de la realidad a la fantasia “produccion de cuentos fantasticos a partir de la estrategia...

DE LA REALIDAD A LA FANTASIA “PRODUCCIÓN DE CUENTOS FANTÁSTICOS A PARTIR DE LA ESTRATEGIA

METODOLÓGICA LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES”

NANCY MILENA GÓMEZ MOLANO MARÍA YENNY GUTIÉRREZ OROZCO

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

FLORENCIA – CAQUETÁ 2011

DE LA REALIDAD A LA FANTASIA “PRODUCCIÓN DE CUENTOS FANTÁSTICOS A PARTIR DE LA ESTRATEGIA

METODOLÓGICA LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES”

NANCY MILENA GÓMEZ MOLANO MARÍA YENNY GUTIÉRREZ OROZCO

Proyecto de grado para optar el título de licenciada en lengua castellana y literatura

Esp. DIANA MARCELA HERRAN Asesora

UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

LICENCIATURA LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA FLORENCIA – CAQUETÁ

2011

Nota de aceptación

__________________________________

__________________________________

__________________________________

_________________________________ Presidente del Jurado.

_________________________________ Jurado.

_________________________________ Jurado.

Florencia, 17 de junio de 2011

DEDICATORIA

Este trabajo está dedicado a los niños y niñas del grado Quinto “A” de la Institución Educativa Cervantes, Sede Heliconias, quienes fueron actores importantes en este proceso; a nuestras familias, por su paciencia y apoyo incondicional a nuestro esfuerzo; a las profesoras Clara Aidé y Diana Marcela, porque sin su colaboración y acompañamiento este sueño no se hubiera realizado.

AGRADECIMIENTOS A Dios Todopoderoso por darnos el entendimiento y la fortaleza para realizar nuestro sueño, a nuestra familia por su apoyo y comprensión incondicional, a los profesores que nos guiaron durante todo el proceso, brindándonos sus saberes y experiencia, a nuestros estudiantes por hacer realidad este proyecto y a todas las personas que creyeron en nosotras, en nuestras capacidades…Gracias…!!!

CONTENIDO

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PRESENTACIÓN ................................................................................................... 14 CAPÍTULO I ........................................................................................................... 16PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA .................................................................... 161.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA .................................................................. 161.2 PREGUNTAS CIENTÍFICAS .......................................................................... 161.3 TEMA ............................................................................................................... 161.4 OBJETIVOS .................................................................................................... 171.4.1 Objetivo general ............................................................................................ 171.4.2 Objetivos específicos .................................................................................... 171.5 JUSTIFICACION ............................................................................................. 171.6 ANTECEDENTES ............................................................................................ 181.6.1 Antecedentes internacionales. ...................................................................... 191.6.2 Antecedentes nacionales. ............................................................................. 221.6.3 Antecedentes regionales. .............................................................................. 25 CAPÍTULO II .......................................................................................................... 28REFERENTES TEÓRICOS ................................................................................... 28 CAPÍTULO III ......................................................................................................... 40REFERENTES METODOLÓGICOS ...................................................................... 403.1 POBLACIÓN Y MUESTRA ............................................................................. 403.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN ............................................................................. 413.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN .................................................................... 423.4 TAREAS .......................................................................................................... 433.5 MÉTODOS ...................................................................................................... 433.6 TÉCNICAS ...................................................................................................... 443.7 INSTRUMENTO .............................................................................................. 44 CAPÍTULO IV ......................................................................................................... 49RESULTADOS ....................................................................................................... 494.1 CLASE DIAGNÓSTICA ................................................................................. 494.2 DESCRIPCIÓN DE LA CLASE ...................................................................... 654.3 DESCRIPCIÓN DE LA CLASE FINAL ........................................................... 854.4 ANÁLISIS DE LA CLASE FINAL ..................................................................... 87 5. CONCLUSIONES ........................................................................................... 100 6. RECOMENDACIONES ................................................................................... 101

BIBLIOGRAFIA .................................................................................................... 102 ANEXOS .............................................................................................................. 104

LISTA DE FIGURAS

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Figura 1. Evidencia 1 ............................................................................................. 52









Figura 10. Evidencia 10 ......................................................................................... 60










LISTA DE GRÁFICAS

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Gráfica 1. Prueba diagnóstica ................................................................................ 50

Gráfica 2. Nivel Intratextual, componenteSemántico que se ocupa de la Microestructura. ..................................................................................................... 51

Gráfica 3. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Macroestructura ..................................................................................................... 54

Gráfica 4. Nivel Intratextual, componenteSintáctico que se ocupa de la Superestructura ..................................................................................................... 57

Gráfica 5. Nivel Intratextual, componente Sintáctico que se ocupa del Léxico ...... 60

Gráfica 6. Nivel Intertextual, componente Relacional que se ocupa de la Relación con otros textos ...................................................................................................... 62

Gráfica 7. Nivel Extratextual, componente Pragmático que se ocupa del contexto ................................................................................................................. 63

Gráfica 8. Resultados generales de la prueba final ............................................... 90

Gráfica 9. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Microestructura ...................................................................................................... 90

Gráfica 10. Nivel Intratextual, componente Semántico, Macroestructura .............. 92

Gráfica 11. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Superestructura ................ 93

Gráfica 12. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Léxico ............................... 95

Gráfica 13. Nivel Intertextual, componente Relacional, Relación con otros textos 96

Gráfica 14. Nivel Extratextual, componente Pragmático, Contexto ........................ 97

Gráfica 15. Comparación de resultados ................................................................. 98

LISTA DE TABLAS

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Tabla 1. Población y muestra ................................................................................. 40

Tabla 2. Rejilla para evaluar producción de textos narrativos cuentos fantásticos 45

Tabla 3. Resultados generales de la prueba diagnóstica. ..................................... 49

Tabla 4. Nivel Intratextual, componenteSemántico que se ocupa de la Microestructura. ..................................................................................................... 51

Tabla 5. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Macroestructura ..................................................................................................... 54

Tabla 6. Nivel Intratextual, componenteSintáctico que se ocupa de la Superestructura ..................................................................................................... 56

Tabla 7. Nivel Intratextual, componente Sintáctico que se ocupa del Léxico ......... 59

Tabla 8. Nivel Intertextual, componente Relacional que se ocupa de la Relación con otros textos ...................................................................................................... 61

Tabla 9. Nivel Extratextual, componente Pragmático que se ocupa del contexto . 63

Tabla 10. Resultados generales de la prueba final. ............................................... 88

Tabla 11. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Microestructura. ..................................................................................................... 90

Tabla 12. Nivel Intratextual, componente Semántico, Macroestructura ................. 92

Tabla 13. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Superestructura ................... 93

Tabla 14. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Léxico .................................. 94

Tabla 15. Nivel Intertextual, componente Relacional, Relación con otros textos ... 96

Tabla 16. Nivel Extratextual, componente Pragmático, Contexto .......................... 97

LISTA DE ANEXOS

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Anexo A. Cuentos elaborados durante la clase de diagnóstico ........................... 104

Anexo B. Cuentos elaborados en la clase final .................................................... 109

RESUMEN

DE LA REALIDAD A LA FANTASIA “PRODUCCIÓN DE CUENTOS FANTÁSTICOS A PARTIR DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES “es un proyecto de grado que describe el proceso y los resultados de la investigación sobre la Producción Escrita de Textos Narrativos – Cuentos Fantásticos – a partir de las vivencias de los estudiantes de grado Quinto A de la Institución Educativa Cervantes, sede Heliconias, Morelia – Caquetá en respuesta a la necesidad de fortalecer la producción escrita en los estudiantes, aplicando una prueba diagnóstica para identificar las principales dificultades que conllevó al diseño de una serie de clases que nos permitieran fortalecer sus conocimientos y desde la práctica, realizar cuentos fantásticos a partir de sus propias vivencias llevando a que el estudiante exprese en forma clara su realidad, el mundo que lo rodea, sus preocupaciones, sus miedos, sus alegrías y sueños, entre otros, de manera que proporcione al docente una herramienta para impartir una educación personalizada, para afrontar las dificultades y situaciones que, sin darse cuenta, ellos nos están comunicando.

ABSTRACT

THE REALITY OF IMAGINATION "PRODUCTION OF FANTASTIC TALES FROM THE EXPERIENCES METHODOLOGICAL STRATEGY FOR STUDENTS" grade is a project that describes the process and results of research on the written production of narratives - fairy tales - to from the experiences of fifth grade students of School a Cervantes, home Heliconias, Morelia - Caquetá in response to the need to strengthen the student-written production, applying a diagnostic test to identify the main difficulties that led to the design a series of classes that allow us to strengthen their knowledge and from practice, make fantastic stories from his own experiences being a student clearly expresses its reality, the world around them, their concerns, fears, joys and dreams, among others, as to provide teachers a tool to provide a personalized education to meet the challenges and situations that, without realizing they are communicating with us.

PRESENTACIÓN

La implementación de un proyecto de investigación donde se resalten las vivencias de los estudiantes, como estrategia para el desarrollo de la producción textual en niñas y niños de Básica Primaria, es entre otras, la forma de cambiar la concepción que tenían los estudiantes sobre la escritura, porque a partir de la cotidianidad se enfatiza en el papel de la experiencia en la enseñanza, en la actividad del sujeto en la construcción del saber, y en el papel fundamental de la interacción en el proceso de construcción y desarrollo humano. De igual manera, es necesario que los estudiantes se involucren en la investigación de las diversas temáticas propuestas y trabajen de manera colaborativa, para lograr la construcción de conocimientos del desarrollo y debilidades, facilitando la apropiación de las competencias lingüísticas pertinentes a este tipo de investigación, cuyo fin último, en la producción escrita. En cuanto a la producción escrita de textos narrativos (cuentos fantásticos), a partir de las vivencias, se busca que el estudiante exprese en forma clara su realidad, el mundo que lo rodea sus preocupaciones, sus miedos entre otros y para que el maestro imparta una educación personalizada que afronte las dificultades que sin, darse cuenta, ellos están comunicando. Además de ser una investigación relevante porque producirán sus propias historias fantásticas, también a través de la lectura y escritura los estudiantes se acercaran al concepto de fantasía y cuentos fantásticos identificando los elementos que los diferencias de otros de cuentos y de textos. El informe final de este Proyecto de investigación se ha estructurado en cuatro capítulos, así: El Capitulo 1, dedicado al Planteamiento del problema, las Preguntas Científicas, el Tema de la investigación, los Objetivos y los Antecedentes conformado por cada una de las investigaciones y precedentes bibliográficos de estudio, que han contribuido a ampliar los conocimientos sobre la producción escrita, con el fin de orientar la ejecución de la propuesta y analizar las diferentes fuentes y metodologías que se han abordado, y como estas aportan al desarrollo de esta nueva investigación, entre los que se destacan aportes realizados por diferentes autores en torno a la producción de textos escritos narrativos y fantásticos. En el Capítulo 2, se presentan los referentes teóricos que tienen el propósito de dar a la investigación un sistema coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan abordar el problema. "Se trata de integrar al problema dentro de un ámbito donde éste cobre sentido, incorporando los conocimientos previos relativos al mismo y ordenándolos de modo tal que resulten útil a la tarea

de investigación". El fin que tiene, es el de situar el problema dentro de un conjunto de conocimientos, que permita orientar la búsqueda y que ofrezca una conceptualización adecuada de los términos que se utilizaran. Así mismo, en el Capítulo 3, se encontrará la Población y muestra con que se desarrolló la propuesta, el Tipo de investigación aplicado, las Fases de la investigación, las Tareas, Métodos y Técnicas empleados de manera especial y de acuerdo con las necesidades encontradas, también está el Instrumento y la Propuesta metodológica, que se adelantó en el proceso de intervención. En el Capitulo 4, los Resultados de la Investigación, dan cuenta del desempeño que los estudiantes tienen durante la producción de textos y que permite identificar e interpretar cada uno de los efectos en el desarrollo de cada uno de los momentos de la investigación, partiendo de los resultados del diagnóstico, la implementación e intervención de la propuesta metodológica y la evaluación como actividad pedagógica para comprobar la efectividad y viabilidad de la investigación, teniendo en cuenta la realización de un análisis comparativo entre los resultados. En la prueba diagnóstica, se encuentran grandes dificultades en los tres niveles de producción escrita propuestos por el MEN en los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y en las clases de intervención se desarrollan procedimientos que conllevan al mejoramiento de la producción escrita. Finalmente, se formulan las conclusiones, los referentes bibliográficos y los anexos, como soporte de la investigación, porque es allí donde se demuestran las evidencias, los instrumentos utilizados y actividades propuestas, ejecutadas durante el desarrollo de la investigación.

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CAPÍTULO I PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cómo fortalecer la producción de textos narrativos (cuentos fantásticos) en estudiantes del Grado Quinto de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Cervantes de Morelia – Caquetá, implementando las vivencias de los estudiantes como estrategia pedagógica? 1.2 PREGUNTAS CIENTÍFICAS 1. ¿Qué plantean las propuestas oficiales para la enseñanza de la producción de textos escritos narrativos (cuentos fantásticos) en el grado 5° de Básica Primaria? 2. ¿Cuáles antecedentes se conocen sobre la producción de textos literarios fantásticos desde las vivencias? 3. ¿Cuáles son las dificultades que tiene los estudiantes sobre la producción de textos escritos y textos fantásticos al momento de presentar la propuesta de investigación? 4. ¿Cómo utilizar las vivencias para mejorar la producción de cuentos fantásticos? 5. ¿Qué resultados se obtiene, al implementar las vivencias como estrategias para producir cuentos fantásticos? 1.3 TEMA La producción escrita de textos narrativos -cuentos fantásticos- a partir de las vivencias.

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1.4 OBJETIVOS 1.4.1 Objetivo general Fortalecer la producción de textos narrativos, cuentos fantásticos, a partir de las vivencias, en los estudiantes del grado Quinto de Educación Básica Primaria de la Institución Educativa Cervantes, Sede Heliconias, Morelia – Caquetá. 1.4.2 Objetivos específicos 1. Conocer y analizar las propuestas oficiales, respecto a la enseñanza de la producción de textos escritos y narrativos (cuentos fantásticos) 2. Citar algunas antecedentes y referentes relacionadas con la producción de textos literarios fantásticos desde las vivencias. 3. Caracterizar las dificultades en la producción de textos escritos narrativos cuentos fantásticos. 4. Implementar las vivencias como estrategia para mejorar la producción de cuentos fantásticos 5. Analizar los resultados obtenidos al implementar las vivencias como estrategias para producir cuentos fantásticos 1.5 JUSTIFICACION El presente proyecto surge en respuesta a la necesidad de fortalecer la producción de textos escritos en los estudiantes de grado Quinto de la Institución Educativa Cervantes, sede Heliconias, para lo cual se utilizan las vivencias como una estrategia pedagógica que no tiene ningún costo económico, pues el insumo más importante está al alcance de todos y todas, puesto que el estudiante hace uso de sus propias experiencias de vida, de sus recuerdos, su contexto y su realidad, para recrearlas por medio de la construcción de textos narrativos cuentos fantásticos, buscando así, disminuir la escasa producción textual.

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En esta Institución se presenta gran dificultad en cuanto a la producción de cualquier tipo de texto escrito, para mejorar esta situación, se decidió hacer énfasis en los textos narrativos cuentos, por ser los de uso más frecuente en el grado Quinto de Básica Primaria. Con esta propuesta se busca que los estudiantes recreen sus propias vivencias, pero con un adicional de fantasía e imaginación, en la producción de cuentos fantásticos, con el objetivo de fomentar en ellos su capacidad narrativa, creativa, expresiva y comunicativa teniendo en cuenta los niveles de producción que proponen los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana y Literatura, referidos a los procesos intratextuales, intertextuales y extratextuales. Se considera el tema importante porque es por medio de la escritura, que se debe comunicar en los entornos laborales, sociales y académicos pues esta permite llevar un registro evidente de las acciones y conservarlas por mucho más tiempo que en la oralidad, no es necesario dejar a un lado la competencia lingüística para realizar la producción textual, pero, se encuentra más relevante esta última, como dice un viejo refrán “lo que vale es lo que está escrito” y al practicarlo con estudiantes del grado quinto se está proyectando en ellos una mirada más ordenada y preventiva frente a lo que pueda ser su futuro. Esta propuesta pretende rescatar en los estudiantes el amor por la escritura y la literatura desde su propia experiencia, con su toque personal de fantasía que los lleve a adquirir mejores competencias comunicativas. Además permite que los docentes brinden una educación personalizada a sus estudiantes, porque a través de las vivencias que ellos comparten, se pueden comprender sus conductas, sus estilos de vida entre otras situaciones que afectan su rendimiento académico, así mismo fortalece los lazos de amistad y fraternidad entre compañeros porque al conocer sus formas de vida valoran al otro y sus diferencias. En fin, este proyecto es una puerta al universo de invenciones y estrategias que pueden utilizar los maestros en los entornos escolares, para mejorar alguna dificultad, en este caso, se espera fortalecer la producción escrita de cuentos fantásticos a partir de las vivencias, con textos llenos de imaginación, donde los estudiantes demuestren sus competencias comunicativas en todos los escenarios en los que se desempeñen, como lo afirma el maestro y pedagogo Gianni Rodari “La imaginación sirve para hacer hipótesis y también el científico necesita hacer hipótesis, también el matemático lo necesita y hace demostraciones absurdas para explorar la realidad”. 1.6 ANTECEDENTES Toda investigación tiene antecedentes. Es imposible que se comience de cero, no interesa cuál sea el tema de investigación, reconocer el esfuerzo de otros investigadores en torno al tema que se estudia, es una actitud ética de gran valor,

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que habla muy bien de quien investiga y que a la vez garantiza que el trabajo partirá de aquello que es considerado apreciable en el tema de investigación. En este apartado se puede señalar algunos precedentes bibliográficos de estudio, que han contribuido a ampliar los conocimientos sobre la producción escrita de textos narrativos; en este punto además de señalar los autores y el año de ejecución, se menciona los objetivos y principales hallazgos de la investigación. Estos documentos son importantes porque sirven de orientación para la realización de la propuesta y permiten analizar las diferentes fuentes y metodologías que se han abordado, y como estas aportan al desarrollo de una nueva investigación. Los antecedentes de una investigación consisten en la presentación de la información más relevante y directamente relacionada con el tema de investigación y que se pueden considerar aportes en referencia a éste, incluso cuando se trata de investigaciones de enfoque muy similar (o igual) al propio; es así, como se hace referencia a continuación algunos antecedentes de tipo internacional, nacional y local. 1.6.1 Antecedentes internacionales. A nivel mundial existen diferentes tesis e investigaciones sobre la producción escrita de textos narrativos, sin embargo sólo nos referiremos a unas pocas que con interesantes resultados motivaron nuestra investigación: Tesis sobre la influencia del Programa “Escribe cortito pero bonito” en la producción de textos narrativos: Mitos, Cuentos y Leyendas del área de comunicación de los/las estudiantes de grado cuarto de primaria de la I.E. 88005 “Corazón de Jesús” de Chimbote Ancash, presentada en el 2009 por Victoriano Luis Campos Valerio y Zoveida Alejandrina Mariños Peveda, con el objetivo de determinar la influencia y analizar los resultados del programa “escribe cortito pero bonito” en la producción de textos narrativos debido al bajo nivel de logros obtenidos por los escolares peruanos; para ello aplicaron diferentes test que llevaron a concluir que el programa “Escribe cortito pero bonito” contribuye a fortalecer la capacidad de producción de textos prestando atención a la forma y el contenido, utilizando la lengua de forma adecuada a la situación y al contexto en un estilo propio. Esta excelente tesis es un referente importante porque al igual que ellos en esta investigación se busca mejorar la producción de textos con originalidad y creatividad. “Formación y Desarrollo del Cuento Fantástico Hispanoamericano en el siglo XIX”, Tesis Doctoral elaborada en Madrid España en el año 2009, por Lola López Martín. En ella se hace una exposición de los rasgos textuales que caracterizan el cuento fantástico y los criterios formales que lo definen, así mismo se plantean

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diversos estudios de investigación sobre la literatura fantástica de los últimos tiempos, que definen al cuento fantástico como una narrativa que lleva consigo el manejo de técnicas léxico – semánticas propias que lo relacionan con el cuento maravilloso, el sobrenatural, la ficción y el realismo mágico. Se hace también un análisis cronológico de la literatura fantástica afirmando que esta se desarrolla en varios motivos como: • Espacio para la imaginación de lo sobrehumano frente a la industrialización y

mecanización de la sociedad decimonónica. • Proyección estética de los miedos y de las paradojas sobre los fenómenos de

la naturaleza que ni la religión ni la ciencia pueden explicar. • Es también la expresión de una fantasía que queda al margen –o es

alternativa– de la literatura realista. • Concepción del texto fantástico como canal de emociones de aquellas áreas

que quedan restringidas del ámbito público convencional (perversión, erotismo, locura, superstición).

