DE LA PEDAGOGA DE LA SUMISIN A LA PEDAGOGA DE LA INDIGNACIN

ESCUELA DE FORMACIN PARA LA ORGANIZACIN COMUNITARIA

Autoras Esther RojasGlenis Rodrguez

AsesoraSoraya El Achkar

Diseo grficoTibisay Rojas

Portada Tibisay Rojas

Esta publicacin es posible gracias a la colaboracin de la Fundacin Gran Mariscal de Ayacucho

Tiraje: 1000 ejemplaresCaracas, 2010

ndice General

DEDICATORIA

PRESENTACIN

CAPTULOI.PROBLEMATIZANDOLAREALIDAD

Unmodelodedesarrollocapitalista

Lahegemonadelneoliberalismo

Lamentiradelademocracia

Unmodeloquegenerapobreza

Unmodeloquegeneraunaformadevivir,unacultura

Laeducacincapitalista:unsistemaquereproducesuideologa

Eldiscursocapitalista:educacin-progreso

Venezuelaylapobreza

CAPTULOII.DEDNDESURGEESTAREALIDAD?

Modelodedesarrollocapitalista:reproduccin-sumisinoresistencia- indignacin

Lapedagogadelasumisin:unasubyugacinpermanente

Lahistoria:modernidadypedagogadelasumisin

Sociedadburguesayestadoliberal:lasimientedelapedagogadela sumisin

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Relacionessocialesdepoderdominante:labasedelapedagogadela sumisin

Pedagogadelasumisinysusmediosdereproduccinenlaescuela: elpositivismoilustrado

Laescuela:elespacioidealparaarticulareducacinymodode produccin

Laescuelacapitalista:unaideologadecorrespondenciaque garantizaelordensocial

Elcurrculoenlaescuelacapitalista:sumisin,individualismo, discriminacin,desigualdadycompetencia

Lapedagogadelaindignacin:laposibilidaddeeducaryeducarnos paralaliberacin

Historiaypedagogadelaindignacin:insurgenciaenlaescuelay organizacindemovimientospopulares

Lospostuladosdelapedagogacrtica:laemancipacindesdela escuela

Laeducacinpopular:dialcticaydialogicidad

Elqu,porqu,yparaqudelapedagogadelaindignacin

Estado,sociedadypedagogadelaindignacin:hacialademocracia participativa

Relacionessocialesenlapedagogadelaindignacin:Laorganizacin desde,para,conyporlossujetospolticos

CAPTULOIII.

Lacoyunturanacional

Larealidadconcreta:elmunicipioSucredeledo.Miranda

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Unaexperienciaparalaliberacin

Primermomento:pensarenotraalternativaeducativa

Segundomomento:lasmujeresyloshombresqueconcretanla accinformativa

Tercermomento:concretarlaaccinformativa,hacerlarealidad

Laaccinformativaysuconcrecin

Encuentrosconlascomunidades

Primeraactividad:introductoria,angustiasyesperanzas

Segundaactividad:develacindelarealidad

Terceraactividad:problematizacindelarealidad

Cuartaactividad:lamancomunidad

Quintaactividad:lanecesidaddeformacin

Qudijolagente?

Larealidadesunaconstruccinsocio-poltica

Elmandatopopular

ElproblemadelMunicipio

Delapedagogadelasumisinalapedagogadelaindignacin

Unapropuestadeescuelaemancipadora

Caractersticasdeunaescuelaparalaparticipacin comunitaria

Dimensionesdelaformacin

Ejesdeunplandeformacin:eluniversotemtico

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Principiosdelaescuela

Lasestrategias

CAPITULOIV.INTERPRETACINCRTICADELAEXPERIENCIA

Elmomentodeformacin:lorelativoalaproblematizacindela realidad

Lalecturadelarealidadconcretadesdelaparticipacin comunitaria.Delindividuoalossujetospolticos

Lasnecesidadesdeveladas:laformacinparalaindignacin

NuevasrelacionesdepoderconelEstado:elpoderdedecisinenla comunidadorganizada

Laposibilidaddeimpactarlarealidadsubyugadoraapartirdeespacios formativosdelaeducacinpopularylapedagogacrtica

REFERENCIASBIBLIOGRFICAS

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Dedicatoria

AlosoprimidosdePetare,contodanuestraindignacin:

Quhacercomoeducadoresaltrabajarenuncontextoas?

Hayinclusoalgoquehacer?cmohacer,quhacer?

Qunecesitamossabernosotrosllamadoseducadores,

parahacerposiblenuestrosprimerosencuentrosconmujeresy

hombres,niasynios,cuyahumanidad,seniegaytraiciona,

cuyaexistenciaestsiendooprimida?

PauloFreire

PedagogadelaIndignacin

Develamos,interpretamos,educamosparala

problematizacinytransformacindeestarealidad

o,lalegitimamos

hacindonospartedesureproduccin?

EstheryGlenis

DelaPedagogadelaSumisinalaPedagogadelaIndignacin

POBREZAS Pobres,loquesedicepobres,sonlosquenotienentiempoparaperdereltiempo.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquenotienensilencionipuedencomprarlo.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquetienenpiernasquesehanolvidadodecaminar,comolasalasdelasgallinassehanolvidadodevolar.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquecomenbasuraypaganporellacomosifuesecomida.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquetienenelderechoderespirarmierda,comosifueraaire,sinpagarnadaporella.Pobres,loquesedicepobressonlosquenotienenmslibertaddeelegirentreunoyotrocanaldetelevisin.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquevivendramaspasionalesconlasmquinas.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquesonsiempremuchosyestnsiempresolos.Pobres,loquesedicepobres,sonlosquenosabenquesonpobres.

Eduardo Galeano

Este trabajo nace en el marco de la campaa electoral del ao 2008 en el Municipio Sucre del esta-do Miranda, como proyecto socio-comunitario del en-tonces candidato a alcalde Ingeniero Jesse Chacn Escamillo. La iniciativa fue construir un plan de go-bierno donde se cristalizara en acciones los principios bsicos de la democracia participativa y de organiza-cin del Poder Popular, expresados en la Constitucin Nacional de la Repblica Bolivariana de Venezuela. La idea fue reflexionar y debatir con la gente la nece-sidad de asumir el mandato popular, de participar e intervenir en el gobierno local y para ello, conocer las herramientas fundamentales y los mecanismos que impulsan dicho proceso poltico.

Por consiguiente la tarea fue abrir espacios de dilogo en los barrios del municipio Sucre para ge-nerar un plan de gobierno basado en las necesidades reales de las comunidades, legitimadas y priorizadas por la gente que las padece, de manera de aportar las primeras lneas para un plan de gobierno comunal y disear una propuesta de escuela comunitaria para el ejercicio del gobierno local. Aunado a esto, conocer la relacin estado-gobierno-comunidad a fin de develar la necesidad de formar a los servidores pblicos para

Presentacin

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que su prctica sea mandar obedeciendo, entendiendo que es el principal obstculo para el ejercicio autntico de la participacin.

Ejercer el poder popular no es una tarea fcil, muchas veces se queda en el mero discurso o se atasca en los liderazgos comunitarios individualistas y en los vicios de la administracin pblica. Mientras esto sucede, la gente intenta, busca los caminos para organizarse. Muchas veces se dice que la comunidad est sumergida en la apa-ta, palabra que se ha usado para justificar la apropiacin de los espacios de participacin por cogollos, quienes deciden cules son las necesidades de la comunidad, asignan los recursos y ejecutan los proyectos. Prctica que se ha evidenciado en algunos voceros y voceras de los consejos comunales y que ha sido legitimada en las instituciones pblicas. A la par, no se ha podido implementar los mecanismos de controlara social, evidencin-dose desviacin de los recursos del Estado en manos de estos cogollos, en complicidad con algunas funcionarias y funcionarios pblicos.

Si bien, se ha logrado que las comunidades manejen recursos y ejecuten pro-yectos, no se ha podido transcender de lo tcnico a lo poltico, es decir, se ha ins-trumentalizado la tarea que deben llevar a cabo los consejos comunales, quedando desprovistos de la visin poltica para la construccin de las bases fundamentales del socialismo. Por tanto la imperiosa necesidad de desarrollar espacios de formacin y or-ganizacin comunitaria para el reconocimiento, lectura de la realidad, empoderamiento, apropiacin y movilizacin con la gente, que permita el ejercicio colectivo del poder, nico camino de posibilidad para derrumbar el sistema capitalista salvaje imperante, generador de pobreza y desigualdad.

Una formacin que promueva el cuestionamiento de las situaciones injustas, que devele la alienacin que padecemos los hombres y mujeres de este pas, atrapados en un absurdo consumismo que mantiene la mercanca como centro de nuestras vidas, que enajena, regala a los dueos de empresas nuestro esfuerzo, nuestras horas diarias de

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trabajo y sacrifica nuestro conocer a la mecnica diaria del sistema que prioriza el capital sobre los seres humanos. Una formacin urgente que desnormalice lo que pareciera que est dado y que errneamente creemos que no podemos cambiar, situaciones que nos inmovilizan y no permiten organizarnos. Una pedagoga para la liberacin, que transforme lo que atenta contra la dignidad humana y genere cambios culturales.

Bajo esta premisa se realiz el presente trabajo a partir del diseo y ejecucin de talleres en la comunidad de Petare, donde participaron algunas instituciones, misiones y organizaciones aliadas que apoyaron en la logstica de los encuentros, la convocatoria a los consejos comunales y la postulacin de facilitadores/as para desarrollarlos. Igualmen-te se cont con lderes comunitarios que facilitaron la entrada a las comunidades para generar confianza y participacin.

En un mes se realizaron 82 talleres que sirvieron como espacios de discusin y de construccin colectiva, participando mil seiscientas setenta y tres (1.673) personas, de doscientas diecinueve (219) comunidades, contando con la presencia de doscientos veinte y dos (222) consejos comunales del municipio Sucre.

Cabe destacar que una vez culminado el proceso de campaa electoral de 2008 donde se ejecut el presente trabajo comunitario, fue sistematizada esta experiencia que se constituy en un aporte para disear el plan de trabajo de un primer ao de gobierno, sin embargo no se logr la continuidad del mismo, debido a que el candidato no lleg a ser alcalde del Municipio, por tanto, la idea de una escuela de formacin comunitaria no tena asidero en una alcalda contraria, opuesta a la intencionalidad poltica de la misma.

