curso introductorio para telebaev

“Curso Introductorio a Telebachillerato”

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Presentación La educación media superior debe brindar al estudiante los conocimientos, habilidades y actitudes para que logren, no sólo continuar sus estudios de nivel superior, sino hacerse de las herramientas que les permita desenvolverse adecuadamente en el contexto sociocultural en el que está inmerso. Las exigencias en nuestro país necesitan que cada elemento del sistema educativo realmente cumpla con sus funciones, de tal manera que se logre el perfil requerido del egresado. Para ello, es fundamental que los alumnos cumplan con la implementación de las estrategias didácticas para lograr los desempeños que serán parte de su perfil, pero sobre todo, que los maestros posean los conocimientos y habilidades que así lo permitan. En Telebachillerato, como bien es conocido, el docente es especialista en alguna asignatura en particular, de acuerdo a su formación profesional, pero necesita reforzamiento en aquellas asignaturas que no son su fortaleza. La Dirección General de Telebachillerato asume su responsabilidad ofertando cursos formativos, en todas las asignaturas del plan de estudios, a maestros que así lo requieren, buscando, como siempre, la calidad educativa. De acuerdo a lo anterior, es primordial que los cursos realmente atiendan las necesidades formativas de los docentes. Por ello, se dispone a ofertar el curso de inducción a la modalidad para aquellos docentes que ingresaron desde el 2008 a la fecha y no lo han cursado para complementar con su primara fase de formación básica que todo docente de Telebachillerato debe poseer. El presente documento constituye un cuadernillo de trabajo que tiene el propósito de guiar al docente en los conocimientos fundamentales del aspecto normativo, metodológico y práctico que como base debe saber el docente. Se presentan actividades que coadyuvan al desarrollo de las competencias, y en especifico de los desempeños, ya sea para reafirmarlos y /o promoverlos. Estando seguros del impacto positivo que tendrá la implementación de estos cursos en las aulas, me despido de ustedes, deseándoles el mayor de los éxitos.

Osvaldo Pérez Pérez

Director General


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Índice

Página Presentación 2 Propósito general 4 Diseño del curso 4 Acreditación del curso 4 Justificación 5 Evaluación diagnóstica 6 Lectura de reflexión 7 Sesión 1 Antecedentes del Telebachillerato 8 Sesión 2 Recursos didácticos y modelos académicos de Telebachillerato 29 Sesión 3 Estrategias didácticas 39 Sesión 4 Planeación 44 Sesión 5 Evaluación 53 Evaluación del curso 59 Bibliografía 60 Anexos 61 Créditos 63


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Propósito general Abatir el rezago de formación en los docentes que ingresaron a la modalidad de Telebachillerato desde 2008 a la fecha.

Propósitos específicos Identificar los antecedentes normativos del subsistema de Telebachillerato.

Reafirmar los elementos que constituyen la metodología propia de la modalidad. Y su aplicación en el aula.

Conocer la planeación y la evaluación como elementos esenciales de tu práctica educativa.

Identifica y aplica la utilidad de los instrumentos de evaluación utilizados en la modalidad y que se plasman en evidencia de aprendizajes.

Diseño del curso Instructores El curso taller está diseñado para impartirse en cinco sesiones, los días 4,5 y 6 de Julio del 2012, en un horario de 9:00 a 14:00 hrs y de 16:00 a 20:00 hrs. los dos primeros días y el tercer día será de 9:00 a 14:00 hrs. con recesos de 30 minutos. Docentes frente a grupo Se les impartirá en el receso escolar o de acuerdo a lo programado por el supervisor, con un horario de 9:00 a 14:00 hrs. en las 33 zonas de supervisión. Lo no previsto en el curso será resuelto en su zona escolar. Acreditación del curso Para acreditar el curso-taller se requiere la asistencia 100% de las sesiones programadas, trabajar de forma individual y colaborativa en las actividades diseñadas para cada sesión. Además de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Los porcentajes que se asignan quedan a consideración del instructor con su grupo de trabajo sólo se muestran los rasgos a evaluar:

� Participación individual � Participación grupal � Evaluación final � Entrega oportuna de actividades por sesión � Disposición al trabajo


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Justificación En el Telebachillerato del estado de Veracruz uno de los retos importantes es la formación de sus docentes, por ello se oferta el curso taller Inducción al Telebachillerato, para aquellos docentes que no lo han cursado desde el 2008 hasta la fecha. Este curso se considera esencial en la formación básica de los docentes. El presente cuadernillo tiene la finalidad de que el docente identifique los elementos propios de la modalidad, y el compromiso que adquirió al ingresar al sistema. Para los docentes ya en activo, que ya están familiarizados con el trabajo, lo que se pretende es que se reflexione y analice todo lo que puede realizarse en y con su centro de estudios. El cuadernillo está estructurado en cinco sesiones cuya temática es la siguiente: Sesión I. Antecedentes del Telebachillerato. Sesión II. Recursos didácticos y modelos académicos de Telebachillerato. Sesión III. Estrategias didácticas. Sesión IV. Planeación. Sesión V. Evaluación. Se espera que el contenido que aquí se le presenta sea de utilidad, tenga aplicabilidad en su centro de adscripción, y sirva para clarificar el aspecto metodológico del trabajo que usted realiza.

¡BIENVENIDO ¡

Evaluación diagnóstica Nombre del participante: __________________________ ______________________ Instrucción: Contesta lo que a continuación se te pide: 1. ¿Qué es para usted, el Telebachillerato? 2. ¿Mencione los recursos didácticos que usted conoce y utiliza? 3. ¿Quiénes son los actores educativos en la modalidad? Instrucción: Subraya la respuesta correcta 4. Por cuál de las Reformas educativas ha atravesado el Telebachillerato. A) Cambio curricular 1987 B) Reforma curricular C) Reforma Integral D) Todas las anteriores 5. Es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones” con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y solucionar verdaderos problemas. A) Competencia B) Desempeño C) Habilidad D) Todas las anteriores 6. Son aquellas competencias que se desarrollarán de manera transversal en todas las asignaturas del mapa curricular y permiten al estudiante comprender su mundo e influir en él, le brindan autonomía en el proceso de aprendizaje y favorecen el desarrollo de relaciones armónicas con quienes les rodea. A) Genéricas B) Disciplinares C) Profesionales D) Todas las anteriores 7. Competencias que refieren los mínimos necesarios de cada campo disciplinar para que los estudiantes se desarrollen en diferentes contextos y situaciones a lo largo de la vida. A) Genéricas B) Disciplinares C) Profesionales D) Todas las anteriores 8. Competencias que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas. A) Genéricas B) Disciplinares C) Profesionales D) Todas las anterior.


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Lectura de reflexión SOY PROFESOR oy profesor(a) sin miedos y sin complejos.

Soy profesor(a), y me honro de serlo y me enorgullezco de mi profesión. Sí, tengo dos meses de vacaciones y un horario de docencia directa bastante denso. Soy profesor(a), trabajo en el aula y fuera de ella y la gente no lo sabe y a mí no me importa. Sí señores, soy profesor(a), con oposición, pertenezco al cuerpo de funcionarios. Soy profesor(a) y no discuto los días de descanso de los bomberos, ni los de los funcionarios de prisiones. Soy profesor(a) y cuando voy al médico no le discuto su diagnóstico, sólo espero que me cure. Soy profesor(a) y cuando voy a mi abogado no le discuto de leyes, sólo espero que me defienda. Soy profesor(a) y cuando voy por la autopista, conduzco con confianza porque sé que la diseñó un ingeniero de caminos. Soy profesor(a) y vivo en una casa tranquila, la casa que proyectó en su día un arquitecto. Y ustedes ¿quiénes son? ¿Por qué se atreven a decir que trabajo poco y mal? Soy profesor(a) y enseño cada día el camino a seguir para conseguir las competencias de una profesión. Soy profesor(a) y recojo cada curso a un montón de jóvenes de los que aprendo tanto como ellos de mí. Y ustedes ¿quiénes son? ¿Por qué se atreven a decir que trabajo poco y mal? Soy profesor(a) y trabajo cada día con personas sensibles y frágiles porque aún no han alcanzado la madurez. Soy profesor(a) e intento inculcar trabajo, esfuerzo y dignidad para alcanzar el éxito personal. Y ustedes ¿quiénes son? ¿Por qué se atreven a decir que trabajo poco y mal? Me bajan el sueldo, me suben las horas de trabajo, me incrementan los alumnos en el aula… YO SÉ QUIÉN SOY. Pero… ustedes ¿quiénes creen que son? www.lecturasparacompartir.com/mensajes/soyprofesor.html

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ANTECEDENTES DE TELEBACHILLERATO

Competencia: Comprende los antecedentes y evolución del Telebachillerato. Antecedentes: El servicio educativo que proporciona el Telebachillerato en Veracruz inicia durante el gobierno del Lic. Rafael Hernández Ochoa, surgió para abatir el rezago educativo de la población estudiantil que egresaba de escuelas telesecundarias, principalmente de zonas marginadas del Estado.

Los trabajos de esta modalidad se iniciaron el 22 de septiembre de 1980 en 40 centros, con 43 docentes y una población estudiantil de 1400 jóvenes. Para iniciar la operación del sistema, se realizó la firma de convenios entre el gobierno del estado, y los 40 patronatos que se comprometieron no solo a dotar de recursos de materiales a las escuelas, sino también, a otorgar una gratificación económica a los docentes que prestaran sus servicios en esos espacios. Durante los periodos gubernamentales posteriores, el servicio educativo, fue creciendo paulatinamente. En el periodo de gobierno de Agustín Acosta Lagunes (1981-1986), el número de centros se incrementó a 78, y se atendía a 1500 estudiantes. “Durante la gestión de Don Fernando Gutiérrez Barrios (1986 a 1988) y Dante Delgado Ranauro (1988 a 1992) se crean 30 planteles más, y la población asciende a 12,218 alumnos.”1 En este periodo, el bachillerato estatal se modifica de dos a tres años (cambio curricular 1987); “En la administración del Lic. Patricio Chirinos Calero, el Telebachillerato recibe un impulso decisivo.”2, atendiendo a 36,000 estudiantes, en 510 centros distribuidos en el Estado. En el gobierno del Lic. Miguel Alemán Velasco, el Telebachillerato tuvo un crecimiento acelerado.

