger Çalijmalardan Seçmeler

Topcu, iVl. S. (2010). Development of Attitudes towards Socioscientific Issues Scale (ATSIS) tbr un-

dergraduate itud^nK.Evaluation ^Research in Education, 2J(1),51-67.

Topcu, M.S., Sadler,T. D.,Yiknaz-Tuzun,O.(in press) (DOI:10.1080/09500690903524779).Preser-

vice science teachers' informal reasoning about socioscientific issues: Tlie influence of issue context. In-

ternational Journal of Science Education.

Yilmaz-Tuzun, Ö., & Topcu, iVI. S. (2010). Investigating the relationships among elementary school

students'epistemologicil beliefs, metacognition, and constructivist science learning environment./ö-

unial of Science Teacher Education, 2i(2), 255-273.

Topcu, M. S., 6c Çahin-Pekmez, E. (2009). Turkish middle school students' difficulties in learning ge-

netics concepts. Journal of Turkish Science Education, 0(2), 55-62.

Topcu, M. S., & Yilmaz-Tüzün, Ö. (2009). Elementary students' metacognition and epistemological

beliefs considering science achievement, gender, and socioeconomic status. Elementary Education On-

line, S(3), 676-693.

Yilmaz-Tuzun, Ö., & Topcu, M. S. (2008). Relationships among preservice science teachers' episte-

mological beliefs, epistemológica! world views, and self-efiicacy beliefs. International Journal of Scien-

ce Education, 30(1), 65-85.

Degerlerin Belirlenmesi Testinin

Güvenirlik ve Geçerlik Çali^masi

ve Ya§, Egitim, Ciñsiyet ve Ebeveyn

Egitiminin Ahlaki Geli^im ile Iliçkisi

Sevim CESUR, Mustafa Sami TOPÇU

Ahlaki gelijim ve ahlak egitimi, psikoloji, felsefe, egitim bilimlerigibi alanlarm en önemli ve gündemde konularmdan olagelmijtir. Psi-koloji alanmda gelijtirilen ve en yaygm olarak kuUanilan, LawrenceKohlberg'in bilijsel ve gelijimsel temelli ahlak kurami olmujtur. Yürü-tülen çahjmalarda ahlaki gelijimin ölcülmesi önemli bir yer. tutmakta-dir. Bu çaliçmanm amaci da, bu alandaki literatürde çok önemli bir yeresahip oían DIT (Defining Issues Test) isimli ölcüm aracmm Türkceyekazandirilmasi ve yine literatürde ahlaki gelifimle ilifkileri çok siklildaçalijilmij olan bazi degiçkenlerin ilijkisinin, Tiirkiye baglammda da in-celenmesidir.

Kohlbergin Ahlaki Geli$im Kurami ve Ahlaki Geli^im Basamaklari

Piaget'den esinlenen Kohlberg'in kurami, ahlakin, evrensel bilijsel-gelifimsel basamaklar çeklinde ilerledig;i yönündedir. Her bir basamak,çejitli çatijma durumlarina uyarlanabilecek, tutarh ve ayri bir adaletyaklajimi içerir (Kohlberg ôc Kramer, 1969; Kohlberg, 1973). Üc evreve bu üc evre içinde ikifer basamaga ayrilan gelijim seyrinin özeti aça-gidaki gibidir:

Uzlajim öncesi devrede (1. ve 2. Basamaklar), sosyal beiden tiler benligindijindadir. Bakiç açisi, beladan uzak durmak, ihtiyaçlarini tatmin etmekve kendi iyiligine olani arttirmak için kurallari takip eden somut bire-yin bakij açisidir. Birinci Basamakta bir eylemin fiziksel sonuçlari, psi-

1660 • KURAM VE UYGULAMADA E C Í T Í M B I U M L E R Í

kolojik sonuçlarindan açikça ayrilmaz. íkinci Basamakta kiji, baçka bi-reylerin ba§ka görüf açilari, kendi ihtiyaçlari, ilgileri, niyctleri vb. olabi-leceginin farkina varir.

Uzlajimsal evrede (3. ve 4. Basamaldar), uzlaçimlar, kurallar, zorunlu-luklar ve beklentiler benligin bir parçasi olarak görülür. Benlik, kijiselveya toplumsal karjilikli zorunluluklar ve beklentiler karjisinda kendi-ni gönüUü olarak daha alt konumda görür. Bu, kijinin mutlaka toplum-la özdecleftirmij olmasi anlamina gelmez. Onun yerine özdejlecme, kü-cük bir topluluk, dini grup veya aile gibi bir alt kültürle olabilir. Ücün-cü Basamakta kiji kendini ilijkiler içinde yogrulmuj bulur. Duygularinve beklentilerin paylajilmasi ve karçilikli güven temelinde inca edilmesigerektigi jeklinde bir algi vardir. Dördüncü Basamakta kiji, ahlaki ey-lemler ve beklentilerin anlam buldugu ve mejrulajtigi sosyal ve ideolo-jik sistemlerin bakij açisini alir.

Uzlaçim sonrasi evrede (5. ve 6. Basamaklar) kiji, soyut özgürlük, eçit-lik ve dayanijma prensiplerine sahiptir. Kendini insanligin bütün üyele-ri için zorunlu oían ajkin prensiplerin altinda görür. Beçinci Basamaktaahlaki muhakeme, özellikle de kanunlar tarafindan somutlajtirilmij ha-yali sosyal sözlejmeler, güven, bireysel özgürlük ve herkese eçit muame-le temeline dayanir. Altinci Basamakta kiji, insanlara, sadece insan ol-duklari için ve kendi içinde degerler olarak saygi gösteren bir ahlaki ba-kif açisi kazanir.

Kohlberg'in önerdigi bu üc evrenin alternatifi olarak son zamanlardaahlaki gelijim alaninda çahjan arajtirmacilar (Neo-Kohlbergciler) ta-rafindan yine üc evreden olujan ve yeni bir yaklajim oían §ema Teorisiortaya atilmijtir (Rest, Narvaez, Bebeau ve Thoma, 1999; Walker, 2002).Ayrintilari "Ahlaki Gelijimin Ölcülmesi" bölümünde verilecek oían buteoriye göre, ahlakin ikinci ve ücüncü basamaklari birlejtirilerek birincijema haline getirilmijtir. Ahlakin dördüncü basamaginda bulunan bi-reylerin, ikinci jemada olduklari varsayilirken, bejinci ve altinci basa-maklar birlejtirilerek ücüncü bir jema olujturulmujtur.

Ahlaki Geli$imde Cinsiyet, Ya$, Egitim ve Anne-Baba EgitimininEtkisi

Ahlaki gelijim ile ilgili literatürde, ahlaki gelijim basamaklanni etkile-yebilecek bazi önemli degijkenlerin bulundugu iddia edilmektedir. Bi-lijsel Gelijim Kurami zaman içinde daha az gelijmij düjünce formla-

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Cùvenirlikve Geferlik Çali/masi ve Yai,... • 1661

rindan daha gelijmij düjünce formlarina dogru bir degijimi ön gör-mektedir (Moon, 1986). Yaj, biUjsel gelijim ve dolayisiyla da ahlaki ge-Ujim için gerekli bir jarttir. Rest, Davison ve Robbins (1978) ve de Restve Thoma'nin (1985) belirttikleri gibi okulda geçen yiUar ve yaj, ahlakimeselelerde bireylerin yargilama jekUni etkilemektedir. Rest (1975) ya-jin, ahlaki gelijimde basamak atlamada önemli bir degijken oldugunutespit etmij ve arajtirmalarinin sonuçlarina göre 5.62 yilda bir, bir ah-laki basamak adanabilecegini ortaya çikarmijtir. White (1975) ve Mar-tin, Shafto ve Vandeinse (1977) de, yaptiklari çahjmalarda, ahlaki geU-jim puanlarinda yajin anlamh bir jekilde etkisinin bulundugunu tespitetmijlerdir. Gielen (1996) ve Moon (1986) yaptiklari meta anaUz çahj-malarinin sonuçlarina dayanarak, yajça daha büyük ve egitim bakimin-dan daha üst kademede bulunan katilimcilarin, daha üst seviyede ahlakigeUjim sergiledikleri yorumunu yapmijlardir. Rest ve arkadajlari (1999)ve Rest, Narvaez,Thoma ve Bebeau (2000), binlerce.kijiUk örneklemler-den elde edilen arajtirrna sonuçlarini incelediklerinde, yaj ve egitimin,ahlaki gelijimi öngörmede çok önemli ve etken degijkenler oldugunuifade etmektedirler. Rest (1986)'in egitim aUnan bölüm ile DBT iUj-kisinin çok açik olmadigini ifade etmesine, bazi çahjmalarda (Bebeau,2002) egitim kurumlari açisindan farkUhk bulunamamij olmasina rag-men. Moon (1986), yaptigi meta analizde okunan okulun ahlaki muha-kemeye etki ettigi yönünde bulgulardan bahsetmektedir. Bu bulgularagöre sosyal bilimler ögrencileri mühendisUk ögrencilerinden daha yük-sek uzlajim sonrasi puanlari almijlardir. Yine, psikoloji ögrencileri mü-hendisUk ögrencilerinden (Cesur, 1997), psikoloji ögrencileri ise ijlet-me ögrencilerinden daha yüksek (Bernardi, ve ark., 2004) uzlajim son-rasi puanlari almijlardir.

Ahlaki gelijimle iUjkisi üzerine çok fazla çalijilmij olan bir bajka degij-ken ise cinsiyettir. Cinsiyetle ahlaki geUjim arasindaki iUjkiye dair fark-li yönde bulgular elde edilmijtir. Walker, de Vries ve Trevethan (1987),Walker (1989) ve Stephens (2009) cinsiyetler arasinda ahlaki geUjimaçisindan anlamh bir farka rastlamazken, bazi arajtirmalarda erkek-lerin anlamh bir jekilde daha yüksek ahlaki geUjim puanlari aldikla-ri tespit edilmijtir (Haan, Langer, & Kohlberg, 1976; Holstein, 1976;Weinreich-Haste, 1977). Diger bazi çaUjmalarda ise kadinlar erkekler-den ahlaki gelijim bakimindan daha üst basamaklarda yer almijlardir(Bebeau, 2002; Cesur, 1997; Gibbs, Basinger, Grime ve Snarey, 2007;Krebs ve GiUmore, 1982; Park ve Johnson, 1984; Tolunay, 2001). Gie-

1662 • KURAM VE UYCULANLU3AEGÍTÍM BÍLlMLERÍ

len (1996), Moon (1986) ve Thoma (1986) oldukça fazla sayida arajtir-mayi içeren, cinsiyetle ahlaki gelijim arasindaki ilijkiyi inceleyen metaanalizlerinde, ahlaki muhakeme bakimindan cinsiyetler arasinda anlam-li bir fark bulunmadigini, fark bulunan çahjmalarda da kadinlarin er-keklerden pek az oranla daha yüksek puanlar aldiklarini belirtmijlerdir.

Kohlberg'in kuraminin bilijsel gelijime odaklandigina, çevresel faktör-leri, özellikle de ailenin etkisini degersizlejtirdigine dair elejtiriler ol-makla beraber (White, 2000), ebeveyn tutumlarinin çocuklarin ahla-ki gelijimine etki ettigine dair çahjmalar da vardir (Walker ve Hennig,1999; Walker ve Taylor, 1991; White, 2000; White ve Matawie, 2004).Reimer'e (1993) göre, demokratik bir aile ortami, ahlaki gelijim içinçok saglikli bir zemin hazirlayabilmektedir. Arendell X2000)'in yapti-gi literatür taramasinda, iyi egitimli annelerin, düjük egitimli anneler-den daha fazla oranda demokratik tutum sergilemeye meyiUi olduklarigörülmektedir. Bu noktadan hareketle bu arajtirmada, anne-baba egiti-miyle ahlaki gelijim arasindaki ilijki de incelenecektir.

Ahlaki Geli$imin Olçulmesi

Ahlaki gelijimin ölcülmesinde Kohlberg'in gelijtirdigi ahlaki ikilemlimülakat yönteminin dünya literatüründe önemli bir yere sahip oldugu-nu söyleyebiliriz. Kohlberg'in Ahlaki Yargi Mülakati (Moral JudgmentInterview [MJI]) olarak isimlendirilen yöntemi, sözel bir yöntemdir vekijinin ahlaki ikilemlere tepki olarak argümanlar üretmesine dayanir.Kohlberg tarafindan sunulan her bir ikilemde, öncelikle çelijen deg;erlerarasinda bir seçim yapilmasi istenir, daha sonra da ilgili kurallar ve ku-rumlar hakkinda yargilari sorgulanir. Bu ikilemlerde alti degeri içeren ücmésele degerlendirilir: Hayat ve Kanun; Ceza ve Ahlak-Vicdan; Sözlej-me ve Otorite (Nisan ve Kohlberg, 1982).

