BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2015

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ NHÂN

RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành: Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số: 62 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:

1. GS. TS. Nguyễn Thị Hoàng Yến

2. TS. Hồ Viết Lương

HÀ NỘI, 2015

i

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số

liệu, kết quả trình bày trong luận án này là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kì công trình nào khác.

Tác giả

Nguyễn Thị Nhân

ii

MỤC LỤC

Trang

LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................i

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT ......................................... vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH ............................................................ vii

MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................. 1

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................... 3

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU .................................... 3

4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC .................................................................... 3

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................... 3

6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU ....................................................................... 3

7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .............. 4

8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN ................................................................. 6

9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ ................................................................... 7

10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN ................................................................ 8

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM ................................................................. 9

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ...................................................... 9

1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học .......................................................... 9

1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt ..................................................................... 14

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN .............................................................. 19

1.2.1. Kĩ năng, Kĩ năng dạy học .............................................................. 19

1.2.2. Rèn luyện kĩ năng dạy học ............................................................ 21

1.2.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học .................................................. 22

1.2.4. Thực tập sư phạm (TTSP) ............................................................. 23

1.2.5. RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP .............................. 27

iii

1.3. ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG

DẠY HỌC ................................................................................................. 28

1.3.1. Đặc điểm kĩ năng dạy học ............................................................. 28

1.3.2. Các kĩ năng dạy học cơ bản ........................................................... 29

1.3.3. Cấu trúc kĩ năng dạy học ............................................................... 32

1.3.4. Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học ................................................. 33

1.4. VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP ...... 36

1.4.1. Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của

RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt .................................................. 36

1.4.2. Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ............................... 44

1.4.3. Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt ........... 45

1.4.4. Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong

quá trình RLKNDH ....................................................................... 46

1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG

DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN

TRONG TTSP ........................................................................................... 47

1.5.1. Đặc điểm sinh viên ........................................................................ 47

1.5.2. Nội dung, phương pháp RLKNDH ................................................ 48

1.5.3. Môi trường học tập ........................................................................ 48

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 .............................................................................. 50

CHƯƠNG 2. THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TCLH TRONG TTSP ..... 51

2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG .................................. 51

2.1.1. Mục đích khảo sát ......................................................................... 51

2.1.2. Nội dung khảo sát ......................................................................... 51

2.1.3. Đối tượng khảo sát ........................................................................ 51

2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát ................................................. 53

iv

2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT ....................................................................... 54

2.2.1. Nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về tiếp

cận linh hoạt trong dạy học ........................................................... 54

2.2.2. Về thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy hoc của sinh viên ĐHSP ....... 56

2.2.3. Về tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ..................... 63

2.2.4. Về môi trường TTSP ..................................................................... 68

2.2.5. Về kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học ........................................... 72

2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG .......................................... 75

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 79

CHƯƠNG 3. BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG TTSP ............................................................................................. 81

3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP ........................................ 81

3.1.1. Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động .............................. 81

3.1.2. Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động.................................. 81

3.1.3. Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động................................. 81

3.1.4. Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động ................ 82

3.2. CÁC BIỆN PHÁP ............................................................................... 82

3.2.1. Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học

trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt .................................... 82

3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện

kĩ năng dạy học cho sinh viên ....................................................... 96

3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt..................... 102

3.2.4. Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên

rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP .......................... 105

3.2.5. Ví dụ minh họa 3.9 ...................................................................... 108

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ......................................................................... 115

v

CHƯƠNG 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................. 116

4.1. THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC

BIỆN PHÁP ............................................................................................. 116

4.1.1. Nội dung thăm dò ........................................................................ 116

4.1.2. Phương pháp thăm dò.................................................................. 116

4.1.3. Kết quả thăm dò .......................................................................... 116

4.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 119

4.2.1. Mục đích thực nghiệm................................................................. 119

4.2.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................. 119

4.2.3. Đối tượng thực nghiệm ............................................................... 120

4.2.4. Cách thực hiện và công cụ đánh giá ............................................ 121

4.2.5. Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm.......... 132

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4 ............................................................................ 142

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ................................................................... 145

1. KẾT LUẬN .......................................................................................... 145

2. NHỮNG KIẾN NGHỊ .......................................................................... 146

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ ................................. 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................... 149

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU, CHỮ VIẾT TẮT

Chữ viết tắt Viết đầy đủ

CNC Máy điều khiển số (Computer Numerical Controlled machines)

ĐC Đối chứng

ĐH Đại học

HTLH Học tập linh hoạt

HTM

HS

NCHT

Học tập mở

Học sinh

Nhu cầu học tập

PADH

PCHT

Phương án dạy học

Phong cách học tập

PPDH Phương pháp dạy học

PTDH

RLKNDH

TCLH

Phương tiện dạy học

Rèn luyện kĩ năng dạy học

Tiếp cận linh hoạt

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TSL Tâm sinh lí

TTSP

SVĐHSP

Thực tập sư phạm

Sinh viên đại học sư phạm

vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU, HÌNH

Trang

Bảng:

Bảng 2.1. Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học ................... 54

Bảng 2.2. Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học .............................. 55

Bảng 2.3. Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học .................... 57

Bảng 2.4. Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học ..................................................................................... 57

Bảng 2.5. Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học ..................................................................................... 58

Bảng 2.6. Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP ............... 59

Bảng 2.7. Mức độ khó khăn khi TTSP ...................................................... 60

Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ở đại học sư phạm ................................................................................... 63

Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học ở đại học sư phạm. .................................................................................. 65

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHSP ......... 65

Bảng 2.11. Mức độ chú ý các tương tác trong dạy học ở đại học sư phạm. ................................................................................... 66

Bảng 2.12. Đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên .................... 67

Bảng 2.13. Thái độ của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ .............................. 69

Bảng 2.14. Hành vi của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ ............................. 70

Bảng 2.15. Năng lực dạy học của sinh viên TTSP ...................................... 74

Bảng 2.16. Năng lực dạy học của giáo viên trẻ ........................................... 74

Bảng 4.1. Tính khả thi ............................................................................ 117

Bảng 4.2. Tính hiệu quả .......................................................................... 118

Bảng 4.3. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng .................................. 120

Bảng 4.4. Nhu cầu học tập Modul 1 ........................................................ 123

Bảng 4.5. Nhu cầu học tập Modul 2 ........................................................ 123

viii

Bảng 4.6. Nhu cầu học tập Modul 3 ........................................................ 123

Bảng 4.7. Phong cách học tập của sinh viên TTSP ................................. 124

Bảng 4.8. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học ........................................... 127

Bảng 4.9. Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu KHGD .......................... 129

Bảng 4.10. Tiêu chí đánh giá thực hành kĩ năng viết bảng ........................ 130

Bảng 4.11. Kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học ............................. 132

Bảng 4.12. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học ................. 133

Bảng 4.13. Kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu ..................................... 133

Bảng 4.14. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng nghiên cứu ....................... 133

Bảng 4.15. Kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng ........................................ 133

Bảng 4.16. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng viết bảng .......................... 134

Bảng 4.17. Điểm trung bình phần trăm của nhóm thực nghiệm (tính theo %) ......................................................................... 134

Bảng 4.18. Điểm trung bình phần trăm của nhóm đối chứng (tính theo %) .......................................................................... 135

Bảng 4.19. Số sinh viên đạt điểm xi cả 3 nội dung.................................... 137

Bảng 4.20. Số % sinh viên đạt điểm xi ..................................................... 137

Bảng 4.21. Số % sinh viên đạt điểm xi trở lên .......................................... 137

Bảng 4.22. Cơ sở tính toán phương sai nhóm thực nghiệm ....................... 138

Bảng 4.23. Cơ sở tính toán phương sai nhóm đối chứng ........................... 139

Hình:

Hình 4.1. Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học ........................... 135

Hình 4.2. Số sinh viên đạt được điểm xi ................................................. 141

Hình 4.3. Tần suất số sinh viên đạt được điểm xi trở lên ........................ 141

1

MỞ ĐẦU

1. LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011 - 2020 xem

việc phát triển kỹ năng thực hành của sinh viên là một trong những mục tiêu

hàng đầu và đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những giải

pháp chiến lược quan trọng để hiện thực hóa mục tiêu trên [5].

Trong QTDH, ngoài sự quy định của mục tiêu và nội dung dạy học,

PPDH chỉ có thể phát huy hiệu quả khi được lựa chọn và sử dụng phù hợp với

phương tiện dạy học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học

tập (PCHT) và môi trường học tập của sinh viên.

Thực tập sư phạm (TTSP) là khâu thực hành nghề rất quan trọng

trong quá trình đào tạo giáo viên. Tổ chức tốt thực tập sư phạm là cơ sở

quan trọng để bổ sung, củng cố, khắc sâu và mở rộng những tri thức lý luận

chuyên môn, nghiệp vụ đã được học trong trường sư phạm; đồng thời hình

thành, trau dồi những kỹ năng nghề nghiệp cho các giáo sinh, là cơ sở để họ

thực hiện tốt các nhiệm vụ và thích ứng nhanh trong môi trường công tác sau

này. Để có kĩ năng sư phạm sinh viên nhất thiết phải được luyện tập trong

hoạt động thực tiễn, phải được trải nghiệm trong thực tế. Hình thành kĩ năng

sư phạm cho sinh viên sẽ được hoàn thiện khi họ tham gia thực hành nó ở

các trường phổ thông.

Tuy nhiên, thực tế dạy học các kĩ năng sư phạm tại các trường THPT

trong TTSP cho sinh viên Đại học Sư phạm cho thấy, PTDH của các trường

THPT khác nhau là khác nhau, trình độ, PCHT và môi trường học tập của

các sinh viên có sự khác nhau. Những thay đổi về sự khác nhau đó có tác

động sâu sắc đến kết quả học tập của sinh viên. Do đó, để nâng cao chất

lượng và hiệu quả dạy học các KNSP, giảng viên phải lựa chọn và sử dụng

2

PPDH phù hợp với những thay đổi hoặc khác nhau có thể xảy ra đối với

PTDH, trình độ, PCHT và môi trường học tập của sinh viên. Hay nói cách

khác, với vai trò là chủ thể của QTDH, giảng viên phải có khả năng linh hoạt

PPDH tương ứng với những thay đổi hoặc khác nhau của PTDH, trình độ,

PCHT và môi trường học tập trong TTSP. Có như vậy, mới tạo được nhiều

cơ hội học tập cho sinh viên, kích thích tính tích cực, chủ động, sáng tạo và

khai thác được hết các tiềm năng vốn có của họ.

Hiện nay, việc rèn luyện tay nghề cho sinh viên ở các trường đại học

đã có nhiều cố gắng và thu được một số kết quả nhất định. Tuy nhiên, vẫn

chưa đạt kết quả như mong muốn, chưa đáp ứng yêu cầu xã hội về người

giáo viên THPT. Đội ngũ giáo viên trẻ, mới tốt nghiệp chưa đáp ứng được

các yêu cầu về giảng dạy, còn yếu việc thực hiện các kĩ năng dạy học. Ở

sinh viên sư phạm, khái niệm kĩ năng dạy học cũng được hiểu mơ hồ. Thực

hành ở các trường THPT rồi vẫn còn lúng túng, thiết kế bài học sai quy

trình, không thể hiện được các nhiệm vụ dạy học trong đó; Viết bảng chậm,

chữ xấu, bố cục bất hợp lí; Tìm hiểu học sinh, giao tiếp với học sinh thiếu tự

tin, không hiệu quả.

Nguyên nhân là quá trình đào tạo và rèn luyện ở trường đại học còn

nặng tính hàn lâm; Chưa chú ý nhiều đến các đặc điểm sinh viên; Sinh viên ít

được thực hành. Quá trình TTSP được tổ chức trong môi trường làm việc

cứng nhắc, gò bó về không gian, thời gian; Các hình thức rèn luyện kĩ năng

dạy học nghèo nàn, chưa có nhiều phương án rèn luyện để tạo ra nhiều cơ hội

giúp sinh viên học tập hiệu quả.

Lý luận và thực tiễn đã đặt ra yêu cầu cần phải tiếp tục nghiên cứu nâng

cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các trường đại học

sư phạm. Với mong muốn góp phần giải quyết vấn đề đã nêu, chúng tôi chọn

nghiên cứu đề tài: “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư

phạm theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm”.

3

2. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Đề xuất biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt cho sinh viên ĐHSP trong TTSP nhằm nâng cao chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy

học cho sinh viên ĐHSP nói riêng, nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên THPT nói chung.

3. KHÁCH THỂ VÀ ĐỐI TƯỢNG NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình rèn luyện các kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm ở các trường đại học.

- Đối tượng nghiên cứu: Vận dụng cách tiếp cận linh hoạt để tổ chức rèn

luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm trong thực tập sư phạm. 4. GIẢ THUYẾT KHOA HỌC Nếu rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại học sư

phạm được tổ chức theo hướng tiếp cận linh hoạt với các biện pháp tổ chức đa dạng các phương án dựa vào những thay đổi của các điều kiện phương tiện học tập, đặc điểm sinh viên, đặc điểm môi trường học tập trong thực tập sư

phạm thì hiệu quả rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng, chất lượng đào tạo giáo viên nói chung được nâng cao.

5. NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

5.1. Xây dựng cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm.

5.2. Phân tích, đánh giá thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh

viên ở các trường đại học theo tiếp cận linh hoạt. 5.3. Đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong thực tập sư phạm. 5.4. Khảo nghiệm và thực nghiệm sư phạm. 6. PHẠM VI NGHIÊN CỨU

6.1. Giới hạn về nội dung nghiên cứu Đào tạo giáo viên THPT cần rèn luyện nhiều kĩ năng sư phạm khác

nhau, trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, chúng tôi chỉ tập trung

4

tìm hiểu các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là: Kĩ năng thiết kế bài học, kĩ năng trình bày bảng và kĩ năng nghiên cứu người học và việc học.

Việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm diễn ra ở

trường đại học và thực tập tại các trường thực hành nhưng trong luận án này

chúng tôi chỉ nghiên cứu quá trình RLKNDH cho sinh viên ĐHSP trong thực

tập sư phạm.

6.1. Giới hạn về địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các

trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh và Đại học Tây Nguyên.

Nghiên cứu đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh

viên ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm.

Thực nghiệm sư phạm ở 4 đoàn sinh viên trường Đại học Vinh trên địa

bàn hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh. Ở tỉnh Nghệ An, luận án chọn nghiên cứu 1

đoàn sinh viên TTSP làm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng.

Tương tự, ở tỉnh Hà Tĩnh, luận án cũng chọn một đoàn sinh viên TTSP làm

nhóm thực nghiệm và 1 đoàn khác làm nhóm đối chứng. 7. PHƯƠNG PHÁP LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

7.1. Phương pháp luận nghiên cứu

- Phương pháp tiếp cận hoạt động:

Rèn luyện các kĩ năng dạy học của sinh viên được thực hiện thông qua

hoạt động TTSP tại trường THPT. Việc nghiên cứu quá trình rèn luyện các kĩ

năng dạy học phải thông qua thực tiễn hoạt động TTSP của sinh viên trong

đợt thực tập. Điều này có nghĩa là nghiên cứu thông qua quan sát, nghiên cứu

hành vi thực tập của sinh viên giải quyết các bài tập tình huống và đánh giá

kết quả thực tập của sinh viên.

- Phương pháp tiếp cận hệ thống:

Con người là một thực thể xã hội. Hành vi của cá nhân được xem xét là

kết quả tác động của nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì vậy, việc

5

nghiên cứu quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP của sinh viên

trong mối quan hệ tương hỗ của nhiều yếu tố như: sự hiểu biết về các kĩ năng

dạy học của sinh viên, tình cảm nghề nghiệp của sinh viên, tính tích cực của

sinh viên, yếu tố về cơ sở vật chất, về cách thức tổ chức rèn luyện, về giảng

viên hướng dẫn…

- Phương pháp tiếp cận phức hợp:

Đề tài nghiên cứu không chỉ nhìn nhận vấn đề rèn luyện kĩ năng dạy

học cho sinh viên dưới góc độ Giáo dục học mà còn là dưới góc độ của nhiều

chuyên ngành khoa học tâm lí như: Tâm lí học dạy học, tâm lí học lứa tuổi và

tâm lí học sư phạm, tâm lí học phát triển, tâm lí học hoạt động…

7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể

7.2.1. Các phương pháp nghiên cứu lí luận: Tác giả đã sử dụng các

phương pháp nghiên cứu lí luận như phân tích, tổng hợp, khái quát hóa…

trong quá trình đọc các tài liệu, các công trình nghiên cứu liên quan của các

tác giả đi trước nhằm xây dựng cơ sở lí luận của luận án

7.2.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: bằng phỏng vấn trực tiếp và bằng phiếu hỏi

nhằm phát hiện thực trạng nhận thức của giáo viên THPT, của giảng viên

ĐHSP về tiếp cận linh hoạt trong dạy học; phát hiện thực trạng nhận thức của

sinh viên về kĩ năng dạy học và rèn luyện kĩ năng dạy học.

- Phương pháp quan sát: qua hoạt động dạy ở trường đại học, qua hoạt

động dự giờ các môn nghiệp vụ sư phạm ở trường đại học của đồng nghiệp,

qua hoạt động dự giờ hướng dẫn của giáo viên THPT, dự giờ tập giảng của

sinh viên nhằm đánh giá thực trạng tổ chức RLKNDH và thực trạng kết quả

RLKNDH cho sinh viên đại học sư phạm

- Phương pháp chuyên gia: Qua các buổi tọa đàm, semina, gặp gỡ trao

đổi với các chuyên gia về lĩnh vực giáo dục học nhằm tìm hiểu thêm thông tin

6

cho nghiên cứu thực trạng RLKNDH cho sinh viên, các biện pháp nâng cao

chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên theo TCLH qua TTSP.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên đối tượng là sinh

viên năm thứ 4 của trường Đại học Vinh đang đi TTSP ở các trường THPT

hai tỉnh Nghệ An và Hà Tĩnh với hệ thống các biện pháp rèn luyện kĩ năng

dạy học theo TCLH nhằm khẳng định tính hiệu quả, tính khả thi của các biện

pháp mà luận án đề xuất , đồng thời chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết

khoa học đã nêu.

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm: Qua nghiên cứu chấm giáo án,

chấm bài tập nghiên cứu khoa học… nhằm đánh giá mức độ đạt kết quả học

tập của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học qua TTSP

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học: Xử lí các dữ liệu thu được về

mặt thống kê nhằm phân tích, đánh giá, đưa ra các kết luận khoa học có ý

nghĩa với nghiên cứu của luận án. 8. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN ÁN

Luận án góp phần làm phong phú và đa dạng hóa những cách tiếp cận

mới hướng vào việc rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên các trường đại

học sư phạm, đó là tiếp cận linh hoạt, về cả lí luận và thực tiễn.

8.1. Về lí luận

Trên cơ sở các lý thuyết học tập, TCLH liên quan đến học tập linh hoạt,

phong cách học tập, điều kiện học tập, phương tiện học tập của người học đã

góp phần tạo nên một cách tiếp cận mở trong dạy học, phù hợp với định

hướng phát triển xã hội học tập ở Việt Nam. Đưa cách tiếp cận này bước đầu

vận dụng vào chương trình đào tạo giáo viên ở các trường sư phạm để mở ra

không gian “mở” hơn, nhiều lựa chọn hơn trong học tập và đào tạo, nhất là

rèn luyện kỹ năng nghề nghiệp trong TTSP cho SVSP.

Phát triển các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong

dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP.

7

Xây dựng hệ thống lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận

linh hoạt trong TTSP. Đề xuất được hệ thống gồm 4 biện pháp rèn luyện kĩ

năng dạy học trong TTSP cho sinh viên với đa dạng các phương án dựa theo

những biến đổi của các yếu tố trong quá trình TTSP, tạo nên nhiều cơ hội học

tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên.

8.2. Về thực tiễn

+ Phát hiện được thực trạng nhận thức của sinh viên và giảng viên về kĩ

năng dạy học, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học.

+ Phát hiện ra thực trạng chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh

viên đại học sư phạm.

+ Phát hiện thực trạng vận dụng các phương pháp, hình thức tổ chức

dạy học, nội dung dạy học ở trường đại học trong luyện kĩ năng dạy học cho

sinh viên đại học sư phạm dưới góc độ tiếp cận linh hoạt

+ Thực nghiệm sư phạm chứng minh các biện pháp mà luận án đề xuất

là khả thi và áp dụng hiệu quả, có góp phần nâng cao chất lượng rèn nghề cho

sinh viên.

9. LUẬN ĐIỂM CẦN BẢO VỆ

Có nhiều cách tiếp cận mang tính truyền thống về RLKHDH đã được

nghiên cứu cả về lý luận và thực tiễn, tuy nhiên trong bối cảnh đổi mới

phương thức đào tạo ở Đại học nói chung, các trường ĐHSP nói riêng thì cần

lựa chọn một cách tiếp cận mới để vừa phù hợp với hoàn cảnh vừa đảm bảo

nâng cao chất lượng RLKNDH. TCLH có những ưu thế đặc biệt để đáp ứng

được cả về lý luận và thực tiễn. Trong luận án này, TCLH được vận dụng vào

quá trình RLKNDH cho SV ĐHSP trong quá trình đào tạo nói chung và đặc

biệt trong TTSP. Luận án sẽ lí giải cơ sở lí luận của TCLH đối với quá trình

RLKNDH và vận dụng vào thực tiễn thông qua các biện pháp được kiểm

chứng bằng thực nghiệm và khảo nghiệm.

8

- RLKNDH trong TTSP đóng vai trò quan trọng và cần thiết. RLKNDH

cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP là một hướng nghiên cứu mới

mẻ và chưa có tác giả nào nghiên cứu.

- Thực trạng RLKNDH cho sinh viên ĐHSP đã có những bước tiến

nhất định nhưng vẫn chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn.

- Tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP trong TTSP

bằng nhiều phương án khác nhau dựa trên những biến đổi về phương tiện dạy

học (PTDH), đặc điểm nhận thức, trình độ, phong cách học tập (PCHT) và

môi trường học tập của sinh viên có tính khả thi, tính hiệu quả và có nâng cao

chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên.

10. CẤU TRÚC CỦA LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, những kiến nghị, mục lục, tài liệu tham

khảo thì đề tài gồm 4 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại

học sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

Chương 2: Thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm theo tiếp cận linh hoạt

Chương 3: Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học

sư phạm theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

9

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT

TRONG THỰC TẬP SƯ PHẠM

1.1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ

1.1.1. Về rèn luyện kĩ năng dạy học

Kĩ năng dạy học, kĩ năng giáo dục là những nhóm kĩ năng sư phạm cần

thiết và điển hình đối với hoạt động nghề nghiệp của người thầy giáo. Rèn

luyện các kĩ năng dạy học là hoạt động đã được nghiên cứu rất lâu trên thế

giới với nhiều công trình của các tác giả như:

- Năm 1961, N.V. Cu-dơ-min-na trong công trình nghiên cứu “Hình

thành các năng lực sư phạm” đã xác định năng lực sư phạm cần có của người

giáo viên, mối quan hệ giữa năng lực chuyên môn và năng lực nghiệp vụ,

giữa năng khiếu sư phạm và việc bồi dưỡng năng khiếu sư phạm thành năng

lực sư phạm [16].

- Đầu những năm 60, vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm mới trở

thành hệ thống lí luận với công trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-li-na “Bàn

về kĩ năng sư phạm”. Trong công trình này tác giả nêu rõ từng loại kĩ năng sư

phạm của người giáo viên và phân tích tỉ mỉ những kĩ năng chung và kĩ năng

chuyên biệt trong hoạt động giảng dạy và giáo dục [3].

- Năm 1969, Ph.N. Gô-nô-bô-lin “Những phẩm chất tâm lí của người

giáo viên”, đã nêu lên những năng lực sư phạm mà sinh viên cần rèn luyện

và phát triển, cách rèn luyện chúng như thế nào để trở thành một người giáo

viên trong quá trình thực tập sư phạm [24].

Vào những năm 70, cùng với việc thành lập “phòng nghiên cứu đào

tạo giáo viên ở trường sư phạm” (Liên Xô), nhiều công trình nghiên cứu về

10

tổ chức lao động khoa học và tối ưu hóa quá trình dạy học đã được tiến

hành. Đó là các công trình nghiên cứu của M.Ia. Cô-va-li-ôp, Iu.K. Babanxki,

N.I. Bôn-đư-rep…

- Đặc biệt công trình nghiên cứu của X.I. Ki-xê-gôp: “Hình thành các

kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong điều kiện giáo dục đại học” [44], trong đó đã

nêu ra hơn 100 kĩ năng nghiệp vụ sư phạm, trong đó tập trung vào 50 kĩ năng

cần thiết nhất, được phân chia luyện tập theo từng thời kì thực hành, thực tập

sư phạm cụ thể. Công trình này đồng thời nghiên cứu sự hình thành kĩ năng

sư phạm của sinh viên dưới góc độ là một quá trình có tổ chức trong nhà

trường sư phạm và chia quá trình này thành năm giai đoạn. Việc phân chia

quá trình hình thành kĩ năng thành năm giai đoạn chỉ có tính chất định hướng,

sự hình thành một kĩ năng cụ thể có thể không nhất thiết phải trải qua tất cả

các giai đoạn trên.

- Công trình nghiên cứu của O.A. Ap-đu-lin-na “Nội dung và cấu trúc

thực hành sư phạm ở các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay” [2].

- Ở các nước như Canada, Australia, Hoa Kỳ…, người ta dựa trên cơ

sở các thành tựu của tâm lí học hành vi và tâm lí học chức năng để tổ chức

rèn luyện các kĩ năng thực hành giảng dạy cho sinh viên. Những luận điểm

của J. Watson 1926, A. Pojoux 1926, F. Skinner 1963…, những công trình:

The process of learning của J.B. Bigs và R. Tellfer 1987 [78], Beginning

teaching của K. Barry và L. King 1993 [79] đang được sử dụng và đưa vào

giáo trình thực hành lý luận dạy học trong đào tạo giáo viên ở Australia và

một số nước khác.

Vai trò và nhiệm vụ hình thành kĩ năng sư phạm cũng đã được xác đinh

ở “Hội thảo về cách tân việc đào tạo bồi dưỡng giáo viên của các nước châu

Á và Thái Bình Dương” do APEID thuộc UNESCO tổ chức tại Seoul, Hàn

Quốc. Các báo cáo của hội thảo đã xác định tầm quan trọng của việc hình

11

thành tri thức và hình thành các kĩ năng sư phạm cho sinh viên trong quá trình

đào tạo. Các nhà khoa học khẳng định: Tri thức nghề nghiệp là sơ sở của nghệ

thuật sư phạm nhưng chỉ thể hiện trong hệ thống các kĩ năng sư phạm.

Trong thời gian những năm 70 trở về trước, ở Việt Nam chưa có những

nghiên cứu cơ bản về rèn nghề giáo viên. Tay nghề sư phạm của người giáo

viên chỉ được đề cập đến trong các giáo trình tâm lí học, giáo dục học viết dựa

trên các giáo trình của Liên xô.

Đến năm 1979, trước những yêu cầu đổi mới việc đào tạo giáo viên,

vấn đề mới được giới nghiên cứu quan tâm mà mở đầu là đề cương nghiên

cứu: “Cải cách công tác giáo dục nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên trường Đại

học Sư phạm Hà Nội”

Về vấn đề thực hành nghề, năm 1982, cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo

viên của Bộ Giáo dục đã ban hành tài liệu: “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên cho sinh viên các trường sư phạm”. Đây là tài liệu có tính chất

chỉ đạo cho hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, nhằm đưa hoạt động này

trở thành một thành tố quan trọng của nội dung và chương trình đào tạo của

các trường sư phạm [15].

Sau đó, năm 1987, tác giả Nguyễn Quang Uẩn có công trình: “Vấn đề

rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên cho sinh viên” trong đó đã vạch

ra một số phương hướng có tính chất lí luận chung cho hoạt động rèn luyện

nghiệp vụ sư phạm cho sinh viên nói chung [73].

Từ những năm 90, vấn đề rèn luyện, hình thành kĩ năng sư phạm cho

sinh viên qua quá trình thực hành nghề mới được nhiều tác giả chú ý nghiên

cứu và thể hiện chính thức trong các văn bản có tính pháp quy về đào tạo sinh

viên sư phạm. Những nghiên cứu đáng chú ý là:

- Năm 1993, tác giả Nguyễn Như An đã bảo vệ luận án tiến sĩ: “Hệ

thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn giáo dục học và quy trình rèn luyện

12

các kĩ năng đó cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục hoc” [1]. Luận án đã tiếp

cận vấn đề một cách hệ thống về lí luận cơ bản và đã xây dựng một quy trình

rèn luyện kĩ năng giảng dạy cho sinh viên khoa Tâm lí - giáo dục học.

- Năm 1995, tác giả Nguyễn Hữu Dũng có đề tài: “Hình thành kĩ năng

sư phạm cho giáo sinh sư phạm”. Đây là một công trình khoa học có giá trị

cao về vấn đề này, tác giả đã chỉ ra được một số cơ sở lí luận khoa học về kĩ

năng sư phạm và vai trò của việc hình thành nó trong quá trình đào tạo sinh

viên sư phạm nói chung [18]. Năm 1996, tác giả đã chủ trì đề tài cấp bộ:

“Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo giáo viên”. Trong đó đã đề cập và

giải quyết tiếp một số vấn đề lí luận về hệ thống kĩ năng cần có của người

giáo viên trong điều kiện mới và vấn đề đổi mới quá trình đào tạo giáo viên

để kịp thời đáp ứng nhu cầu của giáo dục nước nhà trong thời kì mới của sự

phát triển kinh tế - xã hội [19].

- Năm 1996, Trần Tuấn Năm đã bảo vệ luận án tiến sĩ với đề tài: “Xây

dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng dạy cơ bản trong các hình thức

thực hành, thực tập sư phạm” [52]. Trong đó, qua quá trình nghiên cứu thực

trạng, tác giả đã chỉ ra những điều được và chưa được của hoạt động thực

hành nghề ở các trường sư phạm và đưa ra một quy trình luyện tập các kĩ

năng dạy học cơ bản qua hoạt động thực hành nghề trong quá trình đào tạo.

- Để giúp các trường sư phạm, các thầy cô giáo hướng dẫn và sinh viên

thuận lợi trong việc tổ chức và thực hiện hoạt động thực hành nghề, năm

1997, Nguyễn Đình Chỉnh đã xuất bản tài liệu: “Thực tập sư phạm”. Trong tài

liệu, bên cạnh các văn bản pháp quy, tác giả đã đề cập đến một số vấn đề lí

luận liên quan và có những hướng dẫn khá chi tiết về một số nội dung làm

việc của sinh viên trong quá trình hoạt động thực hành [12].

- Năm 2004, Phan Thanh Long đã bảo vệ luận án tiến sĩ về “Các biện

pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên Cao đẳng sư phạm”. Tác giả đã

13

trình bày một cách tương đối hệ thống các vấn đề lí luận liên quan, thực trạng

việc rèn luyện kĩ năng dạy học ở các trường sư phạm, đề xuất, thử nghiệm

một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng của việc hình thành kĩ năng nghề

cho sinh viên [47].

- Năm 2007, tác giả Phan Quốc Lâm chủ nhiệm đề tài nghiên cứu khoa

học và công nghệ trọng điểm cấp bộ về: “Xây dựng nội dung quy trình hình

thành kĩ năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngành giáo dục

tiểu học qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên”. Trong

đó nhóm nghiên cứu đã xác định những nội dung cơ bản, tối thiểu, cần thiết

và khả thi về những kĩ năng sư phạm tiểu học cần hình thành cho sinh viên

qua hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên. Từ đó thiết kết

một quy trình chi tiết các hoạt động RLNVSPTX cho sinh viên ngành Giáo

dục tiểu học và một quy trình hướng dẫn sinh viên thực hiện hoạt động

RLNVSPTX cho cán bộ giảng dạy và giáo viên phổ thông [48].

- Năm 2005 trở lại đây, một loạt các bài báo của tác giả Đặng Thành

Hưng về con đường, các biện pháp kĩ thuật và cách đánh giá các kĩ năng dạy

học giáo dục như

* “Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá”, đã chỉ ra những đặc điểm

của kĩ năng dạy học. Căn cứ vào các nhiệm vụ dạy học, tác giả đã xác định 4

nhóm kĩ năng dạy học cơ bản. Cách phân chia kĩ năng này của tác giả Đặng

Thành Hưng có ưu điểm là những kỹ năng cùng nhóm sẽ tập trung vào nhiệm

vụ đặc thù, song các kỹ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối

với nhau và khi người giáo viên thực hiện hoạt động giảng dạy đòi hỏi sự hỗ

trợ mật thiết của các kĩ năng này [37].

* Dạy học hiện đại: lí luận - biện pháp - kĩ thuật (2002), Tư tưởng

xuyên suốt nghiên cứu này là nhằm khai thác và phát triển những quan niệm

lí thuyết, những biện pháp và kĩ thuật dạy học phong phú trong khoa học

14

giáo dục và thực tiễn nhà trường nhằm tích cực hóa người học và quá trình

học tập [36].

Nhìn chung, các kết quả nghiên cứu đã góp phần xây dựng một nền

tảng cơ sở lí luận sâu sắc về đào tạo nghề cho sinh viên đại học sư phạm, đã

chỉ ra được nội dung và con đường cơ bản của vấn đề đào tạo tay nghề cho

sinh viên sư phạm. Chúng vẫn có giá trị đối với việc xây dựng nội dung và

phương pháp đào tạo giáo viên trong các trường ĐHSP hiện nay. Tuy nhiên,

giáo dục đại học hiện nay ở nước ta đang chuyển sang đào tạo theo hệ thống

tín chỉ và có nhiều yêu cầu mới so với trước đây - Đặc biệt về phương thức -

đòi hỏi sự linh hoạt, mềm dẻo trong nội dung, phương pháp, cách thức tổ

chức, kiểm tra, đánh giá.

1.1.2. Về tiếp cận linh hoạt

- Trong thực tế sản xuất:

Trong những năm gần đây, cùng với sự phát triển của xã hội, thuật ngữ

“linh hoạt” đã và đang được sử dụng phổ biến trong hầu hết các lĩnh vực khác

nhau để nói đến tính mềm dẻo và tính hiệu quả của các đối tượng hoạt động.

Tùy thuộc vào từng lĩnh vực mà việc vận dụng thuật ngữ này được thể hiện

dưới nhiều hình thức khác nhau.

Trong sản xuất, ý tưởng về “hệ thống sản xuất linh hoạt” (Flexible

manufacturing system) đã được đề cập sớm ở Anh vào những năm 1960 dựa

trên khái niệm “hệ thống 24”, một hệ thống gia công linh hoạt bằng các máy

điều khiển số CNC (Computer Numerical Controlled machine), có thể hoạt

động liên tục suốt 24 giờ trong một ngày dưới sự giám sát của máy tính mà

không cần người vận hành [101]. Ngày nay, thị trường thay đổi nhanh chóng,

vòng đời của các sản phẩm được rút ngắn và sản xuất hàng hóa ngày càng

hướng tới người tiêu dùng, nên hệ thống sản xuất linh hoạt không chỉ dựa trên

máy móc điều khiển số như truyền thống, mà còn là một phương pháp sản

15

xuất có khả năng cung cấp sản phẩm nhanh chóng, đáp ứng linh hoạt những

thay đổi liên tục của thị trường. Theo báo cáo của Norachai Nampring và

Sakol Punglae (2010), hệ thống sản xuất linh hoạt được thể hiện qua 2 khía

cạnh liên quan đến năng lực cạnh tranh của các nhà sản xuất, đó là: cộng nghệ

sản xuất và triết lí sản xuất, nhấn mạnh khả năng tiếp cận thị trường nhanh

nhất, đáp ứng tốt nhất nhu cầu của khách hàng và đảm bảo chi phí sản xuất

thấp nhất. Qua đó, các tác giả cho rằng, hệ thống sản xuất linh hoạt là môt

phương pháp sản xuất mà các công ty có thể sử dụng để nhanh chóng đạt

được mục tiêu sản xuất đã đề ra [101].

Trong sử dụng lao động, khái niệm “việc làm linh hoạt” (flexible

working) là phương pháp tuyển dụng lao động dựa vào nhu cầu của người sử

dụng lao động và nhu cầu làm việc của người lao động. Theo Linda Daly

(2008), phương pháp tuyển dụng lao động linh hoạt là tùy thuộc vào vị trí làm

việc và điều kiện tài chính, các nhà tuyển dụng đã áp dụng các phương pháp

tuyển dụng lao động toàn thời gian, bán thời gian hay lao động theo thời vụ

nhằm đáp ứng được mục tiêu công việc [77]. Tương tự như vậy, khái niệm

“nơi làm việc linh hoạt” (flexible workplace) là thỏa thuận giữa người sử dụng

lao động với người lao động về việc sắp xếp thời gian, địa điểm và phương

pháp làm việc phù hợp với nhu cầu cá nhân của người lao động và của doanh

nghiệp sử dụng lao động. Theo đó, người lao động có thể thực hiện công việc

tại nhà riêng, trên đường phố hoặc nơi công sở với mục đích tiết kiệm thời

gian và chi phí, nhưng vẫn đạt được hiệu suất làm việc [96].

- Trong dạy học

Trước những đa dạng về nhu cầu học tập (NCHT) của người học cùng với

sự phát triển không ngừng của khoa học - công nghệ, ngày nay ứng dụng tính chất

linh hoạt vào trong dạy học đã được phổ biến ở một số lĩnh vực, điển hình như:

hình thức học tập linh hoạt (HTLH) và chương trình đào tạo linh hoạt.

16

Hình thức học tập linh hoạt được mô tả thông qua khái niệm “học tập

mở” (HTM), một hình thức học tập cung cấp cho người học nhiều sự lựa chọn

khác nhau theo nhu cầu học tập đa dạng của họ [82], [84].

Năm 1986, Lewis và Spencer đã xem HTM chính là các hình thức học

tập được tổ chức ngoài phạm vi trường học, như “học tại chỗ” và “học từ xa”.

Năm 1990, Spiro và Jehng đã đưa ra lý thuyết nhận thức linh hoạt mà

việc phát triển nó dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên cứu triết

học của Wittgenstein. Theo các tác giả, nhận thức linh hoạt là khả năng cấu

trúc lại các thành phần kiến thức đã được người học tìm kiếm từ nhiều nguồn

khác nhau, bằng nhiều cách khác nhau một cách hợp lý, phù hợp với các nhu

cầu hiểu biết nhất định hoặc giải quyết một tình huống có vấn đề của chính

bản thân người học [86]. Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, nhận thức

của người học có tính chất linh hoạt. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ

thể hiện trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện trong cả

những hành động xử lý diễn ra trên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà

người học đã có [86].

Năm 1999, Lundin cho rằng: “thành phần quan trọng của hình thức

HTLH là sự kết hợp của loại hình học tập được tổ chức xa trường với việc

ứng dụng công nghệ thông tin để cung cấp linh hoạt tài liệu và các thông tin

của khóa học, cho phép người học chủ động lựa chọn địa điểm học tập theo

nhu cầu, các khâu còn lại của quá trình dạy học vẫn được thực hiện theo kế

hoạch của nhà trường và giảng viên, nên có mức độ linh hoạt thấp [83].

Năm 1999, Taylor và Joughlin vận dụng lí thuyết nhận thức linh hoạt

của Spiro và Jehng (1996) để lần đầu tiên đưa ra khái niệm học tập linh hoạt

thay thế cho khái niệm HTM. Theo đó, hình thức HTLH mô tả việc học tập

được xác định trên cơ sở của tiếp cận mở và tiên tiến, cho phép người học lựa

chọn cách thức, xác định thời gian, địa điểm và nội dung học tập theo nhu cầu

17

(GIHE 2000)[40]. Hình thức HTLH ứng dụng công nghệ thông tin vào việc

cung cấp tài nguyên học tập cho người học và làm phong phú thêm thông tin

của khóa học, cho phép việc học tập diễn ra một cách có hiệu quả [83].

Năm 2001, Johnston phát triển khái niêm “tiếp cận linh hoạt trong dạy

học” dựa trên cơ sở kết hợp của các hình thức HTM và HTLH. Theo khái

niệm này, tiếp cận linh hoạt trong dạy học” được dựa trên sự phát triển của

công nghệ thông tin ứng dụng vào dạy học để gia tăng mức độ kiểm soát của

người học về thời gian, nội dung, địa điểm, phương pháp và những gì mà họ

muốn học [82, tr1]. Tuy nhiên, về bản chất khái niệm này chính là sự phát

triển của hình thức HTLH trong môi trường mạng dựa trên cơ sở vận dụng lí

thuyết nhận thức linh hoạt. Tuy nhiên tác giả chưa đề cập đến tính linh hoạt

trong tổ chức dạy học theo hình thức tương tác giáp mặt, khi hoạt động dạy

học được diễn ra trong không gian lớp học.

Năm 2002, trường Đại học Queensland đã xây dựng các hướng dẫn cụ

thể cho việc vận dụng “tiếp cân linh hoạt trong dạy học” theo khái niệm của

Johnston, như: xác định mục tiêu, hình thức cung cấp nội dung học tập,

chương trình của các khóa học, mức độ tương tác giữa giảng viên - sinh viên

và sinh viên - sinh viên, phương tiện kĩ thuật hỗ trợ, cũng như những hạn chế

của tiếp cận dạy học này [91].

Năm 2004, từ các chính sách và chiến lược phát triển “tiếp cận linh

hoạt trong dạy học” đã được trường Đại học Queensland xây dựng vào năm

2001, trường Đại học Tasmania tiến hành áp dụng thí điểm và đánh giá mức

độ tác động của hình thức học tập này đối với người học và người dạy tại các

khoa: Nghệ thuật, Thương mại, Giáo dục, Y tế, Luật. Trong báo cáo tổng kết

của John Bottomley and Jocelin Calvert (2005) cũng đã khẳng định những lợi

ích mà hình thức HTLH mang lại [82, tr 2]. Từ kết quả tổng kết và rút kinh

nghiệm của trường Đại học Tasmania, dạy học linh hoạt đã được các trường

đại học ở Úc, New Zealand xem xét áp dụng [84].

