curs sem 2

99
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII Asistent dr. Roxana Ghiaţău Cuprins: Teoria şi metodologia instruirii. Procesul de învăţământ ca activitate de predare, învăţare, evaluare Metodologia şi tehnologia instruirii (metode tradiţionale şi de dată mai recentă) Forme de organizare a activităţii; tipologia lecţiei Proiectarea activităţii didactice Normativitatea activităţii didactice Teoria şi metodologia evaluării Evaluarea şcolară-componentă a procesului de învăţământ Metode clasice şi complementare de evaluare; Formele evaluării Instrumente le de evaluare Factori perturbatori în apreciere şi notare Obiectivele generale ale cursului: Însuşirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii şi teoriei evaluării; Înţelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaţie predare-învăţare- evaluare; Conştientizarea şi exemplificarea relaţiei obiective - conţinuturi – metode - evaluare; Formarea deprinderilor de proiectare didactică (pe unităţi, tipuri de lecţii, secvenţe etc); Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare; Cultivarea responsabilităţii în acţiunile de proiectare, predare- învăţare-evaluare Cursul 1 Explicaţia titlului cursului: Teoria şi metodologia instruirii, Teoria şi metodologia evaluării. 1

Upload: yo2bany

Post on 25-Jun-2015

895 views

Category:

Documents


6 download

TRANSCRIPT

TEORIA I METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA I METODOLOGIA EVALURIIAsistent dr. Roxana Ghiau

Cuprins: Teoria i metodologia instruirii. Procesul de nvmnt ca activitate de predare, nvare, evaluare Metodologia i tehnologia instruirii (metode tradiionale i de dat mai recent) Forme de organizare a activitii; tipologia leciei Proiectarea activitii didactice Normativitatea activitii didactice

Teoria i metodologia evalurii Evaluarea colar-component a procesului de nvmnt Metode clasice i complementare de evaluare; Formele evalurii Instrumente le de evaluare F acto ri perturbatori n apreciere i notare

Obiectivele generale ale cursului: nsuirea unui limbaj de specialitate din domeniile teoriei instruirii i teoriei evalurii; nelegerea dinamicii interne a procesului educativ , ca relaie predare-nvare- evaluare; Contientizarea i exemplificarea relaiei obiective - coninuturi metode - evaluare; Formarea deprinderilor de proiectare didactic (pe uniti, tipuri de lecii, secvene etc); Formarea deprinderii de proiectare a instrumentelor de evaluare; Cultivarea responsabilitii n aciunile de proiectare, predare-nvare-evaluare

Cursul 1Explicaia titlului cursului: Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii. Oricine a trecut prin coal (copil, printe etc.) tie c zi de zi profesorii predau, ascult, noteaz, pregtesc activitatea cu elevii etc. Aceste activiti- predare, ascultare, notare, pregtire - nu pot fi derulate dup bunul sim, de aceea sunt studiate n cadrul unor discipline pedagogice numite Teoria i metodologia instruirii, Teoria i metodologia evalurii. Ca viitori profesori, avei nevoie s tii rspunsurile la cteva ntrebri eseniale: Cum instruim (predm)? ------------------------------------Predarea Cum se desfoar, ce presupune nvarea ?---------nvarea Cum evalum - verificm, notm, controlm?----------Evaluarea Tradiional, problemele legate de predare - nvare - evaluare se studiau n cadrul unei ramuri a pedagogiei numit didactic. Actualmente se utilizeaz alte diferenieri, cum ar fi teoria i metodologia instruirii, teoria i metodologia evalurii. i totui, btrna didactic ofer nc un bun context de explicare a conceptelor eseniale cu care se opereaz n practica educativ. Conceptul de didactic Pentru a nelege aceast noiune vom apela la altele, cum ar fi :

1

1. termenii greceti didaskein = a nva, didactikos = instrucie, instruire, didasko = nvare, nvmnt, didactike = arta, tehnica nvrii. A fost consacrat de Comenius, o dat cu publicarea lucrrii Didactica Magna n 1657, adic a acelei arte universale de a-i nva pe toi toate. Constatm, astfel, o deplasare a sensului de la a nva la a nva pe altul, adic a preda. Pe nelesul tuturor, didactica rspunde n primul rnd la ntrebarea cum predau eficient ? (teoria despre predare). 2. expresia de proces de nvmnt, ca sintez a activitilor de predare - nvare - evaluare. Procesul de nvmnt este un ansamblu de activiti organizate i dirijate, desfurate n instituii de nvmnt (grdinie, coli, universiti). El presupune un cadru formal, cu actori ce-i asum rolurile n mod legal, fiecare activnd statute bine precizate la nivelul normativitii sociale (profesori, elevi, coal, obiective, coninuturi, diplome). Proces de nvmnt ------- Triada activitilor fundamentale : Predare - nvare- Evaluare Didactica este teoria general a procesului de nvmnt studiindu-l din perspectiva relaiei dintre predarenvare-evaluare, respectiv cum pot s predau eficient (ce mijloace, metode, materiale s aleg) i s evaluez corect astfel nct activitatea de nvare a elevilor mei s se desfoare cu randament. Ca teme clasice, ntr-o lucrare de didactic vom regsi: obiectivele procesului de nvmnt, principiile didactice, coninutul nvmntului, metodele / mijloacele / strategiile didactice, modurile i formele de organizare a procesului de nvmnt, evaluarea colar, proiectarea activitilor instructive etc. Tem de reflecie: Dai exemple de situaii n care ai mai ntlnit termenul de didactic.

Componentele principale ale procesului de nvmnt Privit ca sistem, nvmntul cuprinde: un flux de intrare, reprezentat de coninuturi, obiective, resurse umane i materiale (spaii, dotri, personal didactic i auxiliar, elevi etc.); un proces - procesul de nvmnt care angajeaz resursele (materiale i umane), n vederea atingerii obiectivelor; un flux de ieire, reprezentat de absolveni nzestrai cu cunotine, deprinderi, capaciti, comportamente, atitudini, competene profesionale. Pe baza unei analize socio-pedagogice, I. Cerghit (1986) desprinde urmtoarele elemente componente ale procesului de nvmnt:

(1) Aa cum rezult din figur, pe primul loc n cadrul sistemului se situeaz obiectivele. Ele reprezint finalitile care condenseaz cerinele de instruire i educaie puse de societate, tipul de rezultate scontate. Obiectivele jaloneaz ce urmeaz s nvee elevii, ce informaii, cunotine s dobndeasc i ce anume s tie s fac (aciuni, deprinderi, etc.).

2

(2) Agenii aciunii (profesorii, elevii, prinii), cu interaciunile complexe care se instituie ntre ei, formeaz "cmpul educaional", n care termenii de baz sunt profesorul i elevii. (3) Coninutul reprezint suportul de baz al activitii instructiv-educative. Procesul de nvmnt vehiculeaz coninuturi tiinifice, tehnice, literar-artistice, filosofice, religioase; (4) Mijloacele de nvmnt, att cele clasice (creta, tabla, cartea), ct i cele moderne (aparatura audiovizual, calculatorul), precum i materialele didactice sunt menite s nlesneasc predarea i nsuirea cunotinelor i deprinderilor. (5) Formele de organizare (lecii, activiti practice, excursii i vizite didactice etc.) au menirea de a articula, n forme de munc adecvate, componentele analizate (coninuturi, mijloace obiective), de a lrgi aria de contacte cu realitatea concret. (6) Relaiile ce se stabilesc ntre agenii aciunii - elevi, profesori, clasa (grupa) de elevi - formeaz cmpul relaional cu valene formative certe. (7) Timpul reprezint, de asemenea, o component a sistemului n discuie. Activitatea colar este segmentat n uniti de timp: ciclul colar, anul colar, semestrul, sptmna, ziua, ora. Utilizarea optim a timpului reprezint o problem important n activitatea colar. Procesul de nvmnt are urmtoarele caracteristici: Caracterul formativ - are n vedere valorizarea potenialului individual, al dezvoltrii diferitelor capaciti i competene. Caracterul informativ indic rolul procesului de nvmnt n transmiterea unui ansamblu de cunotine din diferite domenii. Caracterul normativ al procesului de nvmnt presupune c el nu se poate desfura la ntmplare, ci pe baza unor principii, norme, reguli Caracterul sistemic are n vedere interdependena subsistemelor care l compun n explicarea funcionrii sale eficiente. Procesul de nvmnt, ca orice sistem, funcioneaz pe baza mecanismelor de reglare, feed-back. Procesul de nvmnt are drept funcii i activiti principale predarea- nvarea i evaluarea, ca urmare a implicrii active a celor doi actori principali: educatorul i elevii. Procesul de nvmnt este i un proces de comunicare, n care un rol important l au relaiile dintre educatori - elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de alt parte. Caracterul axiologic: procesul de nvmnt se ntemeieaz pe valori i transmite, creeaz valori. Procesul de nvmnt are ca finalitate ultim autoinstruirea, autoeducaia; Cursul 2 Obiectivele educaionale - component a procesului de nvmnt Se spune c educaia are un caracter finalist sau teleologic (thelos scop, lb. greac). A educa implic ntotdeauna un obiectiv, conceptul fiind esenial pentru cel de educaie (R.S. Peters). Cu prilejul unor reuniuni tiinifice organizate de ctre UNESCO s-a subliniat caracterul intenional al procesului educativ, concretizat prin grade diferite de generalitate ale intenionalitii (finaliti, scopuri i obiective). Astfel, finalitile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen lung; scopurile sunt aspiraii, intenionaliti pe termen mediu i cu grad de generalitate mediu, iar obiectivele ar constitui sarcini concrete, mai analitice i particulare ale procesului educativ. Definire Obiectivele educaionale sunt definite ca :

reflectri anticipate ale rezultatelor nvrii (Ioan Nicola).

enunuri cu caracter finalist care dau expresie inteniei de a produce o schimbare n comportamentul elevului (Ioan Cerghit) Clasificarea obiectivelor: Pentru a deveni funcionale, dar i din raiuni strict teoretice, obiectivele au fost delimitate i clasificate n mai multe grupe, n funcie de anumite criterii. A. Dup criteriul gradului de generalitate: n conformitate cu acesta se pot degaja trei clase de obiective: generale, medii i particulare.

3

Exemple de taxonomii construite pe criteriul generalitii : Dan Potolea (Universitatea Bucureti) identific trei nivele ale obiectivelor: Nivelul 1, al obiectivelor generale, are dou clase: a. idealul educaional b. obiectivele sistemului de nvmnt n ntregime Nivelul al doilea, al obiectivelor de generalitate intermediar, cuprinde: obiectivele pe cicluri colare obiectivele pe tipuri de coli Nivelul ale treilea, al obiectivelor concrete include : obiectivele pe discipline obiectivele pe lecii (comportamentale, operaionale). Ferenczy i Preda mpart obiectivele n dou categorii: A. Finalitile (idealul) B. Scopurile, care sunt de trei feluri: scopuri generale, scopuri intermediare (pe profiluri de coli) i scopuri specifice disciplinelor (acestea din urm fiind de dou feluri: care se operaionalizeaz i care nu se operaionalizeaz); Viviane i Gilbert de Landsheere stabilesc trei mari niveluri de definire a obiectivelor: 1. nivelul finalitilor sau scopurilor 2.nivelul obiectivelor definite dup marile categorii comportamentale (obiective cognitive, afective i psihomotorii) 3. nivelul obiectivelor operaionale Documente legislative din care se desprind scopurile educaiei: Scopurile pedagogice ale sistemului de nvmnt pot fi deduse din Articolul 4 (paragraful 1) din Legea nvmntului, votat de Parlamentul Romniei n 1995, care evideniaz faptul c idealul personalitii autonome i creative implic: nsuirea cunotinelor tiinifice, a valorilor culturii naionale i universale; dobndirea capacitilor cognitive, abilitilor practice, atitudinilor motivaionale i caracteriale, necesare n plan intelectual, moral, tehnologic, estetic i fizic; asimilarea strategiilor de nvare necesare (auto)instruciei permanente; formarea contiinei morale n spiritul respectrii depline a drepturilor i libertilor fundamentale ale omului; profesionalizarea tinerei generaii la nivelul cerinelor societii moderne informatizate (vezi Legea nr. 85).B. Dup criteriul domeniului de coninut, cea mai cunoscut taxonomie a obiectivelor a fost avansat de Benjamin Bloom i colaboratorii si (coala din Chicago).

