1

De kunstenaar voor de klas

door

Monique Jansen

The thing that makes a creative person is to be creative and that is all there is to it. (Edward Albee)

2

Door Monique Jansen Afstuderen HRO Beeldend 2005

Mind@scapes

3

Inhoudsopgave Inleiding pagina 5 Hoofdstuk 1 pagina 7 De leraar 1.1 De rol van de leraar en de leerling pagina 7 1.2 Het leraarschap is pagina 7 1.3 De zeven competenties pagina 9 1.4 De vier bekwaamheidseisen pagina 10

Hoofdstuk 2 pagina 11

De kunstenaar pagina 11

Hoofdstuk 3 pagina 12 Onderlinge vergelijking van de 5 punten pagina 12 3.1 Procesmatig pagina 12 3.2 Ideevormend pagina 12 3.3 Ordenend pagina 12 3.4 Toegepast pagina 13

Hoofdstuk 4 pagina 14 Ondersteunende artikelen 4.1 Creativiteit pagina 14 4.2 Verschillende soorten van denken pagina 15 4.3 Inleiding tot lateraal denken pagina 17 4.4 De principes van het lateraal denken samengevat pagina 17 4.5 Brainstormen pagina 18 4.6 De zes denkende hoofddeksels pagina 19

Hoofdstuk 5 pagina 20 Samenvatting en conclusie pagina 20 Bronnen pagina 22

4

5

Inleiding

Bevat:

Probleemstelling en onderzoeksvraag

Mijn persoonlijke interesse

Toelichting op het waarom van de gebruikte artikelen Gedurende een flink aantal jaren ben ik werkzaam geweest als beeldend kunstenaar. Ik heb de Academie van Beeldende kunsten doorlopen, ben afgestudeerd en werkte in een ateliercomplex met vele andere kunstenaars. Het niveau binnen ons pand varieerde; sommigen hadden landelijke bekendheid, anderen werkten in een veel kleiner circuit, waaronder ikzelf. Veel mensen waar ik mee omging of bevriend was, waren kunstenaar. Ik denk dat ik genoeg informatie heb over wat kenmerkend is voor kunstenaars en zicht heb op de diverse aspecten, kwaliteiten en beperkingen die dat met zich meebrengt. Kort samengevat vraagt het kunstenaarsschap om een aantal vaardigheden; overtuigingskracht, egocentrisch werken en denken, kennis van eigen kunnen, geloof in eigen kunnen, technische vaardigheden, sociale vaardigheden (maar van een heel andere orde dan die voor het leraarschap nodig zijn) Binnen het onderwijs en dan specifiek in de vakken vak CKV 1, 2 en 3 zijn steeds meer kunstenaars werkzaam die er om verschillende redenen voor gekozen hebben om voor de klas te gaan. Het leraarschap vraagt echter om vaardigheden die niet per definitie tot de vaardigheden van de kunstenaar behoren. De leraar werkt aan de hand van competenties. Competenties die duidelijk gericht zijn op het onderwijs, het omgaan met alle aspecten die bij het lesgeven komen kijken. De kwaliteiten die kenmerkend zijn voor de kunstenaar kunnen daarmee in tegenspraak zijn. Dit onderzoek gaat over de kwaliteiten van beide doelgroepen. Wat zijn die kenmerken en kwaliteiten? Wat zijn de verschillen en wat de overeenkomsten? Er komen diverse onderwerpen aan de orde die relevant zijn voor dit onderzoek; competenties, methodes van denken (en dan specifiek het lateraal denken), creativiteit, brainstormen. Als leidraad voor het onderzoek neem ik de competenties en dan met name de 4 bekwaamheidseisen, als uitgangspunt. Gekoppeld aan de deelvragen en eigen ervaringen moet dit tot een conclusie leiden waaruit af te leiden is of er een toegevoegde waarde is van de kunstenaar als leraar en wat die toegevoegde waarde inhoudt. Hieronder nog eens op een rijtje wat de hoofdvraag is en wat de deelvragen.

Hoofdvraag Wat is de toegevoegde waarde van de kunstenaar als leraar?

Deelvragen Wat zijn de algemene kenmerken van een leraar? De rol van leraar en leerling Wat zijn de competenties van een leraar? Wat zijn de algemene kenmerken van de kunstenaar? Wat zijn de overeenkomsten? Wat zijn de verschillen?

6

Ondersteunende artikelen In dit onderzoek maak ik gebruik van een aantal artikelen met ondersteunende informatie (hoofdstuk 4) die naar mijn mening relevant zijn voor het onderzoek. In het onderwijs krijg ik veel te maken met verschillende manieren van ideevorming en denkpatronen. Vooral in teamprocessen wordt hier vaak een beroep gedaan en ik merk dat (onder andere) ik er een andere manier van op ideeën komen op na houd dan veel van mijn collega‟s. Wat voor mij altijd heel vanzelfsprekend was, blijkt dat niet te zijn. Ik merk dat ik via andere wegen tot ideevorming kom, andere denkpatronen volg en ik herken dat in de gebruikte artikelen. Ik denk dat daar ook iets van de door mij gezochte toegevoegde waarde in terug te vinden is.

Wat voor denkmethodes zijn er?

Lateraal denken

De 6 denkende hoofddeksels

Wat is creativiteit?

Wat is brainstormen?

Ideas might come together to form a new idea. It may happen six minutes later or six months, or six years down the road. But he has faith that it will happen. ~ Carl Ally ~

7

Hoofdstuk 1

De leraar

1.1 De rol van de leraar en de leerling

Rol van de leerling Als leren niet transmissie, maar de transformatie van leerinhouden betreft impliceert dit een activiteit van de leerling waarbij de lerende zelf de noodzakelijke transformaties moet voltrekken, zelf zin geven aan het geleerde. De leefwereld van de leerling dient daarbij als achtergrond, de transformatie betekent dat de „schoolse kennis‟ deel gaat uitmaken van de leefwereld die daardoor verandert. De leerling wordt niets geleerd, hij/zij leert zichzelf iets onder begeleiding van de leraar. De leerling moet er zelf zorg voor dragen dat de leerinhoud, het onderwijsaanbod, onderdeel wordt van het beeld dat iedere deelnemer aan een concrete activiteit opbouwt omtrent de eigen positie, mogelijkheden en beperkingen binnen die activiteit, in relatie tot de andere (mogelijke) deelnemers. Via participeren en reflectie* moet de lerende aangeboden leerinhouden / leermomenten met de eigen zienswijzen verbinden en zich een steeds adequater beeld van de essentie der culturele praktijken vormen. Het zo verworven wereldbeeld is onderdeel van de persoonlijkheid van de leerling, het betreft de betekenis die de leerling leert geven aan zichzelf en zijn/ haar relatie tot de wereld. Een betekenis waarin cognitie, emotie en wil tezamen leiden tot bepaalde wijzen van handelen. * (Lezing 24 mei 1997 voor Academie voor OGO W. Wardekker)