CICLO ESCOLAR

CENTROS DOCENTES GRUPOS ALUMNOS

1999-2000 557 1,856 1,771 33,144

2000-2001 599 2,102 2,012 35,802

2001-2002 676 2,308 2,272 44,832

2002-2003 743 2,486 2,495 60,008

Logros de una Utopía. Telebachillerato de Veracruz. Magdalena Ávila García y cols..Xalapa, Ver.1998.P.20-22 2 Op.cit.

SESIÓN 1


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2003-2004 782 2,704 2,766 68,718

2004-2005 846 3,067 2,993 73,135

2005-2006 894 3,262 3,218 76,992

2006-2007 892 3,566 3,406 80,082

2007-2008 916 3,661 3,537

83,753

2009-20010 934 3,951 3,624 85,094

2010-2011 970 4,112 3, 877

86,223

2011-2012 1,018 4,418 4,046 89,802

¿QUIENES SOMOS?

El Telebachillerato es una modalidad que por su forma de enseñanza y aprendizaje incluye elementos didácticos tales como video educativo, guía didáctica y la actividad que realiza el docente, que permite organizar los procesos educativos con medios propios. Esta modalidad educativa imparte el modelo de manera presencial en el nivel medio superior a las comunidades rurales, semirurales e indígenas con apoyo en las nuevas tecnologías de la comunicación y la información. OBJETIVOS

A) Instalar centro de estudio en las comunidades que demostraran la necesidad y que tuviesen suficiente demanda, según los estudios de factibilidad realizados.

B) Extender los servicios educativos de Educación Media Superior al ámbito rural a través de una modalidad estructurada a partir de los videos educativos y las guías didácticas como fuentes de información básica y la conducción de grupos como recurso para la organización y control de aprendizajes.

MISIÓN Formar alumnos críticos y propositivos, capaces de enfrentar con eficiencia, orgullo y dignidad los retos y demandas de la sociedad, través de la implementación de un modelo pedagógico propio, que fomente el compromiso de los actores educativos con el entorno sociocultural.


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VISIÓN Es una Institución consolidada en su estructura, que ofrece un servicio de calidad, donde los actores educativos están comprometidos con su función en aras de una formación integral basada en valores, desarrollo de competencias y el uso de tecnologías modernas de información y comunicación.

REFORMAS EDUCATIVAS EN EL TELEBACHILLERATO

CAMBIO CURRICULAR 1987 CONGRESO NACIONAL DEL BACHILLERATO

Tomado del documento Congreso Nacional del Bachillerato. Cocoyoc, Morelos 10 al 12 de marzo de 1982.

Jaime Castrejón Diez

El Congreso Nacional del Bachillerato constituyó un documento preparado por una Comisión Nacional Interinstitucional integrada por la Escuela Nacional Preparatoria, el Colegio de Bachilleres, el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Instituto Politécnico Nacional, la Subsecretaría de Educación e Investigación Tecnológicas, la Dirección General de Educación Media Superior y la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de Enseñanza Superior. Este documento de trabajo dividió la problemática de estudio en seis puntos fundamentales: • Concepción y objetivos generales del Bachillerato • Tronco común • Capacitación para el trabajo en el Bachillerato • Sistemas de evaluación • Programa de formación y actualización de profesores • Investigación sobre la deserción escolar. Se considera que la finalidad esencial del Bachillerato es generar en el joven el desarrollo de una primera síntesis personal y social, que le permita su acceso tanto a la educación superior como a la comprensión de su sociedad y de su tiempo, así como su posible incorporación al trabajo productivo; para ello deberá:

• Propiciar, por parte del bachiller, la adopción de un sistema de valores propio; • La participación crítica en la cultura de su tiempo; • La adquisición de los instrumentos metodológicos necesarios para su

formación y su acceso al conocimiento científico;

ACTIVIDAD 1: aplicar la técnica de la “pelota preguntona” para reforzar lo visto.


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• La consolidación de los distintos aspectos de su personalidad que permita desarrollar su capacidad de abstracción en términos de autoaprendizaje, y

• Su introducción a los aspectos aplicados a la ciencia en las instituciones que prevean la capacitación específica para el trabajo.

Dado que el Bachillerato podría ser la última instancia formal en la cual el estudiante tiene contacto con la cultura universal, se hará indispensable que éste transite obligatoriamente por un tronco común con objeto de que se le proporcione una cultura integral básica. De manera general, las áreas de conocimiento en las cuales se pueden agrupar los contenidos del tronco común son:

• Área de matemáticas • Área de ciencias naturales • Área de lenguaje y comunicación • Área histórico - social.

El perfil general del bachiller, como conjunto de expectativas determinadas por los objetivos institucionales describe al educando egresado de las diferentes instituciones de este nivel educativo. Este perfil deberá servir como un punto de partida para la planeación educativa y la formación de profesores. El perfil del bachiller, correspondiente al tronco común, debe servir de base para determinar y organizar los recursos y los procesos académicos y para determinar y distribuir las cargas académicas. Es indispensable que los objetivos de la investigación educativa en el Bachillerato estén orientados a la comprensión y optimización del proceso enseñanza - aprendizaje de acuerdo con los fines y enfoques de este nivel. Es necesario promover el establecimiento de un régimen de distribución de actividades de los docentes, en el cual se contemple su participación en la docencia y en la investigación. La evaluación debe concebirse como un proceso continuo e inherente a la educación, y como un sistema integral; esto es aplicable para todas las instancias del proceso educativo. La evaluación del aprendizaje debe basarse en criterios absolutos, que estimen el dominio alcanzado por el estudiante sobre los objetivos propuestos, ya que este sistema evaluativo es congruente con el sistema de programación por objetivos adoptado.


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El profesor debe estar en permanente actualización respecto a su área de especialización para poder cumplir eficazmente con su función. De los programas que se diseñen debe procurarse que sean evaluables de alguna manera sus resultados. Los programas deben estar estructurados de manera que permitan agregar actos relacionados con los temas y puntos de interés que manifiesten los profesores, como no considerados, pero necesarios. Unificar esfuerzos institucionales en relación a la formación y actualización de profesores. Mapa Curricular 1987


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REFORMA CURRICULAR La Ley General de Educación, en el artículo 37, establece que la educación media superior “comprende el nivel de bachillerato, los demás niveles equivalentes a éste, así como la educación profesional que no requiere bachillerato o sus equivalentes.” Es posterior a la secundaria y se orienta hacia la formación integral de la población escolar compuesta, mayoritariamente, por jóvenes de entre quince y dieciocho años de edad, quienes reciben el servicio en instituciones federales, estatales, autónomas y privadas.

La propuesta de reforma curricular para el Bachillerato General surge como una alternativa para dar respuesta a las problemáticas educativas existentes, manteniendo correspondencia con los objetivos, políticas y líneas de acción del Programa Sectorial.

Para mejorar la calidad de la educación con equidad, el documento señala las siguientes políticas:

• Ampliar la cobertura para ofrecer mayores oportunidades de acceso a jóvenes y adultos, a los grupos más desfavorecidos como la población rural e indígena, las personas discapacitadas y los trabajadores migrantes.

• Formar ciudadanos responsables, solidarios y con los conocimientos idóneos para desempeñarse en el mundo laboral o en la educación superior.

• Impulsar la reforma del currículo de las distintas modalidades, con programas académicos que incluyan componentes comunes que coadyuven a la articulación y flexibilidad del sistema y promuevan una educación integral.

• Adoptar enfoques de enseñanza centrados en el aprendizaje y promover el diseño de materiales didácticos y el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la impartición de los programas educativos.

• Impulsar la formación y actualización de profesores mediante programas que incorporen en sus contenidos los avances de las humanidades, la ciencia, la tecnología y las innovaciones pedagógicas y didácticas.

• Impulsar el fortalecimiento de las escuelas públicas.

Respecto a las líneas de acción se propone la organización del currículo en torno a tres componentes comunes, que contribuyan al establecimiento de equivalencias para facilitar la articulación y flexibilidad del sistema y promuevan una educación integral; que los nuevos planes y programas de estudio se actualicen periódicamente e incluyan esquemas flexibles, sistemas de tutorías para la atención individual y en grupo de los estudiantes; programas de asesoría y orientación diferenciada para los alumnos con bajos niveles de aprovechamiento y en riesgo de abandonar sus estudios, así como


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conceptos y valores relacionados con la protección del ambiente. Su pertinencia estará sustentada en la estrecha vinculación de la escuela con su comunidad y en su interrelación con el mundo laboral.

Además, se promoverá el uso intensivo de las tecnologías de la información y la comunicación en la impartición de los programas educativos, en la renovación de los materiales didácticos y en la realización de talleres y prácticas de laboratorio.

De esta manera, el bachillerato general estará en condiciones de proporcionar una formación de buena calidad, basada en el desarrollo del conocimiento y sus aplicaciones, para convertir a la escuela en un espacio de convivencia juvenil ordenada, plural y respetuosa que fomentará el aprendizaje en conjunto y la discusión en un ambiente de libertad y rigor académico.


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Los objetivos del bachillerato general expresan las intenciones formativas que, como ciclo de educación formal, espera alcanzar y se definen de la siguiente manera:

• Ofrecer una cultura general básica, que comprenda aspectos de la ciencia, de las humanidades y de la técnica, a partir de la cual se adquieran los elementos fundamentales para la construcción de nuevos conocimientos.