18

Những nghiên cứu thế giới về dạy học linh hoạt tỏ ra phù hợp với

phương thức đào tạo theo học chế tín chỉ mà giáo dục đại học nước ta đang áp

dụng. Người học ngày càng là trung tâm của quá trình dạy học khi mà nội

dung dạy học được thiết kế linh hoạt theo phong cách học tập, điều kiện học

tập hay phương tiện học tập của người học

Ở nước ta, hình thức HTLH cũng đã được thể hiện thông qua chương

trình đào tạo từ xa, đào tạo không chính quy, đào tạo theo địa chỉ. Bên cạnh đó,

trong những năm gần đây, một số nghiên cứu điển hình về chương trình đào tạo

linh hoạt cũng đã được phổ biến như: Nghiên cứu của Nguyễn Minh Đường

(1993) về chương trình đào tạo theo modul [23, tr 44]; Nghiên cứu của Nguyễn

Hữu Châu (2005) về chương trình đào tạo phân hóa [10, tr 68-73]; nghiên cứu

của Võ Xuân Đàn (2006) về chương trình đào tạo theo tín chỉ [21].

Tháng 5 năm 2005, Bùi Văn Quân đã nghiên cứu về “thiết kế nội dung

học tập theo lí thuyết nhận thức linh hoạt”. Trong nghiên cứu này, dựa vào

tính chất linh hoạt trong nhận thức của người hoc, tác giả đã đề xuất các yêu

cầu để thiết kế nội dung học tập và logic thực hiện [58].

- Tháng 7 năm 2005, tác giả Bùi Văn Quân, trong bài báo “Những

nguyên tắc dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt”, tác giả chỉ ra 4

nguyên tắc cần đảm bảo trong toàn bộ tiến trình thiết kế và thực hiện nhiệm

vụ dạy học theo lí thuyết nhận thức linh hoạt [59].

Năm 2013, Bùi Văn Hồng đã nghiên cứu vận dụng lí thuyết nhận thức

linh hoạt vào hoạt động dạy học thực hành kĩ thuật, diễn ra trong không gian

lớp học, với các yếu tố biến đổi là phương tiện dạy học, trình độ và phong

cách học tập của học sinh [33].

Tóm lại, qua nghiên cứu tổng quan cho thấy, thuật ngữ “linh hoạt” ngày càng được phổ biến trong thực tế sản xuất, cũng như trong giáo dục. Tuy nhiên, “tiếp cận linh hoạt” cho đến nay vẫn còn là một khái niệm mới; tiếp cận linh

19

hoạt trong dạy học chủ yếu là những nghiên cứu tập trung vào các hình thức HTLH trong môi trường mạng, về tiếp cận linh hoạt trong dạy học trên lớp học trong trường ĐH mà chưa có các nghiên cứu về tiếp cận linh hoạt trong dạy học rèn luyện các kĩ năng sư phạm cho sinh viên ĐHSP khi hoạt động học diễn ra ở trường THPT với nhiều biến đổi liên quan như phong cách học, môi trường học… của sinh viên trong TTSP. Chính vì vậy, nghiên cứu phát triển tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học nói chung và rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP nói riêng trong giai đoạn hiện nay có ý nghĩa thực tiễn rất cao và không trùng lặp với nghiên cứu nào đã công bố trước đây.

1.2. CÁC KHÁI NIỆM CƠ BẢN

1.2.1. Kĩ năng, Kĩ năng dạy học Nhìn chung các công trình nghiên cứu về kĩ năng thường tiếp cận vấn

đề theo một trong hai hướng sau đây: - Tiếp cận kĩ năng dưới góc độ mặt kĩ thuật, thao tác của hành động của

con người trong quá trình hoạt động. “Kĩ năng là các phương thức thực hiện hoạt động - những cái mà con người đã nắm vững”, người có kĩ năng là người đã nắm vững phương thức hành động trong một tình huống nhất định [48, tr.11]. Cách tiếp cận này có ưu điểm là có thể làm quá trình tiếp cận một kĩ năng trở nên tường minh, nhưng lại có nhược điểm là khó phân biệt được kĩ năng và kĩ xảo; tách bạch kĩ năng với năng lực hành động và kết quả của nó.

- Tiếp cận kĩ năng gắn với năng lực hành động của con người: N.Đ.Lê-vi-tôp “Kĩ năng là sự thực hiện có kết quả một động tác hay

một hoạt động phức tạp bằng cách lựa chọn và áp dụng những cách thức đúng đắn có tính đến điều kiện của nó” [50, tr3].

K.K. Pla-tô-nôp “Cơ sở tâm lý của kĩ năng là sự thông hiểu mối liên hệ giữa mục đích, các điều kiện và phương thức hành động” [48, tr77].

A.V. Pê-trô-xki “kĩ năng là sự vận dụng tri thức, kĩ xảo đã có để lựa chọn và thực hiện những phương thức hành động tương ứng với mục đích đặt ra” [48, tr75].

20

Trong từ điển Tâm lí học trang 132 của tác giả Vũ Dũng “Kĩ năng là

năng lực vận dụng có kết quả những tri thức đã được chủ thể lĩnh hội về

phương thức hành động để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng”.

Quan niệm theo hướng này có ưu điểm là phân biệt kĩ năng với kĩ xảo,

chú ý tới mục đích, kết quả hành động và những phẩm chất khác của con

người trong quá trình hành động. Tuy nhiên lại rất khó làm tường minh cấu

trúc của một kĩ năng cụ thể và vì vậy, rất khó xây dựng được quy trình kĩ

thuật để hình thành nó.

Tuy có nhiều định nghĩa khái niệm kĩ năng, song trong luận án này kĩ

năng được hiểu là một dạng hành động được thực hiện có tính kĩ thuật, tự

giác, dựa trên tri thức về công việc, khả năng vận động và những điều kiện

sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như nhu cầu, tình

cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo mục đích hay tiêu

chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui định. Kĩ năng chính

là hành động được thực hiện có ý thức, có kĩ thuật và có kết quả.

Để thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học, người giáo viên cần có những kĩ

năng dạy học cơ bản. Nhưng để hình thành được kĩ năng dạy học cần phải trải

qua quá trình hình thành động cơ hoạt động dạy học đến tích lũy hệ thống tri

thức và rèn luyện kĩ năng trong các điều kiện hoàn cảnh khác nhau.

Có nhiều khái niệm khác nhau về KNDH nhưng đều thống nhất KNDH

có những đặc điểm sau:

+ KNDH là tổ hợp các hành động giảng dạy đã được người dạy nắm

vững. Nó biểu hiện mặt kĩ thuật của hành động giảng dạy và mặt năng lực

giảng dạy của mỗi người dạy. Có KNDH nghĩa là có năng lực giảng dạy ở

một mức độ nào đó.

+ KNDH có mối quan hệ chặt chẽ với kết quả học tập. Nó là yếu tố

mang tính mục đích, luôn hướng tới mục đích của hoạt động giảng dạy và học

tập và có ảnh hưởng quan trọng đến kết quả học tập.

21

+ KNDH là một hệ thống bao hàm trong nó những KNDH chuyên biệt.

KNDH là một hệ thống mở, mang tính phức tạp nhiều tầng bậc và mang tính

phát triển. Trong đó có những KNDH cơ bản.

+ Đặc trưng của KNDH cơ bản là chúng có liên hệ mật thiết với chất

lượng và kết quả dạy học; có những hình thái phát triển liên tục trong thời

gian giảng dạy ở nhà trường; có tính khả thi, thiết thực đối với người dạy

trong điều kiện dạy học hiện nay.

Trong lí luận và thực tiễn KNDH được xem xét dưới hai góc độ: thứ

nhất là theo góc độ tiếp cận cấu trúc hoạt động dạy học, thứ hai là theo cấu

trúc QTDH. Theo góc độ thứ nhất, người ta nghiên cứu những kĩ năng, kĩ xảo,

thủ thuật, thao tác trí tuệ, hoạt động tư duy trong dạy học. Theo góc độ thứ

hai, các nhà khoa học xem xét các kĩ năng, kĩ xảo dạy học bên ngoài, tức là

cách thức tiến hành công tác dạy học.

Như vậy, kĩ năng dạy học là một dạng hành động được thực hiện có

tính kĩ thuật, tự giác, dựa trên tri thức về dạy học, khả năng vận động và

những điều kiện sinh học-tâm lí khác của cá nhân (chủ thể có kĩ năng đó) như

nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân… để đạt được kết quả theo

mục đích hay tiêu chí đã định, hoặc mức độ thành công theo chuẩn hay qui

định. Kĩ năng dạy học chính là hành động dạy học được thực hiện có ý thức,

có kĩ thuật và có kết quả.

1.2.2. Rèn luyện kĩ năng dạy học Rèn luyện được hiểu là việc lặp lại nhiều lần một hoạt động nhằm biến

tri thức của chủ thể hoạt động thành kĩ năng, kĩ xảo tương ứng với hoạt động

đó. Trong luận án này, rèn luyện kĩ năng dạy học được hiểu là việc lặp đi lặp

lại nhiều lần các hoạt động dạy học nhằm biến những tri thức về nghiệp vụ sư

phạm thành kĩ năng nghề nghiệp cho sinh viên đại học sư phạm. Quá trình

này được diễn ra dưới sự tổ chức điều khiển của giảng viên hoặc cán bộ

hướng dẫn.

22

Do đó, quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên nằm trong quá

trình dạy học. Quá trình này chủ yếu hướng dẫn sinh viên thực hành các thao

tác kĩ thuật trên cơ sở họ đã được trang bị về mặt lý thuyết, các sắc thái của

nó được biểu hiện rõ nhất khi tiến hành trong thực tiễn, trong kiến tập, thực

tập sư phạm.

1.2.3. Tiếp cận linh hoạt trong dạy học

Được hiểu “là dựa vào những thay đổi và khác nhau về nhu cầu học

tập của sinh viên; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra đối với phương

tiện dạy học; những thay đổi và khác nhau về không gian lớp học, giảng viên

đề ra các phương án dạy học tương ứng để đạt mục tiêu dạy học.”[33]

Trong đó, NCHT của người học là sự kết hợp giữa nhu cầu về kiến

thức, kỹ năng và những hiểu biết cần thiết mà người học muốn đạt được (học

những gì?) với nhu cầu về cách thức tiếp thu nội dung học tập (học bằng cách

nào?) và nhu cầu về địa điểm, thời gian diễn ra hoạt động học tập (học ở đâu,

khi nào?) [82].

Như vậy, NCHT của người học có thể được hiểu “là nhu cầu về nội

dung học tập, cách thức học tập, địa điểm và thời gian học tập của mỗi cá

nhân người học.” Trong dạy học, việc xác định đúng NCHT của người học có

ý nghĩa giúp người dạy lựa chọn và sử dụng PPDH phù hợp để người học đạt

được kết quả học tập tốt nhất. Căn cứ vào mục tiêu dạy học đã có, người dạy

có thể xác định NCHT của người học dựa vào trình độ, PCHT, điều kiện và

hoàn cảnh của bản thân họ. Cụ thể như sau:

- Dựa vào trình độ (kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm thực tế và mức độ

tiếp thu nội dung học tập) hiện tại của người học, người dạy xác định được

nhu cầu về nội dung học tập (học những gì?) của từng cá nhân hay từng nhóm

người học để đạt được mục tiêu dạy học.

- Dựa vào PCHT (sở trường học tập hay kiểu học tập) của người học và

nội dung học tập cần thiết đã được lựa chọn, người dạy xác định được nhu cầu

23

về cách thức học tập (học như thế nào?) của từng người học hoặc từng nhóm

người học.

- Dựa vào điều kiện và hoàn cảnh của người học, kết hợp với nội dung

và cách thức học tập đã được xác định, người dạy xác định được nhu cầu về

địa điểm và thời gian học tập (học ở đâu, khi nào?) mà người học muốn học.

Phân tích trên đây cho thấy, NCHT của người học là yếu tố có tính

chất cá nhân, nên khi mục tiêu dạy học đã được xác định, NCHT có thể

thay đổi theo từng người học hay từng nhóm người học. Tuy nhiên, mức

độ và thành phần thay đổi của nhu NCHT tùy thuộc vào phạm vi xem xét

của QTDH.

Khi người học tham gia các khóa học theo hình thức HTLH, các hoạt

động học tập có thể diễn ra ngoài phạm vi nhà trường và không gian lớp học,

thì nhu cầu về nội dung, cách thức, thời gian và địa điểm học tập có thể thay

đổi theo từng đối tượng người học. Nhưng khi người học tham gia các khóa

học trong phạm vi nhà trường, các hoạt động học tập diễn ra trong không gian

lớp học, thì thời gian và địa điểm học tập đã được xác định; điều kiện học tập

giống nhau. Do đó, chỉ có nhu cầu về nội dung và cách thức học tập là thay

đổi theo sự khác nhau về trình độ và PCHT của người học.

1.2.4. Thực tập sư phạm (TTSP)

1.2.4.1. Khái niệm

Theo www.tudien.com thì thực tập là tập làm trong thực tế để áp dụng

điều đã học, nâng cao nghiệp vụ chuyên môn.

Vấn đề thực tập sư phạm được xem xét dưới nhiều góc độ khác nhau:

TTSP “là hoạt động thực tiễn của sinh viên tại các trường phổ thông

sau phần học lý thuyết về nghề sư phạm nhằm mục đích củng cố và nâng cao

nhận thức và lòng yêu nghề dạy học, áp dụng các kiến thức vào thực tiễn, rèn

luyện kỹ năng dạy học, công tác chủ nhiệm. Nội dung TTSP đòi hỏi vận dụng

24

tổng hợp các kiến thức, nghiệp vụ được trang bị vào hoạt động cụ thể theo

từng loại hình công tác giáo dục và giảng dạy” [12, tr.34] Theo quan niệm

trên, TTSP là hoạt động thực hành của giáo sinh các trường sư phạm và được

tiến hành ở các cơ sở thực tập sư phạm.

Có quan niệm cho rằng TTSP là quá trình trải nghiệm nghề nghiệp

trong thực tế, trên đối tượng thực của sinh viên sư phạm. TTSP được coi là

một bước trong quy trình rèn luyện kỹ năng sư phạm để giáo sinh tiến hành

rèn luyện kỹ năng sư phạm bằng việc thực hiện một cách tương đối độc lập

nhiệm vụ dạy học và giáo dục. Như vậy, việc rèn luyện kỹ năng sư phạm

được tiến hành trong suốt quá trình đào tạo giáo viên và TTSP là giai đoạn

luyện tập nâng cao ở trên đối tượng thực.

TTSP đã trở thành một khâu trong chương trình đào tạo người giáo

viên tương lai khi xem xét nó như một quá trình dạy học để thực hiện những

nhiệm vụ dạy học cơ bản như rèn luyện kỹ năng, kiểm tra và đánh giá kết quả

tổng hợp của cả khoá học của sinh viên sư phạm. Với quan niệm trên, TTSP

được thực hiện theo những nguyên tắc và phương pháp dạy học.

TTSP lại được coi là hoạt động thực hành của sinh viên trong mối

quan hệ tương tác với các yếu tố khác của quá trình sư phạm. Khi sinh viên

thực hiện nhiệm vụ TTSP có nghĩa là họ đang tham gia vào các mối quan hệ

mới như môi trường mới, thầy mới, trò mới, công việc mới và vị thế mới.

Trong các mối quan hệ mới đó, để thích nghi, họ phải huy động tất cả những

gì đã được chuẩn bị và vận dụng một cách linh hoạt, sáng tạo tri thức sư

phạm vào tình huống không quen thuộc. Quan niệm trên nhấn mạnh dạy học

và giáo dục là hoạt động đa dạng vừa có tính khoa học, vừa có tính nghệ

thuật, dạy học không phải bắt hoạt động học thích ứng với hoạt động dạy mà

dạy phải thích ứng với hoạt động học. Thực tập sư phạm là quá trình thích

ứng của sinh viên với các nhiệm vụ của người giáo viên. Sự thích ứng này

25

chỉ có được khi sinh viên được chuẩn bị tốt, có điều kiện để rèn luyện kỹ

năng sư phạm.

Trong luận án này TTSP được hiểu là quá trình sinh viên tập làm trong

thực tế để áp dụng những điều đã học nhằm rèn luyện nâng cao chất lượng

nghiệp vụ sư phạm của bản thân dưới sự hướng dẫn, điều khiển của giảng

viên đại học hoặc giáo viên phổ thông.

Hướng dẫn TTSP là quá trình dạy học thực hành các kĩ năng, kĩ xảo

của nghề dạy học từ đó hình thành tình cảm nghề nghiệp cho sinh viên sư

phạm và hoàn thiện nhân cách người thầy giáo cho họ.

1.2.4.2. Các thành phần của quá trình TTSP * Mục tiêu: Là mô hình dự kiến về những kĩ năng sư phạm sẽ được

hình thành ở sinh viên. Những kĩ năng sư phạm chủ yếu là: Kĩ năng dạy học

và Kĩ năng giáo dục

* Nội dung, chương trình: Là hệ thống kinh nghiệm về cách thức thực

hiện các hoạt động sư phạm mà sinh viên TTSP cần lĩnh hội để hình thành các

KNSP nhằm thực hiện có hiệu quả, có chất lượng nghề nghiệp của mình

* Phương tiện TTSP: Là những điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị

phục vụ công tác dạy học các kĩ năng sư phạm cho sinh viên

* Môi trường TTSP: Là toàn bộ các điều kiện ngoại cảnh có ảnh hưởng

đến quá trình TTSP như điều kiện kinh tế, chính trị, văn hóa địa phương nơi

trường THPT mà sinh viên đến TTSP đóng; các mối quan hệ xã hội

* Giáo sinh: Là sinh viên TTSP. Trong luận án thuật ngữ “Giáo sinh”

có thể thay bằng thuật ngữ “sinh viên TTSP”.

* Cán bộ hướng dẫn: Bao gồm tập thể giáo viên trường THPT, giảng

viên đại học, cán bộ quản lý tham gia hướng dẫn sinh viên TTSP

* Kết quả TTSP: Là những kinh nghiệm của sinh viên có được sau quá

trình TTSP, Đó là những kĩ năng, kĩ xảo sư phạm mà sinh viên có được sau

khi tham gia TTSP.

26

1.2.4.3. RLKNDH trong TTSP RLKNDH là hoạt động thường được thực hiện bởi những người đang

học nghề hoặc đang hành nghề sư phạm. Hoạt động RLKNDH này nếu được tiến hành trong quá trình TTSP thì được thực hiện bởi sinh viên - người đang

học nghề sư phạm. Nó được tiến hành dưới sự tổ chức, điều khiển của cán bộ hướng dẫn đóng vai trò chủ đạo, sinh viên TTSP chủ động, tích cực, tự giác tham gia các hoạt động TTSP nhằm thực hiện tốt các nhiệm vụ rèn luyện từ

đó hình thành nên KNDH cho mình. Như vậy, tổ chức RLKNDH trong TTSP có thể hiểu là quá trình dạy

học thực hành KNDH, hay là quá trình dạy học kỹ năng cho sinh viên ĐHSP. 1.2.4.4. Vai trò của TTSP đối với việc RLKNDH cho SVĐHSP TTSP là hoạt động trực tiếp hình thành hệ thống kĩ năng nghề sư phạm

nói chung và kĩ năng dạy học nói riêng cần phải có ở sinh viên sư phạm. Bởi

vì “Về nguyên tắc, hệ thống tri thức lí luận nghiệp vụ chỉ có thể đảm bảo cho sinh viên một sự định hướng sư phạm khởi đầu chứ hoàn toàn chưa đủ để hình thành những kĩ năng, kĩ xảo tương ứng” (X.I. Ki-xê-gôp). Hoạt động TTSP là quá trình sinh viên dưới sự tổ chức và hướng dẫn của thầy sư phạm

hoặc phổ thông, thực hiện những hành động cơ bản của hoạt động sư phạm. Mà để hoàn thành chúng họ phải vận dụng tất cả vốn hiểu biết, kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng,kĩ xảo đã có để giải quyết những tình huống sư phạm

(giả định hay thực sự). Thông qua đó, họ nắm được những thủ thuật, biện pháp, kĩ thuật nghề nghiệp. Quá trình này chính là quá trình biến tri thức, kinh nghiệm, kĩ năng thành cơ sở kĩ năng nghề nghiệp.

TTSP đặt ra các nhiệm vụ mà qua đó đòi hỏi sinh viên phải biết xây dựng mô hình chiến lược dạy học, Sinh viên rèn luyện được kĩ năng phát triển chương trình như lập kế hoạch dạy học.

TTSP là cơ hội để sinh viên vận dụng tổng hợp kiến thức, kĩ năng vào hoạt động dạy học để thiết kế bài học, thực hiện hoạt động dạy học, quy trình dạy học trên lớp khi tiến hành một bài dạy cụ thể trong một lớp học thật.

27

Một trong những vai trò quan trọng nữa của hoạt động TTSP đối với sự

hình thành kĩ năng dạy học của sinh viên đó là, trong quá trình TTSP, thái độ

và hứng thú trực tiếp đối với nghề nghiệp được hình thành, là nguồn động lực

cho sinh viên tích cực tham gia học tập và rèn luyện để hình thành tay nghề

dạy học.

Cuối cùng, nhờ hoạt động TTSP mà sinh viên tham gia tích cực trong

đó, những kết quả thực tiễn là tín hiệu ngược chính xác nhất để sinh viên có

thể đo đếm, đánh giá được mức độ hoàn thiện của kĩ năng để từ đó có sự điều

chỉnh thích đáng, phù hợp với bản thân nhất.

1.2.5. RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

TTSP là một bộ phận của QTDH ở trường đại học sư phạm diễn ra

trong không gian của trường THPT và được cán bộ hướng dẫn tổ chức thông

qua việc sử dụng các PPDH mang tính đặc trưng và phổ biến nhất, đó là:

phương pháp luyện tập và phương pháp thực hành. Mục đích của TTSP là

giúp sinh viên vận dụng những kiến thức về nghiệp vụ sư phạm đã học ở

trường đại học vào thực tiễn dạy học và giáo dục ở trường THPT để hình

thành và phát triển kỹ năng, từ đó làm tăng mức độ chính xác và bền vững

của kiến thức [72, tr.119]. Như vậy, tổ chức TTSP là quá trình dạy học mà

trong đó có hoạt động làm mẫu và tổ chức cho sinh viên luyện tập theo một

PADH phù hợp được lựa chọn dựa vào sự hỗ trợ và định hướng của PTDH,

trình độ và PCHT của sinh viên.

Từ những phân tích trên, kết hợp với khái niệm “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” đã được định nghĩa và phân tích ở mục {1.2.5.3} trên đây, trong đề tài này, “RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP” được hiểu “là dựa vào những thay đổi và khác nhau về trình độ và phong cách học tập của sinh viên; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của phương tiện dạy học; những thay đổi và khác nhau có thể xảy ra của không gian TTSP, của môi trường

28

TTSP giảng viên đề ra các phương án tương ứng cho hoạt động RLKNDH để đạt được mục tiêu hình thành năng lực dạy học cho sinh viên”.

Từ các khái niệm tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt trong dạy học và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH qua TTSP đã được định nghĩa, nếu liên hệ với tiếp cận điều khiển học trong dạy học, thì tiếp cận linh hoạt có thể được xem là một vận dụng cụ thể của lý thuyết điều khiển thích nghi trong dạy học. Trong đó, PTDH, không gian học tập, trình độ và PCHT của sinh viên là những biến số thay đổi của quá trình. Kết quả đánh giá mức độ đạt được mục tiêu dạy học của sinh viên là những thông số hồi tiếp của quá trình. Tuy nhiên, lý thuyết điều khiển thích nghi liên quan tới hệ thống kỹ thuật [25, tr. 257]. Nói cách khác, đối tượng điều khiển là các hệ thống kỹ thuật, nên rất khó để vận dụng vào dạy học. Trong khi đó, tiếp cận linh hoạt trong dạy học liên quan đến đối tượng con người (giảng viên và sinh viên), nên hoàn toàn vận dụng được trong tổ chức dạy học. Do vậy, không thể vận dụng lý thuyết điều khiển thích nghi vào trong TTSP thay thế cho tiếp cận linh hoạt đã được nghiên cứu phát triển trong đề tài này.

1.3. ĐẶC ĐIỂM, CẤU TRÚC VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG DẠY HỌC

1.3.1. Đặc điểm kĩ năng dạy học Kĩ năng dạy học là kiểu kĩ năng nghề nghiệp mà nhà giáo cần có và sử

dụng trong hoạt động dạy học để tiến hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã qui định. Xét ở khía cạnh nào đó, kĩ năng dạy học là loại kĩ năng chuyên môn của nghề nhà giáo. Có nhiều loại kĩ năng dạy học, song việc phân loại chúng hiện nay chưa có tiêu chí nào thực sự thuyết phục. Ngay cả việc phân biệt các kĩ năng dạy học với các kĩ năng giáo dục cũng thiếu thuyết phục, bởi vì dạy học chính là giáo dục, một nhiệm vụ cơ bản của giáo dục, và giáo dục chẳng có cách nào khác phải qua dạy học.

Những đặc điểm chủ yếu của kĩ năng dạy học gồm: - Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hoạt động trí tuệ vừa là kĩ năng

hoạt động vật chất.

29

- Các kĩ năng dạy học vừa là kĩ năng hành nghề dạy học vừa là kĩ năng

công cụ để phát triển nghề nghiệp của nhà giáo.

- Các kĩ năng dạy học vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ

thuật vì chúng đồng thời dựa vào lí luận dạy học lẫn kinh nghiệm và phong

cách nghề nghiệp của cá nhân nhà giáo.

- Các kĩ năng dạy học tuy mang tính chất chuyên môn, chuyên biệt, đặc

thù của nghề, nhưng cũng mang tính xã hội rất sâu sắc và tiêu biểu cho văn

hóa giảng dạy của nhà giáo.

- Các kĩ năng dạy học nói chung mang nội dung phức tạp và có tính

chất tích hợp, có nguồn gốc từ các lĩnh vực lãnh đạo, quản lí, tổ chức, giao

tiếp, nghiên cứu, thiết kế và hoạt động xã hội [39, tr.83].

1.3.2. Các kĩ năng dạy học cơ bản

Cũng có nhiều cách phân chia các kĩ năng dạy học.

Tác giả O.V. Ap-đu-li-na đi theo cách tiếp cận nhiệm vụ của người giáo

viên nên đã đưa kĩ năng dạy học và giáo dục vào một nhóm.

Tác giả A.V. Pê-trô-xki, dựa trên những đặc điểm của những nhiệm vụ

cơ bản của người giáo viên đã chia kĩ năng dạy học thành 4 nhóm cơ bản sau:

- Nhóm kĩ năng thông tin

- Nhóm kĩ năng động viên

- Nhóm kĩ năng phát triển

- Nhóm kĩ năng định hướng

Cách phân loại này không thể hiện được tính đặc thù của những hoạt

động của người giáo viên trong nhà trường cũng như khó xác định sự hình

thành qua các hoạt động đó [47, tr.21,22].

Theo tác giả Phan Quốc Lâm thì kĩ năng dạy học gồm các kĩ năng cơ

bản là:

- Kĩ năng chẩn đoán Tâm lí học sinh

30

- Kĩ năng tự học tự bồi dưỡng

- Kĩ năng chế biến tài liệu dạy

- Kĩ năng vận dụng phương pháp dạy học

- Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ

- Kĩ năng sử dụng phương tiện dạy học [48, tr.24-30]

Vì đây là các kĩ năng cơ bản nên có một số kĩ năng chung được tác giả

đưa vào nhóm kĩ năng giáo dục hoặc nhóm kĩ năng tổ chức hoạt động sư phạm.

Căn cứ vào những nhiệm vụ dạy học, tác giả Đặng Thành Hưng xác

định 4 nhóm kĩ năng dạy học cơ bản tương đối khác biệt nhau.

1. Những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

1.1. Kĩ năng quan sát người học và hành vi học tập

1.2. Kĩ năng đo lường những đặc điểm tâm-sinh lí của người học

1.3. Kĩ năng điều tra bằng các kĩ thuật thông thường

1.4. Kĩ năng tiến hành thực nghiệm khoa học

1.5. Kĩ năng thu thập và phân tích dữ liệu học tập

2. Những kĩ năng lãnh đạo và quản lí người học, việc học

2.1. Kĩ năng thuyết phục và hợp tác với người học

2.2. Kĩ năng phát biểu và giải thích ý tưởng cho người học

2.3. Kĩ năng khuyến khích, động viên người học

2.4. Kĩ năng tổ chức lớp và nhóm học tập

2.5. Kĩ năng quản lí thời gian và nguồn lực học tập chung

3. Những kĩ năng thiết kế dạy học và hoạt động giáo dục

3.1. Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu, bài học thông thường

3.2. Kĩ năng thiết kế hoạt động của người học

3.3. Kĩ năng thiết kế phương pháp và kĩ thuật dạy học

3.4. Kĩ năng thiết kế giáo trình, học liệu và phương tiện e-learning

3.5. Kĩ năng thiết kế môi trường học tập (hoặc môi trường hoạt động)

31

4. Những kĩ năng dạy học trực tiếp (tác nghiệp) 4.1. Kĩ năng giao tiếp và ứng xử trên lớp

4.2. Kĩ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hành vi học tập

4.3. Kĩ năng giám sát, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả học tập

4.4. Kĩ năng sử dụng các phương tiện và công nghệ dạy học

4.5. Kĩ năng thực hiện các biện pháp và kĩ thuật cụ thể [39, tr 51]

Tất nhiên những kĩ năng cùng nhóm tập trung vào nhiệm vụ đặc thù,

song các nhóm kĩ năng khác nhau cũng chỉ được phân biệt tương đối với nhau

và hỗ trợ nhau mật thiết trong hoạt động dạy học của nhà giáo.

Hệ thống các kĩ năng dạy học cơ bản theo quan niệm này gồm 20 kĩ

năng cụ thể, mặc dù mỗi kĩ năng đều có tính chất phức hợp. Để mô tả đầy đủ

mô hình kĩ thuật của chúng cần phải nghiên cứu sâu sắc bằng thực nghiệm và

tổng kết kinh nghiệm nhiều năm, với qui mô đủ lớn ở các cấp học khác nhau.

Căn cứ vào hoạt động TTSP, tác giả Hoàng Thị Hạnh cho rằng kĩ năng

dạy học cơ bản gồm:

+ Kĩ năng thiết kế bài học

+ Kĩ năng trình bày bảng

+ Kĩ năng giao tiếp với người học trong giảng dạy

+ Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Chúng tôi cho rằng để giao tiếp hiệu quả với người học trong dạy học

đỏi hỏi người giáo viên phải nghiên cứu tìm hiểu đặc điểm của học sinh, đặc

thù môn học mình dạy và những cách thức ứng xử phù hợp với các tình

huống trên lớp học, do đó kĩ năng giao tiếp với người học trong giảng dạy

được coi là nằm trong kĩ năng nghiên cứu người học và việc học. Mặt khác,

công nghệ thông tin ngày nay đã thực sự đi vào đời sống hàng ngày của tất cả

mọi người nên chúng tôi thấy rằng “Kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin”

chưa phải là đặc thù cơ bản trong dạy học. Như vậy, trong luận án này chúng

tôi xem kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là:

32

+ Kĩ năng thiết kế bài học

+ Kĩ năng nghiên cứu người học và việc học (nghiên cứu KHGD)

+ Kĩ năng viết bảng

Các kĩ năng này nếu thành thạo, sinh viên hay giáo viên sẽ thực hiện tốt

hoạt động dạy học của mình.

1.3.3. Cấu trúc kĩ năng dạy học Gồm 4 thành phần cơ bản

- Hệ thống thao tác được tổ chức linh hoạt

Kĩ năng cấu thành từ một số thao tác tối thiểu và chúng được tổ chức

thành hệ thống nhất định. Ví dụ kĩ năng thiết kế bài học gồm những thao tác

hay kĩ thuật như phân tích nội dung, xác định mục tiêu, lựa chọn phương pháp

luận và phương tiện, học liệu, trình bày giáo án, lập kế hoạch thời gian (tiến

độ), phát triển các công cụ giảng dạy v.v… Mỗi kĩ năng sẽ bao hàm số lượng

tối thiểu và tính chất cụ thể của các thao tác hay kĩ thuật hành vi. Nếu thiếu

thao tác thì đó là kĩ năng chưa đầy đủ nội dung.

- Trình tự logic của tiến trình thực hiện các thao tác

Trình tự này qui định trật tự các thao tác. Tuy vậy đó không phải qui

trình cứng nhắc mà sẽ thay đổi theo hoàn cảnh, điều kiện sử dụng kĩ năng của

cá nhân. Trình tự có thể có nhiều qui trình khác nhau, tương ứng với những

hoàn cảnh, trường hợp hành động khác nhau. Đó chính là các phương án thực

hiện kĩ năng tùy theo tình huống cụ thể, nhưng bảo đảm logic chung. Nếu lộn

xộn về logic thì hành động chưa hẳn đã là kĩ năng, mà đang trong quá trình

hình thành, hoặc đã hình thành nhưng thiếu thuần thục.

- Các quá trình điều chỉnh hành động

Mọi kĩ năng đều bao hàm một vài quá trình xử lí thông tin, đánh giá và

điều chỉnh ngay trong tiến trình hành động. Chính thành tố này là căn bản để

phân biệt kĩ năng và kĩ xảo, thói quen khi chúng diễn ra có vẻ giống nhau. Vì

vậy người ta nói kĩ năng luôn được ý thức kiểm soát. Các quá trình điều chỉnh

33

có thể gồm những cử chỉ, những hành vi thử và sai, những kĩ thuật đo lường

và chỉnh lí nội dung cũng như trình tự logic của hành động.

- Nhịp độ thực hiện và cơ cấu thời gian

Kĩ năng luôn được hạn định trong khuôn khổ thời gian nào đó và vì vậy

nó tuân theo nhịp độ thực hiện hành động nhất định. Khi tiêu chí này chưa rõ

ràng thì chúng ta khó nhận diện kĩ năng, vì bản thân kĩ năng đó chưa có tồn

tại cụ thể, vẫn còn rối, kém hợp lí và thiếu hiệu quả thực tế. Nghĩa là chủ thể

vẫn còn hành động mò mẫm chứ chưa thực sự có kĩ năng [39, tr.55].

Nhận diện kĩ năng phải xem xét nó có đủ 4 thành tố cấu trúc không và

đồng thời nó có kéo theo hay được bảo đảm bằng các điều kiện tâm lí tối

thiểu hay không. Giả sử làm suôn sẻ việc gì đó những chả hiểu gì cả, không rõ

tại sao mình làm như vậy, thì đó chưa phải là kĩ năng, có thể là thói quen hoặc

hành vi tùy tiện nhưng gặp may.

1.3.4. Tiêu chí đánh giá kĩ năng dạy học

- Theo tác giả Trần Quốc Thành, các mức độ kĩ năng tương ứng với các

giai đoạn hình thành kĩ năng, đó là mức độ: Nhận thức, quan sát, bắt chước và

hành động độc lập [66]. Theo đó:

+ Mức độ 1: Có tri thức về kĩ năng

+ Mức độ 2: Có kĩ năng ở mức độ chưa thuần thục

+ Mức độ 3: Có kĩ năng ở mức độ thuần thục

+ Mức độ 4: Có kĩ năng ở mức độ cao, linh hoạt, sáng tạo

Việc phân chia kĩ năng theo quan điểm này giúp cho việc nghiên cứu,

hình thành và đánh giá kĩ năng được diễn ra nhẹ nhàng.

- Căn cứ vào cấu trúc của kĩ năng, tác giả Đặng Thành Hưng đưa ra 5

tiêu chí đánh giá

1) Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

1. Số lượng những thao tác cần thiết tối thiểu

34

2. Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung

cần thiết của kĩ năng.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

2) Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không

hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng

thao tác và thực hiện cả hành động.

3) Mức độ thành thạo của kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ

năng đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

4) Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao

tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ

năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét

từ đầu đến khi kết thúc hành động.

5) Hiệu quả của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại, kèm

theo định mức về thời gian thực hiện.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động

[39, tr.57].

35

Có thể dựa vào 5 tiêu chí chung, bao gồm 15 chỉ số thực hiện để đánh

giá trình độ phát triển của kĩ năng dạy học nào đó ở cá nhân theo nhiều góc

độ. Nội dung những yêu cầu hay biến số trong các chỉ số sẽ phụ thuộc vào

việc chúng ta đánh giá kĩ năng nào, trong lĩnh vực hay nhiệm vụ dạy học cụ

thể nào.

- Theo X.I Kixegov: Quá trình hình thành kĩ năng, kĩ xảo cho sinh viên

gồm 5 giai đoạn. Tương ứng với 5 giai đoạn là 5 mức độ phát triển kĩ năng từ

thấp đến cao, đó là các mức độ nhận thức, tái hiện, quan sát, bắt chước và

hành động học tập [44]

- Dựa vào quá trình phát triển kĩ năng, K.K Platonov và G.G Golubev

chia 5 mức độ hình thành kĩ năng như sau:

+ Có kĩ năng ở mức độ thấp: Cá nhân có một số thao tác nhưng chưa

đúng, chưa thạo, kết quả hoạt động thấp.

+ Có kĩ năng ở mức độ tương đối thấp: Cá nhân có một số thao tác

nhưng chưa chưa thạo, kết quả hoạt động tương đối thấp.

+ Có kĩ năng ở mức độ trung bình: Cá nhân đã thể hiện đúng, đầy đủ

các thao tác nhưng chưa chưa thạo, kết quả hoạt động trung bình.

+ Có kĩ năng ở mức độ tương đối cao: Cá nhân thực hiện gần như đầy

đủ, thường xuyên, đúng đắn, thuần thục các thao tác, tuy nhiên tính linh hoạt

chưa cao và kết quả hoạt động khá.

+ Có kĩ năng ở mức độ cao: Cá nhân đã đầy đủ các thao tác, đúng đắn,

linh hoat, sáng tạo, thành thạo, kết quả hoạt động cao.

Theo đó, kĩ năng không chỉ được thể hiện qua tính đầy đủ, thành thạo

mà còn được đánh giá dựa trên sự ổn định, bền vững, linh hoạt. Cách phân

chia này khá toàn diện về mặt định tính và định lượng của kĩ năng.

Mặc dù các tiêu chí đánh giá kĩ năng có khác nhau nhưng đều thống nhất

ở chỗ muốn hình thành kĩ năng phải thông qua quá trình luyện tập các thao tác

36

để đạt được đến mức độ thành thạo và linh hoạt. Chủ thể phải luyện tập qua các

bước nhất định để hình thành kĩ năng và kĩ năng ổn định khi chủ thể thực hiện

hành động có kết quả trong mọi điều kiện khác nhau của thực tiễn.

1.4. VẤN ĐỀ RLKNDH CHO SVĐHSP THEO TCLH TRONG TTSP

1.4.1. Những vấn đề tâm lí học, lí luận dạy học và xã hội học của

RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt

1.4.1.1. Cơ sở triết học và tâm lý học

a. Cấu trúc chung của mọi hoạt động theo triết học Mác - Lênin

Những yếu tố cơ bản của quá trình hoạt động theo C. Mac luôn bao

gồm: “sự hoạt động có mục đích hay bản thân sự lao động, đối tượng lao

động và tư liệu lao động”[54, tr.15], từ đó có thể hiểu chủ thể, đối tượng và

tư liệu lao động là ba yếu tố cấu thành của mọi hoạt động. Trong đó:

Tư liệu lao động: là những vật chất mà số ít tồn tại sẵn trong tự

nhiên, phần lớn do con người tạo ra từ những hoạt động trong quá khứ. Nó

được sử dụng làm phương tiện khơi dậy và truyền dẫn năng lực của chủ thể

vào đối tượng, làm tăng cường rất nhiều lần sức mạnh của năng lực đó đủ

làm bộc lộ bản chất của đối tượng và biến đổi đối tượng theo mục đích của

chủ thể. Trong mọi thời đại, phương tiện có vai trò quyết định trình độ và

chất lượng hoạt động của con người [54, tr. 17]. Thông qua lao động, con

người tạo ra phương tiện và phương tiện giúp con người lựa chọn cách thức

hoạt động tốt nhất.

Đối tượng lao động: tương tự như tư liệu lao động, đối tượng lao động

cũng là những sản phẩm mà số ít là có sẵn trong tự nhiên, phần lớn là do con

người làm ra từ những hoạt động trước đó hay trong quá khứ. Khi tham gia

trực tiếp vào quá trình hoạt động của con người, đối tượng lao động cũng có

khi là công cụ, nhưng cũng có khi vừa là công cụ, vừa là đối tượng tùy theo

địa vị của nó trong mối quan hệ với chủ thể hoạt động. Với tư cách vừa là

37

công cụ cũng vừa là đối tượng, đối tượng lao động không chỉ là cái đích của

hoạt động mà còn là yếu tố quan trọng làm thay đổi cách thức tổ chức hoạt

động của chủ thể.

Chủ thể: chủ thể của hoạt động là con người, một tồn tại của tự nhiên

và cũng là một bộ phận của giới tự nhiên. Con người là chủ thể của mọi hoạt

động vì con người không ngừng sinh ra chính bản thân mình bằng hoạt động

mà trước hết là hoạt động lao động sản xuất.