De otro lado, en Patagonia Argentina. Cuentos fantásticos parte IV “Como Argentina perdió la Patagonia”. Es una organización que busca talentos de cuentistas parecidos a lo que hace el canal RCN y el Ministerio de Educación Nacional en nuestro país, sólo que deben seres pecíficamente cuentos fantásticos. Su cuarta versión está dedicada a la fantasía por ser una manera de recrear la realidad y mostrar de una manera no tan cruel, las injusticias sociales que se viven en Argentina. Su desarrollo ha fortalecido el arraigo de valores como la tolerancia y la comprensión. Por ello es considerada importante como referente en esta propuesta de investigación, ya que involucra la realidad, los valores y permite el fortalecimiento de la producción escrita de textos narrativos. Describir el escribir, es una obra de Daniel Cassany, la cual consiste en un resumen de diversas teorías sobre la creación de textos escritos. Se apoya principalmente, en estudios provenientes de la lingüística del texto y dentro de esta, aprovecha la corriente encabezada por el holandés Teun A. Teun Vandijky de la psicología cognitiva, particularmente se inspira en trabajos de Lilian Flower, John R. Hayes y Stephen D. Krashen. Cassany parte de la distinción inicial entre código escrito como “conjunto de conocimientos gramaticales y de lengua que tienen los autores en la memoria” y composición del texto como “conjunto de estrategias comunicativas que utilizan los autores para producir un escrito”, la cual es tomada por Krashen, quien a su vez se inspira en la distinción de competencia/actuación formulada por Noam Chomsky, que se refiere al conocimiento que tiene el sujeto del sistema de reglas de la lengua y a la utilización que hace el sujeto de ese sistema de reglas en su vida diaria. En torno a estos conceptos se articulan los demás temas fundamentales de la obra de este autor. En el primero de esos temas, adquieren particular interés los experimentos – de origen americano en su mayoría - que se refieren a la

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adquisición de un código escrito. Algunas de las conclusiones parecen universalmente aceptadas hoy en día en las clases de redacción. A escribir se aprende escribiendo, suele decirse; pero también aprendemos leyendo con placer, con gusto, por eso es esencial al producir un texto, leerlo y revisarlo, sin darle más importancia de la que se merece a la instrucción gramatical para evitar después un daño irreparable en el proceso de planificación global del texto. De la misma manera se encontró la “Prueba de producción escrita al nivel censal de Cuarto Básico en Chile” a partir del año 2006 creada por el SIMCE (Sistema de Medición de la Calidad de la Educación) debido al bajo nivel de competitividad que se presenta en la escritura y en las cuatro habilidades básicas en el plano del Lenguaje. Para evaluar la producción escrita, el SIMCE tiene en cuenta criterios como: Convenciones de la lengua: Analiza la capacidad del estudiante para producir un texto que cumpla con las normas de la lengua de tal manera que este sea comprensible y adecuado a determinados contextos de comunicación. Evalúa el manejo tanto de la puntuación y la gramática como de la ortografía literal y acentual. Este criterio se evalúa a través de tres pautas de corrección: puntuación, gramática y ortografía. Estructura textual: Analiza el dominio que tiene el estudiante de la estructura de distintos géneros textuales, según la presencia o ausencia de las secciones de dichos géneros, por ejemplo, introducción, desarrollo y conclusión para un texto de propósito informativo; presentación, desarrollo de eventos y desenlace para un texto de propósito narrativo; tesis, argumentos y conclusión para un texto de propósito persuasivo. Además, analiza este dominio según si están marcadas claramente las secciones en párrafos distintos y/o son explicitadas las relaciones entre las secciones a través de formulas prototípicas o marcas léxicas (había una vez, hace mucho tiempo, en un lugar muy, muy lejano… etc.) Coherencia Analiza la capacidad del estudiante para producir un texto a partir del cual el lector pueda construir un significado coherente. Este criterio observa los niveles semánticos (por ejemplo las relaciones establecidas entre las oraciones adyacentes de un texto) y los recursos lingüísticos (por ejemplo nexos, ilativos, uso de puntuación y párrafos) involucrados en la coherencia textual. Desarrollo de Ideas Analiza la calidad de las ideas presentadas en el texto, según el nivel de detalle que alcanzan y su relevancia con respecto al tema global que desarrolla el texto. Siempre desde una perspectiva de la interacción social, este criterio también contempla un análisis del vocabulario utilizado tanto en su contribución para la explicación precisa de cada idea como en la creación de atmósfera narrativa. Este

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criterio posee dos versiones, dependiendo del propósito de texto: narrativo o no narrativo. Adecuación a la situación comunicativa Analiza la capacidad del estudiante para situar su texto en la situación comunicativa específica determinada por las necesidades del lector. Este criterio permite evaluar los textos en términos de cantidad de información (insuficiente o adecuada), propósito comunicativo (alcanzado o no) y reconocimiento de una audiencia determinada (prosa del escritor o prosa del lector). Esta prueba de producción escrita ofrece grandes referentes en cuanto a la formulación de la propuesta, ya que la escritura de textos no es solo una competencia, sino una herramienta indispensable para que el ser humano se desempeñe efectivamente dentro de una sociedad exigente como la nuestra. 1.6.2 Antecedentes nacionales. Son muchos los estudios e investigaciones que se han realizado sobre producción escrita de textos narrativos y fantásticos; los registros sobre este tipo de textos desde las propias vivencias de los autores, se encuentran a continuación: “Cuentos fantásticos: Una manera de disfrutar la escritura”: es un proyecto de aula desarrollado por Ana Celina Cerón Rodríguez, con los estudiantes de tercer grado de Básica Primaria del Colegio España, Institución Educativa Distrital de la ciudad de Bogotá, Colombia, en el año 2007, como una estrategia metodológica que favorece la producción textual, dado que la planeación y producción de los proyectos de aula son escenarios que generan escritura en el marco de una interacción constante y efectiva. En él se trabajó los cuentos fantásticos a partir de las vivencias e implementó el trabajo en grupos para mejorar la competencia lingüística. Después de realizar una prueba de diagnóstico respecto a la lengua castellana, se encontró que los niños y niñas del grado tercero, estaban acostumbrados a realizar planas y dictados. Los estudiantes reproducían palabras y oraciones descontextualizadas con las cuales ejemplificaban el aprendizaje de normas gramaticales y ortográficas. Además, aprendían de esta manera el uso de signos de puntuación y enfatizaban en el mejoramiento caligráfico. Para su desarrollo se desarrollaron las siguientes actividades: • Lectura en voz alta de cuentos fantásticos, con los cuales aprenden a producir

textos análogos, hacen inferencias a partir de preguntas que oriento, proponen diferentes finales, se identifican con los personajes. La lectura se convierte así en una forma fácil de aprendizaje, porque pone en contacto al aprendiz con los textos que contienen todos los conocimientos que necesita para escribir: gramática, coherencia, cohesión, concordancia, hilo temático y tipo de texto.

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• Técnicas para el Desarrollo de la fantasía propuestas por Gianni Rodari: El binomio fantástico y Qué pasaría si…

Terminado el proceso se concluyó que las actividades propuestas desde la Gramática de la Fantasía apuntan al uso de la escritura en la función lúdica, los estudiantes deseosos de buscar ideas novedosas para sus escritos, participan y se colaboran mutuamente, así mismo la escritura creativa como elemento importante en el desarrollo de la creatividad es necesario para implementar la producción de textos lúdicos ó creativos en un largo periodo de ejecución, ya que el acto creador está relacionado con procesos cognitivos que adquieren los estudiantes de manera progresiva. Lo anterior lo convierte en un referente conceptual muy interesante porque está directamente relacionado con esta propuesta investigativa y sirve como una guía al proceso que se va a desarrollar. SEMINARIO: GABRIEL GARCIA MARQUEZ. Son seminarios realizados en diferentes ciudades importantes del país, por Piedad Bonnet, poeta, novelista, dramaturga y crítica colombiana, Licenciada en Filosofía y Letras de la Universidad de los Andes, donde ejerce como Docente de Artes y Humanidades desde 1981.Su narrativa está profundamente ligada a su experiencia vital y expresa la visión de la mujer de clase media en un país desgarrado por múltiples violencias, desigualdades y conflictos. Estos seminarios buscan analizar la trayectoria narrativa de García Márquez a través de obras suyas que representen un hito en el conjunto por ser momentos definitivos de su poética, y a partir de ensayos críticos clásicos y recientes examinar distintos enfoques de los problemas literarios planteados por el autor. Finalmente abordan someramente el tema del realismo mágico desde la crítica más autorizada. Esta investigación aunque no está definida directamente con este proyecto, si constituye un insumo importante porque al leerla se pueden comparar los inicios, darles otros posibles finales, buscando acercamientos a su forma de escribir. Así mismo se encontró un “Documento elaborado y compilado por la Lic. Elena Cervantes Márquez (Investigadora)”, en el que se describe de manera detallada qué es la preescritura y cuáles son las actividades más recomendadas para desarrollar en esta parte del proceso de producción escrita de textos narrativos. Entre estas estrategias de preescritura, se pueden incluir: la lluvia de ideas, escritura continua, la telaraña, listado de ideas, dibujo y el mapeo. El escritor podrá usar cualquiera de éstas, de forma individual o combinada, para desarrollar un esquema completo y detallado de ideas que le provea de una base sólida para su primer borrador. Así mismo explican de manera detallada cada una de ellas. Este documento fue de gran utilidad pues brinda herramientas necesarias para desarrollar las diferentes etapas de escritura, especialmente la preescritura, considerada el eje central del texto, puesto que si se tiene una buena preescritura

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muy seguramente se tendrá un buen texto final, que responda a las necesidades y objetivos que llevaron a realizar el proceso. De igual forma, se encontró los “Talleres para escritores” que viene implementando con el grado 4° de Primaria en el Colegio Granadino de Manizales, el profesor Daniel Yamasaki, nacido en Toronto, Canadá y quien es Licenciado en Educación de la Universidad de Que en, Kingston Canadá; estos talleres son un programa estructurado que enseña el proceso de escritura. El estudiante selecciona el contenido de acuerdo a sus intereses y estos a su vez son el centro de su aprendizaje. Los “Talleres de Escritores” permiten no solamente que los estudiantes escojan dentro del contenido general sobre lo que van a escribir, sino que también trabajen a su propio ritmo. Los "Talleres de Escritores" son más que un programa; son un ambiente que provee a los estudiantes con las herramientas y conocimientos necesarios para convertirse en escritores. Siendo este el objetivo principal. Este programa de escritura plantea cinco pasos de redacción como son la Pre-escritura: Consiste en una lluvia de ideas realizada por los estudiantes sobre los personajes, la secuencia y los eventos de lo que van a escribir. La Escritura: Los estudiantes hacen un borrador del texto. En este paso no se tienen en cuenta los errores que los estudiantes puedan cometer, lo más importante es que escriban toda la historia. La Revisión: es la etapa, para comprobar si la historia tiene sentido, si se han desarrollado suficientemente los personajes y si existe una secuencia entre el inicio, la mitad de la historia y el fin. Los estudiantes se realimentan con las opiniones de sus compañeros, pues comparten sus historias con ellos. La Edición: es para revisar la correcta escritura y ortografía de sus historias; y la Publicación: es un momento para que los estudiantes pasen el borrador de sus historias en limpio, agreguen otros elementos como autor e ilustraciones. Estos talleres tienen muchas ventajas, como hacer que los estudiantes sean más independientes frente a lo que escriben, esa libertad que tienen al poder escoger el contenido de sus historias los motiva a dar lo mejor de sí, permitiéndoles avanzar a su propio ritmo para que el profesor pueda apoyar de forma más individual cada proceso; el desarrollo de habilidades como pensamiento crítico, el trabajo en equipo y el aprendizaje colectivo. La escritura es un proceso y como tal no puede acelerarse. Sin embargo, los estudiantes y profesores se encuentran bajo la presión del tiempo. Hay que mantener motivados a los estudiantes para que realicen un buen trabajo durante las clases sin apresurarlos para que lo terminen. Hay que apoyar individualmente al mayor número de estudiantes que sea posible, tomar apuntes sobre sus progresos y establecer con ellos las metas a alcanzar en su trabajo, las cuales serán revisadas en la siguiente asesoría.

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Este antecedente nos ofrece gran información teórica sobre lo que será el proceso de escritura, para el desarrollo de la temática a ejecutar, la evaluación y la producción de textos en general. 1.6.3 Antecedentes regionales. Se consultaron diferentes proyectos de grado realizados por estudiantes del Programa de Lengua Castellana y Literatura de la Universidad de la Amazonia, entre las cuales se destacan las siguientes: La Propuesta metodológica para la enseñanza de la producción escrita del texto narrativo - cuento, en el grado tercero de primaria de la Institución Educativa San Luis, sede Bellavista de Florencia Caquetá, realizada por Yaneth del Carmen Chávez Rúales y Nancy B. Lopera Barragán. El problema de investigación se formuló en términos de ¿Cómo implementar y aplicar estrategias encaminadas a superar las dificultades en producción escrita que presentan los estudiantes de tercero de primaria de la Institución Educativa San Luis, sede Bellavista, de Florencia – Caquetá?. El propósito de esta investigación es el de diseñar una propuesta metodológica a través de talleres, que permitan mejorar el nivel de producción escrita de texto narrativo – cuento, en los estudiantes del grado tercero de la Institución Educativa San Luis. Dentro de los referentes teóricos se tiene en cuenta el enfoque semántico comunicativo propuesto por el MEN, asumiendo la escritura como proceso y precisando lo relacionado con los aspectos pragmáticos, la superestructura, la macroestructura, microestructura en los niveles de producción textual y el texto narrativo cuento con sus características. En las conclusiones se destaca que la aplicación de la propuesta metodológica fue productiva porque permitió mejorar el nivel de producción escrita en los estudiantes. Así mismo, es necesario partir de las categorías de la didáctica, entender la producción escrita como un proceso que requiere de momentos como: la planeación, textualización, evaluación y reescritura. Después de la aplicación de la propuesta, se evidencia que los resultados obtenidos, tienen logros significativos en la producción escrita. “Dificultades en producción escrita que presentan los estudiantes del grado quinto de la Concentración Escolar Don Quijote N°1 del Municipio de San José del Fragua”, realizada en el año 2001 por Yaneth del Carmen Chaves Rúales, Lina Enid Trujillo Rojas y Nubia Sánchez Rojas, con el objetivo de describir las dificultades que presentan los estudiantes del grado quinto de la Concentración Escolar Don Quijote N°1 del Municipio de San José del Fragua en lo referente la producción escrita, para lo cual aplicaron unos ejercicios prácticos que las llevó a concluir que los textos que producen los alumnos no obedecen a eventos significativos, atendiendo a la estructura, el nivel lexical, el sentido estético, el contexto, no construyen oraciones con sentido concreto, como tampoco utilizan reglas gramaticales y ortográficas entre otras. Este proyecto aporta teorías

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importantes para establecer el nivel de producción escrita, a partir de un texto narrativo, para ser evaluado, teniendo en cuenta coherencia y cohesión local, coherencia y cohesión lineal y coherencia global, además de la superestructura pragmática y otros aspectos como legibilidad, separación de palabras y ortografía. Así mismo se encontró la investigación sobre “Dificultades en la expresión escrita en los estudiantes del grado 4° de primaria en la Escuela Rural Lisboa de Albania Caquetá”, realizada por maría del Carmen Silva Sánchez, Wilson Rovis Parra y Eberto Silva Sánchez, en el año 2002, que tiene como objetivo fundamental describir las dificultades en la expresión escrita, el tema está directamente relacionado con nuestra investigación porque hace énfasis en la expresión escrita y en las dificultades que los estudiantes presentan al desarrollar está temática, lo cual se evidencia claramente al desarrollar este trabajo investigativo que consiste en escribir cuentos fantásticos a partir de las vivencias, en el cual se va a necesitar conocer las dificultades de los estudiantes. El proyecto plantea tres estrategias (dictados, transcripciones, producción de textos), para lo cual dieron de punto de partida los personajes para que los niños hicieran sus propios escritos demostrando sus ideas y creatividad, después de terminada la intervención ellos llegaron a la conclusión que los niños del grado 4° presentan diversas dificultades en el campo de la producción escrita que se relacionan directamente con el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes. De la misma forma, se tiene como referenteun proyecto sobre las “Dificultades de cohesión y coherencia en la producción de textos escritos en los estudiantes del grado 5° de las Escuelas Rurales San Luis y El Portal La Mono de belén de los Andaquíes Caquetá”, formulada por Orlando Alape Salinas y Priscila Díaz Molano, en el año 2003, que tiene como intención describir las dificultades de coherencia y cohesión en la producción de textos escritos, relacionado con nuestra investigación porque está dando a conocer la cohesión y la coherencia en los textos lo cual es fundamental en la escritura de cuentos, por lo tanto es un referente clave para nuestro proceso de producción textual. Al terminar su proceso el proyecto concluyó que los estudiantes presentan problemas en la producción escrita de textos, especialmente, en el manejo de correferentes, falta de articulación en el desarrollo de los tópicos, uso de los signos de puntuación, manejo espacio temporal de los hechos narrados y uso inapropiado de conectores lógicos. Otro antecedente local importante que consultamos fue la “Caracterización de la enseñanza y aprendizaje de la producción escrita en los estudiantes de sexto grado de las Instituciones Educativas Juan Bautista La Salle y Sagrados Corazones de Florencia Caquetá”, desarrollada por Ana Isabel Anturí Guevara, Ginna Marcela Trujillo Figueroa y Margoth Chalá Agudelo, en el año 2004, quienes se propusieron identificar los rasgos esenciales que caracterizan el proceso de

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enseñanza y aprendizaje de la producción escrita, relacionado con nuestro trabajo investigativo porque de este, podemos basarnos en que estrategias utilizaron para que los niños de esa institución escribieran y así llevarlo al desarrollo de esteproyecto, como motivación al diseño de nuevas estrategias o al fortalecimiento de otras ya aplicadas. Desarrollar competencias en la producción de texto narrativo – cuento, es un proyecto de grado presentado por Juan Carlos Caicedo Onofre y Shirley Saldarriaga Gaviria, en 2008, orientado a partir del interrogante ¿Cómo desarrollar competencias en la producción del texto narrativo cuento, en los estudiantes del grado sexto de Educación Básica Secundaria de la Institución Dante Alighieri y Centro Educativo La Sombra, de San Vicente del Caguán? A nivel de referentes teóricos se abordó lo pertinente a Escuela Nueva, los niveles de análisis de producción de textos, según TeunVandijk y M.A.K. Holiday; definición de texto, según Joaquín Romero; Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana y Literatura, características de un texto, según Vandijk y el párrafo según Cassany. Dentro de las conclusiones, se resalta que la metodología aplicada fue asimilada con facilidad, ya que los estudiantes conocen el modelo Escuela Nueva. Los ítems empleados en la superestructura fueron acordes con los resultados que esperaban obtener, sin embargo se recomienda profundizar en lo que tiene que ver con apertura y cierre del cuento y respecto al cambio en la actitud negativa de los estudiantes frente a la escritura y la producción de textos. Una última consulta fue sobre “Problemas de escritura en el grado cuarto de la Educación Básica de la Escuela Rural Pueblo Nuevo, de la vereda Los Ángeles, del Municipio de Belén de los Andaquíes”, desarrollado en el año 2001, por María del Carmen Moren y Senubia Sarria Campos. El objetivo principal de esta investigación fue identificar las principales dificultades en la producción escrita de los estudiantes del grado 4° de Básica Primaria, al finalizar la intervención arrojó el siguiente resultado: los problemas más relevantes se sitúan en el manejo de correferentes, falta de articulación en el desarrollo de los tópicos, fallas de coherencia en el desarrollo discursivo, manejo espacio temporal de los hechos narrados, uso inapropiado de conectores lógicos, entre otros, que los llevan en consecuencia a generar dificultades en la estructuración general de los textos.