• Proporcionar los conocimientos, los métodos, las técnicas y los lenguajes necesarios para ingresar a estudios superiores y desempeñarse en éstos de manera eficiente.

• Desarrollar las habilidades y actitudes esenciales para la realización de una actividad productiva socialmente útil.

Mapa de Reforma curricular

REFORMA INTEGRAL La Reforma Integral de la Educación Media Superior es un proceso consensuado que cosiste en la Creación del Sistema Nacional del Bachillerato con base en cuatro pilares:

1. Construcción de un Marco Curricular Común.

2. Definición y reconocimiento de las pociones de la oferta de la Educación Media Superior.

3. Profesionalización de los servicios educativos .

4. Certificación Nacional Complementaria.

Involucra a todos los subsistemas que la componen, para dotar a los estudiantes, docentes y a la comunidad educativa de nuestro país con los fundamentos teórico-prácticos para que el nivel medio superior sea relevante en el acontecer diario de los involucrados. Con la Reforma Integral de la Educación Media Superior, los diferentes subsistemas del Bachillerato podrán conservar sus programas y planes de Estudio, los cuales se reorientarán y serán enriquecidos por las competencias comunes del Sistema Nacional del Bachillerato. La Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) se ha hecho explícita mediante una serie de acuerdos secretariales –ya publicados en el Diario Oficial de la Federación– y otros documentos que contienen múltiples normas, recomendaciones y propuestas. En estas circunstancias, el principal reto en el ámbito de la EMS es que los protagonistas asuman las decisiones y propuestas expresadas en la RIEMS y el Sistema Nacional de Bachillerato (SNB) y –lo realmente medular– que las pongan en práctica con eficacia y oportunidad. ACUERDOS SECRETARIALES Acuerdo 442 (DOF del 26-09-2008) por el que se est ablece el Sistema Nacional de Bachillerato en un marco de diversidad . La parte medular del Acuerdo radica en la descripción de los ejes de la RIEMS, entre los que destaca la introducción del Marco Curricular Común (MCC) en función de las competencias a) ―genéricas‖, b) ―disciplinares básicas‖, c) ―disciplinares extendidas‖ (de carácter propedéutico) y d) ―profesionales‖ (para el trabajo). Es relevante la frase del Acuerdo que dice ―…las dos primeras competencias serán comunes a toda la oferta académica del SNB. Por su parte, las dos últimas se podrán


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definir según los objetivos específicos y necesidades de cada subsistema e institución, bajo los lineamientos que establezca el SNB‖ (artículo 2º, fracción I). También debe destacarse el compromiso de la SEP, por medio de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS), de promover entre los gobiernos de las entidades federativas y las instituciones educativas su participación voluntaria en el proceso de la RIEMS con pleno respeto al federalismo y a la autonomía universitaria y mediante la suscripción de los documentos jurídicos correspondientes (artículo 3º del Acuerdo). Acuerdo 444 (DOF del 21-10-2008) en el que se esta blecen las competencias que constituyen el marco curricular común del Sistema N acional de Bachillerato. Este acuerdo es particularmente importante para la elaboración y evaluación de los planes de estudio y los correspondientes programas de cada materia, asignatura o unidad de aprendizaje que los constituyen. Debe destacarse el énfasis que hace el Acuerdo en las competencias genéricas, definidas como ―Comunes a todos los egresados de la EMS. Son competencias clave, por su importancia y aplicaciones diversas a lo largo de la vida; transversales, por ser relevantes a todas las disciplinas y espacios curriculares de la EMS, y transferibles, por reforzar la capacidad de los estudiantes de adquirir otras competencias‖. Al respecto, el Acuerdo establece 11 competencias genéricas que cada alumno egresado de un plantel perteneciente al SNB debe desarrollar: 1. Se conoce y valora a sí mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que persigue. 2. Es sensible al arte y participa en la apreciación e interpretación de sus expresiones en distintos géneros. 3. Elige y practica estilos de vida saludables. 4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de medios, códigos y herramientas apropiados. 5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos establecidos. 6. Sustenta una postura personal sobre temas de interés y relevancia general, considerando otros puntos de vista de manera crítica y reflexiva. 7. Aprende por iniciativa e interés propios a lo largo de la vida. 8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos. 9. Participa con una conciencia cívica y ética en la vida de su comunidad, de su región, de México y del mundo. 10. Mantiene una actitud respetuosa hacia la interculturalidad y la diversidad de creencias, valores, ideas y prácticas sociales. 11. Contribuye al desarrollo sustentable de manera crítica, con acciones responsables. En el Acuerdo se describen también los atributos característicos de cada competencia genérica. Las competencias disciplinares básicas ―…procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y programas de


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estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato‖. Estas competencias han de desarrollarse en cuatro campos disciplinares: Matemáticas, Ciencias experimentales, Humanidades y ciencias sociales, y Comunicación, así como en las siguientes disciplinas: Matemáticas, Física, Química, Biología, Ecología, Historia, Sociología, Política, Economía, Administración, Filosofía, Lógica, Ética, Estética, Lectura y expresión oral y escrita, Literatura, Lengua extranjera e Informática. Los nombres de las asignaturas, materias o unidades de aprendizaje de los programas de estudio que se impartan en un plantel no necesariamente deberán corresponder con los de estos campos y disciplinas. Lo que interesa es la pertinencia de los contenidos implicados, las estrategias didácticas que se ponen en práctica y las competencias que se intenta desarrollar. El Acuerdo también establece con detalle las definiciones, orientaciones de contenido, orientaciones de forma y otras características de las competencias disciplinares extendidas – que ―no serán compartidas por todos los egresados de la EMS‖–, así como la caracterización de las competencias profesionales básicas y las profesionales extendidas. Los numerosos enunciados que contiene este acuerdo en relación con las competencias profesionales parten de la siguiente definición: ―Las competencias profesionales son las que preparan a los jóvenes para desempeñarse en su vida laboral con mayores probabilidades de éxito, al tiempo que dan sustento a las competencias genéricas‖. El Acuerdo concluye con un precepto específico que atañe a la evaluación: ―Al igual que el resto de las competencias que integran el MCC, las competencias profesionales deben evaluarse en el desempeño. Esto significa que deben desarrollarse métodos de evaluación que, por supuesto, no se limiten a la sustentación de exámenes. El que una persona cuente con una competencia es observable únicamente en el momento que desempeña esa competencia. En el caso 11 de las competencias profesionales, es deseable que los estudiantes sean evaluados en la realización de las actividades que en ellas se describen‖. Este precepto da sustento a la decisión del Comité Directivo del SNB de establecer un enfoque particular de evaluación que es previo al ingreso de planteles al SNB (fincado en la demostración de que se poseen determinados componentes y recursos, se cuenta con los actores idóneos y se realizan los procesos pertinentes) y otro enfoque para decidir la acreditación y permanencia de cada plantel en el SNB (con sustento en el mejoramiento o la conservación de los requisitos de ingreso y, sobre todo, en la evaluación de los desempeños y logros de los estudiantes a la luz de las competencias tanto comunes como particulares de cada propósito educativo (formar bachilleres, formar profesionales técnicos o una combinación de ambos).


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Acuerdo 445 (DOF del 21-10-2008) por el que se conc eptualizan y definen para la educación media superior las opciones educativas en las diferentes modalidades. Este acuerdo tiene especial relevancia pues sus disposiciones implican requisitos específicos para los planteles educativos, ya que serán objeto de evaluación con base en criterios, indicadores y estándares congruentes con cada opción educativa de cada modalidad educativa en la que se ofrece un plan de estudios y sus programas. El Acuerdo toma como referencia las tres modalidades que establece la Ley General de Educación (escolarizada, no escolarizada y mixta ) y plantea cinco opciones educativas que dan mayor precisión a las peculiares formas de llevar a la práctica programas educativos (presencial, virtual, intensiva, autoplaneada y mixt a), así como dos opciones de asesoría académica y certificación de estudios en la EMS (por evaluaciones parciales y por examen general). Estas opciones cubren una amplia gama de formas de enseñar y aprender, que incluye desde la tradicional presencia de estudiantes y profesores en un plantel escolar hasta el aprendizaje autodidacta y el que se logra mediante la experiencia laboral. Acuerdo 447 (DOF del 29-10-2008) por el que se esta blecen las competencias docentes de quienes imparten educación media superi or en la modalidad escolarizada. Se definen las competencias docentes como ―…las cualidades individuales de carácter ético, académico, profesional y social que debe reunir el docente de la EMS, y consecuentemente definen su perfil‖. Para definir el Perfil del Docente del SNB, la Secretaría de Educación Pública estimó indispensable invitar a las autoridades educativas locales y a las instituciones representadas en la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES), a aportar sus experiencias y propuestas, bajo la premisa de que dicho perfil está constituido por un conjunto de competencias que integran conocimientos, habilidades y actitudes que el docente pone en juego para generar ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes desplieguen las competencias genéricas; que desde el punto de vista de su contenido, las competencias docentes deben tener las características siguientes: • Son fundamentales para los docentes de la EMS, en el marco del Sistema Nacional de Bachillerato y el enfoque en competencias a partir del cual se construye. • Están referidas al contexto de trabajo de los docentes del tipo educativo, independientemente del subsistema en el que laboren, las asignaturas que tengan a su cargo y las condiciones socioeconómicas y culturales de su entorno. • Son transversales a las prácticas de enseñanza y aprendizaje de los distintos campos disciplinares. • Son trascendentales para el desarrollo profesional y formación continua de los docentes como formadores de personas integrales.