Trong cấu trúc hoạt động của triết học Mác - Lênin, quan hệ chủ thể

với đối tượng là quan hệ chủ thể - khách thể, kết quả là chủ thể biến đổi

khách thể và định vị vào trong sản phẩm. Trong hoạt động, một mặt chủ

thể tồn tại ở thể động (biểu hiện qua tính chủ thể của quá trình hoạt động),

mặt khác tồn tại ở thể tĩnh (dạng vật thể, kết tinh trong sản phẩm hoạt

động). Sản phẩm của hoạt động này trở thành công cụ và đối tượng của

hoạt động khác. Như vậy, xét trong hoàn cảnh cụ thể, quan hệ giữa chủ thể

- đối tượng hoạt động là quan hệ chủ thể - chủ thể. Đó là quan hệ quy định

và sinh thành lẫn nhau. Ngoài ra, trong quá trình hoạt động, chủ thể bao giờ

cũng tác động vào đối tượng qua khâu trung gian là công cụ lao động, nên

quan hệ giữa chủ thể - đối tượng trong hoạt động bao giờ cũng là quan hệ

gián tiếp.

Quan hệ chủ thể - công cụ hoạt động là quan hệ giữa mục đích và

phương tiện. Tuy nhiên, công cụ hoạt động phần lớn là sản phẩm của hoạt

động, nên quan hệ chủ thể - công cụ cũng là quan hệ quy định và chuyển hóa

lẫn nhau. Trong đó, phương tiện quy định trình độ và chất lượng hoạt động.

Ngược lại, phương tiện chỉ trở thành phương tiện theo đúng nghĩa của nó khi

nó tham gia vào hoạt động.

Như vậy, cấu trúc chung của mọi hoạt động theo triết học Mác - Lênin

là mối quan hệ quy định, vận động chuyển hóa và sinh thành lẫn nhau (quan

38

hệ tác động qua lại) giữa các yếu tố Chủ thể - Tư liệu lao động - Đối tượng

hoạt động.

b. Nguyên tắc gián tiếp trong tâm lý học L.X. Vưgôtxky

Xuất phát từ cấu trúc chung của mọi hoạt động trong triết học Mac-

LêNin, với vai trò nổi bật của công cụ và tính chất gián tiếp của hoạt động

đến đối tượng thông qua công cụ, L.X. Vưgôtxky đã xây dựng nên nguyên tắc

gián tiếp của hoạt động tâm lý thông qua công cụ với nhận định “trong các

quá trình tâm lý con người, có thể tìm ra phần tử gián tiếp đóng vai trò công

cụ tâm lý đặc thù” [54, tr. 61]. Từ đó, phạm trù “công cụ tâm lý” chiếm vị trí

trung tâm trong hệ thống tâm lý học của L.X. Vưgôtxky.

Theo L.X. Vưgôtxky, công cụ tâm lý là các cấu thành nhân tạo có bản

chất xã hội và hướng vào làm chủ các quá trình của người khác hay bản thân.

Về hình thức, công cụ tâm lý rất đa dạng, có thể là ngôn ngữ, các hình thức

đánh số thứ tự, các thủ thuật ghi nhớ, ký hiệu đại số, tác phẩm nghệ thuật, chữ

viết, sơ đồ, biểu đồ, bản vẽ, mọi quy ước có thể,… Trong đó, với kết luận “ký

hiệu là cái chứa đựng ý nghĩa xã hội”, L.X. Vưgôtxky cho rằng: “việc hình

thành các chức năng tâm lý cấp cao của trẻ là quá trình học cách sử dụng

công cụ (ký hiệu) do xã hội tạo ra và như vậy cũng chính là lĩnh hội các kinh

nghiệm chứa đựng trong các ký hiệu đó” [54, tr. 62].

Cấu trúc chung của mọi hoạt động trong triết học Mác - Lênin và

nguyên tắc gián tiếp trong tâm lý học của L.X. Vưgôtxky là cơ sở khoa học

quan trọng cho việc xác định cấu trúc của rèn luyện KNDH theo tiếp cận linh

hoạt. Theo đó, cấu trúc của RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt có thể được xem

là mối quan hệ tác động qua lại giữa ba thành tố Cán bộ hướng dẫn - PTDH -

Sinh viên diễn ra trong không gian trường THPT, với vai trò chủ thể của cán

bộ hướng dẫn và tính chất biến đổi của PTDH, môi trường học tập và sinh

viên thể hiện qua trình độ và PCHT.

39

1.4.1.2. Các lí thuyết học tập và phong cách học tập

a. Lý thuyết nhận thức linh hoạt

Lý thuyết nhận thức linh hoạt đã được Spiro and Jehng (1990) phát

triển dựa trên lý thuyết học tập nhận thức và các nghiên cứu triết học

của Wittgenstein. Theo các tác giả, nhận thức linh hoạt là khả năng cấu trúc

lại các thành phần của kiến thức đã được người học tìm kiếm từ nhiều nguồn

khác nhau, bằng nhiều cách thức khác nhau một cách hợp lý, phù hợp với các

nhu cầu hiểu biết nhất định hoặc giải quyết một tình huống có vấn đề của

chính bản thân người học [86].

Các nguyên tắc cơ bản của lý thuyết nhận thức linh hoạt là: liên hệ các

kiến thức cần thiết vào trong nhiệm vụ học tập; nội dung dạy học nên được

dựa trên bối cảnh của kiến thức và tránh đơn giản hóa; dạy học phải dựa trên

vấn đề (sự phá bỏ cấu trúc để xây dựng lại cấu trúc mới của kiến thức); liên

kết giữa các thành phần của kiến thức đã được quy định và giải thích rõ ràng

[76]. Vì vậy, bản chất của lý thuyết nhận thức linh hoạt là lý thuyết kiến tạo

được vận dụng vào quá trình học tập để khắc phục những khó khăn trong việc

tiếp thu kiến thức có tính chất phát triển (kiến thức chuyên sâu).

Ở giai đoạn học tập phát triển, người học cần phải đạt được những hiểu

biết sâu sắc về các nội dung học tập, các vấn đề có liên quan và vận dụng các

nội dung này một cách linh hoạt trong những bối cảnh khác nhau. Đây chính

là giai đoạn học tập mà người học gặp nhiều khó khăn hơn trong quá trình

tiếp thu và chuyển hóa kiến thức thành kinh nghiệm bản thân do tính chất

phức tạp và bất thường của nội dung học tập.

Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, mục đích của các phương pháp

hay kỹ thuật dạy học là nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho người học làm chủ

kiến thức ở các mức độ học tập phức tạp hơn, tránh sự đơn giản trong hướng

dẫn vận dụng hay chuyển hóa kiến thức, đồng thời cho phép quá trình học tập

40

trở nên linh hoạt. Chính vì vậy, lý thuyết này đã được sử dụng trong các thiết

kế dạy học dưới sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và hiệu quả của ứng dụng

này đối với các lĩnh vực kiến thức có cấu trúc khó và phức tạp đã được xác

nhận qua một số công trình nghiên gần đây [76].

Như vậy, lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, nhận thức của người

học có tính chất linh hoạt. Tính linh hoạt của nhận thức không chỉ thể hiện

trong cách trình bày hay mô tả tri thức mà còn thể hiện cả trong những hành

động xử lý diễn ra trên những biểu tượng và giá trị tinh thần mà người học

đã có [58].

b. Lý thuyết học tập trải nghiệm theo mô hình của Kolb

Theo Kolb (1984), chu kỳ học tập bao gồm bốn giai đoạn khác nhau.

Trong đó:

Giai đoạn 1. Trải nghiệm cụ thể, là giai đoạn học tập nhờ vào cảm

nhận từ những kinh nghiệm đã có của người học. Ví dụ: học từ những kinh

nghiệm đặc biệt hoặc tham gia vào các nhiệm vụ gắn liến với thực tiễn.

Giai đoạn 2. Phản ánh qua quan sát, là giai đoạn học tập dựa trên sự

xem xét kỹ lưỡng một vấn đề nào đó. Ví dụ: quan sát phản ánh nhằm kích

thích học tập, xem xét vấn đề từ những khía cạnh và hoàn cảnh khác nhau.

Giai đoạn 3. Khái quát trừu tượng, là giai đoạn học tập nhờ vào tư duy,

bao gồm: phân tích những ý tưởng một cách hợp lý, khái quát công việc để

tìm ra ý tưởng hoặc lý thuyết mới.

Giai đoạn 4. Thực hành chủ động, là giai đoạn học tập thông qua thực

hành tích cực để chuyển hóa nội dung học tập thành kinh nghiệm của bản

thân, bao gồm: kiểm nghiệm các ý tưởng mới thông qua thực hành và ứng

dụng cho những vấn đề khác, giải quyết vấn đề thông qua hành động.

Tùy thuộc vào trình độ và PCHT của từng cá nhân mà tiến trình học tập

của họ có thể được bắt đầu từ Trải nghiệm cụ thể hoặc Phản ảnh qua quan sát

41

và kết thúc ở Thực hành chủ động. Đôi khi, một số cá nhân cũng có thể bắt

đầu từ Khái quát hóa trừu tượng và kết thúc ở Thực hành tích cực.

Như vậy, thông qua lý thuyết học tập trải nghiệm cho thấy, QTDH có

tính chất linh hoạt và nhu cầu về nội dung học tập thay đổi bởi trình độ của

người học.

c. Cơ sở về phong cách học tập

PCHT có tên tiếng Anh là “Learning styles”, theo Bennett (1990), đây

là một mô thức hành vi và là một tiến trình hành động, qua đó cá nhân tiếp

cận các kinh nghiệm giáo dục. Khi hiểu theo nghĩa thái độ, cử chỉ hay động

thái, thì PCHT là một tổng thể bao gồm các hành vi đặc biệt thuộc phạm vi tri

thức, tình cảm và sinh lý được cá nhân vận dụng một cách tương đối ổn định

để cảm nhận, tương tác với môi trường học tập, tức là tiếp thu kinh nghiệm

dưới mọi hình thức [63, tr.126].

Theo mô hình củ hành của Curry (1983), PCHT vừa là một cấu trúc,

vừa là một quá trình, tức là vừa ổn định và vừa cởi mở đón nhận thay đổi. Các

thể thức trong PCHT có thể xếp thành ba lớp hay ba tầng tập hợp các lát như

trong một củ hành. Như vậy, PCHT của một cá nhân có tính chất tương đối ổn

định [63, tr.127].

Theo Myers - Briggs, mỗi người có một cá tính và tính khí riêng, nên

PCHT được xếp loại theo thứ bậc giống như việc phân nhóm tâm lý cá nhân.

Ngoài ra, tiến trình học tập bao gồm hai yếu tố: tri giác (nhận biết thông tin)

và xử lý (nội tại hóa thông tin đó) [63, tr.131]. Trong đó:

- Lĩnh vực tri giác, cá nhân có thể ưu tiên cho: Kinh nghiệm cụ thể

(tham dự các tình huống đặc thù hay những nhiệm vụ cụ thể) hay Khái quát

hóa trừu tượng (chú trọng việc phân tích, suy tư và làm theo kế hoạch).

- Lĩnh vực xử lý thông tin, cá nhân có thể ưu tiên cho: Thực hành tích

cực (ưa chuộng hành động có đủ thông tin, thích rủi ro và thích dấn thân vào

42

các ứng dụng thực tiễn) hay Quan sát phản hồi (ưa chuộng suy nghĩ về thông

tin hơn là thực hiện, thích tìm hiểu, tìm ý nghĩa và xem xét vấn đề dưới nhiều

khía cạnh khác nhau).

Kolb (1984) đã kết hợp lĩnh vực tri giác và xử lý thông tin của Myers -

Briggs để phân nhóm PCHT, như sau: Nhóm 1 là những người thuộc PCHT

“Phân kỳ” (Divergers); Nhóm 2 là những người thuộc PCHT “Đồng hóa”

(Assimilators); Nhóm 3 là những người thuộc PCHT “Hội tụ” (Convergers);

Nhóm 4 là những người thuộc PCHT “Dung hòa” (Accommodators) [80].

Trong đó:

Nhóm 1 (Kinh nghiệm cụ thể + quan sát phản hồi): là nhóm PCHT

mà người học có khuynh hướng thu thập thông tin từ những nhiệm vụ được

phân công cụ thể, sau đó thông qua quan sát và xem xét nhiều khía cạnh để

chuyển hóa thành kinh nghiệm bản thân.

Nhóm 2 (Khái quát hóa trừu tượng + quan sát phản hồi): là nhóm

PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thông tin từ những lý thuyết

được người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau đó thông qua quan sát và xem

xét nhiều khía cạnh để chuyển hóa thành kinh nghiệm bản thân.

Nhóm 3 (Khái quát hóa trừu tượng + thực hành tích cực): là nhóm

PCHT mà người học có khuynh hướng thu thập thông tin từ những lý thuyết

được người dạy cung cấp theo kế hoạch, sau đó thông qua thực hành tích cực

để chuyển hóa thành kinh nghiệm riêng của bản thân.

Nhóm 4 (Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực): là nhóm PCHT

mà người học có khuynh hướng thu thập thông tin từ những nhiệm vụ được

phân công cụ thể, sau đó thông qua thực hành tích cực để chuyển hóa thành

kinh nghiệm riêng của bản thân.

Dựa trên cơ sở phân chia của Kolb, Honey và Mumfort đã đề xuất ra

bốn nhóm PCHT khác nhau, như sau [63, tr.133]:

43

Người hành động: vận hành ngay tức khắc, thích hành động thực tế,

thích thử thách, không nhận ra các vấn đề tế nhị, phức tạp.

Người phản tỉnh: thích lùi lại và quan sát, thích suy nghĩ và phân tích

vấn đề một cách thận trọng.

Nhà lý thuyết: người duy lý, lô-gic và giỏi phân tích, thích các lý

thuyết, mô hình và trật tự.

Người thực tế: thích ý tưởng mới lạ, suy nghĩ một chiều không quan

tâm lô-gic, phấn khởi khi ý tưởng mới được áp dụng vào thực tế.

Như vậy, PCHT của người học có sự khác nhau bởi cách thức thu thập

và xử lý thông tin. Điều này cho thấy, nhu cầu về cách thức học tập có sự

khác nhau theo từng người học. Do đó, trong dạy học, xác định và phân nhóm

PCHT là cần thiết, giúp người dạy có kế hoạch dạy học phù hợp với nhu cầu

về cách thức học tập của người học. Trong thực tế, PCHT có thể được xác

định thông qua phỏng vấn, trắc nghiệm sở trường học tập kết hợp với quan sát

(kiểm tra) các biểu hiện hành vi trong học tập của người học.

Các lý thuyết học tập và PCHT chính là các cơ sở khoa học quan trọng

để xác định các yếu tố biến đổi và linh hoạt trong việc xây dựng mô hình

TTSP theo tiếp cận linh hoạt trong phạm vi nghiên cứu của đề tài. Đồng thời

đây cũng chính là cơ sở lý thuyết cho thấy sự phù hợp của TTSP theo tiếp cận

linh hoạt đối với đặc điểm nhận thức và NCHT của sinh viên. Cụ thể như sau:

- Lý thuyết nhận thức linh hoạt cho thấy, trong học tập, nhận thức của

sinh viên có tính chất linh hoạt, nên dạy học cũng như tổ chức TTSP theo tiếp

cận linh hoạt là cần thiết và phù hợp với đặc điểm nhận thức.

- Lý thuyết học tập trải nghiệm đã thể hiện được tính chất linh hoạt của

QTDH, nhu cầu về nội dung học tập thay đổi theo trình độ của sinh viên. Do

đó, TTSP theo tiếp cận linh hoạt là cần thiết và phù hợp.

- Cơ sở về PCHT cho thấy, sinh viên trong cùng đoàn TTSP có thể có

PCHT khác nhau được thể hiện qua cách thức tiếp thu và xử lý thông tin, nên

44

TTSP theo tiếp cận linh hoạt là cần thiết và phù hợp với nhu cầu về cách thức

học tập của họ.

Ngoài các cơ sở khoa học đã trình bày ở trên, rèn luyện kĩ năng dạy học

theo TCLH còn dựa vào cơ sở khoa học của lí luận dạy học đại học, còn xuất

phát từ xu hướng chung của các chương trình giáo dục hiện đại, hướng trung

tâm của QTGD đến người học, như: chương trình đào tạo theo hệ thống tín

chỉ; chương trình đào tạo phân hóa; chương trình đào tạo theo mô-đun;

chương trình đào tạo từ xa và đào tạo qua mạng.

1.4.2. Nguyên tắc RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt

1). Các hoạt động RLKNDH cần phải cung cấp nhiều cách trình bày,

mô tả nội dung học tập một cách đa dạng. Muốn vậy, không chỉ tài liệu sách

giáo khoa, giáo trình và phương tiện kĩ thuật dạy học, mà cả phương pháp và

kĩ thuật học trên cũng phải được thiết kế và tiến hành theo nhiều logic.

2). Các tài liệu dạy học (Instructional materials) phải tránh khuynh

hướng đơn giản hóa nội dung học tập (không quy gọn, không sớm chốt vấn

đề lại, không thể hiện hết tất cả những yếu tố nội dung…) để tạo ra những cơ

hội hỗ trợ người học kiến tạo tri thức dựa vào hoàn cảnh (context-dependent

knowledge).

3). Quá trình LRKNDH cần có tính chất tình thế, dường như ngẫu

nhiên và nhấn mạnh việc kiến tạo tri thức, không nhằm truyền đạt thông tin.

Để đạt được trình độ học tập kiến tạo, ví như công việc của kiến trúc sư với

kiểu dáng, kết cấu và phong cách riêng trong công trình của mình, thì quá

trình học phải có ít nhiều tính ngẫu nhiên, mềm mại, có tính vấn đề và nhiều

cảm hứng sáng tạo. Tri thức được người học kiến tạo thường có chất lượng

cao, mang đậm dấu ấn cá nhân cả về hình thức lẫn về giá trị.

4). Các nguồn tri thức cần phải liên tục liên kết lẫn nhau ở mức độ cao,

chứ không bị cắt rời nhau trong quá trình học tập. Đó là sự liên thông giữa các

kiểu tài liệu in, tài liệu nghe - nhìn thông thường, tài liệu và phương tiện

45

multimedia… cũng như những liên kết giữa nhiều kĩ thuật dạy học được thực

hiện trong vai trò các kênh thông tin như lời nói, tranh ảnh, bản đồ, câu hỏi và

câu trả lời, ngôn ngữ đàm thoại và thảo luận, ngôn ngữ lập trình và hệ thống

hộp thoại trong phần mềm giáo dục, các cơ sở dữ liệu trong giáo trình e-

learning, và những liên hệ chặt chẽ về thông tin giữa các tình huống dạy học

được tổ chức và thực hiện trong quá trình TTSP.

5). Nguyên tắc đạt mục tiêu, hiệu quả học tập, môi trường học tập linh

hoạt. Mục tiêu RLKNDH là phản ánh mô hình dự kiến về kết quả TTSP, đó

chính là những kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp cần hình thành ở sinh viên sau khi

tham gia TTSP. Trong môi trường TTSP có những biến đổi khác nhau về

trường THPT, về địa phương…giảng viên cần tổ chức các phương án rèn

luyện khác nhau sao cho tạo được nhiều cơ hội học tập nhất cho sinh viên, tiết

kiệm mà vẫn đạt mục tiêu TTSP.

1.4.3. Đặc điểm của hoạt động RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt

1.4.3.1. Tính hệ thống RLKNDH được thiết kế tuân thủ qui trình mang tính hệ thống từ khâu

thiết kế, lập kế hoạch đến khâu triển khai các hoạt động. Thông số đầu vào

của quá trình này là mục tiêu, nội dung, sinh viên TTSP và môi trường TTSP.

Thông số đầu ra là mức độ đạt mục tiêu dạy học của sinh viên. Bên trong của

bài học là sự linh hoạt của các hoạt động theo tính chất biến đổi của môi

trường học tập, trình độ và phong cách học tập của sinh viên.

1.4.3.2. Tính mềm dẻo trong tổ chức dạy học và học tập

Cùng một mục tiêu và nội dung bài học đã được xác định trước, giảng

viên có thể lựa chọn và sử dụng các chiến lược dạy học đa dạng dựa trên

những thiết kế dạy học khác nhau và được thực hiện bằng những kĩ thuật,

biện pháp khác nhau sao cho thích ứng với sự thay đổi trong môi trường

thực tế, với sự đa dạng về trình độ nhận thức và phong cách học tập của

người học.

46

1.4.3.3. Tính thích ứng cao của chiến lược dạy học

Chiến lược dạy học dựa trên nhưng biến động về không gian học tập,

PTDH, trình độ và phong cách học tập của sinh viên, tất nhiên phải được thiết

kế đa phương án và xu hướng dự phòng. Kiểu chiến lược đó luôn có tính

thích ứng cao, đồng thời đáp ứng nhiều thay đổi khác nhau về địa bàn, hoàn

cảnh, đặc điểm người học và nội dung, điều kiện học tập thực tế. Tính thực tế

luôn là nguyên tắc nền tảng để dạy học.

1.4.3.4. Tính tương tác trực diện

Tương tác là một trong những nguyên tắc của dạy học hiện đại [22],

trong đó kiểu tương tác trực diện là cơ sở cho rất nhiều chiến lược học tập

hiệu quả như thảo luận, học tập dựa vào dự án, học hợp tác nhóm, nghiên

cứu khoa học, thực hiện các bài tập lớn, nghiên cứu trường hợp và giải quyết

vấn đề. Trong tương tác trực diện thường có những mối quan hệ làm nảy

sinh những tương tác mới sâu sắc hơn, đa dạng hơn, từ đó kích hoạt nhiều ý

tưởng hơn.

1.4.3.5. Tính tỷ lệ thuận với số lượng thành phần cấu trúc

Tính linh hoạt, mềm dẻo của hệ thống nói chung, của QTDH nói riêng

sẽ càng tăng lên nếu cấu trúc càng chia nhỏ thành nhiều thành phần. Nghĩa là

việc RLKNDH cho sinh viên qua TTSP nếu ta phân chia được càng nhiều

thành phần (modul) thì tính linh hoạt càng tăng. Bởi vì càng nhiều thành phần

thì sự biến đổi càng đa dạng do đó trong QTDH nếu người dạy càng chú ý

đến nhiều khía cạnh khác nhau của nó thì sự thay đổi các phương án dạy học

càng đa dạng, linh hoạt.

1.4.4. Bản chất mối quan hệ giữa TTSP với tiếp cận linh hoạt trong quá trình RLKNDH

Dưới góc độ lí luận dạy học thì bản chất QTDH là quá trình tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động nhận thức - hoạt động học của người học.

47

Do đó, rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP

cho sinh viên đại học là việc tổ chức, điều khiển, điều chỉnh hoạt động rèn

luyện kĩ năng dạy học của sinh viên có tính mềm dẻo, linh hoạt, có khả năng

cấu trúc lại tùy theo sự thay đổi của các yếu tố người học, phương tiện, hoàn

cảnh, môi trường trong quá trình TTSP.

Nói cách khác RLKNDH theo TCLH trong TTSP chính là dạy sinh

viên học KNDH với các phương án tổ chức đa dạng, phong phú, có khả năng

thay đổi nhanh chóng để thích nghi với những biến động có thể có trong quá

trình TTSP.

1.5. NHỮNG YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY

HỌC THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT CHO SINH VIÊN TRONG TTSP

1.5.1. Đặc điểm sinh viên

Người học vốn đóng vai trò là nhân tố trung tâm của quá trình dạy

học. Như vậy, sinh viên là nhân tố trung tâm của hoạt động TTSP. Khi xây

dựng nội dung dạy học hay lựa chọn phương án dạy học, người giáo viên

luôn phải tính đến trình độ nhận thực, đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi người

học. Như vậy, quan điểm linh hoạt trong dạy học cũng đã có từ rất lâu

trong lí luận dạy học mặc dù chưa triệt để, thể hiện ở chỗ người dạy sẽ đa

dạng hóa nội dung, phương pháp dạy học theo trình độ nhận thức và đặc

điểm lứa tuổi của người học. Tuy nhiên, trong luận án này, tiếp cận linh

hoạt trong dạy học còn tính đến đặc điểm cá nhân của sinh viên về phong

cách học tập, quan tâm đến hứng thú, sở thích, nhu cầu học tập của sinh

viên để xây dựng các phương án rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho

phù hợp, hiệu quả và tạo ra nhiều cơ hội học tập và phát triển hơn nữa cho

sinh viên. Do đó, việc đo lường và nắm đặc điểm của sinh viên là việc đầu

tiên phải thực hiện khi tiến hành tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học theo

tiếp cận linh hoạt trong TTSP.

48

1.5.2. Nội dung, phương pháp RLKNDH

Nội dung TTSP là hệ thống kĩ năng, kĩ xảo nghề nghiệp sinh viên cần

chiếm lĩnh được nhằm hình thành nên nhân cách người thầy giáo. Trong nội dung,

chương trình TTSP có một thành phần quan trọng là hệ thống kĩ năng dạy học.

Thực tập sư phạm được coi là giai đoạn của quá trình giáo dục nghề

nghiệp trong một khoá đào tạo ở trường ĐHSP. Do vậy về mặt nội dung, nó

phải thể hiện được tính toàn diện trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo người

giáo viên THPT.

Nếu nội dung TTSP được chia thành nhiều đơn vị kiến thức, tường

minh, rõ ràng thì việc thay đổi các phương án rèn luyện trở nên dễ dàng và

hiệu quả hơn. Ngược lại nếu nội dung TTSP chung chung, không chỉ rõ được

các đơn vị kiến thức hay là các kĩ năng cụ thể cần rèn luyện trong quá trình

TTSP thì việc hướng dẫn (dạy) cũng như việc rèn luyện (học) ở trường THPT

sẽ bị đóng khung, máy móc và hiệu quả không cao vì sinh viên không định

hình được công việc một cách cụ thể.

Phương pháp RLKNDH ở đây là phương pháp dạy học các kĩ năng.

Việc lựa chọn vận dụng phương pháp, biện pháp RLKNDH ở đây có ảnh

hưởng rất lớn đến tính linh hoạt trong RLKNDH, đòi hỏi sự nhạy bén, sự đo

lường kĩ lưỡng về đặc điểm người học, về môi trường TTSP để có sự lựa

chọn cho phù hợp và cần có nhiều phương án dự phòng cho những biến đổi

có thể có trong cả quá trình rèn luyện.

1.5.3. Môi trường học tập

Môi trường học tập được xem là toàn bộ những yếu tố bên ngoài của

quá trình dạy học. Môi trường học tập trong TTSP là những yếu tố về văn

hóa, nội quy, quy định của nhà trường THPT, các điều kiện về sinh hoạt như

nơi ăn chốn ở, các bạn cùng nhóm chuyên môn, hay cùng nhóm chủ nhiệm,

hay cùng nhóm trọ, các mối quan hệ ngoài dạy học giữa sinh viên với cán bộ

49

trường THPT thực tập, với nhân dân địa phương, với học sinh,… Những yếu

tố này gắn liền với hoạt động TTSP của sinh viên, nó tạo nên những điều

kiện, hoàn cảnh khác nhau của sinh viên khiến sinh viên có thể tham gia được

tích cực hay không, hiệu quả hay không các quá trình rèn luyện kĩ năng dạy

học. Để dàn xếp ổn thỏa các mối quan hệ này, tập trung cho việc học tập đòi

hỏi sinh viên vận dụng nhiều kĩ năng sống và đôi lúc cũng có yếu tố may rủi.

Để tổ chức hoạt động TTSP hiệu quả, việc tính đến các điều kiện sinh hoạt

của sinh viên luôn được chú trọng. Chính vì thế trong nội dung tiền trạm của

TTSP luôn có mục thăm dò về nới ăn chốn ở cho sinh viên.

Môi trường TTSP còn là những yếu tố về không gian và thời gian mở

(ngoài nhà trường THPT TTSP). Điều kiện sinh hoạt của sinh viên gắn với

cuộc sống của nhân dân địa phương, các mối quan hệ xã hội… Tất cả đó làm

nên tính đặc thù mà không có sinh viên nào giống sinh viên nào.

Phong cách quản lý chuyên môn, đào tạo là yếu tố tạo nên môi trường hoạt

động cho sinh viên. Nếu hoạt động quản lý chuyên môn, đào tạo có những tác động

phù hợp sẽ mở ra cho sinh viên nhiều hơn các cơ hội học tập linh hoạt, mềm dẻo.

Ngược lại, công tác quản lí chuyên môn nếu tác động không phù hợp sẽ hạn chế

hay thậm chí ảnh hưởng tiêu cực đến cơ hội cũng như kết quả học tập của sinh viên.

Trong điều kiện TTSP, sinh viên phải đối mặt với nhiều nhân tố biến động như: đối

tượng hoạt động học tập, điều kiện sinh hoạt, nhóm bạn hợp tác, phương tiện học

tập… Nên sinh viên rất cần sự hỗ trợ của các cấp quản lí nhà trường trong việc tạo

một môi trường làm việc hợp tác, với tinh thần trách nhiệm cao, với thái độ tận tâm,

nhiệt huyết, bầu không khí làm việc tương thân tương ái, với các điều kiện làm việc

đáp ứng yêu cầu tối thiểu để học tập.

Hiệu quả của đợt thực tập sư phạm ở nhiều mức độ sẽ chịu sự chi phối

của mối quan hệ qua lại giữa trường sư phạm với cơ sở TTSP cũng như sự

cộng tác giữa nhà khoa học, các nhà nghiên cứu phương pháp và tập thể giáo

viên cơ sở TTSP.

50

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Mặc dù ở nước ta hiện nay đã có những ứng dụng tính chất linh hoạt

vào các chương trình đào tạo và hình thức học tập. Song, tiếp cận linh hoạt

trong dạy học nói chung và tiếp cận linh hoạt trong RLKNDH trong TTSP nói

riêng vẫn còn là một khái niệm mới. Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

đại học sư phạm trong TTSP đã được nghiên cứu đến nhưng chưa nhiều.

Trong các nghiên cứu đó cũng chưa thấy đề xuất đến các phương án khác

nhau trong tổ chức RLKNDH trong TTSP. Hình thức, phương pháp, nhiệm

vụ TTSP áp dụng cho cả đoàn là như nhau. Đặc biệt chưa có đề tài nào nghiên

cứu về rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận

linh hoạt trong TTSP. Tổng hợp nghiên cứu lí luận của đề tài cho phép xây

dựng khái niệm cơ bản của luận án về Rèn luyện kĩ năng dạy học cho

SVĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP.

RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP là hoạt động

dạy học nhằm hình thành ở sinh viên các kĩ năng dạy học với nhiều phương

án khác nhau theo những biến đổi có thể xẩy ra trong TTSP.

Có nhiều kĩ năng dạy học mà sinh viên cần rèn luyện nhưng trong luận

án này xác định nghiên cứu các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP là:

Kĩ năng thiết kế bài học

Kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Kĩ năng viết bảng

Việc rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP chịu ảnh

hưởng bởi nhiều yếu tố biến động. Do đó để nâng cao chất lượng rèn luyện

cần tính đến các yếu tố biến động đó để có các biện pháp tương thích nhằm

tăng cơ hội học tập, cơ hội nâng cao thành tích học tập và giảm khó khăn

cho sinh viên.

51

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC

CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TCLH TRONG TTSP

2.1. KHÁI QUÁT VỀ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

2.1.1. Mục đích khảo sát

Thu thập và phân tích số liệu khảo sát về thực trạng rèn luyện kĩ năng

dạy học cho sinh viên đại học sư phạm dưới góc độ của tiếp cận linh hoạt, làm

cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học

cho sinh viên theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP, cũng như xác định tính thực

tiễn của đề tài.

2.1.2. Nội dung khảo sát

Dựa trên cơ sở lý luận của rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

ĐHSP theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP, luận án tập trung khảo sát thực

trạng theo các yếu tố sau:

+ Nhận thức về dạy học theo tiếp cận linh hoạt của giảng viên đại học

và giáo viên THPT.

+ Mức độ nhận thức về kĩ năng dạy học của sinh viên theo tiếp cận linh hoạt

+ Mức độ linh hoạt trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

+ Đánh giá về môi trường TTSP theo TCLH

+ Kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học dưới góc độ tiếp cận linh hoạt

2.1.3. Đối tượng khảo sát

Đối tượng được khảo sát là:

+ Sinh viên sư phạm 902 và 147 giảng viên giảng viên tại các trường

đại học: Đại học Sư phạm Hà Nội 1, Đại học Vinh và Đại học Tây nguyên.

+ 37 cán bộ quản lí ở các khoa sư phạm, phòng đào tạo một số trường

đại học và ban chỉ đạo TTSP ở một số trường THPT.

52

+ 35 giáo viên THPT đã tham gia hướng dẫn sinh viên TTSP.

+ Giáo viên trẻ mới tốt nghiêp chưa quá 5 năm đang tham gia giảng

dạy ở các trường THPT

Vài nét về đối tượng khảo sát

Để nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học qua TTSP theo tiếp

cận linh hoạt chúng tôi điều tra trên đối tượng là

- 902 sinh viên sư phạm thuộc các chuyên ngành: Toán học, Vật lý,

Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lí, Tiếng Anh, Sinh học, Thể dục, Quốc

phòng của các trường ĐHSP HN I, Đại học Vinh và Đại học Tây Nguyên.

Trong đó, trường ĐHSP HN I có 289 sinh viên (chiếm 32%), Đại học Vinh

có 316 sinh viên (chiếm 35%), Đại học Tây Nguyên có 297 sinh viên (chiếm

33%). Chúng tôi đã chọn sinh viên thuộc tất cả các chuyên ngành đào tạo sư

phạm vì qua đó chúng tôi sẽ hiểu chính xác và đầy đủ hơn nhận thức, thái độ

của sinh viên các ngành học khác nhau.

Sinh viên được chọn nghiên cứu bao gồm các sinh viên đang theo năm

thứ ba và năm thứ tư thuộc các trường đại học nêu trên, trong đó sinh viên

năm thứ ba có 437 sinh viên chiếm 48,5%; sinh viên năm thứ tư có 465 sinh

viên chiếm 51.5%.

Về độ tuổi: sinh viên có độ tuổi từ 17 đến 23. Hầu hết sinh viên sau khi

tốt nghiệp THPT thi hoặc đăng kí xét tuyển (sinh viên người dân tộc thiểu số,

người Lào,…) ngay vào các trường đại học nên rất ít sinh viên lớn tuổi học tại

các lớp thuộc các trường đại học được chọn người nghiên cứu.

Về thành phần: Sinh viên xuất thân từ thành phần nông dân, trí thức,

tiểu thương, sinh sống ở các vùng nông thôn, thành thị, vùng biển, vùng núi

của các tỉnh

Về giới tính: Tổng số 902 sinh viên được chọn nghiên cứu có 233 sinh

viên nam chiếm 25,8%, 669 sinh viên nữ chiếm 74,2%. Tỷ lệ sinh viên nam

53

và sinh viên nữ phân bố không đồng đều giữa các chuyên ngành khác nhau.

Sinh viên nam chủ yếu tập trung học tập tại các lớp Giáo dục thể chất, Giáo

dục quốc phòng, các chuyên ngành còn lại sinh viên nữ chiếm số đông hơn

hẳn sinh viên nam. Đặc biệt các chuyên ngành thuộc khoa học xã hội mỗi lớp

chỉ có khoảng 2 đến 4 sinh viên nam.

Sinh viên ở cả ba trường này đều học các môn Nghiệp vụ sư phạm với

thời lượng như nhau (4 tín chỉ Tâm lí học, 4 tín chỉ Giáo dục học, 1 tín chỉ

kiến tập sư phạm, 5 chỉ tín Thực tập sư pham, 2 tín chỉ phương pháp

NCKHGD, 4 tín chỉ phương pháp dạy học chuyên ngành = 20 tín chỉ).

- Giảng viên: Đề tài tiến hành điều tra 147 giảng viên dạy các môn nghiệp

vụ sư phạm (Tâm lí học,Giáo dục học, PPGD). Độ tuổi từ 30 đến 50, thời gian

công tác trên 5 năm. Về trình độ 81 giảng viên là thạc sĩ (chiếm 54,8%) và 66

giảng viên là tiến sĩ (chiếm 45,2%) của cả 3 trường đại học nêu trên.

2.1.4. Phương pháp và công cụ khảo sát

- Phương pháp quan sát và phỏng vấn: tác giả trực tiếp dạy và dự giờ

một số lớp học các môn nghiệp vụ sư phạm để quan sát hành vi học tập của

sinh viên, PTDH, cách thức tổ chức dạy học của giảng viên, kết hợp phỏng

vấn trực tiếp giảng viên và sinh viên ngay tại các lớp học đó.

Quan sát và phỏng vấn sinh viên và cán bộ hướng dẫn về việc tổ chức

TTSP, về quản lý giờ giấc, về cách đánh giá kết quả TTSP...

Phỏng vấn cán bộ quản lý TTSP về chất lượng rèn luyện các kĩ năng

sư phạm nói chung, chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học nói riêng của sinh

viên ĐHSP.

- Phương pháp điều tra, khảo sát: tác giả sử dụng các phiếu hỏi ý

kiến được biên soạn theo nội dung đánh giá làm công cụ khảo sát giảng viên

(phụ lục 3) và sinh viên đã tham gia TTSP (phụ lục 1 và 2), khảo sát giáo viên

THPT có tham gia hướng dẫn TTSP (phụ lục 3), khảo sát cán bộ quản lí ở các

54

khoa sư phạm, phòng đào tạo một số trường đại học và ban chỉ đạo TTSP ở

một số trường THPT (Phụ lục 4).

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: tác giả tổ chức tọa đàm, trao

đổi ý kiến với các chuyên gia, cán bộ quản lý về các vấn đề liên quan đến nội

dung cần khảo sát, từ đó tổng hợp và bổ sung vào kết quả đánh giá thực trạng.

Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học qua TTSP theo tiếp

cận linh hoạt của luận án còn thừa kế các kết quả nghiên cứu của các công

trình nghiên cứu khoa học đi trước. 2.2. KẾT QUẢ KHẢO SÁT

2.2.1. Nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về tiếp

cận linh hoạt trong dạy học

Nhằm tìm hiểu nhận thực của giảng viên đại học và giáo viên THPT về

tiếp cận linh hoạt trong dạy học chúng tôi phát phiếu điều tra (phụ lục 3) cho

23 giảng viên đại học sư phạm và 35 giáo viên THPT (tổng số 58). Ở câu hỏi

7, “Tổ chức dạy học bằng nhiều phương án khác nhau dựa theo những đặc

điểm người học và điều kiện dạy học có cần thiết hay không”, kết quả thu

được ở bảng sau:

Bảng 2.1. Mức độ cần thiết của linh hoạt phương án dạy học

Rất cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết

SL % SL % SL %

56 96.6 2 3,4 0 0.0

Từ kết quả bảng 2.1 cho thấy tất cả đều chọn rất cần thiết (96.6%) hoặc

ít cần thiết (3,4%) và không có ý kiến nào chọn không cần thiết. Kết quả cho

thấy giáo viên THPT và giảng viên đại học đều đánh giá cao sự cần thiết của

việc linh hoạt các phương án trong dạy học.

Nhằm tìm hiểu nhận thức về lựa chọn, thiết kế các phương án trong dạy

học chúng tôi đưa ra câu hỏi 8 (phụ lục 3). “Theo thầy/cô trong dạy học cần

55

thiết kế các phương án dạy học phù hợp với các điều kiện nào trong các điều

kiện sau, đánh dấu “X” vào những điều kiện mà thầy/cô chọn.” Kết quả thu

được ở bảng 2.2 và bảng 2.3. Bảng 2.2. Các điều kiện linh hoạt phương án dạy học

TT Các điều kiện Số lượng %

1 Trình độ nhận thức của người học 58 100

2 Đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi người học 58 100

3 Sở thích của người học 3 5,2

4 Nhu cầu người học 8 13.8

5 Phong cách học của người học 5 8.6

6 Nội dung dạy học 58 100

7 Phương tiện dạy học 58 100

8 Không gian, thời gian dạy học 6 10.3

9 Khác 0 0

Kết quả bảng 2.2 cho thấy số ý kiến chọn nhiều nhất chiếm 100% số ý

kiến được hỏi là các tiêu chí: Trình độ nhận thức của người học Đặc điểm

tâm, sinh lí lứa tuổi người học, nội dung dạy học, phương tiện dạy học. Tiêu

chí “Sở thích của người học” có 5.2% ý kiến lựa chọn, tiêu chí “Nhu cầu

người học” có 13.8% ý kiến lựa chọn; tiêu chí “Phong cách học của người

học” có 8.6% ý kiến lựa chọn và tiêu chí “Không gian, thời gian dạy học” có

10.3% ý kiến lựa chọn.

Nhu cầu học tập và phong cách học tập của người học ảnh hưởng rât

nhiều đến kết quả dạy học, bởi những nội dung dạy học có thiết thực với

người học , gắn với nhu cầu của họ thì mới tạo nên động lực học tập tích cực.

Ngoài ra nếu như phương án dạy học phù hợp với phong cách người học thì

việc học sẽ trở nên nhẹ nhàng, hiệu quả cao.

56

Qua trao đổi ý kiến với giáo viên THPT và giảng viên ĐH thì tất cả đều

thống nhất rằng việc dạy học sẽ đạt kết quả cao nếu trong QTDH có tính đến

nhu cầu và phong cách học tập của người học để lựa chọn phương án dạy học.

Giải thích nguyên nhân vì sao đánh giá cao hai yếu tố là NCHT và

PCHT trong dạy học mà lại ít thực hiện trong thực tế thì được biết do những

hạn chế về thời lượng cũng như không gian học tập ở trường ĐH.

Ở câu hỏi 9 (phụ lục 3), về thuật ngữ “tiếp cận linh hoạt trong dạy học”

thầy/cô đã nghe đề cập đến bao giờ chưa thì đến 57 ý kiến (chiếm 98.3%) cho

rằng chưa nghe đề cập đến. Chỉ có 1 giảng viên ở trường đại học là có đọc

qua trên tạp chí.