Rol van de leraar

De leraar is als mens werkzaam om, in een persoonlijke omgang, de leerling verder te helpen. Bij het ontwikkelen van substantiële rationaliteit, waarbij leerlingen mogelijkheden en inperkingen van de culturele context leren hanteren, is leiding van ervaren cultuurdeelnemers noodzakelijk. De leraar treed op als vertegenwoordiger van de cultuur, zelfs van Mensdom, en is in zijn functie als bemiddelaar van wezenlijk belang voor het slagen van een blijvende enculturatie. Daarbij draagt hij/zij de verantwoording voor het creëren van een veilige en bovenal krachtige leeromgeving. Ieder onderwerp kan daarbij in principe een vormende waarde bezitten. Uit: Pedagogische onderwijsvisie volgens Wim Wardekker

1.2 Het leraarschap is:

1. Een gestuurd en vakgebonden proces 2. Een toegepast draagvlak creëren voor ideevorming (cultureel maatschappelijk besef,

didactische-, pedagogische-, en vakkennis, algemene ontwikkeling) 3. Ideevorming en idee ontwikkeling vanuit onderwijsgerelateerde gerichtheid.

The human mind cannot create anything. It produces nothing until after having been fertilized by experience and meditation; its acquisitions are the gems of its production. ~ Georges-Louis Leclerc Buffon ~

Most people die before they are fully born. Creativeness means to be born before one dies. ~ Erich Fromm ~

8

4. Vorm en toepassing geordend vanuit opgelegde normen (onderwijskundige en wettelijke

eisen, lokaalinrichting, niveau leerlingen) 5. Een teamspeler zijn (o.a. sociale vaardigheden, teamoverleg, studiedagen, enz)

Het leraarschap omvat diverse taken. Enerzijds is er het vakgericht lesgeven, met aan de andere kant het functioneren binnen het docententeam. Vanuit vakkennis en competenties wordt er lesstof aan de leerlingen aangeboden en getoetst. Er is een klas en er is de leraar. De leraar biedt vakkennis aan; het product is wat de leerling geleerd heeft. Afhankelijk van de doelstellingen vanuit de school opgelegd en het niveau van de leerlingen, kan het geleerde een breed pakket zijn; concrete informatie over het betreffende vak, maar ook vaardigheden als kunnen samenwerken, sociale vaardigheden en zelfstandig kunnen werken zullen daartoe behoren. Het vak bepaalt de „kapstok‟ aan de hand waarvan de diverse vaardigheden worden geleerd en onderwezen. Daar bevindt zich de ruimte waarbinnen een leraar manoeuvreert. Het draagvlak wordt bepaald door de vakkennis die een leraar heeft, naast de didactische en pedagogische vaardigheden die door opleiding en/of ervaring zijn opgedaan. Vakinhoudelijke ideevorming kan vanuit verschillende bronnen komen; lesmateriaal, vakliteratuur, collega‟s, enz. Waar het kunstenaarschap een autonoom proces is en de kunstenaar zelf kan bepalen waar de grenzen, beperkingen, doelstellingen en mogelijkheden komen te liggen, is dat voor de leraar veel meer van bovenaf opgelegd; er zijn overheidsnormen, PTA‟s, lesprogramma‟s, doelstellingen waaraan voldaan moet worden, die gehaald moeten worden. Daarnaast is er het niveau van de leerlingen die meebepalen wat er aan leerstof aangeboden wordt en op welke wijze. Er is ruimte om te manoeuvreren, maar de ruimte is beperkt, de grenzen zijn bepaald. Ten tweede is er het functioneren binnen een docententeam; leraren worden betrokken bij processen die plaatsvinden, binnen de school wordt er middels studiedagen meegedacht over onderwijs-vernieuwingen en hoe dat binnen de school moet/kan worden toegepast. Een leraar functioneert binnen het team en heeft daarin een bepaalde rol. Dat kan een afwachtende zijn, maar ook een activerende, kritische of inspirerende. Deel uitmakende van een team, neemt een leraar een bepaalde verantwoordelijkheid op zich die deels gebaseerd is op eigen inzichten, talenten en opgedane vaardigheden, deels op afgesproken taken binnen de school waaraan moet worden voldaan, zoals bijvoorbeeld deel uitmaken van project- en werkgroepen. Daar ligt de mogelijkheid voor een leraar om ruimte vanuit een persoonlijke visie in te nemen en toe te passen. Maar altijd is er de beperking van de doelstellingen van de school en het onderwijs. Aan wie legt de leraar verantwoording af?

1. Aan de schoolleiding 2. Aan ouders en leerlingen 3. Aan zichzelf

Een persoon die alle antwoorden weet en een mening heeft over alles, die zeker van zijn zaak is en dat ook met goede argumenten kan verdedigen, heeft weinig mogelijkheden om nog verder te groeien. Deze persoon zal elke discussie verlaten met niets meer dan de bevestiging van zijn eigen gelijk. (Edward de Bono)

9

1.3 De 7 competenties in het kort

De 7 competenties

1. Pedagogisch 2. (vak)didactisch 3. interpersoonlijk 4. organisatorisch 5. samenwerken met collega‟s 6. samenwerken met de omgeving 7. reflectie en ontwikkeling

Pedagogisch De leraar kan op basis van kennis van de basisbehoeften en de ontwikkelingsprocessen van leerlingen, voor een bepaalde groep leerlingen een veilige leeromgeving realiseren.

(vak) didactisch De leraar kan op basis van kennis van de schoolvakken en de leerprocessen die daarbij nodig zijn voor een bepaalde groep leerlingen een krachtige leeromgeving realiseren.

Interpersoonlijk De leraar kan op basis van kennis van groepsdynamica en communicatie met leerlingen een leef- en werkklimaat realiseren dat gekenmerkt wordt door samengaan en samenwerken.

Organisatorisch De leraar kan op basis van kennis van verschillende vormen van structuurbehoeften van leerlingen met leerlingen een leef en werkklimaat realiseren dat voor de leerlingen voldoende overzichtelijk, ordelijk en (leer)taakgericht is.