Etimologia termenului taxonomie se afl n grecescul taxis= aezare, ordonare, aranjare i nomos= lege; Taxonomie = clasificare i ierarhizare n acelai timp. Astfel, avem taxonomia obiectivelor cognitive (care se refer la transmiterea i asimilarea cunotinelor, dezvoltarea capacitilor intelectuale), taxonomia obiectivelor afective (ce vizeaz formarea convingerilor, sentimentelor, atitudinilor) i taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor (centrate pe formarea unor conduite i operaii de ordin fizic). Aceste trei taxonomii privesc fiina uman ca ntreg, Taxonomia obiectivelor cognitive (a lui Benjamin Bloom, elaborat n 1956) are la baz principiile colii constructiviste, care urmresc nvatarea prin ntelegere, nvarea cu sens, ceea ce presupune ca lucrurile nou nvate sunt construite pe cele deja cunoscute. Benjamin Bloom a mprit nvarea ntr-o palet de sarcini sau abiliti, numit taxonomie. La baza sunt abilitile oarecum nesolicitante, apoi, cu ct urcm, ele devin mai dificile, interdependente si utile. Invaarea este complet dac sunt atinse toate abilitile. Taxonomia se ordoneaz dup criteriul complexitii crescnde a operaiilor mintale, cuprinznd urmtoarele categorii: cunoaterea, nelegerea, aplicarea, analiza, sinteza i evaluarea.

4

Cunoaterea (achiziia) - se refer la asimilarea terminologiei, a datelor, numelor i cunotinelor factuale; cea mai bun performan a elevului este redarea din memorie a unor definiii, a unor rspunsuri; elevul recunoate i reproduce informaia, ideile i principiile n forma aproximativ n care au fost predate; Exemplu: elevul s enumere capitalele din Europa de est, s recite o poezie, s reproduc o list de cuvinte, s numeasc prile componente ale... etc. nelegerea (comprehensiunea)- se refer la transpunere (a reda n ali termeni, interpretare (comentare, rezumare) extrapolare a cunotinelor; elevul explic, exemplific, face legturi ntre date; Exemplu: elevul s reformuleze definiia fotosintezei, s explice colegilor legtura dintre ...i ...; Aplicarea (se refer la capacitatea de a pune n practic cunotinele, dup ce i s-a artat un model; elevul selecteaz, transfer i folosete date i principii abstracte pentru a rezolva o problem cu minimum de ajutor) Exemplu: elevul s localizeze la hart .....; s rezolve problema ......... Analiza (se refer la separarea, diferenierea elementelor; elevul distinge, clasific i relaioneaz ipoteze, evidene sau structura unei afirmaii sau unei ntrebri ) Exemplu: elevul s analizeze sintactic i morfologic verbele, s extrag ideile principale din text; s identifice elementele lips din lanul trofic 5. Sinteza - se refer la reunirea ntr-un tot unitar, la realizarea de produse originale; elevul creeaz, integreaz sau combin idei ntr-un plan, produs; elevul restructureaz ideile, le prezint n alt ordine, stabilete noi corelaii logice pe baza crora se formuleaz concluzii personale, toate acestea conducnd la elaborarea unei lucrri personale (compunere, referat, eseu, obiect tehnic, etc). Exemplu: elevul s comenteze ideea lui Blaise Pascal despre existena lui Dumnezeu, s creeze un scurt mesaj care s includ acelai verb la toate modurile timpului indicativ. S realizeze comentariul operei ....; 6. Evaluarea include obiective care solicit elevilor s emit judeci de valoare personale i argumentate despre o creaie fcnd referire la precizie, logic, consisten, coeren, rigoare (evaluare prin raportare la criterii interne), precum i la eficien, adecvare la scop sau conformitatea cu un model (evaluarea prin raportare la criterii externe) Exemplu: elevul s argumenteze, demonstreze c opera x este un roman fantastic Bloom atrage atenia asupra diferenei calitative semnificative ntre obiectivele nivelului 1 (achiziie ) i nivelului 2 (nelegere). Este diferena ntre cunoatere i deprinderi sau capaciti de operare cu aceast cunoatere. Nivelele sunt integrative, cele superioare le includ pe cele inferioare. Taxonomia are cteva minusuri: a. nivelele se ntreptrund, fcnd dificil punerea n practic de ctre educatori i b. traseul formrii capacitilor cognitive nu este cel mai potrivit, dup prerea unor autori. Utilitatea taxonomiei: n proiectarea leciei i predarea profesorului treptele denumite pot fi i pai ai leciei; o idee fundamental este aceea c nu toate obiectivele i sarcinile de nvare stabilite de profesor au un merit egal n dezvoltarea elevilor. Unele obiective i sarcini sunt mai eficiente dect altele (predarea nu poate stagna, nu se poate opri la memorare, nelegere, aplicare). n procesul de nvare al elevilor taxonomia este i o teorie asupra nvrii, treptele sunt procese ale nvrii, de la simplu la complex; n evaluare, verificare a cunotinelor (se vor construi probe de evaluare cu itemi pentru fiecare categorie, pentru a discrimina ntre elevi); n formularea obiectivelor n general i a obiectivelor operaionale - pentru fiecare treapt pot fi indicate verbe care s-i ajute pe profesori n operaionalizare.

5

Taxonomia obiectivelor afective (a lui Krathwohl) utilizeaz criteriul interiorizrii valorilor; ea cuprinde urmtoarele categorii sau etape n achiziionarea unor atitudini, valori, interese etc.: receptarea (participarea), rspunsul (reacia), valorizare (evaluarea), organizarea, caracterizarea prin apreciere sau printr-un complex de aprecieri. Exemplu: formarea gustului pentru muzica clasic Receptarea - include obiective care vizeaz contientizarea prezenei unor valori, acordarea ateniei Reacia include acele obiective educative care i propun s induc elevilor dorina de a rspunde, de a-i exprima, din proprie iniiativ, acordul, cel puin parial, cu acele comportamente care au la baz preferina pentru o anumit valoare. De exemplu, individul poate lua hotrrea de a-i cumpra discuri cu muzic simfonic, de a-i cumpra bilete la concerte etc. Valorizarea- include acele obiective care i propun s-l ajute pe individ s devin participant activ la o activitate de atragere a altor persoane n practicarea unor anumite valori. O prim treapt este aceea cnd el se limiteaz la ai exprima fat de alii preferina pentru o anumit valoare. Dorete ca alte persoane s tie c el prefer un anumit domeniu valoric. Ulterior el poate s ncerce s-i conving pe alii de satisfaciile pe care le ofer acel domeniu valoric si s-i atrag la o activitate n acord cu valorile care-l caracterizeaz. Organizarea - include obiective ce vizeaz ordonarea ntr-un sistem a valorilor la care aderm, ierarhizarea, stabilirea celor dominante i stabile n raport cu altele. Caracterizarea- obiective care urmresc s-l ajute pe individ s ajung n stare s-i contureze i s-i exprime o viziune personal asupra unui anumit univers valoric. In acest univers valoric, el poate s-si exprime aprecieri personale i pertinente, bazate pe o cunoatere profund. Utilitate: n formarea atitudinilor, a convingerilor morale, a sentimentelor, trezirea interesului, Taxonomia obiectivelor din domeniul psihomotor, a lui Simpson, care cuprinde urmtoarele categorii: 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. Percepie Dispoziie Reacie dirijat Automatism Reacie complex Adaptare Creaie

Exemplu pentru nelegerea claselor taxonomice: formarea deprinderii de a nota: 1. percep, observ o persoan care noat, 2. mi creez o dispoziie bun pentru a nva, adic m pregtesc fizic, emoional, 3. execut micrile ajutat fiind de cineva, de un antrenor care m dirijeaz (este etapa erorilor, a stngciilor), 4. ajung la un nivel bun de execuie, la automatism 5. integrez deprinderea mea ntr-un complex de alte aciuni, nu mai sunt stresat de contactul cu apa, totul este realizat din plcere . Nivelele 6 i 7 sunt caracteristice persoanelor care vor s aib performane deosebite ntr-un domeniu, (s fac acrobaii prin ap) adaptndu-se diferitelor contexte, integrnd elemente originale,. Utilitatea: n formarea iniial sau renvarea deprinderilor motrice i a tuturor capacitilor ce implic micri observabile i msurabile (alergare, not, srituri, mers pe biciclet, scris) ; dezvoltarea calitilor fizice (for, vitez, rezisten) i a abilitilor motrice (dexteritate, precizie, coordonare), a instrumentelor comunicrii verbale i nonverbale. oferirea unui suport al formulrii de obiective operaionale pentru leciile de educaie fizic, antrenament grafic etc

6

Alte criterii de clasificare a obiectivelor: Dup criteriul duratei de realizare avem obiective pe termen lung, pe termen mediu i pe termen scurt. Ex. de obiectiv pe termen lung : Dezvoltarea capacitii de exprimare scris (obiectiv din programa colar) Ex. de obiectiv pe termen scurt: S aleag trei cuvinte cu hiat si doua cu diftong din text (obiectiv operaional) Dup criteriul rezultatului ateptat, obiectivele pot fi centrate pe performan i centrate pe capaciti i atitudini. FORMULAREA OBIECTIVELOR; OPERAIONALIZAREA In general, operationalizarea este ineleas ca activitatea de specificare / identificare a referinelor concrete sau practice ale unui concept/enun general i abstract. Ea se refer att la ansamblul operaiilor succesive de trecere de la abstract la concret, ct i la precizarea criteriilor prin care o aciune sau un comportament devin operaionale/concrete. Obiectivele operaionale sunt acele obiective care descriu ce va ti i ceva fi capabil s fac elevul la sfritul unei lecii (a ti ceva ce nu tia nainte). Pentru c este o tehnic behaviorist, operaionalizarea unui obiectiv nseamn a preciza comportamentele observabile i msurabile la finalul leciei. Operaionalizarea = aciune de transpunere a obiectivelor n expresie concret, observabil, de la obiective formulate n termeni generali la indicatori care s fac posibil identificarea i msurarea rezultatelor nvrii Problema care apare este aceea a posibilitii traducerii n expresii comportamentale a transformrilor ce se produc n procesul nvrii. Nu toate transformrile pot fi codificate verbal, ntruct nvarea are i rezultate invizibile. Modele sau tehnici de operaionalizare 1. Robert Mager 2. Gilbert i Vivienne DeLandsheere Modelele practice de operaionalizare difer de la un autor la altul. Cel mai cunoscut i utilizat model de operaionalizare este a lui Robert Mager, model ce include trei parametri: Comportamentul final, exprimat printr-un verb concret la modul conjunctiv ( elevul s descrie, s explice etc) Condiiile de realizare, care sunt de dou feluri, condiii materiale (ce fel de materiale didactice sunt necesare elevilor pentru a exprima comportamentul cerut) i condiii psihologice (ce cunotine, capaciti anterioare sunt necesare?) Performana acceptabil, poate fi de dou feluri : 1. cantitativ 1. exprimat n procente ( 80% din elevi) 2. numrul minim de rspunsuri corecte sau numrul maxim de greeli 3. perioada de timp necesar (n 7 minute); 2. calitativ: exprim reuita sau eecul prin aprecieri absolute: totul sau nimic. Exemplu de obiectiv operaional respectnd criteriile lui Mager: Avnd la dispoziie harta (condiie material) elevul s localizeze (comportamentul final) cel puin trei ri din Europa de sud-est (performan acceptabil exprimat cantitativ). Modelul lui Gilbert i Vivienne DeLandsheere de operaionalizare a obiectivelor cuprinde 5 parametri: Cine va produce comportamentul dorit? (Elevul...) Ce comportament observabil va dovedi c obiectivul este atins? (...trebuie s construiasc...) Care este produsul sau performana obinut? (...un aparat de radio cu tranzistori...) n ce condiii va avea loc comportamentul preconizat? (...cutnd de unul singur, dup schema dat, piesele la magazin...)