Như vậy, mặc dù đã có trong nhận thức của người dạy về tiếp cận linh

hoạt trong dạy học nhưng chưa đầy đủ, chưa triệt để. Đánh giá về vai trò của

tiếp cận linh hoạt trong dạy học là đúng đắn. Tuy nhiên khái niệm “tiếp cận

linh hoạt trong dạy học” cũng là khái niệm khá mới còn ít được biết đến.

2.2.2. Về thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy hoc của sinh viên ĐHSP

TTSP cốt lõi chính là rèn luyện các kĩ năng sư phạm, tuy nhiên, các kĩ

năng đó chỉ được rèn luyện tốt khi sinh viên đã có nhận thức đầy đủ, trọn vẹn

về mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung và những yêu cầu rèn luyện.

Trước hết chúng tôi muốn tìm hiểu xem những hiểu biết của sinh viên

sư phạm về kĩ năng dạy học. Chúng tôi phát phiếu hỏi với 902 sinh viên thuộc

3 trường đại học: Đại học Sư phạm Hà Nôi; Đại học Vinh và Đại học Tây

Nguyên. Chúng tôi đưa ra câu hỏi 1 và 2, phụ lục 1 “Theo bạn kĩ năng dạy

học là gì? Có những kĩ năng dạy học cơ bản nào?”. Câu trả lời xoay quanh ý

cho rằng “kĩ năng dạy học là năng lực, là khả năng thực hiện việc dạy học”.

Về những kĩ năng dạy học cơ bản thì sinh viên liệt kê một cách mơ hồ vài kĩ

năng như: Kĩ năng viết bảng, kĩ năng soạn giáo án, kĩ năng thực hiện bài học

và kĩ năng quản lí lớp học.

57

Nghiên cứu các tài liệu, giáo trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm của các

trường đại học thì ở phần “lí luận dạy học” không hề thấy nhắc đến các kĩ

năng dạy học. Như vậy, những hiểu biết về kĩ năng dạy học của sinh viên chỉ

là do họ cóp nhặt được đâu đó nên không tường minh và đầy đủ.

Ở câu hỏi 3, phụ lục 1 “Việc rèn luyện kĩ năng dạy học đối với bạn có

quan trọng hay không?” thì thu được kết quả như sau:

Bảng 2.3. Mức độ quan trọng của rèn luyện kĩ năng dạy học

Rất quan trọng Ít quan trọng Không quan trọng

SL % SL % SL %

781 86.6 121 13,4 0 0.0

Từ kết quả bảng 2.3 cho thấy tất cả đều chọn rất quan trọng (86.6%)

hoặc ít quan trọng (13,4%) và không có ý kiến nào chọn không quan trọng.

Nhằm đi sâu hơn thực trạng về mức độ tham gia và sự tích cực của sinh

viên vào việc rèn luyện các KNDH cơ bản trong TTSP chúng tôi đưa ra câu

hỏi số 1 (phụ lục 2). Kết quả thu được ở bảng 2.4 và bảng 2.5.

Bảng 2.4. Mức độ tham gia của sinh viên khi rèn luyện

các kĩ năng dạy học

Các kĩ năng

a. Mức độ tham gia

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Chưa bao giờ

SL % SL % SL % SL %

đo lường những đặc điểm TSL người học

154 17.0 442 49.0 255 28.3 51 5.7

Thiết kế bài học, học liệu 442 49.1 323 35.8 68 7.5 69 7.6

Thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể

323 35.8 340 37.7 119 13.2 129 13.3

58

Các số liệu trên bảng 2.4 cho thấy sinh viên thường xuyên tham gia

nhất là kĩ năng: Thiết kế bài học, học liệu, với 442 ý kiến cho là “thường

xuyên” chiếm tỉ lệ 49,1%

Những kĩ năng sinh viên chọn “chưa bao giờ” tham gia nhiều nhất là:

Thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ thể với 129 ý kiến chiếm

13,3%. Ngoài ra kĩ năng cũng bị sinh viên coi nhẹ nhận định “rất ít khi” tham

gia là đo lường đặc điểm TSL người học với 255 ý kiến chiếm 28.3% và 442 ý

kiến chọn “thỉnh thoảng” tham gia, chiếm 49%.

Bảng 2.5. Mức độ tích cực của sinh viên khi rèn luyện các kĩ năng dạy học

Các kĩ năng

b. Mức độ tích cực

Rất

tích cực Tích cực

Ít

tích cực

Chưa

tích cực

SL % SL % SL % SL x%

Đo lường những đặc điểm

TSL người học 154 17.0 237 26.4 348 39.6 104 11.3

Thiết kế bài học, học liệu 273 30.3 426 47.2 85 9.4 118 13.1

Thực hiện các biện pháp và

kĩ thuật dạy học cụ thể 255 28.3 340 37.7 119 13.2 119 13.2

Bảng 2.5 cho thấy sinh viên tích cực rèn luyện nhất là kĩ năng: Thiết kế

bài học, học liệu, có 273 ý kiến chiếm 30.3 % chọn “Rất tích cực” và 426 ý

kiến chiếm 47.2 % chọn “tích cực”.

Sinh viên ít tích cực rèn luyện các kĩ năng: Đo lường đặc điểm TSL

người học với 348 ý kiến chiếm 39,6% chọn “ít tích cực” và 104 ý kiến chiếm

11.3% chọn “chưa tích cực”; Thực hiện các biện pháp và kĩ thuật dạy học cụ

thể119 ý kiến chiếm 13,2% chọn “ít tích cực” và 119 ý kiến chiếm 13.2%

chọn “chưa tích cực”.

59

Số sinh viên ít tích cực hoặc chưa tích cực chiếm lượng đáng kể, có

những nội dung đến hơn 50% như: Đo lường đặc điểm TSL người học.

Những nội dung sinh viên có mức độ tham gia “thường xuyên” nhiều thì

thường tính tích cực cũng cao và ngươc lại. Tuy nhiên, tỷ lệ mức độ tham gia

“thường xuyên” cao hơn tỷ lệ mức độ “tích cực”.

Có thể kết luận rằng việc rèn luyện các kĩ năng sư phạm các sinh viên

có tham gia nhưng chưa tích cực, chưa chủ động.

Vậy cái gì ảnh hưởng đến tích tích cực học tập, rèn luyện của sinh viên.

Để tìm hiểu vấn đề này chúng tôi đưa ra câu hỏi 4, Phụ lục 2: “Bạn đã hài

lòng với kết quả TTSP của bản thân trong thời gian học tại trường ĐHSP

không? Xin cho biết nguyên nhân?”. Kết quả phản ánh ở bảng 2.6.

Bảng 2.6. Mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả RLNVSP

Hài lòng Chưa hài lòng

SL % SL %

463 51.3 439 48.7

Mức độ chưa hài lòng về kết quả TTSP khá cao 48,7%. Về phần câu

trả lời cho ý “xin cho biết nguyên nhân” thì không phải tất cả đều có tham gia

trả lời nhất là những phiếu chọn “Hài lòng”. Các câu trả lời về nguyên nhân

chưa hài lòng xoay quanh những ý kiến sau:

- Chưa nắm vững kiến thức NVSP

- Thiếu quan tâm từ giảng viên

- Chưa có sự giúp đỡ quan tâm của giảng viên và nhà trường.

- Vì còn chưa hoạt động hết khả năng

- Bản thân chưa tích cực, tài liệu chưa đủ

- Chưa được thực hành nhiều

- Hoạt động RLNVSP quá ít, thời lượng kiến tập, thực tập ít

60

- Bản thân chưa tích cực tham gia hoạt động RLNVSP và các hoạt

động chung

- Còn nhiều yếu kém cần phải khắc phục

- Thiếu kinh nghiệm

- Chưa có cơ hội được rèn luyện.

- Chưa hoàn thiện được các kĩ năng cần có để đáp ứng quá trình dạy học

- Thiếu kĩ năng cần thiết, thiếu môi trường thực hành

- Chưa tự tin trước đám đông

- Một số tình huống sư phạm chưa giải quyết một cách thuyết phục

- Bản thân lúng túng trước các tình huống sư phạm

Về những khó khăn trong việc thực hiện các nội dung TTSP ở sinh viên

năm. Chúng tôi đưa ra trưng cầu ý kiến ở câu hỏi 3 (phụ lục 2) Kết quả thu

được ở bảng 2.7.

Bảng 2.7. Mức độ khó khăn khi TTSP

Các nội dung

Mức độ khó SL/%

Rất khó Khó Hơi dễ Rất dễ

% SL % SL % SL % SL

Tìm hiểu thực tiễn nhà trường

THPT và địa phương nơi

trường đóng

10.1 91 71.3 643 18.6 168 0.0 0

Tìm hiểu học sinh 21.3 192 39.1 352 19.8 179 19.8 179

Xây dựng kế hoạch giảng dạy 32.2 290 39.8 359 28.0 253 0.0 0

Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm 0.0 0 61.2 552 29.3 264 9.5 86

Làm quen và tập sử dụng các

phương tiện dạy học thông

thường có liên quan

23.4 211 41.3 373 27.4 247 7.9 71

Làm quen tổ chức một lớp học 0.0 0 29.8 269 32.0 289 38.2 344

61

Các nội dung

Mức độ khó SL/%

Rất khó Khó Hơi dễ Rất dễ

% SL % SL % SL % SL

Dự giờ của các giáo viên phổ

thông 13.7 124 21.0 189 39.8 359 25.5 230

Soạn giáo án 0.0 0 61.2 552 39.8 359 0.0 0

Tổ chức hoạt động lao động

cho học sinh 0.0 0 40.2 363 40.1 362 19.7 177

Tổ chức hoạt động vui chơi,

sinh hoạt tập thể 0.0 0 0.0 0 60.1 542 38.9 360

Tổ chức các hoạt động rèn

luyện thể chất cho học sinh 15.6 141 0.0 0 40.1 362 44.3 399

Công tác Đoàn TNCS HCM 0.0 0 29.5 266 62.3 562 8.2 74

Thăm và tìm hiểu gia đình

học sinh 10.5 95 53.2 480 9,8 88 26.5 239

Giao tiếp với học sinh 0.0 0 0.0 0 41,3 58.7

Trao đổi kinh nghiệm với giáo

viên ở trường kiến tập, thực tập 13.9 125 35.6 321 41.1 371 9.4 85

Giải quyết tình huống sư phạm 0.0 0 83.7 755 16.3 147 0.0 0

Kiếm tra, đánh giá học sinh 11.3 104 18.1 163 61.4 554 9.2 81

Khen thưởng, kỉ luật học sinh 0.0 0 41.0 370 39.0 352 20.0 180

Ghi nhật kí kiến tập, thực tập

đều đặn 0.0 0 21.0 189 14.6 126 62.4 587

Giáo dục học sinh chậm tiến 32.3 291 63.3 571 4.4 40 0.0 0

Thực hiện bài tập tâm lí-giáo

dục 43.8 395 51,2 462 0.0 0 5.0 45

62

Các nội dung

Mức độ khó SL/%

Rất khó Khó Hơi dễ Rất dễ

% SL % SL % SL % SL

Làm đề tài NCKH 31.6 285 52.2 471 0.0 0 16.2 146

Hướng dẫn học sinh tham gia

các hoạt động xã hội 0.0 0 39.9 360 60.1 542 0.0 0

Thực tập giảng dạy 33.7 304 55.0 530 7.5 68 0.0 0

Thực tập chủ nhiệm 22.0 198 34.2 308 41.1 371 2.7 25

Viết thu hoạch 0.0 0 53.3 481 41,3 372 5.4 49

Bảng 2.7 phản ánh sinh viên cảm thấy khó khăn nhiều nhất với các nội

dung: Thực hiện bài tập tâm lí- giáo dục chiếm 43.8%; Thực tập giảng dạy

33.7% và Xây dựng kế hoạch giảng dạy 32.2%

Nhiều ý kiến chọn rất dễ ở các nội dung: Ghi nhất kí kiến tập sư phạm

với 587 ý kiến chiếm 62.4%; Tổ chức hoạt động rèn luyện thể chất cho học

sinh với 399 ý kiến chiếm 44.3%; Làm quen tổ chức một lớp học với 344 ý

kiến chiếm 38.2%; Tổ chức hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể với 360 ý

kiến chiếm 38.9%

Kết luận

- Sinh viên ĐHSP có nhận thức đúng nhưng chưa đầy đủ về tầm quan

trọng của các kĩ năng dạy học đối với hoạt động nghề nghiệp tương lai. Hiểu

biết về kĩ năng dạy học của sinh viên còn nhiều hạn chế cả về khái niệm, phân

loại cũng như các thao tác hành động của kĩ năng dạy học. Hiểu biết về những

cách thức, những phương án phù hợp với những biến đổi của các yếu tố liên

quan khi rèn luyện các kĩ năng dạy học cũng chưa được sinh viên định hình rõ.

- Trong quá trình TTSP, sinh viên chưa biết cân đối thời gian hợp lí cho

từng hoạt động dẫn đến quá coi trọng công tác giáo dục, dành phần lớn thời

63

gian TTSP cho công tác chủ nhiệm lớp, công tác Đoàn thanh niên,… mà bị

giảm thành tích cho hoạt động giảng dạy

- Rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP được sinh viên thực hiện một

cách máy móc theo kiểu bắt chước rồi làm theo. Việc tham gia rèn luyện của

sinh viên chưa tích cực, còn thụ động trong thu thập thông tin, trong việc đề

ra các phương án luyện tập cá nhân trong các điều kiện có thể. Sinh viên còn

chưa thật tích cực tranh thủ mọi điều kiện để thuận lợi, chủ động khắc phục

khó khăn nhằm cải thiện kết quả TTSP của mình.

2.2.3. Về tổ chức rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

Nhằm tìm hiểu về phương pháp, biện pháp, hình thức tổ chức rèn luyện

kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm đại học, chúng tôi phát phiếu điều tra

147 giảng viên dạy các môn nghiệp vụ sư phạm của 3 trường nêu trên.

Tìm hiểu mức độ sử dụng các phương pháp dạy học chúng tôi nêu câu

hỏi 1, ở phiếu hỏi dành cho giảng viên [phụ lục 3] với kết quả thu được bảng

2.8 như sau:

Bảng 2.8. Mức độ sử dụng các phương pháp dạy học ở đại học sư phạm

Phương pháp dạy học

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

SL % SL % SL % SL %

1. Thuyết trình độc thoại 66 45.1 64 43.7 0 0.0 17 11.2

2. Đàm thoại 84 57.2 63 42.8 0 0.0 0 0.0

3. Nêu vấn đề 94 63.7 53 36.3 0 0.0 0 0.0

4. Hướng dẫn sinh viên nghiên

cứu tài liệu 47 31.9 100 68.1 0 0.0 0 0.0

5. Trình bày trực quan 32 21.8 65 44.4 34 23.1 16 10.7

64

Phương pháp dạy học

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

SL % SL % SL % SL %

6. Thực hành, thí nghiệm 12 8.7 30 20.4 52 35.4 53 35.5

7. Thông báo - thu nhận 13 9.1 64 43.3 53 35.5 17 12.1

8. Làm mẫu - tái tạo 32 21.9 48 32.7 17 11,4 50 34.0

9. Khuyến khích - tham gia 31 21.3 65 44,5 33 22.2 18 12.0

10. Kiến tạo - tìm tòi 49 33.1 48 32.9 35 24.1 15 11.9

11. Tình huống- nghiên cứu 32 22.1 99 67.2 0 0.0 16 10.7

Từ kết quả bảng 2.8 cho thấy, nhóm các phương pháp dạy học dùng lời

vẫn chiếm ưu thế nhất. Thường xuyên nhất là phương pháp nêu vấn đề với 94

ý kiến công nhận, chiếm 63,7%; Phương pháp đàm thoại 84 ý kiến, chiếm

57,2% và phương pháp thuyết trình độc thoại chiếm 45,1%.

Những phương pháp ít được sử dụng nhất là: Phương pháp thực hành,

thí nghiệm có 12 ý kiến lựa chọn “thường xuyên”, chiếm tỷ lệ 8.7%, số ý kiến

chọn “không” sử dụng có 53, chiếm 35,5%; Phương pháp làm mẫu - tái tạo

có 32 ý kiến xác nhận “thường xuyên”, chiếm tỷ lệ 21,9 trong khi đó số ý

kiến chọn “không” sử dụng là 50, chiếm tỉ lệ 34%;

Nhóm các phương pháp dạy học dùng lời vẫn được sử dụng chủ yếu

trong đào tạo đại học sư phạm. Nhóm các phương pháp dạy học thực hành, thí

nghiệm vẫn ít được sử dụng hơn. Với nhận định này chúng tôi có trao đổi

thêm với giảng viên về nguyên nhân của việc ít sử dụng các phương pháp

thực hành thí nghiệm thì được biết. Giảng viên rất muốn nhưng vì những ràng

buộc về cơ sở vật chất, về thời lượng ít mà kiến thức thì nhiều,…

65

Về các biện pháp tổ chức dạy học trong đào tạo nghiệp vụ sư phạm

chúng tôi tìm hiểu bằng câu hỏi 2, phụ lục 3, kết quả được thống kê trong

bảng 2.9.

Bảng 2.9. Mức độ sử dụng các biện pháp dạy học ở đại học sư phạm.

Biện pháp dạy học

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi Không

SL % SL % SL % SL %

1. Cá nhân hóa 58 39.7 89 60.3 0 0.0 0 0.0

2. Phân hóa 66 44.9 81 55.1 0 0.0 0 0.0

3. Tích hợp 112 76.1 31 21.0 4 2.9 0 0.0

4. Biện pháp khác: 17 12.1 67 45.0 63 42.9 0 0.0

Bảng 2.9 phản ánh biện pháp tích hợp trong tổ chức dạy học được các

giảng viên sử dụng nhiều nhất chiếm tỷ lệ 76,1% với 112 ý kiến lựa chọn.

Tìm hiểu về hình thức tổ chức dạy học, chúng tôi đưa ra câu hỏi 3, phụ

lục 3, Kết quả thu được thống kê trong bảng 2.10 sau:

Bảng 2.10. Mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học ở ĐHSP

Hình thức tổ chức dạy học

Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng Hiếm khi không

SL % SL % SL % SL %

1. Bài - lớp 147 100.0 0 0.0 0 0.0 0 0.0

2. Giúp đỡ riêng 15 10.2 98 66,7 34 23.1 0 0.0

3. Hợp tác nhóm 47 31.9 64 43.7 36 22.4 0 0.0

4. Dạy học dự án 16 11.2 15 10.2 65 43.7 51 34.9

5. Hình thức khác 15 10.2 0 0.0 27 18.3 0 0.0

66

Từ kết quả bảng 2.10 cho thấy hình thức tổ chức dạy học trong đào tạo

nghiệp vụ sư phạm chủ yếu vẫn là hình thức Bài - lớp với 100% ý kiến nhận

định là “thường xuyên” và hình thức dạy học dự án ít được quan tâm khai

thác tổ chức nhất với 10,2 % cho là “thường xuyên” và 34.9% cho là “không”

tổ chức. Về các hình thức khác thì có nhiều người được hỏi không trả lời gì.

Điều tra thêm về sự quan tâm chú ý của giảng viên về các tương tác

trong dạy học, chung tôi đưa ra câu hỏi 4, phụ lục 3, kết quả thu được ở

bảng 2.11.

Bảng 2.11. Mức độ chú ý các tương tác trong dạy học ở đại học sư phạm.

Các tương tác trong DH

Mức độ chú ý

Quan tâm Đôi khi Không quan tâm

SL % SL % SL %

1. Thầy – trò 147 100 0 0.0 0 0.0

2. Trò – trò 33 22.3 114 77.7 0 0.0

3. Thầy - môi trường dạy học 35 24.1 97 66.4 15 9.5

4. Trò - môi trường dạy học 48 32.7 99 67.3 0 0.0

Việc tổ chức RLNVSP ở trường đại học hiện nay đang được các giảng

viên chú ý nhiều nhất kiểu tương tác Thầy - trò.

Nhằm tìm hiểu về việc quản lí sinh viên trong quá trình TTSP, chúng

tôi đã phỏng vấn trực tiếp ban chỉ đạo thì được biết. Hiện nay, nhà trường yêu

cầu sinh viên TTSP phải bám lớp bám trường. Ngày nào sinh viên cũng phải

có mặt tại trường và tham gia mọi hoạt động với lớp chủ nhiệm, với các tổ

chức trong nhà trường. Việc này tuy có giúp sinh viên TTSP hiểu biết nhiều,

sâu về thực tế phổ thông nhưng mặt khác lại hạn chế khả năng hợp tác, khả

năng làm việc theo dự án và những kế hoạch cá nhân của sinh viên.

67

Để tìm hiểu về hoạt động đánh giá của giảng viên trong kiến tập, TTSP

chúng tôi đưa ra câu hỏi 5, phụ lục 3, kết quả thu được thống kê trong bảng 2.12.

Bảng 2.12. Đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên

SL % Tiêu chí đánh giá

41 27.8 Phụ thuộc vào thái độ học tập của sinh viên 27.8

22 15.0 Chủ yếu đánh giá năng lực hoạt động của sinh viên

56 38.1 Mang tính động viên, khích lệ là chính

28 11.1 Đánh giá đúng theo quy định

Số liệu phản ánh ở bảng 2.12 cho thấy, tỷ lệ nhiều nhất lựa chọn mang

tính động viên, khích lệ là chính. Để biết rõ hơn về cách đánh giá chúng tôi

trực tiếp trao đổi với các giảng viên về lí do tại sao đánh giá lại mang tính

động viên, khích lệ là chính thì được biết: Cả 4 năm đào tạo sư phạm ở trường

đại học, sinh viên chỉ được đi thực tế 10 tuần chia làm 2 lần (2 tuần kiến tập

sư phạm và 8 tuần thực tập sư phạm), các em khó có cơ hội đi thực tế lại, hơn

nữa, điểm thực hành cao thấp ảnh hưởng lớn đến cơ hội tìm kiếm việc làm

sau này của sinh viên nên các giảng viên hướng dẫn chủ trương cho điểm cao

hơn thực lực của sinh viên.

Ngoài ra, khi quan sát hoạt động tổ chức RLKNDH cho SVĐHSP

trong TTSP ở các trường THPT hiện nay cho thấy, các trường THPT đều

tuân theo một quy trình như sau: Toàn đoàn (25 người) nghe một báo cáo về

kinh nghiệm giảng dạy – Nhóm sinh viên (5-7 sinh viên) dự giờ dạy mẫu +

một số giờ dạy khác theo nhu cầu của sinh viên – Nhóm sinh viên họp tổ

chuyên môn rút kinh nghiệm về giờ dạy mẫu – Sinh viên tự soạn giáo án rồi

nộp cho giáo viên - Sinh viên tập giảng trước nhóm và giáo viên hướng dẫn

- Sinh viên giảng dạy trên lớp thực. Quy trình này được áp dụng cho mọi

sinh viên.

68

Như vậy, trong TTSP ở các trường THPT, tất cả các sinh viên chưa

được chú trọng đến các đặc điểm về PCHT, việc rèn luyện các KNDH còn

máy móc về quy trình, bó hẹp về không gian, hạn chế về thời gian và chưa

có quy trình hướng dẫn cụ thể từng KNDH mà đang hướng dẫn một cách

chung chung, đại trà gộp các KNDH lại. Điều này lại một lần nữa khiến

sinh viên không thể biết được dạy học gồm những kĩ năng nào? Vai trò

của mỗi kĩ năng trong năng lực dạy học là gì? Sinh viên sẽ không biết với

năng lực sẵn có của bản thân thì mức độ rèn luyện cho từng KNDH phải

như thế nào?

Kết luận

Giảng viên ĐH và giáo viên THPT tham gia đào tạo nghiệp vụ sư phạm

đã có tổ chức RLKNDH trong TTSP cho sinh viên theo tiếp cận linh hoạt với

việc lựa chọn phương án rèn luyện chủ yếu theo điều kiện phương tiện, cơ sở

vật chất nhưng chưa tính đến những biến đổi về PCHT, NCHT hay môi

trường TTSP, vẫn bị gò bó vào các phương pháp dạy học dùng lời trong hình

thức tổ chức dạy học lớp - bài. Dạy học với biện pháp tích hợp là chủ yếu và

chú trọng quá tương tác thầy - trò. Cách đánh giá kết quả chưa phản ánh rõ

các mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của sinh viên. Đặc biệt

đánh giá trong kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm thì hầu như mang tính

động viên khích lệ là chính. Việc tổ chức RLKNDH trong TTSP cho

SVĐHSP chưa có nhiều phương án đa dạng. Các điều kiện về không gian,

thời gian, cơ sở vật chất…trong TTSP ở nhà trường THPT chưa được tính

toán kết hợp mềm dẻo để tạo nên nhiều cơ hội học tập và nâng cao thành tích

học tập cho sinh viên.

2.2.4. Về môi trường TTSP

Hiện nay, hoạt động TTSP sẽ được tổ chức 8 tuần, trong đó 2 tuần

chuẩn bị và 6 tuần thực tế ở THPT.

69

Thực tế cho thấy, khi xuống trường THPT làm nhiệm vụ TTSP, sinh

viên phải chuyển đến sống và làm việc ở một địa phương xa lạ. Rõ ràng

cuộc sống của họ bị đảo lộn hoàn toàn. Mỗi nhóm từ 3 đến 5 sinh viên

được gửi trọ vào nhà một người dân địa phương (thông thường là phụ

huynh của nhà trường THPT). Ở đây, có một số nhóm được chủ nhà tạo

điều kiện nấu cho ăn cùng, một số nhóm khác phải đặt ăn ngoài quán hoặc

ngoài chợ ở gần đó.

Khi được hỏi “bạn có thấy thoải mái trong sinh hoạt cuộc sống cá nhân

ở nhà người dân địa phương không?” thì 100% đều khẳng định rằng không

thể thoải mái như ở kí túc xá hay như ở nhà trọ học ở trường đại học. Nguyên

nhân là sống chung với nhà chủ thì phải sinh hoạt theo cuộc sống của họ và

những sở thích cá nhân sinh viên không thể tùy tiện thể hiện được. Các đặc

điểm về gia phong nhà chủ hay đặc điểm văn hóa địa phương là cái mà sinh

viên phải học hỏi ngày từ những buổi đầu. Tuy nhiên, sinh viên cũng xác

định cần phải cố gắng để hoàn thành nhiệm vụ.

Các phương tiện học tập cá nhân như bàn ghế, chỗ nghỉ ngơi, tài liệu

học tập… cũng tương đối sơ sài, chủ yếu là tận dụng những thứ có sẵn tại nhà

chủ hay sinh viên mượn của nhau để dùng.

Để RLKNDH trong TTSP thì sinh viên cần dự nhiều giờ dạy. Khi được

hỏi “Giáo viên phổ thông có thái độ như thế nào khi bạn xin dự thêm giờ dạy”

[Câu 6, phụ lục 2] thì kết quả thu được:

Bảng 2.13. Thái độ của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ

Thái độ Ủng hộ Ít ủng hộ Không ủng hộ

Số lượng 64 736 102

% 7.1 81.6 11.3

70

Kết quả thu được từ bảng 2.13 cho thấy có 736 ý kiến cho rằng giáo

viên THPT ít ủng hộ việc sinh viên xin dự giờ của mình chiếm 81.6 % tổng số

ý kiến được hỏi; có 102 ý kiến cho rằng giáo viên THPT không hề ủng hộ

việc sinh viên xin dự giờ dạy, chiếm 11.3% tổng số ý kiến; chỉ có khoảng

7.1% ý kiến được hỏi cho rằng giáo viên THPT có ủng hộ việc sinh viên xin

dự giờ. Có thể thấy đa số giáo viên THPT không muốn cho sinh viên TTSP

dự giờ dạy của mình

Chúng tôi đặt câu hỏi để biết các hành vi để tỏ thái độ không ủng hộ

việc sinh viên xin dự thêm giờ dạy thường là [câu 7, phụ lục 2], kết quả thu

được như sau:

Bảng 2.14. Hành vi của GVPT khi SVTTSP xin dự giờ

Hành vi SL %

Từ chối thẳng thừng 102 11.3

Đòi hỏi có giáo án trước 613 68.0

Yêu cầu phải gặp xin trước vài ngày 741 82.2

Yêu cầu phải có sự đồng ý của tổ trưởng

chuyên môn hoặc hiệu trưởng bằng văn bản 317 32.2

Hành vi phổ biến nhất khi không muốn sinh viên dự giờ là giáo viên

THPT yêu cầu phải xin trước vài ngày chiếm 82.2% ý kiến. Ngoài ra, có các

hành vi khác như: “Từ chối thẳng thừng” có 102 ý kiến chiếm 11.3%; “Đòi

hỏi có giáo án trước” có 613 ý kiến chiếm 68% và “Yêu cầu phải có sự đồng

ý của tổ trưởng chuyên môn hoặc hiệu trưởng bằng văn bản” có 317 ý kiến

chiếm 32.2%.

Cũng cần phải tìm hiểu vì sao giáo viên THPT không muốn sinh viên

dự giờ thì được giáo viên cho biết: Khi có sinh viên dự giờ, giáo viên có cảm

giác không thoải mái. Tâm lí “vạch lá tìm sâu” thì dễ trong khi đó không phải

71

giờ dạy nào cũng là “khuôn vàng thước ngọc”, họ cho rằng sinh viên sẽ bớt

kính nể họ nếu phát hiện được những nhược điểm của giờ dạy.

Tìm hiểu về thời gian bị kiểm soát thì thực tế cho thấy, ban chỉ đạo

TTSP yêu cầu tất cả sinh viên phải có mặt hàng ngày trên trường TTSP, phải

bám sát lớp chủ nhiệm mỗi ngày, mỗi hoạt động … Như vậy, ngày nào sinh

viên cũng phải ở lại trường TTSP suốt các buổi học chính khóa, thêm các hoạt

động ngoài giờ lên lớp như lao động, tập văn nghệ, tổ chức các hoạt động

chào mừng, cộng thêm các hoạt động chung của đoàn TTSP, của nhà trường,

của tổ chuyên môn nữa thì thời gian hoạt động cá nhân hầu như chỉ còn thực

hiện được vào buổi tối. Việc hợp tác nhóm trong công tác chủ nhiệm để giải

phóng thời gian cho nhau ở sinh viên là không thể thực hiện được.

Khi được hỏi vì sao kiểm soát thời gian của sinh viên TTSP nhiều như

vậy thì được ban chỉ đạo các đoàn TTSP cho biết: Khi sinh viên đến môi

trường học tập hoàn toàn mới lạ, sinh viên ít hiểu biết về địa phương, về nhà

trường dẫn đến những rủi ro với sinh viên khá cao nên ban chỉ đạo muốn bó

buộc, kiểm soát thường xuyên để tránh những việc đáng tiếc xẩy ra trong thời

gian TTSP.

Việc sử dụng điện thoại di động ở sinh viên hiện nay là 100%. Điều

này thuận lợi cho hoạt động quản lí từ xa của cán bộ hướng dẫn, thuận lợi cho

sinh viên khi cần tham khảo ý kiến giáo viên THPT khi họ không ở trường,

thuận lợi cho việc trao đổi kinh nghiệm cho nhau khi vướng mắc… Tuy

nhiên, còn một số ít sinh viên khó khăn nên chưa có smartphone, số này theo

điều tra của chúng tôi chiếm 12.5% tổng số. Như vậy, có khoảng 12.5 % sinh

viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm thông tin cần thiết qua internet.

Kết luận: Sự hỗ trợ tích cực từ ban giám hiệu các trường THPT TTSP,

từ hội phụ huynh học sinh, từ ban chỉ đạo TTSP đã tạo nên một môi trường

TTSP cho sinh viên có được nhiều yếu tố thuận lợi, giúp sinh viên có thể

hoàn thành các nhiệm vụ TTSP của mình. Bên cạnh đó, sinh viên vẫn còn gặp

72

khó khăn về xin dự giờ thêm để học hỏi rút kinh nghiệm, về thời gian bị quản

lí cứng nhắc, về điều kiện sinh hoạt thiếu thốn,… Cần có biện pháp xây dựng

môi trường mở, thuận lợi, tạo nhiều cơ hội, kích thích tính tích cực chủ động

của sinh viên hơn.

2.2.5. Về kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học

Nhằm đánh giá thực trạng kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh

viên đại học sư phạm chúng tôi đã tham khảo kết quả điều tra của các đề tài

nghiên cứu trước và điều tra bổ sung bằng phỏng vấn các cán bộ quản lí như

hiệu trưởng, hiệu phó phụ trách chuyên môn và các tổ trưởng tổ chuyên môn

về các đối tượng: sinh viên đang TTSP tại trường và giáo viên mới tốt nghiệp

(< 5 năm) đang công tác tại trường. Kết quả thu được như sau:

2.2.5.1. Kết quả nghiên cứu đã được công nhận

Theo kết quả nghiên cứu của nhánh đề tài “Nghiên cứu thực trạng công

tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông ở Việt Nam” thuộc đề tài khoa học

công nghệ cấp nhà nước “Nghiên cứu các giải pháp cải cách công tác đào tạo,

bồi dường giáo viên phổ thông” do bà Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm,

chúng tôi thấy có một số điểm đáng chú ý sau:

Cả nước có 11 trường ĐHSP, 15 khoa sư phạm trong các trường đại

học tham gia đào tạo giáo viên THPT. Kết quả khảo sát thực hiện ở 8 cơ sở

đào tạo giáo viên là ĐHSP Hà Nội, ĐHSP Hà Nội 2, ĐHSP của đại học Thái

Nguyên, Đại học Đà Nẵng, Đại học Huế; Khoa sư phạm Đại học Tây Bắc,

Đại học Cần Thơ, Cao đẵng sư phạm Sơn La cho thấy:

- Về kết quả đánh giá chất lượng sinh viên sư phạm qua hoạt động

TTSP nhìn chung, sinh viên thực tập có kĩ năng nghề nghiệp ở mức yếu

+ Sinh viên sư phạm có các kĩ năng ở mức tốt nhất là: Tự rèn luyện

phát triển nhân cách nhà giáo; giao tiếp với học sinh; tự trau dồi kiến thức, kĩ

năng chuyên môn; tự trau dồi kĩ năng nghiệp vụ.

73

+ Sinh viên sư phạm có các kĩ năng ở mức kém nhất là: Phối hợp với

CMHS, cộng đồng; giúp đỡ học sinh cá biệt; Giải quyết các tình huống sư

phạm; tìm hiểu đặc điểm, hoàn cảnh và lập kế hoạch giáo dục học sinh.

+ Những mặt đạt: Kiến thức chuyên môn vững; tư cách đạo đức tốt, tác

phong chững chạc.

+ Những mặt chưa đạt về giảng dạy: Soạn giáo án chưa đúng chuẩn,

phân phối thời lượng bài dạy chưa hợp lí; phương pháp dạy học vẫn nặng về

thuyết trình, trình bày bảng chưa khoa học; ngôn ngữ diễn đạt kém, thiếu tự

tin, không linh hoạt trong xử lí các tình huống, không biết đặt câu hỏi trên

lớp, viết bảng chữ xấu, viết chậm…

- Đề tài khảo sát 100% sinh viên sư phạm tốt nghiệp của Trường Đại

học Sư phạm Hà Nội (tháng 6/2009) cho kết quả về mức độ đạt được của các

kĩ năng ở sinh viên là:

+ Sinh viên sư phạm tốt nghiệp mạnh nhất ở các nhóm kĩ năng: tìm

kiếm và xử lí thông tin, giải quyết vấn đề, nghe ghi và hiểu bài giảng tại lớp,

lập kế hoạch học tập.

+ Sinh viên sư phạm tốt nghiệp yếu nhất ở các nhóm: kĩ năng thuyết

trình, kĩ năng sử dụng vi tinh và phần mềm thông dụng, kĩ năng viết báo cáo

tham luận, kĩ năng vận dụng vào thực tế.

- Về đánh giá chất lượng sinh viên sư phạm mới tốt nghiệp trong những

năm đầu tác nghiêp ở phổ thông, nhóm nghiên cứu đề tài đã khảo sát đánh giá

xếp loại theo chuẩn nghề nghiệp giáo viên THPT mới ra trường (<5 năm) ở

các trường THPT các tỉnh Phú Thọ, Bắc Giang và Hà Nội. Kết quả cho thấy:

+ Giáo viên trẻ đã đáp ứng được những tiêu chí về phẩm chất (tiêu

chuẩn 1) và một số tiêu chí về năng lực theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên

THPT ngay sau khi ra trường đó là: năng lực thực hiện kế hoạch dạy học và

năng lực đánh giá kết quả học tập của học sinh.

74

+ Giáo viên trẻ còn gặp khó khăn và chỉ đáp ứng được ở mức thấp đối

với các yêu cầu về năng lực tìm hiểu đối tượng giáo dục; thực hiện kế hoạch

giáo dục; phối hợp với gia đình và cộng đồng và năng lực phát hiện và giải

quyết vấn đề.

2.2.5.2. Kết quả phỏng vấn cán bộ quản lí ở trường THPT

Nhằm cập nhật thực trạng kĩ năng dạy học của sinh viên đại học sư

phạm, chúng tôi tiến hành hỏi 39 cán bộ quản lí ở các trường THPT ở thành

phố Vinh. Chúng tôi đưa ra câu hỏi 1 và 2 [phụ lục 4]. Kết quả thu được ở

bảng 2.15 và 2.16 như sau:

Bảng 2.15. Năng lực dạy học của sinh viên TTSP

Tiêu chí

Mức độ đạt được sinh viên TTSP

Yếu Trung bình Khá Tốt

SL % SL % SL % SL %

Tri thức 0 0.0 0 0.0 13 33.3 26 66.7

Kĩ năng 19 48.9 17 43.6 3 7.5 0 0.0

Thái độ 0 0.0 0 0.0 4 10.3 35 89.7

Bảng 2.16. Năng lực dạy học của giáo viên trẻ

Tiêu chí

Mức độ đạt được của giáo viên trẻ

Yếu Trung bình Khá Tốt

SL % SL % SL % SL %

Tri thức 0 0.0 0 0.0 5 12.8 34 87.2

Kĩ năng 0 0.0 23 59.0 15 38.5 3 7.5

Thái độ 0 0.0 0 0.0 2 5.1 37 94.9

75

Từ kết quả thống kê ở bảng 2.15 thể hiện các nhận xét đánh giá đều

đánh giá cao tri thức và thái độ nghề nghiệp của sinh viên TTSP và giáo viên

trẻ, không có loại yếu và loại trung bình. Trong khi đó, kĩ năng dạy học vẫn

chưa được đánh giá cao, thậm chí là thấp. 48.9% ý kiến cho rằng kĩ năng dạy

học của sinh viên TTSP là yếu và 43.6% ý kiến cho rằng chỉ đạt khá và không

có ý kiến đánh giá đạt giỏi.

Cũng chiếm nhiều ý kiến đánh giá thấp kĩ năng dạy học của giáo

viên trẻ thể hiện trong thông kê từ bảng 2.16. Cụ thể là 59% ý kiến cho

rằng kĩ năng dạy học đạt loại trung bình và chỉ có 7.5% ý kiến cho rằng đạt

loại tốt.

Ngoài câu hỏi trên, chúng tôi hỏi thêm họ về những ưu điểm, nhược

điểm của sinh viên sư phạm và giáo viên thì đều có sự trả lời theo hướng

+ Ưu điểm: Phẩm chất đạo đức tốt; sẵn sàng nhận việc sau khi tốt

nghiệp; kiến thức môn học sâu, rộng đáp ứng ở mức cao, thậm chí rất cao; kĩ

năng máy tính tốt.

+ Nhược điểm: Kĩ năng thiết kế bài học, kĩ năng tác nghiệp trên lớp, kĩ

năng viết bảng… nói chung các kĩ năng liên quan đến dạy học chưa đáp ứng

yêu cầu dạy học ở THPT.

Như vậy, có thể thấy thực trạng kĩ năng dạy học của sinh viên đại học

sư phạm chưa đáp ứng yêu cầu thực tiễn dạy học ở THPT.

2.3. ĐÁNH GIÁ CHUNG VỀ THỰC TRẠNG

Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học được kết

hợp giữa việc giảng dạy lý thuyết các khoa học sư phạm như Tâm lí học, Giáo

dục học, phương pháp giảng dạy bộ môn với việc thực hành các bài tập thực

hành Tâm lí học, Giáo dục học, nghiên cứu khoa học, kiến tập sư phạm, thực

tập sư phạm và các hội thi rèn luyện nghiệp vụ sư phạm. Trong đó, gồm chủ

yếu các nội dung sau:

76

- Tìm hiểu các văn bản về giáo dục, chương trình, kế hoạch, thực trạng

giáo dục ở phổ thông thông qua các hoạt động kiến tập sư phạm và thực tập

sư phạm.

- Kiến tập sư phạm với các hoạt động thâm nhập thực tế giáo dục ở

các trường THPT, tham quan cơ sở vật chất kĩ thuật của trường THPT, nghe

các báo cáo về thực trạng giáo dục của địa phương, tìm hiểu những đặc điểm

nhận cách của học sinh THPT, rèn luyện những kĩ năng có tính công cụ như

viết bảng, giao tiếp,… tìm hiểu nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, kế

hoạch dạy học, chương trình dạy học ở trường THPT, dự giờ dạy của giáo

viên THPT.

- Thực tập sư phạm tập trung ở trường THPT trong 8 tuần với các hoạt

động sau:

+ Thực tập dạy học: tìm hiểu và tham gia các hoạt động chuyên môn và

nghiệp vụ ở trường THPT, tập làm các công việc của quá trình dạy học như

nghiên cứu chương trình, sách giáo khoa, lập kế hoạch dạy học, soạn bài dạy,

lên lớp giảng dạy, kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh THPT,

hướng dẫn học sinh học tâp ở nhà, bồi dưỡng học sinh yếu, kém…

+ Thực tập công tác tổ chức giáo dục: Tập làm công việc của người

giáo viên chủ nhiệm lớp, thực tập công tác phụ trách Đoàn TNCS HCM, liên

hệ tham mưu với gia đình học sinh về việc giáo dục học sinh ở gia đình…

+ Làm bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục: thu thập, xử lý các số liệu

và hoàn chỉnh đề tài nghiên cứu khoa học.