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CAPÍTULO II REFERENTES TEÓRICOS

Para Van Dijk (1978), "la producción escrita de una secuencia de oraciones coherentes es una tarea de una complejidad tan extraordinaria que únicamente una serie de estrategias, reglas, estructuras y categorías jerárquicas puede controlar adecuadamente…" pues no se puede hablar de lenguaje sin pensamiento y de pensamiento sin lenguaje porque este es una de las principales herramientas que el sujeto utiliza para relacionarse con los demás, y para lograr el aprendizaje, la educación juega un papel importante, para que el estudiante interiorice los modelos sociales y educativos, les dé significado y construya el pensamiento. Desde esta perspectiva podemos inferir que el trabajo investigativo que se está realizando en nuestras instituciones sobre producción de textos fantásticos es un tema ya trabajado, pero que es sin duda es muy relevante (porque de no ser así nadie hubiese trabajado en ello), porque los seres humanos producen de acuerdo con sus necesidades, en este caso producir fantasías a partir de la realidad, para mejorarla y obtener más y mejores oportunidades. Los fundamentos generales que se tienen en cuenta en esta investigación son los que corresponden a la interacción dinámica entre sujeto cognoscente y lo que se va a conocer. Se optó optado por estos referentes conceptuales porque es a partir de ellos que se dará una definición clara de lo que se va a trabajar en la investigación de la producción escrita de textos fantásticos. Escribir es representar las ideas con letras y otros signos, para componer un texto o un documento que permite comunicar sus intereses, para ello se requiere coordinar las ideas entorno a un tema, desarrollarlo y presentarlo, seleccionando las palabras y expresiones adecuadas teniendo en cuenta sus aspectos y el orden que debe llevar. Todo esto ha hecho que las personas consideren la producción de textos escritos “como una actividad que implica una sobrecarga cognitiva, es decir una gran complejidad” (Rincón Bonilla, Gloria. La enseñanza de la lengua escrita y la literatura, 1999, pág. 66). De igual forma la lengua escrita es un sistema o código que emplea unos signos lingüísticos, y unas reglas o normas gramatical que las exigencias de la vida cotidiana demandan que estemos en la capacidad de utilizar adecuadamente para traducir lo que pensamos o sentimos. Las actividades escolares, laborales y profesionales y nuestra relación con los demás requieren que desarrollemos la habilidad de escribir. La redacción de un informe, una carta, un oficio u otros

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textos de carácter funcional constituyen una práctica habitual en nuestra actividad diaria. La escuela tiene la función de desarrollar esta capacidad, partiendo de los textos que sean más cercanos a los estudiantes, como los cuentos, pero considerando, además, los textos de elaboración más compleja, como informes académicos, ensayos, monografías, entre otros, que conlleven al estudiante a tomar conciencia de los progresos cognitivos implicados en dicho proceso para adquirir los conocimientos básicos indispensables para escribir un texto. Respecto a la expresión escrita, Cassany (1987) y Raw (1990) explican los diversos modelos de composición propuestos para la construcción de textos escritos, desde la propuesta lineal que se divide en tres fases de preescribir, escribir y reescribir hasta el modelo sofisticado de los estudios paralelos donde van diversos modelos de composición (palabras, frases, ideas y objetivos) relacionados entre sí. De otro lado, encontramos en la Ley 115 de 1994, Ley General de Educación que concibe la educación como un proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta en una concepción integral de la formación humana. También plantea en el artículo 5, los Fines de la Educación, en los cuales el lenguaje es el medio activo con el cual se construye conocimiento en los diversos ámbitos del saber, del mismo modo establece los objetivos generales y específicos en los diferentes niveles de la educación formal, desde el punto de vista de la lengua castellana, en el Art. 21, literal C y D; se busca desarrollar las habilidades comunicativas para leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresar correctamente mensajes completos, orales y escritos el lengua castellana, así como el fomento de la afición por la lectura, apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética y literaria, a demás comprender los elementos constitutivos de está. Para llevar a la práctica la Ley General de Educación, se expiden como complemento unos decretos reglamentarios, cuya función es establecer normas que permitan regular y organizar el servicio educativo. Entre estos decretos se puede destacar el 1860 de 1994, que define los componentes del PEI, y dentro de estos se encuentra el Plan de Estudios, en el cual se incluyen las áreas del conocimiento definidas como obligatorias y fundamentales, enumeradas en el art: 23 de la ley 115 de 1994. La formación en Humanidades, Lengua Castellana, está entre las asignaturas fundamentales, por lo que surge la necesidad de que los procesos pedagógicos se articulen y sean consecuentes, por ello se emiten los Lineamientos Curriculares y los Estándares de Calidad. Dentro de este contexto, se encontró en los Lineamientos Curriculares de la Lengua Castellana y Literatura en 1998, propuestos por el MEN con el fin de atender la necesidad de orientación y apoyo para la elaboración de los currículos un eje referido a los procesos de producción e interpretación de textos que describe el concepto de texto, producción de texto, producción escrita y las

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relaciones de cohesión y coherencia y que dice textualmente: “Los diferentes usos sociales del lenguaje, lo mismo que los diferentes contextos, suponen la existencia de diferentes tipos de textos: periodísticos, narrativos, científicos, explicativos... Los sujetos capaces de lenguaje y acción (Habermas, 1980) deben estar en condiciones de comprender, interpretar, analizar y producir tipos de textos según sus necesidades de acción y comunicación”(no olvidemos que con el lenguaje no sólo se significa y se comunica, sino que también se hace, según exigencias funcionales y del contexto). Por estas razones, es necesario ganar claridad sobre los diferentes elementos que conforman un texto, lo mismo que sobre los procesos de comprender, interpretar y producir textos y las competencias asociadas a los mismos. En este sentido, se entiende el texto como un tejido de significados que obedece a reglas estructurales semánticas, sintácticas y pragmáticas. Para la comprensión, el análisis y la producción de diversos tipos de textos se puede pensar en tres tipos de procesos: Los referidos al nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas, presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual. Procesos referidos al nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria. Procesos referidos al nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática. Es necesario resaltar la gran relevancia en los niveles de producción, pues es desde lo intertextual, intratextual y extratextual es que el estudiante enmarca sus producciones escritas dándoles coherencia, relación y contextualización,

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porque la escritura es entendida como un proceso cognitivo complejo y múltiple cuyo principal objetivo es dar solución a un problema comunicativo a través de la construcción de un texto. La escritura no es entonces una habilidad en abstracto ni un contenido específico, sino una competencia que depende y se desarrolla gracias a las situaciones comunicativas en las cuales se desenvuelve. Siguiendo esta misma línea, se encuentra el enfoque semántico comunicativo que centra su atención en el proceso de la construcción del significado y toma el acto de comunicación e interacción como unidad de trabajo, es decir, tiene como fin desarrollar la competencia comunicativa referida a los usos sociales del lenguaje y los discursos en contextos reales de comunicación, en busca del desarrollo de las cuatro habilidades: hablar, leer, escuchar y escribir. Así mismo, pretende que el niño llegue a ser capaz de llevar a cabo un repertorio de actos de habla, de tomar parte en eventos comunicativos y evaluar la participación de otros, mientras que el maestro será el mediador social y cultural que está indagando constantemente, cuestionando e introduciendo practicas discursivas, cognitivas y sociales en los estudiantes. Así mismo, los Estándares de Calidad en Lenguaje, que son la guía sobre lo que los estudiantes deben saber y saber hacer con lo que aprenden, se proponen con el fin de establecer unos referentes comunes de acuerdo al nivel de escolaridad, donde todos los niños tengan igualdad en su enseñanza en cualquier lugar de Colombia; y están definidos por factores como la producción textual, comprensión e interpretación textual, literatura, medios de comunicación y ética de la comunicación, a partir de los cuales la evaluación debe ser continua, por procesos e investigativa. En este punto se destacan las competencias comunicativas entendidas como las capacidades con que un sujeto cuenta para desarrollar alguna actividad, comprenden la competencia gramatical y lingüística entendida en los términos de Chomsky, como un modelo formal que de una forma habitual constituye la comunicación; la competencia textual referida a los mecanismos que garantizan la coherencia y la cohesión en los niveles micro y macro estructurales; la competencia semántica como la capacidad para usar adecuadamente los significados de un concepto en el contexto de la comunicación; la competencia pragmática referida al conocimiento de las regalas de intencionalidad y de contexto; la competencia enciclopédica que pone en juego la capacidad de utilizar los repertorios literario previamente adquiridos; y por último, la competencia poética como capacidad del sujeto para crear diferentes mundos mediante el lenguaje (MEN: 1998:51). Del mismo modo la cohesión y la coherencia local, es evidente cuando se establecen relaciones de concordancia entre sujeto y predicado; la cohesión y coherencia lineal se logra cuando se establece una relación estructural entre las preposiciones mediante el uso de conectores o frases conectivas que dan

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secuencia a la oración o al párrafo, y la cohesión y coherencia global conocida como la propiedad semántica del texto, que ubica las estructuras globales donde la intencionalidad atiende al uso del lenguaje pertinente al contexto comunicativo según el interlocutor y la superestructura. Enrique Bermúdez (1982), afirma que un texto es coherente cuando: el hablante tiene una intención comunicativa clara, se desarrolla en un plan global, teniendo en cuenta los factores que intervienen; Quién habla, Dónde se habla, Qué información tiene, y Cuándo se realizan las operaciones necesarias para que el interlocutor construya la intención comunicativa inicial. Por otro lado la cohesión se refiere a la capacidad de usar los signos de puntuación como recursos para establecer relaciones lógicas entre los enunciados. Paralelamente, tenemos el texto narrativo, llamado así aquel escrito que expresa de manera secuencial unos hechos reales o imaginarios en un contexto y tiempos determinados, teniendo en cuenta diferentes parámetros dependiendo del tipo de texto al que se refiere; en este caso los textos narrativos fantásticos escritos a partir de las vivencias o cotidianidad de los estudiantes, busca que expresen su realidad de manera creativa, divertida y dinámica de tal modo que se compartan claramente sus experiencias con el ánimo de mejorar sus relaciones interpersonales y su producción escrita, mediante la escritura de cuentos fantásticos. El texto narrativo se caracteriza por ser un encadenamiento de sucesos con unas relaciones sintácticas que son de naturaleza causal y temporal haciendo que un hecho lleve a otro en un tiempo indicado. En una narración es frecuente el uso de conjunciones o locuciones conjuntivas que indiquen causa y consecuencia; y adverbios y locuciones adverbiales de tiempo. Así mismo, es frecuente el uso de la coordinación copulativa para señalar los hechos que se van agregando de manera entrelazada. Como el tiempo es un aspecto básico y caracterizador de una narración, las formas verbales desempeñan un papel fundamental, es así como se usan los verbos conjugados de tal manera que dan la acción como acabada, porque son los que permiten ir encadenando las distintas acciones a medida que van concluyendo, el tiempo habitual es el pretérito perfecto simple. También se narran sucesos extraordinarios o reales, según el autor decida. Por su significado, abundan los verbos de movimiento, acción y lengua. El cuento es una narración breve de carácter ficcional protagonizada por un grupo reducido de personajes. Hay dos tipos de cuentos: El cuento popular: Es una narración tradicional breve de hechos imaginarios que se presenta en múltiples versiones, que coinciden en la estructura pero difieren en los detalles. Tiene 3 subtipos: los cuentos de hadas, los cuentos de animales y los

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cuentos de costumbres. El mito y la leyenda son también narraciones tradicionales, pero suelen considerarse géneros autónomos (un factor clave para diferenciarlos del cuento popular es que no se presentan como ficciones). El cuento literario: Es el cuento concebido y transmitido mediante la escritura. El autor suele ser conocido. El texto, fijado por escrito, se presenta generalmente en una sola versión, sin el juego de variantes característico del cuento popular. Se conserva un corpus importante de cuentos del Antiguo Egipto, que constituyen la primera muestra conocida del género. Una de las primeras manifestaciones en la lengua castellana es El conde Lucanor, que reúne 51 cuentos de diferentes orígenes, escrito por el infante Don Juan Manuel en el siglo XIV. El cuento se compone de tres partes: Introducción o planteamiento: La parte inicial de la historia, donde se presentan todos los personajes y sus propósitos. Pero fundamentalmente, donde se presenta la normalidad de la historia. Lo que se presenta en la introducción es lo que se quiebra o altera en el nudo. La introducción sienta las bases para que el nudo tenga sentido. Desarrollo o nudo: Es la parte donde se presenta el conflicto o el problema de la historia, toma forma y suceden los hechos más importantes. El nudo surge a partir de un quiebre o alteración de lo planteado en la introducción. Desenlace o final: Parte donde se suele dar el clímax, la solución a la historia y finaliza la narración. Incluso en los textos con final abierto, hay un desenlace. Puede terminar en un final feliz o no. El cuento presenta varias características que lo diferencian de otros géneros narrativos: Ficción: Aunque puede inspirarse en hechos reales, un cuento debe, para funcionar como tal, recortarse de la realidad. Argumental: El cuento tiene una estructura de hechos entrelazados (acción – consecuencias) en un formato de: introducción – nudo – desenlace. Única línea argumental: A diferencia de lo que sucede en la novela, en el cuento todos los hechos se encadenan en una sola sucesión de hechos. Estructura centrípeta: Todos los elementos que se mencionan en la narración del cuento están relacionados y funcionan como indicios del argumento. Personaje principal: Aunque puede haber otros personajes, la historia habla de uno en particular, a quien le ocurren los hechos.

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Unidad de efecto: Comparte esta característica con la poesía. Está escrito para ser leído de principio a fin. Si uno corta la lectura, es muy probable que se pierda el efecto narrativo. La estructura de la novela permite, en cambio, leerla por partes. Prosa: El formato de los cuentos modernos (a partir de la aparición de la escritura) suele ser la prosa. Brevedad: Por y para cumplir con estas características, el cuento es breve. Entre los grandes autores de cuento, encontramos a Gianni Rodari, escritor, maestro y pedagogo italiano (Omegna, 23 de octubre de 1920- Roma, 14 de abril de 1980), Premio Hans Christian Andersen en 1970. Su principal obra teórica es Gramática de la fantasía, una recopilación de charlas en la que expone un concepto fundamental en la literatura infantil y juvenil del siglo XX: el binomio fantástico y si yo fuera un… En su obra literaria destacan a la par el impulso de reforma social, con una atención destacada por los más pobres y una sátira humorística, pero inflexible, contra la alta burguesía italiana; y la combinación fantástica de imágenes sorprendentes, con las que o bien construye una historia, o bien inicia una trama que debe completar el lector. Una vez que logró familiarizarse con el mundo de las letras, este italiano que, durante la Segunda Guerra Mundial, fue rechazado por el ejército de su país como consecuencia de la fragilidad de su salud, se animó a probar suerte en el campo literario. Escondido tras el seudónimo de Francesco Aricocchi, Gianni Rodari publicó “Leyendas de nuestra tierra”, “El beso” y “La señorita Bibiana”, obras que precedieron a las exitosas propuestas para niños que le permitieron triunfar a nivel mundial. Algunos de los subgéneros del cuento son: • Cuento policíaco. • Cuento de ciencia ficción. • Cuento fantástico. • Cuentos de hadas. • Cuentos de terror. • Cuentos de suspenso. • Cuentos de humor. • Cuento histórico. • Cuento romántico. • Microrelato.

También planteamos como referente, fantástico: Según “Tzvetan Todorov, en su Introduction a la litterature fantástique (1970), sostiene que lo distingue a lo <<fantástico>>de lo narrativo es precisamente la perplejidad frente a un hecho increíble, la indecisión entre una explicación racional y realista, y una aceptación

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de lo sobrenatural y el personaje del incrédulo positivista, que interviene a menudo en este tipo de cuentos, visto con compasión y sarcasmos porque debe rendirse frente a lo que no se sabe explicar, no es sin embargo, refutado por completo. El hecho increíble que narra el cuento fantástico debe dejar siempre, según Todorov una posibilidad de explicación racional, a no ser que se trate de una alucinación o de un sueño. En cambio, lo maravilloso, según Todorov “se distingue de lo “fantástico”. Por presuponer la aceptación de lo inverosímil y de lo inexplicable, como en las fábulas o en Las mil o unas noches (distinción que se adhiere a la terminología literaria francesa, donde <fantástique> se refiere casi siempre a elementos macabros, tales como apariciones de fantasmas de ultratumba. El uso italiano, en cambio asocia más libremente fantástico a fantasía., en efecto nosotros hablamos de lo fantástico ariostesco, mientras que según la terminología francesa se debía decir <lo maravilloso ariostesco>)”. De igual forma estamos de acuerdo con que lo fantástico tiene alusión a la fantasía más que a lo fantasmal por lo tanto así lo trabajaremos en nuestro proyecto. Los textos fantásticos han existido desde hace muchos años en la historia, según lo planteado a continuación, “uno de los más firmes seguidores es precisamente un escritor que no tiene nada de popular: Henry James. Con este escritor que, no sabemos si llamar americano, inglés o europeo, el género fantástico del siglo XIX tiene su última encarnación o mejor dicho, des encarnación; ya que se hace más invisible e impalpable que nunca: una emancipación o vibración psicológica. Es necesario considerar el ambiente intelectual del que nace la obra de Henry James, sobre la realidad psíquica de la experiencia: podemos decir que a finales del siglo el cuento fantástico vuelve a ser cuento filosófico como a principios de siglo”. El cuento fantásticoes uno de los subgéneros más populares del cuento y se caracteriza por la necesidad del hombre de sobredimensionar la realidad, haciendo que en él se inserten otros seres y otros mundos paranormales, distintos del suyo. Suelen tener un marco real y en un momento de la narración surge un elemento extraño e inexplicable que nos hace dudar si es real o no. El choque entre los hechos naturales y los elementos extraños o prodigiosos impresiona al lector y lo hace vacilar entre una explicación lógica y una explicación mágica. Sobre el cuento fantástico el autor italiano Ítalo Calvino nos dice “el cuento fantástico es uno de los productos más característicos de la narrativa del siglo XIX y, para nosotros, uno de los más significativos, pues es el que más nos dice sobre la interioridad del individuo y de la simbología colectiva. Para nuestra sensibilidad de hoy, el elemento sobrenatural en el centro de estas historias aparece siempre cargado de sentido, como la rebelión de lo inconsciente, de lo reprimido, de lo olvidado, de lo alejado de nuestra atención racional. El cuento fantástico nace en Alemania como sueño con los ojos abiertos del idealismo filosófico con la declaración intención de representar la realidad del mundo interior, subjetivo,

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mente de la imaginación dándole una dignidad igual o mayor que a la del mundo de la objetividad y de los sentidos, por tantos, esta también se presenta como cuento filosófico, y aquí un nombre se destaca por encima de todos: Hoffman, escritor y compositor alemán famoso porsu obra como escritor más que por sus composiciones. Adscrito al Romanticismo, donde más destacó su gran personalidad fue en sus cuentos fantásticos, en los que se mezclan el misterio y el horror, y que han alcanzado fama universal. En ellos crea una atmósfera en ocasiones de pesadilla alucinante, y aborda temas como el desdoblamiento de la personalidad, la locura y el mundo de los sueños. Algunos temas de este género son: las perturbaciones de la personalidad, los juegos de lo visible y lo invisible, historias de aparecidos, el hombre-lobo, vampiros, superhéroes, alteraciones de la causalidad, el tiempo y el espacio. El autor más destacado en este género es Edgar Allan Poe y otros autores que lo cultivan son Horacio Quiroga, Víctor Hugo, Enrique Anderson Imbert, Manuel Mujica Láinez y Ray Bradbury, sin embargo su producción está más dedicada al tipo de fantasía tenebrosa. Poe ha sido, después de Hoffman, el autor que más ha influido sobre el género fantástico europeo, pues manifestó un nuevo planteamiento del gusto literario; y sucedió que los efectos macabros y «malditos» fueron acogidos más fácilmente que la lucidez de raciocinio que es el más importante rasgo distintivo de este autor. El cuento fantástico es uno de los productos más característicos de la narrativa del siglo XIX y, para nosotros, uno de los más significativos, pues es el que más nos dice sobre la interioridad del individuo y de la simbología colectiva. Para nuestra sensibilidad de hoy, el elemento sobrenatural en el centro de estas historias aparece siempre cargado de sentido, como la rebelión de lo inconsciente, de lo reprimido, de lo olvidado, de lo alejado de nuestra atención racional. En esto se ve la modernidad de lo fantástico, la razón de su triunfal retorno en nuestra época. Notamos que lo fantástico dice cosas que nos tocan de cerca, aunque estemos menos dispuestos que los lectores del siglo pasado a dejarnos sorprender por apariciones y fantasmagorías, o nos inclinemos a gustarlas de otro modo, como elementos del colorido de la época. El cuento fantástico nace entre los siglos XVIII y XIX sobre el mismo terreno que la especulación filosófica: su tema es la relación entre la realidad del mundo que habitamos y conocemos a través de la percepción, y la realidad del mundo del pensamiento que habita en nosotros y nos dirige. El problema de la realidad de lo que se ve: caras extraordinarias que tal vez son alucinaciones proyectadas por nuestra mente; cosas corrientes que tal vez esconden bajo la apariencia más banal una segunda naturaleza inquietante, misteriosa, terrible, es la esencia de la literatura fantástica, cuyos mejores efectos residen en la oscilación de niveles de realidad inconciliables.

