daniela pinheiro

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru

DANIELA ANDREAZZA DE OLIVEIRA FURLANI PINHEIRO

A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A

TRS ANOS: UM ESTUDO DE CASO

BAURU 2008

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA JLIO DE MESQUITA FILHO

Faculdade de Cincias Campus de Bauru


A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A

TRS ANOS: UM ESTUDO DE CASO

Trabalho apresentado como exigncia parcial para a Concluso do Curso de Pedagogia da Faculdade de Cincias UNESP, Campus de Bauru, sob a orientao da Prof Dr Maria da Glria Minguili.

BAURU 2008

PINHEIRO, Daniela Andreazza de Oliveira Furlani

A Educao Infantil em Creches de Zero a Trs Anos: Um Estudo de Caso/Daniela Andreazza de Oliveira Furlani Pinheiro. Bauru, Unesp

58f.

Trabalho de Concluso de Curso de Licenciatura Plena em Pedagogia da Unesp.

Orientador: Prof Dr Maria da Glria Minguili.

1. Creches. 2. Educao infantil. 3. Legislao. 4. Desenvolvimento e educao. 5. Relao creche e famlia.


A EDUCAO INFANTIL EM CRECHES DE ZERO A TRS ANOS:

UM ESTUDO DE CASO

Monografia submetida Comisso Examinadora designada pelo Curso de Graduao em Pedagogia como requisito para obteno do grau de licenciada.

BANCA EXAMINADORA

Orientador: Prof Dr. Maria da Glria Minguili Instituio: UNESP - Bauru

Assinatura:_____________________________

Nome: Prof Dr. Antonio Francisco Marques Instituio: UNESP - Bauru

Assinatura:____________________________

Nome: Prof Dr. Eliana Marques Zanatta Instituio: UNESP - Bauru

Assinatura:___________________________

Aprovao em 08 de dezembro de 2008

DEDICATRIA

Dedico este trabalho s crianas e, em especial, a meu filho Mrcio Mateus Andreazza Furlani Pinheiro,

que hoje uma criana.

AGRADECIMENTOS

Deus, pelo dom da vida. Aos meus pais Mario Benedito de Oliveira e Maria Andreazza de Oliveira que me educaram e me proporcionaram os estudos escolares ao longo dos anos. Ao meu esposo Jos Marcio Furlani Pinheiro, pela ajuda em minhas necessidades. Prof Dr Maria da Glria Minguili, pela sua dedicao e carinho enquanto orientadora. Prof Dr Eliana Marques Zanatta, pela sua participao como banca examinadora. Ao Prof Dr. Antonio Francisco Marques, pela sua participao como banca examinadora. A Prof Ms. Maria Anglica Savian Yacovenco pelos ensinamentos e orientaes sobre o TCC.

Aos professores do Curso de Pedagogia da FC-UNESP de Bauru, pela contribuio valorosa em minha formao.

A todos os que colaboraram com este estudo de caso respondendo pesquisa de campo.

Resumo: O presente Trabalho de Concluso de Curso TCC, de licenciatura em Pedagogia, tem como foco a educao infantil de crianas de zero a trs anos de idade em uma creche pblica municipal numa cidade de porte mdio do interior paulista, Brasil. A pesquisa caracteriza-se como um estudo de caso e pretende verificar se o trabalho educativo realizado na instituio atende legislao especfica, uma proposta terica sobre o desenvolvimento da criana e a educao, bem como, s expectativas das famlias usurias da instituio. A metodologia que fundamentou esta pesquisa qualitativa e teve como instrumento entrevistas, por meio de questionrios impressos, com o diretor e trs professoras da escola e dez pais de alunos. Os dados compilados foram analisados a luz dos fundamentos legais e terico-metodolgicos e apontaram as seguintes concluses: a escola est organizada luz da legislao (federal, estadual e municipal), porm, o funcionamento da instituio ainda apresenta algumas falhas no cumprimento das disposies legais; os professores, de modo geral, tm uma proposta terica e a executam bem, porm com uma viso mais antiga de educao infantil. Apesar de faltar a eles mais estudos e um aprofundamento sobre as novas descobertas cientficas a respeito do desenvolvimento do ser humano e a educao, os pais e cuidadores das crianas gostam da creche, dos professores e tm confiana no trabalho ali realizado. H um bom relacionamento entre a creche e as famlias. O estudo de caso apontou, ainda, que, embora o Poder Pblico Municipal tenha realizado a maior parte de suas atribuies (administrativas, pedaggicas e financeiras) ainda precisa dedicar maior ateno a esta creche no que se refere s adaptaes fsicas da escola em relao s crianas portadoras de deficincia; ao transporte coletivo gratuito s crianas que residem longe da escola; aos cuidados mdicos imediatos quando a criana ficar doente ou sofrer algum acidente dentro da creche. Palavras-chaves: creche, educao infantil, legislao, desenvolvimento e educao, relao creche e famlia.

Abstract: The present course conclusion work in Pedagogy focuses on education of 0-3 year-old children of a public daycare institution located in a medium-sized city in the state of So Paulo, Brazil. The research constitutes a case study and aims at verifying whether the educational work conducted at that institution attends the specific legislation, the theoretical proposal about childrens development and education, as well as the expectations of the families who use the institutions services. This research is founded on the qualitative methodology using the instrument of interviews by means of printed questionnaires answered by the principal, three school teachers and ten students parents. Data were analyzed in light of legal, theoretical and methodological fundaments, and indicated the following conclusions: the school is organized in terms of federal, state and city legislation; however, the institutions functioning still presents some failures concerning legal requirements; the teachers, in general, have a theoretical proposal and conduct it well, but with an older view of children education. Despite lacking more study time to deepen their knowledge about new scientific findings on human development and education, parents and caretakers like the institution, the teachers and they trust the work developed there. There is a good relationship between the institution and the families. The case study also pointed that even though the City Government has been doing most of its attributions (administrative, pedagogical, and financial), there is still the need to dedicate more attention to such daycare institution concerning the schools physical adjustments to children with physical impairments; the free transportation of children who live far from the school; the medical care when the children get sick or suffer any kind of accident inside the institution. Key words: daycare institution, children education, legislation, development and education, daycare institution and family relationship.

SUMRIO

Resumo e abstract

Introduo 07

Captulo 1 O atendimento infncia e a legislao atual brasileira: do assistencialismo para o processo de educao da infncia.

1.1 A expanso quantitativa e qualitativa da creche no Brasil atual. 1.2 A identidade da infncia e a sociedade brasileira: um percurso histrico 1.3 O reconhecimento da educao infantil como direito da criana: a legislao brasileira

10

10 13

17

Captulo 2 O desenvolvimento de crianas de zero a trs anos: alguns estudos tericos.

2.1 O desenvolvimento humano como dupla histria: os estudos de Wallon 2.2 A construo do pensamento e da subjetividade como processo cultural: Vygotsky.

22

24

26

Captulo 3 Estudo de caso em uma creche municipal: coleta e anlise dos dados.

3.1 A metodologia da pesquisa 3.2 Local e participantes 3.3 Delineamento e procedimento de Anlise 3.4 Apresentao e anlise dos Resultados

33

33 33 33 34

Consideraes finais e proposta 56

Referncias

58

7

INTRODUO

De acordo com a Constituio Federal de 1988 em seu Artigo 208, IV a educao infantil um dever do Estado e ser efetivado mediante a garantia de atendimento em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), Lei n 8069, de 13 de julho de 1990, no seu artigo 2 conceitua legalmente criana e adolescente. A criana uma pessoa at 12 anos incompletos; o adolescente uma pessoa de 12 a 18 anos incompletos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) de n 9394, de 20 de dezembro de 1996, em seu artigo 4, inciso IV apresenta a mesma determinao da Constituio Federal em relao ao dever do Estado e o atendimento gratuito em creche e pr-escola s crianas de zero a seis anos de idade. No artigo 30, inciso I, determina que a educao infantil seja oferecida em creches, ou entidades equivalentes para crianas de at trs anos de idade. No artigo 11, inciso V h a determinao para o Municpio oferecer educao infantil em creches e pr-escolas. Alm dos principais textos da legislao mais geral sobre Educao Infantil preciso consultar tambm a regulamentao municipal sobre creche e pr-escola. No caso especfico desta pesquisa, foi consultada a Lei Orgnica do citado municpio no que se refere creche para crianas de zero a trs anos. Outra leitura fundamental para a anlise do trabalho realizado na creche dos tericos que pesquisaram a questo da creche como espao educativo e a sua importncia para o desenvolvimento da criana e sua relao com as famlias.

Quanto aos fundamentos legais, foram trabalhados : a Constituio Federal de 1988; o Estatuto da Criana e do Adolescente (n 8069/90) e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional LDB (n 9394/96) e a Lei Orgnica De um municpio de mdio porte no interior paulista onde est localizada a creche, objeto da pesquisa. Na reviso da literatura pedaggica, foram escolhidos alguns autores , entre eles, Zilma Ramos de Oliveira (2002); Moyss Kuhlmann Jr.(2004), Marta Kohl De Oliveira (1993) e Marilda Gonalves Dias Facci (2004). Moyss Kuhlmann Jr. traz uma abordagem histrica da educao infantil desde o sculo XIX, no Brasil. Traz como contribuio, as bases para a reflexo da educao infantil nos dias de hoje.

8

Zilma Ramos de Oliveira apresenta os fundamentos e mtodos da educao infantil, enquanto direito e nvel integrante da educao bsica, evoluindo da tradio assistencialista para um processo de cuidados e educao de crianas at seis anos de idade.

Marta Kohl de Oliveira (1993) traz a luz os estudos de Vygotsky que sua contribuio para a compreenso do psiquismo e desenvolvimento humano sob orientao social num mundo em constante mudana. A autora resgata toda a histria de vida pessoal e intelectual de Vygotsky e sua importncia para os estudos atuais de psicologia, sociologia e educao, entre outros.

Marilda Gonalves Dias Facci (2004) apresenta seus estudos sobre a periodizao do desenvolvimento psicolgico individual na perspectiva do grupo de Vygotsky.

Alm desse autores, foi consultado como base para a metodologia da pesquisa: Creches: Crianas Faz de conta & Cia escrito pelas autoras Zilma de Moraes Oliveira, Ana Maria Mello, Telma Vitria e Maria Clotilde Rossetti Ferreira.

Em Creches: Crianas, Faz de conta e Cia, destacam-se como fonte de interesse para a pesquisa, o captulo 10, Auxiliando no desenvolvimento da criana na creche: Anlise de algumas situaes crticas que contribuiu para anlise dos dados a respeito de creche; e o captulo 11, A relao creche-famlia que trata de como reconhecer a creche como um dos contextos de desenvolvimento da criana compartilhando com a famlia a educao da mesma.