Kohlberg'in bu yöntemini kuUanarak degerlendirme yapmak için birhayli fazla zamana ihtiyaç duyulmaktadir ve MJI'in puanlama yönte-mi öznel ve karmajik olmasi gerekçeleriyle elejtirilere maruz kalmij-tir (Froming ve McColgan, 1979). Ayni zamanda Rest, Cooper, Co-der, Masanz ve Anderson (1974), pek çok çalijmada MJI'in test-tekrartest güvenirliginin düjük çiktigini belirtmektedir. Ayni zamanda,Kohlberg'in ölcümleriyle, benzer mülakat ve puanlama yöntemleri kul-lanan bajka ölcümler arasindaki ilijkilerin seviyesi, ortalama düzeyler-de çikmijtir. Kohlberg'in ölcümünün bajka bir sinirliligi ise katilimci-

CESUR,TOPÇU / Degerlerín Belirlenmesi Testinin Cüvenirlik ve Ceçerlik Cali¡masi ve Ya/,... • 1663

nin fikrini açik ve anlamh bir jekilde ifade etmedikçe puan alamama-sidir (Schaefli, Rest ve Thoma, 1985). Shweder, Mahapatra ve Miller'inde (1987) Nisbett ve Wilson'dan (1977) aktardigi gibi insanlar anlata-bildiklerinden daha fazlasini bilirler.

Kohlberg'in ölcümündeki bu yöntemsel problemler, ahlaki gelijiminölcülmesi için bajka yöntem arayijlarma yol açmijtir (Rest ve ark.,1974). Kohlberg'in çahjma ekibinin bir üyesi olan John Gibbs'in ba-jinda oldugu bir grup (2007), Sosyal Yansitma Olçegi (Social Ref-lection Measure [SRM]) adinda bir olçek gelijtirdi. Bu olçekte,Kohlberg'in iki adet ikilemi vardir ve katihmcilarin ikilemlerle bag-lantih sosyal-ahlaki normlar üzerindeki düjüncelerine odaklanihr.SRM'de grup uygulamasi mümkün oldugundan bu durum veri topla-ma sürecini daha da kolaylajtirmaktadir. Kohlberg ve Gibbs'in ölcüm-leri arasindaki korelasyonlar .50 ile .85 arasinda degijmektedir (Gie-len &c Lei, 1994). Bajka bir ölcüm araci, genellikle Almanca konuju-lan ülkelerde yaygin olarak kullanilan Lind'in Ahlaki Yargi Ölcüm ara-cidir (Moralisches Urteil [MUT]). íki ahlaki ikileme dayandirilan veseçenekli olan bu ölcümün íngilizce çevirisi de bulunmaktadir (Lind,2009). Bir diger test, Ahlaki Gelijim Testi (Moral Development Test[MDT]),Ma (1989) tarafindan yapilandirilmijtir. Bu test Kohlberg'inve Rest'in ölcümlerini temel alir.Testte, her biri hipotetik bir durumutarif edén bej ikilem bulunmaktadir ve katihmcilardan kendilerini budurumlarda hayal etmeleri istenmektedir. Ikilemlerden sonra iki bölümhalinde sorular gelmektedir.

Kohlberg'in arajtirma ekibinin bir bajka üyesi James Rest (1975) ta-rafindan Defining Issues Test (DIT) adinda ahlaki gehjimi olçmekiçin çoktan seçmeH bir olçme yöntemi gelijtirilmijtir. DIT'in kuUanil-digi kültürler arasi arajtirmalari gözden geçirdigi çalijmasinda Moon(1986), yirmi ülkedeki bireylerin ahlaki gehjim bakimindan benzet so-nuçlar göstermesini, DIT'in kültürler arasi geçerhge sahip oldugununbir göstergesi olarak ifade etmijtir. Bu olçek Kohlberg'in temel yakla-jimina dayandirilarak yapilandirilmijtir. Maddeler, önceki arajtirma-larda katihmcilarin hipotetik ahlaki ikilemlere verdikleri cevaplar kul-lanilarak olujturulmujtur (Schlaefli ve ark., 1985). DIT'te her biri 12cumie içeren 6 hikaye bulunmaktadir. Bazi hikayeler hem Kohlberg'inMJI'inde hem de DIT'de ortak olarak kuUanilmaktadir ve her iki öl-cümün altinda yatan temel kuramsal varsayimlar aynidir (Froming veMcColgan, 1979). DIT'teki basamaklandirma Kohlberg'in basamak

1664 • KURAM VE UYGULAMADA EUÍTÍM B Í U M L E R Í

tanimlarina uygundur (Rest ve ark., 1978). Temel varsayim, ahlaki geli-jimin belirli düzeylerindeki insanlarin, bu ahlaki problemlerdeki mese-leleri farkli farkli ele alacaklari jeklindedir. Meseleler, farkli basamakla-ri temsil edecek jekilde sözeUejtirilmijtir. Bu yüzden kijinin bu cümle-leri derecelendirmesi onu ahlaki gelijimde belirli bir basamaga yerlej-tirmeye olanak saglamaktadir (Schlaefli ve ark., 1985).

Çoktan seçmeli bir format kuUandigihdan DIT, ahlaki gelijimin sö-zel becerilerle karijtirilmasi probleminden kendini kurtarabilmekte-'dir (Nichols ve Day, 1982). DIT'in MJI üzerinde belirli avantajlara sa-hip oldugu birçok arajtirmaci tarafindan gösterilmij olup, test, bagimsizarajtirmacilar tarafindan benzer sonuçlar elde etmek üzere kullanilabil-mektedir (Martin ve ark., 1977).

DIT, bir kismi MJI'den aliñan alti öykü ve her bir öyküyle ilgili 12 mese-leden olujmaktadir. Öykülerin isimleri ve temalari açagida listelenmij-tir (Martin ve ark., 1977, s. 461).

1. Heinz ve Ílac (Heinz and the Drug): Mülkiyet haklari / ínsan haya-tinin degeri

2. Ögrenci ísyani (Student Take-Over): Sivil itaatsizlik / Yasal otorite

3. Kaçak Mahkum (Escaped Prisoner): Kanunun hükmü / Kanunun

amaci

4. Doktorun Ikilemi (Doctor's Dilemma): Ötenazi meselesi

5. Gazete (Nev/spaper): Ifade özgürlügü / Yerlejik otorite

6. Webster (Webster): Ejit firsatlar / Mülkiyet haklari

Test cevaplanirken her öykü hakkinda 12 tane cumie verilir ve ne ya-pilmasi gerektigine karar verirken katilimcilar her bir cümlenin önemi-ni Likert tipi degerlendirerek, bunlardan en önemli dort tanesini belir-lemektedir. Belirli hesaplamalardan sonra ortaya çikan P puani, 5. ve 6.Basamak tercihleri, yani uzlajim sonrasi devreye denk düjen tercihleribelirtmek için kuUanilmaktadir (Rest, 1986). Rest ve arkadajlari (2000)yetmifli yillarin bajindan Itibaren DIT'in, Kohlberg'in yöntemine üs-tünlük sagladigi iddiasinda bulunmaktadirlar. Ote yandan P puaniylailgili bazi elejtiriler de yapila gelmektedir. Bir diger kisitlilik ise hikaye-lerin içerigidir. Hikayelerin bir kismi oldukça kültüre özgü gibi görün-mektedir. Walker (2002) ise gündelik kijiler arasi ilijkilerde, yani mik-ro ahlaktaki muhakemeyi yeterince ele alamadigi ve çocukluk çagi ahla-ki gelifmeyi inceleyemedigi için DIT'i elejtirmektedir.

CESUR, TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Güvenirlik ve Ceferlik Çali/mast ve Ya/,... • 1665

Minnesota Üniversitesi'nin bünyesinde bulunan ve James Rest tarafin-dan kurulan Center for the Study of Ethical Development isimli mer-kez, DIT ile ilgili çalijmalanna günümüzde de devam etmektedir. Neo-Kohlbergci olarak tanimlanabilecek veya Minnesota Yaklajimi (Rest veark., 1999) olarak da isimlendirilebilecek bu merkezin çalijmalari, ah-lak psikolojisindeki tek degijkenli yaklajimlardan farkli olarak, ahlakidörtlü bir bilejen setiyle açiklamaktadir. Bu kuramsal yaklajima göreahlak, ahlaki duyarlihk, ahlaki muhakeme, ahlaki motivasyon ve ahlakikarakterden olujmaktadir.

Minnesota Yaklajimi, kendi ürünü olan DIT'in P indeksini yeterli gör-memij ve arajtirmalarda kullanilmak üzere daha yeterli bir indeks ara-yijina girmijtir (Rest, Thoma, Narvaez ve Bebeau, 1997). P puani, sade-ce uzlajim sonrasi basamak puanlari ve önem sirasina göre derecelendir-me datasini dikkate alarak hesaplandigi için, büyük oranda data kaybi-na neden olmaktadir. Yapilan arajtirmalar sonucu gelijtirilen N2 isimliindeksin, P puanindan daha verimli bir jekilde ijledigi, daha ayirt ediciözelliklere sahip oldugu ve data kaybina yol açmadigi için de daha fazlabilgi verici ëzellikte oldugu ifade edilmektedir.

Rest ve arkadajlari (1999), 1974 yihndan beri herhangi bir degijiklikyapilmaksizin kullanilan DIT'i de güncellejtirmek amaciyla çahjmalaryürütmüjlerdir. DIT2 adini verdikleri yeni test, yeni bazi ikilemler ve öl-çek maddeleri içermektedir. Test daha bsalmijtir ve yönergesi basitlej-tirilmijtir. Dolayisiyla Minnesota ekibi, DITl yanmda veya onun yerineDIT2'nin de güvenle kullanilabilecegini ifade etmektedir.

Minnesota ekibi, ahlaki gelijimi, basamaklar halinde ilerlemek yerine,jemalarin kullanilmasi olarak ele almaktadir. §emalar, uzun süreli ha-fizada yer alan genel bilgi yapilandir. Beklentiler, hipotezler, kavramlar,düzenlilikler vb. içeren jemalar, deneyimler yoluyla olujur ve daha ön-ceki uyaranlara benzeyen uyaranlarca harekete geçirilir. Yaklajik 25 yilboyunca ve yaklajik 50.000 kijilik bir örneklemden elde edilen verile-rin faktör analizleri sonucunda Rest ve arkadajlari (1999; 2000), ah-laki gelijim alaninda üc jemadan bahsetmijlerdir. DIT'teki ikinci veücüncü basamak puanlarinin toplandigi "Kijisel Kazanç (Personal In-terest)" jemasi, toplum öncesi bir ajamayi ima etmektedir ve bu jemakijinin ve en yabnlarinin faydasina ve zararina olan meseleler dikka-te ahnarak karar vermesine neden olur. Dördüncü basamagin ifade et-tigi "Normlarm Korunmasi (Maintaining Norms)" jemasi, toplumsaltemelde normlara duyulan ihtiyaç, bu normlarin korunmaya çahjilmasi

1666- KURAM VE UYGULAMADA EClTiMBlLlMLERi

ve görev yönelimi gibi meseleleri içerir. Bir ücüncü jema da daha öncekiarajtirmalarda yaygin olarak kuUanilan P indeksi'nin karjiUk geldigi 5.ve 6. basamaklar için hesaplanan "Uzlajim Sonrasi (Postconventional)"jemasidir. Uzlajim Sonrasi jemasinda ise, ahlaki kriterlerin önceUgi,bir ideale bagliUk, paylajilabilen ideaUer ve karjiliklihk esasina dayanir.

DIT'in Türkce'ye Çevirisi ve Adaptasyonlari

DIT, Akkoyun'un (1987) aktardigina göre, Turkçeye ilk defa Çileli(1981) tarafindan Görüjlerin Belirlenmesi Testi olarak çevrilmij ve 14-18 yajlari arasindaki ögrencilerde ahlaki yarginin, zihinsel gelijim psi-kolojisi yaklajimi ile degerlendirilmesi isimli doktora tezinde kuUanil-mijtir.Test daha sonra Akkoyun (1987) tarafindan tekrar ele alinmij veempatik egilim ve ahlaki yargi arasindaki iUjkinin incelenmesinde kul-lanilmijtir. Akkoyun bu sirada testle ilgili olarak geçerUlik ve güvenir-lik çalijmalari yapmij, ancak tesde ilgili çaUjmalarin devam etmesi ge-rektigini de beUrtmijtir. 1997 yiUnda bir yüksek lisans tezinde kuUanil-mak üzere, Rest'ten izin alinarak DIT'in Turk kültürüne uygunluk gös-terdigi düjünülen dort hikayesi Türkce'ye çevrilmij ve biUjsel geUjim-le ahlaki geUjim arasindaki iUjkiyi inceleyen bir çalijmada kuUanilmij-tir (Cesur, 1997). Çalijmamn sonuçlarina göre bilijsel geUjimdeki soyutijlemler ile DIT'ten elde edilen P puani arasinda, anlamli bir ilijki bu-lunamamijtir. Analizler mühendisUk ögrencilerinin psikoloji ögrencile-rinden daha yüksek soyut ijlem puanina, psikoloji ögrencilerinin de mü-hendisUk ögrencilerinden daha yüksek P puani ortalamasina sahip ol-dugunu göstermijtir. Turkçeye çevrilmij olan bu kisa form pek çok araj-tirmada da kuUanilmijtir (Bulduk ve Cesur, 1999; Egeci ve Cesur, 2002;Haskuka, Sunar ve Alp, 2008; Tolunay, 2001).