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Para escribir un cuento fantástico es conveniente aclarar que se entiende por ello. La autora Silvia Adela Kohan en “Cómo escribir relatos”, lo explica con claridad: “La literatura fantástica organiza los elementos narrativos de modo que lo importante no es el personaje, sino el acontecimiento. Generalmente, el personaje es pasivo y está sujeto a los sucesos. Su proceso de producción es el siguiente: en un entorno realista se produce un acontecimiento extraño o misterioso, intolerable en dicho entorno; se altera la normalidad e irrumpe lo fantástico”. Así mismo al escribir cuentos fantásticos, no se debe olvidar altera lo cotidiano con el fin de suscitar en el lector la inquietud que mueva a la reflexión de lo real. Para ello la misma autora indica que las características de lo fantástico son muy variadas: •La irrupción: Algún elemento extraordinario transgrede la lógica y entra en tensión y contradicción con las leyes normales que rigen el mundo. Desafía nuestra percepción de la realidad que exista un ladrón que sólo lo sea durante los fines de semana, como sucede en Ladrón de sábado de G. García Márquez, o que un niño nazca sin sombra, en La sombra de las cosas de F. León. • La metamorfosis: El personaje se transforma, inesperadamente, en otro ser distinto. Es evidente tanto en La muerte de E. Anderson Imbert como en La soga de Silvina Ocampo. • La permutación: Mediante el sueño se mezclan y entrecruzan lo real y lo imaginado. De nuevo, Espantos de agosto puede ser un buen ejemplo de este procedimiento. • La usurpación: Es la invasión de la realidad del protagonista por otra persona. En realidad, El Otro Yo de M. Benedetti cuenta la lucha de Armando Corriente por liberarse de alguien que cree que lo ha dominado y usurpado su verdadera personalidad. • El traslado: El personaje pasa de su ambiente y ámbito cotidiano a otro extraño que no le pertenece. En este procedimiento se apoya, en parte, Espantos de agosto de G. García Márquez al trasladar la acción a un castillo renacentista. • La creación: Se crea a través del sueño una realidad extraña y fantástica a la cual se accede. • El sueño como realidad: Lo que parece una realidad no es más que el sueño de otra persona. • Lo desconocido como realidad: Se convierte en posible algo que no lo es.

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• La visión subjetiva: El acontecimiento se hace real para algunos y no existe para otros. Otro referente indispensable es vivencias entendidas estas, como las experiencias que tienen las personas en su diario de vivir y que deja una huella en la personalidad, es decir, que tiene importancia en la vida psicológica, son relevantes a lo que comúnmente hacemos y que por eso la consideramos interesantes para escribir a partir de ellas. Las vivencias surgen en relación con la capacidad vivencial de cada persona, con el umbral de la profundidad de la vivencia. Cada persona tiene una distinta capacidad vivencial. Algunos reaccionan fácilmente ante cualquier suceso o estímulo externo, todo les emociona, todo les afecta; mientras que a otros parece que nada les impresiona, que no sienten nunca nada, que nada les afecta. Son aquellos de los que decimos que parecen insensibles a todo lo que sucede a su alrededor. Por tanto, la aparición de una vivencia estará supeditada a la capacidad vivencial de cada uno. El umbral de la vivencia se refiere a la excitabilidad emocional que cada persona tiene frente a los distintos estímulos externos por los que puede surgir la vivencia. Personas con idéntica capacidad vivencial pueden reaccionar de modo distinto frente a un mismo estímulo. Por ejemplo, frente a la muerte de un animal alguien puede emocionarse mucho, por tener un umbral bajo para ese tipo de acontecimientos, mientras que a otro le pasa casi inadvertido, sin que le afecte prácticamente nada. Sin embargo, este último puede ser más sensible que el primero ante la muerte de seres humanos. No hay que confundir, entonces, lo que es capacidad vivencial con el distinto umbral que cada cual tiene frente a los distintos tipos de estímulos vivenciales. Por último, intervendría un tercer factor, la profundidad de la vivencia. Hay seres humanos con vivencias profundas y seres humanos con vivencias superficiales. La profundidad de la vivencia está directamente relacionada con su umbral. Cuanto mayor es la profundidad que pueden alcanzar los diversos estímulos externos capaces de dar lugar a la vivencia, el umbral vivencial suele ser más alto, ya que se necesitan estímulos tanto más intensos para producir los sentimientos. Por el contrario, un bajo umbral vivencial se suele acompañar de superficialidad, sería el caso de las personas a las que todo las afecta, pero con escasa profundidad, con lo que las vivencias son fugaces y dejan una mínima huella en su personalidad. Excepcionalmente puede haber personas que no siguen esta regla, coincidiendo un bajo umbral para la vivencia con alta profundidad para la misma. Ph. Lerch realizó una clasificación de las vivencias dividiéndolas en pulsionales y emocionales. Las vivencias pulsionales están relacionadas con el intento de conseguir algo, configurando los denominados instintos y tendencias. Las vivencias emocionales están relacionadas con el fondo endotímico de cada persona, es decir, con los sentimientos, emociones y pasiones.

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También encontramos el referente ficción: Se denomina ficción a la simulación de la realidad que realizan las obras literarias, cinematográficas, historietísticas o de otro tipo, cuando presentan un mundo imaginario al receptor. El término procede del latínfictus ("fingido", "inventado"), aunque "ficción" y "narración" no son términos sinónimos (ya que no toda ficción es narrativa, ni toda narración es ficticia), la narración sí es el modo predominante de introducirse en mundos de ficción. Uno de los mayores problemas que plantea la ficción desde el punto de vista de la semántica, es decir, del significado, es el de cómo los lectores o consumidores de ficción podemos no sólo aceptarla pese a su evidente falsedad, sino además realizar juicios acerca de la verdad o falsedad de enunciados ficcionales.

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CAPÍTULO III

REFERENTES METODOLÓGICOS

3.1 POBLACIÓN Y MUESTRA Tabla 1. Población y muestra

ASPECTOS INSTITUCIÓN EDUCATIVA CERVANTES, Sede Heliconias

GENERALIDADES

En el municipio de Morelia localizado a una distancia de 24 kilómetros al sur occidente de la ciudad de Florencia, capital del departamento del Caquetá, en un punto intermedio entre Florencia y Belén de los Andaquíes sobre la carretera Troncal del Oriente, se encuentra ubicada la Institución Educativa Cervantes, conformada por dos sedes aledañas para Básica Primaria y la sede principal donde se imparte la Educación Básica Secundaria y Media. La Institución cuenta con 274 estudiantes en Básica Primaria, de los cuales 48 son de grado quinto.

PERSONAL Ofrece educación desde los grados 0 hasta 11, todos los profesores de la Institución son nombrados en propiedad, el Rector Esp. Luis Edilson Marín Peña y el Coordinador, profesor Nelson Soto.

INFRAESTRUCTURA

La Institución posee buenas instalaciones, aulas de clases, laboratorio, internado escolar, restaurante escolar ICBF sala de sistemas, computadores para educar, servicio de internet, canchas de baloncesto y microfútbol, auditorio y cuentan con granja escolar.

ESCOLARIDAD

El nivel de escolaridad de los padres de familia, sólo en pocos casos es de Básica Primaria, algunos son analfabetas, otros Profesionales Universitarios y con cargos públicos importantes.

ECONOMÍA

Morelia es un municipio con características eminentemente rurales por tanto, sus actividades económicas corresponden principalmente al sector primario de la economía, sobresaliendo la ganadería, la agricultura principalmente de plátano y caucho, la piscicultura y la extracción de arcilla para la fabricación de ladrillos, el comercio y el turismo por su relativa cercanía a Florencia y su gran potencial de recursos paisajísticos por lo que se le conoce como la capital turística del Caquetá.

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3.2 TIPO DE INVESTIGACIÓN Para el desarrollo de esta propuesta de investigación, se toma el tipo de investigación pedagógica- formativa porque se desarrolla en un contexto educativo, didáctico y académico; y además esta direccionada a fortalecer y a transformar los procesos de aprendizaje a través de una experiencia en el aula de clase. La Investigación Pedagógica puede definirse según Hernández Pina (1995) como “el estudio de los métodos, los procedimientos y las técnicas utilizadas para obtener un conocimiento, una explicación y una comprensión científica de los fenómenos educativos”; y según Nidia Nolla Cao la Investigación Pedagógica tiene un marcado carácter social, su objeto de estudio es la educación del hombre, vista y analizada como proceso, con una concepción holística, en la que se puede estudiar a los individuos que intervienen en el proceso educativo, al contexto educativo, al mismo proceso o algunos de los componentes que lo conforman. El Proyecto de Investigación Pedagógica es un método, que como muchos otros, contribuye a la formación integral del educando. Es un método que responde a la visión del hombre, y busca un fin: cumplir con el objetivo de la educación, la formación integral del educando para su desarrollo individual y social, es decir, la finalidad de este tipo de Investigación Pedagógica es contribuir a la formación integral del educando hacia la autonomía, a través del desempeño permanente y continuo de la participación como acción transformadora y ello, contribuye al desarrollo del saber, desde la investigación formativa de los saberes.

SITUACIÓN SOCIAL

Morelia cuenta dentro del perímetro urbano con Cuatro barrios y una Urbanización. Existen cuatro iglesias evangélicas y una católica. En el sector rural existen treinta y seis veredas. El índice de población ha venido disminuyendo sustancialmente debido a la migración de personas pertenecientes al municipio para la ciudad de Florencia, Capital del Departamento. La población es desplazada y algunos retornados, está compuesta por dinámicas familiares constituidas de la siguiente forma; monoparentales (sólo papá o mamá), reconstituidas, (padrastro o madrastra) nucleares, (papá y mamá).

POBLACIÓN MUESTRA

Consta de 24 estudiantes, 12 niñas y 12 niños, con edades que oscilan entre los 9 y los 13 años, de la sede Heliconias, a cargo del Docente Ramón Antonio Palencia Amorocho. Esta población equivale al 9% de la población en Básica Primaria y al 50% de la población del grado quinto.

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De esta manera la investigación formativa puede concentrarse en las fortalezas y debilidades de una población buscando hacer un diagnóstico de lo que puede cambiarse en estos para mejorar y si los cambios que se introducen realmente producen mejoramientos. Podemos referirnos a tal investigación formativa como investigación centrada en la práctica, es decir, en el trabajo directamente con los estudiantes, diseñando su metodología, recopilando información, procesando datos, interpretando e infiriendo resultados. En este proyecto de investigación se optó por la categoría descriptiva de la investigación pedagógica. Teniendo en cuenta que la descripción, como su nombre lo indica describe e interpreta lo que es, se interesa por las condiciones o relaciones existentes, predominan las prácticas, los puntos de vista y los procesos que suceden o que están desarrollándose. Su objetivo primordial consiste en indicar lo que es. De la misma, manera porque se parte de la pregunta planteada como problema, que lleva a caracterizar las dificultades que presentan los estudiantes del grado tercero en compresión lectora; para ponerla a prueba; se constituye en buscar la fundamentación mediante la observación y recolección de información a través de un proceso operacional, que permita verificación cualitativa y cuantitativa de los objetivos de la investigación. Entonces la investigación pedagógica se fundamenta en una adecuada base teórica y metodológica, que responda al problema real y al interés mutuo. Teniendo en cuenta su estructuración, ejecución, e interpretación de los datos obtenidos. 3.3 FASES DE LA INVESTIGACIÓN Para llevar a cabo esta investigación se hizo necesario desarrollar momentos o fases durante el proceso. Estas son: Selección del Problema. Se comienza con una interrogante que justifique la investigación, es decir, debe ser una pregunta que durante el proceso se pueda contestar. Fundamentación de la investigación. Ya habiendo identificado el problema se pasa a la búsqueda y estudio detenido de todas las investigaciones anteriores, de la información teórica y metodológica que sustenta la propuesta como tal para su respectiva elaboración. Selección de estrategia metodológica y creación de los instrumentos. Es aquí donde se define la forma como se va a intervenir y se elaboran las pruebas pedagógicas para levantar diagnostico y evaluación, y la guía didáctica para mediar y mejorar el problema encontrado.

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Recolección e Interpretación de Datos. En este momento se hace la recopilación de datos, a partir de la aplicación de los instrumentos y de los registros y observaciones que se hayan hecho, luego terminada la recopilación, los datos se analizan, mediante tablas y gráficos para hacer las interpretaciones correspondientes a cada uno de los resultados. Informe de los Resultados. Finalmente se dan a conocer los resultados, procedimientos, aciertos y conclusiones en forma clara para evaluar si la estrategia metodológica fue viable o no. 3.4 TAREAS 1. Realizar la lectura y el análisis documental de las propuestas oficiales sobre la enseñanza de la producción de textos escritos. 2. Revisión bibliográfica y documental. 3. Diseño y aplicación de un instrumento para el diagnostico de las falencias en la producción de textos narrativos, cuento fantástico, a partir de vivencias, al momento de realizar la propuesta de investigación. 4. Diseñar y aplicar las acciones que permitan el fortalecimiento de la producción escrita de textos narrativos. 5. Tabulación, elaboración de graficas y análisis de resultados. 3.5 MÉTODOS 1. Histórico-Lógico 2. Métodos de nivel matemático y estadístico 3. Investigación Pedagógica Formativa 4. La Observación, estudio de caso 5. Empíricos de la investigación científica

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3.6 TÉCNICAS 1. Análisis y selección documental 2. Toma de apuntes. 3. Fichaje 4. Observación directa. Entrevista 5. Prueba de estudiantes con el Test 6. Taller Literario 7. Cuestionario 3.7 INSTRUMENTO

REJILLA PARA EVALUAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS CUENTOS FANTÁSTICOS

La siguiente, es la rejilla con la que se evaluará la producción escrita de textos narrativos, cuentos fantásticos, realizada por los niños y niñas del grado quinto A sede Heliconias, de la Institución Educativa Cervantes de Morelia. En ella se tendrán en cuenta los tres niveles de producción propuestos por el MEN, mediante la publicación de los Lineamientos Curriculares para Lengua Castellana Y Literatura en 1998.

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Tabla 2. Rejilla para evaluar producción de textos narrativos cuentos fantásticos

REJILLA PARA EVALUAR PRODUCCIÓN DE TEXTOS NARRATIVOS CUENTOS FANTÁSTICOS

NIVEL COMPONENTE SE OCUPA DE SE ENTIENDE COMO SI NO

INTR

ATE

XTUA

L

SEMÁNTICO

SINTÁCTICO

MICROESTUCTURA

¿Construye oraciones y párrafos claros y bien estructurados?

¿Utiliza relaciones de concordancia entre artículo, sujeto, verbo, adjetivo?

¿Emplea adecuadamente los signos de puntuación?

MACROESTRUCTURA

¿Da al texto un título que de idea del contenido del cuento?

¿Existe secuencia lógica entre oraciones incorporando nueva información?

¿Presenta progresión temática evidenciando continuidad entre párrafos?

SUPERESTRUCTURA

¿El cuento tiene de manera clara iniciación, desarrollo y cierre de los hechos?

¿Presenta los personajes que participa en la historia?

¿La ubicación es acorde con los marcadores espacio-temporales?

LÉXICO

¿Emplea un lenguaje propio de este tipo de cuento para expresar lo que quiere?

¿Usa apropiadamente conectores, preposiciones y vocabulario?

INTE

RTEX

TUA

L

RELACIONAL RELACIÓN CON OTROS TEXTOS

¿Existe correspondencia cognitiva entre otras áreas y los hechos narrados para la construcción de nuevos conocimientos?

EXTR

ATE

XTUA

L

PRAGMÁTICO CONTEXTO

¿Expresa claramente la intencionalidad comunicativa?

¿El propósito narrativo es acorde a los personajes, el ambiente y el tiempo?

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3.8 PROPUESTA METODOLÓGICA

En el proyecto DE LA REALIDAD A LA FANTASÍA“PRODUCCIÓN DE CUENTOS FANTÁSTICOS A PARTIR DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA LAS VIVENCIAS DE LOS ESTUDIANTES”, se desarrollarán una secuencia de clases organizadas con una intención práctica de trabajo en el aula de clase; presentando un conjunto de actividades destinadas a mejorar la producción escrita de textos narrativos, cuentos fantásticos, haciendo uso de las vivencias como estrategia metodológica para el desarrollo de las habilidades en la preescritura, escritura y reescritura de un texto planteadas por Cassany, pero teniendo en cuenta los procesos de producción de textos propuestos por el MEN, en los Lineamientos Curriculares de 1998, referidos al: • Nivel intratextual que tienen que ver con estructuras semánticas y sintácticas,

presencia de microestructuras y macroestructuras; lo mismo que el manejo de léxicos particulares y de estrategias que garantizan coherencia y cohesión a los mismos: cuantificadores (adverbios de cantidad), conectores (conjunciones, frases conectivas), pronominalización (anáforas, catáforas), marcas temporales (tiempos verbales, adverbios), marcas espaciales (adverbios). Algunos de estos elementos se enfatizan según el tipo de texto. En el texto narrativo priman, generalmente, las marcas temporales (hechos organizados en el eje “tiempo”). Es claro que en el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, básicamente, las competencias gramatical, semántica y textual.

• Nivel intertextual que tienen que ver con la posibilidad de reconocer las relaciones existentes entre el texto y otros textos: presencia de diferentes voces en el texto, referencias a épocas y culturas diversas, citas literales, referencias indirectas, formas tomadas de otras épocas o de otros autores. En el trabajo sobre este nivel se ponen en juego, principalmente, las competencias enciclopédica y literaria.

• Nivel extratextual, en el orden de lo pragmático, que tienen que ver con la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; con el componente ideológico y político que subyace a los mismos, con el uso social que se hace de los mismos. Es evidente que en el trabajo sobre este nivel se pone en juego, especialmente, la competencia pragmática.