O presente trabalho pretende verificar se as aes realizadas na creche atendem legislao, a alguma proposta terica e se tem significado para as famlias usurias de seus servios contrapondo-se ao tradicional sentido assistencialista. Busca verificar, ainda, a importncia da atuao da creche na sociedade e na famlia atual; seu compromisso com a educao infantil; como se desenvolve o planejamento, o projeto pedaggico da creche. Pretende, igualmente, conhecer melhor como se desenvolve a educao em nosso pas referente s crianas de zero a trs anos. Para tanto, por se tratar de um trabalho de iniciao cientfica foi feito um estudo de caso, tomando como campo de pesquisa uma creche em um municpio de mdio porte no interior paulista. Foram propostos os seguintes objetivos especficos:

Verificar se as leis de nosso pas e do Municpio, objeto da pesquisa, referentes educao infantil esto sendo cumpridas.

Conhecer a proposta terico-pedaggica da creche.

Compreender como essa creche interage com as famlias.

9

Elencar e analisar o que as famlias esperam das creches e o que a creche representa para elas.

Levantar as principais necessidades da creche para serem de fato, um espao educativo.

A metodologia utilizada tem caracterstica qualitativa, tendo sido realizadas pesquisas bibliogrficas; entrevistas com diretora, professores, com pais. As entrevistas com os adultos foram realizadas em forma de questionrios respondidos por eles na presena desta pesquisadora; os dados foram tabulados e analisados. A estrutura formal do presente estudo de caso ficou assim subdividida: Captulo 1: O atendimento infncia e a legislao atual brasileira: do assistencialismo para o processo de educao da infncia; Captulo 2: O desenvolvimento de crianas de zero a trs anos: alguns estudos tericos; Captulo 3: O estudo de caso em uma creche municipal: coleta e anlise dos dados; Consideraes finais e propostas; Referncias.

10

CAPTULO 1 O ATENDIMENTO INFNCIA E A LEGISLAO ATUAL BRASILEIRA: DO ASSISTENCIALISMO PARA O PROCESSO DE EDUCAO NA INFNCIA.

Segundo Kuhlmann Junior (2004) a inexistncia de pesquisas em amplas bases de fontes e com crticas dos documentos referendou interpretaes equivocadas produzidas na prpria histria da educao infantil, tais como a de que essas instituies no teriam sido educacionais em sua origem. Arthur Moncorvo Filho, mdico, escreveu a primeira histria da proteo a infncia, em 1922 e dedicou a maior parte do livro histria do Instituto de Proteo e Assistncia a Infncia do Rio de Janeiro, considerando-o o marco do perodo moderno da assistncia a infncia. Essa foi a contribuio da medicina ao atendimento da criana com caractersticas prprias e, posteriormente, sua educao. difcil desvincular, sobretudo nos primeiros anos de vida da criana, os cuidados mdicos e os cuidados com a educao infantil.

Este captulo pretende fazer um recorte histrico da expanso quantitativa e qualitativa da creche a partir dos anos 70, quando se desenvolveram na cidade de So Paulo e em vrias outras cidades, movimentos em direo educao da criana em instituies educativas prprias as creches; a questo da identidade da infncia na sociedade brasileira e, por fim, a questo dos direitos da criana. Os movimentos sociais e as pesquisas dos educadores intelectuais desembocaram na presso junto aos membros constituintes e a partir de 1988, com a nova Constituio Federal, a creche passou a fazer parte legal da rea da educao e no mais da promoo social ou tambm chamada, assistncia social, embora o texto de lei mantenha a articulao. Em seguida, outras leis foram regulamentando a educao da criana: o Estatuto da Criana e do Adolescente ECA (1990) e a nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996).

1.1 A expanso quantitativa e qualitativa da creche no Brasil atual

As creches e pr-escolas no Brasil viveram um amplo processo de expanso desde o final da dcada de 1970, por conta dos movimentos populares, estudos e pesquisas em mbito da universidade e em outras instituies de pesquisa. A expanso quantitativa um elemento

11

fundamental, bsico material, que sustenta um novo momento na histria da educao infantil. Essa expanso quantitativa, aliada aos estudos qualitativos sobre educao infantil, culminou com a insero, na Constituio Federal de 1988, da creche como espao educativo.

O novo perodo econmico do pas dos anos 70, marcado pela crescente presena feminina no mercado de trabalho, marcado pelo reconhecimento das instituies de educao infantil como dignas e legtimas instituies educacionais, capazes de fornecer uma boa educao para as crianas desde que atendidas os padres de qualidade exigidos para isso. Segundo Kuhlmann Jr. (2004, p.9), muitos pesquisadores e educadores passaram a se dedicar ao estudo da educao infantil, sobretudo da creche, como espao educativo: a) Snia Kramer, em sua dissertao de mestrado, defendida em 1980 com o ttulo Histria e poltica da educao pr-escolar no Brasil. b) Lvia M. F. Vieira, em sua dissertao de mestrado trata da creche na poltica social brasileira no incio do sculo at 1985, tambm escreveu um artigo sobre o jardim da infncia em Belo Horizonte, de 1908 a 1980. c) Vitria P. Criveletti estudou as relaes entre a creche e a funo materna, do perodo escravista at 1980, sobre as possveis atuaes do psiclogo na creche. d) Marci do Valle B. Andrade estudou a descentralizao da pr-escola pblica no Estado de So Paulo, de 1896 a 1996. e) Fundao Carlos Chagas, cuja Equipe de Pesquisas sobre creche estudou a formao da rede de creches sob trs prismas: a dimenso poltico-administrativa da Secretaria de Bem-Estar Municipal, de 1951 a 1970, analisada por Lenira Haddad e Elza Corsi de Oliveira; a dimenso do movimento feminista que desencadeou a luta por creches na dcada de 1970, analisada por Fulvia Rosemberg e Silvia Covasin; a dimenso dos movimentos populares analisada por Maria Malta Campos. Maria da Glria Gohn e Cristina Filgueiras tambm escreveram sobre os movimentos comunitrios de luta por creche, a primeira sobre So Paulo e a segunda sobre Belo Horizonte (MG).

Ainda Kuhlmann Jr. (2004, p 10) afirma que existem outros estudos relativos pr-escola em outros municpios do pas, tais como, Campina Grande (PB); Piracicaba (SP) e Curitiba (PR). Em Campinas (SP), destaca-se o estudo sobre a conquista de creche no Campus Universitrio da UNICAMP para atender aos filhos de funcionrios, principalmente, de funcionrias:

Magali R. Fagundes traz um outro aspecto, do movimento dos funcionrios pblicos na universidade, com a anlise da luta pela creche na Unicamp, em que sobressai a nfase na amamentao materna que havia nos primeiros tempos daquela instituio (KUHLMANN JR., 2004, p 10).

12

Seguindo a linha de pensamento e exposio de Kuhlmann Jr. (2004, p.10) h outros estudos importantes para a compreenso do sentido da educao infantil enquanto proposta educacional: os estudos de Tizuko M. Kishimoto, os de Ana Lcia G. Faria e do prprio Kuhlmann Jr. Tizuko M. Kishimoto esclarece o significado, a natureza, a fundamentao pedaggica e a evoluo dos estabelecimentos destinados infncia paulista, at a dcada de 1940. Ana Lucia G. Faria estuda os parques infantis de So Paulo durante a gesto de Mrio de Andrade (anos 30) no Departamento de Cultura do Municpio. Kuhlmann Jr. concentra suas pesquisas no perodo que caminha do final do sculo XIX ao incio do sculo XX.

Os estudos tratam de vrias questes que envolvem a histria das instituies de educao infantil em suas relaes com a histria da assistncia infncia, assim como as polticas e as concepes pedaggicas que fundamentam as propostas e prticas da educao de 0 a 6 anos de idade ao longo do sculo XX no Brasil. O estudo do passado pode suscitar reflexes que sirvam para aqueles que trabalham com a infncia e a sua educao nos dias de hoje, contribuindo para a formao e aprimoramento profissional. Trata-se de mostrar que as propostas para hoje no surgiram do zero, mas tm uma histria e precisam envolver uma reflexo ancorada tanto na prtica quanto nos resultados das pesquisas e na produo terica.

Pelos estudos histricos, principalmente os de Kuhlmann Jr. (2004), verifica-se uma interpretao de que tanto creches, como jardins-de-infncia e escolas maternais, constituram-se como instituies educacionais desde o incio. No entanto, at o final da ditadura militar (1985), usavam-se as expresses escola maternal, jardim da infncia, pr-escola para instituies, que na sua maioria, eram destinadas s crianas de classe mdia e media alta. A expresso creche era destinada s instituies, geralmente de carter filantrpico e religioso, que cuidavam de crianas pobres, rfs ou abandonadas. Segundo Oliveira (2002)

Embora desde a dcada de 30 j tivessem sido criadas algumas instituies oficiais voltadas ao que era chamado de proteo criana, foi na dcada de 40 que prosperaram iniciativas governamentais na rea da sade, previdncia e assistncia [...] O trabalho com as crianas nas creches tinha assim um carter assistencial-protetor. A preocupao era alimentar, cuidar da higiene e da segurana fsica, sendo pouco valorizado um trabalho orientado educao e ao desenvolvimento intelectual e afetivo das crianas (p.100-101).

A autora acima citada continua sua anlise pelo perodo de 1940-1960 e afirma que as creches eram educativas para evitar que as crianas pobres cassem na marginalidade:

O discurso mdico continuava em destaque, mas j modificado pela preocupao de certos grupos sociais com a organizao de instituies para evitar a marginalidade e a criminalidade de vastos contingentes de crianas e jovens da populao mais carente (OLIVEIRA, 2002, p.101).

13

Ainda na dcada de 50, os textos oficiais recomendavam que as creches e os jardins-de-infncia tivessem uma proposta educacional e material apropriado educao das crianas, porm, segundo Oliveira (2002, p.101), essas instituies continuaram funcionando de forma assistencialista.

Com a 1 Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, de dezembro de 1961 (n 4024/61), o jardim-de-infncia foi incorporado ao sistema de educao pr-primria, mas as creches permaneceram como instituies assistenciais (OLIVEIRA, 2002, p 101-102).