7

n temeiul cror criterii ajungem la concluzia c produsul este satisfctor? (...astfel nct radioul s capteze cel puin dou posturi pe unde medii i cinci posturi pe unde ultrascurte.). Modelul lui Robert Gagn de operaionalizare a obiectivelor (4 parametri): o Situaia o Capacitatea o Aciunea o Instrumente i constrngeri ntre cele trei modele ale operaionalizrii exist mari analogii, diferenele fiind doar de formulare. De multe ori se prefer varianta prescurtat de formulare a obiectivelor, indicnd doar comportamentul final + alt component, la alegere, relevant pentru situaie. Concret, obiectivul operationalizat trebuie s rspund la urmtoarele ntrebri : cine? (elevul, grupul de elevi, clasa), ce s fac ?(va da exemple, va indica formele, va aplica formula , va rezolva, va propune, va explica) n ce condiii? unde si cnd? (la sfrsitul activit atii/ temei/ capitolului/ toti elevii vor putea sa, va cauta singur informatii), ct de bine? n ce cantitate? n ct timp? (va rezolva corect trei exercitii din patru, dupa cte ore). Atenie! n operaionalizare exist verbe recomandate i verbe nerecomandate. Exprimarea comportamentelor preconizate de obiectiv se va face prin apelul la verbe de aciune. Verbe recomandate: a defini , a compara, a analiza, a explica, a memora, a scrie, a enumera , a distinge, a identifica, a recunoate, a aplica, a utiliza ,a reda ,a proiecta, a produce, a rezolva, a propune Verbe interzise: a ti, a cunoate, a nelege (verbe avnd coninut mult prea larg, verbe ce denota aciuni ce nu pot fi demonstrate ntr-un timp de ordinul minutelor) a simi, s participa activ, a fi empatic (verbe cu implicaii afective) Putem raporta obiectivele operaionale la taxonomia lui Bloom, stabilind nivelul taxonomic la care se afl fiecare obiectiv. De dorit este ca o lecie s cuprind obiective operaionale aflate la variate trepte taxonomice. Formularea frecvent a obiectivelor prin raportare la treptele interioare taxonomice, axate pe memorie, nu este benefic pentru elev. Predarea, nvarea i evaluarea sunt un continuum. Nu putem cere elevilor la teze, examene, s demonstreze capaciti de evaluare i sintez, dac predarea nu s-a situat la acest nivel, nu a inclus exerciii variate taxonomic. Cunoaterea: a defini, a memora, a nregistra, a reproduce, a enumera, a relata, a copia, a observa, a rescrie, a numi, a descrie, a spune, a preciza, a repeta nelegerea (comprehensiunea): a comenta, a rezuma, a reformula, a explica, a localiza, a identifica, a demonstra, a recapitula, Aplicarea: a rezolva, a calcula, a demonstra, a cerceta, a aranja, a interpreta, a utiliza, a folosi, a grupa, a organiza Analiza : a identifica, a recunoate, a analiza, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; Sinteza: a planifica, a concepe, a compune, a asambla, a imagina, a crea, a propune, a ordona, a construi, a inventa, a sistematiza Evaluarea: a argumenta, a deduce, a sugera, a valoriza, a aprecia, a alege, a recomanda, a decide, a concluziona, a judeca. Condiii sau exigene, norme de ndeplinit pentru formularea obiectivelor operaionale: o obiectivele operaionale s vizeze activitatea elevului i nu a profesorului ; o obiectivele operaionale s se refere la un comportament observabil i msurabil; o Un obiectiv are o singur sarcin de nvare; sunt nerecomandabile formulrile de genul s explice i s descrie...; o obiectivele operaionale s fie realizabile ntr-o perioad scurt de timp, de ordinul minutelor; o obiectivele operaionale s fie coerente ntre ele, articulate logic i nu o form fr fond; o obiectivele operaionale s nu denote comportamente prea dificile, inaccesibile; obiectivul trebuie s fie n principiu realizabil, s corespund particularitilor de vrst, experienei anterioare a elevilor etc. o Pentru o lecie numrul minim este 3, iar maxim 7-8 obiective; o obiectivele operaionale s nu se repete prin formulri diferite ; o obiectivele operaionale s devin o norm n evaluare prin precizarea performanei acceptabile;

8

o obiectivele operaionale s epuizeze coninutul leciei respective; o obiectivele operaionale s fie variate i nu axate numai pe comportamente de memorare i reproducere (s nu se refere doar la nivelele inferioare ale taxonomiei cognitive); Avantajele operaionalizrii obiectivelor: 1. profesorul regndete demersul metodic; 2. il orienteaz n proiectarea instruirii; 3. faciliteaz alegerea metodelor i mijloacelor de nvtmnt; 4. ofer o diagnoz a dificultilor de nvare a elevilor adoptnd forme de instruire difereniat; 5. permit o evaluare mai obiectiv a rezultatelor elevului i a eficienei predrii; Limitele operaionalizrii: 1. operaionalizarea introduce o anumit rigiditate i formalism n procesul de nvmnt, limitndu-l la comportamentele anticipabile; 2. operaionalizarea reduce libertatea profesorului; 3. operaionalizarea nu red comportamentele complexe; 4. operaionalizarea nu e posibil n cazul multor obiective afective; 5. operaionalizarea nu poate ignora natura obiectului de nvmnt, crend decalaj ntre dis ciplinele formalizate i cele empirice. Obiecte de nvmnt precum matematica, fizica, gramatica, chimia etc, care opereaz cu structuri algoritmice, sunt mai disponibile pentru obiectivele definite operaional. La disciplinele ce cultiv creativitatea, atitudinile, convingerile etc., posibilitile de operaionalizare se diminueaz. Obiectivele operaionale sunt o component esenial a proiectul didactic ntocmit de profesor, ca parte a pregtirii pentru lecie. Ele condiioneaz mersul leciei, prin oferirea pailor acionali pentru elev. Obiectivele operaionale difer de la un profesor la altul i de la o lecie la alta. ns acelai subiect de predat poate fi reluat n diferite obiective operaionale (s ne gndim la o lecie de predare i la o lecie de recapitulare: subiectele se repet, dar comportamentele de format sunt diferite). Exemple de obiective operaionale: Clasa a Va Obiectul: Gramatic Subiectul: Adjectivul Obiective operaionale: O1 - (elevul ) s defineasc adjectivul O2 - s identifice cel puin 8 adjective din textul dat O3 - s dea exemple de transformri ale adjectivului n substantiv i invers O4 - s identifice gradele de comparaie pentru toate adjectivele din text O5 - s analizeze sintactic i morfologic trei adjective din text Clasa a-III-a Obiectul: Educaie civic Subiectul: Ce nevoie avem de plante i animale ? Obiective operaionale: O1 - s prezinte situaii concrete de nclcare a unor norme de protecie a mediului nconjurtor, folosindu-se de experiena proprie sau de informaii pe care le au din diverse surse (cel puin una); O2 -s argumenteze poziia pro i contra n legtur cu o problem civic pus n discuie (cel puin cte dou argumente); O3 - s elaboreze, n grup, un plan de aciune, pornind de la o situaie-problem dat. Clasa a-XI-a Obiectul: Analiza matematic Subiectul leciei: Operaii cu limite de funcii Obiective operaionale: O1 - s precizeze n ce condiii se pot efectua operaii cu limite de funcii; O2 - s demonstreze teorema cu privire la operaiile cu limite de funcii;

9

O3 - s utilizeze proprietile operaiilor cu limite de funcii n rezolvarea de probleme; O4- s calculeze limite de funcii. Clasa a-XII-a Obiectul: Consiliere i orientare (Dirigenie) Tema: Rezolvarea conflictelor Obiective operaionale: O1- s precizeze importana unui set de valori care s le orienteze comportamentul n diferite situaii de via; O2 - s sesizeze faptul c ntr-o competiie trebuie s inem cont i de valorile celorlali participani; O3 - s explice printr-un brainstorming de tip ciorchine cadrul semantic al conceptului de conflict; O4- s interpreteze prin intermediul jocului de rol, diferite situaii conflictuale; O5 - s enumere factorii care pot duce la escaladarea conflictelor; O6 - s rezolve diferite situaii conflictuale printr-o strategie coerent (Urcnd pe scar) de tipul ctig/ ctig

La capitolul Finaliti reinem urmtoarele variante de lucru utile pentru ntocmirea proiectelor didactice (cele 5 variante circul pe piaa ntocmirii proiectelor de lecie, n funcie de dorina propuntorilor i a mentorilor lor) : Varianta 1: Obiectivul general al leciei: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale formate) Obiective operaionale: Varianta 2 : Obiectivul fundamental: (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv, indicnd capacitile psihice generale formate) Ex: nsuirea proprietilor cu privire la limitele de funcii i formarea deprinderilor de calcul Obiective operaionale: Varianta 3: Scopul leciei (se formuleaz de cadrul didactic prin raportare la obiectivele specifice disciplinei i coninutul capitolului respectiv) Ex. Obiective operaionale: Varianta 4 (actual, valabil mai ales pentru clasele I-IX, deoarece include terminologia noului curriculum naional) Obiective cadru (se iau din program): Obiective de referin (se iau din program): Obiective operaionale Varianta 5 (actual, valabil mai ales pentru clasele X-XII, deoarece include terminologia noului curriculum naional) Competene generale (se iau din program) Competene specifice (se iau din program) Obiective operaionale

10

Cursul 3 Coninutul procesului de nvmnt Termenul curriculum (de la lat. curriculum = curs, alergare, la plural curricula) desemneaz ntreaga experien de nvare, valorile transmise, dar n strns interdependen cu obiectivele educaionale, activitile de nvare, metodele didactice, mijloacele de nvmnt, formele de realizare a activitilor etc. Coninutul procesului instructiv-educativ se definete ca ansamblul structurat de valori din domeniile tiinei, culturii, practicii, sedimentate n societate la un moment dat i devenite puncte de reper n proiectarea i realizarea instruirii. Precizri: Coninutul activitii instructiv-educative este dimensionat conjunctural, n funcie de gradul de dezvoltare cognitiv a societii, de specificitatea cultural a unei comuniti, de marile curente de idei devenite dominante, de savoir-ul epocii, de interesele i nzuinele oamenilor. Coninuturile se difereniaz i de la un spaiu cultural la altul i de la un moment istoric la altul (coninutul nvmntului are i caracter istoric). Coninutul procesului de nvmnt nu se suprapune peste cel al educaiei. Coninutul educaiei este mai larg, n sensul c el cuprinde i influene care provin din teritoriul informalului, sub forma unei multitudini de mesaje i valori ale spaiului social. Coninutul nvmntului se refer numai la valorile promulgate prin intermediul instituiilor colare. De asemenea, coninutul nvmntului nu este totuna cu rezultatele instruirii. Consecinele instruirii sunt materializri secveniale ale componentelor coninutului rezultate prin interiorizarea acestora de ctre elevi. Acestea sunt dificil de cuantificat, deoarece sunt n continu extensie cantitativ i calitativ. O cunotin ncorporat atrage dup sine o alta i o restructurare a ntregului eafodaj achizitiv. Coninutul nvmntului este dinamic, adaptabil, se nnoiete continuu, n funcie de necesitile societii. Coninutul nvmntului cunoate o mare diversitate i specializare, avnd n vedere specificul vieii contemporane, structura activitilor profesionale.