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• Son un parámetro que contribuye a la formación docente y a la mejora continua de la enseñanza y el aprendizaje en la EMS. En este sentido, las competencias no reflejan la situación actual de la docencia en el tipo educativo, ni se refieren simplemente al deber ser; se trata de competencias que pueden y deben ser desarrolladas por todos los docentes del bachillerato en Miércoles 29 de octubre de 2008 DIARIO OFICIAL (Tercera Sección) 2 el mediano plazo, y sobre las cuales podrán seguir avanzando a lo largo de su trayectoria profesional. • Son conducentes a formar personas que reúnan las competencias que conforman el Perfil del Egresado de la EMS. Acuerdo 449 (DOF del 24-11-2008) por el que se esta blecen las competencias que definen el perfil del director en los planteles que imparten educación del tipo medio superior. En forma similar al caso de quienes realizan la docencia en los planteles que aspiran a ingresar al SNB, este acuerdo establece cinco requisitos y un conjunto de competencias, atributos y actividades que caracterizan el perfil del director de estos planteles. En relación con el intento de un plantel para ingresar al SNB y la necesaria evaluación previa, el Acuerdo determina que en los planteles dependientes de la SEP (federal) y de sus órganos desconcentrados los directores deberán contar obligadamente con este perfil, mientras que en los demás planteles tal circunstancia dependerá de la decisión de las autoridades educativas de las entidades federativas o de las instituciones autónomas, en cuanto a la adopción de lo que establece el Acuerdo (artículos transitorios 3º y 4º). Acuerdo 450 (DOF del 16-12-2008) por el que se esta blecen los lineamientos que regulan los servicios que los particulares brindan en las distintas opciones educativas en el tipo medio superior. Se trata de un texto amplio, prolijo y de gran importancia, especialmente para los planteles particulares, pues el cumplimiento de sus requisitos y disposiciones determina el otorgamiento del respectivo acuerdo de Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios (RVOE) por parte de la autoridad educativa correspondiente. Debe advertirse


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que este acuerdo abroga el Acuerdo 330 del primero de octubre de 2003, también relativo al RVOE. Este acuerdo tiene influencia en el proceso de ingreso al SNB en el caso de los planteles particulares, pues los que obtienen su RVOE conforme a sus requisitos o con base en normas estatales homologadas al Acuerdo pueden ser ubicados en la categoría que les corresponda según los resultados obtenidos en su evaluación, pero ser eximidos de ciertos procesos, como los que se refieren a las instalaciones y las condiciones de seguridad e higiene. En cambio, los planteles cuyo RVOE es 13 previo a este Acuerdo o se sustenta en normas no homologadas al mismo deben cumplir cabalmente todas las etapas y requisitos que dispone el Acuerdo 480. Acuerdo 480 (DOF del 23-01-2009) por el que se esta blecen los lineamientos para el ingreso de instituciones educativas al Sistema N acional de Bachillerato. Este acuerdo retoma y sintetiza, en un conjunto de disposiciones generales y lineamientos, los temas y preceptos que se tratan en los acuerdos secretariales antes comentados, con el fin de asegurar que los planteles que ingresen al SNB funcionen plenamente conforme a los principios fundamentales de la RIEMS. A continuación se presentan –no siempre literalmente– los lineamientos relevantes de este acuerdo: • Para ingresar al SNB las instituciones educativas deberán cumplir, según

corresponda, con los acuerdos 442, 444, 445, 447, 449 y el presente. • Se creará como una instancia de concertación colegiada el Comité Directivo del

SNB, que tendrá entre sus propósitos la responsabilidad de establecer los criterios, parámetros, metodologías, indicadores y en general las reglas que se aplicarán a los planteles para su ingreso, permanencia y salida del SNB.

• Para que proceda el ingreso de planteles al SNB, éstos deberán acreditar el cumplimiento o asumir el compromiso, según sea el caso, de 10 requerimientos, a saber:

• La adopción del marco curricular común y, consecuentemente, la instauración de mecanismos para fortalecer el desempeño académico de los alumnos y el logro de las competencias que determinan los acuerdos 442 y 444.

• La existencia de una planta docente suficiente y con las competencias que se determinan en el Acuerdo 447.

• Las instalaciones que satisfagan las condiciones de higiene, seguridad y pedagógicas adecuadas para los servicios que se ofrezcan.

• Los requisitos aplicables en función de la modalidad educativa en que se imparta el servicio.

• La generación de espacios de orientación y tutoría para la atención de las necesidades de los alumnos.

• La participación en los procesos de evaluación que determine la SEP (federal). • La operación de la gestión escolar con base en el establecimiento de metas,

objetivos, priorización, transparencia y planes de mejora permanente del SNB. • La adopción del sistema de control escolar o de servicios escolares del SNB.


24

Esto no implica necesariamente el uso de un programa (software) determinado, pero sí la posibilidad de proporcionar la información que requieren las normas de servicios escolares del SNB. • La facilitación del tránsito de alumnos de tal manera que sólo esté condicionado a la

disponibilidad de espacios en los planteles.

• La expedición de una certificación complementaria a la conclusión de los estudios.

• El plantel deberá contar con las bibliotecas, laboratorios, talleres y en general con las instalaciones y el equipamiento necesarios para el desarrollo de la enseñanza y el aprendizaje. Para tal efecto se tomarán como referencia los indicadores establecidos en el Sistema de Gestión Escolar de la Educación Media Su perior (SIGEEMS).

• Los planteles deberán acreditar que cada una de las modalidades en que ofrecen

sus servicios son compatibles, operables, funcionales y factibles en relación con la naturaleza de los estudios implicados, el desarrollo del plan y los programas de estudios, el equipamiento necesario y el logro de las competencias.

• Independientemente de la modalidad educativa que imparta, el plantel deberá

considerar la participación, el manejo, la función o la aplicación, según corresponda, de cada uno de los elementos siguientes: estudiante, trayectoria curricular, mediación docente, mediación digital, espacio, tiempo, instancia que evalúa, requisitos para la certificación e instancia que certifica.

• Es necesario que el MCC se acompañe de espacios de orientación y tutoría para

la atención –mediante acciones preventivas y de remedio– de necesidades de los estudiantes inherentes a su autoconocimiento, autoestima y comunicación, así como a sus procesos de aprendizaje, trabajo académico y orientación vocacional, entre otras.

• El Comité Directivo del SNB definirá los puntajes y demás estándares que se deben

satisfacer en los procesos de evaluación que determine la SEMS. • Los planteles deberán solicitar su ingreso al SNB a través del Sistema de Registro

que pondrá a su disposición la SEMS. • La SEMS mantendrá actualizado, difundirá y tendrá a disposición del público en

general el registro pormenorizado de los planteles pertenecientes al SNB. Este Acuerdo introduce la noción de evaluación integral en sus artículos finales, cuyas disposiciones corresponden más a la permanencia de planteles en el SNB que al ingreso, según se interpreta el siguiente enunciado del artículo 20: ―El plantel que forme parte del Sistema Nacional de Bachillerato (…) estará sujeto a una evaluación integral y a obtener resultados favorables conforme a los estándares determinados por el Comité‖. Y agrega, en el artículo 21, que la evaluación integral 15 comprende la del


25

aprendizaje, los planes y programas de estudio, el apoyo a estudiantes, la docencia, las instalaciones y el equipamiento, la gestión y la institución en general. Este artículo también establece que el Comité Directivo del SNB determinará las instancias que practicarán las evaluaciones mencionadas, así como los términos y las fechas en cada caso. En los artículos transitorios del Acuerdo se insiste en el carácter voluntario del ingreso al SNB para los planteles que no dependen de la autoridad federal y sus órganos desconcentrados, así como en torno a las políticas de respeto al federalismo y a la autonomía universitaria. Algunas determinaciones de este acuerdo se han precisado con mayor detalle en convenios de coordinación con gobiernos estatales y de colaboración con instituciones educativas. Estas adecuaciones las tomó en cuenta el Comité Directivo del SNB al expedir el documento Reglas para el ingreso, permanencia y salida del Sistema Nacional de Bachillerato (se transcribe íntegramente en el apartado 3.3). Acuerdo 484 (DOF del 19-03-2009) por el que se esta blecen las bases para la creación y funcionamiento del Comité Directivo del Sistema Nacional de Bachillerato. Entre las disposiciones de este Acuerdo destacan las siguientes:

• ―Como instancia de concertación colegiada, el Comité tendrá por objeto establecer y, en su caso, actualizar:

I. Los criterios, parámetros, metodologías, indicadores y, en general, las reglas que se considerarán para tener por acreditados los requisitos y por satisfechos los compromisos que los planteles deberán cumplir para su ingreso y permanencia en el SNB, y II. Las causales que ameriten la salida de planteles del SNB.‖

• ―El Comité se regirá bajo los principios siguientes: I. Propiciar un desempeño objetivo, transparente e imparcial. II. Respetar la vida académica e institucional de los planteles. III. Circunscribir su actuación al marco derivado de establecimiento del SNB, partiendo para tal efecto de los acuerdos que en la materia haya emitido o emita la Secretaría‖.

• El Comité estará integrado por 12 miembros: I. El titular de la Secretaría de Educación Pública (federal), quien lo presidirá y cuyo suplente será el titular de la Subsecretaría de Educación Media Superior (SEMS). II. El titular de la SEMS, cuyo suplente será el titular de la Coordinación Sectorial de Desarrollo Académico (Cosdac) de la propia Subsecretaría. III. El director general de Bachillerato de la SEP. IV. El titular de la Dirección General de Educación Tecnológica adscrita a la SEMS y que su titular determine. V. El representante de cada una de las seis regiones en las que se encuentra organizado el Consejo Nacional de Autoridades Educativas (CONAEDU), Capítulo EMS.


26

VI. El director general del Conalep. VII. El secretario general ejecutivo de la ANUIES. Cada una de las regiones del CONAEDU renovará anualmente su representación ante el Comité.