A expresso educao infantil foi adotada recentemente, em nosso pas, quando consagrada na Constituio Federal de 1988 e, consequentemente, no Estatuto da Criana e do Adolescente - ECA (Lei n 8.069, de 13/07/90) e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (n 9394 de 1996) para caracterizar as instituies educacionais pr-escolares, referindo-se ao atendimento e educao de crianas de zero a seis anos de idade assim discriminados: de zero a trs anos, atendimento e educao em creches; de quatro a seis anos; atendimento e educao em pr-escolas. Para o presente estudo de caso, estaremos analisando o atendimento e educao em uma creche pblica que recebe crianas de zero a trs anos de idade.

1.2 A identidade da infncia e a sociedade brasileira: um percurso histrico.

Para compreender a formao da identidade da infncia e sua educao na sociedade brasileira necessrio compreender a construo das relaes entre o fenmeno histrico da escolarizao das crianas pequenas e a estrutura social.

As instituies de educao infantil esto articuladas com as questes que dizem respeito histria da infncia, da famlia, da populao, da urbanizao, da sade, do trabalho e das relaes de produo e com a histria das demais instituies educacionais. O fato social da escolarizao se explicaria em relao aos outros fatos sociais, envolvendo a demografia infantil, o trabalho feminino, as transformaes familiares, novas representaes sociais da infncia, etc. (KUHLMANN JR., 2004, p. 15).

A histria da educao em geral precisa levar em conta todo perodo da infncia identificada como condio da criana. Nos dicionrios de lngua portuguesa, infncia considerada como perodo de crescimento, no ser humano, que vai do nascimento puberdade.

14

No entanto, no texto legal do ECA, a expresso criana destinada pessoa at os 12 anos de idade incompletos e adolescente para aquela entre os 12 e os 18 anos incompletos. Portanto, os cuidados e educao da criana e adolescente so obrigatrios at os 18 anos incompletos, quando ento, ao completar 18 anos, a criana ter atingido sua maioridade legal. Etimologicamente, a palavra infncia refere-se a limites mais estreitos: tendo origem no Latim, essa expresso significa a incapacidade de falar (KUHLMANN JR., 2004, p. 10).

Historicamente, a infncia significou um perodo de vida em que a criana no tinha direito a expressar sua vontade, no tinha direito a ter voz e vez. Deveria fazer apenas o que os adultos lhe recomendassem e determinassem.

Essa incapacidade, atribuda em geral ao perodo que se chama de primeira infncia, s vezes era vista como estendendo-se at os sete anos, que representariam a passagem para a idade da razo, segundo alguns autores.

Os estudos de Kuhlmann Junior (2004, p.16) apontam para uma relao estreita desse significado de infncia e a estrutura da sociedade: Infncia tem um significado genrico e, como qualquer outra fase da vida, esse significado funo das transformaes sociais: toda sociedade tem seus sistemas de classes e idade e a cada uma delas associado um sistema de status e papel (KUHLMANN JR., 2004, p. 16).

A criana era tratada como um adulto em miniatura at que estudos mais detalhados comearam a chamar a ateno para momentos diferentes referentes infncia e vida adulta. Com Comenius, no sculo XVII e Rousseau, sculo XVIII, inicia-se uma mudana considervel a respeito da infncia e criana.

No campo da histria da educao, alm da histria das instituies educacionais, a histria do discurso pedaggico, a partir do estudo de autores como Comenius, Rosseau, Pestalozzi, Froebel, entre outros, traz uma importante contribuio histria da infncia (KUHLMANN JR., 2004, p.18).

Ao caminhar pela histria, parece que os cuidados com as crianas estariam melhorando (KUHLMANN JR, 2004, p.20), no entanto h dados estarrecedores que indicam uma violncia sem precedentes sobre as crianas atualmente, embora, segundo Kuhlmann Junior: O determinismo psicolgico e a viso evolucionista minimizam as contradies e os retrocessos que ocorrem na nossa sociedade atual e depositam no passado as denuncias das injustias e violncias sofridas pelas crianas (KUHLMANN JR., 2004, p. 20).

15

bem verdade que no Brasil, a partir dos movimentos sociais e dos estudos e pesquisas realizados na dcada de 70/ 80, temos vivido manifestaes de reconhecimento dos direitos das crianas em diferentes nveis: na educao, na sade, na participao social e outros, porm, continuamos a presenciar massacres de crianas e jovens, explorao, violncia sexual, pedofilia, fome, maus tratos nas instituies educacionais, assassinatos de recm-nascidos e abortos provocados, trabalho escravo infantil, abandono de crianas e o aumento de crianas de rua e na rua.

Retornemos ao passado histrico para podermos entender o significado de infncia no presente. A compreenso da identidade da infncia brasileira, seu atendimento e educao, comea a mudar nos anos 20 do sculo passado, com o trabalho pioneiro de Moncorvo Filho, mdico pediatra, no Rio de Janeiro. Eis porque, no Brasil, a educao infantil deve muito pediatria e por muito tempo, talvez at os dias de hoje, conserva a marca dos cuidados mdicos para a educao dos pequenos.

No Brasil, Arthur Moncorvo Filho, diretor do Instituto de Proteo Infncia do Rio de Janeiro, escreveu o Histrico de Proteo a Infncia no Brasil (1500-1922) divulgado no 3 Congresso Americano da Criana e 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, em 1922, e reeditado em 1926. Embora mdico, o autor referenciou-se em historiadores, citando Lavisse e Rousiers, enfatizando as relaes entre o interesse pelo passado e seus ensinamentos para o presente. O livro enfoca o ensino primrio, a assistncia e o atendimento de sade s crianas, dois teros dele ocupando-se do perodo de 1899 a 1922, com destaque s atividades de seu instituto (KUHLMANN JR., 2004, p 26).

O 3 Congresso Americano da Criana, de 1922, citado acima, foi dividido nas sees de Sociologia e Legislao, Assistncia, Pedagogia, Medicina Infantil e Pediatria em geral e Higiene. O 1 Congresso Americano da Criana aconteceu em 1916, na Argentina; o segundo, aconteceu em 1919, no Uruguai e o 3, durante a exposio do centenrio da independncia do Brasil, em 1922, no Rio de Janeiro, foi realizado conjuntamente com o 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, tendo a frente o mdico Moncorvo Filho. A idia de Congresso destinado infncia nasceu na Blgica, no final do sculo XIX e depois, veio para a Amrica Latina. (KUHLMANN JR., 2004). Outros Congressos foram realizados em diferentes pases; todos eles defendendo estudos cientficos e estabelecimentos de ensino como meio de ampliar os conhecimentos sobre as crianas e ao mesmo tempo, ampliar os laos e vnculos de solidariedade americana.

No foi por acaso que ao trmino do 3 Congresso Americano da Criana e 1 Congresso Brasileiro de Proteo Infncia, foi estabelecido o dia 12 de outubro, como o Dia da Criana (KUHLMANN JR., 2004, p. 42). As comemoraes da descoberta da Amrica e as relaes internacionais no continente americano (norte, sul, central) foram a motivao

16

para essa escolha do dia 12 de outubro a fim de desenvolver, o pan-americanismo e associando a criana como a semente de um novo mundo:

A proposta considerava que a instituio de uma data comemorativa em homenagem criana, semente humana, significaria algo prprio do mundo civilizado e permitiria fomentar a idia de fraternidade americana entre as crianas. A nfase em uma data unificada e na idia da fraternidade americana, para o Dia da Criana, associando infncia com sociedade moderna e Novo Mundo, traz a tona a questo do pan-americanismo (KUHLMANN JR., 2004, p.44).

Na dcada de 50, dois grandes intelectuais, Gilberto freire e Florestan Fernandes, ao realizarem suas pesquisas no campo da Sociologia, foram adentrando ao mundo das crianas: seus brinquedos em casa e na rua, suas histrias pessoais e de alunos nas escolas (KUHLMANN JR., 2002, p.29-30).

Gilberto Freyre escreveu o ensaio Ordem e Progresso sobre a histria da vida sexual, familiar e afetiva, e o envolvimento em relao s manifestaes polticas, intelectuais e

artsticas na poca da transio do Imprio para a Repblica. Consultou material de arquivos particulares de varias famlias, objetos da poca, cadernos escolares, anncios de jornais, notcias de falecimentos, aniversrios e casamentos, notcias polticas, revistas ilustradas para crianas e caricaturas. Em uma coleta feita ao longo de quase vinte anos, encontram-se no livro interessantes passagens que tratam dos brinquedos de infncia, e tambm das escolas, das matrias estudadas, dos mtodos de ensino. Ouviu as diferentes histrias de vida, viu lbuns de fotografias, leu anncios de aniversrios, casamento, falecimentos etc.

Freyre considerava estar utilizando um mtodo de algum modo, original ou novo, pois no haveria livro do gnero deste, em qualquer lngua. Trata-se, segundo ele, de uma tentativa de interpretao sociolgica, alm de antropolgica ou psicolgica, de uma poca, seguindo-se mas as atividades, os smbolos, os valores em vigor entre os que a viveram, que o conjunto de fatos um tanto convencionalmente levantados pelos puros historiadores como expresso completa dessa poca (KUHLMANN JR., 2004, p.29-30).

Segundo Kuhlmann Jr. (2004), na dcada de 50, outro socilogo, Florestan Fernandes dedicou-se ao estudo da infncia e aspectos importantes da sua educao e socializao em situaes que no propriamente a escolar (...) Florestan Fernandes analisou sociologicamente as cantigas de ninar e tambm as crianas, nos grupos infantis como participantes ativos da vida social. Este tipo de estudo traz luz a dimenso da importncia do direito da criana a freqentar a rua. Ora, lugar de criana no s na famlia e na escola, tambm na rua, que deveria ser um lugar de livre circulao das pessoas (KUHLMANN JR., 2004, p.30).

At pouco tempo atrs, no eram apenas as classes populares que no tinham registros

da histria das crianas. Essa histria sempre foi escrita por adultos a respeito da criana, portanto, a criana no escrevia sua prpria histria. Atualmente, j h escolas que trabalham a histria de vida de cada criana escrita por ela mesma; h ainda algumas escolas que fazem

17

anotaes da histria oral relatada pelas crianas pequenas, no alfabetizadas. H tambm, alguns trabalhos que analisam os desenhos e brincadeiras de crianas pequenas, mas pouca coisa ainda registrada. preciso reconhecer as crianas como produtoras da histria. A compreenso da criana como sujeito histrico exige entender o processo histrico como algo muito mais complexo

Pensar a criana na histria significa consider-la como sujeito histrico e isso requer compreender o que se entende por sujeito histrico. Para tanto, importante perceber que as crianas concretas, na sua materialidade, no seu nascer, no seu viver ou morrer, expressam a inevitabilidade da histria e nela se fazem presentes, nos seus mais diferentes momentos (KUHLMANN JR., 2004, p.32).