Bu çalijmanin amaci, Turkçeye Degerlerin BeUrlenmesi Testi olarakçevrilmij olan DIT'i (Cesur, 1997), arajtirmalarda kuUanilabilecek ge-çerli ve güvenilir bir ölcme araci haUne getirmek amaciyla yürütülebi-lecek bir dizi çalijmanin ilk basamagini gerçeklejtirmektir. Bir digeramaç ise Türkiye'deki université ögrencilerinin ahlaki gelijim seviyeleri-nin yaj, cinsiyet, egitim ve anne-baba egitimi gibi degijkenler bakimin-dan nasil bir farklilik gösterdigini tespit etmektir. Bahsedilen bu degij-kenler, Uteratürde ahlakla ilijkileri bakimindan en fazla incelenen de-gijkenler arasindadir. Turk çahjma grubundan elde edüen bulgulann U-teratürdeki bulgularla karjilajtirilmasinin kültürün rolüne dair ipuçlarisaglayabilecegi düjünülmektedir.

CESUR, TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Güvenirlik ve Ceçerlik Calt¡mast ve Yaf,... • 1667

YöntemKatilimcilar

Çalijma grübunu, Bogaziçi Universitesi, Istanbul Universitesi ve Yü-züncü Yil Universiteleri'nden toplam 584 gönüUü katilimci olujtur-maktadir. Yüzüncü Yil Universitesi Sinif Ogretmenligi Bölümünden53 ögrenci çalijmaya katihrken; Ístanbul Universitesi Psikoloji Bölü-münden 80, Fen Bilimleri Alanindan (eczacilik, mühendislik vs.) 24ögrenci çalijmaya katilmijtir. Bogaziçi Üniversitesi'nden ise PsikolojiBölümü'nden 133, Fen Bilimleri Bölümü'nden 57 ve Sosyal BilimlerAlanindan 237 ögrenci çalijmaya katilmijtir. Tüm katilimcilarin 365'ikiz, 219'u erkektir. Katilimcilarin yaj ortalamasi 20,6'dir. (S = 2.0, Dagi-lim = 17 - 36). Çalijma grubunda, 242 birinci sinif, 192 ikinci sinif, 51ücüncü sinif ve 99 dördüncü sinif université ögrencisi bulunmaktadir.

Veri Toplama Araci

Degerlerin Belirlenmesi Testi: Çalijma grubunu olujturan tüm kati-limcilar demografik özelliklere ilijkin sorulari ve DIT'in Cesur (1997)tarafindan çevrilmij olan formunu doldurmujlardir. Test, en temel ola-rak Kohlberg'in alti ajamali ahlak kuramina dayanmaktadir (Rest ve ark.,1978). Akkoyun (1987)'un da belirttigi üzere, testte katilimcilara fark-li düjünce jekiUeri verilerek bunlardan kendisine uygun olani seçmesi is-tenir. Testin ilk bölümünde, katilimcilar ahlaki ikilem içeren bir hikayeokurlar; ikinci bölümde onlardan bu ikilem hakkinda bir yargiya varma-lari istenir. Ücüncü bölümde hikaye hakkinda 12 tane cümle verilir. Kati-limcilar ne yapilmasi gerektigine karar verirken her bir cümlenin önemi-ni Likert tipi bejli derecelendirme yöntemiyle degerlendirmekte ve dahasonra da bunlardan en önemli dort tanesini belirlemektedir. Her öykü içinverilen 12 düjünce, çejitli evrelerdeki düjünceleri temsil etmektedir. Test-ten elde edilen puanlar katilimcilarin 2,3,4,5A, 5B, 6 ve A basamaklar-daki düjüncelerini ortaya çikarmaktadir. Literatürde ju ana dek en çok Pdegeri kuUanilmijtir. P puani en genel olarak katilimcinin 5. ve 6. basama-ga verdigi önemi ve agirhgi göstermektedir (Rest, 1986). Yine literatür-de bu testle ilgili olarak birçok geçerlik ve güvenirlik çalijmasi yapilmij-tir. Bunlardan en yaygin olanlari test-tekrar korelasyonlari ve diger testler-le (zekâ testleri vs.) olan korelasyonlara bakma yöntemleridir. Literatürdetest-tekrar test korelasyon degerleri .70 civarinda bulunurken, zeka tesde-riyle olan korelasyon degeri .50 civarindadir (Rest ve ark., 1997).

DIT'in orijinali, Center for the Study of Ethical Development isim-li merkezden izinle ve Rest'in (1986) el kitabi esas alinarak ve ayni za-

166S • KURAM VE UYGULAMADA E C Í T I M BILIMLERI

manda kültürel olarak uygun olan dort hikayelik kisa formu Akkoyun'un(1987) çalijmasindan farkli olarak, Cesur (1997) tarafindan Türkce'yeçevrilmij ve uzman bir sosyal psikolog tarafindan gözden geçirilmijtir.Çeviri sirasinda testteki isimler ve mesleklerTürkiye ortamina uygun birjekilde degijtirilmijtir. Ornegin, Webster karakteri Faruk ile, kendisi-ne karfi önyargilar beslenen Çinli karakter çingene karakteri ile degij-tirilmijtir. Daha sonra bu çeviri, bir egitim psikologu ve bir dil uzmanitarafindan tekrar gözden geçirilmij ve bu uzmanlar tarafindan içerik vedil bakimindan kontrol edilmijtir. Görünüj ve kapsam geçerliligi sagla-nan test, Ingilizceye geri çevirisi yapilmij ve orijinaliyle karjilajtirilmij-tir. "Degerlerin Belirlenmesi Testi" olarak isimlendirilen test, dort öyküve her öyküye ait olan 12 cümlelik haliyle bu çahjmada kullanilmijtir.

i$lem

Test, ders saatlerinde arajtirmacilarin kendileri tarafindan uygulanmij-tir. Katihmcilara, öykü ve maddelerdeki anlajilamayan noktalarla ilgilisoru sorabilecekleri bildirilmij ve bu tür talepler geldiginde arajtirmaci-lar tarafindan karjilanmijtir.

Bulgular

Degerlerin Belirlenmesi Testi'nin psikometrik özeUiklerini degerlendir-mek üzere, güvenirligi belirlerken Cronbach alfa iç tutarlilik analizi vetest-tekrar test analizleri; geçerligi belirlemek için ise yapi geçerliligiyöntemleri kullanilmijtir. Analizler, sadece kontrol amaçh kullanildikla-ri için M maddelerini ve uç jemadan herhangi birine ait olmadiklarin-dan dolayi A basamagi maddelerini içermemektedir.

Verilerin Tutarlilik Kontrolleri

Çahjmada kullanilabilecek protokolleri belirleyebilmek amaciyla yapil-masi gereken tutarhhk kontrolleri için çahjma grubu üzerinde bazi kri-terler uygulanmij ve çahjma grubunun sayisinda belirli bir düjüj tespitedilmijtir. Bu kriterlerden birincisi, ahlaki basamaklarla ilgisi olmayan vebir mana ifade etmeyen cümlelerden olujan M puani iken, ikincisi 12cümlenin 5'li derecelendirümesi ve daha sonra bu maddelerden en önem-li dort tanesinin seçilmesi arasindaki tutarlihga dair kriterdir. M madde-lerinde, kritik deger olan 6 ve üstünü seçen katihmcilarin orani % 9.3, tu-tarlihk için kritik deger olan 8 ve üstünde tutarsizhk yapan katihmcdarin

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Güvenirlik ve Geçerlik Çahfmasi ve Yaf,... • 1669

orani % 26.9'dur. Bazi katihmcilarsa ayni anda hem M puani dolayisiylahem de tutarsizhk puam dolayisiyla arajtirmadan çikartilmijlardir. Tutar-ldik kontroUeri sonucunda kullanilamayan test orani %30.8'dir.

DBT'nin Tanimlayici ¡statistikleri

Çaliçmamizda Rest ve arkadaflari (1999; 2000) tarafindan geliftirilen§ema Teorisinden yola çikilarak tanimlayici istatistikler verilmijtir. Tes-tin jema puanlari için elde edilen ortalama ve standart sapma degerleriTablo l'de sunulmujtur. Aynca bu tabloda çemalardan elde edilebilecekminimum ve maksimum degerler de görülebilir.

Tablo 1.Califma Grubundan Eide Edilen Çema Puanlartmn Tammlaytct Istatistikleri (N=584)

5emalar

§23 Kiçisel Kazanç

§4 Normlarin Korunmasi

§56 Uzlaçim Sonrasi

Minimum

0

0

0

Maksimum

65

95

92.5

X Ss

30.06 11.58

28.07 13.83

39.31 17.66

DBT'nin Güvenirlik Sonuçlari ve Çemalar Arasi Korelasyonlar

DBT'nin uç çemasi için ayri ayri Cronbach alfa katsayisi hesaplanmij-tir. Dort hikayede yer alan 12 cümlenin M maddeleri (toplam 4 M mad-desi) çikartildiktan sonra, kalan maddeler dikkate alinmijtir. Cümlele-rin (toplam 44 cumie) tekabül ettigi basamaklar, ait olduklari jema için-de iç tutarhlik analizine tabi tutulmujtur.

Daha sonra her bir jema için test-tekrar test ve jemalar arasi korelasyonanalizleri yapilmijtir (Degerler için bkz. Tablo 2).

Tablo 2.femalann If Tutarltliktan ve Rematar Arasi Pearson Korelasyon Katsayilari

5emalar

§23 Kiçisel Kazanç

§4 Normlarin Korunmasi

§56 Uzlaçim Sonrasi

Alfa

.58

.58

.60

Test-TekrarTest(N=145)

.53*

.53*

.57*

523 54

1 -.29*

-.29* 1

-.42* -.53*

556

-.42*

-.53*

1

1670 • KURAM VE UYGULAMADA E C Í T I M B Í U M L E R I

Üc jemanin kullanim oranlarina bakabilmek amaciyla jemalarin orta-lama puanlari hesaplanmij ve katihmcilar, bu jemayi ortalamanin altin-da ve üstünde kuUananlar jekhnde iki gruba ayrilmijtir. Tablo 3'te bu ücjemanin katihmcilar tarafindan hangi oranlarda kullanildigina dair ve-rileri görebilirsiniz.

Tablo 3.Çemalarm Kullanim Dagiltmt Yüzdeleri

Çemalar

Her iiç çema da ortalamanin alti

Biri ortalamanin üstü

ikisi ortalamanin üstü

Her ücü de ortalamanin üstü

Toplam

Frekans

23

299

257

5

584

Yüzde

3.9

51.2

44.0

.9

100

DBT Sonuçlarinin Ya$, Okunan Sinif, Université, Bölüm, Cinsiyet

ve Anne-Baba'nm Egitim Durumuna Göre incelenmesi

Testin yaj, okunan sinif, université, bölüm, cinsiyet ve anne-baba egiti-mi degijkenleriyle olan ilijkisi yine jema teorisi esas ahnarak incelen-mijtir.

DBTuç jema puanimn, yaj (sirasiylar=-.03,r=.07,r=-.07 her biri ïçinp> .05) ve okunan sinif derecesi ile (sirasiyla r=-.O2, r=.O4, r=-.O4 her biriiçin p > .05) anlamh bir korelasyonuna rastlanmamijtir.

Çema puanlari okunan université açisindan da incelenmijtir. KijiselKazanç jemasi üniversiteye göre anlamh bir biçimde farkhlajmamijtir[7^2,583) = 2.235,/) > .05,TI2= .09].Normlarin Korunmasi jemasindaise üniversiteler arasinda anlamh farkhlajmalara rastlanmijtir [7^2,583)= 21.915,/' < .001, ri2= .26]. Yüzüncü Yil Üniversitesi, hem IstanbulÜniversitesi'nden hem de Bogaziçi Üniversite'sinden; Istanbul Üniver-sitesi ögrencileri de Bogaziçi Üniversitesi ögrencilerinden anlamh dere-cede yüksek Normlarin Korunmasi puani almijlardir. üzlajim Sonrasijemasi incelendiginde de, üniversiteler arasi anlamh bir farkhlajma bu-lunmujtur [F(2,5S3) = 24.916,/» < .001, TI2= .28]. Bogaziçi Üniversitesi,Ístanbul Üniversitesi ve Yüzüncü yil Üniversitesi ögrencilerinden; ístan-bul Üniversitesi ögrencileri de Yüzüncü Yil Üniversitesi ögrencilerindenanlamh derecede yüksek Uzlajim Sonrasi puani almijlardir (Ortalamave standart sapmalar için bkz. Tablo 4).