DOCUMENTELE (PRODUSELE) CURRICULARE I IMPLEMENTAREA ACESTORA 1. Planul de nvmnt 2. Programa colar 3. Manualul colar 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice) Coninutul nvmntului se obiectiveaz n documentele colare, care au rolul de a norma i a imprima procesului de nvmnt un caracter planificat i unitar. 1. Planul de nvmnt Planul de nvmnt este un document colar emis de o instituie de nvmnt (eventual, validat de ctre ministerul de resort), avnd funcia de a orienta procesele instructiv-educative. n cazul instituiilor colare de stat, planul de nvmnt are un caracter unitar i obligatoriu pentru toate unitile de acelai grad sau tip. Un plan de nvmnt stabilete urmtoarele elemente: disciplinele colare care urmeaz a fi studiate i succesiunea acestora pe anii colari; numrul sptmnal i anual de ore pentru fiecare obiect, la fiecare an de studiu; structura anului colar, adic succesiunea intervalelor de timp afectate studiilor, vacanelor, examenelor. Structurarea unui plan de nvmnt ridic o serie de dificulti pedagogice, cum ar fi: ce obiecte de nvmnt trebuie alese i propuse elevilor la un moment dat, care trebuie s fie ponderea disciplinelor opionale i facultative n planurile colare, care este succesiunea optim a obiectelor de nvmnt, cnd i dac este bine ca profesorul (directorul de coal, inspectorul etc.) s intervin n aplicarea planului de nvmnt, tiut fiind c, deocamdat, acesta este obligatoriu, ce instane trebuie s fie solicitate n elaborarea unui plan de nvmnt etc.

11

n nvmntul obligatoriu, Planul- cadru de nvmnt reprezint documentul reglator esenial care jaloneaz resursele de timp ale procesului de predare-nvare. Planurile-cadru pentru nvmntul obligatoriu ofer o soluie de optimizare a bugetului de timp: pe de o parte, sunt cuprinse activiti comune tuturor elevilor din ar n scopul asigurrii egalitii de anse a acestora; pe de alt parte, este prevzut activitatea pe grupuri/clase de elevi n scopul diferenierii parcursului colar n funcie de interesele, nevoile i aptitudinile specifice ale elevilor. La liceu, o structur difereniat pe filiere, profiluri i specializri, precum i existena mai multor planuri-cadru de nvmnt conduc la modelarea unor licee cu personalitate proprie, avnd o ofert specific pe piaa educaional, spre deosebire de nvmntul general, relativ uniform n structur i omogen n ofert. Ariile curriculare, selectate n conformitate cu finalitile nvmntului i innd cont totodat de importana diverselor domenii culturale care structureaz personalitatea uman, precum i de conexiunile imediate dintre aceste domenii, sunt urmtoarele: 1. 2. 3. 4. 5. Limb i comunicare; Matematic i tiine ale naturii; Om i societate; Arte; Educaie fizic i Sport; Tehnologii; Consiliere i orientare.

6.7.

Plaja orar este diferena ntre numrul maxim i minim de ore alocate pe disciplin. 2. Programa colar Programa colar este un document care configureaz coninutul procesului instructiv-educativ la o disciplin de nvmnt. Programa indic obiectivele, temele i subtemele la fiecare disciplin, timpul afectat pentru fiecare dintre acestea. Pentru profesor, programa colar este principalul ghid n proiectarea i desfurarea activitilor, avnd o valoare operaional i instrumental. n unele circumstane, programa poate suplini lipsa pentru moment a unui manual, Programa tradiional include urmtoarele informaii: 1. sublinierea importanei disciplinei n cauz i a valorii ei instructiv-educative, 2. obiectivele de realizat la disciplina respectiv, 3. natura i volumul cunotinelor i abilitilor ce trebuie predate i nsuite de ctre elevi, concretizate n enumerarea temelor i a subtemelor, 4. timpul afectat pentru fiecare capitol, subcapitol, lecie, 5. indicaiile metodologice privind predarea i evaluarea, 6. temele suplimentare sau la dispoziia profesorului, indicaiile bibliografice etc. Programa colar este instrumentul de la care se pornete n realizarea proiectrii didactice. Caracterul ei operaional deriv i din faptul c las profesorului suficient autonomie n organizarea i dimensionarea aciunilor educative. Actualele programe de nvmnt (cf. Curriculum Naional, 1998). Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu Nota de prezentare descrie parcursul obiectului de studiu respectiv, argumenteaz structura didactic adoptat i sintetizeaz o serie de recomandri considerate semnificative de ctre autorii programei. Obiectivele cadru Sunt obiective cu un grad ridicat de generalitate i complexitate. Ele se refer la formarea unor capaciti i atitudini generate de specificul disciplinei i sunt urmrite de-a lungul mai multor ani de studiu. Obiectivele de referin Specific rezultatele ateptate ale nvrii i urmresc progresia n formarea de capaciti i achiziia de cunotine ale elevului de la un an de studiu la altul.

12

Exemplele de activiti de nvare Propun modaliti de organizare a activitii n clas. Pentru realizarea obiectivelor propuse pot fi organizate diferite tipuri de activiti de nvare. Programa ofer cel puin un exemplu de astfel de activiti pentru fiecare obiectiv de referin n parte. Exemplele de activiti de nvare sunt construite astfel nct s porneasc de la experiena concret a elevului i s se integreze unor strategii didactice adecvate contextelor variate de nvare. Coninuturile Sunt mijloace prin care se urmrete atingerea obiectivelor cadru i de referin propuse. Unitile de coninut sunt organizate fie tematic, fie n conformitate cu alte domenii constitutive ale diferitelor obiecte de studiu. Standardele curriculare de performan

Sunt criterii de evaluare a calitii procesului de nvmnt. n mod concret, standardele constituie specificri de performan viznd cunotinele, competenele i comportamentele dobndite de elevi prin studiul unei discipline. Standardele permit evidenierea progresului realizat de elevi la de la o treapt de colaritate la alta. Ele sunt exprimate simplu, sintetic i inteligibil pentru toi agenii educaionali i reprezint baza de plecare pentru elaborarea descriptorilor de performan, respectiv a criteriilor de notare.Structura programelor colare pentru liceu Componentele noilor programe se structureaz diferit la clasa a IX-a, care n viitorul apropiat va face parte din nvmntul obligatoriu, fa de clasele a X-a - a XII-a (a XIII-a) care vor rmne s constituie, n perspectiv, nvmntul liceal. Pentru clasa a IX-a Deoarece clasa a IX-a aparine ciclului curricular de observare i orientare (care include i clasele a VII-a - a VIIIa), a fost pstrat structura programei de gimnaziu. Astfel, programa cuprinde: not de prezentare, obiective cadru, obiective de referin, exemple de activiti de nvare i coninuturi. Descrierea acestor componente o gsii la Structura programelor colare n nvmntul obligatoriu. Pentru clasele a X-a - a XII-a La clasele a X-a - a XII-a (aXIII-a), programa colar cuprinde: not de prezentare, competene generale, competene specifice i coninuturi, valori i atitudini, sugestii metodologice. Competenele generale Se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe durata nvmntului liceal. Ele au un grad ridicat de generalitate i complexitate i au rolul de a orienta demersul didactic ctre achiziiile finale ale elevului. Competene specifice i coninuturi Componenta fundamental a programei este cea referitoare la competene specifice i coninuturi. Competenele specifice se definesc pe obiect de studiu i se formeaz pe parcursul unui an colar. Ele sunt derivate din competenele generale, fiind etape n dobndirea acestora. Competenelor specifice li se asociaz prin program uniti de coninut. Valorile i atitudinile Apar n mod explicit sub forma unei liste separate n programa fiecrui obiect de studiu. Ele acoper ntreg parcursul nvmntului liceal i orienteaz dimensiunile axiologic i afectiv-atitudinal aferente formrii personalitii din perspectiva fiecrei discipline. Realizarea lor concret deriv din activitatea didactic permanent a profesorului, constituind un implicit al acesteia. Valorile i atitudinile au o importan egal n reglarea procesului

13

educativ ca i competenele, care acoper dimensiunea cognitiv a personalitii, dar se supun altor criterii de organizare didactico-metodic i de evaluare. Dup cum se tie, cunoaterea care nu este nsoit de o etic i o sensibilitate cu efect pozitiv asupra vieii persoanei, conduce la un eec personal i la degradarea vieii sociale. Sugestiile metodologice Cuprind recomandri generale privind metodologia de aplicare a programei. Acestea se pot referi la: desfurarea efectiv a procesului de predare / nvare centrat pe formarea de competene; sugestii privind cele mai adecvate metode i activiti de nvare dotri / materiale necesare pentru aplicarea n condiii optime a programei; sugestii privind evaluarea continu.

3. Manualul colar Manualul colar este unul dintre instrumentele de lucru pentru elevi, poate cel mai important, care detaliaz n mod sistematic temele recomandate de programele colare la fiecare obiect de studiu i pentru fiecare clas. El prelucreaz din punct de vedere didactic, sub aspectul predrii-nvrii, deci al instruirii, cunotinele i deprinderile cuprinse n program. Din punctul de vedere al activitilor nvmntului, manualul are trei funcii principale (cf. Seguin, 1989, pp. 22-24): Funcia de informare: selecia cunotinelor se va face astfel nct s asigure progresivitatea i s evite suprancrcarea; se va asigura filtrajul i selecia cunotinelor prin reduceri, simplificri, reorganizri. Funcia de structurare a nvrii. Organizarea nvrii se poate realiza n mai multe feluri: de la experiena practic la teorie; de la teorie la aplicaii practice, prin controlarea achiziiilor; de la exerciii practice la elaborarea teoriei; de la expozeu la exemple, ilustrri; de la exemple i ilustrri la observaie i analiz. Funcia de ghidare a nvrii. Exist alternativele: repetiia, memorizarea, imitarea modelelor; activitatea deschis i creativ a elevului, care poate utiliza propriile sale experiene i observaii. Diferenele eseniale dintre manualele tradiionale i cele moderne: Manualul tradiional Opereaz o selecie rigid a coninuturilor din care rezult un ansamblu fix de informaii viznd o tratare ampl, de tip academic. Manualul modern Opereaz o selecie permisiv din care rezult un ansamblu variabil de informaii, n care nvtorul i elevul au spaii de creaie.

Informaiile sunt prezentate ca interpretare standardizat, nchis, universal valabil i autosuficient. Informaiile constituie un scop n sine.

Informaiile sunt prezentate astfel nct permit interpretri alternative i deschise. Informaiile constituie un mijloc pentru formarea unor competene, valori i atitudini.

Ofer un mod de nvare care presupune memorarea i reproducerea.

Ofer un mod de nvare care presupune nelegerea i explicarea.

14

Reprezint un mecanism de formare a unei cunoateri de tip ideologic.

Reprezint un mecanism de stimulare a gndirii critice.