Samenwerken met collega‟s De leraar kan bijdragen aan het realiseren en de ontwikkeling van het pedagogisch/didactisch klimaat van de school en de kwaliteit van de werkverhoudingen en de organisatie van de school

Samenwerken met de omgeving De leraar kan bijdragen aan het realiseren en het ontwikkelen van de samenwerkingsrelatie met mensen en instellingen in de omgeving van de school.

Reflectie en ontwikkeling De leraar kan zijn opvattingen en bekwaamheden tav de verschillende aspecten van beroepsuitoefening onderzoeken en ontwikkelen.

Creative minds have always been known to survive any kind of bad training. (Anna Freud)

10

1.4 De 4 bekwaamheidseisen in het kort Het raamwerk van de 7 competenties geeft zicht op de hoofdlijnen van bekwaamheid, gezien vanuit het beroepsprofiel. Je kunt die hoofdlijnen ook vanuit de persoon benaderen. Het gaat er dan allereerst om dat iemand zichzelf als persoon kan hanteren in de verschillende kenmerkende situaties. In die situaties moet hij met mensen en groepen kunnen omgaan. In het werken met leerlingen moet hij door middel van die omgang leerlingen kunnen helpen bij hun ontwikkeling en het leren. In de samenwerking met collega‟s en met de omgeving moet hij door middel van die omgang samenwerking realiseren. Als een rode draad door dat alles heen moet hij op een professionele manier kunnen werken en communiceren.

Jezelf kunnen hanteren (zelfkennis)

De leraar heeft voldoende zelfkennis om te weten hoe zijn persoonlijke kwaliteiten en zwakheden kleur geven aan het leraarschap. Hij kan zichzelf als persoon hanteren in de verschillende situaties van beroepsuitoefening en hij kan zichzelf daarin ontwikkelen.

Omgaan met mensen en groepen (sociale interactie)

De leraar kan goed en op een professioneel niveau met mensen omgaan. Hij kan contact maken met mensen en op basis van dat contact zijn verantwoordelijkheid als leraar gestalte geven. Hij kan met groepen leerlingen omgaan en daar op zodanige manier leiding aan geven dat leerlingen zelf ook naar vermogen verantwoordelijkheid dragen.

Leerlingen helpen

De leraar heeft oog voor zijn leerlingen. Hij ziet welke hulp zij nodig hebben bij hun ontwikkeling en bij hun leren en hij heeft de bereidheid, de kennis en kunde om die hulp te bieden

Professioneel werken

De leraar werkt doelbewust, doelgericht en methodisch, met een programma van observatie, diagnose, planning, uitvoering, evaluatie en bijstelling.

De leraar werkt in afstemming met collega’s en anderen die bij de ontwikkeling en het leren van de leerling betrokken zijn.

De leraar kan de keuzes die hij maakt verwoorden en verantwoorden in referentie aan actuele onderwijskundige inzichten en aan de praktijk van anderen.

De leraar zorgt ervoor dat hij zich mee ontwikkelt met de ontwikkelingen in het beroep en betrokken blijft bij de ontwikkelingen in de samenleving.

An original is a creation motivated by desire. Any reproduction of an originals motivated be necessity. It is marvelous that we are the only species that creates gratuitous forms. To create is divine, to reproduce is human. ~ Man Ray ~

11

Hoofdstuk 2

De kunstenaar Het kunstenaarschap is/kan zijn

1. Een autonoom en beeldend proces 2. Vanuit openheid een breed persoonlijk, creatief en cultureel draagvlak creëren voor

ideevorming 3. Ideevorming vanuit geestelijke ruimte, ongestuurde processen (brainstormen) en openheid

(open mind), denken en ordenen vanuit chaos 4. Vorm, doelstellingen en toepassing vanuit door de kunstenaar zelf bepaalde vrije keuze

(autonoom) 5. Een non-conformistisch individu zijn

Om tot een uiteindelijk kunstwerk (het product) te komen, doorloopt de kunstenaar verscheidene processen die de beeld- en ideevorming ondersteunen en bewerkstelligen. Informatie wordt verzameld, geordend. Belangrijk is het ongelimiteerd brainstormen om tot uiteindelijke keuzes te kunnen komen; uit een scala van mogelijkheden moet een relevante keuze worden gemaakt waardoor er een beeldend product ontstaat wat het vormgegeven idee is. Om tot ideevorming(focussen) te komen ontwikkelt de kunstenaar een concept, wat ontwikkeld wordt vanuit het conceptuele denken. Het conceptuele denken is een scheppend proces, een dynamisch proces wat zich doorontwikkelt; van een idee komt een idee. Hoe ontstaat een idee? Een idee ontstaat vanuit chaos*. In de chaos zitten de mogelijkheden verborgen, vanuit de chaos ontstaat de orde. Brainstormen is een techniek waarin alle gedachten en ideeën langskomen en genoteerd worden. Ook de meest bizarre en vreemde ideeën krijgen hun plek. Daarna wordt er een ordening aangebracht, een selectie gemaakt, waaruit blijkt of ideeën relevant en toepasbaar zijn op het concept met als doel het uiteindelijke idee. Wat mogelijkheden heeft mag blijven, de rest gaat weg en komt wellicht later nog eens van pas in een nieuw concept. Brainstormen is een ideevormingstechniek omdat het uitgaat van onbegrensde mogelijkheden en geen rekening houdt met beperkingen. [Beschrijf stap 8] Vanuit het neerzetten van een breed scala aan mogelijkheden, toepassingen en ideeën, kiest de kunstenaar wat hij nodig heeft; er is sprake van een afbakening. Van daaruit wordt toegewerkt naar een uiteindelijk eindresultaat, een product.

Aan wie legt de kunstenaar verantwoording af?

1. Aan zichzelf 2. Aan een eventuele opdrachtgever.

* chaos – De ordeloze toestand voor de schepping

The creative person wants to be a know -it -all. He wants to know about all kinds of things: ancient history, nineteenth-century mathematics, current manufacturing techniques, flower arranging, and hog futures. Because he never knows when these ideas might come together to form a new idea. It may happen six minutes later or six months, or six years down the road. But he has faith that it will happen.

