curs pedagogie partea a doua sanitar 2012-2013.doc

34
PEDAGOGIE (partea a II-a) I. METODOLOGIA DIDACTICĂ Termenul metodă provine din gr. metha, adică „după” sau „spre”, şi odos, adică „drum”. Ca urmare, şi metoda didactică este definită ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru informarea şi formarea educaţilor. Clasificări: (A) Metode de predare-asimilare A.1. tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea, lucrul cu manualul, exerciţiul etc. A.2. de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată, studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); metode de stimulare a participării şi creativităţii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); învăţarea prin descoperire. PREZENTAREA PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNT Expunerea didactică Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării . Poate fi caracterizată ca: metodă cu funcţie principală de predare; verbală; expozitivă; tradiţională. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară. Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise, adică: tendinţa specifică vârstei şcolare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic, concret al lumii) , de unde oportunitatea povestirii; pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice; povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului

Upload: sorinescu76

Post on 17-Apr-2015

50 views

Category:

Documents


3 download

TRANSCRIPT

Page 1: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

PEDAGOGIE (partea a II-a)

I. METODOLOGIA DIDACTICĂTermenul metodă provine din gr. metha, adică „după” sau „spre”, şi odos, adică „drum”. Ca

urmare, şi metoda didactică este definită ca: drum sau cale de urmat, în activitatea comună a educatorului şi educaţilor, pentru informarea şi formarea educaţilor.

Clasificări:(A) Metode de predare-asimilareA.1. tradiţionale: expunerea didactică, conversaţia didactică, demonstraţia, observarea,

lucrul cu manualul, exerciţiul etc.A.2. de dată mai recentă: algoritmizarea, modelarea, problematizarea, instruirea programată,

studiul de caz, metode de simulare (jocurile, învăţarea pe simulator); metode de stimulare a participării şi creativităţii (brainstorming, metoda acvariului, metoda mozaic); învăţarea prin descoperire.

PREZENTAREA PRINCIPALELOR METODE DE ÎNVĂŢĂMÂNTExpunerea didactică

Metoda expunerii constă din prezentarea verbală monologată a unui volum de informaţie, de către educator către educaţi, în concordanţă cu prevederile programei şi cu cerinţele didactice ale comunicării. Poate fi caracterizată ca: metodă cu funcţie principală de predare; verbală; expozitivă; tradiţională. Poate să apară şi în formă "pură", dar de regulă se sprijină şi pe alte metode sau se împleteşte cu ele, în funcţie de materia la care este utilizată. De pildă, se poate combina cu conversaţia, în cadrul materiilor umaniste, cum ar fi istoria ori literatura şi cu demonstraţia în cadrul unor obiecte ca geografia sau ştiinţele naturale. În funcţie de vârsta elevilor şi de experienţa lor de viaţă, poate îmbrăca mai multe variante: povestirea, explicaţia, prelegerea şcolară.

Povestirea constă din prezentarea informaţiei sub formă descriptivă sau narativă, respectând ordonarea în timp sau în spaţiu a obiectelor, fenomenelor, evenimentelor. Explicaţiile nu lipsesc cu desăvârşire, dar ele ocupă un loc secundar în raport cu prezentarea faptelor. Este utilizată ca una din metodele de bază în predarea diferitelor materii în clasele mici (I-IV): limba maternă, cunoştinţe despre natură, istorie, geografie. Motivarea acestei ponderi însemnate se sprijină pe o seamă de realităţi precise, adică: tendinţa specifică vârstei școlare mici (aceea de cunoaştere a tabloului faptic, concret al lumii), de unde oportunitatea povestirii; pe de altă parte, faptul că elevul de şcoală primară nu are încă suficient dezvoltată gândirea abstractă, care să-l ajute a înregistra faptele prin intermediul explicaţiei ştiinţifice autentice; povestirea este forma de exprimare în care educatorul poate uza de o anume "încărcătură afectivă" a faptelor prezentate şi a limbajului utilizat.

