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FUTURAS AULASDe la alfabetización moderna hacia nuevas alfabetizaciones.  Cambios en la función cultural

de la escuela.

ABSTRACT: La educación es ante todo un proceso social, como tal no se puede despegar de su dimensión comunicacional y queda implicado en las transformaciones de dicho campo. La revolución en medios masivos ha afectado las lógicas 

educacionales de diversos modos pero ¿cómo se articulan ambos ámbitos en el contexto del aula? Deberemos recuperar las premisas de la escuela moderna, ponerlas en crisis y ser conscientes hoy de que cuestiones deben ser repensadas. Partiendo de esta idea eje: es la Escuela el espacio que debe ser reformulado en pos de hacer participes nuevas 

alfabetizaciones, y, fundamentalmente, el maestro –en tanto actor social- quien debe redefinir su función de modo tal de crear un espacio progresivamente más inclusivo.

PALABRAS CLAVE: Educación, nuevas tecnologías, deterioro escolar, rol del docente, alfabetización, posmodernismo/modernismo

0. DEL AULA MAGNA AL ‘AULICIDIO’:

Les propongo, para analizar el actual desfasaje entre las pretensiones de la escuela y la realidad

cotidiana de los alumnos, que hagamos un poco de memoria de modo tal de lograr un diagnóstico posible y

arriesgar una futura solución. Tenemos que empezar reconociendo que el proyecto de escuela moderna, ese

que se instaló durante el transcurso del siglo XIX y XX, donde la escuela pública era la institución por excelencia

para formar a los niños en su instrucción básica y ciudadana, se ve hoy asediado por realidades que amenazan

con hacerlo desaparecer. Si promediando los años ’50 nuestro país (particularmente en las zonas más

urbanizadas) fue partícipe de una impronta “escolarizadora” que extendió los alcances de la educación formal

y pública a sectores antes marginados -expandiendo la matrícula y cantidad de graduados- hoy nos hallamos

ante un panorama completamente distinto, basado en el desmantelamiento y la poca inversión en materia

educativa. Pero lo que más se ha transformado, hecho aún sorprendente para muchos en el campo de la

educación, es el chico mismo, la familia de la que sale y que antes confiaba en la formación que la escuela

brindaba y la idea de que ya no basta para sobrevivir en la sociedad moderna con haber pasado por la

institución educativa. La escuela moderna, representada en actos semipúblicos en su aula magna, rebosante

de alumnos obedientes (o castigados) y de maestros sarmientinos1 ha dado lugar a otro tipo de escuela

(algunos la tildan de posmoderna) donde lo que se ve como dice el historiador Ignacio Lewcowickz2 es una

‘escuela galpón’ llena de rejuntes heterogéneas soluciones parciales a acontecimientos aislados, que no sólo

no resultan orgánicas entre sí sino que ni siquiera se hallan sincronizadas con el ritmo de la vida actual (ante la

fragmentación que la escuela enfrenta, se instituyen reglas contingentes que no pueden ir más allá de lo ya

instituido).

Para entender el proyecto que agonizó durante los últimos 20 años es preciso repasar particularmente

tres conceptos: a) el de educando, b) el de educador y c) el de las  tecnologías educativas: a) el entonces

alumno era, sin duda, muy distinto al que concebimos hoy. La infancia era concebida como un espacio a ser

protegido por la familia y por la escuela, un tiempo de vulnerabilidad y de dependencia. Los niños entonces

eran pensados no como personas independientes en proceso de maduración, sino que se los definía en

función del rol que ocupara en la sociedad. El chico era alumno (para la escuela), hijo (para la familia), menor

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(para el Estado) pero no constituía una persona autónoma. Como sostiene Lewcowickz3 la infancia implicaba

dependencia (el niño solo es sujeto en relación a su rol con relación a algún adulto) y latencia (aun el niño no

puede pensar por sí solo) y un educando así solo era parte pasiva de la relación de aprendizaje (un frasco vacío

ansioso de ser llenado de información); b) la concepción de educador estaba sobrevaluada, depósito de

conocimiento y dueño del poder de premiar y castigar dentro del aula, el maestro representaba la autoridad

del adulto frente al niño, pero también era el portador de civilización quien, a través de los libros, dotaba

progresivamente a los niños de nuevas capacidades adultas; y c) dentro del aula, y siguiendo la propuesta de

Walter Ong4, la tecnología educativa por excelencia supo ser la escritural. Aunque fueron diversos

herramientas materiales las que ayudaron a su asentamiento (desde tizas y pizarras, hasta plumines, bolígrafos

o manuales de texto) se afirmó este modelo alfabetizador (basado en la escritura) como el único legítimo

dentro del ámbito escolar.