~ Carl Ally ~

12

Hoofdstuk 3

De onderlinge vergelijking van de 5 punten 3.1 Procesmatig

Door van bovenaf opgelegde eisen en doelstellingen die gerelateerd zijn aan het onderwijs en zijn vak, werkt de leraar in tegenstelling tot de kunstenaar vanuit een van bovenaf opgelegd en gestuurd proces (PTA‟s, lesplannen en – methodes) en is er sprake van gerichte en vastgelegde informatieoverdracht. Een leraar heeft daarbinnen wel de vrijheid om als het ware “uitstapjes” naar andere vakgebieden en onderwerpen te maken die zijn vak ondersteunen. Een lesjaar verloopt min of meer volgens een vast stramien en het eindresultaat is van tevoren vastgelegd. Er ligt een vastgelegd plan van aanpak waarin gemanoeuvreerd kan worden, terwijl de kunstenaar werkt vanuit een autonoom (zelfvormend en zelfsturend) proces, een proces wat vanuit zijn persoonlijke doelstellingen en creativiteit ontstaat waarin naar behoefte gemanoeuvreerd kan worden. Ook de kunstenaar zal binnen zijn werkwijze op vaste werkwijzen en plannen van aanpak uitkomen, omdat die voor hem het meest rendabel zullen blijken, maar een totaal andere aanpak is te allen tijde een optie en een vanuit hemzelf ontstane keuzevrijheid die de kunstenaar heeft. De kunstenaar werkt ook vanuit een vak (schilder, fotograaf, beeldhouwer) maar het proces wordt door de kunstenaar zelf bepaald en is open, beeldend en scheppend en draagt een grotere flexibiliteit in zich. Daartegenover staat dat ook voor de kunstenaar bepaalde processen volgens vaste lijnen verlopen, een logische opbouw hebben. Er is echter de vrijheid om daar vanaf te wijken als dat het scheppende proces dient.

3.2 Ideevormend

Waar de leraar gericht is op specifieke vakinformatie, vaardigheden en didactiek, is de kunstenaar veel breder georiënteerd; allerlei verschillende informatie, opleidingen en kennis kan (ooit) relevant zijn voor het vormen, ontwikkelen en uitvoeren van een idee. Voor een kunstenaar is het een must om open minded te zijn en vanuit mogelijkheden te werken en denken. Doet hij dat niet, dan doet hij zichzelf en zijn beeldende ontwikkeling tekort, belemmert hij de open ideevorming en behaalt niet het maximale resultaat. Waar de leraar weliswaar breed maatschappelijk ontwikkeld moet zijn, zal hij zich toch vaak richten op specifieke informatieverzameling die vakgerelateerd zijn en daarmee wegen buiten zijn eigen gebied niet inslaan omdat de noodzaak er wellicht niet is. Hij kan het zich permitteren om besloten te denken zonder dat dat zijn lessen direct schaadt of hindert. De kunstenaar zal denken vanuit chaos; het is een hem bekende chaos waar hij de weg in weet en hij hoeft daarbij geen rekening te houden met de factoren waar een leraar mee te maken heeft zoals bijvoorbeeld een groep waarin verschillende karakters en niveaus de structuur bepalen. Hij kan in zijn denken over, nog vrij zijn en associatief te werk gaan. Een techniek die het vrij associëren bevordert is die van het brainstormen.

3.3 Ordenend

Het ordenen betekent voor een leraar concreet nadenken over hoe hij de lessen aan gaat bieden, in welke vorm, welke methode voor welke groep, hoe te differentiëren, hoe richt hij het lokaal zo optimaal mogelijk in; het ordenen wordt bepaald door vastgelegde zaken. Hij werkt

13

immers met groepen mensen die allemaal anders zijn maar toch binnen één lesplan te vatten moeten zijn, de leerstof tot zich moeten nemen. De kunstenaar ordent vanuit de chaos. Er zit structuur in de chaos, daar ligt een lijn die bruikbaar is en door de kunstenaar herkent wordt. Hij heeft het vermogen (ontwikkeld) om dat te kunnen en dat is inherent aan het scheppende proces. Vanuit die chaos worden zaken gefilterd en in gebruik genomen, omgezet naar werkelijk praktische toepassingen (materiaalkeuze en werkwijze) die uiteindelijk toepasbaar zijn in het beoogde eindresultaat. In de chaos ligt de orde besloten en is voor de kunstenaar zichtbaar. Aan de andere kant moet de kunstenaar toch ook een ordening aanbrengen die bepaald wordt door vaste gegevens zoals de grootte van zijn atelier, beschikbare middelen, de eisen van een eventuele opdrachtgever en ook de materiaalkeuze (techniek).

3.4 Toegepast

De sociale vaardigheden waarover een leraar moet beschikken zijn andere dan die waar een kunstenaar over moet beschikken. De essentie ligt hem in kennisoverdracht en communicatie. Zowel de leraar als de kunstenaar doen aan beiden, maar op een hele verschillende wijze. Een leraar moet informatie en kennis omzetten naar het niveau waaraan hij lesgeeft. Hij moet de leerstof toegankelijk en begrijpelijk maken waardoor de leerling in staat is om die informatie te reflecteren en toe te passen in de praktijk. Dat blijkt uit toetsing. Alles draait om leren, het leerproces van derden, namelijk de leerlingen. De kunstenaar maakt werk, maar niet vanuit het doel er iemand daadwerkelijk iets mee te leren, hoewel een kunstwerk wel een vorm van informatieoverdracht is. De beschouwer wordt niet getoetst en hoeft niet te reflecteren als hij dat niet wil. Daarnaast wordt de leraar geacht deel te nemen aan groepsprocessen, dat maakt hem tot een teamspeler, of hij dat nou wil of niet, en dus heeft hij sociale vaardigheden nodig die toegespitst zijn op het functioneren binnen een team (in de praktijk schort dat er overigens nogal eens aan) De kunstenaar heeft ook te maken met contacten “buiten”, maar het doet niet direct een beroep op het teamspeler zijn. Is hij dat, dan is dat handig, maar hij kan er voor kiezen om enkel één op één contacten aan te gaan en zou bij wijze van spreke autistisch kunnen zijn, zonder dat het zijn werkzaamheden, functioneren en eindproduct schade zou doen. Het product is voor de kunstenaar het of een communicatiemiddel, waar de communicatie van een leraar hoofdzakelijk door taal plaatsvindt.

If I had no sense of humor, I would long ago have committed suicide.

(Mahatma Gandhi)

14

Hoofdstuk 4

ondersteunende artikelen

4.1 Creativiteit

Bij het openslaan van een woordenboek blijkt het begrip creativiteit een actief verband met creatie te vertonen m.a.w. het vermogen tot creëren, voor welk laatste maar liefst 6 vertalingen worden gegeven te weten:

Scheppen, voortbrengen uit het niets.