- Học các môn khoa học sư phạm: Tâm lí học, Giáo dục học, phương

pháp giảng dạy bộ môn và phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục trong

các giờ học chính khóa trên lớp tại trường đại học.

- Thực hành các bài tập thực hành Tâm lí học, Giáo dục học và bài tập

nghiên cứu khoa học giáo dục qua các giờ thực hành trên lớp tại trường đại

77

học, qua việc tự học tự nghiên cứu của sinh viên và trong thời gian sinh viên

đi kiến tập, thực tập sư pham tập trung ở trường THPT.

- Các hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm khác như các hội thi với

các nội dung như: ứng xử sư phạm, giao tiếp sư phạm, viết bảng, làm đồ

dùng dạy học, các hoạt động văn nghệ, thể dục thể thao, tham quan du lịch,

đi thực tế…

Từ nghiên cứu nội dung, chương trình đào tạo nghiệp vụ sư phạm của

các trường đại học chúng tôi thấy rõ một điều rằng không có môn học nào,

hoặc học phần nào nói đến các kĩ năng sư phạm cụ thể và việc rèn luyện các

kĩ năng đó. Chương trình không thấy có bộ trí thời lượng cho việc thực hành

luyện tập các kĩ năng sư phạm cụ thể. Như vây, nội dung dạy học các môn

nghiệp vụ sư phạmở các trường đại học mang nặng tính hàn lâm, lí thuyết

trừu tượng, không gắn với thực tiễn dạy học và giáo dục phổ thông.

Cũng trong kết luận của nhánh đề tài “Nghiên cứu thực trạng công tác

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông ở Việt Nam” thuộc đề tài khoa học

công nghệ cấp nhà nước “Nghiên cứu các giải pháp cải cách công tác đào tạo,

bồi dường giáo viên phổ thông” do bà Nguyễn Thị Bình làm chủ nhiệm, đã

chỉ ra rằng hoạt động TTSP ở các trường đại học có những ưu điểm và hạn

chế sau

- Ưu điểm

+ Trước đây có đầu vào sư phạm tốt

+ Đào tạo kiến thức chuyên môn chắc

+ Đội ngũ giảng viên có phẩm chất đạo đức, lối sống tốt

+ Các trường sư phạm sẵn sàng với ý thức trách nhiệm tham gia các

hoạt động giáo dục các cấp học.

+ Hệ thống sư phạm có truyền thống giao lưu, chia sẻ nguồn lực

+ Một số trường sư phạm có bề dày phát triển nên có những nguồn

lực tốt

78

+ Định hướng nghề nghiệp sớm cho sinh viên trong quá trình đào tạo

+ Các trường sư phạm có đội ngủ giảng viên có trình độ khoa học cơ

bản tương đối mạnh

+ Hệ thống giáo trình, tài liệu tham khảo, đặc biệt về các môn học cơ

bản, đại cương.

- Nhược điểm

+ Tính định hướng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không được

thể hiện tường minh trong mục tiêu đào tạo.

+ Tích hợp đào tạo kiến thức khoa học chuyên ngành và khoa học sư

phạm không được quán triệt trong nhận thức, phương pháp dạy học của giảng

viên, trong cấu trúc nội dung chương trình, giáo trình.

+ Liên kết sư phạm với phổ thông còn hình thức, chưa được thể chế

hóa trách nhiệm trong hoạt động.

+ Nội dung, hình thức, phương pháp đào tạo nghiệp vụ sư phạm còn

hàn lâm, chưa gắn với quá trình hành nghề ở nhà trường phổ thông.

+ Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán

trong việc hướng tới hình thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên.

+ Các môn học nghiệp vụ sư phạm vừa không đáp ứng về thời lượng, vừa

không trực tiếp tác động đúng mức đến hình thành kĩ năng dạy học, giáo dục.

+ Nhận thức và kĩ năng dạy học tích hợp còn chưa đáp ứng được yêu

cầu giáo dục ở phổ thông.

+ Chương trình đào tạo chưa đáp ứng được việc trang bị tri thức rộng

cho giáo viên nên nhiều năng lực của giáo viên với tư cách là nhà giáo dục

trong xã hội hiện đại còn thiếu.

+ Phương pháp dạy học chủ yếu vẫn hướng tới việc truyền thụ kiến

thức, chưa thực hiện được giáo viên là người gợi mở, hướng dẫn học sinh

chiếm lĩnh tri thức.

79

Một nguyên nhân nữa ảnh hưởng nhiều đến chất lượng đào tạo giáo

viên đó là bản thân sinh viên vẫn chưa tích cực, năng động linh hoạt trong học

tập và rèn luyện. Nắm bắt thông tin chậm và thụ động chờ đợi ở giảng viên

hoặc cán sự lớp.

Kinh phí bồi dưỡng hướng dẫn TTSP thấp cũng làm ảnh hưởng tiêu

cực đến hoạt động TTSP ở phổ thông. Hầu hết các trường phổ thông không

muốn nhận hướng dẫn TTSP, có nhiều trường giáo viên không hợp tác và sẵn

sàng từ chối hoặc gây khó khăn cho sinh viên khi họ xin dự giờ hoặc học hỏi

kinh nghiệm. Các báo cáo kinh nghiệm nhiều nơi vẫn sơ sài, cẩu thả. Giáo

viên hướng dẫn đôi khi đặt ra những yêu cầu quá cao, không phù hợp với hoạt

động TTSP đối với sinh viên thực tập. Những tồn tại này làm giảm đi rất

nhiều chất lượng học tập của sinh viên.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Nghiên cứu thực trạng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ở các

trường đại học dưới góc độ tiếp cận linh hoạt thì cho thấy có mấy điểm đáng

chú ý sau:

- Nhận thức của giảng viên đại học và giáo viên THPT là đều nhất trí

đánh giá cao việc tổ chức dạy học bằng nhiều phương án khác nhau, tiếp cận

linh hoạt trong dạy học đã có trong tư tưởng cũng như trong hoạt động của họ

nhưng chưa thật triệt để và đầy đủ do đó việc vận dụng còn chưa hiệu quả.

Đặc biệt, khái niệm về nhận thức linh hoạt trong dạy học là một khái niệm

khá mới mẻ và còn ít người biết đến nó.

- Nhận thức của sinh viên về kĩ năng sư phạm nói chung và kĩ năng dạy

học nói riêng có đúng đắn nhưng chưa đầy đủ. Sinh viên chưa nắm vững quy

trình RLKNDH nên việc vận dụng vào thực tế TTSP ở trường THPT chưa

80

linh hoạt, chưa biết lựa chọn, sắp xếp kế hoạch rèn luyện cá nhân để thích ứng

với điều kiện mới.

- Quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học của nhà trường còn mang nặng tri

thức hàn lâm, lí thuyết trừu tượng mà chưa gắn kết với thực tiễn dạy học.

Giảng viên đào tạo nghiệp vụ sư phạm ở các trường đại học tổ chức dạy học

chưa linh hoạt, vẫn bị gò bó vào các phương pháp dạy học dùng lời trong hình

thức tổ chức dạy học lớp - bài. Dạy học với biện pháp tích hợp là chủ yếu và

chú trọng quá tương tác Thầy - trò. Cách đánh giá kết quả chưa phản ánh rõ

các mức độ kiến thức, kĩ năng, thái độ cần đạt được của sinh viên. Đặc biệt

đánh giá trong kiến tập sư phạm và thực tập sư phạm thì hầu như mang tính

động viên khích lệ là chính.

- Việc tổ chức RLKNDH trong TTSP cho SVĐHSP chưa có nhiều

phương án đa dạng. Các điều kiện về không gian, thời gian, cơ sở vật

chất…trong TTSP ở nhà trường THPT chưa được tính toán kết hợp mềm dẻo

để tạo nên nhiều cơ hội học tập và nâng cao thành tích học tập cho sinh viên.

- Việc quản lí sinh viên trong quá trình TTSP còn máy móc, cán bộ

hướng dẫn đánh giá cao việc sinh viên chuyên cần xuất hiện ở trường THPT

trong thời gian TTSP hơn là chất lượng thực hiện các hoạt động. Vì vậy,

khoảng thời gian để sinh viên lập kế hoạch cá nhân không nhiều, điều này hạn

chế rất lớn tính tích cực, chủ động của sinh viên khi lựa chọn các phương án

rèn luyện các kĩ năng sư phạm cho bản thân trong TTSP đồng thời việc đánh

giá kết quả TTSP cũng kém chính xác.

- Môi trường rèn luyện các kĩ năng sư phạm nói chung chưa đáp ứng

yêu cầu. Điều kiện sinh hoạt, cơ sở vật chất cho thực hành rèn luyện các kĩ

năng dạy học thiếu thốn, lạc hậu.

Cần có những nghiên cứu cải tiến nâng cao chất lượng rèn luyện các kĩ

năng sư phạm nói chung và đặc biệt là kĩ năng dạy học cho sinh viên.

81

CHƯƠNG 3

BIỆN PHÁP RÈN LUYỆN KĨ NĂNG DẠY HỌC CHO SINH VIÊN

ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THEO TIẾP CẬN LINH HOẠT TRONG TTSP

3.1. NGUYÊN TẮC XÂY DỰNG BIỆN PHÁP

3.1.1. Nguyên tắc linh hoạt về môi trường hoạt động

Như đã trình bày về môi trường TTSP ở chương 1. Môi trường trong

TTSP của sinh viên bao gồm cả hoạt động sinh hoạt cuộc sống hàng ngày và

hoạt động học tập. Chất lượng RLKNDH của sinh viên trong TTSP chịu ảnh

hưởng rất lớn bởi môi trường. Do đó, biện pháp RLKNDH theo tiếp cận linh

hoạt cần tính đến những biến đổi về môi trường TTSP của tất cả các sinh viên

Biện pháp RLKNDH theo TCLH trong TTSP chỉ ra rằng mọi sinh viên

đều có thể hoạt động có hiệu quả trong các môi trường, điều kiện sinh hoạt

khác nhau.

3.1.2. Nguyên tắc linh hoạt về nội dung hoạt động

Nội dung RLKNDH cần được thiết kế lại thành các modul độc lập để

có thể lựa chọn các phương án cung cấp nội dung khác nhau theo những biến

đổi có thể có trong quá trình TTSP. Ngoài ra, tỷ lệ giữa lí thuyết với thực

hành trong nội dung cũng cần có những phương án biến đổi tùy theo phong

cách học tập, nhu cầu học tập của sinh viên, có những phương án tùy theo các

biến đổi có thể có với điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện dạy học ở trường

THPT TTSP. Nội dung hoạt động càng linh hoạt thì tính cá biệt hóa trong dạy

học càng cao, tạo điều kiện cho sinh viên có thể chủ động nâng cao thành tích

học tập.

3.1.3. Nguyên tắc linh hoạt về hình thức hoạt động

Mỗi hoạt động lại góp phần hình thành những kĩ năng nhất định cho

con người. Trong hoạt động học cần tổ chức đa dạng các hình thức để làm

phong phú tâm hồn người học. Tuy nhiên, mỗi sinh viên lại có những lợi thế

82

nhất định trong một số hoạt động học tập. Nếu biện pháp RLKNDH trong

TTSP cho sinh viên với các phương án đa dạng khác nhau trên cơ sở có tính

đến yếu tố lợi thế của sinh viên với mỗi hoạt động thì chất lượng RLKNDH

của sinh viên sẽ được nâng cao.

Các biện pháp RLKNDH trong TTSP cần đề ra nhiều phương án cho

hoạt động như: hợp tác nhóm, cá nhân hay dự án nhỏ…

3.1.4. Nguyên tắc linh hoạt về địa bàn và điều kiện hoạt động

Biện pháp RLKNDH theo TCLH trong TTSP giúp sinh viên có thể học

được mọi nơi, mọi lúc, mọi điều kiện nếu có yêu cầu hay nhu cầu.

Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học qua TTSP cho sinh viên theo

tiếp cận linh hoạt phải phù hợp với thực tiễn TTSP về điều kiện, hoàn cảnh,

cơ sở vật chất, thiết bị, phương tiện dạy học…của sinh viên, của trường

THPT, của trường đại học.

Các biện pháp này phải phù hợp với điều kiện học tập và khả năng tiếp

nhận của sinh viên. Nếu các biện pháp đã đề xuất không phù hợp thì sinh viên

không tham gia TTSP được và như vậy các biện pháp trở nên không còn ý nghĩa.

Các biện pháp phải phù hợp với điều kiện dạy học ở trường THPT và

trường đại học. Chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chí, nhiều cơ hội học

tập mở ra với sinh viên cũng đồng thời đi đôi với những thách thức đòi hỏi

khả năng tích cực, chủ động lựa chọn cho mình cách học phù hợp nhất với

những cơ hội. 3.2. CÁC BIỆN PHÁP

3.2.1. Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học

trong TTSP phù hợp với tiếp cận linh hoạt

3.2.1.1. Mục tiêu Nhằm tạo nên sự cơ động trong việc cung cấp nội dung rèn luyện cho

sinh viên qua TTSP. Việc lựa chọn nội dung rèn luyện được đa phương án

dựa theo những biến động về PCHT của sinh viên, năng lực nhận thức, kinh

83

nghiệm vốn có của sinh viên về kĩ năng dạy học, phương tiện dạy học, môi

trường TTSP,…

3.2.1.2. Nội dung Thiết kế nội dung rèn luyện 3 kĩ năng dạy học cơ bản nhất mà luận án

đã xác định ở phần cơ sở lý luận, đó là:

+ Kĩ năng thiết kế bài học

+ Kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

+ Kĩ năng viết bảng

3.2.1.3. Cách thực hiện

Nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học cần được thiết kế theo dạng modul.

Mỗi kĩ năng là một chuyên đề độc lập để khi tiến hành rèn luyện, giảng viên

hay sinh viên không nhất thiết phải rèn luyện theo thứ tự hết kĩ năng này sang

kĩ năng khác mà có thể chọn ngẫu nhiên một trong số các kĩ năng đó để rèn

luyện nếu điều kiện rèn luyện phù hợp, thuận lợi. Các nhóm sinh viên khác

nhau có thể chọn rèn luyện các kĩ năng khác nhau mà không nhất thiết là cả

đoàn cùng rèn luyện chung một kĩ năng. Tốc độ rèn luyện kĩ năng dạy học của

nhóm nào nhanh hơn có thể rèn luyện xong kĩ năng này rồi thì chuyển ngay

sang rèn luyện kĩ năng khác mà không cần đợi các nhóm khác cùng chuyển.

Trong mỗi chuyên đề rèn luyện kĩ năng dạy học cần có phần lí thuyết

và thực hành để nếu sinh viên chưa có kinh nghiệm lí luận thì phải nghiên cứu

lí luận trước rồi mới thực hành nhưng nếu đã có kinh nghiệm lí luận rồi thì bỏ

qua giai đoạn nghiên cứu lí luận để bắt tay vào thực hành ngay.

Ví dụ minh họa 3.1: Chuyên đề rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Phần 1: Lí thuyết

1. Khái niệm: Thiết kế bài học là việc lập kế hoạch để thực hiện bài học

mà giáo án là bản ghi lại kết quả thiết kế.

2. Các bước tiến hành thiết kế bài học

84

Bước 1: Đo lường các đặc điểm nhận thức, năng lực, tâm sinh lý của

người học: Thông qua giáo viên chủ nhiệm lớp, giáo viên bộ môn, ban giám

hiệu nhà trường, qua nghiên cứu hồ sơ học sinh, qua trò chuyện với các em học

sinh về bạn bè của các em, qua trò chuyện với phụ huynh học sinh, giáo sinh

cần tìm hiểu xem mình sẽ dạy học sinh lớp mấy? Là học sinh nông thôn hay

thành thị? Học lực, hạnh kiểm các em như thế nào? Dư luận tập thể lớp ra sao?

Học sinh cá biệt về cái gì? Các nhu cầu, nguyện vọng, sở thích của các em, đặc

điểm học tập của các em có gì đáng chú ý?… để từ đó lựa chọn cách thức

tương tác phù hợp với các em học sinh trong giờ học mà mình sẽ tổ chức.

Bước 2: Xác định mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Mục tiêu là cái tổng

quát, là kết quả dự kiến của bài học, nó được cụ thể hóa bởi các nhiệm vụ dạy

học. Mỗi nhiệm vụ dạy học lại có một mục tiêu cụ thể khác. Giáo sinh cần

căn cứ vào chương trình giáo dục của môn học hoặc căn cứ vào chuẩn học

vấn đã quy định trong chương trình và sách giáo khoa chính thức để xác định

mục tiêu, nhiệm vụ. Mục tiêu học tập của bài học được xác định trên cơ sở

các quy tắc sau:

+ Bảo đảm tính toàn vẹn của bài học hoặc chủ đề học tập, trên cơ sở

khái niệm mà bài học hoặc chủ đề đó phản ánh

+ Mục tiêu bài học phải bao quát đủ 3 tiêu chí

1/ Nhận thức: Nhận biết sự vật, sự kiện; Hiểu sự vật, sự kiện đó; Áp

dụng sự nhận biết, sự hiểu đó vào các tình huống học tập tương tự trên cơ sở

trí nhớ, nhớ lại và làm theo mẫu; Thực hiện các hành động trí tuệ logic như

phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, suy luận, phánđoán, đánh giá.

2/ Năng lực hoạt động thực tiễn: Là những kĩ năng xã hội hay kĩ năng

sống; Kĩ năng di chuyển tri thức và phương thức hành động trong các tình

huống thực tế đa dạng; Kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề từ những sự

kiện thực tế.

85

3/ Tình cảm và khả năng biểu cảm: Kỹ năng cảm thụ và phán xét giá trị

như thừa nhận, chấp nhận, phản đối hay phê phán; Kĩ năng biểu đạt thái độ và

giá trị như rung cảm, đồng cảm, xúc cảm, bất bình hay hài lòng; Kĩ năng hiểu

tình cảm, tâm tư con người và các vấn đề đời sống tình cảm; Kĩ năng ứng xử

tình cảm và văn hóa thẩm mĩ phù hợp với nội dung học tập.

+ Các yếu tố trong mục tiêu được miêu tả dưới hình thức những hành vi

quan sát được. Những hành vi đó là biểu hiện của hành động, của tri thức, của

kĩ năng, của thái độ và tình cảm, của khả năng vận động thể chất và của các

vận động tâm lí cá nhân

+ Mục tiêu có chức năng chỉ đạo cho cả quá trình thiết kế bài học. Nó

được phát biểu với tư cách những kết quả mà học sinh cần đạt được nên trong

giáo án hay có các cụm từ: “Học sinh cần nắm được”, “Sau khi học bài này

học sinh sẽ hiểu…”, “Bài này giúp học sinh nắm vững…” hay là “Học sinh có

thể tìm ra…”

Bước 3: Xây dựng nội dung học tập của bài học. Nó cần tuân thủ các

quy tắc

+ Xác định rõ thực chất của quá trình, sự vật hay sự kiện từ những khía

cạnh có thể có của chúng như: hình thức, cấu trúc, logic, chức năng, thực thể,

đặc điểm, dấu hiệu, hành vi, động lực, xu thế… Ví dụ: phép cộng trong phạm

vi 100; Tính chất của hình bình hành, phản ứng ô xi hóa khử… Trong sách

giáo khoa và giáo án từ lâu đã thể hiện rõ quy tắc này qua cách đặt tên bài, tên

chương và các mục của bài học.

+ Tổ chức có hệ thống những thành phần khái niệm trong toàn thể

mạng khái niệm chứa nó. Các khái niệm dù trình bày và mô tả theo con

đường quy nạp hay diễn dịch vẫn phải động chạm đến mạng khái niệm.

Không thể lĩnh hội được các định nghĩa khái niệm nếu không lĩnh hội nó

trong tổng thể những định nghĩa gần gũi thuộc mạng khái niệm.

86

+ Dự kiến cấu trúc và tính chất của các hoạt động mà người học phải

thực hiện. Cách mô tả nội dung học tập cần gợi ra được cấu trúc, cơ cấu, tính

chất và cường độ của các hoạt động, mặc dù không nhất thiết phải ấn định các

hoạt động một cách cứng nhắc.

+ Quy chuyển các nội dung trừu tượng thành sự mô tả hành động hoặc

kĩ năng hành vi, hoặc đối tượng cảm tính. Để làm được điều này phải có kĩ

năng sử dụng các mô hình, biểu tượng, sơ đồ v.v… và biết lựa chọn kiểu loại,

số lượng những công cụ như thế để mô tả càng cụ thể càng tốt.

Bước 4: Thiết kế hoạt động của người học: là hoạt động trọng tâm và

quyết định chất lượng của thiết kế bài học. Từ hoạt động của người học mới

dự kiến cách thức hoạt động của người dạy, tức là lựa chọn phương pháp

luận dạy học và thiết kế phương pháp dạy học cụ thể. Hoạt động của người

học gồm:

- Các hoạt động tìm tòi-phát hiện

- Các hoạt động xử lí, biến đổi và phát triển sự kiện, vấn đề

- Các hoạt động ứng dụng- củng cố

- Các hoạt động đánh giá và điều chỉnh

Hoạt động

Nội dung

Các hoạt

động tìm tòi

- phát hiện

Hoạt động

biến đổi, xử

lí, phát triển

Hoạt động

áp dụng,

củng cố

Hoạt động

đánh giá,

điều chỉnh

Nội dung 1 Hoạt động 1

Hoạt động 2

Hoạt động 3

Hoạt động 4

Hoạt động 5

Hoạt động 6

Hoạt động 7

Hoạt động 8

Nội dung 2 Hoạt động 9 Hoạt động

10

Hoạt động

11

Hoạt động

12

Nội dung 3 v.v… v.v… v.v… v.v…

87

Bước 5. Thiết kế các hoạt động của người dạy

Các dạng hoạt động của người học

Hoạt động của người dạy

Phương tiện, kĩ thuật, học liệu, thời lượng

Dạng 1 (Hoạt động 1, Hoạt động 2…)

Hoạt động 1 Tư liệu mạng,

phim - 10’

Dạng 2 (Hoạt động 3, Hoạt động 4…)

Hoạt động 2 Thảo luận,

công não - 15’

Dạng 3 (Hoạt động 5, Hoạt động 6…)

Hoạt động 3 Thí nghiệm,

quan sát - 15’

Dạng 4 (Hoạt động 7…)

Hoạt động 4 Tests - 10’

Bước 6: Thiết kế các phương tiện dạy học và học liệu, theo 3 tiêu chí

cơ bản sau:

- Có những yếu tố mới, phong phú hơn tình trạng thông thường.

Ngoài những phương tiện thông thường như bảng, sách, thước, bút, vở

v.v…, thì thiết kế bài học là hoạch định những phương tiện và học liệu

đặc thù của bài đó.

- Xác định cụ thể về chức năng được quy định thành 3 nhóm: hỗ trợ

giáo viên như là cung cấp tư liệu tham khảo, hướng dẫn giảng dạy, trợ giúp

lao động thể chất, hỗ trợ giao tiếp và tương tác thầy trò, tạo lập môi trường và

điều kiện sư phạm v.v…; Hỗ trợ học sinh như là hỗ trợ tìm kiếm và khai thác

thông tin, công cụ tiến hành hoạt động (nhận thức, giao tiếp, quản lí), hỗ trợ

tương tác với giáo viên và với nhau, trợ giúp lao động thể chất, hướng dẫn

học tập v.v…; Hỗ trợ đồng thời cả giáo viên và học sinh.

- Xác định rõ ràng về bản chất vật lí như là vật liệu gì, kích thước, cấu

tạo, số lượng, khối lượng, màu sắc, hình dạng… và những đặc điểm kĩ thuật

khác, về bản chất sinh học và tâm lí, những đặc điểm liên quan đến thị giác,

88

thính giác, có cảm giác nói chung, đến sức khỏe, thể hình và vận động, đến

các quá trình trí tuệ, xúc cảm và tính tích cực cá nhân, về bản chất xã hội,

những đặc điểm thẩm mĩ, văn hóa, đạo đức, chính trị v.v…

Bước 7: Thiết kế tổng kết và hướng dẫn học tập

- Tổng kết là những ý chủ chốt, những liên hệ cốt yếu, những sự kiện

cơ bản, những nguyên tắc và quan điểm nền tảng, những khái niệm hoặc giá

trị có tính chất công cụ cần được nhắc đến dưới hình thức cô đọng, rút gọn,

đặc biệt là những sơ đồ, mô hình, công thức hoặc các tài liệu trực quan.

- Hướng dẫn học tập gồm giao bài tập hoặc nhiệm vụ về nhà, gợi ý đọc

thêm, luyện tập bổ sung, khuyến khích tìm kiếm tư liệu và chỉ dẫn thư mục bổ

ích, nêu lên những giả thuyết hoặc luận điểm có tính vấn đề để động viên

người học suy nghĩ tiếp tục trong quá trình học tập sau bài học. Những gợi ý

nói chung nên liên hệ với bài học sau, hoặc có ý nghĩa hỗ trợ ghi nhớ, kích

thích tư duy phê phán, khuyên khích tư duy độc lập, tạo cảm xúc và bồi

dưỡng tình cảm, nâng cao nhu cầu nhận thức của người học.

Bước 8: Thiết kế môi trường học tập. Bản chất là tổ chức tất cả những

yếu tố đã thiết kế ở các bước trên thành hệ thống các tình huống vật chất mà

người dạy và người học trực tiếp tác động đến và qua đó tác động với nhau.

Các kiểu môi trường phải bao quát mục tiêu, nội dung, hoạt động, phương

tiện và nguồn lực đã thiết kế, và nó đòi hỏi những kĩ năng quản lý, giao tiếp

cụ thể của giáo viên. Có các kiểu môi trường sau:

- Giờ lên lớp với cách làm việc theo nhóm, tổ, cả lớp

- Dã ngoại - là tất cả những môi trường bên ngoài lớp học. Nó đòi hỏi

thiết kế đặc biệt về thời gian và vận động trong học tập

- Trò chơi - là môi trường mang tính chất tự do và khoáng đạt hơn rất

nhiều giờ lên lớp. Yếu tố cần chú ý ở đây là thiết kế phương tiện, đồ chơi,

kịch bản hoạt động và kĩ năng điều hành.

- Thực tiễn - là môi trường công việc thực sự như: lao động vệ sinh,

89

bảo vệ môi trường sống, giữ gìn và điểu khiển các phương tiện giao thông giúp đỡ người khuyết tật v.v…

Nếu thiết kế những yếu tố và tình huống cấu thành môi trường học tập tạo ra được hoặc kết nối được những liên hệ nhất định với kinh nghiệm cá

nhân của người học thì đó mới là thiết kế thành công. Phần 2: Thực hành: Soạn giáo án một bài học ở THPT. Gồm: Xem giáo án mẫu

Xác định quy trình soạn giáo án Soạn giáo án dạng dạng tổng quát (mô hình). Soạn giáo án cụ thể một bài dạy

Ví dụ minh họa 3.2: Chuyên đề rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Phần 1: Lí thuyết Khái niệm: Nghiên cứu khoa học là một họat động tìm kiếm, xem xét,

điều tra, hoặc thử nghiệm dựa trên những số liệu, tài liệu, kiến thức,… đạt được từ các thí nghiệm NCKH để phát hiện ra những cái mới về bản chất sự vật, về thế giới tự nhiên và xã hội, và để sáng tạo phương pháp và phương

tiện kỹ thuật mới cao hơn, giá trị hơn. Con người muốn làm NCKH phải có kiến thức nhất định về lĩnh vực nghiên cứu và cái chính là phải rèn luyện cách làm việc tự lực, có phương pháp từ lúc ngồi trên ghế nhà trường.

Một quá trình nghiên cứu khoa học cơ bản sẽ trải qua các giai đoạn sau: Bước 1: Lựa chọn chủ đề nghiên cứu - Tiêu chí chọn đề tài:

- Nghiên cứu cái gì? - Mối quan tâm của ai? - Tính hữu ích? Tính cấp bách? Tính khả thi? (tham khảo ý kiến chuyên gia)

Chủ đề có mới mẻ không? (Không có khái niệm hoàn toàn mới. Phải có những đóng góp mới hay đặt lại những vấn đề hoặc đưa ra các giả thuyết mới).

Bạn có thích đề tài đó không? (đây là động lực giúp bạn vượt qua

90

những lúc khó khăn nhất). Có đủ thời gian để hoàn thành không? (Đề tài có quá rộng và vượt quá

tầm của một nghiên cứu khoa học sinh viên không?). Có các công cụ cần thiết không? (ở đây là có đủ nguồn lực cần thiết

phục vụ cho việc nghiên cứu hay không. Ví dụ: laptop, phần mềm thống kê - biết cách sử dụng và phân tích…).

Ở giai đoạn này, sau khi xác định được đề tài, mục tiêu của cuộc nghiên

cứu, sinh viên cần làm ngay công việc xác định đối tượng nghiên cứu, thời gian, không gian và khách thể nghiên cứu.

Bước 2: Xây dựng đề cương nghiên cứu

Đề cương nghiên cứu sẽ bao gồm các nội dụng chính như sau: 1. Lý do chọn đề tài 2. Mục tiêu nghiên cứu

3. Phương pháp nghiên cứu - các mô hình, nguồn số liệu dự kiến 4. Lịch trình thực hiện 5. Ý nghĩa Trong giai đoạn này, điều quan trọng nhất là thiết kế, lập kế hoạch, lên

quy trình, tiến độ thực hiện, bao gồm: những danh mục tài liệu cần tham khảo, các thông tin, dữ liệu cần thu thập, phân bổ thời gian, công việc cụ thể cho từng thành viên trong nhóm.

Hai bước đầu tiên sẽ quyết định việc bạn có tiếp tục và hoàn thành cuộc nghiên cứu hay không. Bởi lẽ, khi bạn có thể xác định đúng đề tài, các phạm vi nghiên cứu và một kế hoạch kỹ lưỡng thì chắc chắn 90% bạn sẽ đi

hết con đường. Bước 3: Thu thập, xử lý thông tin đầu vào, xây dựng bảng câu hỏi, mô hình. Bước 4: Phân tích số liệu và giải thích làm sáng tỏ các vấn đề nảy sinh

từ kết quả tổng hợp các số liệu nghiên cứu. Bước 5: Viết báo cáo. Đề xuất kiến nghị, ý kiến cá nhân Phần 2: Thực hành: Thực hiện một bài tâp nghiên cứu tìm hiểu HS và

91

hoạt động học của HS trường THPT. - Xem văn bản nghiên cứu khoa học mẫu

- Xác định quy trình nghiên cứu

- Xây dựng đề cương nghiên cứu (mô hình)

- Tiến hành nghiên cứu

- Viết kết quả nghiên cứu thành một văn bản khoa học.

Ví dụ minh họa 3.3: Chuyên đề rèn luyện kĩ năng viết bảng

Phần 1: Lí thuyết

A.Chức năng sư phạm của bảng lớp 1/ Bảng là phương tiện dạy học đáp ứng kênh nhận thông tin nhìn.

+ Lời nói và bảng lớp là những phương tiện gắn chặt với nhau đã mấy

trăm năm, và tổ hợp này có thể được xem là phương tiện nghe-nhìn cổ điển

nhất trong dạy học. Trình bày bảng có ưu điểm là cho thông tin bằng kênh

nhìn, rất trực quan và biểu cảm nếu như thông tin được cấu trúc và thể hiện

tốt. Thông tin trên bảng có độ tin cậy cao hơn thông tin ở lời nói và có tác

dụng định hướng sự quan sát của học sinh nhiều hơn so với lời nói.

+ Cho đến nay, những cố gắng cải thiện chức năng sư phạm của bảng

lớp chưa cho kết luận chắc chắn. Bảng gỗ viết phấn kiểu truyền thống vẫn

được ưa chuộng nhất, tiện dụng nhất, nhưng có vấn đề về vật liệu của phấn và

màu sắc của bảng. Phấn không bụi và bảng gỗ màu xanh là giải pháp đang

được thừa nhận rộng rãi. Chữ và hình đủ rõ, gây cảm giác dịu mát và thông

thoáng, cho phép dùng được nhiều màu phấn khác nhau để tăng các kênh màu

của tài liệu, chứ không chỉ viết được phấn màu sáng như bảng đen.

+ Tuy đã xuất hiện những vật liệu và loại bảng mới như xi măng, nhựa, gỗ

ép và các vật liệu polymer, bảng từ tính, màn chiếu quang học thay bảng, nhưng

bảng gỗ truyền thống vẫn tỏ ra ưu việt hơn cả do tính năng đa dạng của nó.

2/ Bảng là loại tài liệu học tập công cộng trong đó thông tin học tập

không ở dạng cho sẵn và luôn mới mẻ, luôn biến đổi.

92

+ Đây là tính năng rất quý của bảng vì khi sử dụng bảng để thông báo,

giải thích… giáo viên buộc phải xử lý thông tin theo cấu trúc và phương thức

nhất định, không thể tuỳ tiện hay thiếu tính tổ chức như khi dùng lời nói.

+ Thông tin trên bảng không được bày sẵn trước học sinh, mà nó xuất

hiện một cách có chủ định theo tiến trình giảng dạy và học tập. Hơn nữa, nó

không hoàn toàn lặp lại tài liệu in nên có thể xem nó như thông tin đã được xử

lý hoặc được biến đổi, mang những đặc điểm mới, có sức thu hút sự chú ý của

học sinh.

3/ Tài liệu trên bảng thường ngắn gọn, khúc chiết, chặt chẽ hơn tài liệu

trong sách và lời nói.

+Tài liệu bảng hầu như không có thông tin nhiễu bởi vì giáo viên chỉ

viết bảng những nội dung cốt yếu, cô đọng, đã được chọn lọc từ tài liệu in

hoặc từ ý kiến học sinh.

+Tính khúc triết của tài liệu bảng tạo thuận lợi để học sinh ghi nhớ

nhanh và chắc chắn, dễ theo dõi bài, dễ ghi chép, ít nhầm lẫn các ký tự, con số

và thuật ngữ, có tác dụng hướng dẫn kỹ năng ghi chép và trình bày văn bản.

4/ Bảng đóng vai trò một diễn đàn giúp học sinh trao đổi và chia sẻ ý kiến.

+ Mọi học sinh đều được sử dụng phương tiện này bình đẳng như nhau,

cả về mặt công dụng lẫn thời điểm và không gian sử dụng.

+ Diễn đàn này thường xuyên thu hút học sinh chú ý vào bài học và

định hướng hoạt động của học sinh ở quy mô lớp.

B. Những quy tắc viết bảng lớp 1/ Viết cỡ chữ đủ lớn và đủ đậm nét để mọi học sinh đều thấy rõ. Nếu

nét chữ quá rối và không đều trên bảng thì tốt nhất nên dùng chữ viết in để nét

được rõ ràng.

2/ Cần viết bảng từ trái sang phải, để lề và chia cột thích hợp với mục

đích sử dụng cụ thể tương ứng với dung lượng tài liệu cần trình bày hay giải

thích trên bảng, với tính chất của nội dung.

93

3/ Nên đứng né sang bên trong khi đang viết, đang mô tả và giải thích những thông tin hoặc hình vẽ trên bảng, đồng thời tránh đứng úp hẳn mặt vào bảng và vừa viết vừa cố gắng theo dõi lớp, càng nhiều càng tốt.

4/ Chọn tư thế và vị trí đứng hợp lý để ít che khuất tầm nhìn của học

sinh nhất, thường người ta đứng nghiêng và hơi né mình khi ở bên bảng.

5/ Không nói trong lúc quay mặt vào bảng để viết. 6/ Có thể chia bảng thành hai bảng nhỏ hơn để sử dụng với những

mục đích khác nhau, tăng hiệu suất sử dụng của nó. 7/ Lựa chọn cách bố cục tài liệu bảng và cách dùng chữ, số, ký hiệu. 8/ Không viết hay vẽ dày đặc, chi chít trên bảng và trình bày cả những

thông tin vụn vặt. 9/ Có những từ, cụm từ hay thuật ngữ, địa danh… có thể viết tắt,

nhưng phải tuân thủ đúng quy định hay chuẩn, nếu không nhớ rõ phải dùng từ

điển hay văn bản để tra cứu. 10/ Tận dụng phấn màu, thước kẻ và các vật liệu khác như giấy, vải…

dán lên bảng để tăng hiệu quả minh họa, để tập trung chú ý của học sinh khi mô tả, giải thích phần tài liệu nào đó.

11/ Không lảng tránh hay tỏ ý bực bội khi học sinh phát hiện những điều viết hay vẽ sai trên bảng. Chỉ cần cám ơn, tán thành và sửa lại.

12/ Đối với học sinh nhỏ và học sinh yếu kém, cần viết bảng chân phương, câu đầy đủ, các hình vẽ thẳng nét, không gạch xóa nhằng nhịt, quá nhiều đường nét, đó là làm mẫu cho các em và cách nhắc nhở các em thường xuyên.

13/ Bố trí các phần bảng để sử dụng với những mục đích chuyên biệt: chỗ ghi bài mới, chỗ tạm vẽ hình giải thích, chỗ liệt kê tư liệu hay sự kiện minh họa, chỗ ghi bài tập về nhà…

14/ Xóa bảng ngay sau khi dùng, xóa những phần viết hay vẽ nào

không dùng đến nữa trong giờ học, giữ bảng sạch sẽ. 15/ Không để quá nhiều thì giờ trình bày bảng hay mải mê viết bảng,

vẽ hình quá lâu, làm sai lạc bầu khí hậu học tập trên lớp.

94

C. Các kiểu trình bày, mô tả, giải thích thông tin trên bảng

Ví dụ Kiểu Tác dụng

Kiểu đồ họa + Để trình bày thông tin 3 chiều

thành 2 chiều.

+ Hỗ trợ tưởng tượng không gian

+ Mô tả những quá trình động.

Kiểu biểu đồ

+ Cho thấy sự diễn biến của phát

triển và tiến trình của sự vật.

+ Tổng kết thông tin phức tạp.

Kiểu chương trình hóa

Có Không + Mô tả những quy trình, thủ tục

chi tiết hóa, các bước.

+ Giải thích sự phân hóa, cách thức

Có Không Có Không tách ra các quyết định thành các

những bộ phận nhỏ hơn.

c k c k c k c k

Kiểu lược đồ

Các loại động vật + Phác họa khái niệm, sự vật phức

tạp hay tư tưởng nào đấy.

+ Minh họa những khái niệm bằng

Gia súc Hoang dại các thành tố, items cụ thể.

+ Giải thích cấu tạo hay tổ chức

của sự vật, thiết bị, phạm trù.

+ Phân loại, hệ thống hóa bài,

Gà Chó Bò Mèo Chó sói Hổ ôn tập tài liệu.

95

+ Minh họa cấu tạo, cấu trúc, tư

Kiểu phân tích tưởng, khái niệm.

hay tổng hợp + Mô tả động thái, tiến trình mở

rộng, phát triển sự vật.

+ Giải thích quá trình thay đổi,

Hoạt Kinh Giá liên hệ nhân quả, phụ thuộc.

động nghiệm trị

Kiểu chiến lược

2000 2010 2020 + Giải thích tiến độ, mục tiêu bộ

phận và mục tiêu cuối cùng.

+ Phác họa đường lối, chiến lược,

tư tưởng, giải pháp nào đấy.

Phổ cập Phổ cập Phổ cập + Mô tả cấu trúc thứ bậc, giai đoạn

tiểu học TH cơ sở TH phổ thông của quá trình nhất định.

Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa + Giải thích các liên hệ biện chứng

các quan hệ giữa những thành tố

Bắt đầu Đẩy mạnh Cơ bản hoàn thành hay giai đoạn khác nhau.

Hậu quả + Dịch bệnh. + Tóm tắt, tổng hợp số liệu, dữ liệu

của sự ô + Nóng lên Kiểu thông + Phân tích các nhân tố thành phần

nhiễm + Bão lụt tin hay liệt + Nhấn mạnh nội dung, yếu tố, hay

môi trường + Hỏa hoạn kê, sưu tập khoản mục trong tài liệu.

Còn có rất nhiều cách trình bày số liệu, dữ liệu và thông tin khác trên

bảng, bằng đồ thị, biểu đồ, các hình vẽ logic hoặc nghệ thuật tuỳ theo tính

chất của tài liệu và thông tin học tập. Với các số liệu nên dùng bảng có những

bố cục và ma trận.

96

Phần 2: Thực hành:

- Dự giờ dạy học ở trường THPT, quan sát hoạt động viết bảng của

giáo viên.

- Đưa ra những nhận định về hình thức, nội dung trình bày bảng

- Thực hành luyện viết bảng.

3.2.1.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Để biện pháp 1 được khả thi và hiệu quả, đòi hỏi sự hợp tác và ủng hộ

tích cực của nhà trường THPT thực tập trong việc tạo điều kiện cho sinh viên

dự giờ, sắp xếp bố trí phòng chức năng cho sinh viên luyện tập, sẵn sàng giải

đáp, tháo gỡ những khó khăn cho sinh viên trong thời gian TTSP tại trường.

Sinh viên TTSP càng tích cực chủ động thì thành tích rèn luyện càng cao

3.2.2. Biện pháp 2. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện

kĩ năng dạy học cho sinh viên

3.2.2.1. Mục tiêu

Nhằm tạo ra nhiều nhất các cơ hội học tập và phát triển cho sinh viên

trong quá trình TTSP. Đa dạng hóa phương pháp, con đường rèn luyện kĩ

năng còn giúp sinh viên tích cực hơn và thành tích học tập cao hơn

3.2.2.2. Cách thực hiện

1). Linh hoạt phương án rèn luyện theo nội dung

Nội dung rèn luyện các kĩ năng cần tổ chức bằng nhiều phương án giúp

sinh viên một mặt có nhiều cơ hội học tập thuận lợi hơn, mặt khác sinh viên

cũng nhận thấy rõ có nhiều con đường để thực hiện những nhiệm vụ học tập.