Se continu insistiendo en la necesidad de la formacin poltica de los consejos comunales y dos aos despus se lleva a cabo un proyecto de un diseo de escuela de formacin para la organizacin comunitaria, contando con el apoyo del Ministerio del Poder Popular para Ciencia, Tecnologa e Industrias Intermedias a travs de un proyecto LOCTI.

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Dicho trabajo se est realizando desde el mes de julio del ao 2009 en el municipio Sucre, especficamente en las zonas de San Blas y Jos Flix Ribas, con una duracin de un ao, donde se propuso la construccin colectiva de un diseo de escuela comunitaria partiendo de los resultados de la experiencia anterior y de los aportes que est dando la gente con su propia prctica. La escuela de formacin para la organizacin comunitaria se ha estado desarrollando a travs de la formacin de educadores y educadoras populares y a su vez, con la formacin de los consejos comunales, en un intento por promover la organizacin comunitaria. Proyecto que culmina en diciembre de este ao y que ser publicado.

Entre el ser y el tener, media un modelo de desarrollo

Siempre nos han dicho que alcanzar el modo de vida ideal supone mantener un sistema social, poltico y econmico basado en la ganancia y el confort. El desarrollo de pases como los latinoamericanos depende de la receta que los pases industrializados han dictaminado y de los mecanismos empleados para hacerlo, como son los prstamos al Fon-do Monetario Internacional o al Banco Mundial y el desarrollo de inversiones extranjeras con polticas centradas en el crecimiento econmico.

En ese devenir nos damos cuenta que est en nuestro imaginario la idea que algn da seremos pases desarrollados y a partir de ello, copiamos una cultura que nos imponen a travs del cine, la televisin, la moda y las instituciones, que promueven la aspiracin del tener sin cuestionar que cada da aumenta la pobreza y la injusticia social.

Si bien sabemos que a nivel mundial hay un reconocimiento de la pobreza y se estn implementando polticas para frenar y disminuir los ndices de la misma, no es posible trans-

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formar esa realidad mientras no se cuestione y vincule al modelo de desarrollo que la produce. Son medidas para paliar una situacin que no permite que se detenga. Los programas de asis-tencia social se disean partiendo de la premisa que la gente debe capacitarse para entrar al mercado laboral, por tanto, la poltica se centra en el aumento del crecimiento econmico de un pas. Por ejemplo las inversiones en educacin, si bien se logra un aumento en los ndices de matriculacin, la desercin escolar se mantiene con altos ndices en los pases pobres porque no tienen impacto las polticas que no contemplan el qu genera la pobreza. Otro ejemplo, hay una gran contradiccin en hacer jornadas de salud para los ms vulnerables, mientras que por otro lado, se mantiene la privatizacin del servicio.

Por otra parte vivimos en un estado de zozobra, la violencia nos tiene atrapados en un tnel sin salida. Cmo frenar la violencia si el mismo sistema la engendra. Los programas de en-tretenimiento normalizan la violencia, las pelculas de mayor taquilla muestran a una sociedad corrupta, viciada y violenta, las pelculas de ciencia-ficcin simulan el fin del mundo, en donde hay una guerra entre mquinas o civilizaciones y quienes ganan son los blancos y los ricos, le-gitimando quienes manejan el poder. Igualmente los juegos de video son una repeticin de los programas televisivos con simulaciones de guerras, enfrentamientos entre policas y ladrones, etc., que incitan a la violencia, a la competencia y al aislamiento de la realidad.

Por si fuera poco tenemos a las instituciones que estn al servicio de la cultura im-puesta para mantenernos pasivos, como es el caso del sistema educativo o educacin formal, que nos forma para entrar en esa vorgine, reproduciendo un sistema que necesita silenciar el antagonismo que se produce entre los que tienen y los que no tienen. La escuela a travs de su discurso basado en el conocimiento cientfico, legitima al especialista y dictamina los mto-dos y contenidos de una educacin que forma para la adaptacin. Los contenidos deben ser memorizados para obtener una calificacin, una certificacin que te llevar al xito. A su vez, la escuela promueve la divisin social del trabajo decidiendo quienes sern obreros y quienes se-rn los dueos de las empresas, as como reafirma los patrones de consumo, la discriminacin de gnero, raza y clase.

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La pregunta es, cmo hacer para revertir este proceso que nos aliena y no nos per-mite mirarlo crticamente. Es decir, entender que nuestros deseos estn condicionados y que nuestra forma de producir la vida atiende a unas necesidades que han sido impuestas para el beneficio de un gran conglomerado de corporaciones, que a su vez tienen el poder para decidir como debemos vestir, alimentarnos, soar y amar.

Si bien se est promoviendo la organizacin en las comunidades, se evidencian las prcticas que tenemos arraigadas, producto de un sistema que nos ha implantado una forma de ver el mundo. Por ejemplo todava en algunas comunidades se espera que el experto resuelva los problemas; se cree que unos pocos son los que deben tomar las decisiones; que la minora representa a la mayora; que es normal las relaciones de desigualdad de gnero, entre otras cosas, que revelan que estamos en un sistema que frena la autonoma, la participacin para el ejercicio pleno del poder popular y que no nos permite revertir las situaciones de injusticia que nos afectan. Sin embargo hay espacios que se pueden generar para el cuestionamiento y de resistencia ante estas contradicciones. Se puede construir una pedagoga que provoque la indignacin y por ende la movilizacin para la transformacin. A partir de la pedagoga de la indignacin se pueden desarrollar espacios para problematizar e incidir en la participacin de la gente, a fin que rompa con una pedagoga que ha educado para la sumisin.

El presente trabajo busca esa posibilidad para desarrollar nuevas experiencias que vinculen a las comunidades en procesos de formacin en sus propios espacios, de intentar vincular el saber con el contexto, en este caso con comunidades que conforman la poblacin vulnerable, a fin de acceder y construir otro discurso y, por ende, otro accionar a partir de pro-cesos formativos que incidan en su realidad, en su cotidianidad, mirando las consecuencias de una sociedad condicionada por relaciones dominantes que han excluido a la mayora de nuestra poblacin.

De esta manera, se emprende una formacin problematizadora para indignar a la gen-te, develar con ellos las vivencias que han sido normalizadas, las contradicciones y generar el

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cuestionamiento de las mismas, para comprender que somos sujetos de cambio y por lo tanto esa situacin injusta puede ser revertida. Transformar esa realidad implica propiciar la organi-zacin con la gente, pero no slo para incidir en los espacios de participacin local sino en el diseo y ejecucin de las polticas pblicas, de manera de promover el ejercicio de la demo-cracia participativa que tenemos en el marco legal, y as establecer una relacin distinta como Estado, en donde la gente como parte de l, asuma lo pblico en corresponsabilidad con las instituciones.

Cambiar la manera de relacionarnos es transformar nuestra racionalidad del mundo

Esta sociedad del siglo XXI es un gran centro comercial donde: las mujeres, los hom-bres, el planeta, el amor, el saber, el comer, la salud, la vivienda, la amistad, la familia, la fe, el placer, el sexo, el cuerpo humano, el trabajo, las creencias, las profesiones; se han convertido en objetos estereotipados que como mercancas se reproducen en serie, y se exhiben para la venta, asumidos como criterios de discriminacin y jerarquizacin entre la gente.

Este modo de relacin entre los seres que habitamos el planeta trae consigo algunas cosas, que luego se vuelven cualidades violentas: desigualdad, injusticia social, exclusin, opresin, reificacin, aniquilamiento, destruccin, segregacin, expulsin, deshumanizacin, irracionalidad, competencia, insensibilidad, crueldad, invasin, dominacin, subyugacin. Ad-jetivos y adverbios que caracterizan y conceptualizan ese mundo que hoy vivimos.

En este contexto, se realizan algunos llamados a asumir el compromiso de es mi culpa; reflexionar en torno a esto y en consecuencia hacer talleres de formacin para el cre-cimiento personal, es decir, para ser mejores o ms humanos. Igualmente surgen promesas de reformas del Estado en polticas o inversiones sociales, de responsabilidad social de la

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empresa o de un capitalismo con rostro humano, de democracia social, social democracia o democracia cristiana, de volver a dios y rescatar nuestra espiritualidad perdida; todo ello deja de lado la bsqueda sincera, honesta, investigativa, estudiada, que profundice en las races de lo que produjo estas relaciones entre los seres humanos y de all, si producir otros saberes que irrumpan para que nosotros mujeres y hombres transformemos, lo que por hom-bres y mujeres fue implantado. Insurgir con otra racionalidad es producir otro sentir, teniendo como eje la negativa a aceptar tales formas de relacin.

Lo que produce la vida violenta, es por naturaleza violento. Por ello, la necesidad de desconstruccin desde y con los que han sido violentados en la necesaria produccin de su vida, en la dimensin material, alimentarse, vestirse, tener un techo, vestido, agua y salud. Sin embargo, la produccin biolgica y fsica de la vida, la forma como podemos hacerlo, el acceso o no a las condiciones y recursos necesario genera en la interrelacin y la dinmica con la realidad: sentires, pensares y concepciones de mundo que conforman a los seres hu-manos en una totalidad articulada, en una complejidad de relaciones que se dan de acuerdo a direccionalidades e intereses de quienes ostentan el poder, sobre los recursos necesarios de acceso a la condiciones materiales para respirar la vida adecuadamente, pero tambin para sentir, pensar, razonar. Estas formas de relacin involucran a la poblacin porque se confor-man, planifican y organizan en un modelo de produccin legitimado en formas de Estado y este a su vez, desde la instituciones direcciona formas de relacin que da lugar a prcticas sociales, generando culturas.

El problema es, evidenciar de dnde surgen estas relaciones y prcticas opresoras, por ser la fuente donde se ejerce el poder de dominacin, desde sus ideas y formas de sentir la realidad, desde su ideologa que inocula una concepcin de mundo y un para qu de la vida. Existe entonces un marco axiolgico o de valores que direcciona las prcticas socia-les y que producen en el mundo un condicionamiento generalizado en la cotidianidad de las mayoras. Ese condicionamiento se denomina pobreza, por su capacidad de pauperizar, de hacer menos humana la vida de las poblaciones, hasta llevarla al lmite mximo de posibi-

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lidad y al mnimo de imposibilidad de accesar a las condiciones materiales de existencia, en estos dos extremos se constituye la desigualdad social y por ende, la divisin de clases sociales.