Instellen, benoemen van, aanstellen.

Naar bepaalde opvatting, op treffende wijze, uitbeelden.

Ontwerpen, in grote lijnen vastleggen / verordenen.

Beschikbaar maken.

Onderbrengen in.

In al deze definities spreekt een wil tot concretiseren, tot gestalte geven aan iets immaterieels als een idee of gevoel. Waarbij dan centraal staat:

Het vanuit de wens tot uiting geven aan en getuigen van dit immateriële iets, wat via de zintuiglijke waarneming voor anderen nog een niets is, beleefbaar en daarmee mededeelbaar te maken. (overtuiging)

Het vermogen om dit te bewerkstelligen via de duiding, betekenisverlening oftewel zingeving. Toch kan creativiteit zeker niet alleen als wildaad / wilskracht worden uitgelegd, verder beperkt het zich ook bij lange na niet alleen tot het gebied van dichterlijke ideeën en zielenroerselen. Creativiteit wordt nog het meest ingezet bij het oplossen van concrete probleemstellingen die betrekking hebben op, met elkaar conflicterende, verschillen in kennisvelden en opgedane ervaringen waarvan de waarneming de eerste bron is. Een tweede bron is het inzicht op basis van een intuïtief en/of verstandelijk verwerkingsproces van deze ervaringskennis. (Via vrije associatie of logisch redeneren) De logica / ratio ontleend m.i. zijn overtuigingskracht met name aan de op het "weten", c.q. voorkennis, berustend redeneren. Het is in diepste wezen dan ook retrospectief en kan daarom buiten de parameters van het bewust(e)-zijn niet functioneren. Wel is de rede buitengewoon goed in staat beschikbare kennis te structureren en/of via analyse en algoritmische formules probleemstellingen te herleiden tot vertrouwde dilemma‟s met bijbehorend oplossingstrategieën en regels. Logisch redeneren heeft een sterke hang naar zekerheden en voornamelijk betrekking op het classificeren en, gewoonlijk met inachtneming van een zo groot mogelijke "objectiviteit", voor waar aannemen van zijnstoestanden. Het is daarmee sterk verbonden met de benaderingswijze uit de natuurwetenschappelijke vakken. Maar ook binnen de beeldende vakken vervult het een belangrijke functie omdat logica het vermogen tot convergeren met zich meebrengt, dat heet; het samenhangend structureren van ervaringskennis en inzichten, niet in de laatste plaats m.b.t. materiaal en gereedschap, beeld en vormelementen, en deze omvertalen naar een betekenisvol product. Kortom de vormgeving van beelden De Intuïtie daarentegen is in staat, en ook steeds bereid, het reeds bekende denkraam los te laten om zodoende de knelpunten in de, vanuit de logos vetrekkende, inzichten op te lossen door de bestaande kennisvelden en begrippenstructuren vanuit een ander referentiekader, via de vrije associatie, te beschouwen. Een typerend kenmerk is dat het

Anyone can look for fashion in a boutique or history in a museum. The creative explorer looks for history in a hardware store and fashion in an airport. (Robert Wieder)

15

de grenzen van het bewust(e)- zijn verleggen kan, door het niet- weten of onbekende als een natuurlijk (aan leven inherent) gegeven te aanvaarden. De vrije associatie heeft hoofdzakelijk betrekking op een voor leven niet minder kenmerkend fenomeen van wording / metamorfose / transformatie. De logische redenatie is het beste in staat om bovengenoemde processen, achteraf bezien, in kaart te brengen en hun verloop te analyseren. Echter het mysterie ervan, kan slechts worden doorgrond middels het subjectmatige emfatisch vermogen oftewel de intuïtie. Beiden vermogens zijn dus nodig om tot een volledig begrip van de dingen te komen. Integratie van het niet-weten, c.q. onbewuste, binnen het denkvermogen maakt daarbij dat we, over het soms plotsklaps bewust worden van een idee / gedachte, spreken in profetische termen van ingeving of inspiratie. Een zeer vereenvoudigd voorbeeld van dit "groter" denkvermogen is het plotseling herinneren van een naam. Uit de overtuiging het geweten te hebben vloeit de wil tot herinneren / bewustwording, maar het bewustzijn beschikt niet (meer) over de gevraagde informatie. Nadat het bewust zoeken staakt, gaat "het eraan denken" op een ander niveau verder en wordt de oplossing soms ineens gepresenteerd. Toch kan dit "bovenkomen" van een mogelijke oplossing zich ook langzaam voltrekken en dan spreken we in termen van dat het begint te dagen, zoals een langzaam opkomende zon het "in het duister tasten" verdrijft. Hoe het ook zij, intuïtie / vrije associatie vervult binnen de beeldende vakken een belangrijke functie omdat het een divergerend vermogen in zich draagt en daarmee de, voor beeldvorming en daarmee ook ontwikkeling van de persoonlijkheid onmisbare, mogelijkheid tot het leggen van nieuwe verbanden.

4.2 Verschillende soorten van denken.

Natuurlijke denken. (C) 2003 H.M. Pragt Dit zouden we ook het rauwe, eenvoudige of primitieve denken kunnen noemen. Natuurlijk denken

lijkt veel op het denken in extremen, clichés en vooroordelen. Een waarneming heeft een vooraf bepaald gevolg. Het is denken in zeer rechte korte lijnen van oorzaak naar gevolg. Ook is het erg gevoelig voor herhalingen, iets lijkt meer juist als het meerdere keren

gebeurt.

Logisch denken. Het logische denken is een verbetering van het natuurlijke denken omdat het selectief een aantal

banen van het natuurlijk denken blokkeert. Het logische denken blokkeert sommige banen van het natuurlijk denken door middel van een nee conditie, waardoor de stroom langs andere banen verder gaat. Logica kan men voorstellen door het gelijk zijn of niet gelijk zijn.

Niet gelijk aan kan ook staan voor fout, of een verkeerde combinatie, hiervoor worden tegenstrijdige patronen op het geheugenoppervlak gebruikt. Deze patronen ontstaan door eerdere ervaringen die gevoelens of emoties gekoppeld hebben aan bepaalde patronen. Deze emoties kunnen zowel fysieke gevoelens als pijn maar ook emotionele gevoelens als angst of verdriet zijn. Ook kunnen een groot aantal patronen gevormd zijn door beloning of bestraffing. Het logische denken is dus één stap verder dan het natuurlijke denken omdat het natuurlijke denken controleert en corrigeert door middel van nee condities. Logische denken beperkt het natuurlijke denken en zorgt er voor dat weinig gebruikte patronen in staat om gebruikt te worden. Bij succes zullen deze patronen dan ook sterker worden in het natuurlijke denken.