Manual nchis Un manual nchis este manualul care este conceput ca fiind un tot complet i suficient n sine nsui. Cazul extrem este cel al manualului programat care conine n el nsui toate elementele necesare nvrii: informaie, o metod, exerciii, evaluri etc. La o etap inferioar, unele manuale propun un ansamblu complet de activiti care nu fac necesar recurgerea la alte ci de nvare. Manual deschis Un manual al elevului poate s fie i deschis. Concepia dat consider lucrarea drept un suport ce trebuie/ poate fi completat sau utilizat n mod diferit n conformitate cu contexte specifice / concrete. Un manual poate fi deschis din punctul de vedere al coninutului ori al metodei. Manual deschis din punctul de vedere al coninutului Acestea sunt, de exemplu, manualele n care se rezerv loc elevului pentru ca acesta, nainte de nvare, s scrie sau s deseneze reprezentarea iniial pe care el i-a fcut-o asupra noiunii sau structurii pe care trebuie s-o abordeze. Acestea sunt, de asemenea, manualele n care elevului i se propune s completeze el nsui coninuturile, de exemplu, mijloace de transport, animale sau plante din regiunea sa. Pentru elevii mai mari, este vorba de manuale sau de dosare pe care ei trebuie s le completeze cu notie fcute la ore sau cu refleciile lor personale. Manual deschis din punctul de vedere al metodei Acestea sunt manualele care nu indic / prevd metoda care va fi utilizat n procesul de nvare. Acesta este cazul lucrrilor care urmresc mai ales funcia de referin (o gramatic, un atlas colar...), dar i, de exemplu, o culegere de texte al crei obiectiv este de a propune materialul necesar unei nvri, fr a stabili dinainte coninutul sau activitile ei. Un manual nu este niciodat absolut nchis sau deschis. El are un caracter mai mult sau mai puin nchis, n planul coninuturilor sau n cel al metodelor. 4. Alte suporturi curriculare (ghiduri, soft educaional, alte auxiliare didactice) n condiiile schimbrilor actuale n planul politicii educaionale i de accelerare a introducerii unor noi medii educaionale existena unor auxiliare pedagogice i justific pe deplin prezena. Reforma curricular din Romnia Reforma curricular este componenta central a reformei nvmntului romnesc. Mutaiile profunde din domeniul curricular sunt vzute ca elemente de generare i de dinamizare a tuturor celorlalte componente ale reformei. Nouti la nivelul finalitilor 1. Specificarea finalitilor pe cicluri curriculare Reformarea coninuturilor colii romneti a adus n atenie o specificare a finalitilor pe cicluri sau etape ale educaiei instituionalizate (cf. Curriculum Naional, 1998). Ciclurile curriculare reprezint periodizri ale colaritii care au n comun obiective specifice i grupeaz mai muli ani de studiu ce aparin unor niveluri colare diferite. Documentele actuale de politic colar evideniaz faptul c aceste periodizri ale colaritii se suprapun peste structura formal a sistemului de nvmnt, cu scopul de a focaliza obiectivul major al fiecrei etape colare i de a regla procesul de nvmnt prin intervenii de natur curricular. 2.Indicarea expres a unui profil de formare al absolventului de nvmnt obligatoriu.

15

Profilul de formare reprezint o component reglatoare a Curriculumului naional. Acesta descrie ateptrile fa de absolvenii nvmntului obligatoriu i se fundamenteaz pe cerinele sociale exprimate n legi i n alte documente de politic educaional, precum i pe caracteristicile psiho-pedagogice ale elevilor. Acest profil fiineaz ca o schi, ca un model posibil de atins pe care practicienii educaiei l pot concretiza. Capacitile, atitudinile i valorile vizate de profilul de formare au un caracter transdisciplinar i definesc rezultatele nvrii urmrite prin aplicarea noului curriculum. 3.O nou nomenclatur oficial la nivelul denumirii obiectivelor n prezentele acte normative nu se mai face referire la scopuri i obiective operaionale. n acelai timp, nici operarea unor echivalri ntre aparatul conceptual clasic i cel propus de forurile de decizie nu este prea uor de realizat. Dar iat cum apar definite noile concepte (Curriculum Naional, 1998). Finalitatile se prezint pe niveluri de scolaritate (primar, gimnazial si liceal) i constituie o concretizare a finalitatilor sistemului de nvatamnt pentru diversele niveluri ale acestuia. Acestea descriu specificul fiecarui nivel de scolaritate din perspectiva politicii educationale. Ele reprezinta un sistem de referinta att pentru elaborarea programelor scolare ct si pentru orientarea demersului didactic la clasa. Obiectivele invocate sunt numite obiective cadru i obiective de referin. Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele I-IX Obiectivele cadru Obiectivele de referin Aparatul conceptual indicnd obiectivele pentru clasele X-XII Apare termenul de competen, n calitate de nou sistem de referin pentru stabilirea finalitilor la nivelul ciclului liceal.Competenele reprezint ansambluri structurate de cunostinte si deprinderi dobndite prin nvatare; acestea apar ca structuri operante cu ajutorul crora se pot identifica si rezolva, n contexte diverse, probleme caracteristice unui anumit domeniu. Competenele sunt de dou feluri: competene generale i competene specifice. Competenele generale Competenele specifice

Cursul 4 METODOLOGIA I TEHNOLOGIA INSTRUIRII1. Delimitri conceptuale: tehnologie, metodologie, metod, procedeu, mod de organizare a nvrii Tehnologia didactic. Termenul poate primi dou accepiuni: a. ansamblul mijloacelor audio-vizuale utilizate n practica educativ (sensul restrns, din ce n ce mai puin utilizat); b. ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de nvmnt, al strategiilor de organizare a predrii-nvrii, puse n aplicaie n interaciunea dintre educator i educat, printr-o strns corelare a lor cu obiectivele pedagogice, coninuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalitile de evaluare (sensul larg al termenului, generalizat n literatura de specialitate). Metodologia didactic. Vizeaz ansamblul metodelor i procedeelor didactice utilizate n procesul de nvmnt. n calitate de teorie stricto sensu, metodologia instruirii precizeaz natura, funciile i clasificrile posibile ale diferitelor metode de nvmnt. Metoda didactic. Termenul metod deriv etimologic din dou cuvinte greceti (odos cale; metha spre, ctre) i are nelesul de drum (ctre) ..., cale (spre).... n didactic, metoda se refer la calea care e urmat, drumul ce conduce la atingerea obiectivelor educaionale. Metodele de instruire se aseamn cu metodele de cercetare (ale tiinei), n sensul c ambele sunt ci care duc la conturarea unor fapte, legiti, descrieri, interpretri ct mai apropiate de realitate. Deosebirea fundamental const n aceea c, n timp ce metodele de cercetare produc, elaboreaz cunotine, metodele didactice de regul prezint, vehiculeaz cunoaterea sedimentat la un moment dat.

16

Specialitii n metodologia didactic (Cerghit, 1980, pp. 12-17) acrediteaz teza c metodele dein mai multe funcii specifice: a. funcia cognitiv (metoda constituie pentru elev o cale de acces spre cunoaterea adevrurilor i a procedurilor de aciune, spre nsuirea tiinei i tehnicii, a culturii i a comportamentelor umane; metoda devine pentru elev un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi); b. funcia formativ-educativ (metodele supun exersrii i elaborrii diversele funcii psihice i fizice ale elevilor, prin formarea unor noi deprinderi intelectuale i structuri cognitive, a unor noi atitudini, sentimente, capaciti, comportamente; metoda de predare nu este numai calea de transmitere a unor cunotine, ci i un proces educativ); c. funcia instrumental (sau operaional, n sensul c metoda servete drept tehnic de execuie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv-educative); d. funcia normativ (sau de optimizare a aciunii, prin aceea c metoda arat cum trebuie s se procedeze, cum s se predea i cum s se nvee astfel nct s se obin cele mai bune rezultate). Procedeul didactic. Metoda se aplic printr-o suit de operaii concrete, numite procedee. Procedeul didactic reprezint o secven a metodei, un simplu detaliu, o tehnic mai limitat de aciune, o component sau chiar o particularizare a metodei. O metod apare ca un ansamblu corelat de procedee considerate a fi cele mai oportune pentru o situaie dat de nvare.

2. Noi tendine n metodologia didactic punerea n practic a unor noi metode i procedee de instruire care s soluioneze adecvat noile situaii de nvare; dezvoltarea n cantitate a metodologiei, prin adaptarea i integrarea unor metode nespecifice, din alte spaii problematice, dar care pot rezolva satisfctor unele cerine (de pild, folosirea n nvmnt a brainstorming-lui, care este la origine o metod de dezvoltare a creativitii); creterea n cantitate a metodelor nu este, ns, soluia cea mai fericit; folosirea pe scar mai larg a unor metode activ-participative, prin activizarea structurilor cognitive i operatorii ale elevilor i prin apelarea la metode pasive numai cnd este nevoie; extinderea folosirii unor metode care solicit componentele relaionale ale activitii didactice, respectiv aspectul comunicaional pe axa profesor-elevi sau pe direcia elevi-elevi; atenuarea tendinei magistrocentriste a metodologiei didactice; ntrirea dreptului elevului de a nva prin participare, alturi de alii; accentuarea tendinei formativ-educative a metodei didactice; extinderea metodelor de cutare i identificare a cunotinelor, i nu de transmitere a lor pe cont propriu; cultivarea metodelor de autoinstrucie i autoeducaie permanent;

3. Sistemul metodelor de nvmnt. Clasificare Plecnd de la o literatur n acest domeniu (Palmade, 1975, Cerghit, 1980, Mucchielli, 1982, Cerghit, 1988), avansm urmtoarele clasificri posibile: Criterii 1. Criteriul istoric 2. Aria de aplicabilitate, gradul de generalitate Clasificri

Metode tradiionale, clasice, denumite i didacticiste Metode noi sau moderne Metode generale, care se aplic n ntreg procesul de

3. Gradul de angajare a elevilor n procesul de nvare 4. Modul de prezentare a cunotinelor

nvmnt, n predarea tuturor disciplinelor. Metode particulare sau speciale, folosite n predarea anumitor discipline de nvmnt sau pe anumite trepte de colarizare. Metode pasive Metode active

Metode verbale, livreti, bazate pe cuvnt Metode intuitive, bazate pe observarea direct a obiectelor ifenomenelor sau a substitutelor acestora Metode bazate pe aciune

17

5. Sarcina didactic fundamental

6. Gradul de dirijare a nvrii, modul de administrare a experienei ce urmeaz a fi nsuit

7. Tipul de nvare promovat

8. Modul de organizare a activitii

Metode de comunicare i asimilare de noi cunotine Metode de repetare i consolidare a cunotinelor Metode de formare de priceperi i deprinderi Metode de evaluare a rezultatelor nvrii Metode algoritmice prin care activitatea de nvare este dirijat riguros, pas cu pas Metode semialgoritmice care propun o dirijare parial ce las loc i independenei, posibilitii de autoorganizare Metode euristice ce promoveaz investigaia personal, libertatea subiectului de a alege cile de rezolvare a problemelor Metode de nvare prin receptare Metode de nvare prin descoperire Metode de nvare prin aciune practic Metode de nvare prin creaie Metode frontale, de activitate cu ntreaga clas Metode de nvare n grup Metode de activitate n perechi Metode individuale

Tem de lucru: ncadrai metodele de mai jos n categoriile potrivite indicate prin criteriile amintite. 4. Descrierea principalelor metode de nvmnt Expunerea/ metodele expozitive Definiie: Expunerea const n prezentarea de ctre profesor a unor cunotine noi, pe cale oral, n structuri bine nchegate, ceea ce garanteaz o eficien sporit, prin transmiterea unui volum mare de informaii ntr-o unitate de timp determinat. Variante ale metodei: povestirea, descrierea, explicaia, prelegerea, expunerea universitar, expunerea cu oponent, instructajul. Povestirea este o naraiune simpl, ntr-un limbaj expresiv, folosit cu precdere la clasele mici. Prin ornamentarea discursului cu figuri de limbaj se realizeaz o participare afectiv a elevilor, se stimuleaz imaginaia, se antreneaz noi motivaii i disponibiliti de nvare. Descrierea red prin mijloace verbale imaginea unui obiect, fenomen, prezint cadrul de desfurare a unor evenimente, asigur o prezentare analitic a obiectelor i fenomenelor studiate, a diferitelor aspecte din realitatea nconjurtoare i, pe cale inductiv, i ajut pe elevi s ajung la generalizri. Pentru a spori gradul de nelegere i reinere a celor descrise e bine s fie nsoit de material ilustrativ. Explicaia presupune o dezvluire a adevrului pe baza unei argumentaii deductive. Cu acest prilej, se pun n micare operaii logice mai complicate precum inducia, deducia, comparaia, sinteza, analiza, analogia. Accentul cade, totui, pe receptare i mai puin pe interpretarea cunotinelor. Prelegerea (pre- n faa, lego- a citi): const n expunerea de ctre profesor a unui volum mai mare de cunotine, bine organizate i sistematizate, i presupune o mai mare maturitate receptiv a elevilor. De regul, metoda se recomand claselor mai mari. Pentru reuita unei prelegeri, profesorul se poate ghida dup un plan orientativ. Prelegerea universitar este folosit n nvmntul superior. Ea se desfoar pe durata a dou ore i poate lsa loc i interveniilor studenilor. Expunerea cu oponent este o form dramatizat a expunerii propriu-zise, ce presupune prezena celui de-al doilea cadru didactic (sau a unui elev instruit n acest sens). Prin ridicarea unor ntrebri, crearea unor situaii problematice, se nvioreaz mersul expunerii, imprimnd un caracter euristic cutrii unor soluii, rezolvrii unor probleme. Instructajul este acea metod expozitiv care precede sau nsoete desfurarea unei aciuni practice. Precizeaz i clarific sarcinile pe care trebuie s le ndeplineasc elevii, condiiile n care se desfoar aciunea, regulile ce trebuie respectate n desfurarea ei .a.