• El Comité, por conducto de su presidente, podrá invitar para que participen en sus sesiones a representantes de otras dependencias, entidades e instituciones, cuando se trate de asuntos relacionados con su ámbito de competencia.

• El Comité contará con un secretario técnico.

• El Comité podrá auxiliarse de grupos de trabajo especializados en las materias

que resulten convenientes y necesarias para el cumplimiento de sus funciones.

• Los grupos de trabajo podrán: I. Aportar las opiniones técnicas, estudios o propuestas orientadas a atender los aspectos que el Comité les haya planteado o solicitado. II. Formular al Comité propuestas pertinentes, y III. Desarrollar las tareas que el Comité les encomiende. Acuerdo 486 (DOF del 30-04-2009) por el que se esta blecen las competencias disciplinares extendidas del bachillerato general. Este acuerdo puede entenderse como un complemento del Acuerdo 444 (en el que se establecen las competencias del marco curricular común) pues aporta información útil y lineamientos relacionados con los programas del bachillerato general. En este acuerdo se define a las ―competencias disciplinares extendidas‖ así: ―las que amplían y profundizan los alcances de las competencias disciplinares básicas y dan sustento a la formación de los estudiantes en las competencias genéricas que integran el perfil de egreso de la educación media superior. Estas competencias se definirán al interior de cada subsistema, según sus objetivos particulares‖. De este modo se establece un deslinde respecto de las competencias disciplinares básicas, que el propio acuerdo define como ―las que procuran expresar las capacidades que todos los estudiantes deben adquirir, independientemente del plan y los programas de estudio que cursen y la trayectoria académica o laboral que elijan al terminar sus estudios de bachillerato‖. El Acuerdo precisa también que las competencias disciplinares extendidas implican niveles de complejidad deseables para quienes optan por una determinada trayectoria académica y, en consecuencia, tienen una función propedéutica en la 17 medida que preparan a los estudiantes de la EMS para su ingreso y permanencia en la educación superior. Luego de estas definiciones, el Acuerdo describe 44 competencias disciplinares extendidas –a manera de referente– organizadas en relación con las Ciencias experimentales, la Comunicación, las Humanidades y Ciencias Sociales y las Matemáticas.


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Acuerdo 488 (DOF del 23-06-2009) por el que se modi fican los diversos números 442, 444 y 447. Dos son los objetivos principales de este acuerdo, el primero consiste en incorporar de forma más clara y explícita a las disciplinas filosóficas en el marco de las competencias disciplinares básicas. La modificación se concreta al denominar como ―Humanidades y Ciencias Sociales‖ al campo disciplinar antes designado como ―Ciencias Sociales‖ y agregar al cuadro de disciplinas a la filosofía, la ética, la lógica y la estética. El otro objetivo busca establecer una serie de competencias y atributos adicionales y específicos en el perfil del personal docente que participa en las modalidades ―no escolarizada‖ y ―mixta‖. Tales competencias y atributos ponen énfasis en el uso pertinente y suficiente de las tecnologías de información y comunicación.

Mapa de la Reforma Integral

Reformas Fundamento Objetivos Características del Plan de estudios

Cambio curricular 1987

Reforma Curricular

Reforma Integral

Actividad 2 Instrucción. Concentra en este cuadro comparativo la información que se requiere.

Actividad 3 Instrucción. Elabora un mapa conceptual en el que retomes los acuerdos secretariales que fundamentan la Reforma Integral.


31

BITÁCORA DE COL

¿Qué paso? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí?

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE

Respuesta de la técnica “La pelota preguntona” Cuadro comparativo Mapa conceptual. Bitácora de coll

RECURSOS DIDÁCTICOS Y MODELOS ACADÉMICOS DE TELEBACHILLERATO

Competencia: analiza los elementos pedagógicos del Telebachillerato, en función de tu práctica educativa.

MODELOS ACADÉMICOS EN LOS CENTROS DE ESTUDIO Modelo Académico El docente de grupo se hace cargo de la conducción de los aprendizajes, asesoría, orientación y evaluación de todas las materias durante un semestre, revisando tareas, efectuando análisis, ejercicios y discusión de los contenidos académicos por asignatura, tomando como eje los aprendizajes de la guía didáctica y video educativo. Modelo de estructura de servicio docente En este modelo cada docente brinda asesoría a los alumnos en las asignaturas que son afines a su formación profesional. Por lo que la dinámica de trabajo es diferente, ya que los docentes atienden varios grupos con diferentes asignaturas. Actualmente se trabajan los dos modelos ya que cada Centro tiene sus características propias, lo que permite trabajar con uno u otro modelo. Generalmente el modelo académico se utiliza en los centros que tienen pocos grupos, mientras que los centros que cuentan con una plantilla docente con diversos perfiles profesionales pueden recurrir al modelo de estructura de servicio docente. RECURSOS DIDÁCTICOS

SESIÓN 2


33

Como se aprecia en la imagen, en este modelo educativo, el alumno es considerado como el actor principal, percibiéndolo desde un enfoque de carácter integral, “debe tener conocimientos universales, valores y uso de las tecnologías” (PDI 2006-2010 p.7), y el docente se visualiza “ como un promotor del aprendizaje y del cambio; responsable de construir con los educandos conocimientos fundamentales”, (PDI 2006-2010 p.7), en colaboración con el video educativo, guía didáctica y el uso de las TIC’S. GUÍA DIDÁCTICA Es el libro de texto que contiene información básica sobre los contenidos de las asignaturas que conforman el plan de estudios. En la presentación se describen, de manera genérica, sus aspectos principales: el contenido temático, el formato y el planteamiento pedagógico (Méndez C. 2002). Las guías didácticas, no son textos de aplicación lineal, ni automática, son apoyos que deben combinarse con el uso del video y la aplicación de estrategias didácticas. No tiene un propósito en sí misma, pierde valor si se lee mecánicamente, su objetivo es, a partir de la reflexión, enriquecer el capital cultural de docentes y educandos. Funciones

A. Orientación · Establece las recomendaciones oportunas para conducir y orientar el trabajo del estudiante. · Aclara, en su desarrollo, las dudas que previsiblemente puedan obstaculizar el progreso en el aprendizaje.

ALUMNO

DOCENTE

MATERIAL EDUCATIVO(CONTENIDO CURRICULAR)

Orientador, guíaEnfoque centrado en

el aprendizaje del alumno

SABERES

GUÍA DIDACTICAVIDEO EDUCATIVO

Material complementario:Curso multimedia

diagnóstica formativa sumativa

EVALUACIÓN


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· Especifica, en su contenido, la forma física y metodológica en que el alumno deberá presentar sus productos. · Lograr el desarrollo de competencias.

B. Promoción del aprendizaje ·Sugiere problemas o ejercicios y cuestiona a través de interrogantes, que obligan al análisis y la reflexión, estimulan la iniciativa, la creatividad y la toma de decisiones. ·Propicia la transferencia y aplicación de lo aprendido. ·Contiene previsiones que permiten al estudiante, desarrollar habilidades de pensamiento lógico, que implican diferentes interacciones para lograr su aprendizaje.

C. Evaluación del aprendizaje · Refleja las necesidades del mundo real, aumentando las habilidades de resolución de problemas y de construcción de significados. ·Muestra cómo los estudiantes resuelven problemas y no solamente atiende al producto final de una tarea, ya que el razonamiento determina la habilidad para transferir aprendizaje. · Refleja los valores de la comunidad intelectual. · Promueve el trabajo conjunto. No debe limitar hacia la ejecución individual, ya que la vida requiere de la habilidad para el trabajo en equipo. · Permite encontrar más de una manera de hacer las cosas, ya que las situaciones de la vida real raramente tienen solo una alternativa correcta. · Requiere que los estudiantes comprendan el todo, no sólo las partes. · Permite a los estudiantes responder de manera cómoda a los requerimientos exigidos para su evaluación. Estructura

Las guías didácticas se han diseñado en un formato de texto didáctico con una

serie de apartados: a) Portada o pastas ilustradas. b) Portadilla. c) Falsa. d) Hoja legal. e) Índice temático. f) Presentación. g) Competencias disciplinares del campo. h) Mapa de la asignatura.


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i) Bloques:

APARTADO DESCRIPCIÓN Título del bloque Tomado del programa de estudios.

Competencias a desarrollar Se especifican las competencias del bloque que se encuentran señaladas en el programa de la asignatura.

De lo que sabes

Aquí se rescatan los conocimientos previos del bloque, que evidencia el grado de conocimiento que tienen los estudiantes para iniciar el estudio del mismo.

Introducción Sección inicial acerca de los contenidos centrales que se tratan en el bloque, sustentados en el programa de estudio.

Situación didáctica

Escenario de aprendizaje diseñado por el autor de la guía didáctica, para que el estudiante responda a las demandas del entorno utilizando los objetos de aprendizaje, los desempeños del bloque y las competencias a desarrollar. Consiste en un conjunto de actividades articuladas tales como escenarios de aprendizaje individual, de aprendizaje colaborativo, de valores, expositivo, resolución de problemas, uso de las TIC´s, desarrollo de proyectos, investigaciones, salidas al campo, presentación de casos que desarrollen habilidades de pensamiento en algún contexto particular. La situación didáctica considera un conflicto cognitivo a resolver. Va articulada con las actividades posteriores de la guía, permitiendo resolverla al final del bloque.

Desarrollo de contenidos

Es la parte escrita donde se desarrolla la temática del programa de estudio y que constituye el cuerpo de la guía. Se señala el nombre del bloque, como tema principal, y cada objeto de aprendizaje se especifica como subtema (sin numeración y distinguible únicamente con viñetas). En negritas.