Ahora bien, abordar la pobreza a partir de este marco de ideas, implica una forma de organizacin de la realidad que nos permite mirarla en su concrecin. Abordamos aqu, el tema de la pobreza desde la dimensin educativa, es decir, la forma como la educacin ha orientado el devenir de esta realidad, pero tambin, la opcin de cmo podra orientar hacia otras formas de relacin. Al hacer este estudio y reflexin de lo educativo, estamos haciendo un ejercicio pedaggico, que constituye la accin intencionada del escrito que presentamos a continuacin. Para ello planteamos la posibilidad de analizar crticamente nuestro hoy desde la Pedagoga de la Indignacin, es decir, visibilizar la conformacin de grupos de hombres y mujeres que han hecho posible esta limitacin de vida imponiendo una cultura regentada por un Estado, an as, esta pedagoga impulsa posibles formas de concrecin para conformar otra prctica, otro sentir, otro pensar, otra racionalidad del mun-do, a partir de la formacin del sueo de un horizonte posible, desde el poder que puede surgir de la organizacin de las mayoras poblacionales violentadas.

Esta reflexin crtica, tiene la intencin de crear espacios de formacin desde una concepcin transformadora de la realidad que eduque para la libertad, en contraposicin a las relaciones sociales despticas que han conformado nuestra escolaridad, an hoy acti-va. Buscamos igualmente ser un aporte a las iniciativas de organizacin y formacin para el acceso justo y posible a las condiciones dignas de vida, que tiene en la educacin una posibilidad cierta de generacin de una nueva cultura.

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CAPTULO I

Slo le pido a DiosQue el dolor no me sea indiferente,

Que la reseca muerte no me encuentreVaco y solo sin haber hecho lo suficiente.

Slo le pido a DiosQue lo injusto no me sea indiferente,Que no me abofeteen la otra mejilla

Despus que una garra me ara esta suerte.

Slo le pido a DiosQue la guerra no me sea indiferente,Es un monstruo grande y pisa fuerteToda la pobre inocencia de la gente.

Slo le pido a DiosQue el engao no me sea indiferente

Si un traidor puede ms que unos cuantos,Que esos cuantos no lo olviden fcilmente.

Slo le pido a DiosQue el futuro no me sea indiferente,

Desahuciado est el que tiene que marcharA vivir una cultura diferente.

Len Gieco

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La civilizacin humana se ha cimentado bajo una lgica que seala que hay un ideal de desarrollo para lograr que las sociedades progresen. Esa re-ceta que ha pretendido extenderse en los pases del mundo ha impuesto una racionalidad dominante don-de el ser se ha deshumanizado a favor de un sistema econmico basado en la acumulacin de capital. El modelo capitalista prometi que en la relacin pro-ductores-consumidores (oferta-demanda) se desa-rrollara una economa donde cada uno poda elegir: los trabajadores utilizar sus ingresos para satisfacer sus necesidades y los productores satisfacer la de-manda en pro de sus beneficios en el marco de la libre competencia y el libre comercio.

Al principio con la tecnologa se logra la pro-duccin en masa y se genera la demanda de objetos funcionales, luego se sustituye por la diversificacin

La primera accin comn para transformar la realidad es develar su injusticia, la desigualdad que engendra en ella, mirarla crticamente, desequilibrada, anormal, visibilizar su crueldad, intencionada, planificada, construida para oprimir, subyugar, discriminar, excluir. Quitarle sin miedo su falso velo de progreso o de bondad.

PROBLEMATIZANDO LA REALIDAD

Un modelo de desarrollo capitalista

Gran Mariscal, San Blas

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del mercado, donde se desarrollan mecanismos como la moda y la publicidad para crear la imperante necesidad de los productos, se promueve la elaboracin de objetos desechables con la idea que pasan a ser obsoletos y que deben ser sustituidos por otros ms atractivos. Como resultado se estableci una relacin de compra y venta que transcendi las necesidades reales, se desarrollaron estrategias de mercado que convirti al sujeto en un simple consumidor de productos cada vez ms innecesarios (Ort, 1994).

Cabe destacar que el modelo capitalista ha centrado sus esfuerzos en la pri-vatizacin de los medios de produccin, propiciando el monopolio del comercio y la restriccin del Estado como regulador de las actividades econmicas. En consecuencia se conforman grandes empresas que logran operar en el mundo sin mayores obstcu-los, es decir, obtener financiamiento, comprar recursos naturales y montar industrias en pases potencialmente rentables, tanto para la venta de sus productos como para la contratacin de trabajadores/as con sueldos irrisorios.

Si bien el Estado garantiza el acceso a los servicios e invierte en el gasto pbli-co para el bienestar de un pas, con el avance del capitalismo y el neoliberalismo como doctrina, se propone que el mercado sea el regulador, el que organiza y decide en lo poltico, econmico y social. De esta manera se ha minimizado la responsabilidad del Estado para responder ante las necesidades sociales, repercutiendo en las inversiones y en la capacidad productiva de la nacin (Giroux, 2004).

El capitalismo neoliberal como modelo econmico no ha funcionado, sin em-bargo no ha dejado de adaptarse en medio de las crisis por las cuales ha pasado. La reciente se inicia en el ao 2008 cuando Estados Unidos se endeuda con dos guerras injustificadas a favor de una supuesta prevencin del terrorismo; y a la par, empresas transnacionales se declaran en quiebra por realizar operaciones financieras fraudulen-tas, sobrepasando su capacidad de respuesta, lo que desencadena una estampida de

despidos, as como la inevitable repercusin de la crisis en la economa mundial. Lo paradjico es que mientras se desplomaba la economa estadounidense se mantuvo el flujo de consumo en su poblacin. Para el ao 2008 la deuda de las familias norteame-ricanas fue de un 40% ms de lo que perciben al ao (Born, 2009).

Para Amin (2008) esta crisis es provocada por el sistema capitalista actual que ha generado la conformacin de oligopolios constituidos por bancos, corporaciones de seguros o grupos que monopolizan la produccin industrial y de servicios. Ya no se tra-ta de quien produce y quien se queda con la plusvala generada con la explotacin de la fuerza de trabajo, se trata de la redistribucin de beneficios producidas por rentas a travs de inversiones financieras.

Sin embargo la verdadera crisis tiene que ver con el modelo de desarrollo que mantenemos y los costos ambientales y de pobreza que se han generado. Para Amin (2008) la dimensin mayor que nos afectar en este siglo es el acceso a los recursos naturales, por tanto el conflicto futuro tiene que ver con la distribucin de los recursos. Por ejemplo el 15% de la poblacin del planeta acapara el 85% de los recursos natura-les del mundo.

Es una crisis ambiental sin precedentes porque se ha instrumentalizado la cien-cia y la tecnologa y se ha reducido la naturaleza a un objeto ms de la produccin (Leff, 2003). Se privilegia a la industria del plstico, muebles, artefactos elctricos, celulares, etc, a costa de la devastacin de los bosques para la produccin maderera y de alimen-tacin; la desertificacin de los suelos por los efectos del monocultivo y la extraccin de minerales; la contaminacin de las aguas y apropiacin de las mismas por la industria automotriz, de refrescos y embotelladoras, entre otras. Es una crisis que demuestra que esta forma de conocimiento del mundo ha generado el aniquilamiento del planeta.

La hegemona del neoliberalismo

En Amrica Latina el neoliberalismo ha llegado a tener ms impacto en lo social y cul-tural que en lo econmico. La tendencia es desmantelar a un Estado proveedor del bienestar colectivo por un Estado ineficiente que no tiene la capacidad de ofrecer los servicios bsicos que necesita la poblacin. Como resultado se privatizan los servicios de agua, luz, transporte, entre otros, provocando injusticia social y exclusin en el acceso a los mismos en poblaciones empobrecidas. La mercantilizacin de los derechos a la salud, educacin y seguridad social restringe el acceso a los que no puedan pagarlo (Born, 2007). Por ejemplo la medicina se ha deshumanizado, en Venezuela las clnicas privadas han llegado a no atender un paciente y dejarlo morir si no llega a tiempo la confirmacin del seguro privado.

Otra aspecto a considerar del neoliberalismo es la flexibilizacin del trabajo. Las em-presas o instituciones contratan a las personas por un corto tiempo o subcontratan para no absorber el personal y asumir los compromisos laborales. Por lo general se sobresaturan los equipos de trabajo al tener que asumir diversas funciones y se individualiza la relacin de salario, es decir, se establecen metas y objetivos y se ofrecen incentivos, bonos, cursos de especializacin y se someten a los trabajadores/as a una evaluacin rigurosa donde se gene-ra la competencia Bordieu (1998).

Igualmente se crean estrategias como la delegacin de funciones jerrquicas a los trabajadores/as dndoles responsabilidades cada vez mayores, al punto de generarles la idea que la empresa es suya y sin darse cuenta se autoexplotan. Para Bordieu (1998) estas son tcnicas de dominacin racional que imponen sobrecompromiso en el trabajo y presin del tiempo, debilitando los estndares, el trabajo colectivo y la solidaridad entre los trabajado-res (as). Aunado a esto se mantiene el miedo a perder el empleo como chantaje para aceptar un contrato laboral que cada vez est ms lejos de la dignificacin humana.

Con todo ello el desempleo sigue creciendo, la Organizacin Internacional del Tra-bajo estim 190 millones de desempleados para el 2008, as como afirm que un 45% de la poblacin total del planeta gana dos euros diarios. Ante la crisis mencionada anteriormente, en el ao 2009 se acentu el desempleo con los despidos masivos llevados a cabo por em-presas transnacionales como Boeing, Caterpilar, Kodak, Pfizer, Macys, Starbucks, Home Depot, SprintNextel, Ford Motor, etc. (Born, 2009) quienes decidieron reducir gastos a costa de los trabajadores (as).

La mentira de la democracia

Por otra parte hablar de democracia es hablar nicamente de la libertad para elegir al representante en la toma de decisiones, sin embargo se revela un alto ndice de abstencionis-mo porque los votantes consideran que no han sido bien representados. La representatividad ha suprimido la participacin de los sujetos en las decisiones pblicas y ha apaciguado todo intento de lucha.

Para Boaventura a partir de los aos 60 se fue imponiendo el modelo de democracia liberal como modelo nico y universal, y su consagracin fue consumada por el Banco Mun-dial y el Fondo Monetario Internacional al transformarlo en condicin poltica para la conce-sin de emprstitos y ayuda financiera (2004).

Para Giroux (2004) la democracia se convirti en un medio de obtencin de benefi-cios para los empresarios donde la libertad es la forma como el mercado acta libremente, sin control, ni regulacin, ms bien, establece las reglas a los pases de la periferia a favor de un modelo de desarrollo ideal, que para alcanzarlo deben someterse a prstamos del FMI y a la imposicin de polticas que garanticen el pago de una deuda que sacrifica injustamente las

inversiones sociales. La contradiccin persiste, el mercado no se supedita a las necesidades sociales porque no le genera ganancias, por ello, la democracia seguir estando domestica-da, en la medida que represente un peligro para el modelo capitalista neoliberal.