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Gíivenirlik ve Geçerlik Cali¡masi ve Ya},... • 1671

Tablo 4.^ema Puanlanntn

Yüzüncü YilÜniversitesi

IstanbulÜniversitesi

BogaziçiÜniversitesi

Okunan Üniversiteye Göre Ortalama ve Standar

523

X

32.64

31.08

29.50

Ki$iselKazançss

12.13

9.98

11.84

54

X

36.65

32.43

25.94

NormlannKorunmasiss

12.82

12.44

13.63

t Sapmalan

556

X

27.92

33.20

42.21

UziajimSonrasiss

13.65

15.79

17.60

Çema puanlannin farklilajip farklilajmadigini inceledigimiz bir digerdegijken de. ögrencilerinin üniversitedeki bölümleridir. Kijisel Kazançjemasi okunan bölüme göre anlamli olarak farklilajmamijtir [/<(3,583)= 2.317,/) > .05, i'|2= .11]. Normlann Korunmasi jemasinda ise bö-lümler arasinda anlamU bir farklihk görülmüjtür [.F(3,583) = 12.479,/)< .001, '»'|2= .25]. Sinif ögretmenliginde okuyan ögrenciler, mühendis-lik, diger sosyal biUmler ve psikoloji ögrencilerinden; MühendisUk/Ec-zaciUk ögrencileri de diger, sosyal biUmler ve psikoloji ögrencUerindenanlamh derecede yüksek Normlann Korunmasi puani almijlardir. YineUzlajim Sonrasi jemasinda bölümler arasinda anlamh bir farklilajmayarastlanmijtir [/=1(3,583) = 12.662,/> < .001,TI2= .25]. Sirasiyla diger sos-yal biUmler ve psikoloji ögrencileri hem mühendislik/eczacilik ögrenci-lerinden hem de sinif ögretmenlerinden; mühendisUk/eczacilik ögren-cileri de sinif ögretmenlerinden anlamli derecede yüksek Uzlajim Son-rasi puani almijlardir (Ortalama ve standart sapmalar için bkz.Tablo 5).

Tablo 5.^ema Puanlarmm

Psikoloji

SimfÖgretmenligi

Diger SosyalBilimler

MühendisUk/Eczacilik

Okunan Bölüme Göre

$23

X

31.03

32.64

28.91

29.20

Ki$lselKazanç

SS

11.60

12.13

11.71

10.46

Ortalama ve Standart Sapmalan

54

X

26.28

36.65

26.31

32.28

NormlannKorunmasi

SS

13.23

12.82

13.82

13.24

556

X

40.39

27.92

42.46

34.72

UzlajimSonrasi

SS

17.55

13.65

17.74

16.30

1672 • KÜRAM VE UYGULAMADA ECÍTÍM BÍLÍMLERÍ

Katilimcilarin jema puanlan cinsiyet bakimindan incelendiginde, cinsi-yetler arasinda anlamh bazi farkhliklar ortaya çikmijtir. Kizlarla erkek-1er Kijisel Kazanç jemasi puanlan açisindan anlamh olarak faxklilaj-mazken [^582) = -l.Q77,p > .05,r|2= .05], Normlarin Korunmasi je-masinda erkekler kizlardan anlamh derecede yüksek puanlar almijlardir[í(582) = -2.256,^ < .05,r|2= .25].üzlajim Sonrasi jemasindaise kizlarerkeklerden anlamh derecede daha yüksek puanlar almijlardir [t(5S2) =4.294,/ < .01,Ti2= .73] (Bkz. Tablo 6).

Tablo 6.Sema Puanlarinin Cinsiyete Göre Ortalama ve Standart Sapmalan

Kizlar (N=365)

Erkekler (N=219)

523

X

29.66

30.73

KifiselKazanç

SS

12.03

10.80

X

27.06

29.73

NormlarinKorunmasi

SS

13.93

13.52

$56

X

41.71

35.32

Uzlajimsonrasi

SS

17.78

16.73

Anne ve Babanin egitim durumu ile jema puanlan arasindaki ilijkilerPearson Çarpim Momentleri Korelasyon yöntemi ile incelenmijtir. Ba-banin egitim durumu Ue jemalar arasinda bir iUjkiye rastlanmazken, an-nenin egitim durumu ile Normlarin Korunmasi jemasi arasinda néga-tif yönde anlamli {r=-.22,p < .01) ve annenin egitim durumu Ue Uzla-jim Sonrasi jemasi arasinda pozitif yönde (r=.16,/> < .05) bir korelas-yon bulunmujtur.

Tarti$ma

Arajtirmada analiz yapabilmek için öncelikle toplanan veriler stan-dart tutarhlik kontroUerinden geçirilmijtirl Tutarhlik kriterlerini geçe-meyen verilerin orani %30.8 olarak bulunmujtur. Nitekim literatürdede %16'dan %37.2'ye varan kayiplar oldugu ifade edilmektedir (Gielen,1996; Herrington ve Weaven, 2008; Moon, 1986; Rest ve ark., 1999).Bu durumda tutarhlik kontroUeri sonucu elenen veri orani, literatürderastlanan sinirlar içinde kalmaktadir.

DBT'den (DIT) elde edUen üc jema için hesaplanan Cronbach alfa de-gerleri, .58 Ue .60 arasinda, test-tekrar test degerleri ise .53 ile .57 ara-sinda degijmektedir. Arajtirmalar DIT için bulunan iç tutarhlik deger-lerinin .70 civarinda oldugunu göstermektedir (Rest, 1986; Rest ve ark..

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Cüvenirlik ve Ceçerlik Çali/masi ve Ya¡,... • 1673

1997). Bu çahjmada oldugu gibi DBT'inin kisa formu kuUanildigin-da Cronbach alfa degerinde .9 ila .13 puan kadar (Rest ve ark. 1997) veyine test-tekrar test güvenirlik katsayinin homojen çahjma gruplarin-da .10 puan kadar düjebilecegi (Thoma, 1986) ifade edilmektedir. Ayri-ca, DBT'nin oldukça zor yapisi da hesaba katildiginda, arajtirmada eldeedilen Cronbach alfa ve test-tekrar test degerlerinin makul bir seviye-de oldugu düjüriülebilir.

Bu çalijmada, DBT'nin geçerli bir olçek olup olmadigini test etmek içinhteratürde sikça kuUanilan geçerlik yöntemlerinden olan kapsam ve gö-rünüf geçerligi yöntemleri dikkate ahnmiftir. Kapsam (içerik) geçerligi,Olçegi olujturan maddelerin ölcülmek istenen davranijlar evrenini (bü-tününü) ne derece temsil ettigine, örnekledigine ilijkindir (Büyüköz-türk, Çakmak, Akgün, Karadeniz ve Demirel, 2008). Görünüj geçerligiise, bir olçme aracina verilen ismin, olçme aracinda geçen açiklamalarinve sorulan soru veya maddelerin olçmede amaçlanan özellikleri ölcüyorgörünmesi ile ilgilidir (Büyüköztürk ve ark., 2008). DBT'nin dil baki-mindan, hem ingilizce hem de Turkçe dil uzmanlari tarafindan ince-lenmij olmasi, ayni zamanda içerik ve ölcülmek istenen özelliklerin uy-gunlugu bakimindan, hem egitim psikolojisi ve hem de sosyal psikolojialanlarindaki uzmanlar tarafindan da incelenmij olmasindan, DBT'ningeçerliginin büyük ölcüde saglandigi düjünülmektedir.

Neo Kohlbergci yaklajimda (Rest ve ark., 1999 ve 2000) ahlaki muha-keme, kati basamak geçijleri yerine jema kullanimi jeklinde gelijmek-tedir. Bireylerin ahlaki muhakemesi gelijtikçe, düjük basamaklari içe-ren jema puanlari azahrken, yüksek basamak puanlarinda artma görü-lür (Thoma, Barnett, Rest ve Narvaez, 1999). Dolayisiyla bu arajtirmadaelde edilen, jemalar arasi négatif korelasyonlar, teorik yapiya uygun ola-rak beklenen bir bulgudur. Yine Thoma, Barnett ve arkadajlari (1999), 4.basamak puaniyla (jema karjiligi olarak Normlarin Korunmasi), P pua-ni (jema karjihgi olarak Uzlajim Sonrasi) arasinda elde edilecek yükseknégatif korelasyonun testin karakterini yansittigini ifade etmektedirler.Yaptiklari arajtirmada bu korelasyon degerini -.56 olarak bulmujlardir.Bu bulguyla paralel olarak bizim çahjmamizda da bu deger -.53 jeklin-dedir. Ayrica, Kijisel Kazanç (§23) jemasinin, komju jema olan Norm-larin Korunmasi (§4) jemasi ile korelasyonu -.29 iken, kendisine dahauzak olan Uzlajim Sonrasi (§56) jemasi ile korelasyonu -.43'dir. Bubulgu, jema yaklajimina uygun olarak, yüksek muhakeme içeren jema-larin kullanimi arttikça düjük muhakeme içeren jemalarin kuUanimin-

1674 • KUÍÍAM VE UYGULAMADA EUlTÍM B Í U M L E R Í

da azalma olacagi öngörüsüyle paraleldir. Bu bulgu ayni zamanda testinyapisina dair geliçtirilmij olan teorik öngörülerin, Türkiye'deki çalijmagrubu için de geçerli oldugunu ima etmektedir. Ayrica, Neo Kohlberg-ci yaklajim, Kohlberg'in (1969) aksine bireyleri ahlaki muhakeme ba-samaklarina yerlejtirmek yerine, bu basamaklar arasi daha yumujak birgeçiften, basamaklarin ima ettigi muhakeme türlerinin birden fazlasi-nin ayni anda kullanilabileceginden bahsetmektedir (Rest ve ark., 1999,2000). §emalarin kullanim oranlarina bakildiginda da, katilimcilar tara-findan bir jemanin ortalamanin üstünde kullanimi %50 civarinda ikeniki jemanin birden ortalamanin üstünde kullaniliyor olmasi yine olduk-ça yüksek bir orandir. Bu bulgu da. Neo Kohlbergci yaklaçimin, yumu-jak basamak geçiçleri ve farkli çemalarin bir arada kuUanilabilir olmasiiddialanni destekler nitelikte bir bulgudur.

Çahjmamizda katihmcilarin yajlari ve egitim seviyeleriyle (okudukla-n sinif) DBT'nin hiçbir jemasi arasmda anlamh bir ilijki bulunama-miftir. Literatürde ise genel olarak yac ve egitim seviyesi arttikça anlam-h bir çekilde ahlaki muhakemenin de pozitif yönde arttigi savunulmak-tadir (Gielen, 1996; Martin ve ark., 1977; Moon, 1986; Rest, 1975; Restve ark., 1978; Rest ve ark., 1999; Rest ve ark., 2000; White, 1975). Ça-hfmamizda böyle bir sonucun bulunmasi katilimcilarimizin yaj dagi-hmlarinin genel olarak belli bir arahkta sinirlanmif olmasindan kaynak-lanmij olabilir. Tüm katilimci grubun yaj ortalamasi 20,6 iken standartsapma 2'dir. Standart sapnna degeri çok fazla olmadigindan katilimcila-rin yajlarinin genel anlamda homojen bir §ekilde dagildigini söyleyebi-liriz. Bu durum ya§ ile ahlaki muhakeme arasinda anlamh bir ilijki bul-mamamiza yol açmij olabilir. Schaefli ve arkadajlarinin (1985) aktardi-gina göre, Kohlberg'in (1973) son dönem çahjmalarinda bir basamak-hk ilerlemenin ortalama 10 yil kadar sürdügü iddia edilmektedir. Dola-yisiyla ilerde yapilacak bir arajtirmada yajla ahlaki muhakeme arasindailijki bulunabilmesi için daha genij bir ya? dagihmiyla çalijilmasi yerin-de olacaktir. Yine ahlaki muhakeme ile egitim seviyesi arasinda anlam-h bir ilijki bulunamamasi katihmcilarin okuduklari sinif bakimindan dahomojene yakin bir dagilim göstermelerinden kaynaklanabilir. Çalijmagrubunda 242 birinci sinif, 192 ikinci sinif, 51 ücüncü sinif ve 99 dör-düncü sinif université ögrencisi bulunmaktadir. Görüldügü üzere kati-hmcilarin çogunlugunu birinci ve ikinci sinif ögrencileri olufturmaktay-ken, ücüncü ve dördüncü sinif ögrencileri nispeten daha az bir çogun-luga sahiptirler. Bu durum literatürde olujan genel kaninin aksine ah-

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Giivenirtik ve Geçertik Çattfmasi ve Ya¡,... • 1675

laki muhakeme ile egitim seviyesi arasinda anlamh bir ilijki bulunama-masina yol açmij olabilir.