Sin embargo, la difusión masiva de medios de comunicación, el desarrollo de nuevos dispositivos

tecnológicos que hicieron posible la interconectividad, los sucesivos cambios económicos basados en el

consumismo y la creciente expansión del mercado hacia nuevas esferas sociales (como la cultura y la

educación) y las crisis en el modelo político y social a escala global, tuvieron un efecto devastador en esta

propuesta escolar. Incapaz de reformular su lugar en la agenda social la Escuela quedó supeditada a ver como

se decidía su futuro sin poder incidir en ello, los niños comenzaron a “aprender” en otros ámbitos y la familia

rompió el pacto de confianza hacia la Escuela (Narodowski: 19995). Los profesores quizás hayan sido quienes

más sufrieron estos cambios: materialmente perdieron el poder de castigar y de civilizar con métodos

disciplinarios, económicamente vieron mermados sus salarios y simbólicamente se sintieron desplazados

dentro del aula por la desidia de los alumnos concurrente al creciente estatus positivo de los medios de

comunicación. Nuestra idea es clarificar como está el campo educativo hoy en relación a esta transformación

cultural para luego sí pensar una alternativa posible ante este emergente ‘aulicidio’.

1. REDEFINIENDO EL CAMPO

1.1. LAS NUEVAS ALFABETIZACIONES

Para comprender el panorama actual nos resulta útil definir a que nos referimos con “nuevas”

alfabetizaciones. Como desarrollan las especialistas Inés Dussel  y Myriam Southwel6, originalmente la noción

de alfabetización nació vinculada a la idea de enseñar el alfabeto a quienes lo ignorasen de modo tal que

pudiesen manejar el ‘código’ de algún idioma y de esta forma capacitarlos en la tarea de leer y escribir.

Durante las últimas décadas del s. XX este concepto resulta ampliado, producto de la intervención de nuevas 1 CARLI, Sandra (2003) “Educación pública. Historia y promesas” en Feldfeber, Miriam (comp.) Los sentidos de lo público. Reflexiones desde el campo educativo. BsAs: Noveduc. 2 LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "Escuela y Ciudadanía", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.3 LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil?", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.4 HUERGO, Jorge, (1997) "Los modos de relacionar comunicación y educación" en Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, UNLP. Cap II. p.665 NARODOWSKI, Mariano (1999), "Ruptura del monopolio del saber escolar" en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, Novedades Educativas, Bs As.6 DUSSEL, Inés y SOUTHWEL Myriam (2007) “Dossier Lenguajes en plural” en Las nuevas alfabetizaciones, Revista El Monitor de la educación, Ministerio de educación, Buenos Aires

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tecnologías de la información y de la comunicación (en adelante NTIC), proceso a su vez altamente

influenciado por la convergencia entre medios masivos tradicionales y las innovaciones propias del campo 7.

Estas NTIC desplazan el monopolio ejercido por la tecnología escritural (como dicen las autoras: uno de los

“modos de representación” posibles, pero no el único) para darle espacio a otras formas de alfabetización (a

través de estímulos visuales, gestuales, auditivos, táctiles). Ejemplificando esta línea de pensamiento, José 