Explicaţia este forma de expunere în care "predomină argumentarea raţională", făcându-şi loc deja problemele de lămurit, teoremele, regulile, legile ştiinţifice etc. Aşadar, pe primul plan nu se mai află "faptele de prezentat", ci "faptele de explicat", arătându-se și legăturile cauzale. Într-o formă simplă, ea poate fi prezentă încă din clasele primare, dar devine predominantă din clasele mijlocii (V-VIII), continuând în clasele liceale. Explicaţia are şi ea la bază anume raţiuni: a) elevul a acumulat o experienţă faptică suficientă, simţind nevoia să-i fie lămurită în amănunt; b) "mecanismele" gândirii logice sunt destul de dezvoltate să poată recepţiona discursul ştiinţific propriu-zis.

Prelegerea şcolară reprezintă forma de expunere în cadrul căreia informaţia este prezentată ca o succesiune de idei, teorii, interpretări de fapte separate, în scopul unificării lor într-un tot . Întrebuinţarea ei se concepe în clasele mari liceale. Diferă de celelalte două prin considerarea posibilităţilor elevilor de această vârstă (posedarea unei mari cantităţi de informaţii particulare şi dezvoltarea suficientă a mecanismelor gândirii abstracte).

Importanţa utilizării metodei expunerii în general reiese din faptul că, pe de o parte, scurtează timpul însuşirii de către elevi a culturii multimilenare a omenirii, ceea ce prin metode bazate pe descoperire ar fi mult mai dificil; pe de altă parte, ea constituie o ocazie permanentă pentru educator de a oferi educatului un model (sau o sugestie de model) de ordonare, închegare, argumentare, sistematizare a informaţiei din diverse domenii. Trebuie să respecte un minimum de cerinţe, adică:

Conţinuturile prezentate să fie autentice şi convingătoare, ceea ce implică pregătirea anticipată temeinică a expunerii.

În cadrul oricăreia dintre formele prezentate să fie respectate limitele şi obiectivele

Page 2: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

programei: Nici prezentarea simplistă a conţinuturilor, nici încărcarea excesivă, cu elemente care nu au legătură cu lecţia. Exemplele ilustrative să fie în cantitate suficientă; abuzul de exemple consumă timp sau chiar împiedică înţelegerea esenţialului; lipsa totală a acestora face neinteligibil orice conţinut, chiar şi la vârste mari.

Volumul de informaţie să fie rezonabil, în raport cu vârsta şi cu experienţa de învăţare a copiilor. Unii autori dau chiar cifre orientative despre această cantitate de informaţie consemnând între 3-5 noţiuni noi, în clasele cele mai mici, până la aproximativ 20 noţiuni noi în clasele superioare.

Stringenţă logică şi succesiune logică. Aceasta cere ca expunerea să aibă o idee centrală, din care decurg câteva idei principale; la rândul lor, acestea trebuie să fie explicate şi susţinute prin idei de amănunt şi exemple. Succesiune logică, adică ideile să decurgă unele din altele.

Sub aspectul exprimării: adecvare a limbajului şi stilului la nivelul auditoriului; claritate logică şi corectitudine gramaticală. Expunerea cu adevărat profitabilă este cea care se prezintă în haina cea mai simplă. La povestire se impune ca o cerinţă aparte caracterul plastic, emoţional, sugestiv al expunerii, aceasta fiind sprijinită chiar pe elemente dramatice, mimică, gestică.