Creativity is inventing, experimenting, growing, taking risks, breaking rules, making mistakes, and having fun. (Mary Lou Cook )

16

Wiskundig denken.

Wiskundig denken is het denken volgens een vooraf bepaald patroon of formule. Dit vooraf bepaald patroon is te vergelijken met een recept. Men voert de instructies van het recept uit op de ingrediënten waardoor een van tevoren bepaald doel, namelijk het gerecht bereikt zal worden. Het recept kan in dit geval gezien worden als een soort van wiskundige formule. Sommige formules bestaan uit gedetailleerde instructies, maar soms is het handiger om algemene regels te hebben die in verschillende combinaties toegepast kunnen worden.

Een ander woord voor deze formules of recepten is algoritmen. Binnen wiskundig denken gedraagt de informatie zich volgens de regels van het algoritme en niet volgens de regels van het geheugenoppervlak. Niet de informatie zelf zal de kanalen aanleggen, de kanalen worden deze op voorhand gegraven en de informatie moet deze ingestelde kanalen volgen. Op deze manier kunnen de meeste fouten en beperkingen van het natuurlijk en logisch denken vermeden worden. Het resultaat hiervan is een zeer doeltreffende methode om informatie te verwerken.

Lateraal denken. (C) 2003 H.M. Pragt Als je enige gereedschap een hamer is, ziet elk probleem eruit als een spijker. De bedoeling van het laterale denken is het ondervangen van de fouten als de beperkingen van het

geheugenoppervlak. Zowel logisch als wiskundig denken kunnen niet volledig de beperkingen van het geheugenoppervlak ondervangen. Het natuurlijke denken selecteert een baan op basis van nadruk, het logische denken sluit banen af op basis van het herkennen van verkeerde combinaties en het wiskundige denken gebruikt de regels van een

formule voor selectie. Meestal worden bekende patronen in onze hersenen alleen verbeterd door informatie die van buitenaf komt zoals nieuwe ervaringen of bevestiging van ervaringen. Het patroon zal aangevuld of aangepast worden.

Het laterale denken is gebaseerd op het opnieuw ordenen van de bestaande informatie om zodoende nieuwe informatie te laten ontstaan. Het laterale denken is in staat de vertrouwde patronen aan te passen zonder invloeden van buitenaf. Het laterale denken is ook denken met veel verspilling, maar we hebben zoveel onbenutte capaciteit in onze hersenen dat we ons dit in ruime mate kunnen veroorloven. Iemand die lateraal denkt gaat verder met de ingeslagen weg met de gedachte van stel dat het wel mogelijk zou zijn. Dit geeft hem een middel om verder te kijken dan die positie waar het schijnbaar onmogelijk leek. Dit kan dan leiden tot geheel nieuwe inzichten.

Lateraal denken maakt de andere vormen van denken niet overbodig, het heeft de andere vormen van denken nodig om nieuwe patronen te valideren. Als het lateraal denken een nieuw patroon gegenereerd heeft kan het bijvoorbeeld door positieve ervaringen tot een vorm van natuurlijk denken worden. Als lateraal denken een ruime hoeveelheid soms onzinnige oplossingen gegenereerd heeft kan het logisch denken weer een selectie uitvoeren om de beste oplossing te kiezen.

Lateraal denken heeft veel met creativiteit te maken en het vermogen van mensen om zich los te maken van bestaande ideeën en patronen.

The thing that makes a creative person is to be creative and that is all there is to it. (Edward Albee)

17

4.3 Inleiding tot lateraal denken

Wat?

Lateraal denken is een manier om creativiteit op te wekken. Het is een hulpmiddel om

problemen op te lossen en nieuwe ideeën, producten en processen te ontwikkelen.

Waarom?

Om nieuwe ideeën te creëren en zich los te maken van de oude. De door lateraal denken

voortgebrachte ideeën worden met traditionele denkmethoden verder geselecteerd en ontwikkeld.

De noodzaak van lateraal denken komt voort uit:

- de schematiserende werking van de geest ( schema's creëren, herkennen, gebruiken) -die te kort schiet wanneer het erom gaat ideeën te herstructureren en te veranderen - waardoor er geen optimaal gebruik van beschikbare informatie kan worden gemaakt.

Lateraal denken kan ideeën wel herstructureren. Het is namelijk bijzonder efficiënt in het

introduceren van discontinuïteit (verandering) dat noodzakelijk is om ideeën te herstructureren

Lateraal denken is een relatief nieuw denktype dat complementair is met het traditionele

analytische en kritisch denken.

Hoe?

Door problemen proberen op te lossen op een schijnbaar onlogische manier

Door gebruik te maken van verandering om de continuïteit, de verstarring en veronderstellingen

te doorbreken

Lateraal denken wil zijdelings bewegen om een probleem te behandelen door verschillende percepties, concepten en standpunten te proberen. Het is een proces dat problemen op een andere manier bekijkt en alle beschikbare info tracht te gebruiken.

Via het ontsnappen aan oude ideeën en het ontlokken van nieuwe

Door gebruik te maken van een brainstormomgeving (oordeel opschorten, fantaseren, kwantiteit

& kruisbevruchting) Het is echter geen brainstorming: bij brainstorming bekomen we veel ideeën, bepalen we selectiecriteria en elimineren de slechtste oplossingen. Bij lateraal denken behandelen we alle oplossingen als evenwaardig. Zelfs de slechtste oplossingen proberen we te herstructureren tot een betere oplossing.

4.4 De principes van lateraal denken samengevat:

1. Herkenning van dominante en polariserende ideeën, bindende factoren, grenzen en

veronderstellingen 2. Zoeken naar andere zienswijzen

Because of their courage, their lack of fear, they (creative people) are willing to make silly mistakes. The truly creative person is one who can think crazy; such a person knows full well that many of his great ideas will prove to be worthless. The creative person is flexible -- he is able to change as the situation changes, to break habits, to face indecision and changes in conditions without undue stress. He is not threatened by the unexpected as rigid, inflexible people are. ~ Frank Goble ~

18

3. Versoepeling van starre overheersing van het logisch denken 4. Het gebruik van toeval en provocatieve methoden om zo discontinuïteit te kunnen introduceren

4.5 Brainstormen

1. Wat is Brainstorming? Brainstorming is een methode van denken om op een creatieve manier een oplossing te zoeken voor gestelde problemen in een zo kort mogelijke tijd.