Como exemplo desse fazer histria pelas crianas, Kuhlmann Jr. (2004) cita os acontecimentos vividos pelos filhos dos sem-terra, no ano de 1996, quando participaram do I Congresso Infanto-Juvenil, reunindo crianas de cinco estados brasileiros: Rio Grande do Norte, Maranho, So Paulo, Pernambuco e Bahia:

As crianas de sete a 14 anos saram do campo e foram s cidades onde viveram experincias que repercutiram na histria de suas vidas, realizaram atividades culturais, recreativas e educativas, encontraram colegas de outras cidades, conheceram o mar ou a piscina, reafirmaram a luta de suas famlias, debateram seus direitos, definiram reivindicaes aos governos dos estados, relacionadas sua sade, educao e lazer. As passeatas das crianas, como ocorreu no centro de So Paulo, no dia 14 de outubro chamaram a ateno da populao, sensibilizando-a de forma diferente de como se fossem adultos realizando o protesto (KUHLMANN JR., 2004, p.32).

preciso reconhecer que a infncia no tem mais o significado de no (in) falar (fante), mas representa um perodo da vida em que a criana pode se expressar, tem vontade, se manifesta, convive com adultos e outras crianas, gosta de brincar no jardim, apanhar flores, comer frutos, andar na chuva e, sobretudo, gosta de brincar com animais; a criana tem uma histria construda por ela mesma na relao com os demais e com a natureza. Pelo noticirio de jornais e TV sobre os crimes e violncias cometidas contra as crianas, verifica-se que a identidade da infncia est muito longe do seu real sentido de ser.

1.3 O reconhecimento da educao infantil como direito da criana: a legislao brasileira

A caracterizao das instituies de educao infantil como parte dos deveres do Estado com a educao expressa na Constituio Federal de 1988 uma formulao almejada

18

por aqueles que ao final da dcada de 1970 lutaram e ainda lutam pela implantao de creches e pr-escolas no Brasil.

Segundo Kuhlmann Jr. (2004 p.198), Creche passou a ser sinnimo de conquista no s dos movimentos sociais, do movimento feminista, dos intelectuais e educadores, mas de todo um movimento popular colocando a creche no mais como uma instituio assistencialista, mas que atendia o direito da criana a ter educao.

At as pr-escolas, para crianas de 4 a 6 anos estavam se expandindo e sendo alvo de crtica dos educadores pelo assistencialismo ainda existente nas propostas da educao e pelo tratamento psico-familiar dado professora tia, o que motivou o educador Paulo Freire a escrever um livro, Professora sim, tia no.

Nesse, contexto a educao passou a ser vista como um oposto de assistncia. Embora, desde quando surgiu (por volta do sculo XIII, na Idade Mdia) a creche tenha sido um lugar de guarda e assistncia s crianas desamparadas, rfs e abandonadas; finalmente, na dcada de 80 do sculo XX, no Brasil, passou a ser legalmente considerada um lugar de educao da criana. Destacam-se no texto legal, os artigos 5, 6, 208, 211 sobre a educao enquanto direito de todos, a educao infantil como direito da criana desde o seu nascimento, o dever do estado em seus trs nveis (federal, estadual e municipal) e da famlia com relao educao.

A partir da Constituio Federal, a educao infantil foi incorporada s Constituies Estaduais (1989), Lei Orgnica de cada municpio brasileiro (1990).

Uma vez determinada em Lei, a educao infantil, no seu funcionamento, continuou deixando de lado o universo cultural da criana, privilegiando o desenvolvimento cognitivo e nfase na alfabetizao, desvalorizando o jogo e o brinquedo como atividades fundamentais para a educao dos pequenos, antecipando assim, a escolaridade, deixando de articular as atividades de cuidados e a funo pedaggica da escola de educao infantil (KUHLMANN JR., 2004).

A histria da Educao Infantil tem mostrado que ainda h o predomnio de uma educao assistencialista preconceituosa contra os pobres e descompromissada com a qualidade do atendimento.

Essa concepo se caracteriza pela difuso e aceitao generalizada do conceito de que a rua seria um local de contgio para as crianas pobres. O atendimento educacional da criana pequena passa ser visto como favor aos pobres, que se estabelece por meio do repasse das escassas verbas pblicas s entidades assistenciais, legitimando-as como intermedirias na prestao de servio a populao. A baixa qualidade se transforma em algo aceito natural, corriqueiro e mesmo necessrio. Com isso, abrem-se as portas para o uso poltico e religioso da instituio: a creche funciona com dinheiro pblico, mas a entidade, por oferecer o

19

servio, age como se tivesse o direito de utilizar o equipamento para se auto-promover, para dar prestgio a polticos, doutrinao teolgica e confessional, numa afronta s liberdades fundamentais do cidado, definidas por nossa Constituio (KUHLMANN JR., 2004, p.202).

Kuhlmann Jr. (2004) ao fazer essa anlise acima e tendo afirmado anteriormente que considera as creches e pr-escolas no s assistencialistas, mas tambm, educativas, afirma que falta s instituies uma proposta educativa; na linguagem atual, falta a essas instituies, um projeto pedaggico:

As creches e pr-escolas destinadas as classes populares ainda carregam nos dias de hoje no a inexistncia de uma proposta educativa, mas essa concepo educacional impregnada por todas as suas dobras, que se sustenta no apenas no interior das instituies mas na prpria estrutura social desigualitria (KUHLMANN JR., 2004, p. 203).

Com relao ao trabalho pedaggico, no incio da dcada de 80 eram feitos muitos questionamentos pois as programaes pedaggicas estabelecidas definiam freqentemente as crianas por suas carncias ou dificuldades com o padro das camadas mdias, exigido nas escolas. Entre elas o vocabulrio diferente, dificuldades de comunicao, m condio fsica, dificuldades de controle e orientao espacial e de discriminao visual e auditiva, auto-imagem negativa, desateno, dificuldades de relacionamento, apatia e irritabilidade.

Com o fim do perodo militar de governo em 1985 novas polticas para as creches foram includas no Plano Nacional de Desenvolvimento, feito em 1986. Iniciava por admitir a idia de que a creche no dizia respeito apenas mulher ou a famlia, mas tambm ao Estado e s Empresas. Assim a questo foi cada vez mais includa nas campanhas eleitorais de candidatos a prefeitos e governadores nos anos de 1985 e 1986 e no plano de governo de muitos dos eleitos.

Houve um grande questionamento poltico sobre a creche e pr-escola alicerar seu trabalho em movimentos de luta quanto s desigualdades sociais.

Retomou-se a discusso das funes da creche e da pr-escola e a elaborao de novas programaes pedaggicas que buscavam romper com concepes meramente assistencialistas e/ ou compensatrias acerca dessas instituies, propondo-lhes uma funo pedaggica que enfatizasse o desenvolvimento lingstico e cognitivo das crianas (OLIVEIRA, 2002, p. 115).

As lutas pela democratizao da escola pblica, com movimentos feministas e movimentos sociais de lutas por creches, possibilitaram a conquista na Constituio de 1988 pelo reconhecimento da educao em creches e pr-escolas como um direito da criana e um dever do Estado a ser cumprido.

20

Em 1990 houve outro marco para a educao infanto-juvenil com a promulgao do Estatuto da Criana e do Adolescente-ECA que concretizou as conquistas dos direitos das crianas promulgados pela Constituio, principalmente no que diz respeito definio de criana, participao dos pais no projeto pedaggico da escola [desde a creche], a participao dos alunos no sistema de avaliao de aprendizagem e a prioridade de vida s crianas em caso de acidentes e sinistros.(ECA, 1990). Os artigos destacados para esta pesquisa foram os de n 18, 53, 54, 57.

A discusso de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB) na Cmara dos Deputados e no Senado Federal impulsionou diferentes setores educacionais, particularmente universidades e instituies de pesquisa, sindicatos de educadores e organizaes no governamentais defesa de um novo modelo de educao infantil. A nova LDB foi promulgada em dezembro de 1996 e reafirmou os princpios constitucionais. Estabeleceu dois nveis de Educao: a Educao Bsica e a Educao Superior. A Educao Bsica subdividida em educao infantil (creche e pr-escola), ensino fundamental e ensino mdio, abarcando, portanto praticamente 18 anos da vida de um ser humano. A educao superior divide-se em cursos de graduao e ps-graduao e tem incio com o ingresso do aluno na Universidade e Instituies de Educao Superior.

A Coordenadoria de Educao Infantil (Coedi) do MEC desenvolveu um importante papel de articulao de uma poltica nacional que garantisse os direitos da populao at 6 anos a uma educao de qualidade em creches e pr-escolas, pois, segundo Oliveira:

Esses fatos prepararam o ambiente para a aprovao da nova LDB, Lei 9394/96, que estabelece a educao infantil como etapa inicial da educao bsica, conquista histrica que tira as crianas pequenas pobres de seu confinamento em instituies vinculadas a rgos de assistncia social (OLIVEIRA, 2002, p. 117).

Assim, amplia-se o conceito de educao bsica escolar, que passa a abranger a educao infantil, o ensino fundamental e o mdio. expandido, tambm, o conceito de Educao, de modo mais geral, vinculando o processo formativo ao mundo do trabalho e prtica social.

A LDB aumenta as responsabilidades dos sistemas escolares municipais incluindo creches e pr-escolas sob sua administrao e determina que os sistemas de ensino (em nvel federal, estadual e municipal) garantam graus progressivos de autonomia pedaggica, administrativa e de gesto financeira a suas unidades escolares.

A Lei maior da educao brasileira estimula a participao dos educadores na elaborao do projeto pedaggico da escola e a participao da comunidade em conselhos

21

escolares enquanto que o ECA determina explicitamente a participao dos pais no processo de elaborao da proposta pedaggica das escolas.

A LDB dispe, ainda, princpios de valorizao profissional e critrios para uso de verbas educacionais. Ela atribui flexibilidade ao funcionamento de creches e pr-escolas permitindo diversas formas de organizao e prticas pedaggicas. Define tambm nveis de responsabilidade sobre a regulamentao da educao infantil como autorizao, credenciamento, superviso e avaliao institucional. Na presente pesquisa os princpios e determinaes da LDB serviram de pano de fundo para as questes apresentadas nas entrevistas, por isso deixamos de destacar este ou aquele artigo.

Por determinao da Constituio Federal e Estadual, cada municpio teve que incluir em sua Lei Orgnica (1990) a questo da educao e, particularmente, da educao infantil. Tendo em vista que, pela Constituio Federal, o Municpio responsvel por esse tipo de educao, a presente pesquisa incluiu em seus questionrios, questes referentes legislao pertinente, inclusive, sobre a Lei Orgnica do Municpio onde se localiza a creche em estudo. Os artigos destacados para a presente pesquisa foram: art.112, 114, 115, 118, 123, 127.