Desarrolla tu habilidad (íconos de las competencias)

Espacio destinado a actividades con la finalidad de que el alumno vaya construyendo sus evidencias y muestre sus desempeños.


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Demuestra tu desempeño

Se ubica al finalizar cada bloque e informa los logros obtenidos. La idea es que se obtengan productos tangibles como reportes de investigación, monografías, resúmenes, etc.

¿Has comprendido? Se refuerza lo estudiado hasta el momento.

Recuerda que: Retoma algún conocimiento que se considera necesario enfatizar.

Conoce a: Biografía relacionada con la temática abordada.

¿Sabías qué?

Recuadro en el que se relacionan los saberes con otra asignatura, anotando datos relevantes, lanzando preguntas de investigación o reflexión, o se ofrece una opinión o crítica fundamentada. Debe incluir alguna imagen ilustrativa. (Se refiere a la transversalidad o interdisciplinariedad).

Lecturas

Este apartado constituye un complemento muy importante para reforzar el desarrollo de los contenidos. Debe indicarse la fuente de dónde se obtienen.

A trabajar tu proyecto

Se plantea la información necesaria para iniciar un proyecto; se establece la relación de la información contenida en la guía con la de otras disciplinas, para arrojar un producto al final del curso. Al concluir cada bloque se van conjuntando los resultados, éstos deberán relacionarse con las competencias genéricas establecidas. Los productos a evaluar en este apartado de la guía se derivan del conocimiento ejecutivo (proyectos de investigación, diseño de prototipos, ensayos, estudio de casos, estrategias de trabajo, alternativas de solución de problemas, etc.). Este elemento debe incluir rúbrica de evaluación, es decir un documento que contiene puntos específicos que servirán de guía para cumplir con todas las expectativas señaladas para obtener la mayor puntuación.

Autoevalúate

Es el momento de la autoevaluación, producto de los contenidos declarativos. El alumno determinará, por sí mismo, si ha cumplido con las competencias enunciadas al inicio del bloque. Se recomienda que resuelva actividades tales como: cuestionarios, esquemas, mapas mentales, mapas conceptuales, cuadros sinópticos, etcétera.


37

j) Glosario k) Bibliografía l) Colofón Uso de la Guía Didáctica Para poder utilizar una guía didáctica debemos establecer procedimientos claros y viables que nos permitan tener un mejor beneficio de ellas. 1. Leer las guías con anticipación. 2. Tener siempre a la mano una bibliografía básica y la guía del maestro. 3. Analizar con tiempo los ejemplos y elaborar otros sobre el tema. 4. Resolver los ejercicios con anticipación. 5. Formular otros ejercicios semejantes 6. Analizar las fotos, ilustraciones, esquemas, diagramas y recursos tipográficos que

pretenden objetivar el texto. 7. Documentar los temas o asesorarse. 8. Dependiendo del conocimiento que se tenga de la materia, discriminar la

información. 9. Las guías didácticas no son textos de aplicación lineal, ni automática; son apoyos

que deben combinarse, aplicando técnicas didácticas y con el uso del video. 10. Promover la lectura en los jóvenes. 11. Favorecer la combinación de la lectura individual de los textos con plenarias de

análisis. 12. Inducir la correlación interdisciplinaria entre las diferentes asignaturas del mapa

curricular. 13. Dosificar la información. 14. Las guías no son programas de estudio sino, herramientas para desarrollar. Se

sugiere que el Centro cuente con un paquete completo para consulta. GUIA DEL MAESTRO Herramienta pedagógica para el docente, que sirve de apoyo para el desempeño de su práctica docente, vinculando los elementos básicos del proceso educativo. Objetivos

• Apoyar al docente en su práctica para la mejor utilización de los actores del proceso educativo.

• Sugerir técnicas pedagógicas para la implementación de los contenidos en el aula.

• Proporcionar herramientas, adaptadas por especialistas, acordes a la asignatura.

Uso de la guía del maestro

a. Preparar la guía didáctica, diccionario y video educativo principalmente.


38

b. Realizar la lectura de la planeación correspondiente al avance programático. c. Buscar en el diccionario las palabras necesarias. d. Ver el video educativo, elaborar preguntas acerca del mismo. e. Buscar en la sección complementaria respuestas a los ejercicios así como

adicionales, o diseñarlos. f. Realizar los ajustes necesarios a la planeación. g. Preparar los instrumentos de evaluación pertinentes a las actividades

(pueden estar en la sección complementaria) h. Después de la implementación de la clase, hacer anotaciones acerca de la

planeación, para posterior uso.

VIDEO EDUCATIVO Es un medio de comunicación, contiene elementos simbólicos determinados, que permiten la creación de mensajes por el usuario cuya concepción técnica es la imagen electrónica configurada a partir de una serie de instrumentos tecnológicos, que poseen una versatilidad de usos mayoritariamente controlados por el usuario. Un medio audiovisual que se constituye en función de los objetivos que persigue. Puede ser construido desde adentro, como representación de las imágenes interiores o desde afuera, en función de metas curriculares o sociales. Un programa de televisión que unifica un contenido programático y una serie de elementos televisivos basado en imágenes tanto visuales, como auditivas. Propósitos

• Pretende ser menos informativo y más formativo. • Busca ser un medio complementario de la acción conductora de aprendizajes

desempeñada por el maestro. • Promueve que la información contenida, como requisito indispensable del acto

del conocimiento sea precedida, o dentro de la problematización, con el fin de evitar una simple transferencia de conocimientos.

Usos

• Como motivador del interés por el tema. • Introducción al tema. • Ampliación y/o profundización de los contenidos. • Reforzador del tema.


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Actividad 4 Instrucción. Integrados en equipo elaboren un mapa mental de los recursos didácticos de la Telebachillerato.


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Actividad 5 Instrucción. Escribe una reflexión, en media cuartilla, donde señales la utilidad de los recursos didácticos en tu práctica docente.


41

BITÁCORA DE COL

¿Qué pasó ? ¿Qué sentí? ¿Qué aprendí?

EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Mapa mental Reflexión Bitácora de Coll


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ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS Competencia: conoce estrategias didácticas. Las Estrategias Didácticas desde el enfoque de las competencias:

• Desarrollo del pensamiento crítico y creativo. • Fomento de la responsabilidad de los estudiantes frente a su formación. • Capacitación de los estudiantes para buscar, organizar, crear y aplicar la

información. • Promoción del aprendizaje cooperativo mediante técnicas y actividades que

permitan realizar labores en grupo con distribución de tareas, apoyo mutuo, complementación, etc. Tobón (2003)

La competencia hace referencia a la capacidad para poner en práctica de manera integrada habilidades, conocimientos y actitudes para enfrentar y resolver problemas y situaciones. La adquisición de competencias es un proceso que dura toda la vida, se obtiene a través de la escuela o el aprendizaje formal, también, mediante la interacción con los demás. Tobón (2010).

Estrategia Estrategias didácticas

Estrategias de enseñanza

Estrategias de aprendizaje

SESIÓN 3


43

Conjunto de acciones que se proyectan y se ponen en marcha para alcanzar un determinado propósito.

En el campo de la pedagogía, las estrategias didácticas se refieren a planes de acción que pone en marcha el docente, de forma sistemática, para lograr unos determinados objetivos de aprendizaje en los estudiantes. (Pérez, 1995). Es preciso anotar que las estrategias, en un determinado momento, pueden convertirse en técnicas al igual que las técnicas se puede convertir en estrategias.

Consisten en la comprensión y regulación que los docentes realizan del proceso enseñanza-aprendizaje, con el fin de formar determinadas competencias en sus estudiantes y, al mismo tiempo, construir y afianzar sus propias competencias. Recordemos que la relación es intersistémica entre alumno y docente.

Consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas.

ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

ESTRATEGIA

Elementos

Finalidades Contenidos por formar

Estudiantes


44

Algunas estrategias utilizadas en el enfoque en competencias son:

Estrategia Definición Resumen Síntesis y abstracción de la información relevante de un

discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, principios, términos y argumento central.

Organizador previo Información de tipo introductorio y contextual. Tiende un puente cognitivo entre la información nueva y la previa.

Ilustraciones Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, videos, etc.)

Analogías Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro (desconocido y abstracto o complejo). También existen otras figuras retóricas que pueden servir como estrategia para acercar los conceptos.

Pistas tipográficas y discursivas

Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido por aprender

Exposición

Es una presentación, individual o colectiva, ante un público de algún tema sobre el cual se ha investigado y se tiene alguna Información útil que compartir o donde simplemente se explica un asunto.

Mapas conceptuales y redes semánticas

Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales

Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y recuerdo.

Preguntas intercaladas Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.

Realización de proyectos

Busca abordar problemas en el contexto, y en ese sentido es la estrategia más integral para la formación y evaluación de las competencias (Tobón y Mucharraz, 2010). Puede hacerse para dos sesiones, una semana, un mes, dos meses, un semestre, un año, etc. Puede ser de una asignatura o articular varias asignaturas o módulos. Se recomienda tener en cuenta las competencias genéricas o competencias para la vida en las actividades, de tal forma


45

que no se queden en la mera descripción formal en el currículo.

Aprendizaje basado en problemas (ABP)

Se trata de interpretar, argumentar y proponer la solución a un problema creando un escenario de posible solución y analizando las probables consecuencias.

Estudio de caso Se estudia un caso en el cual se haya presentado el problema y la forma en que se abordó.

Dramatización Consiste en simular las actividades del contexto para aprender una competencia.

Ensayo Un ensayo es el “escrito en el cual un autor desarrolla sus ideas sin necesidad de mostrar el aparato erudito”. (Real Académica de la Lengua Española, 2001)

Actividad 8 Instrucción: relata, en forma escrita e individual, una experiencia en la que, aplicando estrategias didácticas de enseñanza, se genero el aprendizaje por competencias y socializa en forma grupal.