18

Beneficii: Metoda expunerii didactice constituie o cale simpl, direct i rapid de transmitere a unor cunotine, elevii putnd sesiza direct, n gndirea profesorului, un model de discriminare i de operare teoretic. Puncte slabe: Prin faptul c, n expunere, elevilor li se ofer cunotine de-a gata, metoda predispune la pasivism i absena spiritului critic. Prin supralicitarea acestei metode se poate ajunge la formalism i superficialitate n nvare. Comunicarea ntre profesor i elev este unidirecional, iar feed-back-ul este mai slab. n acelai timp, expunerea asigur o slab individualizare a predrii i nvrii. Metodele conversative /interogative /dialogate Metoda conversaiei (con- versus- cu ntoarcere, lat. ) este o convorbire sau un dialog ce se desfoar ntre cadru didactic i elevi, cu scopul ca, pe baza unor ntrebri i rspunsuri, s se stimuleze i s se dirijeze activitatea de nvare. Are o arie foarte larg de utilizare, fiind ntlnit n predarea tuturor disciplinelor de nvmnt i la toate clasele. Cunoate dou forme principale:

conversaia euristic sau de descoperire, (Evrika! = Am descoperit!, greac) folosit pentru a-l conduce pe elev printr-o serie de ntrebri la descoperirea de noi adevruri. Acest lucru este posibil pentru c ntrebrile l determin pe elev s efectueze o investigaie n universul informaiilor de care dispune, s fac o serie de asociaii /conexiuni care s-l conduc la descoperirea unor noi aspecte ale realitii, la elaborarea unei definiii, desprinderea unor nvminte. Intrebrile i rspunsurile sunt legate unele de altele, fiecare ntrebare i are rdcina n rspunsul anterior dat de elev. Conversaia euristic se mai numete i conversaie socratic, ntruct a fost utilizat de Socrate (469-399 .C.), cu denumirea de maieutic (arta de a face s se nasc idei n mintea oamenilor, arta moitului). Punnd ntrebri i ateptnd rspunsuri, Socrate conducea astfel discuia nct preopinentul su, care pretindea la nceput c tie, trebuia s recunoasc pn la urm c e netiutor i are nevoie s fie luminat. Erotetica - sau logica punerii intrebrilor. conversaia catehetic (examinatoare), prin care elevii sunt pui n situaia de a li se evalua cunotinele anterior asimilate. Se deosebete de conversaia euristic prin faptul c nu mai este obligatorie construirea n sisteme de lanuri sau serii ale ntrebrilor i rspunsurilor. Altfel spus, fiecare ntrebare mpreun cu rspunsul su alctuiesc un microunivers de sine stttor n raport cu celelalte ntrebri i rspunsuri. Dup funcia didactic ndeplinit conversaia cunoate mai multe variante : Tipul conversaiei 1. Conversaia de comunicare de noi cunotine 2. Conversaia de repetare i sistematizare 3. Conversaia de fixare i consolidare 4. Conversaia de verificare i evaluare 5. Conversaia introductiv Scopul n care este folosit Transmiterea unor noi cunotine, pe baza intuirii unui material didactic, efecturii unor experiene, interpretrii unor exemple. Reluarea cunotinelor pentru desprinderea unor concluzii, integrarea n structuri logice mai largi (se folosete n leciile de recapitulare). Evidenierea unor elemente, idei mai importante, n vederea ntipririi temeinice (se folosete n leciile curente). Cunoaterea gradului de nelegere, a temeiniciei celor predate, a capacitii de a reproduce, explica, interpreta, corela cunotinele nsuite. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea asimilrii noilor cunotine, prin actualizarea informaiilor ce condiioneaz nelegerea materialului nou, trezirea ateniei, stimularea curiozitii i interesului, activizarea i motivarea elevului pentru activitatea ce urmeaz. Formularea concluziilor dup efectuarea de observaii independente, excursii, vizite .a.

6. Conversaia final

Eficiena metodei este condiionat de unele cerine pe care trebuie s le ndeplineasc ntrebrile: s fie clare, precise, concise, corecte din punct de vedere al coninutului i formei de exprimare s se refere la o problem concret s prezinte nlnuire logic s stimuleze efortul elevilor n formularea rspunsurilor s favorizeze personalizarea rspunsurilor, dar s nu le sugereze i s nu li se substituie s nu conduc la rspunsuri monosilabice

19

s activizeze ntreaga clas s lase timp de gndire pentru formularea rspunsului, s mobilizeze elevii n funcie de potenialul fiecruia. Rspunsurile, de asemenea, trebuie s se conformeze unor cerine: s fie corecte din punct de vedere tiinific, s fie complete, argumentate, clare, concise, exprimate ntr-o form ngrijit, s demonstreze nelegerea problemei, .a. Tem de reflecie: Comentai : O ntrebare este o invitaie la aciune, este un ferment al activitii mintale, un instrument de obinere a informaiilor" (Cerghit, 1980). Fiecare cutare - spune Heidegger - conine o nsoire precursoare care este ceva din ceea ce se caut."

o

Demonstraia didactic const n prezentarea unor obiecte, fenomene reale sau a substitutelor acestora, precum i executarea sau producerea n faa elevilor a unor aciuni, fenomene, experiene, cu scopul de a asigura un suport perceptiv (concret-senzorial) activitii de predare-nvare sau pentru familiarizarea elevilor cu execuia corect a unor aciuni. Demonstraia didactic nu se identific n nici un caz cu demonstrarea deductiv, teoretic, utilizat, de pild, la matematic. La baza demonstraiei se afl un suport material (natural, figurativ sau simbolic), de la care se pleac i se construiesc reprezentri, constatri, interpretri. i limbajul se poate constitui n suport al demonstraiei, n msura n care un nivel mai concret al acestuia poteneaz explicitri mult mai abstracte. De pild, un limbaj abundent n imagini i reprezentri constituie un bun prag pentru trecerea la formularea unor idei i interpretri mai generale i mai abstracte. n funcie de materialul intuitiv avut la dispoziie, se pot defini mai multe tipuri de demonstraii. Astfel, Ioan Cerghit (1980) identific: n funcie de materialul intuitiv folosit: demonstrarea cu ajutorul materialului natural (plante, animale, roci, aparate, instrumente, procese, fenomene naturale); demonstrarea cu ajutorul experienelor, prin care se evideniaz fenomene, procese provocate intenionat de cadrul didactic; demonstraia cu ajutorul materialelor figurative (tablouri, fotografii, plane, desene, hri .a.); demonstrarea cu ajutorul modelelor similare, analoage sau simbolice; demonstrarea cu ajutorul desenului la tabl; demonstrarea cu ajutorul aciunii (a operaiilor, aciunilor de executat, comportamentelor), n scopul formrii de priceperi i deprinderi; este folosit cu precdere la leciile de educaie fizic, desen, caligrafie, abiliti practice .a; demonstraia cu ajutorul mijloacelor tehnice audio-vizuale (proiecii, fixe, dinamice, filme, nregistrri fonice, secvene televizate .a.); demonstrarea prin exemple; demonstraia logic (teoretic), ce presupune fundamentarea prin raionament logic a unui adevr i se deosebete de demonstraia n sens didactic ce presupune, dup cum am subliniat anterior, o percepie activ, concret senzorial. Observaia didactic. Este urmrirea atent a unor obiecte i fenomene de ctre elevi, fie sub ndrumarea cadrului didactic (observaia sistematic), fie n mod autonom (observaia independent), n scopul depistrii unor noi aspecte ale realitii i al ntregirii unor informaii. Reprezint o metod ce poate introduce elevii n munca de cercetare tiinific a unei realiti. Cunoate mai multe forme: a) dup timpul n care se deruleaz: observarea simpl i de scurt durat observarea complex i de lung durat b) dup modul de organizare i desfurare: observare individual observare pe echipe Pentru a imprima observaiei un caracter activ, de cercetare, este necesar ca ea s fie organizat, ct mai mult posibil, dup rigorile observrii tiinifice, ceea ce presupune respectarea unor cerine:

20

observaia va avea ca punct de pornire o problem teoretic sau practic cuprins n programa analitic pentru clasa respectiv; printr-o activitate comun n clas se va realiza un plan al observaiei, se vor preciza obiectivele i sarcinile urmrite, precum i mijloacele ce vor fi folosite; activitatea de observare va cpta pe ct posibil o form problematizat, formulndu-se ca repere anumite ntrebri-problem; activitatea de observare va avea un caracter procesual i experimental; se vor fixa criterii (indicatori) cantitativi de observare; Prin observaii, se urmresc explicarea, descrierea i interpretarea unor fenomene din perspectiva unor sarcini concrete de nvare, exprimarea i explicitarea rezultatelor observaiilor cu ajutorul unor suporturi materiale (referate, tabele, desene, grafice). n acelai timp, aceast metod conduce i la formarea unor caliti comportamentale cum ar fi consecvena, rbdarea, perseverena, perspicacitatea i imaginaia. Exerciiul didactic. Constituie o modalitate de efectuare a unor operaii i aciuni mintale sau motrice, n chip contient i repetat, n vederea achiziionrii sau consolidrii unor cunotine i abiliti. Exerciiul presupune, deci, o suit de aciuni ce se reiau relativ identic i care determin apariia unor componente acionale automatizate ale elevilor. Pe lng formarea i consolidarea unor deprinderi, exerciiul poate realiza i alte sarcini, precum: adncirea nelegerii noiunilor, regulilor, principiilor i teoriilor nvate, consolidarea cunotinelor i deprinderilor nsuite, dezvoltarea operaiilor mintale i constituirea lor n structuri operaionale, sporirea capacitii operatorii a cunotinelor, priceperilor i deprinderilor, prevenirea uitrii i evitarea tendinelor de interferen (confuzie), dezvoltarea unor trsturi morale, de voin i caracter (Cerghit, 1980, p. 192). n practica colar se ntlnesc mai multe tipuri de exerciii ( Ioan Nicola): Criteriul Tipuri de exerciii declasificare 1. Coninutul - Exerciii motrice - conduc la formarea de priceperi i deprinderi n care predomin componenta motric (deprinderi de scriere, de mnuire a uneltelor, fizice, sportive); - Exerciii operaionale - contribuie la formarea operaiilor intelectuale, care depind caracterul oarecum rigid i stereotip al deprinderilor sunt mobile, suple, cu o arie de aplicabilitate mult mai larg. 2. Funciile ndeplinite - Exerciii introductive, de familiarizare cu noile aciuni i operaii; - Exerciii de baz, de execuie repetat a aciunii sau operaiei pn la constituirea automatismului. - Exerciii de consolidare a automatismului. - Exerciii de verificare/evaluare. - Exerciii corective. 3. Valoarea formativ - Exerciii de reproducere: exerciii de formare a deprinderilor de scris-citit. - Exerciii de creativitate: alctuirea de probleme, compuneri libere, jocuri de creaie tehnic. 4. Gradul de - Exerciii dirijate. intervenie a cadrului - Exerciii semidirijate. didactic - Exerciii autodirijate, libere. - Exerciii combinate. 5. Modul de - Exerciii individuale, pe echipe, cu toat clasa. organizare (aspectul social) 6. Obiectul de - Exerciii gramaticale, matematice, de comunicare ntr-o limb strin, nvmnt n cadrul sportive etc. crora se organizeaz Cursul 5 Metoda cazului sau studiului de caz const n etalarea unor situaii tipice, reprezentative, semnificative, ale cror trsturi sunt cercetate profund, din mai multe puncte de vedere. Un caz poate servi att pentru cunoaterea inductiv, n sensul c de la premise particulare se trece la concluzii generale (reguli, principii, legi), ct i pentru cunoaterea deductiv, prin particularizri i concretizri ale unor aspecte generale.