Embora a estrutura legal esteja pronta, esta pesquisa pretende verificar se a instituio tem atendido aos princpios legais, s propostas dos tericos da educao infantil e s expectativas dos pais e cuidadores das crianas usurias da instituio.

22

CAPTULO 2 O DESENVOLVIMENTO DE CRIANAS DE ZERO A TRS ANOS: ALGUNS ESTUDOS TERICOS.

At pouco tempo atrs (ltimas dcadas do sculo XX), principalmente na sociedade ocidental, o desenvolvimento da criana era visto como um segmento diferenciado do segmento educao. O ser humano era visto como um ser com vrias divises desarticuladas entre si, sobretudo no que se referia ao crescimento do corpo, ao desenvolvimento da inteligncia, ao comportamento social, educao e instruo escolar.

Segundo cada cultura e poca histrica, a criana era vista como um ser que s deveria brincar, ou como aquela criana que deveria ajudar nos servios domsticos, ou como aquela que deveria estar desde cedo no mundo produtivo do trabalho, ou aquela cuja famlia queria que entrasse logo no mundo dos estudos para se tornar um intelectual. Ainda h aquela criana que, por determinao dos adultos (principalmente a famlia, alm de outros exploradores), deveria ir para as ruas esmolar.

No entanto, estudos nas reas de filosofia, sociologia, psicologia, antropologia, pedagogia, comearam a indicar que o ser humano um sujeito indivisvel e seu desenvolvimento por inteiro, ou seja, articulado entre as diferentes reas da vida humana.

A presena de aspectos polticos nas explicaes sobre o desenvolvimento humano pode ser notada quando se analisam as orientaes, apresentadas em diferentes pocas histricas, sobre as formas consideradas melhores para cuidar de crianas e educ-las (OLIVEIRA, 2002, p. 124).

No Brasil, a partir da colonizao europia por meio dos portugueses e padres jesutas [sculo XVI], a educao e instruo da criana passaram a ser vista como uma moralidade religiosa; no incio do sculo XX foram substitudas por discursos mdicos que prescreviam prticas sanitaristas, principalmente, com Moncorvo Filho.

Depois da segunda guerra mundial que terminou em 1945, vrios estudos em psicanlise e psicologia vieram em auxlio de uma proposta de educao para desenvolver nas geraes novas competncias requeridas pelas sociedades e pases que estavam em reconstruo e em ritmo de transformao. No Brasil, coincidentemente, nesse perodo houve o retorno democracia poltica com o fim da ditadura de Getlio Vargas (perodo de 1930 a 1945) e tem incio um perodo de redemocratizao, inclusive com relao educao e escolas. A partir de 1948, no Estado de So Paulo, muitos ginsios (correspondem, hoje, ao ensino fundamental de 5 a 8 srie) foram criados e a educao dos adolescentes e jovens

23

teve uma exploso no s de quantidade mas de qualidade nesse perodo dos anos 50 e incio dos 60.

Apesar do incio da democratizao da escola e dos estudos avanarem na compreenso do ser humano e da sociedade, ainda no havia suficiente compreenso do processo educativo e da orientao pedaggica que pais e mestres deveriam ter para trabalharem na educao das crianas em creches e pr-escola com relao a esse nvel escolar, falava-se em jardim-de-infncia, parque infantil e a creche era destinada aos cuidados e assistncia criana pobre e carente. A preocupao do governo era com as crianas a partir dos 7 anos. Zilma Ramos de Oliveira (2002), ao analisar tal situao, chama a ateno para o cuidado que os educadores precisam ter com todas as crianas:

Assim, o educador deve conhecer no s teorias sobre como cada criana reage e modifica sua forma de sentir, pensar, falar e construir coisas, mas tambm o potencial de aprendizagem presente em cada atividade realizada na instituio de educao infantil. Deve tambm refletir sobre o valor dessa experincia enquanto recurso necessrio para o domnio de competncias consideradas bsicas para todas as crianas terem sucesso em sua insero em uma sociedade concreta (OLIVEIRA, 2002, p. 124).

Historicamente, na civilizao ocidental, duas grandes concepes percorriam os estudos sobre o desenvolvimento e a educao da criana: a teoria do inatismo e a teoria do ambientalismo. Ambas procuraram responder como cada um chegou a ser aquilo que e mostrar quais os caminhos abertos nas mudanas nas maneiras de ser e as possibilidades de cada indivduo aprender.

Os fatores hereditrios e o papel da maturao orgnica tem sido superestimados por correntes afins do biologismo ou do inatismo, que enfatizam a espontaneidade das transformaes nas capacidades psicolgicas do indivduo, sustentado que dependeriam muito pouco da influncia de fatores externos a ele. O desenvolvimento humano seria como o desenrolar de um novelo em que estariam previamente inscritas as caractersticas de cada pessoa (OLIVEIRA, 2002, p. 125).

Ainda hoje forte na educao infantil, e porque no dizer em todo o sistema de educao bsica, o pensamento de que bastaria regar as pequenas sementes para que estas desabrochem suas aptides. a famosa teoria do estalo: a criana e o jovem s aprendero quando tiverem um estalo e passarem a entender o que se quer ensinar a eles.

No incio no sculo XX, uma nova proposta surgiu na Rssia, membro da antiga Unio das Repblicas Socialista Soviticas URSS. Essa proposta no pertencia a nenhum dos grupos, mencionados acima, mas se constitua em um novo enfoque sobre o desenvolvimento humano iniciado por Vygotsky (1896-1934) e seu grupo.

Esses autores comearam a pesquisar o processo do desenvolvimento humano considerando ser uma sntese entre a carga gentica e a ao do meio ambiente. Tais estudos

24

ficaram foram censurados pelo regime comunista ditatorial de Stlin (1936 a 1956) por motivos polticos; apenas alguns artigos foram publicados em ingls mas no chegaram a ser divulgados para o resto do mundo cientfico e acadmico.

Com a morte do ditador, Kruchev assumiu o poder na URSS. Comeou o processo de desestalinizao e as relaes polticas com os EUA comearam a se tornar mais cordiais. Em 1962 o livro Pensamento e Linguagem de Vygotsky foi traduzido e publicado nos EUA. Da para o mundo, foi um espao muito curto e as obras desse autor e seu grupo chegaram ao Brasil quando o pas j estava vivendo o final de uma ditadura militar iniciada em 1964 em transio para a redemocratizao poltica: em 1984, houve uma primeira traduo brasileira da edio americana da obra A formao social da mente; a publicao da segunda obra ocorreu em 1987 (OLIVEIRA, 1993, p.8-11). Aos poucos, as obras de Vygotsky foram sendo divulgadas e incorporadas aos estudos da Psicologia e da Pedagogia.

Os estudos de Vygotsky buscaram a compreenso do desenvolvimento humano na relao com o social, num processo de construo e no numa linha seqencial de produo: o ser humano se constri na criana pelo seu relacionamento com o meio.

Outro autor que estudou a relao entre o ser humano e o mundo, foi um francs, Henri Wallon (1879-1962) que considerava o desenvolvimento humano como resultante de uma dupla histria, que envolve as condies do sujeito e as sucessivas situaes nas quais ele se envolve e s quais responde (OLIVEIRA, 2002, p.130).

Muitos autores classificaram Vygotsky e Wallon como interacionistas, tendo em vista a interao do sujeito com o mundo exterior e a construo de seu desenvolvimento psquico.

Neste Captulo ser refletido sobre o desenvolvimento humano segundo a proposta de Wallon e Vigotsky, cujos estudos, principalmente os de Vygotsky, vieram clarificar a compreenso cientfica do processo de articulao entre desenvolvimento, pensamento, ao e educao.

2.1 O desenvolvimento humano como dupla histria: os estudos de Wallon

Para Wallon, a dupla histria que envolve o desenvolvimento da criana se caracteriza pelas condies do sujeito e suas relaes com o ambiente externo. A mediao dessa dupla histria se d por outras pessoas que so fundamentais na construo do seu pensamento e da conscincia de si. Constri-se um processo que envolve motricidade, afeto e cognio, mas

25

no qual, em cada estgio de desenvolvimento, uma forma particular de ao predomina sobre as outras (OLIVEIRA, 2002, p.130).

As estruturas da conscincia e da personalidade surgem dos desdobramentos e das oposies provocados pelas reaes emocionais sentidas pelo beb podendo un-lo quele que cuida dele por meio de sorrisos, choro, gestos, visto que o beb no consegue simbolizar o que sente e usar uma palavra para represent-lo.

Pelos reflexos e movimentos impulsivos, a criana exterioriza estados de satisfao ou insatisfao que so transformados em recursos expressivos, ou seja, em motivos sociais, pelas pessoas que dela cuidam. Isto se d porque, ao suscitar na criana determinadas atitudes, as emoes provocam certas disposies especficas em sua sensibilidade e o surgimento de reaes sensoriais e motoras que lhe possibilitam explorar o ambiente que a rodeia. Ao mesmo tempo, a criana torna-se hbil em usar a linguagem emocional para influir sobre seu parceiro e para reagir a uma situao (OLIVEIRA, 2002, p.130-131).

medida que a criana crescer e tomar contato com a linguagem o pensamento vai se tornando num novo recurso transformando sua forma de relacionar-se e agir. A cada nova funo construda, h uma ruptura com a anterior. Isso pode gerar um processo de identificao com o outro e at mesmo, um processo de imitao, que expressa uma interiorizao do modelo com o qual interage. Poder indicar, tambm, um processo de crise. Isso fica muito claro nas brincadeiras do faz-de-conta.

Nas relaes com as outras pessoas podem surgir conflitos que possibilitam criana a ampliao ao acesso meio simblico e cultural que a rodeia. Quanto mais se opuser s iniciativas dos outros, vai deixando de imit-los e vai adquirindo sua prpria identidade. A relao eu-outro passa a ser mais diferenciada e a criana comea a reagir mais facilmente no apenas a impresses presentes, mas a lembranas e imagens (OLIVEIRA, 2002, p.132).

Eis porque importante o estudo do brinquedo e brincadeiras na infncia, bem como, os vnculos afetivos das crianas com os cuidadores (me, pai, educadores de creche, babs, avs etc), o processo educativo que se estabelece entre eles, bem como, os vnculos afetivos dos educadores com os pais e demais cuidadores da criana.