Por consiguiente, la democracia no ha sido aliada de las demandas sociales que intentan transcender la participacin nica del voto. Los avances en cuanto a la democratiza-cin de lo pblico y la extensin de los derechos democrticos a otros ms all de los ciudadanos empresarios, no fue el resultado espontneo del desarrollo capitalista () fueron ganados gradualmente por las vctimas del sistema -la clase obrera, y ms adelante, las mujeres (Amin, 2001, p. 6).

Sin embargo estos logros en cuanto a prcticas de la democracia participativa estn corriendo el riesgo de la burocratizacin de la participacin, por la reintroduccin de clientelismo bajo nuevas formas, por la instrumentalizacin partidaria, por la exclu-sin de intereses subordinados a travs del silenciamiento o de la manipulacin de las instituciones participativas (Boaventura), aspectos que estn presentes en medio de los intentos por democratizar la esfera pblica y que han desalentado la participacin de los grupos sociales.

Un modelo que genera pobreza

Si la premisa fue, que con un sistema donde las libertades individuales y co-merciales se lograba el beneficio de todos, la realidad nos arroga otra perspectiva. En Amrica Latina y el Caribe el 33,2% de la poblacin (182 millones de personas) viven en pobreza (CEPAL, 2008) y casi 850 millones de personas pasan hambre (PNUD, 2008). A pesar de ello estos informes alegan que las estimaciones estn por debajo de aos

anteriores, cifras debatidas por personas como Jean Ziengler (2008) quien estima que dos mil mi-llones de personas viven con menos de un dlar diario y 100.000 personas mueren de hambre o de sus consecuencias, al igual que alega que esto no ser posible cambiar mientras permanezca un orden criminal en el mundo que no advierte que est aniquilando seres humanos.

Como ejemplo de ello, el monopolio de la produccin agrcola e industrial de las grandes

empresas o consorcios que se inici en los aos cincuenta. El comercio alimentario se fue incrementando y a su vez impactando en la pobreza, tal es el caso de Estado Unidos que lleg a convertirse en el mayor productor de granos para la exportacin, su excedente de produccin fue tan elevado que lleg a pagarle a los productores para cul-tivar menos. La escasez mundial de alimento comenz a ser conveniente para pases productores porque se gener gran demanda y aumento del precio del grano. Haba ali-mento pero se mantena la hambruna en un ciclo perverso entre los pases que podan comprar y los que no (ecologa 2000).

La pobreza es una realidad que vive el planeta y se agudiza en la medida que sus po-bladores no tienen acceso a los servicios bsicos, a la alimentacin y a una distribucin equitati-va del territorio con sus recursos naturales. Segn la Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe, CEPAL (2008) del 34,1% de la poblacin que se encontraba en situacin de pobreza para el ao 2007, un 12,6% se consider en pobreza extrema, es decir 68 millones eran indigen-tes sin posibilidad de proveerse de alimentos como requerimiento mnimo para sobrevivir.

Cabe destacar que estas organizaciones que investigan sobre la pobreza y ha-cen las estimaciones a nivel mundial, en sus informes proponen medidas para reducirla

Jos Flix Rivas

basadas fundamentalmente en el aumento del PIB de cada pas, por tanto las polticas implementadas atienden al aumento de los ingresos laborales, incremento de polticas sociales, recaudacin de impuestos y donaciones de organizaciones no estadales, en-tre otras, sin develar las contradicciones generadas por el sistema capitalista, traduci-das en luchas sociales ante un modelo de desarrollo que est socavando al planeta.

Ahora bien, la pobreza no solo implica la capacidad de subsistencia segn es-tas estimaciones. Desde la perspectiva cultural se han estandarizado los criterios para evaluar la pobreza segn los patrones de consumo que tienen los pases ricos. Para Shiva (2004) estimar la pobreza involucra develar qu significa ser pobre para un sis-tema que ha establecido los parmetros de calidad de vida a partir de la produccin de bienes de consumo. Si miramos la pobreza desde la concepcin cultural, este modelo de desarrollo declara pobres a las economas que se autoabastecen con alimentos propios de su cultura para satisfacer necesidades bsicas. Como consecuencia de esta estandarizacin se han sustituido prcticas alimenticias por un modelo de bienestar a seguir donde se oculta la distribucin y venta de mercancas. As se han ido extinguien-do formas de vida sanas culturalmente sustentables, creando ms pobreza, como es el caso de los indgenas cuando son despojados de sus territorios, sus tierras cultivables, es decir, su medio natural de sustento.

En nuestro pas, un ejemplo de ello es el impacto que ha generado en las pobla-ciones indgenas de la Sierra del Perij, la entrega de concesiones por parte del Estado a transnacionales para la explotacin del carbn, es una contradiccin que afecta a las etnias Bari, Wayuu y Yukpa, colocndolas en situacin de vulnerabilidad y pobreza.

La apropiacin de recursos naturales por parte de los grandes consorcios ge-nera pobreza en Amrica Latina. La privatizacin del agua para usos de las empresas embotelladoras, agrcolas, automotrices y otras, ha desplazado y empobrecido a po-blaciones enteras en complicidad con el Estado. Lo paradjico es que ante el alerta de

la escasez mundial y el despilfarro del agua por parte de los pases industrializados, el Banco Mundial decret el aumento de las tarifas para paliar la situacin, sin considerar los conflictos y las injusticias que se han suscitado en torno a la compra de manantiales, construcciones de represas, etc,. Por si fuera poco la medida trata por igual a corpora-ciones, poblaciones y comunidades campesinas, afectando a los menos favorecidos, los que no pueden pagar, los pobres del planeta (Bouguerra, 2005).

Un modelo que genera una forma de vivir, una cultura

Para mantener esta desigualdad sin que no se desencadenen conflictos, desacuer-dos e intentos por cambiar este orden injusto, se necesita una forma de convencimiento y de adaptacin al sistema. La promesa que en algn momento la mayora de la poblacin alcanzar un modo de vida donde se satisfagan todas sus necesidades. El problema es que dichas necesidades sern satisfechas a medida que tengamos los medios para pagarlas, seremos personas cuando poseamos objetos, casa, carro, etc y si nos especializamos en el trabajo tendremos la oportunidad de ganar un mejor sueldo. Entonces nuestro xito en la sociedad depender de las conquistas, la profesin que tenga mayor sueldo, la especia-lizacin, la compra de bienes, entre otras. Y quienes no entren en esta competencia para ser persona exitosa, quedaran como ignorantes y entraran al sistema como mano de obra no calificada.

Esta concepcin del mundo es reproducida en la escuela, en los medios de comuni-cacin, la iglesia y dems instituciones que la promueven, as se va legitimando una cultura que determina un modelo a seguir que esta relacionada directamente con el bienestar y el confort a travs del consumo. La oferta y la demanda juegan un papel primordial, las perso-nas tienen la libertad de elegir productos y servicios, son dueas de sus deseos y llegan a

creerlo, sin embargo lo que se revela detrs de todo esto, es la prdida de la identidad cul-tural para convertirnos en consumidores. Ya lo expresaba McLaren La cultura dominante trata de fijar los significados de los signos, los smbolos y las representaciones para proveer una visin del mundo comn, enmascarando las relaciones de poder y privilegio... (1984).

La cultura hegemnica del primer mundo se reafirma y se impone promoviendo formas de vestir, de alimentacin, msica y los programas de televisin y pelculas que se deben ver. Los medios de comunicacin en Venezuela han sido propagadores de la cultura americana, estamos invadidos por productos fabricados en masa de poca durabilidad y que atienden a patrones de conducta prefabricados. El comer hamburguesas, usar jeans y tomar coca-cola es parte de nuestra cotidianidad, el American Way Of Life o Modo de Vida Norteamericano se ha convertido en la aspiracin de la poblacin y es apoyado por la industria cultural norteamericana.

Cabe destacar que la violencia est normalizada por la empresa cinematogrfica y de televisin, no sorprende la guerra, la persecucin, ni las torturas. Como tambin es normal que los latinos, negros y rabes sean los nicos que participan en robos, terrorismo, peleas en la calle, asesinatos y secuestros. Se ha convertido en un reto para esta industria producir pelculas con xito de taquilla que sorprenda a un pblico acostumbrado a esce-nas cada vez ms violentas. Para Born (1999) es un proceso de alienacin controlado por oligopolios mediticos que manejan la informacin a escala mundial, donde se espera uni-formar la cultura con la adopcin de valores completamente descontextualizados de cada regin.

Ante este pensamiento unificado los saberes populares son descalificados. Lo que llamamos saberes ancestrales se han convertido en un conocimiento atrasado, por tanto relegado por formas eficientes de produccin, sin embargo las grandes empresas como la farmacutica se ha apropiado del conocimiento de los pueblos indgenas para el uso me-dicinal y cosmtico. Para el ao 1995 se evalo que tres cuartas partes de los frmacos de

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prescripcin de origen vegetal que hay en el mercado mundial fueron descubiertos debido a su uso previo en la medicina indgena1.

Si bien se reconoce la diversidad de culturas, sta es subyugada a una cultura do-minante que se impone invisibilizando las diversas visiones de mundo, creencias religiosas, celebraciones, inclusive tergiversando el sentido cultural de las mismas al comercializarlas. Un ejemplo de esto lo podemos notar en Mxico con la presencia del Halloween en la cele-bracin del da de los muertos y la masificacin de las imgenes que originariamente eran elaboradas de forma artesanal.

Por consiguiente este sistema neoliberal, tal como lo expresa Giroux (2004), es una filosofa e ideologa poltica que define al ciudadano y ciudadana culturalmente como con-sumidores, los priva de sus valores democrticos y separa el capital del contexto geogrfi-co. Como resultado, tenemos individuos desprovistos de categoras y herramientas para leer el mundo, entender como salir de la miseria y la opresin cerrando toda posibilidad de accin colectiva en la bsqueda de la justicia social.

La educacin capitalista: un sistema

que reproduce su ideologa

De modo que, para sostener una cultura que posee los medios de produccin y que establece las reglas, necesita una forma de reproduccin, un sistema educativo que forme a los futuros productores y consumidores. Una educacin que unifique lo diferente y mercantilice al ser humano.