Es importante abordar la producción escrita de textos narrativos, cuentos fantásticos, a partir del desarrollo de habilidades de preescritura, escritura y

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reescritura, porque facilitan la reconstrucción del significado global y específico del texto, según lo propuesto por Cassany, en su libro “La cocina de la escritura”. La fase de preescritura, se abordará en la clase diagnóstica y consiste en una serie de actividades como escribir una vivencia o algún evento que haya sido significativo para ellos, con una lluvia de ideas con preguntas como ¿Quiénes serán los personajes?, ¿Qué eventos se desarrollarán?, ¿Dónde sucederán los hechos?, ¿Cuándo?, ¿Por qué?, cómo para activar conocimientos previos sobre personajes, ambientes, secuencia (inicio, nudo, desenlace) y eventos que se desarrollan en este texto narrativo. Al finalizar esta misma clase se realizará el proceso de escritura, en la que se escribe un primer borrador de lo que será el cuento fantástico, con una idea principal y algunas ideas secundarias, es bueno recordar que éstas pueden cambiar durante el proceso. Es necesario aclarar que este es sólo un borrador, por lo tanto puede ser muy sencillo. La forma de acercarse a la escritura va a depender de la motivación, de si existe un límite de tiempo para hacerlo y si el paso de pre-escritura fue productivo. La reescritura se realizará a través de revisiones aplicadas en las clases siguientes, para corregir omisiones, repeticiones innecesarias e información poco clara o redundante, tomando siempre como referente los niveles de producción, descritos anteriormente (Intratextual, Intertextual y Extratextual). La palabra revisión significa decir otra vez, por eso las revisiones tienen como objeto mirar nuevamente lo que se ha escrito para mejorarlo. En este paso, se analizará el contenido, se corregirán los errores, y se suprimirá lo que no es apropiado. Se reacomodarán algunas partes para que el significado del cuento fantástico sea más interesante como la ortografía, mayúsculas y puntuación, partes de las oraciones, que no haya repeticiones, errores en el tiempo de los verbos y concordancia en ellos; concordancia entre sustantivos y pronombres, información que falta o se ha perdido y los hechos. La revisión se debe repetir hasta que se logre un cuento fantástico satisfactorio. Cuando se llega a la última etapa, correspondiente a la última clase, se debe hacer una corrección final y editar el trabajo; verificando que sea una copia limpia y bien presentada, con datos del autor e ilustraciones. Esta propuesta que se trabajará en el municipio de Morelia - Caquetá, en la Institución Educativa Cervantes, Sede Heliconias, en el grado 5º A, a cargo del Docente Ramón Antonio Palencia Amorocho, con 24 estudiantes, 12 niños y 12 niñas, con edades que oscilan entre los 9 y 13 años, que equivalen al 9% de la población escolar de Básica Primaria, y al 50% de la población del grado Quinto, se desarrollará a partir del uso de las vivencias porque, son un instrumento ideal para incentivar la producción de textos en los niños, buscando que ellos expresen en forma clara su realidad, el mundo que lo rodea, sus preocupaciones, sus

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miedos, sus alegrías y sueños, entre otros, de manera que proporcione al docente una herramienta para impartir una educación personalizada, para afrontar las dificultades y situaciones que, sin darse cuenta, ellos nos están comunicando. Se espera que después de la ejecución de esta propuesta de intervención los estudiantes produzcan cuentos fantásticos que reflejen su realidad, para llegar a este objetivo se propone una secuencia didáctica de 6 clases, resaltando que el diseño y secuencia de las mismas tienen en cuenta las falencias de los estudiantes para ser fortalecidas en el proceso de aplicación y afianzar las fortalezas encontradas en el diagnóstico. Estas clases están basadas en los pasos planteados en los “Talleres de Escritores” propuesto por Daniel Yamasaki, Licenciado en Educación de la Universidad de Queen, en Kingston, Canadá y profesor del Colegio Granadino de Manizales, las cuales se resumen en la Pre-escritura que consiste en una lluvia de ideas realizada por los estudiantes sobre los personajes, la secuencia y los eventos de lo que van a escribir, la Escritura donde los estudiantes hacen un borrador del texto, la Revisión para comprobar si la historia tiene sentido, si se han desarrollado suficientemente los personajes y si existe una secuencia entre el inicio, la mitad de la historia y el fin, la Edición donde los estudiantes revisan la correcta escritura y ortografía de sus historias y por último la Publicación en la que pasan el borrador de sus historias en limpio, agregan otros elementos como el autor e ilustraciones.

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CAPÍTULO IV RESULTADOS

4.1 CLASE DIAGNÓSTICA Despues de realizada la clase diagnóstica y de revisar detalladamente las producciones escritas de las niñas y niños aplicando la rejilla de evaluación orgnizada para tal evento, se encontró que los estudiantes presentan grandes falencias en todos los niveles de la producción escrita solicitada por el MEN. De forma general la prueba diagnóstica arrojó un 30% en aciertos y un 70% en desaciertos, lo cual refleja el bajo nivel de producción; de manera mas detallada observamos la siguiente tabla:

Tabla 3. Resultados generales de la prueba diagnóstica.

NIVEL COMPO

- NENTE

SE OCUPA DE SE ENTIENDE COMO SI % NO %

INTR

ATEX

TUAL

MICROESTUCTURA


3 13 20 87


20 87 3 13

¿Emplea adecuadamente los signos de puntuación? 0 0 23 100

TOTAL 23 33 46 67

MACROESTRUCTURA


14 61 9 39


6 26 17 74


3 13 20 87

TOTAL 23 33 46 67

SUPERESTRUCTURA

¿El cuento presenta de manera clara iniciación, desarrollo y cierre de los hechos?

2 9 21 91

¿Presenta los personajes que participan en la historia? 19 83 4 17

¿La ubicación es acorde con los marcadores espacio-temporales de un cuento fantástico?

7 30 16 70

TOTAL 28 41 41 59

SE

MÁ

NTI

CO

S

INTÁ

CTI

CO

50

NIVEL COMPO

- NENTE


LÉXICO


8 35 15 65


0 0 23 100

TOTAL 8 17 38 83

INTE

R-

TEXT

UAL

RELA- CIONAL

RELACIÓN CON OTROS TEXTOS


5 22 18 78

TOTAL 5 22 18 78

EXTR

A-TE

XTU

AL

PRAG- MÁTIC

O CONTEXTO


1 4 22 96


10 43 13 57

TOTAL 11 24 35 76

TOTAL FINAL 98 30 224 70

Gráfica 1. Prueba diagnóstica

A continuación se presenta de manera detallada el desempeño deficiente que los estudiantes presentan en la producción de textos durante la prueba diagnóstica, donde se destacan limitaciones en el uso de micro, macro y superestructura, como tambien errores de pramática y relación con otros textos.

Prueba diagnóstica

30%

70%

Aciertos Desaciertos

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Tabla 4. Nivel Intratextual, componenteSemántico que se ocupa de la Microestructura.

Gráfica 2. Nivel Intratextual, componenteSemántico que se ocupa de la Microestructura.

. Teniendo en cuenta los resultados anteriores, se puede evidenciar que solamente el 33% de los estudiantes desarrolla procesos de microestructura mientras que el67% restante no lo hace; de manera más detallada encontramos que tan sólo un 13% de los estudiantes construye oraciones y parrafos claros y bien estructucturados y un 87% no lo hace; lo anterior teniendo en cuenta que párrafo es una unidad de discurso en texto escrito que expresa una idea o un argumento y está integrado por un conjunto de oraciones que tienen cierta unidad temática, es decir se encuentran concatenadas o encadenadas para dar sentido al texto, teniendo en cuenta su aspecto externo este inicia con una mayúscula y termina en un punto y aparte. Como evidencia se presenta el texto elaborado por la estudiante Angie Katherine Gutierrez.

33%

67%

MicroestructuraAciertos Desaciertos


MICROESTUCTURA

¿Construye oraciones y párrafos claros y bien estructurados? 3 13 20 87

¿Utiliza relaciones de concordancia entre artículo, sujeto, verbo, adjetivo? 20 87 3 13

¿Emplea adecuadamente los signos de puntuación? 0 23 100

TOTAL 23 33 46 67

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Figura 1. Evidencia 1

En este texto la estudiante escribe sin tener en cuenta la construccion de párrafos y como se puede ver solo lo hace por medio de guiones que dificultan la lectura del texto, cómo ya sabemos unpárrafo comprende varias oraciones relacionadas sobre el mismo tema donde una de ellas expresa la idea principal, de la cual se derivan otras secundarias concatenadas de tal forma que una lleve a la otra, pero en este texto sólo encontramos ideas sueltas, desorganizadas y sin conectores adecuados, por ejemplo “una vez un bosque encantado y en el bosque vivían un rey y el rey tenía hijas” donde además se presentan otros problemas de microestructura. En cuanto a utilizar relaciones de concordancia entre articulo, sujeto, número, verbo y abjetivo, vemos que sólo lo tiene en cuenta un13% y el 87% no lo hace de manera correcta, es decir presentan dificultades para relacionar el número con el sujeto, los tiempos verbalesy las descripciones son simples, sin adjetivos, como se puede apreciar en el texto de la estudiante Hervy Dayana Villamil. Figura 2. Evidencia 2

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En el fragmento encontramos problemas de concordancia de número y verbo en la expresión “otra niña le hablaban de que ella no podia hacer la princesa”, así mismo cuando dice “ ella no perdía las esperanza”, oraciones simples que deberían ir escritas así: “otras niñas le decian que ella no podría ser la princesa” y “ella no perdía la esperanza…”. Así mismo, los estudiantes presentan dificultades para utilizar los signos de puntuación los cuales son herramientas que representan gráficamente los rasgos que se dan en el habla por medio de pausas, de matices de voz, de gestos y de cambios de tono y que fueron creadas para ayudar a los lectores a comprender el significado de los textos dándoles más sentido y claridad. Según la Tabla No2,el 100% de la muestra no los utiliza de manera adecuada, como evidencia se presenta el texto de la estudiante Fanllany Agudelo, quien además presenta problemas de dislexia al confundir algunas letras. Figura 3. Evidencia 3

Como se puede observar el texto solo presenta la utilizacion del punto final, lo que nos permite afirmar que los estudiantes no conocen el uso y funciones de los signos de puntuacion siendo estos los queaseguran la adecuada articulación de las unidades de significado que integran una frase o un párrafo y que requieren un empleo muy preciso, si se ponen en el lugar equivocado, las palabras y las frases dejan de decir lo que el autor quería decir;así como tampoco utilizó conectores adecuados sólo “entonces” en expresiones como: “entonces llegaron las amigas de la princesa…entonces las amigas tampoco sabían nadar…entonces el papá del

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principe dijo no te ajuntes con la princesa…”, oraciones que no expresa un sentido completo ni significativo. Tabla 5. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Macroestructura


MACROESTRUCTURA

¿Da al texto un título que de idea del contenido del cuento? 14 61 9 39


6 26 17 74


3 13 20 87

TOTAL 23 33 46 67

Gráfica 3. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Macroestructura

.

En la Macroestructura entendida como la coherencia global del texto en una propiedad semántica general que sigue un eje temático a lo largo de la producción se reconoce un 67% de inexactitudes y tan solo un 33% de precisiones. En cuanto darle al texto un título que de idea del contenido del cuento, el 61% lo hizo y el 39% no, como es el caso de la estudiante Lina Maria Londoño, quien a pesar de tener un título referido al tema no presenta coherencia de género haciendo que la idea del contenido sea equivocada.

33%

67%

MacroestructuraAciertos Desaciertos

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Como se puede observar en el texto el titulo es “la niña fantasma” (género femenino), pero en el desarrollo que se presenta de los hechos, el personaje central es un fantasma (genero masculino), es importante recordar que un título debe ser claro, conciso, específico y, si es posible, atractivo, llamativo, porque es el que nos lleva a leer o no el texto. Seguidamente observamos que sólo en el 26% de los cuentos existe una secuencia logica entre las oraciones incorporando nueva informacion y en el 74% no presenta esta característica, como ejemplo veamos el texto del estudiante José Esneider Osorio Barragan. Figura 5. Evidencia 5

En el primer párrafo empieza describiendo a un niño y termina describiendo a una niña así “erase una vez un niño de 12 años…y la princesa ese día fue por la cima de la montaña”, lo cual nos deja ver la incohrencia entre oraciones haciendo que no exista una secuencia lógica, afectando tanto la lectura como la compresión; este inconveniente puede deberse también al mal uso de los signos de puntuación y a la falta de cohesión y coherencia.

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En cuanto a presentar progresion tematica evidenciando continuidad de parrafos solo el 13% lo hace de forma correcta y el 87% lo hace incorrectamente como es el caso de la estudiante Luisa Fernanda Padilla, quien además presenta serias dificultades gramáticales. Figura 6. Evidencia 6

La estudiante no estructura su escrito en párrafos por lo cual no se puede establecer la concordancia dentro del texto, simplemente es una relacion de ideas mal relacionadas y con repetición marcada de la expresión “ella”, la cual se encuentra escrita ocho veces en un fragmento de la naración en la que no se encuentra sentido lógico ni ningún tipo de progresión. Tabla 6. Nivel Intratextual, componenteSintáctico que se ocupa de la Superestructura


SUPERESTRUCTURA


2 9 21 91



7 30 16 70

TOTAL 28 41 41 59

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Gráfica 4. Nivel Intratextual, componenteSintáctico que se ocupa de la Superestructura

En cuanto a la superestructura encargada de la forma global como se organizan los componentes de un texto y del esquema lógico de organización del mismo, encontramos que el nivel de aciertos solo llega al 41% mientras que el 59% restante no cumple en lo más mínimo con los requerimientos de esquema y elementos para este tipo de producción escrita. A partir de los resultados anteriores se pude establecer que el 91% de los estudiantes no presenta de manera clara la iniciacion, desarrollo y cierre de los hechos en los cuentos construidos y el 9% lo hacen con una descripción simple, sin adjetivos ni adverbios que permitan tener una mejor idea de lo que se esta diciendo, así como se puede apreciar en el cuento escrito por el estudiante Julian Andrey Palacios. Figura 7. Evidencia 7

Como se puede evidenciar el estudiante no desarrolla el inicio del cuento porque no describe los personajes, el lugar,el tiempo ni la situación preliminar a partir de la cual se desencadenen los eventos que darán paso al desarrollo de los hechos y que a su vez conllevarán a una conclusion final de la una situacion; este texto más que un cuento, es tan sólo la idea principal huerfana de ideas secundarias y

41%

59%

SuperestructuraAciertos Desaciertos

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complementarias que den un sentido completo a la narración que se trata de presentar. En cuanto a la presentacion de los personajes que participan en la historia el 17% no lo hace y el 83% de los estudiantes lo hace, pero no de una manera correcta, porque no basta con nombrarlos o enunciarlos solamente, es necesario ubicarlos en un ambiente definido, caracterizarlos y describir en que situación se encuentran, para poder hacerse una idea mental de lo que podrá suceder más adelante; como evidencia se presenta el trabajo realizado por la estudiante Yudi Alejandra Valenzuela, quien presenta también dificultades gramáticales. Figura 8. Evidencia 8

Como se puedever, este fragmento no presenta la descripcion de los personajes lo que no permite establecer quienes o cuáles son los personajes centrales y secundarios, porque simplemente dice “un día iban dos niñas a traer ropa para vestirse y pasaron dos gigantes camiones…”, este texto además nos deja vacios en cuanto al ambiente en el que se desarrollaran los hechos e incluso sobre las mismas acciones que se presenten porque no sabemos nada sobre los protagonistas de la historia. Pasando a la ubicación acorde entre los marcadores espacio-temporales de un cuento fantastico, solo el 30% lo hace de manera acertadamientras que el 70% presenta dificutades para hacerlo correctamente; lo anterior teniendo en cuenta que estos son los que ordenan los hechos cronologicamente en el tiempo y el espacio de manera coherente,con expresiones tales como “más tarde, en otra ocasión” o “a la derecha, en el otro lado” respectivamente. Esta dificultad se puede evidenciar en el texto de la estudiante Yeicy Yaisury Gaviria.

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En el anterior escrito no se evidencian las caracteristicas de un cuento fantastico por lo tanto no se puede establecer si la ubicación de los marcadores espacio temporales son acordes, pero incluso si las hubiese, estos no se encuentran acordes porque hablá en pasado y en futuro y de una forma confusa e incoherente entre oraciones como se nota en la expresión “ una semana despues su abuelo murió entonces a niña empezó en busca del anillo orado y su hermano creció y sus padres murieron…”, además la falta de signos de puntución dificulta la lectura. Tabla 7. Nivel Intratextual, componente Sintáctico que se ocupa del Léxico


LÉXICO

¿Emplea un lenguaje propio de este tipo de cuento para expresar lo que quiere? 8 35 15 65

¿Usa apropiadamente conectores, preposiciones y vocabulario? 0 0 23 100

TOTAL 8 17 38 83

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Gráfica 5. Nivel Intratextual, componente Sintáctico que se ocupa del Léxico

. Emplear un léxico propio del cuento fantastico es una tarea propia del autor para redactar un texto narrativo de estas características y así expresar lo que se quiere, razón por la cual es un elemento indispensable al momento de realizar una producción de este tipo, teniendo en cuenta que léxico hace referencia a las palabras utilizadas especificamente para dar claridad o características a un texto, personaje, tema, entre otros a los que se hará referencia dentro de una narración de cualquier tipo. Es así como encontramos que aunque el 35% de la muestra lo hace correctamente, el 65% no presenta dicho elemento característico del cuento fantástico, como se observa en el texto de Cristian Alexis Agudelo. Figura 10. Evidencia 10

En este texto no se describen lugares ni personajes, ni se emplean términos que permitan establecer que se trata de un cuento fantastico, pues en expresiones como “había una vez un niño de ojos azúles que decia palabras vulgares” no se dice nada más alla de una realidad evidente y demostrable.

17%

83%

LéxicoAciertos Desaciertos

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En lo referente al uso apropiado de conectores,preposiciones y vocabulario, como expresiones que dan significado al texto para que sea coherente y con sentido propio, se observa que el 17% lo hace de una forma adecuada y el 83% tienen dificultades para hacerlo correctamente, como es el caso del estudiante Andres Mauricio Calderon. Figura 11. Evidencia 11

Aquí se puede evidenciar que sólo se emplea un conector para unir todaslas ideas, tanto así que se encuentra nueve veces el término “y” dentro de un párrafo que no presenta signos de ortografía ni un vocabulario adecuado para cuentos fantasticos, pues aunque utiliza vocablos como “castillo” y “princesa” , estos son elementos que se pueden encontrar presentes en la sociedad actual. Tabla 8. Nivel Intertextual, componente Relacional que se ocupa de la Relación con otros textos




5 22 18 78

TOTAL 5 22 18 78

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Gráfica 6. Nivel Intertextual, componente Relacional que se ocupa de la Relación con otros textos

Como se puede apreciar en la tabla anterior, en el 22% de los textos producidos existe correspondencia cognitiva entre otras áreas y los hechos narrados para construccion de nuevos conocimientos y en el 78% no existe esta correlación, lo cual es motivo de preocupación porque eso evidencia que no se estan empleando las competencias enciclópedica y literaria, pues no se hace referencia a este tipo de información, como en el caso del estudiante Einer Ronaldo Vargas. Figura 12. Evidencia 12

Se puede establecer que en este texto no existe correspondencia con otros textos ya que los estudiantes no tienen un conocimiento enciclopedico sobre el tema, a pesar de que aparentemente parece que toma en cuenta hechos sucedidos o narrados en otra época o situación, al solicitar a que se refiere con expresiones como “se habían convertido en sirenas”, no la relacionaron con ningún refererente, simplemente fue una idea propia a raíz de la explicación de la característica de metamorfosis propia de los cuentos fantásticos.

22%

78%

RelacionalAciertos Desaciertos

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Tabla 9. Nivel Extratextual, componente Pragmático que se ocupa del contexto


CONTEXTO

¿Expresa claramente la intencionalidad comunicativa? 1 4 22 96


10 43 13 57

TOTAL 11 24 35 76 Gráfica 7. Nivel Extratextual, componente Pragmático que se ocupa del contexto

.

Como se puede evidenciar el 76% de los estudiantes tiene falencias en cuanto a la reconstrucción del contexto o situación de comunicación en que se producen o aparecen los textos; y entre ellos, solamente el 4% de los textos expresan claramente la intencionalidad comunicativa y el 96% no lo hacen de forma adecuada, aclarando que la intencionalidad comunicativa es narrar con las características de un cuento fantástico, los textos simplemente presentan unas ideas mal relacionadas y descontextualizadas, en su mayoría, ademas el proposito narrativo no es acorde a los personajes, ni al tiempo como tampoco al ambiente, a fin de dar claridad citamos como ejemplo el cuento escrito por la estudiante Delly Fanllany Agudelo.