Embora Wallon tenha levantado um ponto muito importante no desenvolvimento e educao da criana (o desenvolvimento emocional), ainda no explicitou como se d o processo de desenvolvimento no interior do crebro humano, construindo na criana a sua humanizao. Wallon aborda um dos instrumentos de construo a afetividade, mas no a essncia de todo o processo de humanizao. Eis porque, neste trabalho, sem desconsiderar o aspecto emocional, importante, sobretudo, nas brincadeiras de crianas de zero a trs anos,

26

trataremos com maior profundidade, Vygotsky e seus colaboradores porque avanaram na compreenso do desenvolvimento e educao como um processo scio-histrico articulado.

2.2 A construo do pensamento e da subjetividade como processo cultural: Vygotsky

Segundo Marta Kohl de Oliveira (1993), predominavam at o incio do sculo XX, os estudos de uma Psicologia experimental, baseada na cincia natural e em seus mtodos experimentais para estudos de reflexos e aes automticas ou uma Psicologia mentalista que tambm no chegava a produzir descries dos processos complexos do pensamento.

Processos psicolgicos superiores so aqueles que caracterizam o funcionamento psicolgico tipicamente humano: aes conscientemente controladas, ateno voluntria, memorizao ativa, pensamento abstrato, comportamento intencional. Os processos psicolgicos superiores se diferenciam de mecanismos mais elementares, como reflexos, reaes automticas, associaes simples.Essa diferenciao, essencial para a compreenso do funcionamento humano, e foco privilegiado da preocupao de Vygotsky [...] (OLIVEIRA, 1993, p.23).

Vygotsky e seus colaboradores explicitaram a sntese dessas abordagens, no como a soma dos diferentes elementos, mas como a emergncia de algo novo, anteriormente inexistente [...] o homem enquanto corpo e mente, enquanto ser biolgico e ser social, enquanto membro da espcie humana e participante de um processo histrico (OLIVEIRA, 1993, p.23). Marta Kohl de Oliveira (1993) afirma que as obras de Vygotsky indicam trs pilares para a compreenso do desenvolvimento humano :

as funes psicolgicas tm suporte biolgico pois so produtos da atividade cerebral;

o funcionamento psicolgico fundamenta-se nas relaes sociais entre o indivduo e o mundo exterior, as quais desenvolvem-se num processo histrico;

relao homem/ mundo uma relao mediada por sistemas simblicos (OLIVEIRA, 1993, p.23).

Enquanto o homem extrapola suas capacidades sensoriais pelo uso de instrumentos construdos por meio do trabalho coletivo no qual interage com outros homens (instrumentos culturais), o animal age de forma instintiva; o ser humano passa de ser biolgico para scio-histrico por meio da cultura. A cultura de um povo o seu sistema simblico e se torna a mediadora entre o ser humano e o mundo em que vive.

Segundo Zilma Ramos de Oliveira (2002), esses instrumentos culturais no se reduzem dimenso material, mas incluem a utilizao de signos estimulando funes

27

mentais. Ao incorporar os signos as aes humanas vo se tornando mais complexas e, portanto, qualitativamente superiores.

Segundo Vygotsky, a construo do pensamento e da subjetividade um processo cultural, e no uma formao natural e universal da espcie humana. Ela se d graas ao uso de signos e ao emprego de instrumentos elaborados atravs da histria humana em um contexto social determinado [...] Os signos no so criados ou descobertos pelo sujeito, mas o sujeito deles se apropria desde o seu nascimento, na sua relao com parceiros mais experientes que emprestam significaes a suas aes e tarefas realizadas em conjunto. As interaes adulto-criana em tarefas culturalmente estruturadas, com seus complexos significados criam sistemas partilhados de conscincia culturalmente elaborados e em contnua transformao (OLIVEIRA, 2002, p. 127-128).

Assim Vygotsky afirma que toda funo psicolgica superior manifesta-se, primeiro, em uma situao interpessoal (coletiva) e depois em uma situao intrapessoal (individual). Formas de memorizar, de perceber, de solucionar problemas etc tiveram origem, inicialmente, dentro da coletividade e converteram-se em funes psicolgicas do indivduo. A construo do psiquismo humano (atividades superiores) sempre um processo de construo educativa. Com Vygotsky e seus colaboradores (Leontiev, Luria) tem incio em Psicologia uma linha de estudo que recebeu o nome de Linha scio-histrica ou histrico-cultural.

As mudanas histricas na sociedade (poltica, social) e na vida material (trabalho, economia) geram mudanas na conscincia e no comportamento humano. As funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria, abstrao, comportamento intencional, afetividade etc) so produtos de atividade cerebral. Esta atividade tem uma base biolgica, mas produto tambm da interao do sujeito com o mundo mediada por objetos construdos pelos seres humanos a cultura. A mediao feita por signos, sendo a linguagem o sistema de signo mais importante (FACCI, 2004, p.66). Por isso, a afirmao acima de que esse processo de construo do psiquismo humano sempre um processo educativo.

Nesta linha de pensamento, intelecto e afetividade formam uma unidade e no mais se aborda o desenvolvimento psquico como adaptao do comportamento ao meio social, mas como estgio de desenvolvimento que se caracteriza por uma atividade principal, no mais numa seqncia linear de acontecimentos, mas como se fosse uma espiral ascendente atingindo estgios qualitativamente superiores: (...) cada estgio de desenvolvimento da criana caracterizado por uma relao determinada, por uma atividade principal que desempenha a funo de principal forma de relacionamento da criana com a realidade (FACCI, 2004, p. 66).

28

Em cada estgio, conforme a atividade principal formam-se na criana necessidades psquicas para dar conta de atender essa atividade. Tal atendimento condiciona mudanas importantes nos processos psquicos da criana e se torna a principal forma de relacionamento com o mundo exterior. (FACCI, 2004).

Segundo a psicologia scio-histrica, (Vygotsky e colaboradores), os principais estgios de desenvolvimento pelos quais os sujeitos passam so: comunicao emocional do beb e atividade objetal-manipulatria (nos primeiros anos de vida); jogo de papis (dos quatro a seis anos-perodo pr-escolar); atividade de estudo (dos sete a dez ou 11 anos - primeiros anos da escola fundamental); comunicao ntima pessoal (adolescncia); atividade profissional/ estudo (jovens e adultos). Por essa classificao, percebe-se que o desenvolvimento do sujeito atinge sua etapa final pelo trabalho, ocupando um novo lugar na sociedade.

Compete educao em geral e, particularmente, educao escolar (a partir das creches) o papel importante no desenvolvimento e formao do ser humano. Evidentemente, uma atividade principal em determinado estgio, mas no outro, deixa de ser, embora no desaparea. Compete escola organizar estratgias que sirvam de mediao entre o sujeito em desenvolvimento e o conhecimento: entre os processos psquicos e de personalidade, constitudos pelas atividades principais e o atendimento a essas necessidades.

Para fundamentao da anlise deste estudo de caso, foram detalhados apenas os estgios de desenvolvimento dos trs primeiros anos de vida da criana: comunicao

emocional do beb e atividade objetal-manipulatria. Vygotsky (apud FACCI, 2004), trabalha com dois momentos fundamentais do

desenvolvimento da criana no primeiro ano de vida e que o autor denomina de comunicao emocional do beb: 1) um primeiro momento caracteriza-se pela total dependncia biolgica da criana em relao ao adulto (pais ou cuidadores) e o caminho do desenvolvimento esse entrelaamento com o adulto. O segundo momento nesse primeiro ano de vida, que o beb necessita dos meios de comunicao social em forma de linguagem: uma comunicao sem palavras, mas por gestos, choro, sorrisos. Nesse primeiro ano de vida h o mximo de sociabilidade entre o beb e o adulto e a mnima possibilidade de comunicao entre eles, a no ser, pela comunicao emocional.

Num segundo estgio do desenvolvimento, a atividade principal passa a ser a objetal-manipulatria, quando a criana inicia a assimilao de procedimentos construdos socialmente na relao com os objetos. Para que isso ocorra, necessrio que os adultos (pais ou cuidadores ou outras crianas) mostrem essas relaes e aes criana que aprender

29

manipular os objetos criados pelos homens e, desse modo, comear a organizar a comunicao com os adultos e demais pessoas e, assim, desenvolvendo a linguagem.

A linguagem uma operao intelectual, consciente e altamente complexa. Por isso,

ao desenvolver a linguagem, a criana comea a desenvolver as atividades psquicas superiores. Aproximadamente aos dois anos, j h uma grande evoluo da linguagem , dando incio ao comportamento totalmente humano e da formao da conscincia de si. Segundo Vygostsky, citado em Facci (2004, p.68), o pensamento da criana evolui em funo do domnio dos meios sociais do pensamento, quer dizer, em funo da linguagem.

Neste segundo estgio de desenvolvimento a linguagem, porm, no a atividade principal da criana; esta atividade a manipulao dos objetos construdos culturalmente pelos homens.

Para Vygotsky, a criana transforma as informaes que recebe de acordo com as estratgias e conhecimentos por ela j adquiridos em outras situaes vividas. Essa transformao a criana pode realizar sozinha ou com a ajuda de adultos ou outras crianas (OLIVEIRA, 2002).

Por isso importante a vida coletiva para a criana, sobretudo no mundo atual, em que as crianas ficam sozinhas em barracos nas favelas ou ficam isoladas com adultos em condomnios e apartamentos. H necessidade de que as crianas convivam entre si em ambientes educativos prprios chamados escolas, a partir de creche.

O trabalho formativo originado da interao com parceiros prolonga-se por toda a vida, notadamente pela educao escolar, e garante a aquisio, reproduo e transformao das significaes sociais construdas na histria da espcie. Com isso, amplo campo de transformao pessoal abre-se para a criana (OLIVEIRA, 2002, p.141).

Vygotsky e seus colaboradores, com a descoberta e conceituao da Zona de desenvolvimento proximal, deram a explicao cientfica para o processo de desenvolvimento e educao da criana em relao vida em grupo com adultos e ou outras crianas: de como as atividades psquicas (formas de memorizar, de perceber, de solucionar problemas etc) tiveram incio na vida coletiva e, posteriormente, se transformaram em funes psicolgicas do indivduo. (OLIVEIRA, 2002).

Em relao a zona de desenvolvimento proximal Zilma Ramos de Oliveira explica: A zona de desenvolvimento proximal refere-se distncia entre o nvel de desenvolvimento atual do indivduo (ou seja, sua capacidade de apresentar uma ao independentemente de pistas externas compreendendo, portanto, funes j amadurecidas) e a capacidade de responder orientado por indicaes externas a ele (ou seja, baseada em funes em processo de amadurecimento). Aps operar com esses instrumentos externos, ou prteses (muletas) gestos, instrues, questes, estratgias o indivduo cria uma mediao semitica interna e responde s

30

situaes com base em conceitos, imagens, habilidades e outros recursos (OLIVEIRA, 2002, p. 129).