Sacado de la pgina http://www.giandelgado.net/2000/04/la-piratera-del-conocimiento-indgena-de.html

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Es por ello que la escuela capitalista prepara a los sujetos para la divisin social del trabajo y asigna el talento de manera eficiente con base en las compe-tencias para los ms hbiles (Bazdresch, 2002, p.68). Es decir distribuye a los que van a cumplir diferentes funciones en la sociedad, que a la vez van a competir por fuentes de empleo y niveles de ingreso, conservan-do la estructura de clases. Se genera una divisin en-tre gnero, raza y clase, los privilegiados son quienes acceden a la educacin, a contrataciones con mayores ingresos, a la participacin en la poltica, entre otros.

El modelo de desarrollo capitalista impone una ideologa dominante como mo-delo de vida y a la vez asegura la fuerza de trabajo. Sin embargo, para lograr insertar esa fuerza de trabajo en el sistema de produccin es necesario que sea mano de obra calificada segn las exigencias de la divisin tcnica del trabajo (Althusser, 1984). Para asegurarlo instruye a los futuros obreros, tcnicos, licenciados, pero adems garan-tiza que cada uno aprenda las reglas, es decir que adquieran las normas de compor-tamiento y el lenguaje propio de cada clase (Althusser, 1984). De esta forma mantiene un pensamiento unidimensional que suprime las diferencias y las contradicciones, es-tableciendo una educacin que forma a los sujetos para la adaptacin. Una educacin que reproduce las relaciones de produccin dentro de un modo de produccin (Althusser, 1984, p. 48).

Por ejemplo los mecanismos para entrar a la escuela fungen como filtros que divide a los que culminaran sus estudios o ms capacitados y a los que quedaran fuera del sistema educativo, con la excusa de no poseer las mismas capacidades. Si bien todos tienen derecho a la educacin y finalmente son matriculados, no todos tendrn las mismas oportunidades para lograrlo. Entrar a la escuela supone que hay probabilidad que

Escuela de Formacin para la Organizacin

se graden todos por igual, sin embargo a medida que van avanzando los grados o nive-les en la educacin, va disminuyendo el nmero de estudiantes. Es lo que se llama el efecto embudo, muchos pasan la primaria y la secundaria pero no todos van a llegar a los estudios universitarios, eso permite tener licenciados, tcnicos y barrenderos, es decir, se legitima la desigualdad en la medida que tiene la oportunidad de estudiar una minora, que jugar un papel en lo poltico, profesional y tcnico dejando confinado al resto a mano de obra barata.

Un ejemplo de ello, en Bangladesh como en Guatemala ms de la mitad de los nios y nias que entran a cursar la primaria no la terminan (UNESCO 2009), la falta de alimenta-cin, limitacin en el acceso a las escuelas, condicin de gnero, ausencia de infraestructuras adecuadas, entre otras, inciden en la repeticin y la desercin. Hay una relacin directa de estos resultados con los altos ndices que presentan los pases ricos y la reproduccin de la pobreza.

Si bien el discurso de las instituciones reitera que hay una democratizacin de la edu-cacin y aun cuando sta es considerada un derecho humano (artculo 26 de la Declaracin de los Derechos Humanos de 1948), hay una gran mayora de personas en todo el planeta que no tienen acceso al sistema educativo. Al respecto UNESCO (2008) sostiene que uno de cada cinco adultos y una de cada cuatro mujeres no ha sido alfabetizado, eso quiere decir que nunca pasaron por el sistema educativo. Muy pocos, quienes estudian el tema, refieren que la exclusin es una condicin esencial de determinados modelos pedaggicos que responden a su vez a modelos de desarrollo econmico.

Es por ello que generalmente las explicaciones del fracaso escolar tienen que ver con bajo presupuesto, deterioro familiar, falta de ingresos de los padres, etc., maquillando la realidad con cifras que indican por ejemplo, la relacin entre el nmero de nios y jvenes que estn fuera del sistema escolar y los ingresos de los padres; los niveles de desercin en relacin a la inversin en polticas educativas; as mismo explican la calidad de la educacin a partir del bajo rendimiento de los estudiantes.

El informe de la UNESCO del 2009 destaca como sorprendente que hay altos ndices de asistencia a la escuela en poblaciones con alto poder adquisitivo y es casi el mismo en todos los pases, as como la proporcin de nios sin escolarizar es ms ele-vada entre la poblacin pobre. Al parecer las cifras les revela a los investigadores que hay desigualdades basadas en los ingresos y que deben continuar promoviendo polticas para la universalidad de la educacin. Sin embargo el anlisis no revela que el sistema econmico genera polticas gubernamentales que reproducen desigualdades sociales, quedando as exonerado de toda responsabilidad.

Igualmente esto se traduce en la asimetra que presentan los pases llamados del primer mundo y del tercer mundo. En los pases ricos hay ms posibilidades que en los pases pobres que los estudiantes culminen la primaria y pasen a niveles superiores, por ejemplo la matriculacin en la universidad es del 70% en Amrica del Norte y Europa, de 37% en Amrica Latina y de 7% en frica (UNESCO, 2009).

As mismo, si se estima la calidad de la educacin se evidencia marcadas diferen-cias entre pases ricos y pobres. Por ejemplo la mitad o ms de los estudiantes de tercer grado en pases pobres como Ecuador, Guatemala y Repblica Dominicana presentan el nivel ms bajo en lectura (UNESCO, 2009) a diferencia de pases industrializados. Los criterios que se utilizan para estimar la calidad son: condiciones de infraestructura de las escuelas, acceso a los libros de textos, los medios socioeconmicos de los estudiantes y el gasto pblico en educacin, entre otros, factores vinculados con la pobreza que inciden en la calidad de la educacin.

Por consiguiente las polticas que se desprenden de estos estudios se basan en que si aumenta la escolaridad se elevan los ingresos de la poblacin, incidiendo significa-tivamente en el crecimiento econmico y la productividad de un pas. Para organizaciones como la UNESCO (2009) el crecimiento econmico es la clave para salir de la pobreza y est estrechamente vinculado con la educacin. Para ellos un ao ms de escolarizacin

puede incrementar los ingresos de una persona en un 10% y aumentar el promedio anual de PIB de un pas en un 0,37%. Partiendo de esta premisa la ecuacin sera a mayor educacin, mayor ingreso, por ello estas organizaciones se dedican a plantearse como meta del milenio: una educacin para todos. Pero es una educacin que sigue siendo un medio para preservar una clase dominante que detenta el poder, no devela que la po-breza tiene que ver con un sistema social que la reproduce.

Aunado a esto, se promueven polticas que incrementan la escolarizacin y se dan recetas para mejorar la calidad de la educacin, sin cuestionar las desigualdades, la exclusin y la pobreza en pases donde se ha sacrificado la inversin social para el pago de la deuda externa al Fondo Monetario Internacional (FMI) o al Banco Mundial (BM); se ha desmantelado la escuela pblica en pro de la privatizacin de la educacin; se han privatizado los servicios de salud y transporte; y han sido desplazadas o empobrecidas poblaciones por empresas transnacionales para la produccin de biocombustible, pulpa de papel o construccin de represas, por ilustrar un caso de cualquier pas de latinoam-rica donde se ha impuesto el modelo capitalista.

Es importante acotar que la calidad en la educacin capitalista se valora bajo un criterio estandarizado. La escuela reproduce un conocimiento dado implementando la memorizacin de los contenidos como mtodo. La condicin necesaria para obtener la acreditacin es la repeticin de un conglomerado de definiciones que se clasifican luego en un nmero, nota o calificacin. La educacin esta regida por la narracin de hechos ajenos a la realidad circundante, es ...un acto de depositar en el cual los educandos son los depositarios y el educador quien deposita (Freire, 1978, p. 51). As el conocimiento lo tienen unos pocos que a su vez es transferido de manera pasiva a los educandos, coartando toda posibilidad de toma de decisiones e iniciativas. De esta manera no hay cuestionamiento, no se interpela lo dado, por tanto no hay transformacin posible de la realidad.

Entonces la escuela, como espacio reproductor del sistema capitalista cumple dos funciones fundamentales: preparar para ejercer una profesin u oficio y formar en valores y actitudes. La escuela impone la cultura de la sumisin y forma para la divisin social del trabajo, donde se define el opresor y el oprimido. Vasconi (s.f.) lo expresa de la siguiente manera:

Es parte del sistema capitalista crear las condiciones para reproducir las dos clases sociales fundamentales y antagnicas: explotados y explotadores. La for-ma y los niveles dependern del desarrollo de sus formaciones sociales, por ello el aumento de un nivel de escolarizacin no implica que los sujetos escapan de su condicin de explotados, sino ms bien devela que aumentan las condiciones para serlo. Es por ello, particularmente en la escuela primaria solo se transmiten subproductos de la cultura y de las ideas dominantes, as como las tcnicas ne-cesarias para su asimilacin, de manera que en algn momento hay una ruptura en el sistema educativo donde se inicia el trnsito hacia aquellos que van a ser difusores y aun creadores de esa ideologa, de esa cultura dominante (los po-seedores plenos de ese saber) (p.58).

El discurso capitalista: educacin-progreso

En el proceso doctrinario de la escuela se reproduce el anhelo de alcanzar un ideal preestablecido por las reglas del mercado, que le da identidad al sujeto en base a la adqui-sicin de objetos. Se crea una escala valorativa que se reproduce a travs del lenguaje y se lleva a la prctica convirtindose en cultura. Fromm (1984) citado por Hornedo (2002) lo expresa de la manera siguiente:

El concepto moderno de progreso, significa el principio del constante aumento de la produccin, del consumo, del ahorro de tiempo, de la maximizacin de la eficiencia y ganancias, del clculo de todas las actividades econmicas sin tomar

en cuenta sus efectos sobre la calidad de la vida y el desarrollo del hombre; el dogma de que el aumento del consumo conduce a la felicidad del hombre, el que el objeto de la vida es tener (y usar), en lugar de ser; el que la razn reside en el intelecto y est divorciada de la vida afectiva; el que lo ms nuevo es siempre mejor que lo ms viejo; el que el radicalismo es la negacin de la tradicin; el que lo contrario de ley y orden es la falta de estructuras. En pocas palabras, el que las ideas y categoras que han surgido durante el desarrollo de la ciencia moder-na y la industrializacin son superiores a todas aquellas de culturas anteriores y son indispensables para el progreso de la raza humana (s.p.).

De esta manera se instrumentaliza al ser humano, se despoja de su identidad y se encamina hacia una idea fija de superacin, de control y de sueos prefabricados donde la felicidad est basada en el tener, en la satisfaccin de necesidades cada vez ms sofisti-cadas, el carro nuevo, los zapatos de moda, el televisor pantalla plana, etc., como meta a seguir, en un ciclo perverso porque cada vez se producirn ms objetos que sern funda-mentales para vivir, en un sistema que dicta las necesidades en pro del progreso.