Rodríguez Illera8considera a la alfabetización como una capacidad (la adquisición de una competencia cognitiva

y comunicativa), un proceso (que se produce gradualmente donde se pasa de menor a mayor conocimiento

sobre un área o disciplina) y una práctica (el saber aplicar ese conocimiento adquirido en contextos

específicos). Para el autor alfabetizar digitalmente supone una transformación histórica en la que se deberá

dar especificidad escolar a la estructuración de los mensajes multimedia y no tanto al aparato multimedial en

sí mismo. Si no ocurre que se reduce el problema de las NTICs a una circunstancia contingente: el uso de la

materialidad de ciertas herramientas (software, buscadores en línea) supeditados a los proyectos modernos de

los que es heredera la escuela (sin poder integrar esta nueva forma de significación -que los propios chicos

habilitan- como campo de posibilidad en esos consumos externos a la escuela). Para David  Buckingham9

debemos corrernos de esta mirada artefactual (pensando solo en el aparato tecnológico en el aula) para poder

pensar las NTIC como un nuevo modos de representar la realidad. El autor sugiere que debemos superar el

pensar al aula en términos antagónicos (cultura del libro versus cultura popular desprendida de las NTIC) y

darle un reconocimiento al saber tecnopopular con que jóvenes y niños llegan ámbito escolar. También

Cristina Corea10 menciona que el consumo de las NTICs en la escuela debe ser visto como propuesta

alternativa y no opuesta a la de la cultura letrada. Por ello la autora propone reconstruir desde la experiencia

del niño como espectador una visión menos apocalíptica del lugar de los medios, y en cambio pensarlos como

una lógica adyacente a la lógica de la escuela cuyo valor pedagógico no puede ser traducido en los mismos

términos que los que un manual opera, sino que deberá pensarse como un proyecto novedoso que sume a la

conectividad y la estimulación de varios sentidos (que la cultura letrada anula).

1.2. EL NUEVO ALUMNO

A. Las NTIC forman una nueva subjetividad: Para Lewcowickz el niño piensa intersubjetivamente, piensa en

conjunto a otros niños, en el colectivo “nosotros”. En este sentido las NTIC, tal como sostiene también

Tapscott11, han permitido la interconectividad entre comunidades de niños/adultos de modo que amplían este

pensar negado en pos de la formación futura del modelo escolar moderno. Al contrario de la escuela, que ya

no puede armonizar las expectativas sociales y culturales de los nuevos alumnos (bajo la omniabarcativa Ley,

el concepto rígido de Estado -Nación, o la figura incuestionable de Autoridad), afirma Rossana Reguillo Cruz12,

7 JENKINS, Henry (2008) Convergence Culture: La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Introducción, Editorial Paidós. 8 RODRÍGUEZ ILLERA, José (2004) Las alfabetizaciones digitales. En la revista Bordón, vol. 569 BUCKINGHAM, David (2007) “¿Infancias digitales? en Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Ed. Manantial, Bs. As.10 COREA, Cristina, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil? y ¿Qué hacen los chicos con la tele? en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.11 En BUCKINGHAM (2007) p. 11812 REGUILLO CRUZ, Rossana, (2000) “Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico” (Cap II) y “Entre la insumisión y la obediencia biopolítica de las culturas juveniles” (Cap. III) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Norma, Bs. As.

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las NTICs le ofrecen respuestas novedosas transformándolo en un sujeto activo e interpelado por múltiples

redes. Ahora el niño es capaz por sí solo de constituirse como un otro sapiente ante la mirada atónita de

padres y maestros. El manejo de las NTICs por parte de los más chicos inicia a edades cada vez más tempranas

de modo tal que la distancia entre generaciones y capacidades (técnicas de manejo pero también simbólicas

de comprensión de estos nuevos contextos multimediales) se hace más notoria.

B. El mercado sugiere nuevos consumos: La infancia se ha convertido en un exitoso segmento del consumo.

Las propuestas del mercado, para Viviana Minzi13, homogeneízan e integran a niños de diversas edades

convocándolos a través de valores y deseos compartidos. Toma en cuenta a los niños como individuos con

intereses propios (aunque haga uso de ello con fines comerciales). Todo lo cual acaba por hacer estallar el

vínculo entre Escuela (que trata al niño como dependiente y latente) y alumnos (que ya desde su contacto con

13 MINZI, Viviana, (2003) "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e impacto local" en Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada sobre las transformaciones recientes en Argentina, Carli, S compiladora, La Crujía, Bs. As14 COREA, Cristina, (2004) ¿Qué hacen los chicos con la tele? en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.