Echilibru între cantitatea de cuvinte şi conţinutul exprimat; expresivitatea (realizată prin: intonaţie, accente semnificative, pauze necesare, sublinieri etc.); un ritm optim, de aproximativ 60 - 70 cuvinte pe minut.Expunerea în actualitate

Există, apoi, alţi autori care vin cu unele propuneri de inovare a expunerii, în vederea "translării" ei mai aproape de grupa metodelor active prin adoptarea a două noi variante de expunere: expunerea cu oponent şi prelegerea-dezbatere. Cea dintâi se prezintă ca o variantă dramatizată a expunerii, implicând prezenţa unui "actor" în plus, în afară de expozant şi de auditoriu: oponentul, care pe parcursul expunerii intervine cu întrebări sau opinii deosebite de ale celui care face expunerea, pentru a-l face pe acesta să aducă clarificări suplimentare. Cea de-a doua variantă menţionată este în fapt o combinaţie a expunerii cu dezbaterea. Mai întâi vorbim de o alocuţiune sistematică, menită să prezinte conţinuturile pregătite de către autorul expunerii, ea acoperind aproximativ jumătate din timpul alocat învăţării. Partea următoare trebuie să constea din discuţie, cu participarea întregului auditoriu, pe baza tezelor emise de către expozant.

Conversaţia didacticăEste metoda de învăţământ constând din valorificarea didactică a întrebărilor şi

răspunsurilor. Cum se poate observa, ea este o metodă tot verbală, ca şi expunerea, dar mai activă decât aceasta. Are două forme:

Conversaţia euristică, adică astfel concepută încât să conducă la "descoperirea" a ceva nou pentru elev (evriskein = a găsi, a descoperi). Un alt nume ce i se dă acestei metode este acela de conversaţie socratică. Se prezintă sub forma unor serii legate de întrebări şi răspunsuri, la finele cărora să rezulte, ca o concluzie, adevărul sau noutatea pentru elevul antrenat în procesul învăţării. Esenţial este, de asemenea, faptul că profesorul orientează gândirea elevului prin felul şi ordinea în care formulează întrebările astfel ca, "din aproape în aproape", să ajungă la noutatea propusă.

Conversaţia euristică are şi o formulă specifică de desfăşurare. Adică, se poate vedea că întrebările şi răspunsurile se încheagă în serii compacte, fiecare nouă întrebare avându-şi germenele sau punctul de plecare în răspunsul anterior.

Posibilitatea de utilizare a conversaţiei euristice nu este nelimitată, ci condiţionată de un fapt esenţial. Anume, de experienţa de cunoaştere de până atunci a elevului, care să-i permită să dea răspuns la întrebările ce i se pun. Iată câteva ocazii: când lecţia are loc pe baza studiului individual sistematic, efectuat de elevi (de pildă, o lecţie de analiză a unor opere literare, din care să rezulte caracterizarea personajelor, surprinderea elementelor specifice creaţiei autorului etc.); în lecţiile care urmează după una sau mai multe excursii, în care elevii au cules datele necesare discuţiei (la ştiinţe naturale, geografie, istorie); în lecţiile de recapitulare şi sistematizare, elevii posedând deja conţinuturile şi urmând numai să fie corelate după anumite criterii; chiar, uneori, în verificarea elevilor, având în vedere necesitatea unor întrebări de sprijin (când, de pildă, elevii nu-şi pot exprima singuri propria informaţie, sau nu pot face legăturile necesare între cunoştinţele pe care le deţin).

Conversaţia examinatoare (catehetică)

Page 3: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

Are ca funcţie principală constatarea nivelului la care se află cunoştinţele elevului la un moment dat. Se deosebeşte de cea euristică, în sensul că nu mai este obligatorie constituirea în sisteme sau lanţuri a întrebărilor şi răspunsurilor. Altfel spus, fiecare întrebare împreună cu răspunsul său este de sine-stătătoare în raport cu celelalte întrebări şi răspunsuri.

Chiar dacă rolul ei de bază este acela de examinare a elevilor, totuşi, unii o enumeră şi între metodele cu funcţie de predare-asimilare: în cadrul conversaţiei care poate preceda predarea unei teme noi, pentru ca profesorul să-şi dea seama la ce nivel trebuie concepută predarea ca atare; pe tot parcursul predării subiectului nou, sub forma întrebărilor de sondaj, cu rol de feed-back, adică pentru a vedea dacă şi cât au înţeles elevii din ceea ce se predă; în acest caz, ea joacă şi un rol de atenţionare permanentă a elevilor asupra urmăririi "firului" predării; la încheierea predării unei lecţii, prin întrebări recapitulative, care să reia în mare aspectele reprezentative din noul material predat.