Çema puanlari okunan université açisindan da incelenmijtir. Kiji-sel Kazanç jemasi üniversiteye göre anlamh olarak farkhlajmamij-tir. Normlarin Korunmasi jemasinda ise üniversiteler arasinda anlam-li farklilajmalara rastlanmijtir. Yüzüncü Yil Üniversitesi, hem ístanbulÜniversitesi'nden hem de Bogaziçi Üniversite'sinden; ístanbul Üniver-sitesi ögrencileri de Bogaziçi Üniversitesi ögrencilerinden anlamh de-recede yüksek Normlarin Korunmasi puani almijlardir. Uzlajim Son-rasi jemasi incelendiginde de, üniversiteler arasi anlamli bir farklilaj-ma bulunmujtur. Bogaziçi Üniversitesi, ístanbul Üniversitesi ve Yüzün-cü Yil Üniversitesi ögrencilerinden; ístanbul Üniversitesi ögrencileri deYüzüncü Yil Üniversitesi ögrencilerinden anlamli derecede yüksek Uz-lajim Sonrasi puani alrnijlardir.

örtamin veya kurumun ahlaki atmosferi, bireylerin ahlaki muhakeme-lerine etkide bulunabihr (Bebeau, 2002). Gibbs ve arkadajlarina (2007)göre de ahlaki muhakemede gehjimsel gecikmelerin veya tam gelijiminolmamasi, sosyal bakij açisi alabilmeyi saglayacak ortamlara firsat ver-meyen çevrelerde yajiyor olmaktan kaynaklanabiUr. King ve Mayhew(2002) lisans ögrencilerinin ahlaki muhakeme seviyelerini inceleyen veDBT ile yapilan 172 çalijmayi gözden geçirmijler, okula girijteki ahla-ki muhakeme ve yajin kontrol edilmesinden sonra, muhakemenin uni-versité ortamindan faydalanma miktariyla baglantih oldugunu bulmuj-lardir. Bu noktada, Bogaziçi Üniversitesi'nin ögrencilere sagladigi çejit-li sosyal imkanlarla ahlaki muhakemeyi yejertecek bir ortama sahip ol-dugu yorumu yapilabilir. Veya bir bajka açiklama, zaten ahlaki muha-kemeyi gehjtirme potansiyeh yüksek bireylerin bu üniversiteyi seçmijolmalari muhtemeldir. Bu konuda daha saghkh bir yorum yapabilmekiçin, ögrencileri henüz tercihlerini yapmadan ve üniversitelerini seçme-den degerlendirmek gerektigi açiktir. Ayrica bu ogrencilerin hsans egi-timinden sonra bajka université ögrencilerinden ne derece farkhlajaca-gi da ilginç bir arajtirma konusu olabihr.

ökunan bölüm de jemalarin kuUanimi açisindan farkhlajmijtir. Sinifögretmenliginde okuyan ögrenciler, fen (mühendishk ve eczacihk), di-ger sosyal bilirnler ve psikoloji ögrencilerinden; fen ögrencileri de di-ger sosyal bihmler ve psikoloji ögrencilerinden anlamli derecede yüksekNormlarin Korunmasi puani almijlardir. Yine Uzlajim Sonrasi jema-sinda bölümler arasinda anlamh bir farkhlajmaya rastlanmijtir. Sirasiy-

1676 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY Sc PRACTICE

la diger sosyal bilimler ve psikoloji ögrencileri hem fen ögrencilerindenhem de sinif ögretmenlerinden; fen ögrencUeri de sinif ögretmenlerin-den anlamh derecede yüksek Uzlajim Sonrasi puani almijlardir. Litera-türde görüldügü üzere, benzeri sonuçlar bajka bazi çaUjmalarda da eldeedilmijtir. Moon (1986) yaptigi meta analizde sosyal biUmler ögrencile-rinin mühendisUk ögrencilerinden daha yüksek uzlajim sonrasi puanla-ri aldiklarini görmüjtür. Psikoloji ögrencilerinin mühendisUk ögrencile-rinden (Cesur, 1997) ve psikoloji ögrencilerinin ijletme ögrencilerindendaha yüksek uzlajim sonrasi puanlari aldiklari çaUjmalar bulunmaktadir(Bernardi ve ark., 2004). Bu bulguya dair muhtemel bir açiklama, mü-hendisUge ve sinif ögretmenligine nazaran sosyal biUmler ve psikolojiegitiminin perspektif alabilme yeteneginin geUjmesine yardimci olma-sidir. Veya psikoloji ve sosyal biUmler ögrencileri, diger bölümlere na-zaran Kohlberg'in Kurami'na daha fazla ajina olduklari için daha yük-sek uzlajim sonrasi muhakemesi sergiliyorlar diye düjünülebiUr. Kura-ma maruz kalmak acaba muhakemenin ilerlemesine etki ediyor mudur?Ancak McGeorge'un (1975) yaptigi bir çalijmada, katihmcilardan test-te eUerinden geldigince üst düzey oldugunu düjündükleri jekilde ce-vaplamalarini istemij olmasina ragmen, katiUmcilar içinde bulunduklanseviyeden daha üst muhakeme sergileyememijlerdir. Veya bölümler ara-sindaki bu farklihk, üniversiteye gelmeden önce haUhazirda var olan birahlaki muhakeme farkliUgindan kaynaklaniyor olabilir. Zaten perspek-tif alabilme veya empati yetenegi yüksek bireyler, psikoloji veya sosyalbilimler bölümlerini tercih ediyor olabiUrler. Ayrica sinif ögretmenUgibölümünün diger bölümlere nazaran Normlann Korunmasi bakimin-dan yüksek puan almasi bulgusu, sinif ögretmenligi bölümünün arajtir-mada sadece Yüzüncü Yil Universitesince temsil edilmesinden kaynak-lanmij olabiUr. Bu durum bir bölüm etkisi de université etkisi de olabi-Ur. Ancak bunu test etmek için Yüzüncü Yil Üniversitesi'nde de digerbölüm katiUmcilarinin ve diger üniversitelerden de sinif ögretmenUgin-de okuyan katilimcilarin arajtirmaya dahil edilip karjilajtirmalarin ya-pilmasi yerinde olacaktir. Yine de sinif ögretmenUgi bölümünün, verilenegitim geregi egitim-ögretim düzeninin sinif içinde planU bir jekildesaglanmasi, sinif ici disiplin kuraUannin uygulanmasi gibi yaklajimlandaha fazla vurgulayan bir egitsel yapiya sahip olmasi dolayisiyla, Norm-lann Korunmasi jemasinin bu bölüm ögrencilerince daha fazla kuUani-liyor olmasi jeklinde bir açiklama yapmak mümkündür.

Cinsiyet ile ahlaki gelijim arasindaki ilijkinin tespit edUmesi, çalijma-

CESUR,TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Cüvenirlik ve Ceçerlik Çali/masi ve Yaf.... • 1677

mizin diger bir ilgi alanidir. Çalijma sonuçlanmiza göre bu iki degijkenarasindaki ihjki ahlaki muhakeme jemasina göre degijmektedir. Lite-ratürde cinsiyetle ahlaki muhakeme arasinda farkh yönde ilijki örüntü-leri bulunmujtur. Cinsiyetlerin karjilajtirildigi arajtirmalarda, herhangibir farkin bulunmadigi çalijmalarin yam sira (Stephens, 2009; Walker,1989; Walker ve ark., 1987), erkeklerin veya kadinlarin daha yüksek ah-laki muhakeme gösterdikleri çalijmalar olmujtur. Ote yandan DBT'ninkuUanildigi çalijmalarin pek çogunda, az bir farkla da olsa kadinlar er-keklerden daha üst düzeyde uzlajim sonrasi muhakeme göstermijler-dir (Bebeau, 2002; Gielen, 1996; Moon, 1986; Thoma, 1986). Bu çahj-manin bulgularinda da Normlarin Korunmasi jemasinda erkekler kiz-lardan anlamli derecede yüksek puanlar alirken, Uzlajim Sonrasi jema-sinda ise (bu jema için cinsiyet degijkeninin etki büyüklügü=.73) kiz-lar erkeklerden anlami derecede yüksek puanlar almijlardir. Etki bü-yüklügünün bu derece yüksek olmasi, uzlajim sonrasi jemasi açisindancinsiyet farkhliginin oldukça önemli olduguna ijaret etmektedir. Ben-zeri bir bulgu Ma'nin (1989) çalijmasinda da ortaya çikmijtir. Muha-keme bakimindan kizlarin erkeklerden üst seviyede yüksek çikmasi, er-keklerden daha yüksek empatik duygu seviyesine sahip olmalanyla açik-lanabilir; daha üst düzey empatik seviye Hoffman'in (1993) iddiasinagöre daha üst seviye ahlaki muhakemeye sebep olan bir degijkendir. Ka-dinlann en azindan bazi durumlarda, daha fazla empati gösterdikleri-ne dair bulgular vardir (Eagly, 1987). Thoma (1986) da, ahlaki muha-kemeyle ilgisi olabilecek yapilar olarak yardimseverlik, duygusal canlan-ma, görsel-ijitsel duygu ipuçlarini algilayabilme yapilarinda, kadinlarindaha Ueride oldugunu gösteren çalijmalar oldugunu ifade etmektedir.Yukarida bahsedilen ve ahlakin daha fazla gelijmesine yol açtigi söy-lenen empati, yardimseverlik, duygusal canlanma gibi degijkenler, cin-siyet roUeri açisindan geleneksel kadinsi özellUderle paralellik göster-mektedir. Türkiye'de yapilan bazi çalijmalarda da kadinlarin erkeklerdendaha yüksek uzlajim sonrasi puanlan aldiklan görülmektedir (Cesur,1997; Tolunay, 2001). Bu çalijmada buna ilaveten erkekler daha faz-la oranda normlarin korunmasi jemasini kuUanmijlardir. Çalijma gru-bu her ne kadar genç insanlardan olujmuj da olsa, geleneksel cinsiyetroUerinin etkisi bu tür bir bulgunun ortaya çikmasina yol açmij olabilir.Toplumun degerler sistemini koruma-koUama ijlevinin geleneksel ola-rak erkeklerden beklenmesi (ímamoglu ve Karakitapoglu Aygün, 1999),normlarin korunmasi jemasinin kadinlara nazaran daha fazla orandaerkekler tarafindan kullanilmasina yol açmij olabilir.

1678 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY 8c PRACTICE

Çahjmamizda, anne ve babanin egitim durumu ile jema puanlari ara-sindaki ilijkiler de incelenmijtir. Babanin egitim durumu ile jemalararasinda bir ilijkiye rastlanmazken, annenin egitim durumu ile Norm-larin Korunmasi jemasi arasinda négatif yönde anlamh ve annenin egi-tim durumu ile Uzlajim Sonrasi jemasi arasinda pozitif yönde bir ko-relasyon bulunmujtur. Bu, literatürle ve diger kültürlerde yapilan çalij-malarla uyumlu bir bulgudur. Nitekim, Arendell (2000) yaptigi litera-tür taramasinda, iyi egitimli annelerin, düjük egitimli annelerden dahafazla oranda demokratik tutum sergilediklerini görmüjtür. Ayrica, EUis,Lee ve Peterson (1978), sosyoekonomik statu ile ebeveynin uyma dav-ranijina verdigi deger arasinda négatif bir ilijki bulmujlardir. Yagmur-lu, Çitlak, Dost ve Leyendecker (2009), çocuk sosyallejtirme hedeflerinikarjilajtirmak amaciyla yaptiklari arajtirmada, yüksek egitimli annele-rin, düjük egitimli gruba göre kendini gelijtirme ile ilgili hedefleri dahafazla, uygun davranij göstermeye yönelik hedefleri ise daha az vurgula-diklarini bulmujlardir. Yine Kagitçibaji (1999,2005)'nin Aile DegijimModeli de egitim seviyesi ile çocuk yetijtirme tutumlari arasindaki ilij-kiye dair ipuçlari vermektedir. Modelde, baglam ve jehirlejme önemlibir yer tutmaktadir. Zira, jehirlejmeyle birlikte özellejmij ijler, daha iyiegitim alinmasim gerektirmektedir. Dolayisiyla geçmij yillarda genel-likle erkeklerden daha az egitimli olan kadinlar da artik iyi egitim alma-ya bajlamak durumunda kalmaktadirlar. Ote yandan jehirlejmeyle bir-likte çocuk yetijtirmede, uyum ve boyun egme daha az ijlevsel bir halegelebilmektedir cünkü otonomi degijen yajam jartlarinda daha uyumsaglayici bir nitelik tajiyabilmektedir. Bu da çocuk yetijtirme tutumla-rinda otonomiyi öne çikaran bir yaklajima neden olabilmektedir. Oto-nominin geUjmesi, Normlarin Korunmasi jemasindan daha fazla oran-da, Uzlajim Sonrasi jemanin kuUanimina yol açabilecek en önemÜ fak-törlerden biridir. Bu noktada çocuklarinda varolan düzeni koruma egi-limi yerine daha üst düzeyde bir ahlaki gelijimin ortaya çikmasmi iste-yen anne-babalara, çocuklarinin otonomi gelijimini desteklemeleri tav-siye edilebilir.