46

BITÁCORA DE COL


Evidencias de aprendizaje: Relato Bitácora de Coll


47

PLANEACIÓN

Competencia: identifica los elementos de la planeación. PLANEACIÓN La consolidación de la actividad áulica del docente tiene su fundamento en el acto de previsión que realiza antes de llegar al centro de trabajo, lo que conocemos como la planeación. El papel de la planeación es la de organizar las actividades que se desarrollarán dentro del salón de clases, teniendo en consideración dos aspectos importantes en primer término, es que está dirigida al alumno, quien es el beneficiario de la actividad escolar, y en segundo término al docente, ya que está permite tener un instrumento de evaluación de su práctica docente, ya que pasada la actividad áulica tiene un antecedente escrito que le permitirá verifica si se están cumpliendo los propósitos que se pretendió desde un inicio Al planear la actividad escolar se debe tener en cuenta, los contenidos curriculares, la aplicación de las estrategias de enseñanza- aprendizaje, el proceso de evaluación, estos son los tres momentos que identificamos como esenciales, pero posteriormente iremos describiendo todos y cada uno de los elementos que debemos incluir en la planeación. MOMENTOS DE UNA CLASE El inicio de la clase : este momento se caracteriza por la aplicación de estrategias diseñadas por el docente con el fin de que los alumnos: conozcan los propósitos y actividades de la clase; se sientan interesados e involucrados en los contenidos que abordarán; tengan la oportunidad de expresar sus ideas, sentimientos y conocimientos previos sobre los temas o contenidos que se trabajarán. El desarrollo de la clase : este momento se caracteriza por la participación activa de los alumnos en el desarrollo de las actividades diseñadas por el docente, y otras que pueden emerger, cuya finalidad principal es lograr los aprendizajes esperados planificados para esa clase. Estas actividades, de acuerdo a su naturaleza y propósito, se desarrollan en forma individual, en parejas, en pequeños grupos o a nivel de todo el grupo.

Actividad 6. Instrucción. Aplicación de la técnica “La organización”, por equipos.

SESIÓN 4


48

El cierre de la clase : este momento se caracteriza por ser una instancia que los alumnos reconocen como tal, y en la cual se les invita a efectuar una metacognición de lo vivido en la clase; es decir, a que tomen conciencia de sus progresos, de sus nuevos aprendizajes y puedan extraer conclusiones. Este momento, el profesor sintetiza los contenidos, abriendo nuevos desafíos o tareas para realizar. Las situaciones de aprendizaje deben estar orientadas a crear condiciones para que los estudiantes comuniquen sus saberes, relacionen, guíen y autorregulen su aprendizaje. Para esto, se requiere crear diversas acciones que se adapten a sus diferentes estilos, ritmos de aprendizaje y a sus particulares necesidades e intereses y, a la vez representen un desafío real para los alumnos. Consideraciones generales para el diseño del plan d e clase Debido al gran número de saberes que el estudiante debe adquirir para el logro de las unidades de competencia de una asignatura es prioritaria la optimización del tiempo disponible en aula. Por lo cual es necesario tomar en cuenta los siguientes puntos a la hora de proceder a diseñar el plan de clase: 1. Decidir un orden en el aprendizaje del estudiante de los saberes de un bloque atendiendo a la secuencia lógica en la adquisición de estos, la vinculación entre ellos y a la optimización del tiempo que se les debe dedicar. 2. Determinar, con precisión, cada uno de los indicadores de desempeño, mediante el análisis de los saberes y evidencias de aprendizaje (o viceversa), a fin de delimitar el alcance de las actividades que se realizarán en el aula. Esto permitirá predecir, con mayor exactitud, la duración de éstas y, también, la forma de abreviarlas. 3. Distribuir uniformemente los logros establecidos en la sesiones disponibles del bloque, tomando en cuenta el tiempo que se requerirá para hacer uso de los videos, las evaluaciones a realizar, etc. 4. Concretar los saberes que el estudiante deberá haber adquirido al recibir la clase que se está planeando.

FORMATO DE PLANEACIÓN REFORMA INTEGRAL 2012

ASIGNATURA: __________________ CAMPO DISCIPLINAR: .

NOMBRE Y No. DE BLOQUE: _____________

TIEMPO ASIGNADO: __________

COMPETENCIAS GENÉRICAS: __________________ NIVEL(ES) DE DESEMPEÑO ________________________________

DESEMPEÑO COMPETENCIA A DESARROLLAR

OBJETO DE APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA

ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

MATERIAL DIDÁCTICO ACTIVIDADES EXTRACLASE

1 2

3 4

5

14

13

12

11 10 9 8 7

6


50

2


51

1

3

5

8

4

7


52

9 10 11


53

12


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14

BITÁCORA DE COL


EVIDENCIAS DE APRENDIZAJE Técnica “La organización” Adherograma Bitácora de Coll

Actividad 7 Instrucción. En forma grupal, participan en el adherograma con la finalidad de identificar las partes del formato de planeación y momentos de la clase.

Competencia: conoce la evaluación en competencias. La evaluación es el proceso de identificar, obtener información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solulos problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos implicados (Stufflebeam y Shinkfield, 1987; p. 183). Evaluar las competencias es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la identificación de logros y aspectos por mejorar en la actuación de las personas la resolución de problemas. Implica tener en cuenta los criterios, evidesempeño en determinada competenciaasertividad a los estudiantes (Tobón


56

EVALUACIÓN

onoce la evaluación en competencias.

es el proceso de identificar, obtener información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solulos problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos

(Stufflebeam y Shinkfield, 1987; p. 183).

es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la pectos por mejorar en la actuación de las personas

resolución de problemas. Implica tener en cuenta los criterios, evideterminada competencia, y brindar una retroalimentación oportuna y con

los estudiantes (Tobón 2009ª, 2009 b, 2010 a y 2010b).

SESIÓN 5

es el proceso de identificar, obtener información útil y descriptiva acerca del valor y el mérito de las metas, la planificación, la realización y el impacto de un objeto determinado, con el fin de servir de guía para la toma de decisiones, solucionar los problemas de responsabilidad y promover la comprensión de los fenómenos

es un proceso que busca el mejoramiento continuo con base en la pectos por mejorar en la actuación de las personas con respecto a

resolución de problemas. Implica tener en cuenta los criterios, evidencias y niveles de y brindar una retroalimentación oportuna y con


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Evaluación diagnóstica, sumativa y formativa: las t res funciones del proceso evaluativo

La evaluación tiene diversas funciones y puede realizarse en diferentes momentos. La función de la evaluación no se caracteriza solamente por los momentos en que se realiza o por el número de tareas y exámenes elaborados. Más bien, se caracteriza por el propósito de la misma. Se reconocen principalmente tres funciones de la evaluación: diagnóstica, sumativa y formativa. La evaluación diagnóstica se lleva a cabo al inicio de cualquier proceso. Su propósito es obtener información pertinente sobre el conocimiento previo de los estudiantes para apoyar la planeación de estrategias de enseñanza que promuevan el aprendizaje. La evaluación sumativa tiene el propósito de verificar el grado de logro de aprendizaje de los estudiantes, a través de productos finales, esto es, certificar si se alcanzaron los objetivos planeados y, así, decidir si se acredita o no. La evaluación formativa se encamina a recolectar información a lo largo del tiempo, para conocer el proceso de aprendizaje del estudiantado, con el propósito de proporcionarle retroalimentación para mejorar su aprendizaje. Además, da cuenta del nivel de desempeño en que se encuentran las personas, y proporciona información relevante al personal docente, para ajustar la enseñanza a las características de cada estudiante. Para Good (2011), la evaluación formativa es el término que describe cómo es que el contenido, el contexto y las estrategias de enseñanza se utilizan en conjunto para estrechar la brecha entre el nivel de desempeño y la meta de aprendizaje pretendida.

La evaluación según los agentes que intervienen en ella

Aplicación Definición

Heteroevaluación

Consiste en la valoración que hace una persona de las competencias de otra, teniendo en cuenta el logro y los aspectos por mejorar, de acuerdo con unos parámetros previamente acordados.

Autoevaluación

Es el proceso por medio del cual la propia persona valora la formación de sus competencias con referencia a los propósitos de formación, los criterios de desempeño, los saberes esenciales y las evidencias requeridas.

Coevaluación Consiste en una estrategia por medio de la cual los estudiantes valoran entre si sus competencias, de acuerdo con otros


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INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN Características de un buen instrumento:

1. Se adecua a los contenidos de los saberes específicos de cada elemento de competencia.

2. Describe los enunciados con claridad y precisión 3. Puede ser aplicado por diferentes docentes que orientan un mismo curso. 4. Los enunciados se relacionan entre sí. 5. Los enunciados son neutrales y no condicionan la respuesta.

Criterios para elaborar el juicio competencial:

1. Indicar si la persona es competente o aún no es competente. 2. En caso de que sea competente, exponer los argumentos por los cuales se considera

que lo es. 3. En caso de que aún no sea competente, exponer los argumentos objetivos para explicar

el hecho. 4. Describir las fortalezas y los aspectos por mejorar, 5. Expresar lo cualitativo con un número de acuerdo con parámetros institucionales. 6. Brindar sugerencias para continuar con el proceso formativo.

Instrumento de evaluación Definición Lista de cotejo Es la que determina la presencia de un desempeño y para ello se

requiere identificar las categorías a evaluar y los desempeños que conforman a cada una de ellas. Para valorar su presencia, es suficiente con colocar una línea para cada desempeño y escribir sobre ella una marca para identificar su presencia.

Guía de observación Es un instrumento que verifica que el desempeño y actitudes relacionadas a la ejecución de una actividad. Una guía de observación, por lo tanto, es un documento que permite encausar la acción de observar ciertos fenómenos. Esta guía, por lo general, se estructura a través de columnas que favorecen la organización de los datos recogidos.