As mismo los mecanismos para aprender estn centrados en saberes objetivos o tcnicos que invocan el progreso. Se le despoja a los saberes instrumentales su carcter de constructores y transformadores de la realidad, al igual que no se menciona las condiciones de vida que marcan el contexto en que se producen y reproducen los conocimientos.

Venezuela y el subdesarrollo

Se han establecido criterios para clasificar a los pases en base a un ideal de desarrollo. Afirma Maza (1998), que la escuela estructuralista explica dialcticamente lo que es el desarrollo hoy llamado globalizacin, lo ubica como un proceso de expansin del capitalismo en su empeo de dominacin mundial (p. 45). Siendo as, se compren-

de el por qu el discurso del capitalismo sobre algunos pases que podran alcanzar el desarrollo, se ubican en Asia, frica y Amrica, los cuales son testimonio del saqueo de recursos naturales que aliment la acumulacin originaria del capital. Han pasado si-glos y el discurso de pases en vas de desarrollo continua, se mantiene la fantasa en las personas que despus de tantos siglos de trabajo y entrega de recursos naturales, llegar el da que seran pases desarrollados, entendiendo esto como aquellos pases que tienen un alto nivel de cobertura de las necesidades bsicas de su poblacin, por ende, niveles de pobreza relativamente bajos.

Hay una contradiccin en ese discurso, los pases que constituyeron la fuente de explotacin que produjo la acumulacin originaria del capital y motoriz el capita-lismo de los pases hoy desarrollados, hoy por hoy, son pases subdesarrollados, han sido sujetos del mecanismo absurdo de explotacin, condicin para que otros puedan mantener sus grados de desarrollo. Curiosamente se ha instalado de tal forma en las mentes de los pueblos, que muchos gobiernos basan sus promesas en ese ideal de desarrollo propagndose en los espacios ms particulares de las sociedades: al vecin-dario, a la familia, a travs de los espacios educativos.

Por otra parte hay una divisin del trabajo generada en la relacin comercial entre los pases, pero vista como lo que Maza llama divisin internacional capitalista del trabajo porque los pases subdesarrollados constituyen un emporio de recursos primarios explotados a bajo costo y un mercado cautivo para la produccin del sector desarrollado(1998, p47). Se reproduce la misma figura patrn-obrero, por eso es im-posible creer que en algn momento los pases llamados subdesarrollados van hacia el progreso, al desarrollo. El sistema capitalista mantiene la relacin entre los pases que proporcionan materia prima barata a los grandes productores, que a su vez lo devuelven en forma de productos que transforman en bienes de consumo a altsimo costo.

Para Maza la conformacin de monopolios que controlan los principales ingresos de un pas genera dependencia, condicin necesaria para la dominacin capitalista. En Ve-nezuela los monopolios se apropiaron de la industria y la manufactura de los alimentos para hacer de la dependencia una condicin irrenunciable, ya que provee lo necesario para alimen-tarse, como lo dice Flores (1998) buena parte de los bienes que conforman la cesta bsica de las clases trabajadoras, justamente los alimentos no se producen internamente, por lo tanto hay que obtenerlos va importaciones, el proceso de acumulacin se abre hacia el exterior.

En cuanto a la segunda condicin de dominacin capitalista en la sociedad venezo-lana, est la imposibilidad histrica de haber desarrollado fuerzas productivas en atencin a las necesidades y recursos endgenos del pas y esto ha sucedido porque han coexistido en nuestro desarrollo histrico diferentes modos de produccin Maza (1998, p. 47).

Otra condicin que cumple Venezuela para servir a la dominacin capitalista es la disparidad o relacin inversamente proporcional existente entre los recursos para la produc-cin y la disponibilidad de recursos para el consumo Maza (1998, p. 47), es decir, no existen recursos para la produccin porque la produccin es mnima y en la mayor parte, los recursos son utilizados para la importacin de rubros o materia prima para elaborar productos que alimentan los monopolios internos del capital internacional y que los adquirimos a valores de cambio especulativos.

La cuarta y ltima condicin que ubica a Venezuela en el marco del modelo de desa-rrollo capitalista mundial como pas subdesarrollado es la inestabilidad referida a un real creci-miento econmico relacionado con el bienestar de la poblacin, en vista de la estrecha vincula-cin de nuestra economa a factores exgenos articulados a las economas dominantes Maza (1998, p. 47).

En este orden de ideas, existen etapas que han permitido la sumisin de Venezuela a la economa capitalista. En primer lugar la explotacin primaria colonial porque desde la poca

de la invasin espaola, llamada por la ahistoricidad venezolana como conquista, fue provee-dora de recursos naturales primarios para los pases capitalistas y a su vez consumidora por excelencia de los productos terminados con las referidas materias primas. En segundo lugar La explotacin primaria neocolonial o lo que histricamente se ha conocido como dominacin cultural donde son dominadas de forma indirecta la poltica, el aparato militar y cultural y de for-ma directa la economa (Maza 1998).

Este dominio econmico capitalista sobre Venezuela y los pases latinoamericanos, ha trado una invasin cultural salvaje que se evidencia en la etapa neoliberal del sistema capita-lista de las ltimas dos dcadas, particularmente en el mantenimiento de las economas capi-talistas dominantes a travs del enorme costo social de la deuda externa, bajo el imperio de polticas econmicas neoliberales con efectos sociales regresivos que agudizan las tensiones sociales y que al cabo se convierten en conflictos, por el impedimento que tienen estos pases de reducir la brecha distributiva a travs de un reparto justo y patrones equitativos de reparto social Malav (1998, p. 105).

A travs de la educacin se crean las condiciones de dominacin dejando desierta la posibilidad para que pases como Venezuela puedan generar procesos de formacin end-genos que le permitan producir conocimientos para sus particulares y potencialidades eco-nmicas y sociales. No se forman profesionales en funcin de superar la contradiccin que evidencia los estragos de la dominacin capitalista, nuestros profesionales lejos de estudiar con esa realidad de referencia, se preparan para seguir reproduciendo una cultura de perife-ria, y de subyugacin.

Ante esto, las muestras de los estragos del capitalismo en Venezuela son concretas: el desempleo creciente, la expansin de la marginalidad, el estancamiento y desaparicin de la agricultura, la concentracin de la riqueza y el ingreso en pocas manos, el dficit de la balanza comercial, un mayor endeudamiento, tensiones sociales y polticas Malav (1998, p. 107).

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Toda esta injusticia social impuesta ha encontrado histricamente apoyo en las dirigencias de algunos Estados, a travs de sus gobiernos que han apoyado a los agentes capitalistas en sus mecanismos de inflacin, de despidos, de liberalizacin del mercado, ajustes fiscales, devaluacin cambiaria, apertura comercial y financiera, privatizacin de empresa antes estadales. Exaltando la necesidad de libertad y eficacia del mercado en franca oposicin a los controles y las injerencias regulatorias del Esta-do Malav (1998, p. 113). Esta situacin gener la explosin social de 1989 llamada El caracacazo y que constituye la razn para que hoy se entienda que tiene que surgir en Venezuela un nuevo modo de produccin que supere las injusticias que se han pa-decido.

Dcadas de explotacin neoliberal en nuestro pas dejan un saldo social difcil de recuperar: la desnutricin en las mayoras por la degradacin del patrn alimentario bsico; el deterioro de los sistemas de salud, el servicio del agua potable y aseo urba-no; la cada del poder adquisitivo por el desmejoramiento del salario real, tanto mnimo como promedio, a causa del encarecimiento del costo de la vida; el aumento del desem-pleo y subempleo debido al impacto recesivo de las crisis capitalista y por ende la cada de la inversin productiva y contraccin de la demanda. La concentracin mayor de la riqueza por el auge del enriquecimiento especulativo y la privatizacin como medio de concentracin monoplica de la propiedad.

As como su repercusin en las instituciones donde se ha evidenciado deficien-cias e insuficiencias de servicios pblicos (salud, educacin y transporte) por la supre-sin de subsidios y la corrupcin administrativa. Y finalmente el aumento acelerado de la pobreza crtica, tanto estructural como extrema por el reparto no equitativo de ingre-sos y riqueza, que atenta contra los derechos humanos (Malav, 1998, p. 115).

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Venezuela y la pobreza

Hoy por hoy, las estadsticas reflejan que hay disminucin progresiva de la po-breza, tomando como referencia la lnea de ingresos (LI), para finales del 2003 la pobre-za creci un 55,1% y para el ao 2005 disminuy 42,4% con una diferencia de 12,7% con respecto al 2003 (INE, 2000-2007). No obstante no es posible considerar la lectura como una real disminucin de la pobreza porque el pas en ese momento vivi el paro petrolero, ms bien, la curva luego de pasado el evento tiende a equilibrase.

En el segundo semestre del ao 2007 la pobreza disminuy en 13,9% con respecto al ao 2005 llegando a 28,5% (INE, 2000-2007). Si lo comparamos con el mtodo de hogares con nece-sidades bsicas insatisfechas NBI, encontramos que para el ao 1999 el nivel de pobreza fue de 29,3 %, cifra equivalente al 2004 (29,6 %). Fina-lizando el 2007 la pobreza baj a 23,3 %, perci-biendo un descenso de 6,3% con respecto al 2004 (INE, 1999-2007).

Se podra considerar que hay una significativa disminucin de la pobreza, debido a que en estos aos las polticas y programas sociales han estado focalizados en la poblacin ms desposeda, ello le ha permitido mayor ingreso y alimentacin a la poblacin, sin em-bargo, esto no significa que incida radicalmente en la disminucin de la pobreza, ms bien infla los datos tergiversando la realidad. La situacin de pobreza en el pas no ha sucumbi-do, indica que todava hay polticas que siguen excluyendo a las mayoras poblacionales, ya que el modelo de desarrollo capitalista contina instalado en medio de medidas para pa-

San Blas

liar la pobreza. Si bien tenemos logros, por ejemplo como en la democratizacin del acceso a la salud, a la educacin, a la alimentacin, la economa del pas sigue estando en manos de los monopolios, mantenindose la desigualdad y la exclusin en muchos mbitos de la vida de los venezolanos y venezolanas.

La pobreza en Venezuela est representada en los barrios, estos nacen en los aos que el desarrollo econmico se tradujo en explotacin petrolera. La gente del campo se traslad a la gran ciudad en busca de empleos y servicios, pero lo que encontr fue mi-seria e impotencia ante la indiferencia por parte de los gobiernos de turno de implementar polticas que las excluyera.