Com essa afirmao, Oliveira (2002) indica o caminho de atuao do professor na educao infantil, principalmente na creche: estabelecer relaes com as crianas pelo uso dos diferentes canais de comunicao e expresso, criar com elas vnculos afetivos e despertar nelas o vnculo ativo com os demais colegas e objetos de conhecimento utilizados na instituio. O ambiente escolar no pode despertar medo na criana, mas tem que ser acolhedor e alm disso, incentivar a criana explor-lo tendo em vista os aspectos significativos para ela. Isto significa dizer, explorar os aspectos que satisfazem suas necessidades, suas expectativas, e a tornam feliz.

A motricidade, a afetividade, a inteligncia e a cognio so faces de um mesmo processo de construo coletiva. De acordo com as novas concepes, as instituies de educao infantil devem privilegiar a organizao de contextos de atividades que levem todas as crianas ao desenvolvimento da inteligncia, da capacidade de criar expectativas, esperanas, fatos, artefatos, princpios, conceitos etc. OLIVEIRA, 2002, p.141).

Nessa concepo e atuao, a instituio deixa de ver a inteligncia como algo que uns tem e outros no tm, como algo inato, que depende da hereditariedade e ponto final.

A construo de significaes, a gnese do pensamento e a constituio de si mesmo como sujeito se fazem graas s interaes constitudas com outros parceiros em prticas sociais concretas de um ambiente que rene circunstncias, artefatos, prticas sociais e significaes. Ao interiorizar formas de interao social j vivenciadas, o indivduo se apropria de estratgias para memorizar, narrar, solucionar problemas, etc., criadas pelos grupos humanos com os quais ele partilha experincias. Com isso, formas concretas de organizao das atividades humanas em um meio sociocultural especfico geram normas, regras e valores sempre potencialmente conflituosos e confrontantes podendo ser confirmados, desaparecer ou diversificar-se (OLIVEIRA, 2002, p. 136).

Neste processo, todo o afeto regulador da ao e influi na escolha ou rejeio de determinada escolha ou objetos, bem como, na valorizao de determinados elementos, eventos ou situaes por parte da criana. Em qualquer atividade humana afeto e cognio so aspectos insuperveis. Desde ao nascer, o beb percebe e reage a s situaes, sobretudo aos parceiros; a criana se modifica esse processo, mas as demais crianas e os adultos que cuidam do beb tambm se desenvolvem nessa relao com o beb.

Fazer parte de um grupo de crianas envolve muita camaradagem; quando uma criana consola a outra com um sentimento verdadeiro, porm, h situaes de cime criando momentos difceis para o professor. Da, a importncia de se estabelecer regras de convivncia. O professor tem que saber lidar com essas situaes de maneira positiva e ensinar s crianas a fazerem o mesmo. Por isso, as escolas de educao infantil, no caso

31

especfico, a creche, so ambientes valiosos para o desenvolvimento pessoal e social da criana. O professor no tem papel teraputico em relao criana e sua famlia, mas o de conhecedor da criana, de consultor, apoiador de pais, um especialista que no compete com o papel dele (OLIVEIRA, 2002, p. 181).

H a pesquisa de Oliveira (2002), indicando que os pais dos meios socioeconmicos mais favorecidos consideram a professora uma concorrente educativa, porm, os pais de famlias pobres, consideram o professor como uma autoridade, como algum que sabe controlar seus filhos.

Eis porque importante, principalmente numa creche pblica, o acolhimento da criana e da famlia; ao mesmo tempo, dar oportunidade para que os pais digam aos professores porque esto buscando a creche e quais suas expectativas.

Segundo Oliveira (2002), os professores consideram os pais amadores em matria de educao, mas preciso lembrar que ambos, pais e professores, tm um interesse comum: a criana. Por isso importante a construo de vnculos afetivos com as famlias e reconhecer que elas tm uma contribuio muito grande a dar para a escola, no que diz respeito s experincias de vida da criana, facilitando a compreenso do professor a respeito do seu desenvolvimento infantil.

Abrir a creche significa reconhecer que a creche um dos contextos de desenvolvimento da criana compartilhando com a famlia a educao da mesma. Isto implica em compartilhar o sucesso e as dificuldades que se apresentam e, acima de tudo, transformar este trabalho em colaborao mtua (OLIVEIRA et al., 2001, p.116)

Esse conhecimento ir facilitar a construo de uma proposta pedaggica fundamentada em projetos que tenham significao para as crianas; a preocupao ser trabalhar as emoes, a linguagem, a imaginao alm de noes pertencentes esfera do conhecimento lgico (este, sim, mais verbal, mas explorado em situaes concretas) (OLIVEIRA, 2002, p. 235) Outra questo da organizao da creche criar um ambiente para que se desenvolvam os estmulos visuais e de movimento, os exerccios de andar, balanar, pular etc enfim, um cenrio de brincadeiras educativas, com as quais as crianas vo aprendendo a observar o mundo exterior e com ele se relacionar.

Parece-nos importante enfatizar que, apesar de j estarem lutando pela sua independncia, crianas nessa idade necessitam de adultos que as apiem e controlem de maneira flexvel, porm, segura. Elas ficam muito mais tranqilas em ambientes bem organizados, que lhes dem a segurana de uma rotina conhecida e flexvel, servindo de suporte firme para seus impulsos de independncia (OLIVEIRA et al., 2001, p. 106).

32

Na questo da avaliao, esta ser um recurso auxiliar para que o professor possa auxiliar a criana em seu desenvolvimento; o objetivo no excluir a criana, mas pelo contrrio, auxili-la para que tenha xito em sua trajetria de vida.

A avaliao da criana implica, ainda, em verificar o trabalho realizado no cotidiano familiar, mediante a articulao entre creche e famlia. (OLIVEIRA, 2002, p. 253-255). Por isso, esta nova proposta de educao infantil mantm inter-relacionados o desenvolvimento humano e a educao. O importante o professor servir-se de modelos de avaliao do desenvolvimento voltados para a deteco de zonas de desenvolvimento proximal de cada criana, ou seja, buscar conhecer caminhos emergentes, e no meramente constatar obstculos (OLIVEIRA, 2002, p.254).

33

CAPTULO 3 ESTUDO DE CASO EM UMA CRECHE PBLICA MUNICIPAL DO INTERIOR PAULISTA: COLETA E ANLISE DE DADOS

3.1 A metodologia da pesquisa

A metodologia se caracteriza por uma pesquisa qualitativa, fundamentada na legislao pertinente creche e educao infantil, e nos estudos realizados por vrios autores que estudam o desenvolvimento humano e a educao.

3.2 Local e participantes

A pesquisa foi realizada em uma creche pblica municipal em uma cidade de porte mdio do interior paulista, regio centro-oeste do estado de So Paulo. Por se tratar da anlise de uma s unidade da rede municipal, tem a caracterstica de ser um estudo de caso. A creche, para crianas de zero a trs anos de idade assim estruturada: berrio, para crianas at o primeiro ano de vida; mini-maternal I, para crianas at dois anos de idade; mini-maternal II, para crianas at trs anos de idade.

Participaram da pesquisa, uma diretora de escola, trs professoras de crianas de zero a trs anos de idade, dez pais (envolvendo homens e mulheres) de alunos assim distribudos: trs pais (um pai e duas mes) de criana do berrio; quatro pais (um homem e trs mulheres) de criana do mini-maternal I; trs pais (um homem e duas mulheres) de criana do maternal II. O total de participantes entrevistados de 14 pessoas.

3.3 Delineamento e procedimentos de coleta de dados

A pesquisa realizada com os participantes usou como procedimento, entrevista, e como instrumento, questionrios impressos, aplicados pessoalmente por esta pesquisadora. As questes para o diretor da escola e para os pais foram organizadas segundo as seguintes categorias: a legislao federal e lei orgnica do municpio; para os professores, alm dessas duas categorias, foi includa mais uma, a proposta terica do trabalho educativo.

Aps a entrevista e registro das respostas, os dados foram tabulados e ao final de cada categoria, foram analisados luz dos fundamentos legais, terico-metodolgicos que do sustentao a esta pesquisa.

34

3.4. Apresentao e anlise dos resultados

Por opo didtica, esta pesquisadora apresenta os resultados por grupo de participantes. A creche em estudo no tem vice-diretor, por isso, o grupo da administrao escolar, na verdade, composto de uma s pessoa. Com relao entrevista com os professores segundo sua especificidade de atuao na creche (berrio, maternal I, maternal II), os dados foram tabulados tendo em vista o conjunto desse professores, num total de trs uma vez que a proposta pedaggica da escola tem que ser a mesma para todos os nveis de trabalho, variando apenas quanto aos procedimentos especficos para cada grupo de crianas. Com relao aos pais, no entanto, a tabulao dos dados est apresentada segundo a idade das crianas e a especificidade do trabalho educativo realizado na creche.

3.4.1 Entrevista com a diretora da creche

A coleta de dados se fez por entrevista entre a diretora e a pesquisadora, porm, a diretora, respondeu s questes impressas previamente elaboradas.

A) QUESTES REFERENTES LEGISLAO:

01 - A verba para a Educao Infantil e Ensino Fundamental garantida pelo Municpio a fim de garantir a Educao como um direito social?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 6)

02 - O diretor tem o direito de se expressar junto a chefia?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 5 - IV)

03 - A criana tratada com respeito pelos funcionrios e professores da escola?

100% SIM 0% NO


35

04 - As crianas tm liberdade para expressar suas vontades e pensamentos?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 5, IV)

05 - Elas tm o direito de falarem em sala de aula?

100% SIM 0% NO


06 - So praticados castigos fsicos, humilhaes morais, constrangimentos?

0% SIM 100% NO

(Constituio Federal, art. 5, III)

07 - Na escola professores, funcionrios ou crianas colocam apelidos em colegas, chamam por adjetivos pejorativos?

0% SIM 100% NO


08 - Os pais dos alunos so informados sobre os acontecimentos na escola?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 6 e ECA, art. 6)

De que maneira?

Por agenda, por telefone.

09 - A prefeitura Municipal tem atendido a escola nas suas carncias dentro de suas obrigaes?

100% SIM 0% NO


10 - A sociedade, os pais os professores tm colaborado para uma boa educao na escola?

100% SIM 0% NO


11 - O que a escola entende por cidadania e desenvolvimento da pessoa?

36


No respondeu.

12 - Os alunos tm transporte?