Rúbrica Son instrumentos que permiten describir el grado de desempeño que muestra una persona en el desarrollo de una actividad o

criterios previamente definidos.


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problema. Según Díaz Barriga (2005) las rúbricas son guías o escalas de evaluación donde se establecen niveles progresivos de dominio o pericia relativos al desempeño que una persona muestra respecto de un proceso o producción determinada. También es posible decir que las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo progresivo el tránsito de un desempeño incipiente o novato al grado del experto (Martínez-Rojas, 2008).

Recomendaciones: Evitar expresiones tales como:

� “No es competente”. � “No cumplió los objetivos esperados”. � “Tiene incapacidad para el aprendizaje”. � “Debe repetir el curso”.

Emplear expresiones tales como:

� “Aún no es competente según las normas de competencia establecidas para estas áreas”.

� “Debe continuar en proceso de aprendizaje de la competencia hasta lograr los objetivos establecidos”.


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Actividad 9 Instrucción: dividir el grupo en tres equipos y realizar lo siguiente: Equipo1: Acróstico Equipo2: Memorama Equipo 3: Canción Con la información del tema antes visto.


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BITÁCORA DE COL


Evidencias de aprendizaje: Acróstico Memorama Canción Periódico mural Bitácora de Coll

Actividad de Cierre Instrucción: integrados en tres equipos elabora un periódico mural que incluya los contenidos vistos en el curso, enfatizando ¿Qué es el Telebachillerato?


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EVALUACIÓN DEL CURSO

Instrucción I. Escribe dentro del paréntesis la let ra que corresponda a tu apreciación sobre cada situación que se plantea.

1. ( ) La calidad de los materiales impresos es: a) Buena b) Regular c) Mala

2. ( ) Los espacios donde se impartió el curso fueron: a) Buenos b) Regulares c) Malos

3. ( ) Los tiempos establecidos para el curso fueron: a) Suficientes b) Insuficientes c) Adecuados

4. ( ) La participación y desempeño del instructor fue: a) Buena b) Regular c) Mala

Instrucción II. Si tienes sugerencias de mejora, po r favor escribe en el recuadro correspondiente al ámbito de que se trata. Contenidos Instructor Organización Materiales

¡Recorta y entrega a tu Instructor! ¡Gracias!


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Bibliografía Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisión sobre Educación para el siglo XXI. La educación encierra un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO. Galvis, R., Fernández, B. y Valdivieso, M. (2007, Abril) Construcción de perfil les por competencias bajo el enfoque del marco lógico. Taller presentado en el Congreso Internacional de Calidad e Innovación en Educación Superior. Glazman, R, y Figueroa, M. (1981).Panorámica de la Investigación sobre Desarrollo Curricular. Documento base. Congreso Nacional de Investigación Educativa. Vol. I pp. 376-400. Guajardo González, Gonzalo y Serrano Franco, Francisco Javier (2001). Facultad de Filosofía de la Universidad Autónoma de Querétaro. Tobón, S. (2011). Evaluación de las competencias en la educación básica. México: Santillana. Tobón, S. (2007). Formación basada en competencias. Colombia: EcoEdiciones. Segunda edición. González Rodríguez, N. (1996). Técnicas participativas de educadores cubanos. Cuba: Centro de Intercambio Educacional “Graciela Bustillos”. Webgrafía Bar, G. (1999). Perfi l y competencias del docente en el contexto institucional educativo [Documento en línea]. http://educacion.jalisco.gov.mx/consulta/ educar/05.html [Consulta: 2003, marzo 26] Braslavsky, C. (1999). Bases, orientaciones y criterios para el diseño de programas de formación de profesores. [Biblioteca digital de la OEI], Disponible: http//oei.gov. co.htlm [Consulta: 2003, octubre 18]. COORDINACIÓN DE INNOVACIÓN EDUCATIVA/QFB-UMSNH. http://dieumsnh.qfb.umich.mx/gesinfo/ensayo.htm#didactinfr> [Consulta: 23 de octubre de 2006]. Compendio de Estrategias Didácticas promoviendo competencias Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (ITESM). El método de proyectos como técnica didáctica. Las estrategias y técnicas didácticas en el rediseño. Este documento puede ser consultado en el sitio: http://www.sistema.itesm.mx/va(dide/infodoc/ Estrategias/ Perrenoud, P. (2001). La formación del docente del siglo XXI. Montevideo: Cinterfor. Disponible en www.cneq.unam.mx/.../describe_estrategias_didacticas.htm Reforma curricular http://www.dgb.sep.gob.mx/institucional/bachillerato.html Vargas Acuña, Gabriel (1999). Un concepto de ensayo, Redacción de documentos científicos, informes técnicos, artículos científicos, ensayos .Escuela de Ciencias del Lenguaje (ITCR). Disponible en http://www.cientec.or.cr/concurso2/concepto.html> [Consulta: 22 de octubre de 2006] http://www.cneq.unam.mx/cursos_diplomados/diplomados/medio_superior/ens_3/portafolios/fisica/equipo6/describe_estrategias_didacticas.htm


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ANEXOS

Técnica de integración “Dime tu letra” Materiales: letras del alfabeto Desarrollo:

• El educador entrega a cada participante una letra y les orienta imaginen quién del grupo tiene un nombre que comience con esa letra.

• Cada participante seleccionará a la persona, imaginará el nombre y escribirá dos cualidades que considera que esa persona debe poseer.

• En plenaria cada uno entrega a la persona seleccionada la tarjeta con el nombre adjudicado y las cualidades, propiciando de esta manera una comunicación grupal, de cuyos aciertos y reveses conocerá en plenaria.

• Los que no acierten entregarán algún recurso que guardara su pareja durante el desarrollo del taller.

• El educador propiciará que todos puedan decir su nombre y que exista un clima de animación y respeto.

Técnica “La pelota preguntona” Materiales: una pelota y papel autoadherible (Post-it) Desarrollo:

• El coordinador pide a los participantes formen un círculo. • El coordinador inicia la técnica lanzando la pelota a algún participante, al cual se

le hará una pregunta relacionada con el tema. • Este participante a su vez lanza nuevamente la pelota a otro participante y se le

cuestiona en relación al contenido y, así, sucesivamente. Cuadro comparativo. Un cuadro comparativo es una división en varias columnas (dos o más), cuyos títulos son diferentes conceptos relacionados, y cuya función es justamente comparar y hacer patentes las diferencias o similitudes entre los conceptos.

Mapa conceptual: es una técnica usada para la representación gráfica del conocimiento. Como se ve, un mapa conceptual es una red de conceptos. En la red, los nodos representan los conceptos, y los enlaces las relaciones entre los conceptos.

Mapa mental: es un diagrama de representación semántica de las conexiones entre las porciones de información. Presentando estas conexiones de una manera gráfica radial, no lineal, se estimula un acercamiento reflexivo para cualquier tarea de organización de datos, eliminando el estímulo inicial, de establecer un marco conceptual intrínseco apropiado o relevante al trabajo específico. Un mapa mental es similar a una red semántica o modelo cognoscitivo pero sin restricciones formales en las clases de enlaces usados. Los elementos se arreglan intuitivamente, según la importancia de los conceptos, y se organizan en las agrupaciones, las ramas o las áreas. La formulación gráfica puede ayudar a la memoria.


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Técnica “La organización” Materiales: Una bolsa con cinco rectángulos de cartulina; una con unas tijeras; una con una regla y un lápiz; un pegamento y otra con un modelo para hacer un cubo de 10 cm por 10 cm, de preferencia en una hoja de papel blanco. Se deben calcular los juegos de bolsas según el número de participantes, múltiplo de 5. Los que no accedan a las bolsas, jugarán el papel de observadores.

Desarrollo:

• Se hace un círculo con todos los participantes y se reparten las bolsas al azar (no ver el contenido). Cada uno deberá construir un cubo que será su cubo. Cada quien tiene una bolsa, pero ésta sólo contiene una parte del material necesario para construirlo, por lo tanto, deberán buscar entre los demás participantes los 4 elementos que le falten.

• Finalizada la primera parte, habrá una cantidad de cubos suficiente como para dividir el colectivo en dos grupos de trabajo. A uno de los grupos se le pide que construyan con sus cubos la estructura real de una organización, y al otro, que elaboren una figura que represente la estructura ideal de una organización.

• La segunda etapa, donde cada grupo construye la organización ideal y la real. En el plenario se comparan ambas estructuras, de tal manera que los participantes van detectando coherencias e incoherencias en la estructura organizativa actual, a la cual pertenecen (generalmente una es en forma de pirámide y la otra más horizontal). Se discuten y analizan los factores que influyen en una u otra estructura, proponiendo criterios para modificarla.

Acróstico: es una composición poética o normal en la que las letras iniciales, medias o finales de cada verso u oración, leídas en sentido vertical, forman un vocablo o una locución. Por extensión, se llama también acróstico a la palabra o locución formada por esas letras.


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Créditos

Osvaldo Pérez Pérez Director General de Telebachillerato

Rosa Edith Ferrer Palacios

Subdirectora Técnica

Julián De la Rosa Martínez Subdirector de Evaluación y Supervisión Escolar

Hugo Oliva Mesa

Jefe del Departamento Técnico Pedagógico

Juan Luis Uscanga Salazar Jefe de la Oficina de Desarrollo Educativo

María de Lourdes Suárez Jarvio

Jefa de la Oficina de Planeación Educativa

María Luisa Arizmendi Castillo Responsable de Formación Continua

María Luisa Arizmendi Castillo

Norma Angélica Basurto Murrieta Teresita de J. Mendoza Salazar

Elaboración del Cuadernillo de Trabajo

curso introductorio para telebaev

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