3. BIBLIOGRAFIA

BUCKINGHAM, David (2007) “¿Infancias digitales? en Más allá de la Tecnología. Aprendizaje infantil en la era de la cultura digital. Ed. Manantial, Bs. As.

COREA, Cristina, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil? y ¿Qué hacen los chicos con la tele? en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.

DUSSEL, Inés y SOUTHWEL Myriam (2007) “Dossier Lenguajes en plural” en Las nuevas alfabetizaciones, Revista El Monitor de la educación, Ministerio de educación, Buenos Aires

HUERGO, Jorge, (1997) "Los modos de relacionar comunicación y educación" en Comunicación/Educación. Ámbitos, prácticas y perspectivas, UNLP. Cap II. p.66

JENKINS, Henry (2008) Convergence Culture: La cultura de la convergencia de los medios de comunicación, Introducción, Editorial Paidós.

LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "Escuela y Ciudadanía", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.

LEWKOWICZ; Ignacio, (2004) "¿Existe el pensamiento infantil?", en Pedagogía del aburrido, Paidós, Bs. As.MASTERMAN, Len, (1993), “La revolución de la educación audiovisual” en La Revolución de los Medios Audiovisuales, Roberto Aparici compilador, Ediciones de La Torre, Madrid

MINZI, Viviana, (2003) "Mercado para la infancia o una infancia para el mercado. Transformaciones mundiales e impacto local" en Estudios sobre comunicación, educación y cultura. Una mirada sobre las transformaciones recientes en Argentina, Carli, S compiladora, La Crujía, Bs. As

NARODOWSKI, Mariano (1999), "Ruptura del monopolio del saber escolar" en Después de clase. Desencantos y desafíos de la escuela actual, Novedades Educativas, Bs As.

REGUILLO CRUZ, Rossana, (2000) “Nombrar la identidad. Un instrumento cartográfico” (Cap II) y “Entre la insumisión y la obediencia biopolítica de las culturas juveniles” (Cap. III) Emergencia de culturas juveniles. Estrategias del desencanto, Norma, Bs. As.

RODRÍGUEZ ILLERA, José (2004) Las alfabetizaciones digitales. En la revista Bordón, vol. 56

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publicidades y medios de comunicación se siente sujeto autónomo y decisor). El chico es socializado antes

desde la lógica del consumo, que desde la lógica de la esfera pública (Buckingham 2007, Minzi 2004).

C. Por todo ello, los niños demandan un rol que la actual escuela no puede cumplir: La construcción que se

hace del “sujeto niño” desde el mercado no condice con el lugar que se le asigna dentro de la escuela. Además

a través del uso de las NTIC los chicos llegan con un caudal de saberes (alfabetizaciones) que son despreciadas

dentro del ámbito del aula, sea porque los maestros asumen una actitud de rechazo o sea que no existan los

recursos para que estas tecnologías se integren en el proceso de aprendizaje.

1.3. EL NUEVO PROFESOR

Para terminar de describir el panorama, podemos pensar una serie de interrogantes que surgen

cotidianamente en el contexto del aula en relación a este fenómeno de alfabetización digital. En principio

pensemos ¿cómo recibimos los docentes las NTICs en el aula? Jorge Huergo sostiene que las tecnologías se

meten al aula desde una postura instrumental (la lógica artefactual antes mencionada) y privatista (de a un

alumno por vez). El uso de los medios, entonces, respondió al modelo informacional donde las NTIC son

empleadas como soporte material de contenidos tradicionales. En vez de ello el autor propone otros modelos

posibles de inclusión como son: a) el PEDAGOGICO CRITICO uso del medio para reflexionar y tomar posición

sobre ellos y b) PARTICIPATIVO que anime a la producción de textos audiovisuales por parte de los alumnos.

Siguiendo la postura planteada por Masterman (1993) y Buckingham (2005) también podemos

preguntarnos ¿cuáles son las actitudes tomadas ante este fenómeno?

De resistencia moral donde el educador piensa que el contenido de los medios de comunicación es en gran

medida dañino y debe ser evitado en un ámbito de escolarización (a lo sumo se puede permitir su consumo en

espacios de ocio).