El contraste que se crea entre centro y periferia se manifiesta al observar los ba-rrios alrededor de las zonas urbanas, zonas que han sido legitimadas por el Estado en las que se puede construir con la certeza que tendrn todos los servicios. Paralelo a estas, los barrios se mantienen bajo la ilegalidad, siendo en muchos casos invisibles ante las polti-cas y el acceso a programas de los gobiernos (Bolvar, 1996). Ms bien se ha pretendido criminalizar el barrio con discursos como que all es donde se forman los delincuentes y se producen los asesinatos y robos, sin develar las contradicciones que se generan en: la interrelacin Estado-pueblo, la redistribucin de los servicios y polticas pblicas, el acceso a la educacin, la tecnologa y la comunicacin, entre otras (Bolvar, 1996). La legitimidad que le asigna el Estado a las urbanizaciones sugiere desigualdad con los barrios a la hora de la distribucin de los servicios, no ser posible pensar que una poblacin viviendo en la ilegalidad necesita el acceso al agua o a la electricidad (Bolvar, 1996).

No obstante, el atiborramiento de los aparatos ideolgicos ha incidido en los valo-res fundamentales del ser humano como la tolerancia y la solidaridad, ha formado patrones de consumo en la gente evidencindose en la necesidad de adquirir los mejores artefactos del mercado, zapatos de marcas reconocidas, otros. As mismo ha colocado un ideal de familia (padre, madre e hijos) que no existe en la mayora de los hogares pobres venezola-

nos y que en la realidad, la mujer tiene la mayor carga familiar cumpliendo las funciones de padre y madre a la vez.

Sin embargo los barrios no solo atienden a una coyuntura sociopoltica que res-ponde a un sistema excluyente (desempleo, escasez de viviendas, pobreza y violencia) sino que seala una cultura que se fue creando alrededor del hecho de buscar alternativas de supervivencia (Ontiveros, De Freitas, 1996). Las dinmicas que se generan de la con-vivencia en el barrio son poco visibles, el hecho de construir en medio de la precariedad crea la necesidad de interrelacionarse con familiares, vecinos y apoyarse mutuamente. Ese compartir en la construccin de esquinas, escaleras, callejones en medio de las carencias materiales propias del barrio, constituye redes de solidaridad y formas de organizacin (On-tiveros, De Freitas, 1996), que han ido en aumento en la medida que los grupos se apropian de los espacios de participacin. El barrio, como construccin colectiva de sus habitantes, es la concrecin de tener acceso a un territorio, la posibilidad de crear un lugar en el mundo, en el cosmos... (Ontiveros, De Freitas, 1996, p. 130) y por tanto una forma de identidad que se va entretejiendo con la coexistencia entre vecinos y familiares, organizaciones sociales, grupos culturales, que interactan de manera distinta al resto y que atiende a una organi-zacin territorial diferente.

Hoy da la pobreza se evidencia cada vez ms en las ciudades de los pases ricos o industrializados. Para Ziccardi (2002) las ciudades estn fragmentadas, producto de la l-gica neoliberal que muestra la crisis del Estado benefactor. Sin embargo en Amrica Latina la ciudad siempre present estos rasgos, se desarroll por un lado con la influencia de la economa internacional, y por el otro de la economa interna, aunado a estas dos con todo el despliegue que representa la economa informal (Ziccardi, 2002). No es difcil percatarse de esta situacin cuando observamos la cantidad exagerada de centros comerciales, tea-tros, restaurantes y cadenas de comida rpida, que optimizan el tiempo de produccin, a la vez que manejan el tiempo de recreacin de poblaciones enteras.

Paralelo a esto, se fue conformando una periferia producto de la exclusin social, llamadas comunas o barrios, construidas de forma precaria por sus mismos pobladores en medio de la inmediatez y con las pocas posibilidades de espacio que deja la ciudad, es decir, cerros y hondonadas con limitado acceso y sin servicios bsicos.

El barrio es parte de la ciudad, sin embargo est separado territorialmente y so-cialmente, all vive la poblacin ms vulnerable y la que necesita dedicarle ms tiempo a su subsistencia, contrario a esto, la poblacin de la ciudad goza de sus derechos y de las polticas pblicas que le garantizan bienestar social (Ziccardi, 2002). La polaridad que se crea entre el barrio y la ciudad incide en todos los mbitos de la vida pblica, acentundo-se la estratificacin en la distribucin de los espacios recreativos, educativos y otros. Por ejemplo, en la ciudad de Medelln las clases sociales se clasifican del 1 al 6, cuando las personas asisten a un museo la tarifa que le corresponde pagar esta supeditada a la clase social que pertenece. El Estado esta convencido que de esa manera contribuye a resolver el problema de desigualdad que se presenta en la dimensin ciudad-barrio, pero lo que realmente sucede es la adaptacin a una realidad injusta que esta lejos de ser cambiada.

No solo la ciudad se divide territorialmente, la gente de los barrios constituye la fuerza de trabajo ms explotada de la ciudad, obreros (as), meseros (as), ascensoristas, etc., que madrugan, se visten y se llevan su almuerzo para prestar un servicio da a da a la ciudad, pero a la vez son los excluidos del sistema educativo, de salud y vivienda. Por ejemplo en Bangladesh los que trabajan en la industria del vestido son los que viven en los asentamientos pobres, rubro que representa el mayor ingreso en exportacin que percibe el pas2.

2 Extrado de http://www.un.org/cyberschoolbus/spanish/cities/ebg8.htm

CAPTULO II

Escuela de la naturaleza

Pretendemos conceptualizar dos modelos educativos que parten de una realidad, que todos y todas vivimos en nuestra cotidianidad. El propsito es plantear otro enfoque educativo posible, alternativo, en bsqueda.

En tal sentido, se asume el enfoque educativo vigente, el que se vive da a da, como Pedagoga de la Sumisin, por lo que analizamos crticamente su raz, cimentada en la modernidad con el surgimiento del modelo de desarrollo capitalista. Tal modelo edu-cativo se agudiza hoy en un capitalismo en crisis que se manifiesta a travs del Estado liberal burgus, en todos los espacios institucionales y de organizacin de las poblaciones que lo sufren. Los valores y di-nmicas del capitalismo se encuentran socializados, normados como condicionante de la cotidianidad de los hombres y mujeres, en todas las dimensiones de

La forma de vida ha sido una construccin de hombres y mujeres con el poder que les ha dado el conocimiento, poder que les ha permitido agruparse para oprimir a las otras, a los otros, a los que el conocer les ha sido negado por esa opresin, por esa esclavitud, en todas las pocas, en todos los tiempos.

DE DNDE suRgE EsTA REALIDAD?

Modelo de desarrollo capitalista: reproduccin-sumisin o resistencia-indignacin

Panormica de San Blas

sus vidas, especialmente en la dimensin educativa formal: La escuela. Por esta razn cobra importancia exponer de dnde surgen sus conceptos sobre el mundo, especialmente sus posturas con respecto a lo educativo.

La problematizacin de esta realidad sujeta a la Pedagoga de la Sumisin se asu-me desde una postura terica socio-crtica, entendiendo que aproximarse a ella amerita la apropiacin de categoras de anlisis, definidas como: los conceptos, asuntos cuestiones propsitos, hiptesis, ideas centrales que soportan una teora (Mclaren, 1989, p.203) y que constituyen una lgica de pensamiento expresa en las acciones, sentires y racionalidades con respecto a la realidad en la que se produce la vida. Con base a esto, el esquema de con-ceptualizacin de las posturas pedaggicas aqu expresas, se realizar con las categoras: Historia, Sociedad, Estado, Relaciones sociales de poder, Educacin, Escuela e ideologa, Conocimiento, Mtodo, Didctica (Metodologas), transversalizadas por la Pedagoga como concepto eje de la fundamentacin terica.

Para estudiar crticamente la realidad a partir de la pedagoga es necesario asumir un concepto de la misma, que siempre responde a los intereses e intencionalidades de quien o quienes la profesan, puesto que todo concepto est situado ideolgicamente. Asumimos un concepto de pedagoga en su inmanente sentido poltico. Por lo que primeramente, la educacin es una accin poltica que constituye lo educativo y la pedagoga, constituye un enfoque, una reflexin, una postura sobre lo que es o debe ser la educacin. Al asumir el sentido poltico de lo pedaggico se hace necesario definir la Poltica desde lo socio-crtico, es decir, como una accin propia de todo ser humano que significa expresarse, construir y direccionar la disertacin sobre lo posible de ser cambiado para la transformacin de la reali-dad Zemelman (1998).

Parafraseando el concepto anterior, la accin poltica es expresin, construccin y direccin de lo posible de ser transformado y la Pedagoga es una reflexin sobre la edu-cacin, que se convierte en un saber sobre ella, sobre sus cmos, sus por qus, sus hacia

dnde, significando adicionalmente la sistematizacin de este saber, de sus mtodos y pro-cedimientos y la delimitacin de su objetivo (Lucio, 1989).

Enfatizamos la importancia de reconocer la intencionalidad e intereses que sub-yacen en todo espacio educativo, y que reiteramos, se constituye en un quehacer pe-daggico orientado y direccionado por quienes lo impulsan, lo planifican, lo soportan ideolgica y materialmente, por eso, la Educacin se entiende como un proceso por el cual la sociedad facilita, de una manera intencional una prctica social generada por el permanente intercambio con el medio y ese medio es para el hombre y la mujer, emi-nentemente social () esta prctica social responde o lleva implcita una determinada visin de hombre (de mujer) y un concepto de crecer (Lucio,1989). Se reitera desde el anterior concepto el carcter poltico de la educacin, y, por tanto, la no neutralidad de

la reflexin sobre ella, la pedagoga.

Al hacer una articulacin de los conceptos de Pedagoga y Poltica, se reconoce que la orien-tacin de toda accin educativa busca concretar determinadas formas de vida, y todo aquello que la conforma: los hbitos, los pensares, los sentires y los saberes. Generar todo esto, amerita condicio-nes reales para que se produzca lo deseado, es all donde se planifica, se dirigen las acciones acordes, surge el mtodo y con l, la metodologa que no es ms que garantizar, recursos, espacios, relaciones coherentes con una visin de mundo, de realidad.