100% SIM 0% NO


13 - A escola procura saber por que certos alunos faltam visando permanncia na escola?

100% SIM 0% NO


14 - Ou encaminha os faltosos para o Conselho Tutelar e no pesquisa a questo pedaggica?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 206 e ECA, art 56)

15 - A escola tem realizado exposies com os trabalhos dos professores, pais, e alunos visando divulgao e valorizao da riqueza cultural dela?

100% SIM 0% NO

(Constituio Federal, art. 206, II)

16 - A escola tem Conselho de Escola?

100% SIM 0% NO


( ) Deliberativo ou ( ) Consultivo

No respondeu.

17 - A direo da escola exercida pelo diretor e Vice-Diretor enquanto executivos das Deliberaes do Conselho de Escola?

( ) SIM ( ) NO


No respondeu, no tem Vice-Diretor.

37

18 - A creche funciona em tempo integral?

100% SIM 0% NO


19 - Qual a faixa etria das crianas atendidas pela creche em tempo integral?

0 a 6 anos.


20 - Qual o horrio dirio de atendimento s crianas da creche?

Das 7 s 17 horas.


21 - A pr-escola funciona em tempo integral?

100% SIM 0% NO


22 - Ela atende a que faixa etria?

0 a 6 anos.


23 - Qual o horrio dirio?

Cada professora ou auxiliar seguem o horrio dentro do seu planejamento e faixa de idade.


24 - Qual o perodo anual?

Fevereiro a Dezembro, sendo Janeiro o ms de frias escolares.


25 - Em ocasies de acidentes na escola, tombos ou outros acontecimentos perigosos no mbito da escola, como a criana socorrida?

socorrida imediatamente e comunicado aos pais para acompanhamento do hospital.

(Constituio Federal, art. 6 e ECA, art. 4, pargrafo nico)

38

26 - A escola atende portadores de necessidades especiais?

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 54, III)

27 - Na escola existe a preocupao com a proteo da criana evitando situaes que exponham a mesma a riscos?

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 4, pargrafo nico)

28 - A criana tem a liberdade de solicitar escola atividades que lhe sejam prazerosas?

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 15)

29 - A escola, no seu conjunto, vela pela dignidade da criana evitando de qualquer ato desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor?

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 18)

30 - As crianas da escola participam de algum rgo colegiado? Ou Conselho de escola ou de srie ou APM?

0% SIM 100% NO

(ECA, art. 53, IV)

Indique qual ou quais:

( ) Conselho de Escola ( ) A. P. M.

31 - As crianas que estudam nesta escola esto prximas de sua residncia?

0% SIM 100% NO

(ECA, art. 53, V)

Se no, como chegam at a escola?

Carro prprio, perua escolar ou transporte coletivo.

32 - As crianas desta escola tm acesso a ensino, pesquisa e criao artstica segundo a capacidade de cada um?

39

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 54, V)

33 - O poder pblico tem cumprido com a sua parte no que se refere formao continuada dos profissionais de educao e ao estmulo a pesquisas, experincias, novas propostas relativas a calendrio, seriao, currculo, metodologia, didtica e avaliao?

100% SIM 0% NO

(ECA, art. 57)

B) QUESTES REFERENTES ESPECIFICAMENTE

LEI ORGNICA DO MUNICPIO - LOM

34 - A escola tem se mostrado democrtica?

100% SIM 0% NO

(Lei Orgnica, art. 112)

Em qu?

A escola aberta para todas as famlias e comunidades.

35 - A escola tem se mostrado disponvel liberdade de ensinar, aprender, de pesquisar e de divulgar o pensamento e a arte?

100% SIM 0% NO

(Lei Orgnica, art. 112, VI)

36 - A demanda de alunos est plenamente atendida?

0% SIM 100% NO

(Lei Orgnica, art. 114, pargrafo nico)

37 - Nesta unidade escolar existe a eliminao de barreiras arquitetnicas de preconceitos ou outros aos portadores de deficincias?

40

0% SIM 100% NO


38 - A escola est adaptada para receb-los?

0% SIM 100% NO

(Constituio Federal art. 5 e Lei Orgnica, art. 115)

39 - Nesta escola algum participa do Conselho Municipal de Educao?

0% SIM 100% NO


40 - O municpio est realizando o censo escolar e zelando junto aos pais e responsveis pela freqncia escola?

100% SIM 0% NO


41 - A escola recebe visitas das supervisoras de ensino?

100% SIM 0% NO


42 - Os alunos tm aula de religio?

0% SIM 100% NO


Como realizada?

No respondeu pelo no.

C) ANLISE DOS DADOS APRESENTADOS PELA DIRETORA

A escola no possui vice-diretor, motivo pelo qual temos apenas um sujeito entrevistado, qual seja, o diretor da escola. As respostas apresentadas indicam que a diretora tem conhecimento da legislao e atua no mbito da administrao escolar e refletem uma concepo mais antiga de educao pela qual fica evidenciado a no participao na poltica educacional (Conselhos etc.) dos

41

professores e pais. Embora o Poder Pblico Municipal tenha realizado a maior parte de suas atribuies (administrativas, pedaggicas e financeiras) ainda precisa dedicar maior ateno a esta creche no que se refere:

a) s adaptaes fsicas da escola em relao s crianas portadoras de deficincia. b) ao transporte coletivo gratuito s crianas que residem longe da escola. c) aos cuidados mdicos imediatos quando a criana fica doente ou sofre algum

acidente dentro da creche.

3.4.2 Entrevista com trs professores da creche envolvidos na pesquisa

A coleta de dados se fez por entrevista entre a pesquisadora e cada professora envolvida. Ao final, os dados foram compilados, tabulados e os resultados apresentados a seguir, com anlise em anexo, primeiramente, da questo legal e em seguida, da questo terico-metodolgica.

A) QUESTES REFERENTES LEGISLAO FEDERAL

01 Na escola professores, funcionrios ou crianas colocam apelidos em colegas, chamam por adjetivos pejorativos?

33,3 % Sim 66,6% No


02 - So praticados castigos fsicos, humilhaes morais, constrangimentos?

0 % Sim 100 % No


03 - Mesmo no havendo aula de religio ou culto religioso, a escola respeita o que a criana traz de casa em relao aos valores religiosos?

100 % Sim 0 % No

(Constituio Federal, Art. 5, III)

04 - Na escola respeitada a opinio e manifestao religiosa de cada criana?

42

100 % Sim 0% No

(Constituio Federal, art. 5, VI)

05 - A Professora respeita as falas das crianas, deixa-as falar participando das aulas?

100 % Sim 0 % No

(Constituio Federal, art. 5, IX)

06 - As crianas participam de atividades em grupo?

100 % Sim 0 % No


07 Os professores, funcionrios participam de associao de seu sindicato e ou de associao de classe?

100 % Sim 0 % No

(Constituio Federal, art. 8, pargrafo nico)

08 - As crianas so tratadas com carinho?

100 % Sim 0 % No

(Constituio Federal, art. 206 I)

09 - Na escola a criana doente levada para atendimento mdico?

0 % Sim 100 % No

Onde? De que maneira? Ver observao.

Observao: A escola comunica aos pais ou responsveis que levam as crianas para o atendimento mdico.

(ECA, art. 4, pargrafo nico)

10 - A escola tm atendido s necessidades da criana de educao com dignidade e respeito ?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 4)

11 - Nos assuntos da escola, a criana e sua educao esto em primeiro lugar?

43

100 % Sim 0 % No

(ECA , art. 4, pargrafo nico)

12 - As crianas so tratadas com ateno sem negligencias, discriminao, violncia, crueldade, opresso, atos omissos?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 5)

13 - A criana tem a liberdade de solicitar escola atividades que lhe sejam prazerosas?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 5)

14 - A criana consegue falar, manifestar suas expresses e necessidades na escola?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 5, II)

15 - Na escola a criana tem a possibilidade de brincar, praticar esportes e divertir-se?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 16, IV)

Como isso acontece? Quando cantam, brincam de roda, danam, tem aula de educao fsica com brinquedos, jogos em geral e piscina.

16 - Nas festividades escolares as atividades so planejadas de maneira com que todas as crianas possam participar com seus familiares de forma a no excluir devido as diferentes condies financeiras, de raa, cor e religio de cada criana?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 16, V)

17 - As crianas tm se manifestado sobre a vida poltica atravs de brincadeiras ou outras formas de manifestaes?

66,6 % Sim 33,3 % No

(ECA, art. 16, VI)

44

18 - A criana tem liberdade de procurar ajuda com um adulto da escola quando necessrio, para resolver suas dvidas, inquietaes?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 16, VI)

19 - A criana tem sido respeitada quanto sua integridade fsica, psquica, moral, de valores, idias, crenas de seus espaos e objetos pessoais?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 17)

20 - Os professores respeitam as crianas nas diferentes formas em que o respeito se faz necessrio?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 53, II)

21 - As crianas que estudam nesta escola , esto prximas de sua residncia?

0 % Sim 100 % No

(ECA, art. 53, V)

Se no, como chegam at a escola?

Carro prprio, perua escolar, ou transporte coletivo.

Observao: Este transporte das crianas no gratuito.

22 - No processo educacional respeitam-se os valores culturais, artsticos e histricos presentes no contexto cultural da criana?

100 % Sim 0 % No

(ECA, art. 58)

B) QUESTES REFERENTES ESPECIFICAMENTE LEI ORGNICA DO MUNICPIO LOM

23 - Os professores so chamados para participar de cursos oferecidos pela Secretaria da Educao para atualizao deles?

45

100 % Sim 0 % No


C) QUESTES REFERENTES UMA PROPOSTA TERICA: PEDAGOGIA HISTRICO-SOCIAL

24 - Como os professores vem a famlia com relao a educao de seus alunos? positiva?

66,6 % Sim 33,4 % Em alguns casos

25 - As crianas tm regras para a convivncia no ambiente escolar?

100 % Sim 0 % No

Como elas so ordenadas?

Professor 1 - No respondeu

Professor 2 Com uso de cartazes.

Professor 3 So combinadas no inicio do ano e lembradas sempre que necessrio.

26 - Voc j presenciou interaes entre as crianas?

100 % Sim 0 % No

Como elas so realizadas?

Professor 1 No respondeu. Professor 2 Em atividades coletivas. Professor 3 - Por estarem sempre juntas favorece a interao constante.

27 - Como feita a avaliao dos alunos?

33 % - Por observao.

67 % - No responderam, pergunta mal formulada.

28 - A escola trabalha com projetos?

100 % Sim 0 % No

Como eles so realizados?

46

Pro

daniela pinheiro

Documents