24%

76%

PragmáticaAciertos Desaciertos

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Como se puede observar no hay coherencia entre las diferentes ideas desarrolladas en el escrito, por lo tanto no se puede establecer el componente pragamatico, pues la omisión de conectores adecuados y de signos de puntuación hace que se pierda la ubicación contextual y demuestra un bajo desarrollo de la competencia pragmática, como se evidencia en el enunciado “el papá del principe le dijo no te ajuntes con la princesa pero el principe no le hizo caso y el principe la sacó a la princesa y a sus amigas y el principe tenía los ojos de color azul”. Este corto fragmento ilustra ademá serios errores de microestructura explicados al inicio de este análisis. Despues de revisada la información, encontramos que a pesar de que los estudiantes presentan dificultades en todos los componentes, el que presenta mas alto rango de falencia es el referente al léxico con un 17% de aciertos y un 83% de error, ya que no emplearon un lenguaje propio de los textos fantásticos; así mismo el mejor resultado lo encontramos en la superestructura la cual presentó un 41% de aciertos contra un 59%. Es bueno resaltar que en macro y microestructura se obtuvo un resultado del 33% de aciertos. Este nivel de falencia mas que una preocupación se nos convierte en una motivación para desarrollar con más entrega nuestras cases de intervención.

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4.2 DESCRIPCIÓN DE LA CLASE

El día martes 07 de junio a las 10:20 de la mañana, se dio inicio a la clase de diagnóstico, con el objetivo de identificar las fortalezas y debilidades, en la producción de textos narrativos -cuento fantástico- a partir de las vivencias de los estudiantes, mediante la aplicación de la rejilla diseñada para esta actividad (prueba diagnóstica). El profesor Ramón Antonio, Titular del grado 5° “A”, nos presento a su grupo de estudiantes y nos dejó a cargo de la clase. Este día asistieron 23 niños. Las docentes manifestaron a los estudiantes que este es un trabajo de investigación realizado para fortalecer su producción escrita, especialmente de textos narrativos –cuentos fantásticos- a partir de sus vivencias, ya sean divertidas, tristes o desagradables, para lo cual se realizaran algunas actividades que los llevarán a conceptualizar y caracterizar este tipo de texto. Los niños se mostraron muy receptivos e interesados en el proceso, preguntaron cómo iban a ser las clases, las profesoras expusieron que serían actividades dinámicas, individuales y en grupo, en el aula de clase y al aire libre, también preguntaron qué es competencia, se les explicó que, las competencias en el campo educativo son entendidas como un saber hacer en situaciones concretas que requieren la aplicación creativa, flexible y responsable de conocimientos, habilidades y actitudes, es decirson las capacidades con que ellos cuentan para producir textos narrativos fantásticos. Seguidamente se les pidió a los niños que se ubicaran alrededor del salón, en forma de U para realizar la primera actividad, cuando ya estuvieron ubicados se les explicó que la actividad inicial consiste en que ellos escriban un cuento fantástico desde una situación curiosa que les haya sucedido en cualquier momento de sus vidas, para poder realizar este primer ejercicio, vamos a recordar y a escribir la situación real conocida, para ello les hicimos algunas preguntas como ejercicio de inducción a las vivencias, tales como: ¿Qué hicieron ayer? Dijeron muchas cosas, como ir al río, jugar futbol, salir a montar bici; cuando se les preguntó ¿Qué hicieron en su último cumpleaños? Respondieron que algunos tuvieron fiesta, otros, solo almuerzo especial, a una niña ni la felicitaron y así, sucesivamente, algunos niños nos compartieron sus experiencias y al preguntarles que si tenían claro el significado de vivencia ellos muy animados respondieron que sí, la participación fue masiva, espontánea, algunos se mostraban tímidos pero los compañeritos y las docentes les animaban y así compartieron su vivencia direccionada al objetivo. Cuando ya no había dudas sobre el ejercicio, se les entregó una hoja de block y un lapicero para que iniciaran el proceso de escritura, inicialmente la vivencia y después el cuento fantástico que involucrara su experiencia de vida. Muy juiciosos todos empezaron a ejecutar las directrices que se les había dado para este

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segundo de la clase. A medida que iban escribiendo la vivencia, llamaban a una u otra de las docentes para solicitar alguna opinión o para leerles lo que habían escrito, las docentes se mostraron muy amables y mediadoras del proceso, resolviendo dudas y direccionando la actividad. Es de resaltar que este ejercicio contó un alto grado de receptividad por parte de los estudiantes quienes a pesar de presentar una competencia gramatical baja, comprendieron el significado de vivencia y mantuvieron una actitud positiva de trabajo permanente. Al terminar los estudiantes nos dieron las gracias por estar con ellos en este proceso y nos entregaron de manera ordenada sus producciones escritas, pidiendo que al otro día se les contara como les había ido con esa tarea. Las docentes se comprometieron a presentar los resultados y agradecieron su colaboración y buenos ánimos para con su propuesta. INTERPRETACIÓN: De forma general la prueba diagnóstica arrojó un 30% en aciertos y un 70% en desaciertos, lo cual refleja el bajo nivel de producciónescrita de textos narrativos cuento fantastico, por parte de los estudiantes, después de revisar la información, encontramos que a pesar de que los estudiantes presentan dificultades en todos los componentes, el que presenta mas alto rango de inexactitud es el referente al léxico con un un 83% de error y tan solo un 17% de aciertos, esto debido a que no emplearon un lenguaje propio de los textos fantásticos; así mismo el mejor resultado lo encontramos en la superestructura la cual presentó un 41% de aciertos contra un 59%, porque unno de sus ítems hace referencia la presentación de personajes, evento realizado por un alto porcentaje de la población. Es bueno resaltar que aunque en macro y microestructura se obtuvo un resultado del 33% de aciertos, es necesario profundizar en los diferentees elementos de este componente tales como la progresión temática y las partes del cuento. METACOGNICIÓN: Durante la aplicación de esta clase nos sentimos muy motivadas porque los estudiantes se mostraron muy receptivos y abiertos a los nuevos conocimientos, cada actividad trajo consigo nuevas experiencias enriquecedoras que nos permitieron identificar las fortalezas y las debilidades que presentan los estudiantes en su producción textual, las debilidades se resumen en grandes deficiencias en todos los niveles planteados por el MEN, tales como falta de manejo de macro, y microestructura, así como falta de manejo de léxico apropiado y de contextualización. Por parte de las fortalezas, estas son muy reducidas, mínimas en el aspecto de superestructura. OBSERVACIONES GENERALES: En términos generales, la clase fue muy productiva porque los niños comprendieron muy bien el termino vivencia y realizaron unas producciones escritas, muy buenas, a pesar de las múltiples deficiencias, se dice que son buenas producciones porque nos permitieron alcanzar nuestro objetivo de la clase el cual fue Identificar las fortalezas y debilidades, en la producción de texto narrativo - cuento fantástico - a partir de las

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vivencias de los estudiantes, mediante la aplicación de la rejilla diseñada para la prueba diagnóstica y nos dieron la claridad necesaria para comprender como debíamos enfocar las clases de intervención y en que niveles realizar más énfasis y acentuación. Es así como consideramos que esta clase fue muy beneficiosa porque alcanzamos lo propuesto inicialmente y con un adicional de buena disposición y mucha colaboración por parte de los estudiantes.

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UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA

XI SEMESTRE

INSTITUCIÓN EDUCATIVA: _________________________________________ GRADO: QUINTO MUNICIPIO: ________________________________

1ª. CLASE DE INTERVENCIÓN

FECHA: ____________________ ÁREA: LENGUA CASTELLANA I.H: 2 HORAS DOCENTES: ______________________________________________________ TEMA: El cuento fantástico y sus características OBJETIVO: Identificar las características y el concepto de cuento fantástico. ESTÁNDAR: Comprendo los aspectos formales y conceptuales al interior del cuento fantástico, tales como: los personajes, el ambiente, el tiempo (cada uno debe poseer ciertas características propias); la estructura: inicio, nudo, desenlace, características de las oraciones y formas de relación entre ellas COMPETENCIA: Aprender y comprender que es un cuento fantástico y sus características. Desempeño de competencia: • Tomo apuntes sobre preguntas y respuestas relacionadas a las características

y definiciones del cuento fantástico.

• Expreso con mis propias palabras lo que entiendo por cuento fantástico y algunas de sus características.

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ACTIVIDAD: Saludo. • Activación de conocimientos previos: - ¿Saben qué es una rosa? - ¿Han visto alguna rosa? - ¿Dónde puede haber rosas? - ¿Cómo son las rosas? - ¿Qué hacen las rosas? - ¿En qué se parecen las rosas a los humanos? - ¿Qué podrá suceder en una historia que se llama: “Las tres rosas”?

o Socialización de las respuestas de los niños, diálogo dirigido, aclaración de

dudas, etc. o Lectura del cuento, por párrafos con nuevas predicciones o la lectura

completa por parte de las profesoras o de un niño. “Las tres rosas” En un pueblo, muy al norte de un país encantador, había un mercado en donde se vendían las más hermosas flores. Entre tantas había tres rosas de muy vistosos colores, una amarilla, otra roja y la última de color blanco como la nieve, que compartían el mismo florero en el puesto de un mercader afortunado. Las rosas mantenían una discusión para saber quién era la más bella. Amarilla dijo: -Mis pétalos son tan hermosos como los rayos del sol, que da calor todas las mañanas en este florero. La rosa roja se opuso y exclamó: -Mi color representa exactamente el amor, además yo sirvo para enamorar a las más bellas doncellas. La rosa blanca participó diciendo: -Por supuesto que yo soy la más bella, puesto que mi color se asemeja a las nubes que se regocijan en el cielo, el reino de quién me creó como las más hermosa. Por más que hablaron no llegaron a un acuerdo, pero cuando alzaron la vista se percataron de que la atracción de todo el mercado era la elegante rosa negra que todos querían tener, y que por casualidad la iban a poner junto con ellas en el mismo florero. Antes de que esto ocurriera se reunieron para hablar: Amarilla dijo: -Una rosa más hará que el agua del florero se acabe más rápido y por eso nos moriremos. Roja con furia exclamó: -La rosa negra con tanta belleza hará que nos dejen en el olvido. Blanca comunicó:

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-Una rosa blanca como yo, ha sido creada por el bien, pero una rosa negra proviene del mal, debemos aliarnos para acabarla. La rosa negra llegó y con gran sencillez les dijo: -Hola compañeras, espero que nos llevemos bien y podamos ser las mejores amigas del mercado. Las demás rosas furiosas no le contestaron. Después de una tarde muy larga llegó la noche y todos los habitantes del pueblo se fueron a sus casas. La rosa negra, de tanta admiración se quedó profundamente dormida. En ese momento las demás rosas empezaron a construir un plan. Amarilla dijo: -Yo alargaré mis raíces para tenerlas cerca de las raíces de negra y así beberme su agua. Roja: -Yo creceré mucho para tapar la luz del sol y así debilitar a Negra. Blanca: -Yo haré crecer mis espinas para dañar los pétalos más hermosos de Negra. Y así esa noche empezaron a prepararse. Al otro día cada una hizo lo prometido durante el tiempo en que el sol estuvo brillando. Amarilla bebió demasiada agua y al anochecer sus pétalos y todo su cuerpo se empezó a podrir. Roja recibió muchos rayos del sol y así sus pétalos se empezaron a quemar y Blanca se esforzó tanto para agrandar sus espinas que debilitó su tallo y empezó a partirse. Negra no dijo nada pensando que le harían daño y se durmió al anochecer sin pronunciar palabra. Al amanecer el mercader vio a las tres rosas envejecidas y, preocupado por su mal aspecto, empezó a hablarles; cada una explicó lo que pasaba y por qué estaban así. El mercader respondió: -Es claro, rosas, su avaricia y sus malas intenciones hicieron que esto sucediera. Negra no sufrió nada porque nunca quiso hacerles daño. Las pondré en floreros diferentes. Amarilla, te pondré en un florero con muy poco agua. Roja, te pondré en un lugar con mucha sombra y a ti, Blanca, te pondré junto a una ramita para que te ates muy fuerte. Pasó aquel día y a la mañana siguiente todas estaban como recién cortadas del jardín y a todas, incluso a Negra, el mercader las puso en el mismo florero para que lo compartieran, todas ellas se olvidaron de rencores y se convirtieron en las mejores amigas. Un momento después una persona fue por la rosa negra, pero al ver tal combinación de colores las llevó a todas al mejor florero: el florero del comedor del Rey. Katia Lorena Enríquez Ponce Cuarto grado, Escuela Normal Superior de Pasto • Conversatorio con los niños sobre aspectos como:

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¿Quién es el o los protagonista (s) del cuento? ¿Cómo es o son? ¿Dónde vive(n)? ¿Qué hace(n)? ¿Qué sucede primero ó cuál es la situación inicial? ¿Qué quiere(n) él o los personaje(s)? ¿Qué problema se presenta? ¿Qué hacen para solucionar el problema? ¿Cómo lo solucionarán? ¿Cuánto tiempo dura la historia? Las profesoras hacen las respectivas aclaraciones.

• Luego se socializaran las respuestas, las profesoras orientan los procesos y

hacen aclaraciones o ampliaciones al final.

• Para abordar las características fantásticas, se introducirán otras preguntas como: El mundo planteado en la historia, ¿es un mundo real o un mundo imaginario o posible?, ¿Los personajes son normales, estrambóticos o extraordinarios?, ¿Las situaciones que se describen son reales o muestran efectos especiales?, ¿El ambiente es misterioso o inexplicable?, ¿Los personajes se transforman?, ¿Los elementos extraños producen curiosidad, miedo, suspenso?

• Las docentes orientaran la socialización de las respuestas y ampliaran la

caracterización del cuento fantástico.

• A manera de evaluación se le pedirá a los estudiantes que escriban con sus palabras que entienden por cuento fantástico.

• Se socializaran las respuestas de los niños, se ampliará el concepto de cuento

fantástico y sus características si es necesario, y se escribirán en una cartelera para fijar en el salón.

RECURSOS: Tablero, marcador, carpetas, lapiceros, lápiz, block. ORGNIZACIÓN: Circular EVALUACIÓN: Los niños escribirán con sus propias palabras lo que entienden por cuento fantástico y algunas características.

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DESCRIPCIÓN DE LA PRIMERA CLASE DE INTERVENCIÓN: Las profesoras llegan al salón de clase, a las 10 30 a.m. Los niños estaban en el salón con el profesor Ramón. Las profesoras saludaron a los niños quienes estaban muy contentos por la presencia e las profesoras. Después de este saludo les dijeron a los niños que iban a realizar una lluvia de ideas donde todos podían participar, ordenadamente y sin gritar. La profesora Yenny inició el desarrollo de la clase con algunas preguntas para activar conocimientos previos, preguntó -¿Saben ustedes que es una rosa? La mayoría gritaron que sí, ella continuó -¿dónde puede haber rosas? los niños dijeron que en el jardín, otros en los cuadros, en el paisaje, en el patio de la casa otros contestaron que en el florero. -¿cómo son las rosas? Dijeron que son muy bonitas y de colores variados, ¿qué hacen las rosas? Los niños respondieron que viven en el jardín y sirven de adorno. -¿en qué se parecen las rosas a los humanos? Un niño dijo que se parecían a las mujeres. -¿qué podría suceder en una historia que se llama “las tres rosas” algunos contestaron que vivían en un bosque, otros se quedaron callados, un niño dijo que estaban en el patio de la casa y se morían por el sol. Los niños se reían mucho y participaron activamente, entre todos aclararon algunas dudas, sobre los colores de las rosas, porque un niño estaba inquieto porque quería saber si hay rosas negras, pues él no conoce ninguna. Las profesoras le explicaron que no hay rosas naturales de color negro, que las pintaban con un líquido llamado anilina y por eso en el mercado hay rosas negras, les aclararon que artificiales si existen de todos los colores incluso negras. Después la profesora Nancy hizo la lectura por partes del cuento las tres rosas escrito por una niña llamada kathia, que quedó dentro de los finalistas del concurso nacional de cuentos en el año 2008.Leyó el inicio del cuento y luego hizo un sonde para saber si estaban atentos y para que tuvieran en cuenta cómo deben escribir los cuentos de ellos, les preguntó -¿Qué había pasado hasta allí? Los niños contestaron que había tres rosas, una amarilla, una blanca y una roja que se la pasaban en discusión por saber cuál era la más hermosa las rosas vivían en el mercado de un señor. Ella siguió preguntando Quiénes son los protagonistas? Los niños en coro dijeron que las tras rosas, ¿cómo son? Algunos contestaron que bonitas, otros que vanidosas, con espinas, ¿Dónde viven? En un florero de un hombre afortunado dijo un niño, ¿Qué hacen? Son bonitas, y se la pasan mirando su belleza, dijo una niña. La profe les preguntó que seguirá más adelante, algunas contestaron que las rosas se secaban, otro dijo que el jarrón se partía. Otros impacientes dijeron que siguiera leyendo.

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La profesora siguió leyendo el cuento hasta la parte donde sucede el conflicto, se les hicieron preguntas a los niños como ¿Qué problema se presenta? Los niños respondieron que llegó una rosa negra. ¿Por qué sucede el conflicto? Una niña dijo que por las rosas de colores ser vanidosas y envidiosas del color de la negra. La profesora Yenny les pregunta que sigue después y los niños dicen que matan a negra, otros dicen que las votan a todas tres por pelear, piden que siga leyendo el cuento. La profesora le termina de leer el cuento y les pregunta ¿Cómo solucionaron el problema? Ellos dicen que se volvieron amigas, otros dicen que el dueño las salvó de morir, otros que fueron compradas para llevarlas al comedor del rey, ¿cuánto tiempo dura la historia? Una niña dijo que duró como tres días, porqué en un día las rosas eran bonitas, al otro día estaban podridas por querer acabar con la rosa negra y en el otro día se volvieron a poner bonitas y ese día las compraron. Se les preguntó que si les había gustado el cuento, dijeron que sí, una niña dijo que era chistoso y había mucha mentira, como en la televisión. Después de la lectura e interpretación del cuento” las tres rosas”, se hicieron una serie de interrogantes para que los niños conocieran las características del cuento fantástico, las preguntas que ellos respondieron fueron ¿el mundo De las rosas es real o imaginario? Todos estaban pensativos y un niño dijo que es real una parte, pero que tiene mucha imaginación porque las rosas hablan y realizan acciones de los seres humanos. ¿Los personajes son normales o extraños? Los niños en coro dijeron que eran extraños, porque las rosas no hacen lo que siempre hacen las rosas normales ¿los elementos extraños producen curiosidad, miedo o suspenso? dicen que el cuento no les produce ni miedo, ni suspenso, solo curiosidad, después se le dice a los niños que escriban las preguntas en una hoja que la docente Yenny les entregó y las responden, e les da 10 minutos para eso. Seguidamente se la socializan de las respuestas Las profesoras llevan una cartelera con las características del cuento fantástico y las explican detalladamente, para afianzar los conocimientos que los niños han adquirido, para dejar claro el tema. Para finalizar la actividad y a manera de evaluación se les entrega media hoja de block, se les dice que escriban con sus propias palabras que es cuento fantástico, con el fin de evaluar sus conocimientos adquiridos en la clase, teniendo en cuenta que no sabían mucho sobre este tema. INTERPRETACIÓN: En esta clase aprendimos que más que un trabajo de grado, nosotras estábamos proyectando historias de vida, los estudiantes a partir de esas vivencias, nos comunican todas las dificultades que tienen en sus hogares, como viven, sus miedos, su situación económica, la violencia que hay en su hogar, innumerables cosas que cuando uno lee esas vivencias, comprende porque se actúan e determinada forma en el salón, a nivel académico, encontramos que los

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estudiantes de la escuela Heliconias, son buenos participantes en clase y simpatizan rápidamente con otras personas, porque aunque no conocían la profesora Nancy y la trataron con mucho respeto y amabilidad. Por otro lado el ejercicio de trabajar los conocimientos previos, de la lectura de cuento por partes les aclaró muchas dudas sobre la escritura de cuentos, porque ahora tuvieron bien marcado que va al inicio, que va en el desarrollo y en el final de dichos textos, igualmente las preguntas que hicimos para discutir las características del cuento fantástico, despejaron muchas dudas de los niños que ansiosos preguntaban lo que no entendían. Los conceptos teóricos trabajados en esta clase son la fantasía, las características del cuento y sus partes. La que no puede faltar en ninguna de las clases la producción y de la interpretación de textos. Estos referentes se aplicaron en la medida en que los niños escribieron que era un cuento fantástico y respondieron de forma escrita todas las preguntas de conocimientos, ahí se aplicó l escritura y la interpretación se trabajó en la lectura del cuento y socialización de preguntas. . Las dificultades encontradas en esta clase es que algunos niños escribieron unos cuentos nuevos y otras vivencias, lo cual hace que no se tenga un hilo con las primeras vivencias y cuentos por lo tanto se le dejó claro a los niños que de ahora en adelante seguirían trabajando con el mismo cuento, corrigiéndolo frecuentemente. METACOGNICIÓN: En la ejecución de esta actividad nos sentimos muy contentas, porque los estudiantes de esta institución están mejorando sus conocimientos, hemos tratado de hacer todo muy bien y llevando exactamente las directrices de las clases, sin embargo ha habido algunos inconvenientes como el ruido excesivo, los niños son muy participativo y dinámicos, pero también muy bullosos y eso no es todo, los otros salones son iguales, por eso tal vez no se concentran para producir mejor. Creemos que todo lo que hicimos salió bien, en la primera clase se logró lo que se buscaba, que ellos conocieran como son los cuentos fantásticos y eso les quedó claro y aunque sus respuestas no son extensas son muy precisas. Nuestro crecimiento ha sido muy relevante en el transcurso de esta clase, porque no solo aprenden ellos de nosotras, sino que también aprendemos de ellos, a ser entusiastas a preguntar a participar cuando queramos sin miedos sin temores como ellos lo hacen, al fin de cuentas el que pregunta es porque no sabe. OBSERVACIONES GENERALES: Los estudiantes están muy animados con las clases que nosotras estamos desarrollando, se interesan por el tema, tienen disponibilidad para escribir, participan activa y positivamente en las diferentes actividades propuestas.