21

Cazul este ales cu grij de ctre profesor (de altfel, el trebuie s dispun de un portofoliu de cazuri reprezentative), printr-o atent inspectare a cmpului cazuistic i prin identificarea acelor situaii din sectoarele cunoaterii, culturii, istoriei care s comporte bogate i semnificative note i trsturi putnd fi identificate i comentate de ctre elevi (de pild, Renaterea italian pentru studierea Renaterii, Revoluia francez de la 1789 pentru revoluia social n general etc.). n cadrul studiului de caz se urmrete identificarea cauzelor ce au determinat declanarea fenomenului respectiv, evoluia acestuia comparativ cu fapte i evenimente similare. n prezentarea studiului de caz, se parcurg anumite etape: sesizarea sau descoperirea cazului, examinarea acestuia din mai multe perspective, selectarea celor mai potrivite metode pentru analiz, prelucrarea cazului respectiv din punct de vedere pedagogic, stabilirea unor concluzii. Problematizarea (sau predarea prin rezolvare de probleme sau predare productiv de probleme) reprezint una dintre cele mai utile metode, prin potenialul ei euristic i activizator. W. Okon arat c metoda const n crearea unor dificulti practice sau teoretice, a cror rezolvare s fie rezultatul activitii proprii de cercetare O situaie-problem desemneaz o situaie contradictorie, conflictual, ce rezult din trirea simultan a dou realiti: experiena anterioar (cognitiv-emoional) i elementul de noutate i de surpriz, necunoscutul cu care se confrunt subiectul. Acest conflict incit la cutare i descoperire, la intuirea unor soluii noi, a unor relaii aparent inexistente ntre antecedent i consecvent. Problematizarea presupune mai multe momente: un moment declanator, unul tensional i unul rezolutiv. Recurgerea la aceast metod implic respectarea anumitor condiii: existena, la elev, a unui fond aperceptiv suficient, dozarea dificultilor n funcie de o anumit gradaie, alegerea celui mai potrivit moment de plasare a problemei n lecie, manifestarea unui interes real pentru rezolvarea problemei. Problematizarea presupune o antrenare plenar a personalitii elevilor, a componentelor intelectuale, afective i voliionale. Exemple: De ce..... Cum s-a ajuns la concluzia c pmntul e rotund? Ce s-ar fi ntmplat cu statele europene dac Hitler ieea nvingtor n al doilea rzboi mondial? Cum se poate explica faptul c aerul corp mai puin dens determin distrugeri ale litosferei, mult mai dens, mai rezistent n raport cu celelalte nveliuri ale pmntului? Argumentai de ce primvara ncepe mai devreme n Lunca Dunrii. Tem de lucru: ntocmii o list cu probleme pentru disciplina biologie. Metoda descoperirii se afl n strns corelaie cu metoda problematizrii, numai c n problematizare accentul se pune pe crearea de situaii-problem, n timp ce n descoperire se insist pe cutarea i aflarea soluiei. De fapt, problematizarea i descoperirea reprezint dou momente ale demersului euristic (Nicola, p.382). nvarea prin descoperire este o continuare a problematizrii i const n refacerea de ctre elevi, prin efort propriu, a drumului elaborrii de noi cunotine. Presupune valorificarea experienei anterioare pentru rezolvarea unei situaii problem, fapt ce se traduce n noi cunotine, procedee de aciune i rezolvare. Implic o atitudine activ din partea elevului care des-foar o activitate de observare, prelucrare a datelor, de explorare a alternativelor, de nvingere a obstacolelor, pe parcursul creia se pot nregistra incertitudini i erori. Cunoate mai multe forme: Criteriul clasificare de Forme ale descoperirii Descoperire dirijat - condus de profesor prin sugestii, informaii suplimentare; Descoperiri independente - predomin activitatea individual a elevului, rolul profesorului limitndu-se la supraveghere i control.

Dup gradul de dirijare

Dup natura demersului cognitiv

Descoperire inductiv - const n elaborarea unor cunotine i operaii cu grad ridicat de generalitate, pornind de la date i cunotine particulare Descoperire deductiv - pornete de la date i informaii generale pentru elucidarea unor situaii particulare. Este prezent n construirea silogismelor i concretizrii.

22

Descoperire transductiv st la baza gndirii artistice, imaginative, favorizeaz crearea metaforelor; se bazeaz pe stabilirea de relaii nelogice ntre diverse serii de date. Tem de lucru: Argumetai importana demonstraiei, observaiei i nvrii prin descoperire la disciplina biologie. Modelarea didactic. Prin model se nelege un sistem relativ simplu, un nlocuitor al unui sistem obiectual sau procesual mai complex, care ngduie o descriere i o prezentare esenializat a unui ansamblu existenial, dificil de sesizat i cercetat n mod direct. Condiia de baz a unui model o constituie analogia cu un sistem de referin, cruia trebuie s-i capteze (s-i conserve) structural i/sau funcional notele, trsturile i transformrile specifice. n procesul de nvmnt, se folosesc mai multe categorii de modele: obiectuale (obiectele nsele, ca de pild un animal conservat, corpuri geometrice, instalaii sau piese selecionate etc.) ce prezint un grad nalt de fidelitate fa de obiectul real; iconice (mulaje, machete, scheme, grafice etc.), care seamn structural i/sau funcional cu obiectele/fenomenele de referin; simbolice (formalisme matematice, formule chimice, scheme cinematice etc.), bazate pe simboluri; Algoritmizarea. Este o metod ce se bazeaz pe folosirea algoritmilor n actul predrii. Algoritmii reprezint un grupaj de scheme procedurale, o suit de operaii standard, prin parcurgerea crora se rezolv o serie mai larg de probleme asemntoare. Algoritmii se caracterizeaz prin faptul c se prezint ca o succesiune aproximativ fix de operaii, iar aceast suit este prestabilit de ctre profesor sau este presupus de logica intrinsec a discursului disciplinei respective. n anumite situaii, algoritmii de rezolvare a unor probleme, aciuni etc. pot fi identificai sau chiar construii de elevii nii. Aceast posibilitate scoate n eviden faptul c, ntre nvarea de tip algoritmic i cea de ordin euristic, nu exist o incompatibilitate (Moise, 1986, pp. 42-46). n faza de nceput a nvrii, se recurge la scheme operaionale fixe, la algoritmi. Prin repetare i contientizare se pot decripta alte soluii algoritmice (fie alternative, fie cu totul noi, mai suple i mai rafinate dect cele prescrise iniial), ajungndu-se, astfel, la o faz nou de nvare, cea euristic, de descoperire i probare a unor noi scheme de procedur. Exemple de algoritmi: n gramatic, matematic, muzic, chimie etc. Jocul de rol. Este o metod care const n provocarea unei discuii plecnd de la un joc dramatic pe o problem cu inciden direct asupra unui subiect ales. Subiectul de jucat trebuie s fie familiar elevilor, s fie extras din viaa lor curent (de pild, un copil care nu-i ascult prinii sau situaia unui logodnic care-i acuz logodnica de infidelitate). Se cer unor membri ai clasei s joace rolurile respective, improviznd o scen de conflict (prini-copii, logodnic-logodnic), iar membrii grupului vor interveni pentru atenuarea sau stingerea conflictului. Trebuie precizat faptul c scenariul va fi spontan i nu premeditat, crend premisa unei exprimri sincere, deschise, naturale a copiilor cu privire la problema atins. Jocul propriu-zis nu trebuie s dureze mai mult de cinci sau zece minute, dup care vor urma interveniile i comentariile spectatorilor. Instruirea programat. Aceast tehnic modern constituie o consecin i o aplicaie a ciberneticii n metodologia didactic. Totodat, noua strategie se bazeaz i pe unele achiziii ale psihologiei contemporane. De pild, psihologul american B.F. Skinner demonstreaz c eficiena nvrii este determinat de organizarea condiiilor de ntrire n care nva elevii. Cu ct ntrirea negativ sau pozitiv la un rspuns dat de elev este mai operativ, cu att feed-back-ul este mai rapid i elevul i va controla mai mult efortul prin confirmarea (sau infirmarea) unei reuite. Instruirea programat se bazeaz pe parcurgerea unei programe de nvare, adic a unui algoritm prestabilit, alctuit din alternri de secvene informative cu momente rezolutive, cu seturi suplimentare de cunotine etc. Dimensionarea unei asemenea programe se face n conformitate cu urmtoarele principii: principiul pailor mici i al progresului gradat (prin fragmentarea dificultilor n uniti gradate care s conduc, din aproape n aproape, la soluionarea integral); principiul participrii active (relaia ntre program i elev este de tip interactiv, n sensul c elevul rezolv, rspunde, selecteaz ntrebri, propune soluii n mod independent); principiul verificrii imediate a rspunsului (soluiile date de elev sunt confruntate operativ cu cele valide, acesta neputnd s treac la secvenele urmtoare de nvare nainte ca rspunsurile s fie confirmate);