Dựa vào nội dung các kĩ năng dạy học giảng viên có thể lựa chọn các phương

án sau:

Phương án 1. Rèn luyện theo dạng thực hiện các bài tập nghiên cứu

khoa học. Phương án này thực hiện khi sinh viên thực tập các kĩ năng thuộc

nhóm những kĩ năng nghiên cứu người học và việc học.

97

Phương án 2. Rèn luyện theo dạng thực hiện các dự án nhỏ. Phương án

này thực hiện khi sinh viên thực tập các kĩ năng thuộc nhóm những kĩ năng

lãnh đạo và quản lí người học và việc học.

Phương án 3. Rèn luyện theo dạng thực hiện các bài tập thiết kế.

Phương án này thực hiện khi sinh viên thực tập các kĩ năng thuộc nhóm

những kĩ năng thiết kế dạy học và giáo dục.

Phương án 4. Rèn luyện theo dạng thực hiện các hoạt động giáo dục.

Phương án này thực hiện khi sinh viên thực tập các kĩ năng thuộc nhóm

những kĩ năng tác nghiệp.

Ví dụ 3.4: Chuyên đề rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học rèn luyện theo

dạng thực hiện các bài tập thiết kế, chuyên đề rèn luyện kĩ năng nghiên cứu

rèn luyện theo dạng thực hiện các bài tập nghiên cứu, chuyên đề rèn luyện kĩ

năng viết bảng rèn luyện theo dạng thực hiện các hoạt động giáo dục

2). Linh hoạt phương án rèn luyện theo phương tiện dạy học

Dựa vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phổ thông mà đoàn

giáo sinh đến thực tập cũng như tình hình PTDH của nhà trường, giảng viên

hướng dẫn dự báo trước những thay đổi có thể xẩy ra làm cơ sở để xác định

trước các phương án làm mẫu và luyện tập tương ứng.

a. Linh hoạt phương án làm mẫu

Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất sẵn có hiện tại của mỗi nhà trường

THPT, giáo viên có thể xác định các phương án làm mẫu sau:

Phương án 1. Làm mẫu toàn đoàn, giảng viên hướng dẫn thao tác mẫu

quy trình thực tập cho toàn đoàn quan sát. Phương án này tiến hành được khi

nhà trường THPT có phòng học với sức chứa lớn, đảm bảo chứa đủ cả đoàn

TTSP và vật làm mẫu, mà vật làm mẫu ở đây rất nhiều khả năng là một lớp

học sinh THPT, dễ quan sát hoặc giảng viên sử dụng công nghệ thông tin để

minh họa các thao tác mẫu

98

Phương án 2. Làm mẫu theo nhóm chuyên môn, giảng viên hướng dẫn

thực hiện thao tác mẫu quy trình thực tập cho từng nhóm sinh viên. Phương

án này được lựa chọn khi trường THPT không có phòng học sức chứa lớn,

giúp sinh viên rèn luyện các kĩ năng dạy học gắn liền với đặc thù môn học

b. Linh hoạt phương án luyện tập

Trong hoạt động tiền trạm, giảng viên đã tìm hiểu và dự báo trước tình

hình cơ sở vật chất, PTDH của nhà trường THPT để từ đó giảng viên lựa chọn

để xác định trước các phương án luyện tập sau:

Phương án 1. Luyện tập theo thứ tự. Phương án này phù hợp cho tất cả

các nội dung thực tập với điều kiện mỗi bài thực tập có số lượng PTDH hỗ trợ

phù hợp với số lượng sinh viên trong đoàn cùng tham gia. Cả đoàn được

giảng viên tổ chức rèn luyện thứ tự cùng một nội dung giống nhau tại cùng

một thời điểm diễn ra hoạt động rèn luyện.

Phương án 2.Luyện tập ngẫu nhiên, là việc sinh viên rèn luyện các kĩ

năng dạy học không theo thứ tự, các nhóm khác nhau có thể rèn luyện các kĩ

năng khác nhau trong cùng một thời điểm thực tập. Sau khi cá nhân hoặc

nhóm sinh viên rèn luyện xong kĩ năng này thì họ ngẫu nhiên chuyển sang rèn

luyện kĩ năng khác. Phương án này được lựa chọn khi quá trình thực tập mang

tính đặc thù của từng chuyên ngành hoặc điều kiện cơ sở vật chất, PTDH

không đáp ứng được với số lượng sinh viên TTSP.

3). Linh hoạt phương án rèn luyện theo trình độ của sinh viên.

Tiến trình rèn luyện của sinh viên được thực hiện qua các giai đoạn

- Bước 1: Lĩnh hội lí luận về kĩ năng cần thực tập để hình thành kinh

nghiệm đầu tiên.

- Bước 2: Quan sát sản phẩm, liên hệ với kinh nghiệm vừa được hình

thành để hình dung quy trình thực tập

- Bước 3: Quan sát thao tác mẫu.

99

- Bước 4: Thực hành luyện tập theo mẫu trên mô hình giả định để củng

cố quy trình rèn luyện

- Bước 5: Thực hành luyện tập trên đối tượng thực, trong các điều kiện

khác nhau để củng cố vững chắc và phát triển vận dụng linh hoạt, từ đó hình

thành kinh nghiệm mới.

Mặc dù tiến trình rèn luyện được tiến hành theo 5 bước nhưng khi đi

TTSP là sinh viên đã được học lí luận dạy học cho nên không phải tất cả sinh

viên đều cần trải qua thứ tự cả 5 bước rèn luyện mà có thể bỏ qua một số

bước không cần thiết nếu trong kinh nghiệm của họ đã qua những bước đó.

Tùy thuộc vào kết quả phân nhóm trình độ của sinh viên, giảng viên có thể

lựa chọn các phương án thực hiện tiến độ tương ứng như sau:

Phương án 1. Đối với sinh viên chưa nắm vững lí thuyết, chưa liên hệ

được với thực tiễn, kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế thì tiến trình học tập

của họ được thực hiện theo trình tự sau: Bắt đầu ở bước 1 - bước 2 - bước 3 -

bước 4 và kết thúc ở bước 5.

Phương án 2. Đối với sinh viên đã nắm vững lý thuyết nhưng chưa có

kinh nghiệm thực tiễn dạy học thì tiến trình học tập của họ có thể được thực

hiện bắt đầu từ bước 2 hoặc bước 3 - bước 4 và kết thúc ở bước 5

Phương án 3. Đối với sinh viên đã nắm kiến thức lí luận, có liên hệ

được nhiều với thực tiễn dạy học thì trình tự dạy học có thể bắt đầu từ bước 3

hoặc bước 4 và kết thúc ở bước 5, thậm chí có thể chỉ diễn ra ở bước 5

4). Linh hoạt phương án rèn luyện theo phong cách học tập của

sinh viên.

Trong quá trình học tập, sinh viên có thể lĩnh hội kiến thức bằng nhiều

con đường khác nhau. Nhưng để chuyển hóa kiến thức đó thành kinh nghiệm

bản thân thì bắt buộc họ phải rèn luyện tích cực. Do đó, các PADH phù hợp

được lựa chọn theo PCHT thuộc nhóm 3 (Khái quát hóa trừu tượng + thực

100

hành tích cực) và nhóm 4 (Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực) trong

cách phân loại của Kolb (1984).

Phương án 1. Sinh viên có PCHT thuộc nhóm 3

(1) Giảng viên trình bày các kiến thức lý thuyết của bài thực hành,

minh họa ứng dụng liên quan đến nội dung học tập; sinh viên tiếp thu theo kế

hoạch của giảng viên để hình thành kinh nghiệm ban đầu.

(2) Giảng viên sử dụng hình ảnh, vật thật (giáo án, kế hoạch dạy học,

đề tài…) đã được chuẩn bị sẵn để minh họa cho sản phẩm hoặc kết quả thực

hành mà sinh viên sẽ làm; sinh viên quan sát theo hướng dẫn của giảng viên

và liên tưởng đến kinh nghiệm vừa được hình thành để nắm vững quy trình

thực hành.

(3) Giảng viên làm mẫu và phân tích quy trình thực hành; sinh viên

quan sát và làm theo các thao tác mẫu để củng cố quy trình thực hành, từ đó

hình thành kỹ năng ban đầu.

(4) Giảng viên tổ chức cho sinh viên luyện tập theo quy trình; sinh viên

luyện tập theo kế hoạch của giảng viên và quy trình thực hành để củng cố vững

chắc kiến thức và phát triển kỹ năng, từ đó hình thành kinh nghiệm mới.

Phương án 2. Sinh viên có PCHT thuộc nhóm 4

(1) Giảng viên đặt ra nhiệm vụ thực hành cụ thể; dựa trên kinh nghiệm

đã có của bản thân, sinh viên tự tìm kiếm các kiến thức lý thuyết của bài thực

hành để hình thành kinh nghiệm ban đầu về nội dung thực hành.

(2) Từ hình ảnh, vật thật hay mô hình dùng để minh họa sản phẩm

hoặc kết quả thực hành; sinh viên chủ động quan sát và liên tưởng đến kinh

nghiệm vừa được hình thành, từ đó chủ động xây dựng quy trình thực hành

dựa trên kinh nghiệm đó.

(3) Sinh viên chủ động yêu cầu giảng viên kiểm tra quy trình và làm

mẫu một số thao tác khó hay quan trọng trong quy trình, từ đó củng cố quy

trình và hình thành kỹ năng ban đầu

101

(4) Sinh viên chủ động luyện tập tích cực theo nhiệm vụ được giao

dưới sự kiểm soát của giảng viên để củng cố vững chắc kiến thức và phát

triển kỹ năng, từ đó hình thành kinh nghiệm mới.

Tùy theo kết quả thực tế về phân nhóm PCHT của sinh viên trong đoàn

TTSP, giảng viên lựa chọn PADH phù hợp. Đối với sinh viên có PCHT thuộc

nhóm 3 thì tiến trình học tập theo phương án 1. Ngược lại, sinh viên có PCHT

thuộc nhóm 4 thì tiến trình học tập theo phương án 2.

5). Linh hoạt phương án kiểm tra, đánh giá

Việc đánh giá kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học của sinh viên cần

thông qua nhiều kênh như giảng viên đánh giá, sinh viên tự đánh giá hoặc

sinh viên đánh giá lẫn nhau. Trong kiểm tra, đánh giá cũng cần linh hoạt các

phương án:

Phương án 1: Đánh giá theo nhóm nếu là sản phẩm của cả nhóm, có

bình chọn cá nhân có đóng góp nổi bật để cộng thêm điểm.

Phương án 2: Đánh giá theo sản phẩm của cá nhân.

Tùy theo điều kiện rèn luyện ở trường TTSP mà có thể chọn đánh giá:

Phương án 1: Đánh giá kĩ năng qua sản phẩm rèn luyện kĩ năng nếu

quá trình rèn luyện đó kéo dài và việc thực hiện các thao tác diễn ra trong

nhiều không gian khác nhau.

Ví dụ 3.5: Đánh giá kĩ năng nghiên cứu tìm hiểu trường THPT thì cần

đánh giá qua sản phẩm là văn bản ghi lại công trình nghiên cứu, hay đánh giá kĩ

năng thiết kế bài học thì cần đánh giá thông qua giáo án dạy học của sinh viên.

Phương án 2: Đánh giá kĩ năng qua quan sát sinh viên thực hành kĩ năng

đó nếu việc thực hiện kĩ năng không mất nhiều thời gian và trong một không

gian tương đối hẹp như trong phòng học, trong khuôn viên nhà trường THPT.

Ví dụ 3.6: Đánh giá kĩ năng viết bảng hay kĩ năng giao tiếp với học sinh

trên lớp thì cần thông qua việc quan sát hoạt động thực tiễn của sinh viên.

102

3.2.2.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

Nhằm đảm bảo tính khách quan, sự công bằng và kích thích tính tích

cực độc lập, sáng tạo của sinh viên trong quá trình rèn luyện kĩ năng dạy học

ở trường THPT thì việc đánh giá cần công khai cách đánh giá, các tiêu chí

đánh giá, thang điểm và xếp loại trong đánh giá. Trong các tiêu chí đánh giá

cần bổ sung các điểm khen thưởng cho những cá nhân, hoặc nhóm có những

thành tích cao, có thái độ xây dựng tập thể lành mạnh. Việc công khai các tiêu

chí và thang điểm trong đánh giá giúp sinh viên có thể tự đánh giá được hoạt

động của mình để có những định hướng, điều khiển, điều chỉnh kịp thời và có

cơ sở để phấn đấu đạt thành tích cao nhất trong khả năng và điều kiện cá nhân

sinh viên.

Ví dụ 3.7: Sau khi định hạn thời gian thu sản phẩm để đánh giá, có thể

đưa ra chính sách ai nộp bài sớm, chất lượng bài đạt loại khá trở lên thì được

cộng thêm điểm, ngược lại nếu ai nộp bài chậm mỗi ngày sẽ bị trừ một điểm.

Nếu nộp bài sớm mà chất lượng thực của bài chỉ đạt trung bình trở xuống thì

không có điểm thưởng vì đây là những bài cẩu thả, thiếu sự đầu tư, công sức.

3.2.3. Biện pháp 3. Xây dựng môi trường TTSP linh hoạt

3.2.3.1. Mục tiêu

Nhằm hỗ trợ sinh viên TTSP có chất lượng cũng như thực hiện có hiệu

quả trong rèn luyện kĩ năng dạy học qua hoạt động TTSP, sinh viên có thể

linh hoạt chủ động xây dựng kế hoạch cá nhân, kế hoạch nhóm. Cần xây dựng

một môi trường học tập linh hoạt tại chính các trường THPT thực hành. Môi

trường đây có thể hiểu là những yếu tố về không gian, thời gian TTSP. Để tạo

nên tính mở, tính tự do của môi trường TTSP, cần chỉ ra phần “cứng” - phần

tối thiểu mà sinh viên cần đạt, chỉ ra phần “mềm” là phần mà sinh viên có thể

lập kế hoạch vận dụng sáng tạo nó theo cách riêng của bản thân, theo điều

kiện riêng…

103

Không gian TTSP đối với mỗi sinh viên không chỉ là trong nhà trường

THPT thực hành mà bao gồm cả điều kiện sinh hoạt cá nhân như nơi ăn,

chốn ở, địa phương sở tại mà nhà trường THPT đóng trên đó gắn với hoạt

động sống của học sinh, của giáo viên, các cán bộ nhà trường và cả nhân dân

địa phương.

Thời gian TTSP là toàn bộ quãng thời gian 8 tuần gắn với sinh hoạt của

sinh viên trong đó.

3.2.3.2. Nội dung

1). Thiết kế lịch trình TTSP

2). Cung cấp đầy đủ các tài liệu, mẫu, biểu về các sản phẩm và yêu cầu

về sản phẩm; các nội quy, quy định của nhà trường, của hoạt động TTSP.

3.2.3.3. Cách thực hiện

1). Thiết kế lịch trình TTSP

Nhằm hỗ trợ sinh viên TTSP có chất lượng cũng như thực hiện có hiệu

quả tiếp cận linh hoạt trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên qua hoạt

động TTSP. Cần xây dựng một môi trường học tập linh hoạt tại chính các

trường THPT thực hành. Cụ thể xây dựng một kế hoạch hay lịch trình của

toàn đoàn cụ thể, rõ ràng để sinh viên có thể linh hoạt chủ động xây dựng kế

hoạch cá nhân, kế hoạch nhóm dựa trên kế hoạch toàn đoàn. Việc đưa ra một

lịch trình ngay từ đầu là để xác định “phần cứng” của chương trình TTSP. Kế

hoạch này cần thống nhất với nhà trường THPT để nhà trường cũng có kế

hoạch chuẩn bị chu đáo cho sinh viên.

Trên cơ sở thực tế hướng dẫn thực hành sư phạm nhiều năm chúng tôi

đã rút kinh nghiệm và xây dựng được một lịch trình khá hợp lý như sau:

Đầu tuần 1: Ra mắt trường THPT

Cuối tuần 4: Sơ kết toàn đoàn, báo cáo tiến độ và rút kinh nghiệm

Cuối tuần 8: Tổng kết toàn đoàn

104

Các ngày trong tuần

15 phút đầu giờ, sinh hoạt lớp cuối tuần, hoạt động ngoài giờ lên lớp:

sinh viên tham gia với lớp chủ nhiệm

Tiết 1: Sinh hoạt đoàn: phổ biến chủ trương đường lối hoạt động của

đoàn, góp ý, bàn bạc, trao đổi những ý kiến nhằm điểu chỉnh hoạt động

đoàn TTSP cho phù hợp với tình hình hiện trạng của trường THPT, trao

đổi kinh nghiệm giáo dục, dạy học giữa các nhóm với nhau, giữa các cá

nhân với nhau.

Tiết 2: Sinh viên được chọn dự giờ ở 1 lớp bất kỳ trong trường đang

thực tập. Điều này đồng nghĩa với việc tất cả các giáo viên phổ thông có tiết 2

ở tất cả các ngày trong thời gian sinh viên TTSP đều cần chuẩn bị sẵn sàng

đón tiếp sinh viên vào dự giờ nếu được các em chọn. Tránh trường hợp sinh

viên phải bị động, mất thời gian, công sức đi xin giáo viên để được dự giờ mà

đôi khi vẫn bị từ chối vì nhiều lí do không đáng có. Để thực hiện có hiệu quả

việc này, ngay từ khâu tiền trạm, giảng viên cần thống nhất với ban chỉ đạo

TTSP tại trường THPT và có thông báo chính thức đến giáo viên toàn trường.

Làm được điều này giúp sinh viên có thể linh hoạt lựa chọn môn học mình

muốn dự, lớp học mình muốn tìm hiểu, giáo viên mình muốn học hỏi và chủ

động về mặt thời gian cho công việc.

Như vậy, tiết 3,4,5 + buổi chiều + buổi tối là thời gian dành cho hoạt

động cá nhân, hoạt động nhóm nhỏ.

Những thời lượng dành cho hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm nhỏ

chính là lúc sinh viên hoặc nhóm sinh viên có thể chủ động linh hoạt tự thiết

kế các hoạt động TTSP phù hợp với điều kiện cá nhân của họ, Và họ cũng học

được cách linh hoạt các phương án cá nhân thay đổi tuy theo những biến động

liên quan trong môi trường cá nhân đó.

2). Cung cấp đầy đủ các tài liệu, mẫu, biểu về các sản phẩm (Phụ lục).

105

Các sản phẩm sinh viên phải có trong TTSP gồm: Kế hoạch chủ nhiệm

lớp, giáo án, bài tập nghiên cứu tìm hiểu trường THPT, nhật kí thực tập, kế

hoạch dạy học, phiếu đánh giá giờ dạy.

Ngoài việc cung cấp các mẫu sản phẩm thì cần nêu yêu cầu của sư

phạm, chỉ ra các mức độ của sản phẩm và tiêu chí đánh giá các sản phẩm đó.

3.2.3.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Để thực hiện tốt biện pháp này cần có sự đồng thuận, nhất trí cao với

ban giám hiệu. Đề nghị và thống nhất với nhà trường THPT là vào tiết 2 của

tất cả các ngày học trong tuần, sinh viên được dự giờ mà không phải xin phép

từ trước. Về phía giáo viên của trường THPT có tiết 2 trong thời gian TTSP

luôn sẵn sàng đón sinh viên vào dự giờ học tập, tìm hiểu.

Các mẫu sản phẩm cần có sự thống nhất với giáo viên hướng dẫn ở

trường TTSP trước khi cung cấp cho sinh viên để tránh cho sinh viên sự bối

rối khi không biết là nên theo mẫu của trường Đại học hay của trường THPT.

Lưu ý là vẫn tôn trọng mẫu của trường phổ thông.

3.2.4. Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông tin hỗ trợ sinh viên

rèn luyện kĩ năng dạy học trước và trong TTSP

Công nghệ thông tin và truyền thông (Information and Communication

Technology - ICT) là một thành tựu lớn của cuộc cách mạng khoa học-kĩ thuật

hiện nay. Nó thâm nhập và chi phối hầu hết các lĩnh vực nghiên cứu khoa học,

ứng dụng công nghệ trong sản xuất, giáo dục, đào tạo và các hoạt động chính trị,

xã hội khác. Trong giáo dục - đào tạo, ICT được sử dụng vào tất cả các môn học

tự nhiên, kỹ thuật, xã hội và nhân văn. Hiệu quả rõ rệt là chất lựơng giáo dục

tăng lên cả về mặt lý thuyết và thực hành. ICT đã ảnh hưởng sâu sắc tới giáo dục

và đào tạo, đặc biệt là trong đổi mới phương pháp DH (PPDH), đang tạo ra

những thay đổi của một cuộc cách mạng giáo dục, vì nhờ có cuộc cách mạng

này mà giáo dục đã có thể thực hiện được các tiêu chí mới:

106

Học mọi nơi (any where)

Học mọi lúc (any time)

Học suốt đời (life long)

Dạy cho mọi người (any one) và mọi trình độ tiếp thu khác nhau

Như vậy, nếu ứng dụng hiệu quả CNTT vào TTSP thì môi trường

TTSP của sinh viên không chỉ gói gọn trong nhà trường THPT nữa mà nó mở

rộng ra là mọi lúc, mọi nơi và mọi người đều có thể tham gia.

3.2.4.1. Mục tiêu

Nhằm cung cấp thông tin một cách nhanh nhất đến sinh viên trong mọi

không gian, thời gian về những biến động, những thay đổi trong quá trình

TTSP, những cách tháo gỡ khó khăn, chia sẻ những kinh nghiệm hoạt động

hiệu quả giúp sinh viên điều chỉnh kế hoạch kịp thời, hạn chế những sai sót,

bế tắc làm giảm chất lượng học tập của sinh viên.

3.2.4.2. Nội dung

1). Giao diện trực tuyến: sinh viên - giảng viên, sinh viên -sinh viên,

sinh viên - học sinh, sinh viên - giáo viên THPT.

2). Xây dựng môi trường thực tập sư phạm ảo

3). Xây dựng phòng multimedia

3.2.4.3. Cách thực hiện

1). Ở trường THPT thực tập việc thiết lập các giao diện trực tuyến

giữa sinh viên - giảng viên, sinh viên -sinh viên hay sinh viên - học sinh

và môi trường TTSP ảo có thể thực hiện khá dễ dàng nhờ các phần mềm

ứng dụng như facebook, email hoặc zalo. Ở các phần mềm này có các

chức năng cài đặt giới hạn đối tượng tham gia, hoặc không giới hạn. Ta có

thể công khai hoặc không công khai các thông tin trao đổi ra ngoài nhóm

tùy theo tình hình, tính chất công việc bằng các tiện ích của các phần

mềm ứng dụng này. Thông tin trao đổi trên các phần mềm ứng dụng này

107

cũng vô cùng phong phú, nó có thể là một cuộc trò chuyện, hỏi đáp, có

thể là những hình ảnh, những video clip hay có thể là một bài viết có ích

cho hoạt động nhóm hoặc cá nhân. Đặc biệt những phần mềm ứng dụng

này rất dễ sử dụng trên điện thoại di đông, ipad hoặc máy tính xách tay,

do đó phương tiện, công cụ để sử dụng tốt các giao diện trực tuyến này

không khó để đáp ứng.

Việc trao đổi thông tin trực tuyến kiểu này sẽ được sinh viên thực hiện

nghiêm túc, tích cực nếu có chính sách thưởng điểm cho những ý kiến đóng

góp, xây dựng hữu ích cho cộng đồng, nhóm.

2) Xây dựng phòng Multimedia với các thiết bị nghe, nhìn hiện đại

phục vụ sinh viên trong các hoạt động như luyện âm, tập trình bày bảng, tập

sử dụng các phần mềm dạy học, các thủ thuât, kĩ thuật dạy học.

3.2.4.4. Điều kiện thực hiện biện pháp

Khi lựa chọn sinh viên để thành lập nhóm (nhóm cùng lớp chủ nhiệm,

nhóm cùng tổ chuyên môn hay nhóm cùng ở trọ trong một nhà dân) cần sắp

xếp cho tối thiểu có một sinh viên có điện thoại di động thông minh

(smartphone) vào nhóm để sinh viên có thể chia sẻ thông tin một cách thuận

tiện nhất trong mọi điều kiện về không gian và thời gian.

Ví dụ 3.8: Khi TTSP ở trường THPT, sinh viên được giáo viên THPT

hướng dẫn soạn giáo án, nhưng mẫu giáo án của trường THPT không giống

với giáo án mẫu ở trường đại học. Sinh viên có thể đưa vấn đề này lên diễn

đàn trực tuyến xin trợ giúp. Nếu trong chế độ “people”, sinh viên đó có thể

nhận được sự tư vấn của rất nhiều đối tượng, có thể là bạn học, bạn cùng

đoàn/nhóm TTSP, giảng viên trường đại học, của sinh viên khóa trước đã

từng đi TTSP tại trường THPT này… Tuy nhiên có những thắc mắc mang

tính bảo mật thì sinh viên có thể giới hạn đối tượng trao đổi thông tin bằng

các tiện ích cài đặt từ tài khoản cá nhân mình.

108

3.2.5. Ví dụ minh họa 3.9

Vận dụng các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học qua TTSP theo tiếp

cận linh hoạt vào rèn luyện kĩ năng viết bảng cho sinh viên được tiến hành

như sau:

Biện pháp 1. Chúng tôi thiết kế chuyên đề kĩ năng viết bảng như ví dụ

minh họa 3.3.

Biện pháp 2: Lựa chọn linh hoạt các phương án rèn luyện kĩ năng

viết bảng

+ Linh hoạt phương án rèn luyện theo nội dung

Căn cứ vào nội dung rèn luyện các kĩ năng viết bảng, có thể thực hiện

trong không gian của một phòng học với những phương tiện đơn giản nên ta

chọn phương án 2, rèn luyện theo dạng thực hiện hoạt động viết bảng

3.2.5.1. Linh hoạt phương án rèn luyện theo phương tiện dạy học

Dựa vào điều kiện cơ sở vật chất của nhà trường phổ thông mà đoàn

sinh viên đến thực tập cũng như tình hình PTDH của nhà trường, giảng viên

hướng dẫn dự báo trước những thay đổi có thể xẩy ra làm cơ sở để xác định

trước các phương án làm mẫu và luyện tập tương ứng.

a. Linh hoạt phương án làm mẫu

Căn cứ vào điều kiện cơ sở vật chất sẵn có hiện tại của mỗi nhà trường

THPT, giáo viên có thể xác định các phương án làm mẫu sau:

Phương án 1. Làm mẫu toàn đoàn, giảng viên hướng dẫn thao tác mẫu

quy trình viết bảng cho toàn đoàn quan sát. Phương án này tiến hành được khi

nhà trường THPT có phòng học với sức chứa lớn, đảm bảo chứa đủ cả đoàn

TTSP và vật làm mẫu, dễ quan sát hoặc giảng viên sử dụng công nghệ thông

tin để minh họa các thao tác mẫu

Phương án 2. Làm mẫu theo nhóm chuyên môn, giảng viên hướng dẫn

thực hiện thao tác mẫu quy trình thực tập cho từng nhóm sinh viên. Phương

109

án này được lựa chọn khi trường THPT không có phòng học sức chứa lớn,

giúp sinh viên rèn luyện các kĩ năng viết bảng gắn liền với đặc thù môn học.

b. Linh hoạt phương án luyện tập

Trong hoạt động tiền trạm, giảng viên đã tìm hiểu và dự báo trước tình

hình cơ sở vật chất, PTDH của nhà trường THPT để từ đó giảng viên lựa chọn

để xác định trước các phương án luyện tập sau:

Phương án 1. Luyện tập theo thứ tự các bước. Phương án này phù hợp

cho tất cả các nội dung thực tập với điều kiện mỗi bài thực tập có số lượng

PTDH hỗ trợ phù hợp với số lượng sinh viên trong đoàn cùng tham gia. Cả

đoàn được giảng viên tổ chức rèn luyện thứ tự cùng một nội dung giống nhau

tại cùng một thời điểm diễn ra hoạt động rèn luyện.

Phương án 2. Luyện tập ngẫu nhiên, là việc cả đoàn sinh viên rèn

luyện kĩ năng viết bảng không theo thứ tự các bước, các nhóm khác nhau có

thể rèn luyện các bước khác nhau trong cùng một thời điểm thực tập. Sau khi

cá nhân hoặc nhóm sinh viên rèn luyện xong bước này thì họ liền chuyển sang

rèn luyện bước tiếp theo. Phương án này được lựa chọn khi quá trình thực tập

mang tính đặc thù của từng chuyên ngành hoặc điều kiện cơ sở vật chất,

PTDH không đáp ứng được với số lượng sinh viên TTSP.

3.2.5.2. Linh hoạt phương án rèn luyện theo trình độ của sinh viên.

Tiến trình rèn luyện của sinh viên được thực hiện qua các giai đoạn

- Bước 1: Lĩnh hội lí luận về kĩ năng viết bảng để hình thành kinh

nghiệm đầu tiên.

- Bước 2: Quan sát bảng mẫu, liên hệ với kinh nghiệm vừa được hình

thành để hình dung quy trình thực tập

- Bước 3: Quan sát thao tác mẫu.

- Bước 4: Thực hành luyện tập theo mẫu trên mô hình giả định để củng

cố quy trình rèn luyện. Sinh viên tưởng tượng về một tình huống bài học giả

110

định để tiến hành luyện tập, hoặc giảng viên đưa ra các tình huống để sinh

viên luyện tập. Ví dụ: để mô tả mối quan hệ phụ thuộc các thành tố với nhau

ta nên chọn cách trình bày nào?

- Bước 5: Thực hành luyện tập trên đối tượng thực, trong các điều kiện

khác nhau để củng cố vững chắc và phát triển vận dụng linh hoạt, từ đó hình

thành kinh nghiệm mới. Sinh viên được giao lựa chọn một bài học và thực

hiện trình bày bài học đó lên bảng

Mặc dù tiến trình rèn luyện được tiến hành theo 5 bước nhưng khi đi

TTSP là sinh viên đã được học các học phần về nghiệp vụ sư phạm rồi, thậm

chí có sinh viên đã từng đi dạy thêm, làm gia sư… cho nên không phải tất cả

sinh viên đều cần trải qua thứ tự cả 5 bước rèn luyện mà có thể bỏ qua một số

bước không cần thiết nếu trong kinh nghiệm của họ đã qua những bước đó.

Tùy thuộc vào kết quả phân nhóm trình độ của sinh viên, giảng viên có thể

lựa chọn các phương án thực hiện tiến độ tương ứng như sau:

Phương án 1. Đối với sinh viên chưa nắm vững lí thuyết, chưa liên hệ

được với thực tiễn, kinh nghiệm thực tiễn còn hạn chế thì tiến trình học tập

của họ được thực hiện theo trình tự sau: Bắt đầu ở bước 1 - bước 2 - bước 3 -

bước 4 và kết thúc ở bước 5.

Phương án 2. Đối với sinh viên đã nắm vững lý thuyết nhưng chưa có

kinh nghiệm thực hành viết bảng thì tiến trình học tập của họ có thể được thực

hiện bắt đầu từ bước 2 hoặc bước 3 - bước 4 và kết thúc ở bước 5

Phương án 3. Đối với sinh viên đã nắm kiến thức lí luận, có ít kinh

nghiệm viết bảng thì trình tự rèn luyện có thể bắt đầu từ bước 3 hoặc bước 4

và kết thúc ở bước 5, thậm chí có thể chỉ diễn ra ở bước 5

3.2.5.3. Linh hoạt phương án rèn luyện theo phong cách học tập của sinh viên

Trong quá trình học tập, sinh viên có thể lĩnh hội kiến thức bằng nhiều

con đường khác nhau. Nhưng để chuyển hóa kiến thức đó thành kinh nghiệm

111

bản thân thì bắt buộc họ phải rèn luyện tích cực. Do đó, các PADH phù hợp

được lựa chọn theo PCHT thuộc nhóm 3 (Khái quát hóa trừu tượng + thực

hành tích cực) và nhóm 4 (Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực) trong

cách phân loại của Kolb (1984).

Phương án 1. Sinh viên có PCHT thuộc nhóm 3

(1) Giảng viên trình bày các kiến thức lý thuyết về kĩ năng viết bảng,

minh họa ứng dụng liên quan đến nội dung học tập; sinh viên tiếp thu theo kế

hoạch của giảng viên để hình thành kinh nghiệm ban đầu.

(2) Giảng viên sử dụng hình ảnh đã được chuẩn bị sẵn về các cách trình

bày bảng cho sinh viên xem, để minh họa cho sản phẩm hoặc kết quả thực hành

viết bảng mà sinh viên sẽ làm; sinh viên quan sát theo hướng dẫn của giảng

viên và liên tưởng đến kinh nghiệm vừa được hình thành để nắm vững quy

trình thực hành vận dụng vào đặc thù môn học mà mình sẽ đảm nhiệm.

(3) Giảng viên làm mẫu và phân tích quy trình thực hành viết bảng;

sinh viên quan sát và làm theo các thao tác mẫu trên giấy để củng cố quy trình

thực hành, từ đó hình thành kỹ năng ban đầu.

(4) Giảng viên tổ chức cho sinh viên luyện tập theo quy trình trên

bảng, phấn thật; sinh viên luyện tập theo kế hoạch của giảng viên và quy trình

thực hành để củng cố vững chắc kiến thức và phát triển kỹ năng viết bảng, từ

đó hình thành kinh nghiệm mới.

Phương án 2. Sinh viên có PCHT thuộc nhóm 4

(1) Giảng viên đặt ra nhiệm vụ thực hành cụ thể; Trình bày các quy tắc

trình bày bảng trong dạy học. Dựa trên kinh nghiệm đã có của bản thân, sinh

viên tự tìm kiếm các kiến thức lý thuyết của bài thực hành để hình thành kinh

nghiệm ban đầu về nội dung thực hành.

(2) Từ hình ảnh dùng để minh họa sản phẩm trình bày bảng hoặc kết

quả thực hành; sinh viên chủ động quan sát và liên tưởng đến kinh nghiệm

112

vừa được hình thành, từ đó chủ động xây dựng quy trình thực hành kĩ năng

viết bảng dựa trên kinh nghiệm đó.

(3) Sinh viên chủ động yêu cầu giảng viên kiểm tra quy trình và làm

mẫu một số thao tác khó hay quan trọng trong quy trình, ví dụ làm sao để viết

bảng không bị ngoằn ngoèo không thẳng hàng…, từ đó củng cố quy trình và

hình thành kỹ năng ban đầu

(4) Sinh viên chủ động luyện tập tích cực theo nhiệm vụ được giao

dưới sự kiểm soát của giảng viên để củng cố vững chắc kiến thức và phát

triển kỹ năng, từ đó hình thành kinh nghiệm mới.

Tùy theo kết quả thực tế về phân nhóm PCHT của sinh viên trong đoàn

TTSP, giảng viên lựa chọn PADH phù hợp. Đối với sinh viên có PCHT thuộc

nhóm 3 thì tiến trình học tập theo phương án 1. Ngược lại, sinh viên có PCHT

thuộc nhóm 4 thì tiến trình học tập theo phương án 2.

3.2.5.4. Linh hoạt phương án kiểm tra, đánh giá

Việc đánh giá kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng của sinh viên cần

thông qua nhiều kênh như giảng viên đánh giá, sinh viên tự đánh giá hoặc

sinh viên đánh giá lẫn nhau. Trong kiểm tra, đánh giá cũng cần linh hoạt các

phương án:

Phương án 1. Đánh giá theo nhóm nếu là sản phẩm của cả nhóm, có

bình chọn cá nhân có đóng góp nổi bật để cộng thêm điểm

Phương án 2. Đánh giá theo sản phẩm của cá nhân

1. Tiêu chí đánh giá:

Việc đánh giá kĩ năng trình bày bảng là đánh giá quá trình thực hành

nên cần căn cứ vào các tiêu chí đánh giá kĩ năng sau:

113

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

1. Số lượng những thao tác cần thiết tối thiểu

2. Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động.

3. Mức độ thành thạo của kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động.

114

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

5. Hiệu quả của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1

và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

2. Tự đánh giá của sinh viên

Căn cứ tiêu chí trên, sinh viên có thể tự đánh giá theo các mức độ đạt

được trong quá trình luyện tập để tự điều chỉnh cho thích hợp với các điều

kiện cá nhân sinh viên.

3. Đánh giá của giảng viên

- Đánh giá tỷ lệ phần trăm sinh viên đạt mục tiêu dạy học.

- Xem xét phản hồi của sinh viên để đánh giá mức độ phù hợp của các

PADH đã chọn.

- Rút kinh nghiệm về các PADH đã sử dụng và điều chỉnh phù hợp cho

các nội dung thực hành tiếp theo.

115

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trong cấu trúc của TTSP theo tiếp cận linh hoạt, Giảng viên - PTDH -

Sinh viên - môi trường TTSP có mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau dưới

sự chi phối của tiếp cận linh hoạt. Trong đó, PTDH, môi trường TTSP, trình

độ và PCHT của sinh viên có vai trò hỗ trợ và định hướng việc lựa chọn

PADH. Do đó, khi các yếu tố này thay đổi thì việc lựa chọn và sử dụng linh

hoạt PADH là cần thiết để nâng cao chất lượng và hiệu quả TTSP.

Dựa vào đặc điểm nhận thức của người học có tính chất linh hoạt, mô hình RLKNDH theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP được xây dựng trên cơ sở

xác định các yếu tố biến đổi là PTDH, môi trường TTSP, trình độ và PCHT

của sinh viên; yếu tố linh hoạt là PADH của giảng viên được thể hiện ở cả

khâu thiết kế, khâu triển khai và khâu kiểm tra đánh giá

Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên trong TTSP theo

tiếp cận linh hoạt cho thấy

+ Kế hoạch sử dụng PTDH có thể thay đổi bởi số lượng, tính năng sử

dụng, điều kiện sử dụng thay đổi và hư hỏng bất ngờ xảy ra. + Sinh viên TTSP cùng đoàn có sự khác nhau về trình độ nhưng không

cách biệt lớn và PCHT đa số thuộc nhóm 3 và nhóm 4 theo cách chia của

Kolb. Sinh viên cùng đoàn TTSP cũng có sự khác nhau về môi trường TTSP.

+ Linh hoạt phương án rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên khi có

thay đổi hoặc khác nhau của PTDH, môi trường TTSP, trình độ và PCHT sinh

viên là cần thiết

+ Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt có mối quan hệ biện chứng với nhau. Nên cần áp dụng

đồng bộ mới nâng cao chất lượng, hiệu quả.

+ Sự thống nhất đồng thuận cao giữa trường THPT TTSP với trường

đại học là điều kiện vô cùng quan trọng có tính chất tiên quyết để áp dụng

hiệu quả các biện pháp đã đề xuất.

116

CHƯƠNG 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. THĂM DÒ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA CÁC

BIỆN PHÁP

4.1.1. Nội dung thăm dò - Đánh giá tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp rèn luyện kĩ

năng dạy học cho sinh viên theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP và khả năng áp

dụng kết quả nghiên cứu của đề tài vào thực tế bằng cách lấy ý kiến của các

chuyên gia.

4.1.2. Phương pháp thăm dò

Tính khả thi, tính hiệu quả của đề tài được chuyên gia đánh giá và góp ý

thông qua bản tóm tắt nội dung thực nghiệm được gửi kèm với phiếu xin ý kiến

chuyên gia [phụ lục 5]. Căn cứ vào các kết quả đánh giá và nhận xét được thu

thập từ các chuyên gia, đề tài đã được bổ sung và điều chỉnh để hoàn thiện hơn

trước khi được sử dụng vào việc đánh giá bằng thực nghiêm sư phạm.

Đối tượng lấy ý kiến là 26 chuyên gia có trình độ tiến sĩ trở lên, bao

gồm các nhà quản lí giáo dục, chuyên gia sư phạm và các giảng viên giàu

kinh nghiệm giảng dạy các môn nghiệp vụ sư phạm tại Viện KHGD, trường

ĐHSPHN I và trường ĐH Vinh (Phụ lục 5).

4.1.3. Kết quả thăm dò

Sau khi tiến hành khảo sát bằng phiếu hỏi, phỏng vấn và trao đổi thăm

dò ý kiến các chuyên gia về lĩnh vực Giáo dục học. Chúng tôi nhận thấy kết

quả phản ánh là: Hầu hết các chuyên gia đều đồng ý với các đề xuất của đề tài

về 3 biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên đại học qua TTSP

theo tiếp cận linh hoạt cũng như tính khả thi và tính hiệu quả khi áp dụng đề

tài vào thực tế đào tạo giáo viên nói chung, thực tế rèn luyện kĩ năng dạy học

cho sinh viên sư phạm nói riêng. Cụ thể như sau:

117

Bảng 4.1. Tính khả thi

Biện pháp

Rất khả thi

Ít khả thi

Không khả thi

SL % SL % SL %

1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho phù hợp với lý thuyết nhận thức linh hoạt.

50 100.0 0 0.0 0 0.0

2. Lựa chọn linh hoạt các phương án rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

43 86.0 7 14.0 0 0.0

3. Xây dựng môi trường học tập linh hoạt

40 80.0 10 20.0 0 0.0

4. Ứng dụng CNTT trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

45 90.0 5 10.0 0 0.0

Dựa vào bảng thống kê ý kiến chuyên gia về tính khả thi của 4 biện

pháp RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP cho thấy:

Không có ý kiến nào đánh giá 4 biện pháp đã đề xuất là không khả thi. Biện

pháp 1 có 100% ý kiến cho rằng nó rất khả thi, có thể tiến hành tốt trong điều

kiện TTSP. Biện pháp 2 có 43 ý kiến cho rằng rất khả thi chiếm 86% tổng số

ý kiến và 7 ý kiến cho rằng ít hiệu quả chiếm 14% tổng số ý kiến; Biện pháp 3

có 40 ý kiến cho rằng rất khả thi chiếm 80% tổng số ý kiến và 10 ý kiến cho

rằng ít khả thi chiếm 20% tổng số ý kiến; Biện pháp 4 có 45 ý kiến cho rằng

rất khả thi chiếm 90% tổng số ý kiến và 5 ý kiến cho rằng ít khả thi chiếm

10% tổng số ý kiến.