Nesnel degerlendirme yöntemine karjin (Rest, 1974), DBT'ye yapilanbajka bazi elejtiriler de mevcuttur. DBT'nin, ahlaki muhakemenin ya-pisiyla muhakemede kullanilan içerigi ayiramayan bir dogasi oldugu id-dia edilmektedir (Martin ve ark., 1977). Yine benzeri bir iddia Gielen(1996)'dan gelmektedir; Gielen'a göre içerik kültürden kültüre göre de-gijtiginden, DBT çalijmalarinda basamaklarin birbirine karijmasindan

CESUR, TOPÇU / Degerlerin Belirlenmesi Testinin Gñvenirlik ve Geçerlik Çalifmasi ve Ya/.... • 1679

bahsedilebilir. Ayrica, olçegin bir hayli zor olan bir sözel formati bulun-maktadir (Kay, 1982). Bu yüzden de ölcegin 11. siniftan daha kücükle-re uygulanmasi tavsiye edilmemektedir (Rest, 1986). Ayni fekilde test,okuma yazmasi olmayan veya yari okuryazarlar tarafindan da kullanila-mamaktadir (Gielen, 1996)

Ote yandan DBT, yukarida bahsedilen elejtirilere veya eksikliklere rag-men, ahlak psikolojisi ve egitimi alanmda oldukça yaygin olarak kul-lanilan bir testtir. Sadece bu alanlarla sinirh kalmayan testle ilgili ola-rak, tip okuluna girij sinavlarinda, baçvuranlari ayirt edebilmek için kul-lamlabilecek bir alet oldugu belirtilmiçtir (Moon, 1986). Bir çalijma-da, DBT'nin hemjirelik ögrencilerinin bajarilarini tahmin etmede di-ger bütün ölcümlerden daha bajarili oldugu bulgulanmiçtir (Thoma veNarvaez, 1999). Herrington ve Weaven (2008) da, DBT'nin if dünya-sinda ahlaki muhakemeyi olçmek için kuUanilabilecek uygun bir ölcümaraci oldugunu ifade etmektedirler.

Bu arajtirmada, Türkceye çevrilmij olan (Cesur, 1997) DBT'nin gü-venirlik ve jemalarla ilgili analizler yardimiyla, yapi geçerliligine dairbazi çahfmalar yapilmijtir. Bulgular, testin bu çevirisinin güvenirlik si-nirlari içinde yer aldigini ve teorik yapi geçerliligine dair kanitlar sun-dugunu göstermektedir. Ote yandan Thoma, Barnett ve arkadajlarinin(1999) DBT'nin geçerliligi ile ilgili olarak yapilmasini önerdikleri baziçaliçmalar vardir. Bunlar, test yardimiyla uzman gruplarih birbirindenayirt edilebilmesi; testin boylamsal kazanimlari ölcebilmesi; ahlaki egi-timlerden elde edilen kazanimlari ölcebiliyor olmasi; ahlakla ilgili öl-cümlerle korelasyonlar göstermesi; ahlaki davraniçlarla iliçki gösterme-si; politik tutum ve seçimlerle ilifki göstermesi ve güvenirlik çalijma-laridir. Ilerde tasarlanacak çaliçmalarda bu desenlere uygun ara§tirma-lar hazirlanmasi ve testin Türkceye uygunlugunun daha da saglamlaçti-rilmasi mümkündür.

Oldukça büyük bir çalijma grubundan elde edildiginden, ölcegin jemapuanlarinin ortalama ve standart sapma degerleri, hipotez testi amaciy-la yapilacak çaliçmalarda ve bajka arajtirmalarda karçilajtirma amaciy-la rahatlikla kuUanilabilir.

A Reliability and Validity Study of the

Defining Issues Test: The Relationship

of Age, Education, Gender and Parental

Education with Moral Development

Sevim CESUR; Mustafa Sami TOPÇU"

Abstract

The aim of the study is twofold: First and main aim was to develop a valid and reliab-le Turkish version of the DIT which is one of the most important instruments in thepsychology and education research; second is to explore the relationships between mo-ral development and age, gender, education, and parental education. The study group con-sists of 584 volunteer participants from three universities. As an instrument of the pre-sent study, developed and validated Turkish version of the DIT which is "Degerleri Belir-leme Testi (DBT)" was used. Three schémas, personal interests, maintaining norms, andpost conventional, were obtained from the instrument. For three schémas obtained fromthe DIT, the values of Cronbach's alpha and test-retest correlation coefficients change inthe range of .53 to .60. Face and content validity of the DIT were also provided. The re-lationships between moral development and other selected variables (age, education, gen-

der, and parental education) were presented in the findings section.

KeywordsMoral Development, Reliability and Validity of the DIT, Age, Gender, Education and

Parental Education.

* Assist. Prof. Sevim CESUR, Istanbul University, Faculty of Arts, Department of Psychology, Laleli 34459Istanbul/Turkey.

" Correspondence.- Assist. Prof. Mustafa Sami TOPÇU, Yüzüncü Yil University, Faculty of Education, De-partment of Elementary Science Education, Campus 65080, Van/Turkey.

E-mail: [email protected]

Kuram ve Uygulamada Egitim Bilimleri / Educational Sciences: Theory ôc Practice

100)- Summer 2010 • 1681-1696

© 2010 Egitim Dani^manbgi ve Arajtirmalari Iletijim Hizmetleri Tic. Ltd. Jti.

1682 • EDUCATíONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

The most prevalent moral development theory in psychology and edu-cational psychology has been Lawrence Kohlberg's cognitive and devel-opmental moral theory. Several instruments have been developed by theresearchers based on the Kohlberg's cognitive and developmental moraltheory. One of the most prominent instruments is the Denning IssuesTest (DIT). As used throughout the most of the countries, in Turkey, itis necessary to develop and vahdate a Turkish Version of the DIT. There-fore, the main purpose of the present study was to develop a valid andreliable Turkish version of the DIT which is one of the most importantinstruments in the psychology and education research.

Kohlberg's Moral Development and Kohlberg's Stages of Moral

Development

Kohlberg modified and extended Piaget's theory, proposing that moraldevelopment is a universal cognitive-continual process that develops instages. Each stage includes a justice approach which is coherent andseparate (Kohlberg, 1969,1973; Kohlberg & Kramer, 1969). Kohlberg'stheory of moral development proposed six stages within three differentlevels.

Preconventional Morality (First and Second Stages): Social expec-tations are outside ego. Keeping the rules is important because it is ameans to avoid punishment.

Conventional Morality (Third and Fourth Stages): At this level,agreements, rules, obligations, and expectations occur as a part of ego.

Postconventional Morality (Fifth and Sixth Stages): At this level,an individual has the principles of independence, equality, and coopera-tion.

As an alternative to Kohlberg's theory, recently Neo-Kohlbergian re-searchers (i.e.,Minnesota Research Group) proposed a new moral reason-ing approach named Schema Theory (Rest, Narvaez, Bebeau, & Thoma,1999; Walker, 2002). This theory consists of three levels. First level refersto coUection of Kohlberg's second and third stages; second level equals tofourth stage; third level refers to coUection of fifth and sixth stages.

The Effect of Age, Education, and Gender on Moral Development

In the literature related to moral reasoning, it was claimed that there are

CESUR, TOPÇU / yí Reliability and Validity Study of the Defining Issues Test: The Relationship o/... • 1683 .

several important variables influencing moral reasoning. Moon (1986)stated that age and education are important needs and prerequisitesfor students'moral development. Rest, Davison and Robbins (1978) re-ported that age affects people's judgment about the moral issues. As aresult, it can be claimed that there is a consensus arnong the researchersabout the influence of age and education on peoples'moral development(Gielen, 1996; Martin, Shafto, ÔC Vandeinse, 1977; Moon, 1986; Rest,1975; Rest et al., 1999; Rest, Narvaez, Thoma ve Bebeau, 2000; White,1975).

Rest (1986) did not find a significant relationship between students'moral development and their departments in the university, and Bebeau(2002) reported that there is not any significant relationship betweenstudents' moral development and their schools. Moon (1986) statedthat the schooling where students take their education affects students'moral development in light of his meta-analysis study. Cesur (1997)reported that psychology students had higher morality scores than en-gineering students, and Bernardi, Metzger, Bruno, Hoogkomp, Reyes,and Barnaby (2004) stated that psychology students had higher moral-ity scores than business students.

Another important variable studied by moral psychology research-ers influencing moral reasoning is gender. There are different findingsabout the nature of the relationship between gender and moral reason-ing. While Walker, de Vries, and Trevethan (1987), Walker (1989), andStephens (2009) did not find any significant differences about students'moral reasoning in terms of gender, Haan, Langer, and Kohlberg (1976),Holstein (1976), and Weinreich-Haste (1977) found significant differ-ences favoring male students. On the other hand, several researchersreported that female students have higher moral reasoning stages thanmale students (Bebeau, 2002; Cesur, 1997; Gibbs, Basinger, Grime, &Snarey, 2007; Krebs & Gillmore, 1982; Park & Johnson, 1984; Tolu-nay, 2001). Gielen (1996), Moon (1986), and Thoma (1986) conductedmeta-analysis studies including the nature of the relationship betweengender and moral development, and reported that there is not any sig-nificant relationship between gender and moral development. They alsostated that if there was a difference in terms of gender, this differencefavored females.

In the moral development research, there are many research resultsreporting the significant relationship between parental attitudes and

1684 • EDUCATÍONALSCÍENCES; THEORY & PRACTICE

Students' moral development (e.g.. Walker & Hennig, 1999; Walker &Taylor, 1991; White, 2000; White 6c Matawie, 2004). Reimer (1993)reported that a democratic atmosphere in the family provides a healthymoral development for the children. According to Arendell's (2000) lit-erature review, the weU-educated mothers highly exhibited more demo-cratic attitudes than the less-educated mothers.

Assessing Moral Development

The Moral Judgment Interview (MJI) is an important and worldwidemethod to measure moral reasoning, and the MJI has been used bymost of the researchers in moral education research. The MJT is basedupon people's arguments in response to moral dilemmas. Each dilemmaincludes contradictory opinions, and an individual should select oneof these opinions. These dilemmas include six values and three cases:Life and law; Punishment and Morality-Conscience; Agreement andAuthority (Nisan 8c Kohlberg, 1982). However, several researchersreported several critiques about this method (Froming 8c McColgan,1979; Rest, Cooper, Coder, Masanz, 8c Anderson, 1974; Schaefli, Rest,8c Thoma, 1985; Shweder, Mahapatra, 8c Miller, 1987). For example,Froming and McColgan (1979) stated that assessing the MJT is com-phcated and subjective. Different and new methods were investigatedto assess moral reasoning (Rest et al., 1974). These methods are Gibbset al.'s Social Reflection Measure (SRM) (2007), Lind's Moralischesurteil (MUT) (2009) and Ma's Moral Development Test (1989). Thecorrelation values of the instruments of Kohlberg and Gibbs were foundin the range from .50 to .85 (Gielen 8cLei, 1994).The other test namedthe Defining Issues Test (DIT) was developed by Rest (1975) to meas-ure moral reasoning, and this test is a multiple-choice test. This instru-ment is based upon Kohlberg's Moral Development Theory (Moon,1986; Schaefli et al., 1985).The DIT contains six stories, and each storyincluded twenty statements. Some same stories were used in both theinstruments of MJT and DIT (Froming 8c McColgan, 1979; Rest et al.,1978). The DIT has more advantages than the MJT in terms of verbalunderstanding and consistency (Nichols 8c Day, 1982; Martin et al.,1977). Thus, the DIT was used by researchers in different disciplinessuch as business (Herrington 8c Weaven, 2008).