De aceptación parcial donde los maestros siguen temiendo algunos contenidos de los medios masivos pero

asumen que otras producciones pueden ser “positivas”. Un ejemplo de ello serían los profesores que llevan a

sus clases para determinadas disciplinas películas del cine clásico o documentales preparados para tal fin pero

no harían ver a su clase un programa de concursos de baile o un reality show.

De comprensión crítica donde el docente se asume a sí mismo como espectador de medios14. Lo ideal de

cualquier modo es poder alcanzar una cuarta actitud que es la que sugiere Buckingham como “participativa”

en la que el docente asume que la formación no acaba en el criterio curricular de producción de materiales

propios sino en el sentido de que colabore con la formación política y comprometida de los alumnos con su

realidad social circundante. A este modelo deberíamos apuntar. Para lograrlo y de paso recapitulando lo que

hemos expuesto en los anteriores ejes, ¿qué deberíamos tener en cuenta?

∞ Entender que las NTIC tienen un lenguaje que les es propio diferente al del libro pero no por ello menos útil

(Dussel: 2007);

∞ Tener en cuenta que los medios no son un reflejo de la realidad (transparentes) sino recortes arbitrarios –

re-presentaciones- sobre hechos de la realidad (opacidad) –Buckingham: 2005-;

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∞ Pensar que no podemos separar el contenido de la forma en que se presenta (conjunto multimedial); y

∞ Dejar de lado los prejuicios hacia las NTIC y estar abiertos a analizar estos materiales como lo que son:

producciones culturales (Masterman: 1993).

2. DEL ‘AULICIDIO’ AL AULA DEMOCRÁTICA

Hemos mostrado como ha variado el panorama dentro de la escuela: nuevas formas de concebir la

enseñanza tradicional a partir de la emergencia de las representaciones multimediales, alumnos

desinteresados en la academia pero dispuestos en otro ámbito (el hogar) a capacitaciones de índole distinta, y

profesores y maestros desbordados por estas dos problemáticas. La propuesta es, entonces, replantearse el

lugar que como docentes ocuparemos en el aula del mañana, una que incluirá las NTIC como parte orgánica y

sustancial entre todos los materiales de aprendizaje con que contaremos los maestros. El rol nuestro deberá

asumir las nuevas experiencias de los niños como válidas y creativas formas de reformar la currícula hoy

oxidada producto de la labor de épocas anteriores en que la construcción del niño era otra (hoy obsoleta). No

se trata tanto de pensar como integrarlas sino de convencernos de la necesidad de hacerlo sin sentir que por

ello se amenaza la función del maestro. Se trata de asumir que, tal como propone el ideograma chino

traducido como ‘crisis’, que peligro y oportunidad están íntimamente vinculados. No es temer el que el aula

acabe siendo un galpón como sugiere Lewcowickz, sino pretender que sea una caja de herramientas lo

suficientemente versátil como para reconectar a los alumnos con la esfera política y pública de la que son

indefectiblemente parte en tanto conforman un segmento de la sociedad. En este sentido, hay que promover

desde el ámbito escolar una alfabetización digital crítica que no se detenga tanto en la relación entre

contenidos conceptuales (versión artefactual centrada en aparatos) sino en la consideración de aptitudes y

valores en los que dicha práctica incide. Supone también el desentrañamiento de las relaciones de poder e

intereses institucionales que atraviesan las destrezas técnicas que la alfabetización digital permite. La escuela

debería aprovechar en toda su potencialidad a las TIC, ya que, no son solo una herramienta sino un espacio

multidimensional, público, colaborativo, para la construcción de interpretaciones: aportan un lugar donde

integrarse con tareas de aprendizaje y experimentación dentro del aula, de conocer otros modos de

comunicarse, de responder creativamente y preparar a los alumnos en la participación en la vida social con

criterios propios. Sin embargo, este aprovechamiento requerirá de una formación docente previa que ayude a

sus alumnos a desarrollar un pensamiento crítico para recuperar sentidos y desmontar representaciones. Para

superar lo que Buckingham señala como una distancia cada vez más insoslayable entre el sistema educativo y

el mundo vital cotidiano del niño (donde la escuela debería negociar y complementarse con esos otros modos

de socialización, en vez de competir descarnadamente o sencillamente negarlos como ámbitos posibles).