118

Bảng 4.2. Tính hiệu quả

Biện pháp

Rất hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

SL % SL % SL %

1. Thiết kế lại nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho phù hợp với lý thuyết nhận thức linh hoạt.

50 100.0 0 0.0 0 0.0

2. Lựa chọn linh hoạt các phương án rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

43 86.0 7 14.0 0 0.0

3. Xây dựng môi trường học tập

linh hoạt 45 90.0 5 10.0 0 0.0

4. Ứng dụng CNTT trong rèn luyện

kĩ năng dạy học cho sinh viên 45 90.0 5 10.0 0 0.0

Dựa vào bảng thống kê ý kiến chuyên gia về tính hiệu quả của 4

biện pháp RLKNDH cho sinh viên ĐHSP theo TCLH trong TTSP theo tiếp

cận linh hoạt cho thấy: Không có ý kiến nào đánh giá 4 biện pháp đã đề

xuất là không hiệu quả. Biện pháp 1 có 100% ý kiến cho rằng nó rất hiệu

quả, có thể tiến hành với kết quả tốt trong điều kiện TTSP; Biện pháp 2

có 43 ý kiến cho rằng rất hiệu quả chiếm 86% ý kiến và 7 ý kiến cho

rằng ít hiệu quả chiếm 14% tổng số ý kiến; Biện pháp 3 có 45 ý kiến cho

rằng rất hiệu quả chiếm 90% tổng số ý kiến và 5 ý kiến cho rằng ít hiệu

quả chiếm 10 % tổng số ý kiến; Biện pháp 4 có 45 ý kiến cho rằng rất

khả thi chiếm 90% tổng số ý kiến và 5 ý kiến cho rằng ít khả thi chiếm

10% tổng số ý kiến.

119

Nhận xét:

Kết quả thăm dò theo phương pháp chuyên gia cho thấy, không có ý

kiến chuyên gia nào được hỏi cho rằng 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy

học cho sinh viên qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt mà luận án đã đề xuất

không khả thi và không hiệu quả. Mặt khác, có trên 80% ý kiến chuyên

gia được hỏi về vấn đề này đồng ý rằng rất hiệu quả và rất khả thi trong

điều kiện TTSP. Do đó, dựa vào ý kiến của các chuyên gia cho thấy, kết

quả nghiên cứu của luận án có thể vận dụng được vào thực tiễn RLKNDH

cho sinh viên ĐHSP góp phần nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo

giáo viên.

4.2. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.2.1. Mục đích thực nghiệm

Hiện thực hóa các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

đại học sư phạm theo quan điểm tiếp cận linh hoạt trong TTSP đã đề xuất ở

chương 2 để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất này, từ đó

khẳng định được giả thuyết đã nêu trong phần mở đầu của luận án.

4.2.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm được chúng tôi tiến hành là 4 biện pháp rèn

luyện 3 kĩ năng dạy học cơ bản gồm:

- Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

- Rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

- Rèn luyện kĩ năng viết bảng

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm học 2014 -2015,

Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm là 2 đoàn sinh viên đang TTSP tại

Nghệ An và Hà Tĩnh và cũng chọn 2 đoàn sinh viên khác đang TTSP tại Nghệ

An và Hà Tĩnh làm nhóm đối chứng. Cụ thể:

120

Bảng 4.3. Nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng

TT Địa bàn Nhóm TN Nhóm ĐC

Tên đoàn Sĩ số Tên đoàn Sĩ số

1 Nghệ An THPT Cửa Lò 1 25 THPT Nghi Lộc 25

2 Hà Tĩnh THPT Phan Đình Phùng 23 THPT Nguyễn Du 25

Tất cả các sinh viên tham gia TTSP đều là sinh viên năm thứ 4, đã học

qua tất cả các môn nghiệp vụ sư phạm và đủ điều kiện đi TTSP. Về địa bàn

thì ở tỉnh Nghệ An có một nhóm thực nghiệm và một nhóm đối chứng. Địa

bàn tỉnh Hà Tĩnh cũng một nhóm thực nghiệm và một nhóm đối chứng. Như

vậy, nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng có thể xem là tương đương về

trình độ và tương đồng về môi trường TTSP.

- Đánh giá mức độ đạt mục tiêu học tập của sinh viên khi rèn luyện kĩ

năng dạy học qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt.

4.2.3. Đối tượng thực nghiệm

Thực nghiệm rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản cho sinh viên đại

học sư phạm qua TTSP theo tiếp cận linh hoạt được tiến hành trên đối tượng

là: Đoàn sinh viên TTSP tại trường THPT Cửa Lò (tỉnh Nghệ An) và đoàn

sinh viên TTSP tại trường THPT Phan Đình Phùng (tỉnh Hà Tĩnh).

Vài nét về đối tượng thực nghiệm

Đoàn sinh viên TTSP tại trường THPT Cửa Lò (tỉnh Nghệ An) gồm có

25 sinh viên. Số sinh viên nam là 5, số sinh viên nữ là 20. Đoàn gồm sinh

viên các khoa: Giáo dục Quốc phòng - An ninh, sư phạm Địa lí, sư phạm Ngữ

văn, sư phạm Sinh học, sư phạm Thể dục thể thao, sư phạm Tiếng Anh và sư

phạm Toán học.

121

Đoàn sinh viên TTSP tại trường Phan Đình Phùng (tỉnh Hà Tĩnh) gồm

có 23 sinh viên. Số sinh viên nam là 8, số sinh viên nữ là 15. Đoàn gồm sinh

viên các khoa: sư phạm Lịch sử, sư phạm Vật lí, sư phạm Ngữ văn, sư phạm

Sinh học, sư phạm Thể dục thể thao và sư phạm Tiếng Anh.

Tất cả các sinh viên đều đã học xong các môn nghiệp vụ sư phạm ở

trường dạy học và đủ điều kiện đi TTSP.

4.2.4. Cách thực hiện và công cụ đánh giá

Biện pháp 1: Thiết kế modul RLKNDH trong TTSP Modul 1: Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Modul 2: Rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Modul 3: Rèn luyện kĩ năng trình bày bảng

Biện pháp 2: Linh hoạt các phương án RLKNDH Đánh giá các yếu tố có thể thay đổi trong quá trình TTSP và lựa chọn

các phương án rèn luyện.

* Linh hoạt phương án theo nội dung Căn cứ vào đặc điểm nội dung rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ bản

trong TTSP, chúng tôi đưa ra 3 phương án rèn luyện cho 3 kĩ năng như sau:

Phương án 1: Rèn luyện kĩ năng nghiên cứu dưới dạng thực hiện các

bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục theo nhóm chủ nhiệm. Các sinh viên

được phân công cùng lớp chủ nhiệm sẽ hợp tác cùng làm một đề tài nghiên

cứu khoa học giáo dục.

Phương án 3: Rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học theo dạng thực hiện

các bài tập thiết kế cá nhân.

Phương án 4: Rèn luyện kĩ năng trình bày bảng theo dạng thực hiện các

hoạt động tác nghiệp của kĩ năng.

* Linh hoạt phương án theo phương tiện dạy học. Về điều kiện cơ sở vật chất phục vụ việc học lí thuyết thì các trường

THPT đều có phòng dành riêng cho đoàn giáo sinh hoạt động. Việc cung cấp

122

lí thuyết có thể tiến hành cho toàn đoàn được ở các trường THPT. Tuy nhiên

việc thực hành rèn luyện thì cần lựa chọn các phương án sau:

Phương án 1: Làm mẫu toàn đoàn khi cho sinh viên xem các giáo án

mẫu và bài tập nghiên cứu khoa học mẫu, từ đó cán bộ hướng dẫn nêu quy

trình thực hiện các sản phẩm đó.

Phương án 2: Làm mẫu toàn đoàn kết hợp làm mẫu theo nhóm đối với

thực hành rèn luyện kĩ năng viết bảng. Với đoàn TTSP khoảng 25 sinh viên

thì việc làm mẫu các cách trình bày bảng cho cả đoàn trong một phòng học là

khả thi và hiệu quả. Tuy nhiên, không phải môn học nào cũng có các cách

trình bày như nhau mà nó còn mang tính đặc thù riêng. Do đó, chúng tôi đề

nghị sinh viên kết hợp với quan sát mẫu qua hoạt động dự giờ trong tất cả các

tiết 2 (như thiết kế biện pháp 3).

* Linh hoạt phương án theo trình độ sinh viên.

Thăm dò trình độ nhận thức của sinh viên về kĩ năng dạy học đã phản

ánh rõ ở thực trạng trong chương 2 là sinh viên có nhận thức đúng về tầm

quan trọng của kĩ năng dạy học đối với hoạt động nghề nghiệp nhưng hiểu

biết về các kĩ năng dạy học cũng như cách thực hiện chúng thì sinh viên hầu

như chưa có vì ở trường đại học chưa có học phần giảng dạy cụ thể về vấn đề

này mặc dù một số sinh viên đã tham gia dạy gia sư nhưng khi tiến hành dạy

gia sư họ chỉ thực hiện theo cảm nhận của cá nhân và kết quả thì vô cùng. Do

đó, quy trình RLKNDH cho sinh viên trong TTSP chúng tôi chọn phương án

1 trong 3 phương án đã trình bày ở chương 3:

* Linh hoạt phương án theo nhu cầu sinh viên.

Về nhu cầu học tập: chúng tôi đã thăm dò xem sinh viên muốn cung

cấp tri thức theo hình thức nào thì kết quả thăm dò cho thấy

123

Bảng 4.4. Nhu cầu học tập Modul 1

TT Hình thức Số lượng %

1 Tham gia tập huấn 8 16.7

2 Tự đọc tài liệu 9 18.8

3 Cả hai hinh thức trên 31 64.5

Bảng 4.5. Nhu cầu học tập Modul 2

TT Hình thức Số lượng %

1 Tham gia tập huấn 0 0

2 Tự đọc tài liệu 48 100

3 Cả hai hinh thức trên 0 0

Bảng 4.6. Nhu cầu học tập Modul 3

TT Hình thức Số lượng %

1 Tham gia tập huấn 0 0

2 Tự đọc tài liệu 48 100

3 Cả hai hinh thức trên 0 0

Từ kết quả thăm dò về nhu cầu học tập chúng tôi chọn 2 phương án

cung cấp lí thuyết cho sinh viên nhóm thức nghiệm như sau:

Phương án 1: Cung cấp lí thuyết bằng tập huấn đối với Modul 1.

Phương án 2: Cung cấp lí thuyết bằng việc cung cấp tài liệu cho sinh

viên tự đọc đối với Modul 2 và Modul 3.

Về thực hành RLKNDH trong TTSP chúng tôi thăm dò PCHT của sinh

viên nhóm thực nghiệm cho thấy:

124

* Biện pháp 2 + biện pháp 3: Linh hoạt phương án theo môi trường TTSP Mỗi trường THPT đều có một đặc thù riêng về nhịp sinh hoạt, thời

khóa biểu, về điều kiện kinh tế, chính trị, văn hóa… Điều kiện môi trường

hoàn cảnh này lại tác động một cách không giống nhau đến mỗi sinh viên

TTSP do đó lịch trình TTSP và yêu cầu nhiệm vụ rèn luyện là cơ sở để sinh

viên chọn phương án rèn luyện cho mình. Khi chúng tôi đưa lịch trình TTSP

vào áp dụng thì cho thấy những sinh viên giỏi, năng động thì biết tận dụng

thời gian cá nhân để lập kế hoạch rèn luyện các kĩ năng một cách khoa học và

thành tích rèn luyện liên tục nâng cao. Sự phận hóa giữa sinh viên khá giỏi và

trung bình rất rõ rệt trong giai đoạn đầu. Sang giai đoạn sau, nhờ giao diện

trực tuyến giữa sinh viên với sinh viên đã khiến cho việc trao đổi kinh nghiệm

giữa các sinh viên được thực hiện một cách nhanh chóng ngay tại không gian,

thời gian TTSP nên thành tích học tập, rèn luyện của cả đoàn cũng không

ngừng được nâng cao. Do đó việc thực hành rèn luyện các kĩ năng dạy học cơ

bản trong TTSP chúng tôi chọn phương án 2: Luyện tập ngẫu nhiên.

* Linh hoạt phương án theo phong cách học tập của sinh viên Chúng tôi đã phát phiếu khảo sát (phụ lục 9), kết hợp với sử dụng các

câu hỏi liên quan đến tính cách và sở trường của từng cá nhân trong học tập,

quan sát các biểu hiện hành vi để xác định phong cách học tập của sinh viên.

Kết quả thu được thống kê ở bảng sau: Bảng 4.7. Phong cách học tập của sinh viên TTSP

TT PCHT Đặc điểm SL %

1 Nhóm 1 Kinh nghiệm cụ thể + quan sát phản hồi 0 0

2 Nhóm 2 Lý thuyết trừu tượng + quan sát phản hồi 0 0

3 Nhóm 3 Lý thuyết trừu tượng + thực hành tích cực 13 27.1

4 Nhóm 4 Kinh nghiệm cụ thể + thực hành tích cực 35 72.9

125

Kết quả khảo sát phong cách học tập của sinh viên trong TTSP ở bảng

4.7 cho thấy: Không có sinh viên nào thuộc nhóm 1 và 2. Điều này hoàn

toàn phù hợp với thực tiễn TTSP là thực hành trải nghiệm thực tế nên không

thể chỉ dừng lại ở quan sát phản hồi mà phải là thực hành tích cực. Có 13

sinh viên thuộc nhóm 3 chiếm 27.1% tổng số và 35 sinh viên thuộc nhóm 4

chiếm 72.9% tổng số do đó chúng tôi chọn 2 phương án là 3 và 4 khi rèn

luyện các kĩ năng dạy học cơ bản trong TTSP. Việc vận dụng phương án 4

nhiều hơn vì số lượng sinh viên thuộc PCHT nhóm 4 đông hơn nhóm 3. Do

đó chúng tôi chọn.

Phương án 3: Đối với rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học.

Phương án 4: Đối với rèn luyện kĩ năng nghiên cứu và kĩ năng trình

bày bảng.

Biện pháp 3: Thiết kế lịch trình TTSP

Căn cứ lịch trình TTSP đã được thiết kế, cán bộ hướng dẫn dễ dàng

chọn được thời gian làm việc với sinh viên TTSP mà không ảnh hưởng đến kế

hoạch của đoàn, của nhà trường THPT. Hơn nữa, trong 8 tuần TTSP thì có 2

tuần đầu là thời gian chuẩn bị của sinh viên trước khi đến trường THPT. Đây

là lúc thích hợp để giảng viên có thể tập huấn các chuyên đề RLKNDH cơ

bản trong TTSP đã thiết kế.

Biện pháp 4: Ứng dụng CNTT vào TTSP

Trong điều kiện hiện nay, nhà trường THPT cũng như nhà trường ĐHSP

chưa đủ điều kiện để đầu tư một hệ thống máy móc hiện đại cho hoạt động

TTSP. Tuy nhiên, qua điều tra thực tế chúng tôi thấy rằng có hơn 87 % sinh

viên đang sử dụng smartphone và thường xuyên online với các trang mạng xã

hội trên đó. Vì vậy, trong quá trình TTSP dù sinh viên đi đến trường THPT nào

để TTSP đều có thể nhanh chóng cập nhật thông tin trên toàn thế giới với

những điều kiện có sắn của mình và có thể hỗ trợ cho nhóm, đoàn rất hiệu quả.

126

Trong đợt TTSP thực nghiệm, chúng tôi xây dựng 1 trang xã hội với

các nội dung TTSP được đưa vào và có các nhóm chuyên trách. Có diễn đàn

trực tuyến về hoạt động TTSP. Nhờ đó, những kinh nghiệm được trao đổi,

phổ biến; những thông báo điều chỉnh được kịp thời và sinh viên gần như có

thể nắm bắt thông tin ở bất kì không gian, thời gian nào và các em đã nhanh

chóng thích nghi được với những biến động có thể có trong quá trình học tập

và sinh hoạt tại trường THPT.

Để tạo điều kiện tối ưu cho tất cả các sinh viên có thể ứng dụng CNTT

vào hoạt động TTSP, chúng tôi đã xếp 1 sinh viên không có smartphone vào

cùng nhóm trọ với 2 đến 4 sinh viên khác để khi rời trường sinh viên không

có smartphone vẫn có thể nhờ vào các sinh viên ở cùng 1 nhà trọ với nhau.

Mỗi đoàn có khoảng 3 đến 4 nhóm trọ là có 1 sinh viên không có smartphone.

1). Tổ chức rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Đối với nhóm thực nghiệm

+ Chúng tôi tiến hành xây dựng chuyên đề rèn luyện kĩ năng thiết kế

bài học như trong ví dụ 3.1.

+ Chúng tôi chọn cung cấp tri thức lí thuyết bằng một buổi tập huấn ở

tại trường THPT TTSP cho sinh viên. Sau đó giao nhiệm vụ rèn luyện cho

sinh viên tự thực hiện là thiết kế một bài học trong chương trình THPT thuộc

chuyên ngành được đào tạo. Đánh giá kết quả thông qua chấm sản phẩm là

giáo án.

+ Về công cụ đánh giá: được công bố cho sinh viên và việc đánh giá

kết quả thiết kế bài dạy của sinh viên được theo tiêu chí sau:

127

Bảng 4.8. Tiêu chí đánh giá thiết kế bài học

Tiêu chí Thiết kế tốt Thiết kế không tốt 1. Chuyển nội dung học tập thành các hoạt động của người học

Chuyển phù hợp hơn và cần tối thiểu số lượng hoạt động

Chuyển ít phù hợp hơn và có sự thừa hoạt động, lãng phí thời gian

2. Cơ hội trải nghiệm các dạng hoạt động của học sinh (ứng với bài học)

Tạo cơ hội trải nghiệm đủ các dạng hoạt động: tìm tòi, xử lí, biến đổi, áp dụng, đánh giá, điều chỉnh v.v…

Chưa tạo cơ hội đầy đủ, thiếu một hoặc vài dạng hoạt động cần thiết phải trải qua

3. Tính mục đích của các hoạt động

Các hoạt động tập trung vào mục tiêu học tập cơ bản, cốt lõi

Các hoạt động thiếu tập trung, tản mạn, trùng lặp hoặc vô ích

4. Sự tương thích giữa hoạt động dạy và hoạt động học

Có sự tương thích cao, người dạy chỉ cần hoạt động ít nhất

Có sự tương thích thấp, người dạy phải làm việc nhiều

5. Phương tiện dạy học tối ưu

Ít phương tiện nhất, ít sử dụng phương tiện lặp lại và thừa

Nhiều và lạm dụng phương tiện quá mức

6. Mô tả kết quả học tập cụ thể

Chỉ rõ kết quả học tập một cách cụ thể sau một chuỗi hoạt động

Không rõ kết quả học tập cần phải đạt được một cách cụ thể

7. Phương pháp luận hay triết lí dạy học

Thể hiện rõ ý tưởng (theo lí thuyết, mô hình kỹ thuật nào?)

Không có hoặc không rõ ý tưởng, kể những việc phải làm trên lớp

8. Thời gian hợp lí Thời lượng khớp với dung lượng hoạt động

Chưa khớp với dung lượng hoạt động

9. Tính cơ động của thiết kế

Thiết kế dễ điều chỉnh ngay trên lớp học nhờ phương án dự phòng

Thiết kế cứng và máy móc không cho phép điều chỉnh

10. Tính hiệu quả (bắt buộc đo sau bài học)

Đem lài kết quả học tập tốt trên thực tế, đúng mục tiêu bài học

Ít hoặc không mang lại kết quả học tập tốt đúng như mong đợi

128

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 1 điểm và tiêu chí

bị đánh giá không tốt 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Mỗi sinh viên soạn một giáo án nên việc đánh giá kết quả rèn luyện kĩ

năng thiết kế bài học cũng là đánh giá theo từng cá nhân.

Đối với nhóm đối chứng: Chúng tôi để các em tiến hành các hoạt động

TTSP sau đó cuối đợt chúng tôi sẽ thu và chấm lại các giáo án sinh viên soạn

trong thời gian TTSP cũng theo tiêu chí đánh giá thang điểm và xếp loại như trên.

2). Rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học Đối với nhóm thực nghiệm + Chúng tôi tiến hành xây dựng chuyên đề rèn luyện kĩ năng nghiên

cứu người học và việc học như trong ví dụ 3.2.

+ Chúng tôi chọn cung cấp tri thức lí thuyết bằng phương án cung cấp

tài liệu cho sinh viên tự nghiên cứu và hướng dẫn qua diễn đàn trực tuyến

bằng hoạt động giải đáp thắc mắc. Sau đó giao nhiệm vụ rèn luyện kĩ năng

nghiên cứu cho sinh viên thực hiện là thực hiện một đề tài nghiên cứu tìm

hiểu học sinh và hoạt động học của học sinh trong trừơng THPT đang TTSP.

Đánh giá kết quả thông qua chấm sản phẩm là bài tập nghiên cứu khoa học

giáo dục.

+ Về công cụ đánh giá: được công bố cho sinh viên và việc đánh giá

kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu của sinh viên được theo tiêu chí sau:

129

Bảng 4.9. Tiêu chí đánh giá bài tập nghiên cứu người học và việc học

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

1. Hình thức Đúng chuẩn về bố cục trang bìa; đầy đủ các phần; kích cỡ, kiểu loại phông chữ; kích thước các lề; thứ tự đề mục;…

2. Tên đề tài Thể hiện được mâu thuẫn cần giải quyết

3. Hiệu quả khoa học

Có phát hiện mới, thiết thực, cập nhât, phù hợp với thực tế trường THPT TTSP

4. Khả thi Khả năng triển khai, ứng dụng

được trong điều kiện dạy học ở

THPT

5. Tốc độ

thực hiện

nhanh hoặc đúng thời hạn hay

chậm

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1

và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Đối với nhóm đối chứng: Chúng tôi để các em tiến hành các hoạt động

TTSP bình thường không có tác động gì, sau đó cuối đợt chúng tôi sẽ thu và

chấm lại các bài tập nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên thực hiện trong

thời gian TTSP cũng theo tiêu chí đánh giá thang điểm và xếp loại như trên.

130

3). Rèn luyện kĩ năng viết bảng

Đối với nhóm thực nghiệm

+ Chúng tôi tiến hành xây dựng chuyên đề rèn luyện kĩ năng viết bảng

như trong ví dụ 3.3.

+ Chúng tôi chọn cung cấp tri thức lí thuyết bằng một buổi tập huấn ở

tại trường THPT TTSP cho sinh viên. Sau đó cùng sinh viên luyện tập trong

một phòng học tại trường THPT theo nhóm chuyên môn. Đánh giá kết quả

thông qua quan sát sinh viên thực hiện hoạt động trình bày bảng một bài học

cụ thể gắn với bài lên lớp trên đối tượng thực là học sinh THPT của sinh viên.

+ Về công cụ đánh giá: được công bố cho sinh viên và việc đánh giá

kết quả trình bày bảng của sinh viên được theo tiêu chí sau:

Bảng 4.10. Tiêu chí đánh giá thực hành kĩ năng viết bảng

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

1. Tính đầy đủ của nội dung và cấu trúc của kĩ năng

1. Số lượng những thao tác cần thiết tối thiểu

2. Số lượng những thao tác thừa song không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết của kĩ năng.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những thao tác này trong hành động.

2. Tính hợp lí về logic của kĩ năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác và thực hiện cả hành động.

131

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

3. Mức độ thành thạo của kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai, hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác đúng mẫu.

4. Mức độ linh hoạt của kĩ năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng có thể biến đổi trình tự và nội dung theo nhiều phương án.

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi của một số thao tác trong kĩ năng khi chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng thao tác và của cả hành động xét từ đầu đến khi kết thúc hành động.

5. Hiệu quả của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm do kĩ năng mang lại, kèm theo định mức về thời gian thực hiện.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của kĩ năng trong sự phát triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt được và mục tiêu hành động.

132

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1

và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Đối với nhóm đối chứng: Chúng tôi để các em tiến hành các hoạt động

TTSP bình thường không có tác động gì, sau đó cuối đợt chúng tôi sẽ dự giờ

dạy và chấm hoạt động trình bày bảng của sinh viên thực hiện trong thời gian

TTSP cũng theo tiêu chí đánh giá thang điểm và xếp loại như trên.

4.2.5. Kết quả đánh giá theo phương pháp thực nghiệm sư phạm

Nhóm thực nghiệm 1 (TN1) là đoàn sinh viên thực tập tại trường THPT

Cửa Lò 1 (Nghệ An).

Nhóm thực nghiệm (TN2) là đoàn sinh viên thực tập tại trường THPT

Phan Đình Phùng (Hà Tĩnh).

Nhóm đối chứng 1 (ĐC1) là đoàn sinh viên thực tập tại trường THPT

Nghi Lộc 1 (Nghệ An).

Nhóm đối chứng 2 (ĐC2) là đoàn sinh viên thực tập tại trường THPT

Nguyễn Du (Hà Tĩnh).

Bảng 4.11. Kết quả rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Nhóm Sĩ số Điểm

10 9 8 7 6 5 4 3

TN1 25 1 2 8 8 2 1 3 0

ĐC1 25 0 0 0 1 6 8 5 5

TN2 23 1 1 9 7 2 1 2 0

ĐC2 25 0 0 1 2 5 8 5 4

133

Bảng 4.12. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

Nhóm Sĩ số Giỏi Khá Đạt Không đạt

SL % SL % SL % SL % TN1 25 3 12.0 16 64.0 3 12.0 3 12.0 ĐC1 25 0 0.0 1 4.0 14 56.0 10 40.0 TN2 23 2 8.7 16 69.7 3 13.1 2 8.5 ĐC2 25 0 0.0 3 12.0 13 52.0 9 36.0

Bảng 4.13. Kết quả rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Nhóm Sĩ số Điểm

10 9 8 7 6 5 4 3 TN1 25 1 2 9 7 2 1 3 0 ĐC1 25 0 0 0 3 5 8 4 5 TN2 23 1 1 7 6 3 1 2 0 ĐC2 25 0 0 1 4 3 6 5 6

Bảng 4.14. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

Nhóm Sĩ số Giỏi Khá Đạt Không đạt

SL % SL % SL % SL % TN1 25 3 12.0 16 64.0 3 12.0 3 12.0 ĐC1 25 0 0.0 3 12.0 13 52.0 9 36.0 TN2 23 2 8.7 13 56.5 4 17.4 4 17.4 ĐC2 25 0 0.0 5 20.0 9 36.0 11 44.0

Bảng 4.15. Kết quả rèn luyện kĩ năng viết bảng

Nhóm Sĩ số Điểm

10 9 8 7 6 5 4 3 TN1 25 2 2 9 6 2 1 4 0 ĐC1 25 0 0 2 3 4 5 5 6 TN2 23 2 2 10 6 2 0 1 0 ĐC2 25 0 0 1 4 5 6 5 4

134

Bảng 4.16. Kết quả xếp loại rèn luyện kĩ năng viết bảng

Nhóm Sĩ số Giỏi Khá Đạt Không đạt

SL % SL % SL % SL %

TN1 25 4 16.0 14 56.0 3 12.0 4 16.0

ĐC1 25 0 0.0 5 20.0 9 36.0 11 44.0

TN2 23 3 13.1 15 65.2 2 8.6 3 13.1

ĐC2 25 0 0.0 5 20.0 11 44.0 9 36.0

4.2.5.1. Phân tích định tính kết quả thực nghiệm sư phạm Đánh giá mức độ đạt mục tiêu dạy học của sinh viên các nhóm thực

nghiệm và nhóm đối chứng dựa vào điểm số tích lũy và được tính trung bình

phần trăm so với thang điểm tối đa (thang điểm 10) theo công thức:

푋% = .

[∑ 퐹푖푥푖푛푖=1 ].100 =

[∑ 퐹푖푥푖푛

푖=1 ].10 Trong đó:

X%: Điểm số tích lũy theo trung bình phần trăm

xi: điểm số tích lũy thứ i

Fi: tần suất xuất hiện điểm số xi

N: sĩ số lớp

Kết quả tính điểm số trung bình phần trăm của các nhóm trắc nghiệm

và đối chứng được minh họa ở bảng sau:

Bảng 4.17. Điểm trung bình phần trăm của nhóm thực nghiệm

(tính theo %)

Kn1 Kn2 Kn3 1 2 1 2 1 2

NhómTN 70.8 71.7 71.2 64.3 74.0 76.5

135

Bảng 4.18. Điểm trung bình phần trăm của nhóm đối chứng

(tính theo %)

Kn1 Kn2 Kn3

1 2 1 2 1 2

Nhóm ĐC 47.2 49.6 48.8 48.8 49.6 51.2

Trong đó:

- Kn1: Điểm rèn luyện kĩ năng thiết kế bài học

- Kn2: Điểm rèn luyện kĩ năng nghiên cứu người học và việc học

- Kn3: Điểm rèn luyện kĩ năng viết bảng

Từ kết quả tính điểm trung bình phần trăm như trên, mức độ đạt mục

tiêu dạy học của các nhóm thực nghiệm và đối chứng được thể hiện trên đồ thị

Hình 4.1. Đồ thị so sánh mức độ đạt mục tiêu dạy học

Nhìn trên đồ thị cho thấy, điểm số trung bình phần trăm theo thang

điểm 10 của các nhóm thực nghiệm đều cao hơn hẳn các nhóm đối chứng

tương ứng trong tất cả các kĩ năng dạy học được đưa vào thực nghiệm. Kết

quả cho thấy, mức độ đạt mục tiêu dạy học của sinh viên nhóm thực nghiệm

cao hơn nhóm đối chứng.

0

10

20

30

40

50

60

70

80

90

1Kn1 2Kn1 1Kn2 2Kn2 1Kn3 2Kn3

Thực nghiệm

Đối chứng

136

4.2.5.2. Phân tích định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm

Bằng cách vận dụng phương pháp thống kê để xử lí và đánh giá định

lượng kết quả rèn luyện của sinh viên các nhóm đối chứng và thực nghiệm

tích lũy được như sau:

- Lập bảng phân phối Fi, bảng tần suất fi và bảng tần suất hội tụ tiến fa

- Tính toán các tham số đặc trưng thống kê, bao gồm

+ Giá trị trung bình cộng về điểm:

푥̅ = [∑ 퐹푖푥푖푛

푖=1 ]

+ Phương sai:

푆 = ∑ 퐹푖 (푥푖푛

푖=1 - 푥̅)

+ Phương sai hiệu chỉnh:

휎 = 푆2

+ Độ lệch chuẩn:

휎 = √휎

+ Hệ số biến thiên:

V% = ̅

.100

Trong đó:

xi: Điểm số tích lũy thứ i

Fi: Tần số xuất hiện điểm số xi

N: Tổng mẫu kiểm tra

- Vẽ đồ thị tần suất và tần suất hội tụ.

- Kiểm nghiệm sự khác nhau giữa các điểm số trung bình sử dụng giá

trị thống kê t

- Kiểm nghiệm sự khác nhau giữa các phương sai hiệu chỉnh sử dụng

giá trị thống kê F

137

a. Lập bảng và tính trung bình cộng về điểm số

- Bảng phân phối Fi được lập như sau:

Bảng 4.19. Số sinh viên đạt điểm xi cả 3 nội dung

Nhóm N Xi

3 4 5 6 7 8 9 10

TN 144 0 10 6 12 40 53 14 9

ĐC 150 29 28 40 30 15 8 0 0

Giá trị trung bình công về điểm số của nhóm thực nghiệm (푥 ) và

nhóm đối chứng (푥Đ ) được tính theo công thức như sau:

푥 = 1/144 (3.0 + 4.10 + 5.6 + 6.12 + 7.40 + 8.53 + 9.14 + 10.9) = 7.09

푥Đ = 1/150 (3.29 + 4.28 + 5.40 + 6.30 + 7.15 + 8.8 + 9.0 + 10.0) = 4.98

- Bảng tần suất fi được lập như sau:

Bảng 4.20. Số % sinh viên đạt điểm xi

Nhóm N Xi

3 4 5 6 7 8 9 10

TN 144 0.00 6.94 4.17 8.33 27.78 36.81 9.72 6.25

ĐC 150 19.33 18.67 26.67 20.00 10.00 5.33 0.00 0.00

- Bảng tần suất hội tụ fa được lập như sau:

Bảng 4.21. Số % sinh viên đạt điểm xi trở lên

Nhóm N Xi

3 4 5 6 7 8 9 10

TN 144 100 100 93.06 88.89 80.56 52.78 15.97 6.25

ĐC 150 100 80.67 62.00 35.33 15.33 5.33 0.00 0.00

138

b. Phương sai, độ lệch chuẩn và hệ số biến thiên

(1) Nhóm thực nghiệm

Bảng 4.22. Cơ sở tính toán phương sai nhóm thực nghiệm

xi Fi xi - 푥 (xi-푥 )ퟐ Fi (xi-푥 )ퟐ

3 0 - 4.09 16.73 0

4 10 -3,09 9.55 95.50

5 6 -2.09 4.37 26.21

6 12 -1.09 1.19 14.26

7 40 -0.09 0.0081 0.32

8 53 0.09 0.0081 0.43

9 14 1,09 1.19 16.66

10 9 2.09 4.37 39.33

Tổng 37.60 192.71

+ Phương sai được tính theo công thức

푆 = ∑ ( ) = . = 1.34

+ Phương sai hiệu chỉnh được tính theo công thức

휎 = 푆 = 1.34 = 1.35

+ Độ lệch chuẩn được tính theo công thức

휎 = 휎 = √1.35 = 1.16

+ Hệ số biến thiên được tính theo công thức

푉 % = 100 = ..

100 = 16.36

139

(2) Nhóm đối chứng Bảng 4.23. Cơ sở tính toán phương sai nhóm đối chứng

xi Fi xi - 풙Đ푪 (xi-푥Đ )ퟐ Fi (xi-푥Đ )ퟐ

3 29 -1.98 3.92 113.68

4 28 -0.98 0.96 26.88

5 40 0.98 0.96 38.4

6 30 1.98 3,92 117.6

7 15 2.98 8.88 133.2

8 8 3.98 15.84 126.72

9 0 4.98 24,80 0

10 0 5.98 35,76 0

Tổng 95.04 556.48

+ Phương sai được tính theo công thức

푆Đ = ∑ ( Đ )

Đ = . = 3.71

+ Phương sai hiệu chỉnh được tính theo công thức

휎Đ = Đ

Đ푆Đ = 3.71 = 3.73

+ Độ lệch chuẩn được tính theo công thức

휎Đ = 휎Đ = √3.73 = 1.93

+ Hệ số biến thiên được tính theo công thức

푉Đ % = Đ

Đ 100 = .

. 100 = 38.76

c. Kiểm nghiệm sự khác nhau giữa 푥Đ và 푥 sử dụng giá trị thống kê t

Giả thuyết G1: 흁푻푵 - 흁Đ푪 = 0 (sự khác biệt giữa 2 giá trị trung bình

cộng của hai lớp là không có ý nghĩa)

140

Giả thuyết G2: 흁푻푵 - 흁Đ푪 ≠ 0 (điểm trung bình cộng của hai lớp là

khác biệt một cách có ý nghĩa + Chọn ý nghĩa (cấp chính xác) α = 0.05

+ Mức độ tự do: df = (푵푻푵-1) + (푵Đ푪-1) = (144-1)+ (150-1)=292

Tra bảng phân bố Student Fisher với df = 292 và α= 0.05, có giá trị

풕휶 = 1.96

+ Tổng bình phương sai số nhóm thực nghiệm

푆푆 = ∑ (푥푖 − 푥 ) = 37.60

+ Tổng bình phương sai số nhóm đối chứng

푆푆Đ = ∑ (푥푖 − 푥Đ ) = 95.04

+ Sự biến thiên chung của hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

푆 = Đ = . . = 0.454

+ Sai số khi lấy mẫu giữa hai nhóm thực nghiệm và đối chứng

푆푋 - 푋Đ = −Đ

= . − . = 0.0061

+ Giá trị t tính toán

t = ( Đ ) ( Đ ) Đ

= ( . . ).

= 345.9

Vì t= 345.9>풕휶=1.96, nên giả thuyết G1 không còn phù hợp và ta chọn

giả thuyết G2, và như vậy, điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm khác

biệt rất lớn so với nhóm đối chứng, nghĩa là sự khác nhau giữa 휎Đ và 휎 là

có ý nghĩa.

d. Kiểm nghiệm sự khác nhau giữa 휎Đ và 휎 sử dụng giá trị F

+ Chọn mức ý nghĩa α = 0.05

Tra bảng phân phối F-Snedecor với α= 0.05, 푑푓 = (푁 -1) = (144-1)

=143 và 푑푓 = (푁Đ - 1) = (150-1) = 149, có giá trị 푓 = 1

+ Giá trị F tính toán:

F= Đ

= ..

= 0.36

141

Vì F= 0.36 < 1, nên chứng tỏ điểm số các nhóm thực nghiệm và đối

chứng phân bố ổn định quanh giá trị trung bình.

Từ kết quả F = 0.36 <퐹 = 1 cho thấy, sự khác nhau giữa 휎Đ và 휎

là chấp nhận được.

e. Đồ thị tần suất

Hình 4.2. Số sinh viên đạt được điểm xi

f. Đồ thị tần suất hội tụ tiến

Đồ thị tần suất hội tụ

Hình 4.3. Tần suất số sinh viên đạt được điểm xi trở lên

0

10

20

30

40

50

60

3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

0

20

40

60

80

100

120

3 4 5 6 7 8 9 10

Thực nghiệm

Đối chứng

142

Nhận xét:

Kết quả đánh giá định lượng bằng phương pháp thống kê đã cho phép

ta kết luận như sau:

- Điểm trung bình cộng của nhóm thực nghiệm (풙푻푵 = 7.09) cao hơn so

với nhóm đối chứng (풙Đ푪 = 4.89).

- Độ lệch chuẩn của nhóm thực nghiệm (흈푻푵 = 1.16) thấp hơn so với

nhóm đối chứng (흈Đ푪 = 1.93), cho thấy các điểm số của nhóm thực nghiệm

phân bố gần điểm trung bình cộng hơn nhóm đối chứng.

- Hệ số biến thiên nhóm thực nghiệm (푽푻푵% = 16.36) nhỏ hơn lớp đối

chứng (푽Đ푪% = 38.76), cho thấy sự phân tán kiến thức quanh điểm trung bình

cộng của nhóm thực nghiệm nhỏ hơn nhóm đối chứng.

- Đồ thị tần suất hình 4.2 cho thấy, tỷ lệ sinh viên đạt điểm khá, giỏi

của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng.

- Đồ thị tần suất hội tụ hình 4.3 cho thấy, đường cong hội tụ tiến của

lớp thực nghiệm luôn nằm trên lớp đối chứng.

Như vậy, kết quả rèn luyện kĩ năng dạy học theo tiếp cận linh hoạt

trong TTSP của sinh viên các nhóm thực nghiệm cao hơn hẳn so với nhóm

đối chứng.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Quá trình thực nghiệm cho thấy với nội dung rèn luyện kĩ năng dạy

học trong thực tập sư phạm khi xác định có 3 thành phần (3 kĩ năng) thì mối

thành phần được rèn luyện theo một phương án khác nhau

+) Khác nhau về cách cung cấp tri thức lí thuyết

+) Khác nhau về cách xây dựng nhiệm vụ cho sinh viên

+) Khác nhau về sản phẩm

143

+) Khác nhau về cách đánh giá.

- Việc vận thiết kế nội dung rèn luyện theo dạng chuyên đề (modul) phù

hợp với điều kiện, môi trường TTSP ở trường THPT, nên việc thiết kế nội dung

rèn luyện này khả thi và thực hiện có hiệu quả trong điều kiện TTSP.

- Việc lựa chọn linh hoạt phương án cung cấp nội dung rèn luyện theo

PCHT của sinh viên giúp giảng viên có PADH phù hợp với sở trường và nhu

cầu về cách thức học tập của sinh viên, nên phát huy được tính chủ động, tích

cực và tăng hứng thú của sinh viên trong nhận thức cũng như trong rèn luyện

kỹ năng, qua đó nâng cao được chất lượng kết quả rèn luyện.

- Việc lựa chọn linh hoạt tiến trình rèn luyện theo trình độ của sinh

viên giúp giảng viên cung cấp nội dung rèn luyện phù hợp với nhu cầu về nội

dung học tập của sinh viên, qua đó đảm bảo tính vừa sức, tăng thời gian luyện

tập thực hành cho sinh viên và có thể bồi dưỡng được các sinh viên cá biệt.

Do đó, khắc phục được tình trạng trình độ của sinh viên trong nhóm không

đều nhau và nâng cao được mức độ đạt mục tiêu dạy học cho toàn đoàn.

- Việc lựa chọn linh hoạt phương pháp làm mẫu giúp giảng viên sử

dụng phương pháp làm mẫu phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường

THPT thực hành về cơ sở vật chất, PTDH, trình độ và PCHT của sinh viên,

qua đó giúp sinh viên quan sát tốt các thao tác mẫu của giảng viên theo quy

trình thực hành và từ đó gia tăng mức độ chính xác trong luyện tập thực hành.

- Việc lựa chọn và sử dụng linh hoạt phương án luyện tập theo điều kiện

thực tế của môi trường rèn luyện trường THPT thực hành giúp gia tăng hiệu

quả sử dụng PTDH, tăng thời gian thực hành cho sinh viên và giảm sự nhàm

chán trong luyện tập. Do đó, nâng cao được kết quả rèn luyện của sinh viên.