Condiţia necesară şi suficientă a conversaţiei didactice ce concretizează în câteva cerinţe privind calităţile întrebărilor pe de o parte şi ale răspunsurilor, pe de alta.

Calităţi ale întrebărilor a) Să fie formulate corect, atât sub aspect gramatical cât şi logic; b) Să fie precise; dacă se întreabă, de pildă "Cum este leul?", "Cum sunt munţii?" se comite aceeaşi eroare a impreciziei; soluţia: sau să fie precizat "criteriul" întrebării (după modul de hrănire, de pildă); sau să se nominalizeze categoria însuşirii pe care se axează întrebarea (în loc de "Cum sunt munţii?", "Ce înălţime au munţii?", "Ce vechime au munţii?" etc.) c) Întrebarea să aibă concizie convenabilă şi să se refere la un conţinut limitat. Nu sunt considerate normale întrebările lungi, de felul citat de unii autori: "Vreau să văd acum, dar să fie atentă toată lumea, cine-mi poate răspunde, cine a fost Mihai Viteazul, cât a domnit, câte lupte a purtat?”. d) Întrebările să fie de o varietate suficientă: întrebări care pretind date, nume, definiţii ("Care…?", "Ce…?", "Când…?"); întrebări care pretind explicaţii ("Cum…?", "De ce…?"); întrebări care exprimă situaţii problematice ("Dacă…atunci…?", "Ce crezi că s-ar întâmpla dacă…?"). e) Întrebarea să fie asociată de fiecare dată cu timpul de gândire pe care îl necesită, în funcţie de dificultatea ei. Să ne gândim la eroarea educatorului "grăbit", solicitând în mod permanent răspunsul, chiar imediat după formularea întrebării. f) Pe timpul formulării răspunsului, nu se intervine decât în cazul când elevul comite "din start" confuzii grosolane. g) De regulă nu sunt profitabile şi, deci, nici indicate întrebările care cer răspunsuri monosilabice ("da", "nu") şi nici cele care cuprind sugerarea răspunsului, decât în cazurile când se continuă solicitarea elevului prin justificările de rigoare. h) Normal este ca mai întâi să se formuleze întrebarea şi să se adreseze întregii clase, iar numai după expirarea timpului aproximativ de gândire (sau după ce elevii "se anunţă") să fie numit cel care trebuie să răspundă. i) Nu sunt indicate întrebările voit eronate de felul "Cum s-a încheiat lupta lui Mihai Viteazul la …Vatra Dornei?".

Calităţile răspunsului. a) Să aibă întotdeauna corectitudinea gramaticală şi logică necesară, indiferent de materia şcolară în cadrul căreia se formulează. b) Răspunsul să acopere întreaga sferă a întrebării. Din acest unghi de vedere, cea mai potrivită formulare este considerată cea enumerativă, sau cu sens de echivalenţă. c) Răspunsul să vizeze cu precizie conţinutul esenţial al întrebării, având în acelaşi timp concizia cea mai convenabilă. Introducerile lungi, precum şi tendinţele spre relatări colaterale trebuie combătute în mod sistematic. d) Pentru clasele mici în special, tradiţia a statornicit cerinţa ca răspunsul să fie prezentat într-o propoziţie sau frază încheiată. Date fiind unele tendinţe de stereotipizare şi artificializare a comunicării, pe această cale, considerăm necesare investigaţii axate anume pe elaborarea mai nuanţată a regulii aici în discuţie. Din ele ar fi normal să rezulte soluţii de cultivare, în paralelă cu aceasta, şi a comunicării obişnuite (deci şi răspunsul prescurtat să fie admis, nu numai cel în propoziţii complet), cu condiţia respectării corectitudinii. e) Elevul să fie îndrumat să evite formulările fragmentate, sacadate, eventual însoţite de elemente care "parazitează" şi urâţesc vorbirea (de pildă, precedarea răspunsului de "ăă !; îî...").