Al final del presente captulo se conceptua-lizar la Pedagoga de la Indignacin como con-cepcin alternativa de la educacin para el impulso Bolvar, Jos Flix Ribas

de otra sociedad, otras formas de relacin de peso educativo, formativo, con base en los supuestos terico-metodolgicos de la Educacin Popular y la Pedagoga Crtica. La pedagoga de la indignacin pretende otras formas de relaciones sociales distintas a la dinmica capitalista, que lleven a la organizacin social de toda la poblacin excluida de las condiciones para producir la vida. A partir de ello, esta pedagoga busca crear espacios de formacin, otra subjetividad de mujeres y hombres venezolanos, latinoa-mericanos y del mundo.

Tal compromiso est expreso en la Constitucin Nacional de la Repblica Boli-variana de Venezuela (CNRBV)3 y Ley Orgnica de Educacin (LOE)4, que pretenden, La refundacin de la Repblica y la transformacin de la realidad. Con la premisa de crear una nueva forma social cuya organizacin se fundamente en la democracia participativa, la suprema felicidad y justicia social de quienes conforman este espacio geopoltico en el marco del devenir mundial y regional, para lo cual, la educacin5 emer-ge como un proceso fundamental para el impulso de estos principios. Ese es el sentido que enmarca la legitimidad de la presente reflexin crtica como articulacin de las pol-ticas de ruptura de la exclusin, al currculo, en el marco del compromiso constitucional sobre la educacin y los espacios institucionales educativos de Venezuela, de asumir y emprender las acciones que concreten esta responsabilidad.

La constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela expresa en su prembulo su fin supremo de refundar la Re-pblica, para establecer una sociedad democrtica, participativa y protagnica, multitnica y pluricultural () que con-solide los valores de libertad, independencia, paz, solidaridad, bien comn () y asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia social y a la igualdad sin discriminacin, ni subordinacin alguna.4 La Ley Orgnica de Educacin expresa en su artculo 4 que La educacin como derecho humano y deber social funda-mental se orienta al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones histricamente determinadas, constituye el eje central en la creacin, transmisin y reproduccin de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y caractersticas propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. El Estado asume la educacin como proceso esencial para promover, fortalecer y difundir los valores culturales Luego en el artculo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela, manifiesta la obligacin del Estado en la defensa de la dignidad de los hombres y mujeres de la nacin y la importancia de la Educacin para esta tarea: El Estado tiene como fines esenciales la defensa del desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio demo-crtico de la voluntad popular () La educacin y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines.

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La pedagoga de la sumisin: una subyugacin permanente

La Pedagoga de la Sumisin, es el nombre asumido por las autoras para plantear el problema de las pedagogas y sus para qu. La crtica que constituye la problematizacin de este enfoque educativo est en su carcter de reproductor de las relaciones sociales que sostienen el modelo de desarrollo capitalista en los y las sujetos que lo padecen y que se expresa consecuentemente en todos los aspectos tocados en el captulo anterior.

Al adjetivar la Pedagoga con la palabra Sumisin se ha de entender que tal ad-jetivo responde, a la intencionalidad educativa que busca formar ciudadanos pasivos y apticos Mclaren (1989, p. 194). En nuestros tiempos hemos de escuchar frecuentemente la adjetivacin de la educacin como actividad apoltica u objetiva, dejando lugar a la asimilacin de lo educativo como una accin sin intencionalidad, como mero espacio de reproduccin de habilidades motoras y de capacidades intelectuales, que finalmente se asumen como aptitudes para el movimiento fsico y la funcin de contar, medir, escribir y leer sin ninguna posicin poltica expresa de pensamiento, pero si implcita.

La intencional adjetivacin de la educacin como apoltica oculta el impacto que tiene la educacin, y lo inherente a ella en la produccin y reproduccin de la realidad vi-vida, en la produccin de la vida y en las formas de organizacin social. Segn esto, se comparte la disertacin de Mclaren (1989) cuando afirma que:

Todas las ideas y los sistemas de pensamiento organizan una interpelacin de la realidad de acuerdo con sus propias metforas, narrativas y retrica. No hay estruc-tura profunda, lgica totalizante o gran teora pristina en forma libre de efectos que est completamente descontaminada de inters, valoraciones o juicios. No hay san-tuario privilegiado separado de la cultura y la poltica donde podamos ser libres para distinguir la verdad de la creencia, el hecho del juicio, la imagen de la interpretacin. No hay ambiente objetivo que no est impregnado con la presencia social.

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Es decir, las prcticas relativas a la apata y pasividad de una poblacin sirven intencionadamente a determinados modos de vida. Por tanto, la Pedagoga de la Sumi-sin es un quehacer educativo que busca, a travs de las estructuras y formas en que se manifiesta la educacin, formar para una cultura del silencio, que no dice su palabra, ni nombra las cosas, no crea, no produce nuevo saber6 como lo expresa el educador brasilero Paulo Freire. Por tanto, garantiza la reproduccin de la estructura que produce tal realidad social, normalizando y determinando esa cotidianidad hasta invisibilizar las dinmicas intencionadas y los intereses ocultos subsumidos en lo real aparente.

La historia: modernidad y pedagoga de la sumisin

La historia, como categora transversaliza la explicacin, del cmo se instaura la Pedagoga de la Sumisin, en tanto que, la historia, refiriendo a Zemelman (1998), la constituyen los procesos y prcticas en un presente que se conforman en proyectos hechos por hombres y mujeres para un futuro posible de vivirse y que involucra un ho-rizonte, una intencin, un camino a seguir en un contexto determinado, es decir, segn el autor, la dinmica social se da en la relacin de lo dado, lo dndose y lo por darse en la conjuncin de voluntades sociales como proyectos expresos en la prctica. Por esta razn la investigacin, el estudio rgido y legtimo del presente amerita la revisin del pasado que lo genera y vislumbra lo que se puede generar de las relaciones y acciones sociales, involucrando a sus impulsores y sus respectivos intereses.

Tal afirmacin la realiza el autor en el documental Paulo Freire, Constructor de sueos refirindose a la forma como la escuela tradicional de la modernidad ha formado una suerte de hombre y mujeres no pensantes, no creativos, no vivos, que sirve para reproducir en la sociedad relaciones jerarquizadas, divisin social que mantiene el mundo en relacin: Opresor-Oprimido

Estudiar la Pedagoga de la Sumisin implica revisar la cimiente histrica de las actuales concepciones de mundo, es un ejercicio cuya complejidad va ms all de la construccin de una lnea histrica, amerita la revisin de los procesos, por lo que es intil detenerse en el carcter, objeto y fin de la revolucin de la independencia. En toda Amrica fueron los mismos, nacidos del mismo origen, a saber: el movimiento de las ideas europeas Tal como lo expresa Domingo Faustino Sarmiento. (Chiaramonte 1992, p. 11).

Esta perspectiva de la historia como categora de anlisis, remonta a las pocas de surgimiento del modelo de desarrollo capitalista, puesto que el enfoque pedaggico en cuestin surge precisamente con el advenimiento de un grupo de poder que en ese tiempo impulsa el surgimiento del Estado Liberal, la clase burguesa, como clase domi-nante que direcciona el Estado, derrocando el Estado monrquico y toda su cultura. A este movimiento histrico se le denomin Revolucin Francesa7.

Sociedad burguesa y Estado liberal: la simiente de la pedagoga de la sumisin

Por esta razn, se entiende el capitalismo como construccin social e histrica, tiene que ver con el nacimiento del mundo occidental marcado por grandes revolucio-nes polticas y sangrientas, la mayora, industrial y con un tipo especial de violencia Brom (1982, p. 79). La violencia en su gnesis se mantiene como caracterstica social que explica la realidad problematizada en el captulo I.

Movimiento social producido en Francia (89) intencionado por la clase de ascendencia noble de bajo rango y por grupos intelectuales anti-monarquas.

El slido pilar que sostiene este modelo, naciente en aquel entonces, es el concepto de Propiedad. Al sustantivar la propiedad y colocar-le el adjetivo de privada, se constituye un nuevo modelo econmico a partir del cual se organi-za la sociedad que en ese momento insurge. Y esto sucede porque, como dice Marx, Con el advenimiento del Estado Moderno8, la propiedad se deja de toda apariencia de comunidad9 y ha eliminado toda influencia del Estado10 sobre el desarrollo de la propiedad (s.f., p. 73). Es neu-

rlgica esta reflexin ya que de este concepto de propiedad privada del grupo de poder burgus, se inocula el principio de que todo hombre y mujer tiene derecho de propiedad sobre cualquier espacio de la sociedad, inclusive sobre los espacios que constituyen la vida de las personas. De este principio del derecho del Estado Liberal ius utendi et abutendi, derecho de usar y de abusar, o sea de consumir o destruir la cosa (Marx, s.f., p. 73) surgen tambin las concepciones de propiedad sobre las dimensiones de la cosa o sociedad: trabajo, conocimiento, economa, etc.

8 El Estado moderno aqu referido es el Estado liberal impulsado y direccionado por la burguesa como nueva clase do-minante.9 No es que el Estado anterior, monrquico haya tenido formas justa de propiedad sino que la propiedad estaba rela-cionada con el territorio habitado por los grupos familiares triunfantes de las guerras o que tenan en comn formas productivas en el marco de ese Estado, por tanto se daba una relacin colectiva de propiedad, normada por jerarquas propias de cada familia, sobre el territorio en el que se conviva.0 Aqu Marx se est refiriendo al Estado monrquico, que no se transforma en este proceso sino que cambia de clase dominante.

El chorrito, San Blas

Este nuevo derecho sobre la cosa se concreta as: Unos son los que poseen los medios necesarios para vivir (los que tienen propiedad)11 y otros los que tienen que trabajar para cubrir sus necesidades (no tienen propiedad). Esto genera una dinmica de relaciones sociales denominada divisin social del trabajo que se convierte en el esquema organiza-tivo que da a cada quien un lugar funcional dentro de este modelo social, por lo que dividir las tareas y funciones de cada uno conlleva a la diferencia entre los hombres y mujeres, an cuando pertenecen a una misma sociedad, a un mismo Estado. Se afianza as otra ca-racterstica pilar del modelo capitalista, la divisin de clases sociales -las jerarquas-. Esta divisin no es exclusiva en los espacios de medios de produccin sino que se extrapola a la familia, a la escuela y al resto de organizaciones institucionales o no, que conforman el Estado.

Y as, se concibe esta normativa para vivir en lo que se ha de llamar Estado, que segn el Materialismo Histrico es

La forma bajo la que los individuos de una clase dominante hacen valer sus intereses comunes y en la que se condensa toda la sociedad civil de una poca, se sigue de aqu que todas las instituciones comunes tienen como mediador al Estado y adquieren a travs