Bij het brainstormen concentreert men zich op een probleem en men probeert zoveel mogelijk oplossingen te vinden. Er is geen behoefte aan kwaliteit, maar wel aan kwantiteit. Hoe meer ideeën men vindt, hoe beter de brainstormsessie. Het speelt dus geen rol of de ideeën, goede ideeën zijn. Het voordeel van brainstorming is dat men de beste oplossing kan kiezen uit een hele hoop ideeën. De kans is vrij groot dat de ideale oplossing gevonden wordt. Brainstormen doet men in groep: op deze manier kan men verschillende gedachtenstromen volgen, aangezien de personen elk hun eigen ervaringen hebben. Het is dan ook aan te raden om alle leden van de brainstormgroep uit een ander vakgebied te laten komen. Hierdoor zal de variatie aan ideeën toenemen. De ideale brainstormgroep bestaat uit 6 tot 20 personen. Bij een kleinere groep zal de druk op elk individu zeer groot worden waardoor men minder ideeën ontwikkelt, bij een grotere groep zullen bepaalde personen niet aan het woord kunnen komen.

2. De 4 richtlijnen van Brainstorming Oordeel opschorten: het beoordelen van eigen ideeën of ideeën van andere leden uit de groep is niet toegelaten. Eenieder die dit wel doet, wordt verplicht zijn oordeel op te schorten. Freewheelen : het loslaten van alle belemmeringen en zichzelf de gelegenheid geven om te dromen. Massa (lees: grote hoeveelheid): kwantiteit geeft kwaliteit. Hoe meer ideeën, hoe groter de kans dat er bruikbare ideeën bijzitten. Kruisbevruchting : ideeën van andere leden uit de groep overnemen en verder ontwikkelen. Wanneer het idee van een ander in uw geest een idee initieert, dan moet u het ontwikkelen, naar voren brengen en niet boos worden wanneer een ander uw lievelingsidee ontwikkelt. Deze richtlijnen zijn zo belangrijk, dat zij steeds zichtbaar moeten worden aangebracht gedurende een brainstormbijeenkomst. Zie verder bijlage brainstorming

Creativity involves breaking out of established patterns in order to look at things in a different way. ~ Edward De Bono ~

19

4.6 De methode van de 6 denkende hoofddeksels (Edward de Bono) Samenvatting De zes denkhoeden hebben ten doel, het denken uit te splitsen in zijn verschillende bestanddelen, waardoor de denker in de gelegenheid is, steeds vanuit één bepaalde instelling tegelijk te denken, in plaats van te proberen alles tegelijk te doen. We kunnen het beste een vergelijking trekken met de manier waarop een afbeelding in kleur wordt gedrukt. Iedere kleur wordt afzonderlijk opgebracht, maar uiteindelijk vormen de kleuren gezamenlijk een natuurlijk geheel. De methode van de zes denkhoeden is ontwikkeld met het doel, het denken vanuit de normale dispuutvorm te laten overschakelen naar een vorm die te vergelijken is met de manier waarop een landkaart tot stand komt. Deze „landkaartmethode‟ transformeert het denken tot een proces dat in twee stadia verloopt. In het eerste stadium wordt de landkaart geproduceerd. In het tweede stadium worden de mogelijke routes uitgestippeld. Als de kaart volledig genoeg is, zal de route die het beste kan worden gevolgd, zich als het ware aan de denker opdringen. Om nog even terug te komen op onze vergelijking met het totstandkomen van een kleurendruk: iedere denkhoed voegt de resultaten van zijn eigen denktrant aan de landkaart toe. Hiermee wil ik niet beweren dat de zes denkhoeden ieder mogelijk aspect van het denken insluiten, maar wel staan zij model voor de voornaamste vormen van denken. Evenmin wil ik suggereren dat we op ieder moment van ons denken opzettelijk een van de zes denkhoeden moeten dragen.

De 6 denkhoeden De witte denkhoed Maagdelijk wit denken, in de vorm van feiten, cijfers en informatie. De rode denkhoed Een „rood waas‟ voor de ogen, in de vorm van emoties en gevoelsoordelen,

alsmede vermoedens en ingevingen (intuïtie) De zwarte denkhoed De „advocaat van de duivel‟: negatieve beoordeling; waarom iets niet zal

functioneren. De gele denkhoed Zonneschijn, helderheid en optimisme: positieve beoordeling, constructieve

bijdragen, opsporen van kansen ( opportunisme) De groene denkhoed Vruchtbaarheid: creativiteit, zaden die ontkiemen en tot wasdom komen,

beweging, provocatie. De blauwe denkhoed Afstandelijkheid en controle: de dirigent van het denken, denken over

denken.

The things we fear most in organizations -- fluctuations, disturbances, imbalances -- are the primary sources of creativity. ~ Margaret J. Wheatley ~