- Việc thiết kế lịch trình TTSP và cung cấp các mẫu biểu về sản phẩm

TTSP giúp sinh viên chủ động hoạch định kế hoạch cá nhân, kế hoạch phấn

đấu đạt thành tích cao nhất trong điều kiện và khả năng cho phép.

144

- Việc ứng dụng công nghệ thông tin trong TTSP với các giao diện trực

tuyến mang lại không gian hoạt động mở hơn cho sinh viên, làm tăng tính

linh hoạt về môi trường TTSP. Xây dựng môi trường TTSP ảo, trực tuyến

online tỏ ra hiệu quả trong việc cung cấp thông tin, tư vấn, hỗ trợ sinh viên

nhằm giúp sinh viên điều khiển, điều chỉnh hoạt động kịp thời với những biến

động của môi trường thực tế.

Như vậy, biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên ĐHSP

theo tiếp cận linh hoạt trong TTSP đã góp phần nâng cao chất lượng và

hiệu quả đào tạo giáo viên THPT như giả thuyết khoa học của luận án đã

được đề ra.

145

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Luận án nghiên cứu đề tài “Rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

đại học sư phạm qua thực tập sư phạm theo tiếp cận linh hoạt” đã dựa trên

thuật ngữ “linh hoạt” để nghiên cứu và vận dụng sáng tạo, linh hoạt các

phương án dạy học tương thích với những yếu tố biến đổi trong môi trường

rèn luyện như: các đặc điểm sinh viên, phương tiện rèn luyện, môi trường

TTSP, tính chất nội dung rèn luyện. Luận án đã thu được những kết quả đáng

chú ý sau:

- Xây dựng được các khái niệm về tiếp cận linh hoạt, tiếp cận linh hoạt

trong TTSP cho sinh viên. Các khái niệm này đã làm định hướng nghiên cứu

xuyên suốt cả quá trình thực hiện

- Luận án chỉ ra rằng dưới góc độ tiếp cận linh hoạt thì thực trạng

RLKNDH cho SVĐHSP nói chung, trong TTSP nói riêng chưa đáp ứng yêu

cầu đào tạo. Quá trình RLKNDH đó còn chưa tính toán vận dụng hết những

tiềm năng để chất lượng đào tạo giáo viên được nâng cao.

- Đề xuất được 4 biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên qua

thực tập sư phạm được thực nghiệm chứng minh là có tính khả thi và hiệu

quả. Bốn biện pháp đó là: (1) Biện pháp 1. Thiết kế nội dung rèn luyện kĩ

năng dạy học trong TTSP theo tiếp cận linh hoạt; (2) Biện pháp 2. Đa dạng

hóa nội dung, phương pháp, con đường rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh

viên: Đa dạng phương án rèn luyện theo nội dung, đa dạng phương án rèn

luyện theo phương tiện dạy học, đa dạng phương án rèn luyện theo trình độ

của sinh viên, đa dạng phương án rèn luyện theo phong cách học tập của sinh

viên, đa dạng phương án rèn luyện theo môi trường TTSP và đa dạng phương

án kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện. (3) Biện pháp 3. Xây dựng môi

146

trường học tập linh hoạt như: thiết kế lịch trình TTSP, cung cấp đầy đủ các tài

liệu, mẫu, biểu về các sản phẩm. (4) Biện pháp 4. Ứng dụng công nghệ thông

tin trong rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên như thiết kế các giao diện

trực tuyến: sinh viên - giảng viên, sinh viên -sinh viên, sinh viên - học sinh;

Xây dựng môi trường thực tập sư phạm ảo; Xây dựng phòng multimedia.

Linh hoạt phương án rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên trong

thực tập sư phạm vừa tạo nhiều cơ hội học tập cho sinh viên vừa đồng thời

rèn luyện cho sinh viên tư duy nhận thức linh hoạt để từ đó có tính chủ động

trong hoạt động học tập của mình.

Như vậy, bước đầu kết quả của luận án đã khẳng định được giả thuyết

của đề tài và có thể sử dụng những kết quả nghiên cứu này làm cơ sở lí luận

dạy học ở trường đại học sư phạm nước ta trong thời kỳ này.

2. NHỮNG KIẾN NGHỊ

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Cần có chính sách, chế tài, định hướng cho các trường đại học có đào

tạo ngành sư phạm theo khung chương trình chú trọng hơn vào các môn đào

tạo nghề sư phạm, tăng thời lượng, tăng thực hành và đặc biệt phải có các học

phần rèn luyện thực hành các kĩ năng sư phạm cụ thể ngay từ khi còn trên ghế

nhà trường đại học.

Cần có một chính sách đủ mạnh để thu hút người giỏi vào học nghề sư

phạm. Cần có quy định về trách nhiệm bồi dường phát triển nghề nghiệp của

trường THPT trong hoạt động hướng dẫn TTSP, đưa hoạt động hướng dẫn

KTSP là một thang đo trong đánh giá chất lượng giáo viên THPT.

Cần khuyến khích tiếp tục nghiên cứu, triển khai, ứng dụng tiếp cận

linh hoạt ở dạy học tất cả các môn học khác; cho tất cả các hoạt động nghiệp

vụ sư phạm trong trường ĐHSP để nâng cao chất lượng rèn luyện tay nghề

cho sinh viên và hoàn thiện các kĩ năng nghề nghiệp cần thiết trước khi các

em hành nghề.

147

2.2. Đối với các trường đại học sư phạm

Cần có giáo trình dạy sinh viên ĐHSP các kĩ năng nghề nghiệp cụ thể.

Có kế hoạch TTSP sớm để sinh viên chủ động chuẩn bị cẩn thận hơn. Đầu tư

hiện đại hóa phương tiện dạy học. Tạo điều kiện để giảng viên có thể đa

dạng hóa các hình thức, biện pháp dạy học không chỉ ở RLKNDH trong

TTSP mà trong tất cả các hoạt động dạy học, giáo dục ở trường đại học.

Việc đánh giá cần lấy hiệu quả là sự tiến bộ của sinh viên, khả năng đáp ứng

yêu cầu xã hội làm thước đo chất lượng đào tạo. Linh hoạt các phương án

kiểm tra, đánh giá kiểm định chất lượng giáo dục. Coi trọng đánh giá kĩ

năng thực hành nghề nghiệp, đánh giá chất lượng sản phẩm. Giảm bớt kiểu

kiểm tra, đánh giá về năng lực ghi nhớ, tái hiện thay vì phải kiểm tra năng

lực thực hành.

2.3. Đối với các trường THPT

Tiếp cận linh hoạt trong dạy học chẳng những áp dụng được trong giáo

dục đại học và ngay cả với các trường phổ thông. Nhà trường THPT cần có

những quan điểm mở trong hướng dẫn TTSP nói riêng và trong tổ chức các

hoạt động dạy học, giáo dục của nhà trường nói chung.

Cần có thái độ tích cực và hợp tác trong hoạt động hướng dẫn TTSP.

Có thái độ trọng thị với sinh viên TTSP, giúp đỡ sinh viên nhiều hơn nữa

để họ không những làm tốt nhiệm vụ học tập của mình mà hình thành ở họ

những xúc cảm nghề nghiệp cao đẹp, để quá trình học tập và phấn đấu của

họ có động lực, có tình yêu với nghề dạy học. Ban giám hiệu nhà trường

cần đưa hoạt động hướng dẫn KTSP, TTSP vào tiêu chí đánh giá chất

lượng giáo viên hàng năm để nâng cao tinh thần trách nhiệm cho tất cả giáo

viên THPT.

148

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Nhân (2014), “Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo tiếp cận nhận

thức linh hoạt”, Tạp chí Giáo dục, số Đặc biệt (5), trang 120.

2. Nguyễn Thị Nhân (2014), “Đặc điểm và cấu trúc của việc rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm ở đại học theo tiếp cận nhận thức linh hoạt”, Tạp chí Giáo chức Việt

Nam, số 92, tháng 12, trang 31.

3. Nguyễn Thị Nhân (2015), “Một số vấn đề lí luận về rèn luyện kĩ năng dạy học

cho sinh viên sư phạm theo tiếp cận linh hoạt qua thực tập sư phạm”, Tạp chí

Giáo dục, tháng 5/2015.

149

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG VIỆT

1. Nguyễn Như An (1993), Hệ thống kĩ năng giảng dạy trên lớp về môn

Giáo dục học và quy trình rèn luyện hệ thống kĩ năng đó cho sinh viên

khoa Tâm lí- giáo dục học, Luận án tiến sĩ, Hà Nội.

2. Apdulinna O.A. (1978), Nội dung và cấu trúc thực hành sư phạm trong

các trường đại học sư phạm trong giai đoạn hiện nay. NXBGD HN

3. Apdulinna O.A., (1963) Bàn về kĩ năng sư phạm. NXBGD, Hà Nội

4. Babanxki Iu.K (1981), Tích cực hoá quá trình dạy học, Cục Đào tạo và

bồi dưỡng, Bộ Giáo dục Hà Nội.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), Chiến lược phát triển giáo dục 2011 -

2020, Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, Hà Nội,

ngày 13 tháng 6 năm 2012.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Giáo trình triết học (dùng cho học viên

cao học và nghiên cứu sinh không thuộc chuyên ngành triết học), NXB

Lý luận chính trị, Hà Nội.

7. Nguyễn Ngọc Bảo - Trần Kiểm (2008), Lí luận dạy học ở trường trung

học cơ sở, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

8. Đinh Quang Báo (2012), Thực trạng công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo

viên phổ thông ở Việt nam, Đề tài KHCN cấp Nhà nước, Hà Nội.

9. Nguyễn Thị Bình (2012), Nghiên cứu các giải pháp cải cách công tác

đào tạo, bồi dưỡng giáo viên phổ thông, Đề tài KHCN cấp Nhà nước,

Hà Nội.

10. Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và

QTDH, NXB Giáo dục, Hà Nội.

11. Cô-va-li-ôp M.Ia (1976), Tâm lý học xã hội. NXB Giáo dục.

12. Nguyễn Đình Chỉnh (1997), Thực tập sư phạm, NXBGD Hà Nội.

150

13. Phan Văn Chín (2008), Một số biện pháp nâng cao chất lượng rèn luyện

nghiệp vụ cho sinh viên trường ĐHSPHN, kỉ yếu hội thảo quốc gia, đại

học Vinh, tháng 10/2008.

14. V.A. Cruchetxki (1981), Những cơ sở của tâm lý học sư phạm, NXB

Giá dục, Thế Long dịch.

15. Cục Đào tạo - bồi dưỡng giáo viên (1982), Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên chi sinh viên các trường sư phạm, Hà Nội.

16. Cudơminna N.V. (1961), Hình thành các năng lực sư phạm, NXB ĐH

Tổng hợp Lê nin grat.

17. Đỗ Mạnh Cường (2008), Thiết kế dạy học theo hướng tích cực và tương

tác trong môi trường lớp học có sự hỗ trợ của máy tính, Luận án tiến sĩ

giáo dục học, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

18. Nguyễn Hữu Dũng (1995), Hình thành kĩ năng sư phạm cho cho giáo

sinh sư phạm, Hà Nội.

19. Nguyễn Hữu Dũng (1996), Định hướng đổi mới phương pháp đào tạo

giáo viên, Đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ, mã số B94 - 37 - 46,

Hà Nội.

20. Vũ Cao Đàm (2008), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB

Khoa học kỹ thuật, Hà Nội.

21. Võ Xuân Đàn (2006), “Đào tạo theo hệ thống tín chỉ sự hòa nhập với

giáo dục thế giới của đại học việt nam những thập niên đầu thế kỷ 21”,

Kỷ yếu Hội thảo VUN, tr. 197 - 200.

22. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại trong hoạt động dạy học, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội.

23. Nguyễn Minh Đường (1993), Mô đun kỹ năng hành nghề: phương

pháp tiếp cận, hướng dẫn biên soạn và áp dụng, NXB Khoa học kỹ

thuật, Hà Nội.

151

24. Gô-nô-bô-lin Ph.N (1969), Những phẩm chất tâm lí của người giáo viên,

Ninh Giang, Nguyễn Thế Hùng dịch, NXB GD HN.

25. Nguyễn Thị Phương Hà (2008), Lý thuyết điều khiển hiện đại, NXB ĐH

Quốc Gia Tp. HCM.

26. Phạm Minh Hạc (2002). Tuyển tập tâm lý học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

27. Phạm Minh Hạc (2008), Tâm lý học nghiên cứu con người trong thời

đại mới. NXB Giáo dục, Hà Nội.

28. Lê Văn Hảo (2006), ‘Tổ chức đào tạo đại học theo học chế tín chỉ: kinh

nghiệm của Malaysia và so sánh với việt Nam”, Kỷ yếu Hội thảo VUN,

tr. 30 - 37.

29. Tô Thúy Hạnh, 2011, một số đặc điểm tâm lí cơ bản của sinh viên, Viện

Tâm lí học, www.tamly.com.vn/home

30. Lê Huy Hoàng (2005), Thí nghiệm, thực hành ảo - ứng dụng trong dạy

học kỹ thuật công nghiệp lớp 12 THPT, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại

học Sư phạm Hà Nội.

31. Đặng Vũ Hoạt (1992), Kế hoạch rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường

xuyên, Hà Nội.

32. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (2003), Lý luận dạy học đại học, NXB Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

33. Bùi Văn Hồng (2003), Dạy học thực hành kĩ thuật theo tiếp cận linh

hoạt tại trường ĐHSP Kỹ thuật, Hà Nội.

34. Bùi Văn Hồng, Đặng Văn Thành, Phạm Thị Nga (2010), Giáo trình

thực hành Máy điện, NXB Đại học Quốc gia Tp. HCM.

35. Lê Văn Hồng (Chủ biên) (2007), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

36. Đặng Thành Hưng (2002), Dạy học hiện đại, NXB ĐHQG HN.

37. Đặng Thanh Hưng ( 2005), "Thiết kế bài học nhằm tích cực hóa học

tập", Tạp chí Giáo dục, 7/2005, HN.

152

38. Đặng Thành Hưng (chủ biên) (2012), Lí thuyết phương pháp dạy học,

NXB Đại học Thái Nguyên, Thái Nguyên.

39. Đặng Thành Hưng (2010), Lí luận phương pháp và kĩ năng dạy học,

Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

40. Đặng Thành Hưng (2009), Cơ sở tâm lí học giáo dục, Viện Khoa học

giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

41. Lê Hương (2008), Một số nét tâm lí đặc trưng của lứa tuổi thanh niên,

www.chungta.com/nd/con-nguoi-

/net_am_li_dac_trung_cua_lua_tuoi_thanh_nien/

42. Nguyễn Thị Thúy Hường (2007), Thái độ đối với việc RLNVSP của sinh

viên CĐSP, luận án TS Tâm lí học, Hà Nội.

43. I.Ia Lecne (1997), Dạy học nêu vấn đề, NXB GD, Hà Nội.

44. X.I. Ki-xê-gôp (1977), Hình thành các kĩ năng, kĩ xảo sư phạm trong

điều kiện giáo dục đại học, NXB GD Hà Nội.

45. Nguyễn Văn Khôi (2011), Phát triển chương trình giáo dục, NXB

Đại Học Sư Phạm, Hà Nội.

46. Phan Long (2006), Sử dụng đa phương tiện theo quan điểm hệ thống

trong dạy học vẽ kỹ thuật - chế tạo cơ khí ở trường THPT, Luận án tiến

sĩ giáo dục, trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

47. Phan Thanh Long (2004), Các biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho

sinh viên Cao đẳng sư pham. luận án tiến sĩ, Hà Nội.

48. Phan Quốc Lâm (2007), Xây dựng nội dung, quy trình hình thành kĩ

năng sư phạm theo chuẩn nghề nghiệp cho sinh viên ngàng Giáo dục

tiểu học qua hoạt động RLNVSP thường xuyên, Đề tài KHCN cấp Bộ,

Vinh (Nghệ An).

49. Phan Quốc Lâm (2008), Những vấn đề hiện nay của hoạt động rèn luyện

nghiệp vụ cho sinh viên sư phạm trường đại học Vinh, kỉ yếu hội thảo

quốc gia tháng 10/2008, Vinh (Nghệ An).

153

50. N.Đ Lê vi tốp (1997), Tâm lí học trẻ em và tâm lí học sư phạm,

NXBGD, Hà Nội.

51. Đậu Xuân Lương, 2008, ‘‘Thực trạng và giải pháp rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm cho sinh viên sư phạm’’, Vinh 2008, Kỉ yếu.

52. Trần Tuấn Năm (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kĩ năng giảng

dạy cơ bản trong các hình thức thực hành, thực tập sư phạm, luận án

tiến sĩ, Hà Nội.

53. Lục Thị Nga (2007), Quản lý hoạt động tự bồi dưỡng nghiệp vụ sư

phạm của giáo viên trường THCS trong giai đoạn hiện nay, LATS Giáo

dục học, Hà Nội.

54. Phan Trọng Ngọ - Dương Diệu Hoa - Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lý

học hoạt động và khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học, NXB Đại

học Quốc gia Hà Nội.

55. Hoàng Xuân Nghiêm, 2008, Công tác rèn luyện nghiệp vụ sư phạm cho

sinh viên trường CĐSP-vai trò và giải pháp, Vinh, Kỉ yếu hội thảo.

56. Đào Thị Oanh (2008), Tâm lý học lao động, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

57. Trần Thị Tuyết Oanh (Chủ biên) (2007), Giáo trình giáo dục học tập 1,

NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

58. Bùi Văn Quân (2005), ‘‘Thiết kế nội dung học tập theo lí thuyết nhận thức

linh hoạt’’, Tạp chí Khoa học giáo dục, số 1 (10/2005), trang 29 - 33.

59. Bùi Văn Quân 2005, ‘‘Những nguyên tắc dạy học theo lý thuyết nhận

thức linh hoạt’’, tạp chí phát triển giáo dục, số 7-tháng 7/2005, Hà Nội

60. Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2012), Bộ luật

lao động (sửa đổi), Luật số: 10/2012/QH13, Hà Nội, ngày 18 tháng 6

năm 2012.

61. Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2009), Luật giáo

dục sửa đổi, Số: 44/2009/QH12, Hà Nội, ngày 25 tháng 11 năm 2009.

154

62. Quốc hội nước Cộng Hòa Xã Hội Chủ Nghĩa Việt Nam (2012), Luật

giáo dục đại học, Luật số: 08/2012/QH13, Hà Nội, ngày 18 tháng 6

năm 2012.

63. Đào Qúy - Văn Thủy (2006), Tâm lí-Giáo dục học, NXB Thống kê,

Hà Nội

64. Vũ Trọng Rỹ (2012), Xu thế phát triển giáo dục thế giới thế kỷ XXI, Tài

liệu dành cho NCS ngành GDH, Viện KHGDVN, Hà Nội

65. Phạm Trung Thanh (2003), Thực tập sư phạm, NXB Đại học Sư phạm.

66. Trần Quốc Thành (1992), Kĩ năng tổ chức trò chơi cho đội trưởng

TNTP HCM, Luận án PTS Khoa học sư phạm-tâm lí. ĐHSP Hà Nội

67. Đặng Văn Thành (2009), Phương pháp đào tạo nghề gắn với thị trường

lao động ở Việt Nam, Luận án tiến sĩ giáo dục, Đại học Sư phạm Hà Nội.

68. Đào Quý, Văn Thủy (2006), Tâm lý giáo dục học, NXB Thống kê, Hà Nội.

69. Lê Thị Quỳnh Trang (2009), ‘‘Một số kỹ năng thiết kế bài dạy theo lý

thuyết nhận thức linh hoạt’’, Tạp chí Khoa học - Công nghệ, số 51 (3),

trang 113 - 118.

70. Trường Đại học Sư phạm kỹ thuật Tp. HCM (2005), Đề cương học phần

Thực tập máy điện, Tp. Hồ Chí Minh.

71. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

NXB Giáo dục, Hà Nội

72. Hà Dương Tường, Vài nét về hệ thống tín chỉ đại học châu Âu, Đại học

Công nghệ Compiègne, Pháp.

73. Nguyễn Quang Uẩn (1987), Vấn đề rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

thường xuyên cho sinh viên, NXB ĐHSP HN.

74. Phạm Quốc Vượng (2008), Giáo dục học, NXB Đại học sư phạm,

Hà Nội.

75. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo

dục, Tài liệu dành cho NCS, Viện KHGDVN, Hà Nội

155

TÀI LIỆU THAM KHẢO TIẾNG ANH

76. Ana Amélia Carvalho and António Moreira (2005), Criss- crossing

Cognitive Flexibility Theory based research in Portugal: an overview,

Interactive Educational Multimedia, Number 11 (October 2005), pp. 1-26.

77. By Linda Daly (2008), Also in Jobs & Careers,

http: //www.independent.ie/

78. J.B. Bigs and R. Tellfer (1987), The process of learning

79. K. Barry and L. King (1993). Beginning teaching

80. DNP (2002), Learning Styles: Kolb's Theory of Experiential

Learning, Trinity College, Dublin 2002, http: //www.scss.tcd.ie/

81. Good, S., Willis, R. A., Wolf, J. R. &Harris, A. L. (2007),

Enhancing IS education with flexible teaching and learning, Journal of

Information Systems, Vol. 18 (3), pp. 297 - 302.

82. John Bottomley and Jocelyn Calvert (2005), Evaluation of the Impact of

Flexible Teaching And Learning on Academic Staff at the University of

Tasmania, Final Report.

83. Michael Bulmer (1999), Flexible Learning in a Large Service Subject:

A Multimodal Approach, The Challenge of Diversity, pp52 - 57.

84. Natalie Brown (2006), Planning for Flexible Approaches in Tertiary

Courses, Australian Association for Research in Education.

85. OECD (1999), School Science Laboratories: Today's Trends and

Guidelines, PEB Exchange, Programme on Educational Building,

1999/3, OECD Publishing, pp 11 - 13.

86. Rand J. Spiro (2007), Cognitive Flexibility, Constructivism, and

Hypertext, http: //phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/Rand_Spiro.htm

87. Rudolf Tippelt and Antonio Amorós M.A (2003), New forms of teaching

- learning for in - company training, InWEnt - Capacity Building

International, Germany.

156

88. Simon Shurville, Thomas (Barry) O'Grady, Peter Mayall (2008),

Educational and institutional flexibility of Australian educational software,

Campus-Wide Information Systems, Vol. 25 Iss: 2, pp.74 - 84.

89. The Southern African Development Community (2000), General

Education Modules: Classroom Organisation and Management, The

Commonwealth of Learning.

90. The Southern African Development Community (2000), General

Education Modules: Concepts of Learning, The Commonwealth

of Learning.

91. The University Of Queensland (2002), Academic guiderlines for flexible

learning at the university of queensland, www.uq.edu.au/

92. The McGraw-Hill Companies (2004), Electrical equipment handbook,

www.digitalengineeringlibrary.com.

WEBSITE

93. http://www.businessdictionary.com/definition/behavioral-approach.html.

94. http://www.bachkhoatoanthu.gov.vn.

95. http://dictionary.reference.com/browse/flexible.

96. http://www.gurteen.com/gurteen/gurteen.nsf/id/flexible-working.

97. http://www.learnersdictionary.com/.

98. http://www.merriam-webster.com/dictionary/flexible.

99. http://www.mel.nist.govmsidlibrarydocflexms.

100. http://vdict.com/.

101. http://www.uky.edu/~dsianita/611/fms.html.

102. http://www.independent.ie/lifestyle/jobs-careers/a-flexible-

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Cho sv sư phạm lần 1)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, xin bạn cho biết ý kiến của mình trong những vấn đề sau. Đánh dấu “X” vào câu trả lời bạn cho là đúng Câu 1: Theo bạn kĩ năng dạy học là gì? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Câu 2: Có những kĩ năng dạy học cơ bản nào? ..................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... Câu 3: Việc rèn luyện kĩ năng dạy học đối với bạn có quan trọng không

Rất quan trọng

Ít quan trọng

Không quan trọng Câu 4: Bạn đã được rèn luyện các kĩ năng dạy học trong những hoạt động nào?

Học môn Giáo dục học Học môn phương pháp giảng dạy chuyên ngành Thi nghiệp vụ sư phạm Tập giảng ở trường ĐH Qua KTSP Qua TTSP

Câu 5: Thời lượng rèn luyện kĩ năng dạy học đáp ứng mức độ nào nhu cầu của bạn

Đủ Ít Không đủ

Câu 6: Xin bạn hãy góp ý cho biện pháp nâng cao hơn nữa chất lượng rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên. ............................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Bạn là SV khoa: ......................................

Xin chân thành cảm ơn bạn!

Phụ lục 2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Cho sv sư phạm lần 2)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, xin bạn cho biết ý kiến của mình trong những vấn đề sau. Đánh dấu “X” vào câu trả lời bạn cho là đúng

Câu 1: Ban đã tham gia rèn luyện các kĩ năng dạy học sau ở mức độ nào?

Các kĩ năng

a. Mức độ tham gia

Thường

xuyên

Thỉnh

thoảng

Rất

ít khi

Chưa

bao giờ

SL % SL % SL % SL %

đo lường những đặc điểm TSL

người học

Thiết kế giáo trình, học liệu,

bài học

Thực hiện các biện pháp và kĩ

thuật dạy học cụ thể

Câu 2: Bạn có tích cực tham gia rèn luyện các kĩ năng dạy học không?

Các kĩ năng

b. Mức độ tích cực

Rất

tích cực Tích cực Ít tích cực

Chưa

tích cực

SL % SL % SL % SL %

đo lường những đặc điểm TSL

người học

Thiết kế giáo trình, học liệu,

bài học

Thực hiện các biện pháp và kĩ

thuật dạy học cụ thể

Câu 3: Khi tham gia TTSP bạn thấy nội dung nào khó khăn đối với bạn và mức độ khó như thế nào?

Các nội dung Mức độ khó SL/%

Rất khó khó hơi dễ rất dễ Tìm hiểu thực tiễn nhà trường THPT và địa phương nơi trường đóng

Tìm hiểu HS Xây dựng kế hoạch giảng dạy Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm Làm quen và tập sử dụng các phương tiện dạy học thông thường có liên quan

Làm quen tổ chức một lớp học Dự giờ của các giáo viên phổ thông Soạn giáo án Tổ chức hoạt động lao động cho học sinh Tổ chức hoạt động vui chơi, sinh hoạt tập thể Tổ chức các hoạt động rèn luyện thể chất cho HS Công tác Đoàn TNCS HCM Thăm và tìm hiểu gia đình HS Giao tiếp với HS Trao đổi kinh nghiệm với giáo viên ở trường kiến tập, thực tập

Giải quyết tình huống sư phạm Kiếm tra, đánh giá HS Khen thưởng, kỉ luật HS Ghi nhật kí kiến tập, thực tập đều đặn Giáo dục học sinh chậm tiến Thực hiện bài tập tâm lí-giáo dục Làm đề tài NCKH Hướng dẫn học sinh tham gia các hoạt động xã hội Thực tập giảng dạy Thực tập chủ nhiệm Viết thu hoạch

Câu 4: Bạn đã thực sự hài lòng với kết quả rèn kĩ năng dạy học qua TTSP chưa?

Hài lòng

Chưa hài lòng

Câu 5: Thời lượng TTSP đáp ứng mức độ nào nhu cầu của bạn

Đủ

Ít

Không đủ

Câu 6: Giáo viên phổ thông có thái độ như thế nào khi bạn xin dự thêm giờ dạy để học tập

Thái độ Rất ủng hộ Ít ủng hộ Không ủng hộ Số lượng

%

Câu 7: Để tỏ thái độ không ủng hộ việc bạn xin dự giờ thêm, giáo viên THPT thường thể hiện hành vi nào?

Câu 8:Xin bạn hãy góp ý cho biện pháp nâng cao hơn nữa chất lượng rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Bạn là SV khoa: .....................................

Xin chân thành cảm ơn bạn!

Hành vi SL % Từ chối thẳng thừng

Đòi hỏi có giáo án trước

Yêu cầu phải gặp xin trước vài ngày

Yêu cầu phải có sự đồng ý của tổ trưởng chuyên môn hoặc hiệu trưởng bằng văn bản

Phụ lục 3

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Cho giảng viên đại học sư phạm và giáo viên THPT)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình trong những vấn đề sau. Đánh dấu “X” vào câu trả lời thầy (cô) cho là đúng

Câu 1: Thầy cô hãy cho biết mức độ sử dụng các phương pháp dạy học của mình

Phương pháp dạy học Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

1. Thuyết trình độc thoại

2. Đàm thoại

3. Nêu vấn đề

4. Hướng dẫn sinh viên nghiên cứu tài liệu

5. Trình bày trực quan

6. Thực hành, thí nghiệm

7. Thông báo-thu nhận

8. Làm mẫu- tái tạo

9. Khuyến khích- tham gia

Câu 2: Thầy (cô) cho biết mức độ sử dụng các biện pháp dạy học của mình

Biện pháp dạy học Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi Không

1. Cá nhân hóa

2. Phân hóa

3. Tích hợp

4. Bp khác:

Câu 3: Thầy (cô) cho biết mức độ sử dụng các hình thức tổ chức dạy học của

mình

Hình thức tổ chức dạy học Mức độ

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi không

1. Bài - lớp 2. Giúp đỡ riêng 3. Hợp tác nhóm 4. Dạy học dự án 5. Hình thức khác

Câu 4: Trong dạy học thầy (cô) thường quan tâm đến tương tác nào?

Các tương tác trong SH Mức độ chú ý

Quan tâm

Đôi khi Không quan tâm

1. Thầy- trò 2. Trò- trò 3. Thầy- môi trường dạy học 4. Trò- môi trường dạy học

Câu 5: Thầy (cô) thường đánh giá kết quả kiến tập, thực tập của sinh viên

Tiêu chí đánh giá Phụ thuộc vào thái độ học tập của sinh viên 27.8 Chủ yếu đánh giá năng lực hoạt động của sinh viên Mang tính động viên, khích lệ là chính Đánh giá đúng theo quy định

Câu 6: Kỹ năng dạy học của sinh viên tốt nghiệp thầy (cô) đánh giá đạt mức nào?

Tốt Khá Trung bình Yếu

Câu 7: Tổ chức dạy học bằng nhiều phương án khác nhau dựa theo những đặc

điểm người học và điều kiện dạy học có cần thiết hay không

Rất cần thiết Ít cần thiết Không cần thiết

Câu 8. Theo thầy/cô trong dạy học cần thiết kế các phương án dạy học phù hợp

với các điều kiện nào trong các điều kiện sau, đánh dấu “X” vào những điều kiện

mà thầy/cô chọn

TT Các điều kiện

1 Trình độ nhận thức của người học

2 Đặc điểm tâm, sinh lí lứa tuổi người học

3 Sở thích của người học

4 Nhu cầu người học

5 Phong cách học của người học

6 Nội dung dạy học

7 Phương tiện dạy học

8 Không gian, thời gian dạy học

9 Khác

Câu 9: Về thuật ngữ “tiếp cận linh hoạt trong dạy học” thầy/cô đã nghe đề cập

đến bao giờ chưa?

Rồi Chưa

Xin thầy (cô) cho biết tuổi đời: .................. Tuổi nghề.........................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!

Phụ lục 4

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Cho cán bộ quản lí)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, xin thầy (cô) cho biết ý kiến của mình trong những vấn đề sau. Đánh dấu “X” vào câu trả lời thầy (cô) cho là đúng Câu 1: Kỹ năng dạy học của sinh viên tốt nghiệp thầy (cô) đánh giá đạt mức nào?

Tốt

Khá

Trung bình

Yếu Câu 2: Trong công tác dạy học sinh viên đạt mức nào ở các tiêu chí

Tiêu chi Mức độ

Giỏi Khá Trung bình Yếu

Tri thức

Kĩ năng

Thái độ Câu 3: Xin Thầy (cô) hãy góp ý cho biện pháp nâng cao hơn nữa chất lượng rèn kĩ năng dạy học cho sinh viên ...................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................

Xin thầy (cô) cho biết tuổi đời: .................. Tuổi nghề.........................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy (cô)!

Phụ lục 5

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Cho các chuyên gia)

Nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên, xin thầy (cô) cho biết ý kiến

của mình về tính khả thi và tính hiệu quả của các biện pháp sau. Đánh dấu “X” vào

câu trả lời thầy (cô) cho là đúng

Tóm tắt nội dung biện pháp

Tiếp cận linh hoạt trong TTSP nhằm rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên

đại học sư phạm là khả năng cấu trúc lại một cách linh hoạt, mềm dẻo bài hướng

dẫn rèn luyện kĩ năng dạy học, sẵn sàng và dễ dàng đáp ứng với những biến đổi của

các nhân tố trong quá trình TTSP như: đặc điểm sinh viên, môi trường và hoàn cảnh

ở trường TTSP để đảm bảo thực hiện có chất lượng các nhiệm vụ đã đề ra.

Biện pháp rèn luyện kĩ năng dạy học cho sinh viên sư phạm qua thực tập sư

phạm theo tiếp cận linh hoạt là

Biện pháp 1. Thiết kế lại nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học trong TTSP cho

phù hợp với tiếp cận linh hoạt.

Thay vì rèn luyện một cách chung chung các nội dung như từ trước đến nay,

việc rèn luyện các kĩ năng dạy học trong TTSP cần đi vào rèn luyện các kĩ năng cụ

thể. Để làm được điều này cần xây dựng các chuyên đề rèn luyện và thiết kế các

phương án rèn luyện các chuyên đề đó.Sau khi xácđịnh sẽ rèn luyện kĩ năng dạy

học nào cho sinh viên thì giảng viên tiến hành thiết kế nội dung lý thuyết. Việc

thiết kế nội dung rèn luyện kĩ năng dạy học qua TTSP phải là một chuyên đề

mang tính chất chuyên sâu về kĩ thuật thực hiện các thao tác của kĩ năng. Nội

dung chuyên đề sẽ có cácý chính sau:

- Khái niệm về kĩ năng dạy học (sắp rèn luyện)

- Hệ thống các thao tác tối thiểu

- Logic tiến hành các thao tác

- Các quá trình điều chỉnh hành động

- Nhịp độ và thời gian thực hiện.

Biện pháp 2. Lựa chọn linh hoạt các phương án rèn luyện kĩ năng dạy học cho

sinh viên

- Linh hoạt phương án rèn luyện theo nội dung

- Linh hoạt phương án rèn luyện theo phương tiện dạy học

- Linh hoạt phương án rèn luyện theo trình độ của sinh viên.

-Linh hoạt phương án rèn luyện theo phong cách học tập của sinh viên.

- Linh hoạt phương án kiểm tra, đánh giá

Biện pháp 3. Xây dựng môi trường học tập linh hoạt

- Thiết kế lịch trình TTSP

- Thiết kế diễn đàn trực truyến online

- Cung cấp đầy đủ các tài liệu, mẫu, biểu về các sản phẩm.

Biện pháp

Tính khả thi Tính hiệu quả

Khả thi ít khả

thi

Không

khả thi

Hiệu

quả

Ít hiệu

quả

Không

hiệu

quả

1. Thiết kế lại nội dung rèn

luyện kĩ năng dạy học trong

TTSP cho phù hợp với tiếp cận

linh hoạt.

2. Lựa chọn linh hoạt các

phương án rèn luyện kĩ năng

dạy học cho sinh viên

3.Xây dựng môi trường học tập

linh hoạt

Xin Thầy cô cho biết tuổi đời.............. Học hàm, học vị: .........................

Xin trân trọng cảm ơn quý thầy (cô)!

Phụ lục 6

PHIẾU CHẤM SẢN PHẨM GIAO ÁN

Sinh viên: Khoa:

Người đánh giá: Trường TTSP:

Tiêu chí Thiết kế tốt Thiết kế không tốt

1. Chuyển nội dung học

tập thành các hoạt động

của người học

Chuyển phù hợp hơn và

cần tối thiểu số lượng

hoạt động

Chuyển ít phù hợp hơn

và có sự thừa hoạt động,

lãng phí thời gian

2. Cơ hội trải nghiệm các

dạng hoạt động của học

sinh (ứng với bài học)

Tạo cơ hội trải nghiệm

đủ các dạng hoạt động:

tìm tòi, xử lí, biến đổi, áp

dụng, đánh giá, điều

chỉnh v.v…

Chưa tạo cơ hội đầy đủ,

thiếu một hoặc vài dạng

hoạt động cần thiết phải

trải qua

3. Tính mục đích của các

hoạt động

Các hoạt động tập trung

vào mục tiêu học tập cơ

bản, cốt lõi

Các hoạt động thiếu tập

trung, tản mạn, trùng lặp

hoặc vô ích

4. Sự tương thích giữa

hoạt động dạy và hoạt

động học

Có sự tương thích cao,

người dạy chỉ cần hoạt

động ít nhất

Có sự tương thích thấp,

người dạy phải làm việc

nhiều

5. Phương tiện dạy học

tối ưu

Ít phương tiện nhất, ít sử

dụng phương tiện lặp lại

và thừa

Nhiều và lạm dụng

phương tiện quá mức

6. Mô tả kết quả học tập

cụ thể

Chỉ rõ kết quả học tập

một cách cụ thể sau một

chuỗi hoạt động

Không rõ kết quả học tập

cần phải đạt được một

cách cụ thể

Tiêu chí Thiết kế tốt Thiết kế không tốt

7. Phương pháp luận hay

triết lí dạy học

Thể hiện rõ ý tưởng (theo

lí thuyết, mô hình kỹ

thuật nào?)

Không có hoặc không rõ

ý tưởng, kể những việc

phải làm trên lớp

8. Thời gian hợp lí Thời lượng khớp với

dung lượng hoạt động

Chưa khớp với dung

lượng hoạt động

9. Tính cơ động của thiết

kế

Thiết kế dễ điều chỉnh

ngay trên lớp học nhờ

phương án dự phòng

Thiết kế cứng và máy

móc không cho phép điều

chỉnh

10. Tính hiệu quả (bắt

buộc đo sau bài học)

Đem lài kết quả học tập

tốt trên thực tế, đúng mục

tiêu bài học

Ít hoặc không mang lại

kết quả học tập tốt đúng

như mong đợi

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1 và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Kết quả:……. Điểm. Xếp loại:…….

………..ngày……tháng 4 năm 2015

Phụ lục 7

PHIẾU CHẤM SẢN PHẨM BÀI TẬP NGHIÊN CỨU KHOA HỌC

Sinh viên: Khoa:

Người đánh giá: Trường TTSP:

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

1. Hình thức Đúng chuẩn về bố cục trang bìa; đầy đủ

các phần; kích cỡ, kiểu loại phông chữ;

kích thước các lề; thứ tự đề mục;…

2. Tên đề tài Thể hiện được mâu thuẫn cần giải quyết

3. Hiệu quả

khoa học

Có phát hiện mới, thiết thực, cập nhât, phù

hợp với thực tế trường THPT TTSP

4. Khả thi Khả năng triển khai, ứng dụng được trong

điều kiện dạy học ở THPT

5. Tốc độ

thực hiện

nhanh hoặc đúng thời hạn hay chậm

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1 và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Kết quả:……. Điểm. Xếp loại:…….

………..ngày……tháng 4 năm 2015

Phụ lục 8

PHIẾU CHẤM KĨ NĂNG TRÌNH BÀY BẢNG

Sinh viên: Khoa:

Người đánh giá: Trường TTSP:

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

1. Tính đầy đủ

của nội dung

và cấu trúc

của kĩ năng

1. Số lượng những thao tác cần thiết tối

thiểu

2. Số lượng những thao tác thừa song

không ảnh hưởng đến nội dung cần thiết

của kĩ năng.

3. Tính tối giản của việc tổ chức những

thao tác này trong hành động.

2. Tính hợp lí

về logic của kĩ

năng

4. Trình tự sắp xếp việc thực hiện các

thao tác có hợp lí tối đa không hoặc có

phù hợp cao với nhiệm vụ cụ thể lúc đó

không.

5. Tính hợp lí của việc phân chia thời

gian và nhịp độ thực hiện từng thao tác và

thực hiện cả hành động.

3. Mức độ

thành thạo của

kĩ năng

6. Tần số những thao tác hay hành vi sai,

hoặc không đúng chuẩn kĩ năng đã định.

7. Tỉ lệ lặp lại (thừa) của các thao tác, cử

chỉ, hành vi thực hiện đúng.

8. Mức độ hoàn thiện của những thao tác

đúng mẫu.

Tiêu chí Yêu cầu Tốt Khá Kém

4. Mức độ linh

hoạt của kĩ

năng

9. Tính chất phân kì của tổ chức các thao

tác, tức là cùng số lượng thao tác nhưng

có thể biến đổi trình tự và nội dung theo

nhiều phương án.

10. Tính chất thay thế được hay biến đổi

của một số thao tác trong kĩ năng khi

chuyển sang hoàn cảnh khác (tính mở)

11. Tính lưu loát (ít vấp váp) của từng

thao tác và của cả hành động xét từ đầu

đến khi kết thúc hành động.

5. Hiệu quả

của kĩ năng

12. Số lượng và chất lượng của sản phẩm

do kĩ năng mang lại, kèm theo định mức

về thời gian thực hiện.

13. Tỉ số giữa kết quả và chi phí nguồn lực.

14. Tác dụng của kĩ năng trong sự phát

triển cá nhân.

15. Mức độ trùng khớp giữa kết quả đạt

được và mục tiêu hành động.

Thang điểm: 10. Mỗi tiêu chí được đánh giá tốt cho 2 điểm, khá cho 1 và tiêu chí bị đánh giá kém cho 0 điểm

Xếp loại: từ 0 đến 4 điểm = loại yếu

từ 5 đến 6 điểm = loại trung bình

từ 7 đến 8 điểm = loại khá

từ 9 đến 10 điểm = loại giỏi

Kết quả:……. Điểm. Xếp loại:…….

………..ngày……tháng 4 năm 2015