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UNIVERSIDAD DE LA AMAZONIA FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

LICENCIATURA EN LENGUA CASTELLANA Y LITERATURA XI SEMESTRE


2ª. CLASE DE INTERVENCIÓN

TEMA: Cuento fantástico OBJETIVO: Desarrollar la Pre-escritura de un cuento fantástico a partir de las vivencias de los estudiantes y elaborar el primer borrador del cuento fantástico. ESTÁNDAR: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. • Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del contexto. COMPETENCIA: Organizar mis ideas para producir un texto escrito, teniendo en cuenta los elementos que conforman un cuento. Desempeño de competencia:

• Recuerdo y escribo una vivencia significativa en mi vida • Describo los personajes que participaran en la mi cuento fantástico. • Identifico el ambiente y espacio donde se desarrollan los hechos del cuento

fantástico. • Recreo la vivencia con las características de un cuento fantástico, tales

como “mundos imposibles, personajes estrambóticos, situaciones con descripción de efectos especiales, entre otros”.

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• Presento el desarrollo del cuento fantástico en una estructura lógica de eventos, siguiendo un hilo descriptivo y narrativo coherente.

ACTIVIDAD: Saludo. • Las docentes crean el espacio propicio para motivar a los niños y las niñas a

que recuerden una situación cotidiana que les haya causado impresión, risa, agrado, etc. Se le recordará a los estudiantes que una vivencia es una experiencia significativa, para bien o para mal, en sus vidas.

• Después se le pide que escriban la vivencia, teniendo en cuenta lo desarrollado en la actividad anterior.

• Seguidamente, se invita a los niños a planear una historia fantástica a partir de

la situación anecdótica o vivencia personal que escribieron en el punto anterior; para ello se realizaran las siguientes preguntas: Las docentes explican la metodología de la clase, que consiste en que los niños escriban el primer borrador del cuento fantástico, para ello se pedirá a los estudiantes que escriban párrafos en los cuales tengan en cuenta:

• La situación inicial de la historia mencionando el o los personajes principales

en un tiempo y en un espacio; además, aquí presentar lo que el o los protagonistas quieren hacer o desean (con sus características fantásticas). Para orientar el inicio del cuento se pedirá responder las siguientes preguntas:

-¿Quién es el personaje principal? -¿Cuáles son sus cualidades o características fantásticas más importantes? -¿En qué tiempo tiene lugar lo que se cuenta? -¿Cómo es el espacio donde se desarrollan las acciones? -¿Qué características fantásticas tiene ese lugar que lo hace misterioso o sobrenatural? -¿Cuál es la situación de las cosas en el momento en que empieza la historia? -¿Qué se propone hacer el protagonista? -¿Por qué quiere hacerlo? o A parte escribirán el desarrollo, en el cual el o los protagonistas se enfrentan a

situaciones problemáticas, conflictivas o sobre naturales que les impiden alcanzar su deseo o hacer lo que quieren hacer. En este espacio pueden escribir varios párrafos para mostrar las dificultades, los misterios o enigmas que deben enfrentar los personajes. Eldesarrollo del cuento puede estar formado por las respuestas a las siguientes preguntas:

-¿Qué desea hacer o alcanzar el protagonista?

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-¿Qué problemas encuentra para alcanzar su objetivo? -¿Le sorprende algún peligro? -¿Tiene que superar alguna prueba difícil? -¿Encuentra alguna situación misteriosa a la que se tiene que enfrentar? -¿Tiene que resolver algún enigma? • Luego, escribirán las acciones finales que llevan al o a los personajes a

solucionar el problema, satisfactoria o negativamente. El final del cuento nos lo pueden facilitar las siguientes preguntas:

-¿Cómo resuelve el protagonista los problemas planteados? -¿Qué hace para alcanzar su objetivo? -¿De qué modo supera los peligros que encuentra? -¿De qué manera modificará su mala conducta a causa de la desagradable experiencia vivida? -¿Ocurrirá algo al final del relato que cambie el significado de todo lo anterior o que introduzca algún elemento sorpresivo?

En esta clase se recomendará a los estudiantes escribir las oraciones y los párrafos de forma clara y bien estructurada; teniendo en cuenta la concordancia entre artículo, sujeto, verbo y adjetivo; del buen uso de los signos de puntuación.

Para evaluar la clase se socializaran las planeaciones de los cuentos, se pedirá a los compañeros que hagan sus comentarios sobre los trabajos de sus compañeros; las profesoras harán sus sugerencias y correcciones y se pedirá que hagan las correcciones pertinentes a la planeación para compartir la próxima clase. • Al finalizar la clase, se recogen los cuentos.

RECURSOS: Tablero, marcador, carpetas, lapiceros, lápiz, block. EVALUACIÓN: Revisión para establecer los aspectos de la superestructura (personajes, espacio, tiempo, eventos…).

DESCRIPCIÓN DE LA CLASE 2: Las profesoras llegan al salón de clase, a las 7:45 de la mañana, saludan a los estudiantes y al profesor cordialmente, el trabajo de hoy se desarrollará en dos tiempos; uno en el salón hasta las 9 y 30 a.m. y el segundo a campo abierto, aprovechando el buen día. Las profesoras explican a los niños cual es la metodología de la clase, que deben hacer la preescritura de un cuento fantástico, ejercicio que consiste en la planeación de la historia fantástica a partir de la situación anecdótica o vivencia

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personal que escribirán a continuación; y que para ello deberán responder algunas preguntas teniendo en cuenta su vivencia y lo que pretenden narrar. Luego les hacen entrega a los estudiantes de una hoja de block, les dicen que la marquen con el nombre completo y en ella van a escribir una vivencia en la parte de arriba de la hoja, se les recuerda que este es un ejercicio que ya realizamos el día anterior y que consiste en escribir una situación o evento que les haya ocurrido ya sea anecdótico o sea chistoso, desagradable o triste, se les dice que a partir de esa vivencia van a escribir un cuento fantástico. Los estudiantes preguntan que si es el mismo proceso que hicieron la primera vez que llegamos a dar clases, entonces les explicamos que deben hacer el mismo proceso, pero que ya debe ser mejor porque ahora ellos ya saben cuáles son las características del cuento, cuales son las partes del cuento entre otras cosas que han trabajado en clase. Seguidamente las profesoras les hacen unas sugerencias para que las tengan en cuenta en la escritura, o sea hacen la planeación del cuento, les escriben en el tablero, algunas preguntas para que los niños se orienten en la escritura de las partes del cuento, para el inicio se emplearon preguntas como ¿Quién es el personaje principal? ¿Cuáles son las cualidades o características fantásticas más importantes?¿Cómo es el espacio donde se realizan las acciones?¿Por qué ese lugar es misterioso?, descríbalo detalladamente ¿Qué propone hacer el protagonista?, en el nudo o desarrollo ¿Qué desea hacer o alcanzar el protagonista?¿Qué problemas tiene el protagonista?¿Cómo resuelve el conflicto el protagonista?¿Quién quiere hacerle daño? y en el desenlace del cuento ¿Cómo resuelve el protagonista sus dificultades?¿Cómo logra su objetivo?, ¿De qué modo supera los peligros?¿Qué ocurre al final del relato, es un final feliz, triste o inesperado? Se socializan las planeaciones en mesa redonda, dándole la oportunidad de que explique brevemente como van a escribir su cuento. En esta parte de la actividad, los niños ya tienen claro cuáles serán los personajes de su historia, que van a hacer, donde va a ocurrir la historia, que efectos fantásticos le van a dar, que van a escribir al inicio, en el nudo y en el final, la mayoría ya tienen escrito el título de su texto. Después de tener planeado que van a hacer y atendiendo a algunas sugerencias que las profesoras les dieron, como no olvidar relacionar el cuento con su vivencia, efectos fantásticos, castillos, casas encanadas, objetos mágicos y otras ideas, a preguntas de los niños. Llegó las 9:30 entonces nos llevamos los niños a la cancha de futbol, como estaba planeado. Pasaron a hacer la escritura del primer borrador de cuento fantástico. Para hacer más pedagógica la actividad y más eficaz o productiva, las profesoras se dividieron el grupo, de a 12 niños para cada una y como estaban en la cancha de futbol, entonces una se acomodó en un lado de las gradas con sus

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estudiantes y la otra en el otro lado, A medida que los niños iban escribiendo las dos le daban explicación sobre género, número, forma de las frases y ortografía, fue mucho más fácil asesorarlos, darles idas, porque cada rato pasaban a preguntar y se había acabado el ruido que hacían en el salón, que en ocasiones era desesperante. Al finalizar la clase se hizo una corta socialización sobre los avances, algunos niños ya habían terminado el cuento, otros iban en la mitad, otros habían hecho unas descripciones breves de los personajes y del ambiente, la mayoría de los cuentos quedaron muy cortos. Se recogieron los cuentos que ellos habían escrito. Las profesoras iban a dejarle la tarea que consistía en escribir en una cartulina el cuento para hacerle las correcciones de forma general en la próxima clase, pero los niños dijeron que no tenían tiempo porque estaban muy ocupados en las recuperaciones y tenían que repasar para unas evaluaciones finales. INTERPRETACIÓN: A partir de la jornada de hoy podemos hacer un análisis sobre los resultados obtenidos durante el desarrollo de las actividades, señalando que la buena planeación de una actividad pedagógica es la mejor forma de recoger buenos resultados, es por eso que podemos reconocer aspectos positivos en la clase desde los conceptos de escritura, fantasía y fantástico, las habilidades comunicativas, especialmente en la escritura y la escucha, porque obedecen las directrices que se dan para el proceso del ejercicio, así mismo es importante resaltar la actitud positiva de los niños, el interés demostrado referente al tema y su disposición para acatar sugerencias y recomendaciones. En esta clase queda claro que si damos buenas orientaciones a los niños, ellos harán una planeación clara y completa de lo que van a escribir, mejorando su producción textual, por eso es importante hacer muchos borradores de los escritos ya que al final el producto será cada vez mejor, evidenciando lo que dice Cassany: todo texto debe producirse en tres fase que son preescribir, escribir y reescribir; en éste momento los estudiantes van en la fase uno preescribir; por medio de la vivencia y la planeación, están haciendo la preescritura, actividad desarrollada en el aula de clase (en la primera jornada), y luego pasan a hacer la escritura que la realizan en el espacio deportivo (9:45 a las 12 del día). Las dificultades encontradas en esta clase son que los textos presentan demasiados errores ortográficos, existe repetición del mismo error al escribir las mismas palabras incorrectamente, las dificultades se producen en los verbos ir yhaber, unos pocos tienen problemas de dislexia, confunden la d con la b y viceversa, así como un muy deficiente uso de conectores, empleando básicamente “y” y “entonces”. METACOGNICIÓN: En el desarrollo de esta clase sentimos que estamos avanzando en el proceso, que los cuentos tienen algunos errores de

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microestructura pero que, la macroestructura y la superestructura va mejorando rápidamente. Los aprendizajes más relevantes obtenidos en el desarrollo de esta clase fueron que el proceso de escritura no es solamente plasmar en papel, si no que hay que tener en cuenta la ortografía las normas que rigen el lenguaje castellano. Como en todo proceso hay dificultades, en esta clase también las hubo, una de ellas fue la falta de ir escribiendo en el tablero algunas palabras que los niños siempre tenían errores ortográficos, o utilizar alguna canción para la ortografía entre otras. Con esto hemos aprendido que los niños en realidad tienen problemas de escritura y que debemos enfatizar más en esta dificultad para mejorar. OBSERVACIONES GENERALES: Los estudiantes tienen errores ortográficos y deben mejorarlos en el transcurso de las clases. Uno o dos niños tienen problemas de lateralidad, confunden, b con d. Se debe enfatizar en la ortografía la próxima clase. Pero los resultados en cuanto a la producción del cuento son buenos, en esta clase, el inicio del cuento le falta un poco de descripción.

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3ª. CLASE DE INTERVENCIÓN TEMA: Producción de textos narrativos “cuentos fantásticos” a partir de las vivencias de los estudiantes. OBJETIVO: Socializar, analizar y corregir el primer borrador del cuento fantástico en el aspecto en sus niveles micro, macro y superestructural. ESTÁNDAR: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. • Reescribo el texto a partir de las propuestas de corrección formuladas por mis

compañeros y por mí. COMPETENCIA: Corregir el primer borrador del cuento fantástico en el componente semántico sintáctico. Desempeño de competencia: • Socializo y analizo el cuento fantástico teniendo en cuenta su redacción y

estructura. • Corrijo el primer borrador del cuento fantástico en sus niveles micro, macro y

superestructural.

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ACTIVIDAD: Saludo. • Las docentes explican la metodología de la clase, que consiste en que los

estudiantes que se comprometieron en la clase anterior, presenten sus cuentos fantásticos en cartelera para realizar su respectiva revisión conjunta con los compañeros y el profesor.

• Las maestras entreguen el cuento a cada uno de los niños y que trabajan con ellos de manera personal. Cada una con uno con un niño diferente.

• Antes de iniciar la revisión y el conversatorio con los niños, se pedirá recordar

que: una oración es una frase con sentido completo que la oración debe tener concordancia, que varias oraciones forman un párrafo y que todos los párrafos deben hablar del mismo tema para dar un mensaje global, porque los párrafos presentan información sobre una historia que tiene un inicio, un desarrollo un conflicto y un desenlace.

• Luego se iniciará la socialización de cada uno de los textos, identificando las

fortalezas de la historia como tal y luego de los aspectos formales.

• Después de la socialización de los tres textos, se pedirá a los autores que expresen como se sintieron con las correcciones de sus compañeros, así mismo que digan ahora que piensan hacer; las docentes orientaran de manera personal la corrección de los cuentos de cada uno de los niños.

RECURSOS: Tablero, marcador, cuentos, lápiz, borrador, hojas de block. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: En forma de U. EVALUACIÓN: las docentes recibirán la segunda versión del cuento corregido para revisarla y hacer las correcciones en términos de macro, micro y superestructura teniendo en cuenta los aspectos del texto fantástico, necesarias. DESCRIPCIÓN DE LA CLASE N 3: Las profesoras entran al salón de clase a las 7 a.m. saludan los niños y al profesor, luego explican la metodología de la clase, que consiste en la explicación de la macroestructura y microestructura de un cuento que las profesoras llevan escritas en una cartelera, luego la profesora Yenny hace entrega de los borradores de la clase anterior .

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Antes de empezar la revisión de los borradores por parte de los niños, se les recuerda que una frase debe tener sentido completo, que varias frases bien estructuradas forman un párrafo y que varios párrafos construyen un texto. Después los estudiantes realizan la corrección del borrador. Mientras los niños corrigen el cuento las profesoras toman fotos, asesoran aisladamente los trabajos de los estudiantes, resolviendo sus inquietudes y dando ideas para que mejoren el texto. Luego los estudiantes inician la socialización de sus trabajos corregidos, donde la mayoría se ríen por los cuentos que han escrito, les parece chistoso que se hayan inventado, una silla voladora, un celular mágico, un ogro, una casa encantada entre otras cosas. Al finalizar las profesoras recogen los cuentos ya corregidos y les agradecen a los estudiantes y al profesor por su colaboración. METACOGNICIÓN: Nosotras nos sentimos felices porque la implementación de estas clases nos sirvió para mejorar la producción de textos narrativos cuentos fantásticos a partir de las vivencias en los estudiantes del grado quinto de la Institución Educativa Rural Santiago de la Selva, además estamos muy animadas porque pudimos compartir con niños maravillosos esta propuesta de grado, también es de resaltar que los estudiantes cambiaron esa forma de concebir la escritura, pues ellos creían que los únicos que podían escribir eran los poetas o los grandes nobel de literatura, pero nosotras les enseñamos que cualquiera puede escribir cuentos, que es un proceso largo y en ocasiones tajante estar escriba y corrija, pero que al final se logran cuentos muy buenos, teniendo en cuenta que es la primera vez que hacían sus propios cuentos. OBSERVACIONES GENERALES: Los estudiantes están mejorando su proceso de escritura, la descripción de los personajes es mucho más amplia y coherente con el propósito que dan a conocer en el inicio, el conflicto lo presentan bien, hacen descripción del problema que los perjudica, en el desenlace se presenta la solución al conflicto claramente. Existen relaciones coherentes entre género y número, pero todavía tienen bastantes errores ortográficos, pues algunos aunque se les corrige, vuelven y escriben mal.

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4ª. CLASE DE INTERVENCIÓN TEMA: Producción de textos narrativos “cuentos fantásticos” a partir de las vivencias de los estudiantes. OBJETIVO: Corregir y el editar el cuento fantástico a partir de las vivencias de los estudiantes. ESTÁNDAR: Produzco textos escritos que responden a diversas necesidades comunicativas y que siguen un procedimiento estratégico para su elaboración. • Elijo un tema para producir un texto escrito, teniendo en cuenta un propósito, las características del interlocutor y las exigencias del contexto. COMPETENCIA: Escribir la versión final de un cuento fantástico a partir de mis vivencias personales. Desempeño de competencia:

• Doy un título al cuento, relacionando el contenido con la fantasía que representa.

• Incorporo nueva información al texto, llevando una secuencia lógica. • Desarrollo progresión temática evidenciando continuidad de párrafos para

la producción de textos narrativos. ACTIVIDAD: Saludo.

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• La metodología de la clase, consiste en que las docentes entregan los cuentos a cada estudiante y trabajan con cada uno de ellos de manera personalizada en la corrección del último borrador del cuento fantástico.

• Cada uno lee su cuento y le coloca un título relacionado a los personajes o a

los eventos.

• Revisamos los elementos del cuento fantástico, características especiales de personajes, eventos y ambiente.

• Incorporación de nueva información al texto, llevando una secuencia lógica

preguntándoles: …y después, ¿Qué sucede?

• Desarrollo de progresión temática evidenciando continuidad de párrafos para la producción de textos narrativos.

• Los niños intercambian sus cuentos y se hacen observaciones pertinentes a

los textos de sus compañeros para añadir u omitir alguna información.

• Después de este primer ejercicio individual, realizan una nueva revisión en grupos de tres.

• En cada caso de error encontrado, con asesoría de las docentes se realiza la

corrección pertinente.