20

Hoofdstuk 5

Samenvatting en conclusie

Omdat er wel veel bekend is over en onderzoek is gedaan naar de competenties voor het leraarschap, maar er over competenties voor het kunstenaarsschap geen informatie beschikbaar is, is het moeilijk een conclusie te trekken die waterdicht en eenduidig is. Mijn conclusie is gebaseerd op gesprekken met medekunstenaars, waarvan een deel werkzaam is als docent beeldende vorming op het voortgezet onderwijs en gesprekken met collega‟s. Daarnaast is mijn eigen ervaring één van de uitgangspunten voor deze conclusie, ondersteund door de artikelen zoals die in deze tekst zijn opgenomen. Om terug te komen op de hoofdvraag “wat is de toegevoegde waarde van de kunstenaar voor de klas” kun je zeggen dat daar geen objectief en eenduidig antwoord op te geven is. Feit is wel dat het vermogen tot creatief denken beslist een toegevoegde waarde is, zowel in de praktijk voor de klas, als in het functioneren in het lerarenteam. Het kan tot verrassende zaken leiden, de kunstenaar als leraar kán iemand met verfrissende ideeën zijn, een nieuwe of afwijkende visie op zaken hebben en meedenken vanuit een brede oriëntatie, vanuit meerdere invalshoeken een probleem benaderen en vervolgens van daaruit een oplossing aandragen die misschien niet direct logisch, maar wel bruikbaar is. De kunstenaar is gewend aan brainstormen, veel en ongeremd ideeën te hebben en vanuit chaos te gaan selecteren. Het lateraal denken is veel kunstenaars eigen, maar is niet enkel aan kunstenaars voorbehouden; ook mensen die gestudeerd hebben, of gereisd hebben vaak dit vermogen. De kunstenaar is degene met de groene hoed. Het is ook iets wat je “hebt”, of gewoon “niet hebt”. De kunstenaar die al te autonoom voor de klas staat, functioneert niet of matig, hij gaat vaak voorbij aan groepsprocessen (met zowel collega‟s als de leerlingen) en kan wellicht wat te veel vanuit het “a-sociale” aspect, het egogerichte aspect van het kunstenaarschap aan het werk zijn. Nog een voorbeeld dan uit de praktijk, ter ondersteuning van bovenstaande mening. Ik werk op een VMBO college, ben daar als ziektevervanging aan de slag gegaan, de collega die ik vervang is een kunstenares, en ik bleek haar nog te kennen van 10 jaar eerder toen wij allebei lid waren van een kunstenaarscollectief. Toen ik daar begon bleek er niets te zijn; geen lesmateriaal, geen plan, geen materiaal, helemaal niets. Enkel chaos: zo lag het lokaal bezaaid met tekeningen, rotzooi en werkstukken; waren de tafels, kasten en muren beschilderd en bleken de leerlingen enkel negens en tienen van haar gekregen te hebben, er was dus flink gewerkt, maar het leek meer op een anarchistisch kraakpand dan op een lokaal beeldende vorming. Ik ben begonnen met de boel uit te mesten, materiaal te bestellen en een soort van plan te maken voor de lessen. Ik leerde de doelgroep kennen, en probeerde de lessen in hun belevingswereld in te passen, zodat hun interesse gewekt werd en begon met lesgeven, voor het eerst in mijn leven. De praktijk is een snelle leerschool en het werd me steeds meer duidelijk dat me verplaatsen in hun belevingswereld, het handvat is tot communicatie en van daaruit te komen tot het werken met deze groep pubers (VMBO 12-15 jaar). Na een jaar kwam mijn collega weer terug. Zij is een kunstenares in hart en nieren, gedreven, begeesterd, hardwerkend en ook staat ze al 25 jaar voor de klas. Ze mocht part time weer aan de slag en gaf weer 6 uur beeldende vorming en ook nog 6 uur muziek, met veel enthousiasme. Ik geef de andere 22 uur. Ze was er weer; uitroepend dat we een school barstensvol talent hadden, het allemaal gewéldig was, de negens en tienen vloeiden weer rijkelijk, waar mijn klassen van mij zessen en zevens kregen, een enkele acht voor de goeden. Ik probeerde contact met haar te krijgen om tot iets van gemeenschappelijkheid te komen, overleg nu we samen moesten werken, wat we gingen bestellen en waar, maar dat was nauwelijks mogelijk, er kwam geen werkelijke respons. Afgesproken werd dat ik de bestellingen zou doen en ze zou mij een keer haar lesplan geven. Les, bleek later, gaf ze op geheel eigen wijze; dieren natekenen van kopieën met potlood en een opdracht met klei, dat waren de lessen die ze week in week uit draaide, waar mijn groepen een heel programma van opdrachten met diverse materialen en technieken

21

kregen en een themaweek hadden over zinloos geweld, nav de moord op van Gogh. Er leek geen enkel verband te zijn tussen wat zij en ik deden met de groepen. Wat erger was; het lokaal wat weer een beetje terug was naar een iets neutralere kleurstelling; werd weer beschilderd door haar groepen én haarzelf, de kasten idem en ondanks overleg en afspraken over de aanschaf van materialen, bestelde zij op eigen houtje de duurste en beste materialen bij een andere firma. De inrichting van het lokaal stond op een dag volledig anders in een opstelling die heel gezellig is voor een kerstontbijt, maar niet voor beeldende vorming en bovendien haaks stond op afspraken die ik met sommige leraren had over waar en hoe de leerlingen in de groep het beste konden zitten; ook gezien de nodige gedragsproblemen in sommige klassen. De irritaties over haar “vrije en autonome” handelen hadden zich na 3 maanden flink opgestapeld; vrijheid in denken en handelen is iets anders dan asociaal. Met asociaal bedoel ik dan dat vrijheid in denken en handelen niet betekent dat je geen rekening hoeft te houden met zaken als collegialiteit, het maken en nakomen van afspraken, het volgen van lesplannen; want dat zijn zaken die inherent zijn aan het onderwijs en ook als kunstenaar moet je je daaraan conformeren. Toen ik mijn collega aansprak op haar doen en laten, haar gebrek aan overleg met mij en haar erop wees dat als we samen een lokaal delen, het belangrijk is om wel over zaken te communiceren, zoals bijvoorbeeld dat als je alles verplaatst in een lokaal, je het aan het eind van de les terug zou kunnen zetten in de oorspronkelijke opstelling, verweet ze mij een benauwd denkend mens te zijn, het viel haar enorm tegen dat ik zo bekrompen was en dat nog wel voor een kunstenaar!! De kracht van de kunstenaar als docent ligt mijns inziens in het feit dat de vrijheid in het denken en de ideevorming aangewend worden om in het onderwijs en in een teamverband iets extra‟s te kunnen bieden in groepsprocessen en bij probleemstellingen. Het vermogen tot „breed‟ denken, lateraal, creatief denken en de autonomie van de kunstenaar voor de klas, kunnen, mits in een sociale context aangewend, voor groepsprocessen aangewend worden om tot inspirerende vernieuwingen in denken en handelen te komen waar het veranderende onderwijs om vraagt. Het “kunstenaarsschap” in dienst te stellen van het onderwijs in al zijn aspecten.

Monique Jansen

Een avond waarop iedereen het eens is, is een verloren avond. (Albert Einstein)

22

Bronnen

Cd-rom Leraren: beelden van bekwaamheid van het SBL

www. Lerarenweb.nl

Een pagina over taal en comunicatie.Heinpragt.com

NVTO Nederlandse vereniging voor beeldend onderwijs: Pascal de Caluwe

www.vreugdenhil-onderwijsontwikkeling.nl.

Koorenhuis - centrum voor kunst en cultuur, De kunstmagneet.

www.RPCZ.nl

www.TPCN.nl Great Quotations

www.Heinpragt.com

http://www.circuit.nl/creatiefdenken.html

http://www.enchantedmind.com

Edward de Bono(1990) Six thinking hats,

Edward de Bono Lateraal denken http://www.qreacom.nl/pages/ld.htm