Assessing students' responses on a Likert scale results with P scorewhich reflects the level of post conventional reasoning of the respond-

CESUR, TOPÇU / À Reliability and Validity Study of the Defining Issues Test: The Relationship of... • 1685

ents. Minnesota research group proposed schema theory and a new in-dex as an alternative to stages of moral development and P index (Rest,Thoma, Narvaez, 6c Bebeau, 1997). Schemas were defined as knowledgeconstructs which places on the mind in a longtime. Schemas includeexpectations, hypotheses, concepts, and regularity, and are formed byexperiences. The name of the new index was N2 which did fine work on.During the twenty-five years. Rest et al. (1999; 2000) conducted factoranalyses with 50.000 participants, and proposed three schémas aboutmoral development. The first schema named Personal Interest whichconsists of both second and third stages of Kohlberg's moral develop-ment and refers to step of pre-society. People consider only their ownor relatives' benefits instead of the society. The second schema namedMaintaining Norms and only consists of fourth stage and includes needthe norms in society and maintaining norms. The third schema namedPostconventional which consists of stage five and six and is based uponthe priority of moral criteria, loyalty to ideal, distributable ideals, andreciprocity.

The Translation and Adaptation of the DIT to Turkish

As a first attempt in Turkey, the DIT was translated into English byÇileli (1981) in her dissertation as "Görüjleri Behrleme Testi". Ak-koyun (1987) used this test and investigated the relationship betweenempathy and moral reasoning in her study. Akkoyun (1987) did reUa-bility and validity study on the test. Later, Cesur (1997) translated fourstories compatible with the Turkish culture from this test and exploredthe relationship between cognitive and moral development. This Turk-ish version of the instrument was used by many researchers in Turkey(e.g., Bulduk ôc Cesur, 1999; Egeci ôc Cesur, 2002; Haskuka, Sunar, ôcAlp, 2008; Tolunay, 2001).

Purpose

The purpose of the present study is twofold: First, to develop a reliableand valid Turkish version of the DIT which is one of the most impor-tant moral development instruments in the psychology and educationalpsychology research; second, to explore the relationships between moraldevelopment and age, education, gender, and parental education in Tur-key.

1686 • EDUCAT1ONALSCIENCES:THEORY&PRACT1CE

MethodParticipants

The study group consisted of 584 voluntary participants (365 femaleparticipants and 219 male participants) from various departments(e.g., psychology, elementary education, engineering, and pharmacy) ofBog;aziçi University, Istanbul University, and Yüzüncü Yil University.The mean of participants' age was 20,6 years (SD = 2.0, Range = 17 -36).The study group consists of 242 first graders, 192 second graders, 51third graders, and 99 fourth graders.

Measures

The Defining Issues Test: The test is based upon the Kohlberg's MoralReasoning Theory including six stages of moral development (Rest,1986). The participants read a story including a moral dilemma, andthen made a judgment about this dilemma. After that, twelve state-ments were given to students, and participants filled out the five-pointLikert scale based on their judgments, the participants selected themost important four statements among the twelve statements based ontheir judgments. Twelve statements for each story represent differentstages of moral development (Rest et al., 1997).

The version of the DIT including four stories translated into Turk-ish (Cesur, 1997) was used in the present study. This version had beenchecked by two social psychologists for the content and face validity ofthe DIT. During the translation, names and jobs in original version ofthe test were changed in a way that was compatible with the Turkishculture. Moreover, in the present study, this version of the DIT waschecked by one educational psychologist and an EngUsh language ex-pert in terms of content of stories and statements, and language. Backtranslation method was also used to handle the difficulties stemmingfrom translation process. As a result, the test named "Degerlerin Be-Urlenmesi Testi" consisting of four stories, and forty-eight statements(12 for each story) was used in the current study.

Implementation

Tests were administered by the researchers of the present study duringthe class hours.

CESUR, TOPÇU / À Reliability and Validity Study of the Defining Issues Test: The Relationship of... • 1687

Findings

The reliability of the DIT was assessed by Cronbach alpha and test-retest analyses. In addition, the validity of the DIT was assessed by face,content, and construct validity methods.

Data Consistency Control

Two criteria were used to obtain an ideal study group. The first one is anM score, and the second one is consistency criterion. After implement-ing these criteria, %30.8 of data were discarded before the analyses.

Descriptive Statistics about the Defining Issues Test

Descriptive information about schema scores of the participants basedon the schema theory developed by Rest and coUeagues (1999; 2000)were given in Table 1.

Table 1.Descriptive Statistics about Schema Scores (N=584)

Schemas

S23 Personal Interest

S4 Maintaining Norms

S56 Postconventional

Minimum

0

0

0

Maximum

65

95

92.5

X

30.06

28.07

39.31

sd

11.58

13.83

17.66

Reliability Results of the DIT and the Relationships among the

Schemas

The Cronbach a and test-retest values of each schema, and correlationvalues among the schémas were given in Table 2.

Table 2.Cronbach a Values for each Schema and Correlation Values among the Schemas

... Test-RetestTest , . , , . , , , ,Schemas Alfa ^^^^^^^ S23 S4 S56

S23 Personal Interest .58 .53* 1 -.29* -.42*

S4 Maintaining Norms .58 .53* -.29* 1 -.53*

S56 Postconventional .60 .57* -.42* -.53* 1

1688 • EDUCATIONAL SCIENCES:THEORY «(.PRACTICE

Examination of Moral Development in terms of Age, Class, Uni-versity, Major, Gender, and Parent Education Level

According to the correlation analyses, no significant relationship wasfound between age and each moral schema (r=-.O3, r=.O7, r=-.07,/> >.05), and between class level and each moral schema (r=-.O2, r=.O4, r=-.04, p > .05).

For Personal Interest schema, no significant difference among the uni-versities was found [F (2,583) = 2.235,/- > .05, TI2= .09]. For Main-taining Norms schema, there were significant differences among theuniversities [/=" (2,583) = 21.915,/» < .001,TI2= .26]. Yüzüncü Yil Uni-versity students have higher scores than both Istanbul University andBogaziçi University, and Istanbul University students have higher scoresthan Bogaziçi University students. For Post-Conventional schema, itwas found statistically significant differences among the universities[F (2,583) = 24.916,/» < .001, y]2= .28]. Bogaziçi University has high-er scores than both Istanbul University and Yüzüncü Yil University;Istanbul University students have higher scores than Yüzüncü Yil Uni-versity students.

For Personal Interest schema, no significant difference was found amongthe students' departments [F (3,583) = 2317, p > .05, ri2= .11]. ForMaintaining Norms schema, significant differences were found amongthe students'departments [7^(3,583) = 12.479,/» < .001,TI2= .25]. Pre-service Elementary Teachers (PET) have higher scores than Engineer-ing/Pharmacy, other Social Sciences, and Psychology students; Engi-neering/Pharmacy students have higher scores than other Social Scienceand Psychology students. For Post-Conventional schema, significantdifferences were found among the students' departments [F (3,583) =12.662,/» < .001, ̂ 2= .25]. The other Social Science and Psychologystudents have higher scores than Engineering/Pharmacy and PET, andEngineering / Pharmacy students have higher scores than PET.

Male and female students did not differ in terms of Personal Interestscores [/ (582) = -1.077, p > .05, r|2= .05]. For Maintaining Norms,males had higher scores than female students [t (582) = -2.256, p <.05, Ti2= .25]. In post conventional schema, female students had higherscores than male students, [t (582) = 4.294,/> < .01,TI2= .09 r|2= .73].

The relationships between father-mother education level and schemascores were also investigated. While it was not found any relationship

CES,UR,'ÎO?ÇU IJ Reliability and Validity Study of the Defining Issties Test: The Relationship of... • 1689

between father education level and schémas, it was found a negative sig-nificant relationship between mother education level and maintainingnorms schema (r=-.22,^ < .01) and positive significant relationship be-tween mother education level and post-conventional level (r=.16,^ < .05).

Results

For three schémas obtained from the DIT, the values of alpha and test-retest correlation coefficient ranged from .58 to .60 and from .53 to .57respectively. When we keep in view of using a short version of the DIT(Rest et al., 1997), homogeneous sample (Thoma, 1986), and difficultstructure of the instrument, it can be thought that the values of reli-abihty are in plausible levels. In the present study, to establish vaHdity ofthe scale, both face and content validity (Büyüköztürk, Çakmak, Akgün,Karadeniz, 8c Demirel, 2008) were considered by the researchers. TheDBT were examined by both Turkish and English language experts.Moreover, the contents of the instrument were examined by educationaland social psychologists.

In Neo-Kohlbergian approach (Rest et al., 1999; 2000), moral reason-ing develops as "schema using" instead of "distinctive stage transitions".When the individuals' moral reasoning develops, the low stage schemascores decrease and the high stage schema scores increase (Thoma, Bar-nett, Rest, 8c Narvaez, 1999). Therefore, the negative correlation valuesamong the schémas obtained from the present study support the theo-retical structure of Schema theory.

In the current study, there was not any significant relationship betweenthe schémas of the DIT and participants' age and educational level(grade). However, most research studies claim that there is a significantpositive relationship between moral reasoning and students' age andeducation level (e.g., Gielen, 1996; Martin et al., 1977; Moon, 1986;Rest, 1975; Rest et al., 1978; Rest et al., 1999; Rest et al., 2000; White,1975). The reason of our finding can be stemmed from the restricteddistribution of the study group's age and education level.

A significant relationship was found between the participants' schemascores and their universities. Several researchers stated that the moralatmosphere in the institution can affect individuals' moral reasoning(Bebeau, 2002; Gibbs et al., 2007; King 8c Mayhew, 2002). The par-ticipants from Bogaziçi university exhibited higher moral development

1690 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

schémas. This result may be interpreted that Bogaziçi University pro-vides a variety of social opportunities for the students, and these oppor-tunities lead to using post conventional schema for Bogaziçi Universitystudents. Another interpretation may be that most students already inthe post conventional level might select Bogaziçi University before theentrance to this university.

The significant relationships between participants' schémas and depart-ments in the university were also found. For Maintaining Norms sche-ma, PET has higher scores than Engineering/Pharmacy, other SocialSciences, and Psychology students; Engineering/Pharmacy studentshave higher scores than other Social Science and Psychology students.For Post-Conventional schema, the other Social Science and Psychol-ogy students have higher scores than Engineering/Pharmacy, and PET;Engineering/Pharmacy students have higher scores than PET. Simi-lar results can be found at literature (e.g., Bernardi, et al., 2004; Ce-sur, 1997; Moon, 1986). The difference among the departments may bestemmed from the students'pre-existing moral development differencesbefore their undergraduate education. The participants showing higherabihty in perspective taking and empathy may select the departmentsof psychology and social sciences. However, McGeorge (1975) statedthat this difference may be stemmed from the people's experiences be-fore starting the university. PET mostly exhibited maintaining normsschema. Since PET learns how the teachers should plan learning andteaching, and how they should construct a disciplined environment inthe classrooms during their education, they might make their decisionsdepending upon maintaining norms.

Most of the studies related to the DIT showed that although the differ-ence is not huge (Stephens, 2009; Walker, 1989; Walker et al., 1987), fe-males exhibited more quantity of post conventional schémas than males(Bebeau, 2002; Cesur, 1997; Gielen, 1996; Ma, 1989; Moon, 1986; Tho-ma, 1986 and Tolunay, 2001). In the present study, males have higherscores than female students in terms of maintaining norms, and femalestudents have higher scores than male students in terms of post conven-tional schema.These findings maybe interpreted that since females hada higher empathy levels than males (Hoffman, 1993); they had a higherscores in moral development. There are also empirical study findings re-porting higher empathy levels for females (Eagly, 1987; Thoma, 1986).Moreover, ímamoglu and Karakitapoglu Aygün (1999) reported that

CESUR, TOPÇU / / í /fe/wW/jVy and Validity Study of the Defining Issues Test: The Rtlationship of... • 1691

since males traditionally have a job in which they protect social valuesin Turkish society, they may have higher scores than female students interms of maintaining norms.

As a last effort, we investigated the relationship between moral develop-ment and mother/father education level. While no significant relation-ship between father education level and schémas was found, a negativesignificant relationship between mother education level and main-taining norms schema and a positive significant relationship betweenmother education level and post-conventional level were found. Severalresearchers noted that parental attitude influences children's moral de-velopment (Walker 6c Hennig, 1999; Walker 6c Taylor, 1991; White,2000; White 6cMatawie, 2004; Yagmurlu, Çitlak, Dost, 6c Leyendecker,2009). According to Reimer (1993), democratic atmosphere in the fam-ily provides a healthy moral development for the children. According tothe literature, well-educated mothers were found as more democratic(ArendeU, 2000), and a negative relationship between parents' socio-economic status and their importance to conformity values was found(EUis, Lee, 6c Peterson, 1978). Moreover, according to Kagitçibaçi's(1999,2005) Family Change Model, there is possibly a relationship be-tween parents' attitudes towards raising a child and parents' educationallevel. In urban regions, while the parents raise a child, harmoniousnessand obedience to parent is less-conservative. Children's development ofself-determination is a factor that influences the schema of maintainingnorms more than the schema of post conventional norms.