• Recolección del producto corregido. RECURSOS: Tablero, marcador, cuentos, lápiz, borrador, hojas de block. ORGANIZACIÓN DEL GRUPO: En forma de U. EVALUACIÓN: A manera de evaluación se pide a los niños que entreguen el cuento terminado y bien presentado. 4.3 DESCRIPCIÓN DE LA CLASE FINAL Las profesoras llegan al salón de clase a las 7 a.m. saludan al profesor y a los estudiantes, quienes animados como siempre, las saludan amablemente. Luego les dicen a los niños que esa es la última vez que van a estar en clase con ellos, pero que les agradecen por su entusiasmo para aprender y por portarsen bien en las clases.

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Algunos niños dicen que estan tristes porque ya no las van a volver a ver, pero ellas les dicen que esperan que lo que aprendieron en estas clases nunca lo olviden y lo tengan en cuenta par sus próximas producciones escritas. Luego les dicen que se intercambien los cuentos para hacer correcciones entre ellos mismos, los niños en su mayoria decian que los cuentos estaban bien, pero al revisarlos encontramos algunos errores, en su myoria gramáticales, unque aun encontramos un poco de defifiencia en cuanto a lexico y superestructura. Las profesoras les recuedan que no deben olvidar colocarle un título relacionado con con los personajes o eventos, las caracteristicas del cuento fantástico, la letra legible y el uso de ortografia, ademas de tener presente el inicio, el nudo y el desenlace. Luego de hacer la revisión que duro unos pocos minutos, se organizan en grupos de tres, recogen cada uno su cuento le hacen una revisión y lo pasan en la hoja limpia que la profesora Yenny les habia entregado junto con el borrador anterior.les recuedan que no deben olvidar colocarle un título relacionado con con los personajes o eventos, las caracteristicas del cuento fantástico, la letra legible y el uso de ortografia, ademas de tener presente el inicio, el nudo y el desenlace. Como los cuentos tenian pocas correcciones los niños terminaron pronto, lentonces las profesoras les dijeron a los niños que le hicieran un dibujo alusivo al cuento.Luego les dicen que se intercambien los cuentos y se hacen correcciones entre ellos mismos, los niños en su mayoria decian que los cuentos estaban bien. Despues de que las profesoras les hacen las correcciones finales que son solo de comas, tildes y ortografía. Hacen la lectura de los cuentos que ellos quieran leer, los demas van a escuchar.Se hace lectura de cinco cuentos por parte de los niños. Para finalizar se recolectan los cuentos y a corregidos.Las profesoras comparten unas galletas con los niños, se despiden del profesor y de los estudiantes luego se van. INTERPRETACIÓN: Esta clase fue muy agradable para los estudiantes y para las docentes, porque se adquirieron bastantes conocimientos sobre la producción de textos, sobre la reescritura y disfrutamos de cuentos creados por ellos mismos. Así mismo, es de resaltar que los estudiantes han alcanzado un mejor nivel de producción escrita de textos narrativos. Al finalizar la actividad, se observó un buen manejo de la microstructura,los niños aprendieron a construir oraciones y párrafos claros, a relacionar correctamente el género y número, aunque aun presentan dificultades con el uso adecuado de los signos de puntuación; en la macroestructura, todos los niños dieron un título al texto que da idea de su contenido, evidenciando progresión temática y continuidad entre párrafos;en la superestructura, realizaron la presentacón de los personajes y de la situacion inicial, emplearon

87

adecuadamente los marcadores espacio temporales, pero aun se encuentran debilidades en cuanto a la descripcion de los eventos, pues no detallan situaciones que son importantes dentro de la trama, en el léxico, empleron un lenguaje apropiado para este tipo de cuentos, aunque se quedan cortos al momento de la redacción, por poco manejo de conectores y de vocabulario;el componente relacional se refleja porque hacen referencia a otros textos y contextos y a temas de su realidad (vivencias), sin embargo algunos no favorecen la construcción de nuevos conocimientos; por último en la pragmática, que se refiere a la ubicación en contexto,presentan un buen desempeño pues expresan claramente la intencionalidaddel texto que es realizar una narración escrita donde se involucre una vivencia, además la mayoría relaciona adecuadamente los personajes, con el ambiente. En conclusión se encontró un gran avance en la mayor parte de los niños que paticiparon. Los aspectos teóricos trabajados en esta clase son algunos pasos para la producción de textos según Yamasaki en su taller de escritores, los procesos de producción de textos, planteados en los lineamientos curriculares, el proceso de investigación experimental, etc.En conclusión se trabajaron todos los referentes teórico expuestos en esta investigación. METACOGNICIÓN: Las dificultades encontradas en esta clase fueron muy pocas, solo unos problemas ortográficos y de signos de puntuación, porque con todas las correcciones minuciosa y personalizadas que se hicieron en las clases anteriores, las dificultades de microestructura ya se habian mejorado.La verdad es que estamos contentas con los productos que los niños presentaron al final del proceso, porque consideramos que son unos cuentos buenos y lo más importante son originales. OBSERVACIONES GENERALES: En el transcurso de la clase y en sí, de toda la intervención, los estudiantes permanecieron motivados y muy interesados por la temática aplicada, permanecieron atentos y comprometidos con la construccion de un cuento donde ellos serían los autores y protagonistas, sin embargo, de 23 estudiantes que iniciaron en el proceso sólo terminaron 19 por inconvenientes familiares o de salud. A pesar de los buenos resultados alcanzados, aun se escuentran debilidades porque este tema requiere de mucha dedicación, de tiempo y de seguir directrices específicas que conlleven a superar las dificultades. 4.4 ANÁLISIS DE LA CLASE FINAL

Despues de realizar una secuencia de clases en La Institución Educativa Cervantes, Sede Heliconias, grado 5“A” aplicado a 23 estudiantes de los cuales

88

solo 19 finalizaron el proceso por motivos personales o de salud. Los aspectos teóricos fundamentales so los de un gran escritor llamado Daniel Cassany quen hace enfasis en la Preecritura,o etapa donde los niños planean la escritura del cuento fantàstico, por medio de una vivencia,de la activaciòn de conocimientos previos, respondiendo a unas preguntas que enfatizan en las caracteristicas del cuento fantàstico, la Escritura, se realiza en el momento en que el estudiante realiza el primer borrador de cuento fantàstico y la Reescritura, es el proceso donde el estudiante realiza todas las correcciones pertinentesorientados por las docentes, para lograr un cuento fantàstico que contenga todos los niveles de producción escrita. Luego de revisar detalladamente las producciones escritas de las niñas y niños, se procedió a la aplicación de la rejilla de evaluación organizada para tal evento, arrojando unos resultados satisfactorios en todos los niveles de la producciónescrita solicitada por el MEN y propuestos en este proyecto, seguidamente mostraremos detalladamente como mejoraron los estudiantes su producciòn de textos narrativos, cuentos fantàsticos a partir de la estrategia metodològica las vivencias. De forma general esta clase muestraun 97% en aciertos y un 3% en desaciertos, lo cual refleja el buen nivel de producción obtenido despues de la aplicación de las clases de intervención; de manera mas detallada observamos la siguiente tabla:

Tabla 10. Resultados generales de la prueba final.

NIVEL COMPO- NENTE SE OCUPA DE SE ENTIENDE COMO SI % NO %

INTR

ATEX

TUAL

MICROESTUCTURA


15 79 4 21


18 90 1 10


TOTAL 46 81 11 19

MACROESTRUCTURA


19 100 0 0


19 100 0 0


19 100 0 0

TOTAL 57 100 0 0

SE

MÁ

NTI

CO

89

NIVEL COMPO- NENTE SE OCUPA DE SE ENTIENDE COMO SI % NO %

SUPERESTRUCTURA


17 89 2 11

¿Presenta los personajes que participan en la historia?

19 100 0 0


17 89 2 11

TOTAL 53 93 4 7

LÉXICO


19 100 0 0


11 58 8 42

TOTAL 30 79 8 21

INTE

R-

TEXT

UAL

RELACIONAL



16 84 3 16

TOTAL 16 84 3 16

EXTR

A-TE

XTU

AL

PRAGMÁTICO CONTEXTO


18 90 1 10


19 100 0 0

TOTAL 37 97 1 3

TOTAL FINAL 239 97 27 3

Para clarificar con mayor veracidad presentamos la siguiente gráfica donde se muestra que en general el avance es de un 93% frente a un 3% de desaciertos lo cual es un excelente resultado. Seguidamente se explica mas desglosado el proceso de avances en la producción de cuentos fantásticos a partir de las vivencias por niveles, componentes ocupaciones e ítem relacionados.

S

INTÁ

CTI

CO

90

Gráfica 8. Resultados generales de la prueba final

Para tener mayor claridad frente a los resultados, a continuación se dará un informe teniendo en cuenta cada uno de los niveles de producción escrita, tenidos en cuenta en esta propuesta de investigación. Tabla 11. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Microestructura.


MICROESTUCTURA

¿Construye oraciones y párrafos claros y bien estructurados? 15 79 4 21

¿Utiliza relaciones de concordancia entre artículo, sujeto, verbo, adjetivo? 18 90 1 10


TOTAL 46 81 11 19 Gráfica 9. Nivel Intratextual, componente Semántico que se ocupa de la Microestructura

En la microestructura, que se entiende como la construcción de párrafos claros, uso adecuado de las relaciones de concordancia y de los signos de puntuación,

Prueba final

3%

97%


Microestructura

81%

19%


91

se evidencia el avance en la construcción de párrafos claros y bien estructurados como en el caso de Yudi Valenzuela, cuando escribe “…Titi le dio un beso a Toti y llevaron el perro adentro y le dieron comida y un buen baño.(punto aparte) Al día siguiente los enanos estaban muy tristes…” Figura 14. Evidencia 14

En cuanto a las relaciones de concordancia entre artículo, sujeto, verbo y adjetivo se evidencia el empleo adecuado junto con los signos de los signos de puntuación, al escribir textos como “…era un perro abandonado. Lily y Loly estaban muy emocionados y le pedían a sus padres que se quedaran con “Tony” como decidieron llamarlo…”, es indispensable aclarar que aún se presentan algunas dificultades o errores en el anejo de este componente y sus reglas en cuanto la producción de textos.

92

Tabla 12. Nivel Intratextual, componente Semántico, Macroestructura


MACROESTRUCTURA

¿Da al texto un título que de idea del contenido del cuento? 19 100 0 0


19 100 0 0


19 100 0 0

TOTAL 57 100 0 0

Gráfica 10. Nivel Intratextual, componente Semántico, Macroestructura

En el mismo orden, en cuanto a la macroestructura, se evidencia que todos los estudiantes le dieron un título al texto, que incorporan nueva información de forma coherente y que la progresión temática se muestra en la formación de párrafos claros y bien estructurados, por ejemplo Luisa Fernanda Padilla dio a su texto el título “En un castillo muy lejano” y cuenta los eventos que se desarrollaron en el, empleando la coherencia lineal y global. Figura 15. Evidencia 15

Macroestructura

100%

0%


93

Para una mejor ilustración de los avances en la producción de textos de los estudiantes se presenta la siguiente gráfica donde un 100 % de los niños utilizan adecuadamente el componente semántico en lo referido a la superestructura.

Tabla 13. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Superestructura


SUPERESTRUCTURA


17 89 2 11



17 89 2 11

TOTAL 53 93 4 7

Gráfica 11. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Superestructura

En la superestructura, se evidencia que realizaron correctamente la iniciación, el desarrollo y cierre de los hechos en los cuentos fantásticos que crearon, y solo dos de los niños presentaron dificultad en la descripción de los personajes, no marcaron bien el inicio y el final del cuento fue muy sorpresivo. Por otro lado en la presentación de los personajes todos los estudiantes los identifican en su cuento fantástico como Cristian Camilo quien dice “Camilo estaba feliz porque su padre que era un hombre de baja estatura, pelo corto…responsable y muy bueno, le había regalado una silla…”, en cuanto a los marcadores espacio temporales muestran ubicación lógica en el tiempo y los personajes son acordes al espacio donde suceden los hechos narrados como se nota en “ pero antes Camilo no era así, todos sus compañeros e incluso el profesor, pensaban que él era un perezoso…”. Para mayor claridad en los resultados se muestra un cuento del niño Camilo Ortiz.

Superestructura

93%

7%


94


Seguidamente, en esta tabla se refleja como el 79% de los estudiantes hicieron bien este proceso y solo 21% de los estudiantes no lo hace correctamente, por lo tanto los avances son de más del 70% lo cual es satisfactorio para el proyecto.

Tabla 14. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Léxico


LÉXICO


19 100 0 0

¿Usa apropiadamente conectores, preposiciones y vocabulario? 11 58 8 42

TOTAL 30 79 8 21

95

Gráfica 12. Nivel Intratextual, componente Sintántico, Léxico

En el nivel intratextual, componente sintáctico, referido al léxico, se demuestra que todos los estudiantes utilizan un lenguaje propios de cuentos fantásticos para expresar lo que quiere “…a las sirenas angustiadas lo único que se les ocurrió fue convertir a los dos amigos en tritones…”, al igual se evidencia el uso apropiada de conectores, preposiciones y vocabulario en frases como “los dos amigos no pudieron regresar a su forma humana, pero se enamoraron de las sirenas y fueron felices para siempre”. Figura 17. Evidencia 17

Léxico

79%

21%


96

Tabla 15. Nivel Intertextual, componente Relacional, Relación con otros textos


RELACIÓN CON OTROS

TEXTOS


16 84 3 16

TOTAL 16 84 3 16

Gráfica 13. Nivel Intertextual, componente Relacional, Relación con otros textos

En cuanto al nivel intertextual, en el componente relacional, 16 de los 19 estudiantes realizan correspondencia cognitiva entre otras áreas y los hechos narrados para la construcción de nuevos conocimientos, como se observa en “mientras que la niña estaba en su cuarto muy asustada porque todos los objetos tenían vida…” texto relacionado con historias como la de la bella y la bestia. Una gráfica explicativa. Para evidencia de lo antes dicho presentamos a continuación un cuento creado por la niña Adriana Lucia Gasca Perafán. Figura 18. Evidencia 18

Relación con otros textos

84%

16%


97

Tabla 16. Nivel Extratextual, componente Pragmático, Contexto SE OCUPA DE SE ENTIENDE COMO SI % NO %

CONTEXTO

¿Expresa claramente la intencionalidad comunicativa? 18 90 1 10


19 100 0 0

TOTAL 37 97 1 3

Gráfica 14. Nivel Extratextual, componente Pragmático, Contexto

En cuanto al nivel extratextual, componente pragmático, en el ítem de contexto referido a la intencionalidad comunicativa, 18 de los 19 estudiantes lo hizo bien, solo uno tuvo algunos errores leves para expresar su intención comunicativa la cual es narrar, el propósito comunicativo es acorde a los personajes, el ambiente y el tiempo, los estudiantes mejoraron todos en este aspecto optimizando sus producciones. Este resultado se puede observar en el texto de Yeicy Faisury Gaviria. Figura 19. Evidencia 19

Contexto

97%

3%


98

Gráfica 15. Comparación de resultados

Como se puede observar en las gráficas al finalizar la intervención los estudiantes alcanzaron un desempeño satisfactorio, en cuanto a la producción escrita de textos narrativos, sin embargo es de aclarar que aun se siguen presentando dificultades es aspectos como el vocabulario adecuado, el uso de nuevos conectores, así como también al expresar su intención comunicativa. Es placentero mostrar que se obtuvo buenos resultados al comparar la prueba diagnóstica la cual arrojó más del 60% de error y al finalizar se disminuyó notablemente a menos del 10%. Esta clase fue muy agradable para los estudiantes y para las docentes, porque se adquirieron bastantes conocimientos sobre la producción de textos, sobre la reescritura y disfrutamos de cuentos creados por ellos mismos. Así mismo, es de resaltar que los estudiantes han alcanzado un mejor nivel de producción escrita de textos narrativos. Al finalizar la actividad, se observó un buen manejo de la microstructura,los niños aprendieron a construir oraciones y párrafos claros, a relacionar correctamente el género y número, aunque aun presentan dificultades con el uso adecuado de los signos de puntuación; en la macroestructura, todos los niños dieron un título al texto que da idea de su contenido, evidenciando progresión temática y continuidad entre párrafos; en la superestructura, realizaron la presentacón de los personajes y de la situacion inicial, emplearon adecuadamente los marcadores espacio temporales, pero aun se encuentran debilidades en cuanto a la descripcion de los eventos, pues no detallan situaciones que son importantes dentro de la trama, en el léxico, empleron un lenguaje apropiado para este tipo de cuentos, aunque se quedan cortos al momento de la redacción, por poco manejo de conectores y de vocabulario; el componente relacional se refleja porque hacen referencia a otros textos y contextos y a temas de su realidad (vivencias), sin embargo algunos no favorecen la construcción de nuevos conocimientos; por último en la pragmática, que se refiere a la ubicación en contexto, presentan un buen desempeño pues expresan claramente la intencionalidad del texto que es realizar una narración escrita donde se involucre una vivencia, además la mayoría relaciona adecuadamente los

0

20

40

60

80

100


Prueba Inicial

Prueba Final

99

personajes, con el ambiente. En conclusión se encontró un gran avance en la mayor parte de los niños que paticiparon.

100

5. CONCLUSIONES

• El Ministerio de Educación Nacional brinda las herramientas necesarias para que el docente realice su práctica pedagógica y haga de ella una experiencia significativa para su vida y la de sus estudiantes, porque pone a la mano los Lineamientos, los Estándares e inmensidad de estrategias para aplicarlas en la escolaridad, por lo tanto, es labor del docente emprender esa búsqueda de conocimiento y así poder brindar calidad educativa.

• Con la aplicación de las clases que se plantearon en esta propuesta de intervención, se logró que los estudiantes del grado 5º”A” de la Institución Educativa Cervantes, Sede Heliconias, fortalecieran su producción escrita de textos narrativos al crear sus propios cuentos a partir de sus vivencias, teniendo en cuenta los procesos diseñados por el MEN en los Lineamientos, y además los niños que antes no mostraban amor por la escritura, hoy lo hacen con iniciativa y creatividad y crearon lazos de amistad entre compañeros y entre estudiante profesor, con producciones originales que abren conciencia a la exploración de otros mundos en la capacitación personal.

• A pesar de los progresos, aunque dan dificultades en aspectos como la gramática, la relación con otros textos que pone en juego la competencia enciclopédica y el uso de diferentes voces, así como inconvenientes con el uso de conectores y vocabulario especial para los cuentos fantásticos.

• La Licenciatura en Lengua Castellana y Literatura abre un espacio al mundo de la investigación y nos invita a que sigamos siendo modelos de vida pedagógica, demostrando que las competencias en el saber ser y el saber hacer son indispensables al momento de realizar nuestra labor docente y en nuestra vida personal

• En el uso de las vivencias encontramos una estrategia muy acertada para

fortalecer la producción escrita de textos narrativos, teniendo en cuenta que los niños hacen usos de sus recuerdos y de sus contextos, para recrearlos de manera dinámica, creativa y divertida en unas producciones muy interesantes.

101

6. RECOMENDACIONES

• Al Programa de Lengua Castellana se recomienda continuar con los

semestres ya que por medio de la educación a distancia muchas personas tienen acceso a un mejor nivel de formación que se verá reflejado en sus prácticas laborales.

• A la Institución Educativa Cervantes y a otras Instituciones, se les invita a

implementar esta propuesta como Proyecto Pedagógico Transversal, ya que permite a los educandos desarrollar su creatividad, sus capacidades comunicativas, su habilidad en la escritura y la lectura.

• A los futuros licenciados se les invita a que continúen con ese espíritu

investigativo que enriquezca su quehacer pedagógico, a que continúen profundizando en actividades y estrategias que fortalezcan las habilidades comunicativas de los estudiantes, ello contribuirá al desarrollo de las habilidades y competencias necesarias para acceder al conocimiento y así construir país.

102

BIBLIOGRAFIA

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ANEXOS

Anexo A. Cuentos elaborados durante la clase de diagnóstico

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Anexo B. Cuentos elaborados en la clase final

Cuento la silla mágica

111

Cuento los enanos y el perro

113

Cuento la niña y el bosque

115

El castillo y la niña

117

Cuento la princesa en el paraíso

de la realidad a la fantasia “produccion de cuentos fantasticos a partir de la estrategia...

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