23

principiul respectrii ritmului individual de studiu (fiecare elev parcurge programul n funcie de posibiliti, dispunnd i gestionnd dup voie timpul de rezolvare a sarcinilor); principiul reuitei sau al rspunsurilor corecte (programa este astfel dimensionat nct orice copil normal s fie capabil de a o parcurge integral i satisfctor). Ca modaliti de programare consemnm programarea linear (sau de tip Skinner) i programarea ramificat (sau de tip Crowder). n cazul programrii lineare, fragmentarea dificultilor este mai amnunit, n timp ce n programarea ramificat fragmentarea se face pentru dificulti mai mari. Skinner consider c elevul nva mai bine dac are satisfacia reuitei prin ntrire; Crowder, n schimb, apreciaz c se poate nva chiar i prin greeli. Mijloacele instruirii programate s-au concretizat n manuale programate i n mainile de instruire. Variante ale programrii se pot identifica, ntr-o anumit msur, i n manualele clasice. De pild, la gramatic, unele informaii sau exerciii sunt structurate dup clieele instruirii programate. De altfel, instruirea programat, prin manuale i maini tehnice, nu prea a fost prezent n nvmntul nostru (i nu numai al nostru). Ea s-a insinuat ndeosebi prin infuzarea secvenial, mai mult implicit dect explicit la unele teme i discipline. Tehnici de predare din categoria altor tipuri de metode Facem o precizare: statutul de metod didactic se acord de multe ori prea uor, astfel nct numeroase tehnici, proceduri de lucru n domeniul stimulrii creativitii, al dezvoltrii gndirii critice, al dezvoltrii limbajului etc. au devenit metode didactice. Numirea i ncadrarea lor n categoria metodelor didactice, alturi de cele consacrate, tradiionale, este exagerat. Nu negm utilitatea lor, prin caracterul lor activizator, dinamic, dar nu putem s ignorm faptul c ele nu sunt altceva dect nuane, componente, moduri de particularizare ale metodelor consacrate. Unele metode de stimulare a creativitii au devenite cunoscute i aplicate n predare fiind chiar denumite metode didactice: brainstorming-ul, sinectica, 6.3.5., Philips 6.6., discuia panel etc. Brainstorming-ul (brain = creier, storm = furtun, asalt). Nu este practic o metod didactic, ci o metod de stimulare a creativitii ce se poate insinua n discuii, dezbateri i n general atunci cnd se urmrete formarea la elevi a unor caliti imaginative, creative i chiar a unor trsturi de personalitate (spontaneitate, altruism). Are drept caracteristic separarea procesului de producere a ideilor de procesul de valorizare, de evaluare a acestora (care are loc ulterior). De aceea i este supranumit metoda evalurii amnate sau filosofia marelui DA (The big Yes), ntruct, pe moment, este reinut orice idee, se accept totul. Grupul de brainstorming este format din cinci pn la dousprezece persoane de diverse profesiuni. El are un conductor sau animator, un secretar i membrii respectivi. Participarea la grup este benevol. edina de brainstorming decurge n trei etape. n prima etap, se formuleaz problema, se invit participanii (cu cel puin dou zile nainte), acetia sunt informai n legtur cu data, locul i problema care va fi supus dezvoltrii. n etapa a doua, se desfoar edina de brainstorming, cnd conductorul reamintete tema i urmtoarele patru reguli care vor trebui s fie respectate: a)judecata critic este interzis; b) dai fru liber imaginaiei (ideile pot s fie ct mai absurde i mai fanteziste); c) gndii-v la ct mai multe idei posibile; d) preluai i dezvoltai ideile celorlali. ntr-o edin de brainstorming, n care critica (paralizant, de altfel) este interzis, se produc 150-200 de idei, n timp ce, ntr-o edin n care critica este admis se elaboreaz doar 20 de idei pe or. Se presupune c ntr-un numr mai mare de idei exist multe anse s se gseasc i idei creative. De asemenea, din combinaia ideilor tuturor participanilor pot s rezulte idei noi. Aezai n jurul unei mese, participanii sunt invitai s-i prezinte ideile n legtur cu tema propus, fr s le fie team c vor fi criticai i fr vreun fel de selecie sau judecat a ideilor emise. Sinectica a fost creat de psihologul american W.J.J. Gordon (1971). Termenul nseamn a pune mpreun elemente diferite i aparent irelevante. Aceast metod presupune utilizarea metaforelor i a analogiilor. Sinectica se bazeaz pe dou mecanisme principale: 1) a face straniul (neobinuitul, ciudatul) familiar 2) transformarea familiarului n straniu. Exist patru tipuri de analogii: direct, personal, simbolic i fantastic. Dac tema edinei de sinectic este, de exemplu, de a gsi o nou modalitate de a parca automobilele ntr-un ora aglomerat, se poate apela la o analogie direct, cu modalitile de depozitare n natur, n cas sau n industrie (apud Al. Roca, 1981, p. 176-177).

24

Grupul de sinectic este format din cinci-apte participani de diferite profesiuni. edinele se pot desfura pe durata unui an (cte o edin pe lun). Durata unei edine poate fi de o or (mai mare). n prima etap are loc cunoaterea participanilor ntre ei i familiarizarea cu problema care va fi supus dezbaterii. n etapa a doua se aplic mecanismele i procedeele specifice prin care straniul, neobinuitul este transformat n obinuit, familiar, iar familiarul (cunoscutul) este transformat n straniu (necunoscut) i folosirea analogiilor. n etapa a treia se analizeaz soluiile elaborate i se aleg cele mai valoroase. Metoda 6-3-5. Este vorba de mprirea unei adunri n grupuri de 6 persoane, in care fiecare propune trei idei intrun timp maxim 5 minute. Primul grup discuta problema i, pe o fi, sint trecute trei idei, fiecare fiind capul unei coloane ce se va completa de ctre celelalte grupuri. Dup 5 minute, fia este trecuta unui alt grup care adaug alte trei idei in coloane, sub celelalte s.a.m.d. pn ce fiecare fia trece pe la toate grupurile. Conductorul strnge foile, le citete n faa tuturor i se discut pentru a se hotr care din propuneri sa fie aplicat. Philips 6-6. Este tot o metod menit s consulte un numr mare de persoane. Se formeaz grupuri de cte 6 persoane, urmnd a discuta problema timp de 6 minute. Mai nti, animatorul explic metoda i avantajul ei, apoi expune problema. Se urmrete ca grupurile s fie ct mai eterogene. Fiecare i alege un coordonator i se discut timp de 6 minute. La urm, fiecare grup i anun prerea. Urmez o discuie general - dup care se trage concluzia. n felul acesta, ntr-un timp scurt, se consult opinia multora: 4-5 minute organizarea, 6 minute discuia in colectiv, 2 minute raporteaz rezultatul fiecare; dac sunt 10 grupe = 20 minute. Deci avem circa 30 minute. Discutia finala poate dura 30 de minute, deci n circa o or se pot rezuma parerile a 60 de pesoane. Cnd e vorba de o problema complex, se pot organiza grupuri de 4 membri, avnd la dispoziie 15 minute. Discuia panel. Termenul panel inseamna in englez ,, jurai. i in acest caz e vorba de participarea unor colectiviti mai mari. Discuia propriu-zis se desfaoar ntr-un grup restrns (,,juraii), format din persoane competente n domeniul respectiv. Ceilali pot fi zeci de persoane care ascult n tcere ceea ce se discut. Acetia pot interveni prin bileele transmise ,,jurailor. Uneori bileelele sunt de hrtie colorat: cele albastre conin ntrebri, cele albe-sugestii, cele roii- preri personale. Mesajele sunt primite de unul din membrii participanti la dezbatere, care introduce in discuie coninutul unui bilet atunci cnd se iveste un moment prielnic (i se spune ,,injectorul de mesaje ). Discuia e condus de un animator. La urm, persoanele din sal pot interveni i n mod direct, prin viu grai. n ncheiere, animatorul face o sintez i trage concluzii. Metode de stimulare a gndirii critice Gndirea critic se caracterizeaz prin: a) formularea de ctre elevi a unor preri personale, eventual originale; b) dezbaterea responsabil a tuturor ideilor i soluiilor avansate; c) alegerea raional a soluiilor optime din multitudinea celor posibile; d) rezolvarea eficient a problemelor n timp optim. Analiz comparativ (dup Ion Al. Dumitru) STRATEGII DIDACTICE TRADIIONALE STRATEGII DIDACTICE CARE PROMOVEAZ DEZVOLTAREA GNDIRII CRITICE - exprim puncte de vedere proprii - realizeaz schimb de idei cu ceilali - argumenteaz - pune ntrebri pentru a nelege lucrurile - coopereaz in realizarea sarcinilor organizeaz i dirijeaz nvarea - faciliteaz i modereaz activitatea

CRITERII

Activitate a elevului

ascult expunerea, prelegerea, explicaia,demonstraia profesorului - ncearc s rein i s reproduc ideile auzite - accept ideile altuia - se manifest individualist - accept informaia dat - pred,expune,ine prelegeri - explic i demonstreaz - impune puncte de vedere proprii - se consider singurul expert intr-o

Activitate a profesorul ui

25

problem - predominant prin memorare i reproducere de cunotine - competiia ntre elevi cu scop de ierarhizare - se realizeaz preponderent n mod individual - msurarea i aprecierea cunotinelor - accent pe aspectul cantitativ

Modul de realizare a nvrii Modaliti de evaluare

- ajut elevii s neleag accept i stimuleaz exprimarea unor puncte de vedere diferite - este partener n nvare - prin apel la experiena proprie,euristic - promoveaz nvarea prin colaborare - accent pe dezvoltarea gndirii prin confruntarea cu alii msurarea i aprecierea capacitilor - accent pe elemente de ordin calitativ

Metode de stimulare a gndirii critice utile de aplicat n calitate de tehnici de predare sau evaluare: Termeni de trei ori definii Se scriu pe tabl trei concepte 1.Unde i-ai mai ntlnit? 2.Dai exemple. 3.Ce credei c nseamn n contextul de azi? Jurnalul dublu Tabel n care n partea stng elevii scriu impresiile lor despre subiect, iar n partea dreapt vor preciza dac ideile lor se leag de conceptele de baz, de lecturile ntlnite etc. Exemplu pentru partea dreapt a tabelului: Ideea mea se leag de cea a autorului x pentru c... Jurnalul n trei pri Descriei! Analizai! Aplicai! Organizatorii verbali - prezentare verbal scurt a materialului, nsoit de scheme, grafice etc. ntrebri focalizatoare Gndii /Lucrai n perechi / Comunicai 1. Rspuns individual la o ntrebare 2. Comunicare reciproc a rspunsurilor n perechi 3. Definitivarea rspunsului n perechi 4. Citirea rspunsului pentru ntregul grup, comentarii Brainstorming n perechi 1. scrierea tuturor informaiilor pe care le tim despre un subiect 2. compararea informaiilor noastre cu informaiile unui coleg Scriere liber Elevilor li se cere s scrie tot ce le vine n minte referitor la un subiect Termeni n avans Profesorul prezint un set de termeni , cerndu-le elevilor s se gndeasc cum ar putea fi ei utilizai n lecie Organizatorii grafici- Mijloace vizuale de organizare a ideilor, cum ar fi schemele cauz- efect, tabelele cronologice, ciorchinele, Diagramele Venn Sunt trasate dou cercuri care se intersecteaz (dup modelul celor de la disciplina logic) pentru a compara dou noiuni, dou teorii, curente, poezii etc.

26

Predarea reciproc A lua rolul profesorului ntr-un grup, pentru predarea unui concept. Colegii au rolul de a pune ct mai multe ntrebri (ei fiind elevii). Apoi rolurile se inverseaz. tiu /Vreau s tiu/ Am nvat Tabel cu trei rubrici, pe tabl i n caietele elevilor tiu /Vreau s tiu/ Am nvat 1.ce tiu elevii despre subiect 2. formularea ntrebrilor de ctre elevi despre subiectul de predat 3. elaborarea rspunsurilor cu ajutorul textelor, profesorului, altor materiale, notarea lor Toat lecia se poate desfura n jurul tabelului. Lectura n perechi/ rezumatul n perechi Elevii citesc un text n perechi 1.un elev citete o poriune din text cu voce tare sau n gnd apoi rezum ce a citit 2.perechea i pune ntrebri referitor la ce a citit,la care vor ncerca amndoi s rspund 3.inversarea rolurilor Alte tipuri de jurnale Alegei 3 idei cu care nu suntei de acord Scriei trei ntrebri despre text Gsii o prezumie ascuns n cele afirmate de autor Mozaicul - formare de grupuri de 4-5 elevi numite grupuri cas(se numr de la 1 la 5 astfel nct fiecare elev s aib un numr de la 1 la 5) - profesorul mparte textul de studiat ntr-un numr de pri egal cu numrul grupurilor - constituirea grupurilor de experi, respectiv toi elevii cu nr.1 formeaz un grup, cu nr 2 alt grup etc fiecare grup astfel stabilit studiaz o parte de text dup criteriile formulate de profesor; - elevii revin n grupurile cas i predau coninuturile n care sunt experi celorlali, care pot pune ntrebri s