Although the DIT provides an objective method (Rest, 1974) to as-sess moral reasoning, it is criticized hy Martin et al. (1977) and Gielen(1986) that the structure of moral reasoning does not clearly separatedfrom the content used in moral reasoning with DIT. Furthermore, sev-eral researchers (e.g., Kay, 1982; Rest, 1986; Gielen, 1996) stated thatDIT has some restrictions for the implementation.

In conclusion, the Turkish version of the DIT was developed and vali-dated in the present study. Related to the development of a reliableinstrument, the alpha and test-retest correlation coefficient values werefound in acceptable range; related to development of a valid instrument,face and content validity were established, and with the results of sche-ma analyses, a construct validity of the instrument was also provided.The findings of the current study showed that the DIT can be used ina variety of research areas such as education and psychology in Turkish

1692 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY «c PRACTICE

context. In further research, the research designs compatible with thepresent study can be prepared and implemented, thus the developedinstrument can have more strong structure in terms of convenience toTurkish language and culture.

CESUR, TOPÇU / A Rtliability and Validity Study of the Defining Issues Test: The Relationship of... • 1693

References/Kaynakça

Akkoyiin, F. (1987). Empatik efilim ve ahlaki yargi. Psikoloji Dergisi, 6(21), 91-97.

Arendell, T. (2000). Conceiving and investigating tnotherhood: Tlie decade's scholarship.Journal of Marriage and Family, 62(4), 192-218.

Beheaii,M.J. (2002).Tlie defining issues test and the four component model: Contrihutionsto professional education. Journal of Moral Education, Ji(3), 271-295.

Bernardi, R. A., Metzger, R. L., Bruno, R. G. S., Hoogkomp, M. A. W., Reyes, L. E., 8cBarnaby, G. H. (2004). Examining the decision process of students'cheating hehaviot: Anempirical study. Journal of Bttsiness Etbics, 50,397-414.

Bulduk, S., & Cesur, S. (1999, July). Learned belplessness effect on moral reasoning. Paperpresented at the Stress and Anxiety Research Society 20th International Conference.Krakow, Poland.

Büyüköztürk, §., Kihç-Çakmak, E., Akgün, Ö. E., Karadeniz, §., ve Demirel, F. (2008).BilimselArajtirma Yöntemleri. Ankara: Pegema Yaymcilik.

Cesur, S. (1997). Tbe relationsbip between cognitive and moral development. Yaymlanmamiçyüksek lisans tezi, Bogaziçi Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Istanbul.

Eagly, A. H. (1987). Sex differences in social bebavior: A social-role interpretation. Hillsdale,NJ: Erlhaum.

Egeci, S., & Cesur, S. (2002, EyUil). Ablaki yargi ile kifilik arasindaki ilifki. XII. UlusalPsikoloji Kongtesinde sunulan poster, ODTU, Ankara.

Ellis, G. J., Lee, G. R., & Peterson, L. R. (1978). Supervision and conformity: A cross-cultural analysis and parental socialization values. The American Journal of Sociology, 84(2),386-403.

Froming, W. J., & McColgan, E. B. (1979). Comparing the defining issues test and themoral dilemma interview. Developmental Psycbology, 15(6), 658-659.

Gibbs, J. C , Basinger, K. S., Grime, R. L., &. Snarey, J. R. (2007). Moral judgmentdevelopment across cultures: Revisiting Kohlberg's universality claims. DevelopmentalReview, 27,443-500.

Gielen, U. P. (1996). Moral reasoning in cross-cultural perspective: a review of Kohlbergianresearch. World Psycbology, .2(3-4), 313-333.

Gielen, U., ôc Lei, T. (1994). The measurement of moral reasoning. In L. Kuhmerker(Ed.), Kohlberg's legacy for tbe helping professions (pp. 61-81). Alabama: Doxa Books.

Haan, N., Langer, J., 8c Kohlberg, L. (1976). Family patterns of moral reasoning. ChildDevelopment, 47,1204-1206.

Haskuka, M., Sunar, D., 8c Alp, I. E. (2008). War exposure, attachment style and moralreasoning. Journal of Cross-Cultural Psycbology, 39(4), 381-401.

Herrington, C , 8c Weaven, S. (2008). Improving consistency for DIT results using clusteranalysis. Journal of Business Etbics, 80,499-514.

Hoffman, M. L. (1993). Empathy, social cognition and moral edtication. In A. Garrot (Ed.)Approaches to moral development (pp. 157-179). Teachers College, Colombia University.

Holstein, C. B. (1976). Irreversible, stepwise sequence in the development of moraljudgment: a longittidinal study of males and females. Child Development, 47, 51-61.

1694 • EDUCATÍONALSCÍENCES:THEORYÍcPRACTíCE

imamoglu, E.O. ve Karakitapoglu Aygün, Z. (1999). 1970'lerden 1990'lara degerler:Université düzeyinde gözlenen zaman, kujak ve cinsiyet farklihklan. Titrk PsikolojiDergisi, 14(44), 1-22.

Kagitçibaçi, Ç. (1999). Tlie model of family cliange: A rejoinder. International Journal ofPsychology, 34(1), 15-17.

Kagitçibaçi, Ç. (2005). Autonomy and relatedness in cultural context, implications for selfand society. Journal of Cross Cultural Psychology, 20(10), 1-20.

Kay, S. R. (1982). Kohlberg's Tlieory of Moral Development: Critical analysis of validationstudies witb tbe defining issues test. InternationalJotimal of Psychology, 17,27-42.

King, P. M., &Mayhew, M.J. (2002). Moral judgement development in higher education:Insights from the Defining Issues Test.Journal of Moral Education, 31(3), 247.

Kohlberg, L. (1969). Stage and sequence: Tlie cognitive-developmental approach tosocialization. In B.A. Goslin (Ed.), Handbook of socialization theory and research (pp. 347-480). San Francisco: Rand McNally.

Kohlberg, L. (1973). Stages and aging in moral development. The Gerontologist, winter,497-503.

Kohlberg, L., & Kramer, R. (1969). Continuities and discontinuities in childhood andadult moral development. Human Development, 12,93-120.

Krebs, D., 5c Gillmore, J. (1982). The relationship among the first stages of cognitivedevelopment, role-taking abilities, and moral development. Child Development, 53, 877-886.

Lind, G. (2009, July). The moral Judgment test. Paper presented at The Association forMoral Education: 35th Annual Conference. Utrecht University, The Netherlands.

Ma, H. K. (1989). Moral orientation and moral judgment in adolescents in Hong Kong,Mainland China, and England. Journal of Cross-Cultttral Psychology, 20(2), 152-177.

Martin, R. M., Shafto, M., & Van Deinse, W. (1977). The reliability, validity, and designof the Defining Issues Test. Developmental Psychology, 13(5), 460-468.

McGeorge, C. (1975). Susceptibility to faking of the Defining Issues Test of moraldevelopment. Developmental Psychology, 11(1), 108.

Moon, Y. (1986). A review of cross-cultural studies on moral judgment developmentusing the Defining Issues Test. Behavior Science Research, 20(1-4), 147-177.

Nichols, M. L.,6i Day, V. E. (1982). A comparison of moral reasoning of groups andindividuals on the Defining Issues Test. Academy of Management Journal, 25(1), 201-208.

Nisan, M., 6c Kohlberg, L. (1982). Universality and variation in moral judgment: Alongitudinal and cross-sectional study in Turkey. Child Development, 53,865-876.

Nisbett, N., ÔC Wilson, T. D. (1977). Telling more than we know: Verbal responses tomental processes. Psychological Review, 84,231-2^9.

Park,J. Y., 8cjohnson, R. C. (1984). Moral development in rural and urban K.OKZ.Joumalof Cross-cultttral Psychology, 15(1), 35-46.

Reimer,J. (1993).The case of missing family: Kohlberg and the study of adolescent moraldevelopment. In A. Garrod i^à^. Approaches to moral development {^^. 93-94). New York:Teachers College Press.

CESUR,TOPÇU / / í Reliability and Validity Study of the Defining Issues Test: The Relationship of... • 1695

Rest,J. R. (1975). Longitudinal Study of the Defining Issues Test of moral judgment: Astrategy for analyzing developmental change. Developmental Psychology, 11(6), 738-748.

Rest, J. R. (1986). Manual for the Defining Issues Test. (3th ed). Minneapolis: Center forthe Study of Ethical Development, University of Minnesota, Minneapolis.

Rest,J. R., Cooper, D., Coder, R., Masanz,J., Sc Anderson. (1974). Judging theimportant issues in moral dilemmas: An objective measure of development.Developmental Psychology, 10(4), 491-501.

Rest, J. R., Davison, M. L., Sc Robbins, S. (1978). Age trends in judging moral issues: Areview of cross-sectional, longitudinal, and sequential studies of the Defining Issues Test.Child Development, 49,263-279.

Rest, J. R., Narvaez, D., Tlioma, S. J., Sc Bebeau, M. J. (2000). A Neo-KohlbergianApproach to morality research. Journal of Moral Education, 29(4),3S1-395.

Rest, J. R., Narvaez, D., Bebeau, M. J., Sc Tlioma, S. J. (1999). A Neo-Kohlbergianapproach: 'Ilie DIT and Schema Tlieory. Educational Psychology Review, 11(4), 291-324.

Rest, J. R. Sc Tlioma, S. J. (1985). Relation of moral judgment development to formaléducation. Developmental Psychology, 21(4), 709-714.

Rest, J. R., Tiloma, S. J., Narvaez, D., Sc Bebeau, M. J. (1997). Alchemy and beyond:indexing the Defining Issues Test. Journal of Educational Psychology, 89,498-507.

Schaefli, A., Rest, J. R., Sc Thoma, S. J. (1985). Does moral education improve moraljudgment? A meta-analysis of intervention studies using the Defining Issues Test. Reviewof Educational Psychology, 55(3), 319-352.

Shweder, R. A., Mahapatra, M., Sc Miller, J.G. (1987). Culture and moral development.In J. Kagan Sc S. Lamb (Eds.) The emergence of morality in young children (pp. 1-90),Chicago and London: University of Chicago Press.

Stephens, D.G. (2009). A correlation study on parental attachemetU and moral Judgmentcompetence of millenial generation college students. Unpublished doctoral dissertation, TlieGraduate College at the University of Nebraska, Lincoln, Nebraska.

Tlioma, S. J. (1986). Estimating gender differences in the comprehension and preferenceof moral issues. Developmental Review, 6,165-180.

Thoma, S.J., Barnett,, R., Rest,J., Sc Narvaez, D. (1999). What does the DIT measure?The British Journal of Social Psychology, 38,103-111.

Tolunay, A. (2001). Tie relationship between religiosity, dogmatism and moral reasoning,Yayinlanmamij yüksek lisans tezi, Bogaziçi Üniversitesi, Sosya! Bilimler Enstitüsü,Istanbul.

Walker, L. J. (1989). A longitudinal study of moral reasoning. Child Development, 60,157-166.

Walker, L.J. (2002).The model and the measure: An appraisal of the Minnesota Approachto moral development. Journal of Moral Education, 31(3), 353-367.

Walker, L. J., Sc Hennig, K. H. (1999). Parenting style and the development of moralreasoning. Journal of Moral Education, 28, 359-374.

Walker, L. J., ScTaylor,J. H. (1991). Family interactions and the development of moralreasoning. Child Development, 62,264-283.

1696 • EDUCATIONAL SCIENCES: THEORY & PRACTICE

Walker, L.J.,de Vries, B., 8cTrevethan, S. D. (1987). Moral stages and moral orientationsin real-life and hypothetical dilemmas. Child Development, 58,8A2-S5S.

Weinreich-Haste, H. (1977). Some consequences of replicating Kohlberg's original moraldevelopment study on a British sample. Jottrnal of Moral Education, 7,32-39.

White, C. (1975). Moral development in Bahamian school children: A cross-culturalexamination of Kohlberg's stages of moral reasoning. Devetopmetital Psychology, 11(4),535-536.

White, F. A. (2000). Relationship of family socialization processes to adolescent moralthought. The Journal of Social Psychology, 140('\), 75-91.

White, F. A., 8c Matawie, K. M. (2004). Parental morality and family processes aspredictors of adolescent monVity. Journal of Child and Family Studies, iJ(2), 219-233.

Yagmurlu, B, Çitlak, B. Dost, A. ve Leyendecker, B. (2009). Turk annelerinin çocuksosyallejtirme hedeflerinde egitime bagli olarak gözlemlenen farkliliklar. Titrk PsikolojiDergisi, 24(62),1-19.

Copyright of Educational Sciences: Theory & Practice is the property of EDAM- Education Consultancy

Limited and its content may not be copied or emailed to multiple sites or posted to a listserv without the

copyright holder's express written permission. However, users may print, download, or email articles for

individual use.