Dezbaterea ca formă actuală de conversaţieToţi cei care o susţin, o însoţesc, însă, de o seamă de cerinţe, în afara cărora n-ar avea

funcţionalitatea necesară. Cerinţele se adresează pe de o parte elevilor, anume: ei pot fi antrenaţi în dezbatere numai când dispun de informaţia implicată în problemă, precum şi de capacitatea de a înţelege punctele de vedere ale celorlalţi. Pe de altă parte, cerinţele se adresează profesorului, adică: să fi creat climatul socio-afectiv necesar, bazat cu prioritate pe coeziunea grupului; să organizeze grupul de dezbatere în număr rezonabil (15-20), pentru a da fiecăruia posibilitatea să-şi exprime părerea; să se îngrijească de cea mai bună dispunere în spaţiu a grupului (de pildă, dispunerea în semicerc sau la masă rotundă este considerată mai productivă decât cea care plasează elevii unii în spatele altora, ca în

Page 4: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

sala de clasă tradiţională); profesorul să evite pe cât posibil să-şi impună propria părere, asumându-şi doar rolul de moderator; să se îngrijească de o repartizare aproximativă (nu absolutizantă) a timpului, pentru tratarea fiecărei probleme cuprinse în dezbatere.

Metoda demonstraţieiProvine din verbul latin demonstro-demonstrare, cu sensul de a arăta, a înfăţişa. O vom

defini ca metodă de predare - învăţare, în cadrul căreia mesajul de transmis către elev este cuprins într-un obiect concret, o acţiune concretă sau substitutele lor. Demonstraţia este prezentă în toate materiile de învăţământ. O vom găsi cel mai frecvent utilizată fie în cele care explorează direct o realitate concretă (ştiinţele naturale, geografia fizică, fizica, chimia), fie în cele care pun pe primul plan un anume aspect executoriu (disciplinele de educaţie fizică, estetică, tehnico-practică) şi mai puţin frecventă în celelalte categorii (ştiinţele umaniste). S-ar putea delimita cinci forme de demonstraţie în funcţie de mijlocul pe care se sprijină fiecare:

Demonstraţia cu obiecte în stare naturală. Caracteristica ei este aceea că sursa principală a informaţiei elevului constă dintr-un obiect natural (roci, seminţe, plante, substanţe chimice etc.), pe cât este posibil încadrate în contextul lor de existenţă. Avantajul formei de demonstraţie în discuţie este că imprimă învăţării o notă deosebit de convingătoare, dată fiind evidenţa faptelor constatate de elevi în acest fel. Cerinţe didactice ale utilizării obiectelor de demonstrat:

Dată fiind curiozitatea firească a copiilor, e necesar ca obiectele să le fie prezentate numai atunci când trebuie să fie explicate; altfel, vor reprezenta o continuă cauză de distragere a atenţiei.

Elevii să fie sensibilizaţi şi orientaţi în prealabil asupra obiectelor ce urmează demonstrate, prin precizarea unor puncte de reper, care vor orienta percepţia.

Atunci când obiectele prezintă nişte aspecte deosebit de atrăgătoare prin ineditul lor, elevii să fie lăsaţi un timp scurt să-şi "risipească" curiozitatea, pentru ca apoi explicaţiile să nu fie perturbate de eventualele lor reacţii spontane.

Când împrejurările o cer (obiectele sunt prea mici sau de prea mare varietate), prezentarea lor să se facă în colecţii.

Ori de câte ori situaţia o îngăduie, obiectele să fie percepute prin participarea cât mai multor simţuri (auz, văz, simț tactil etc.). Explicaţia acestei cerinţe este rezumată în rolul interacţiunii analizatorilor pentru deplinătatea şi durabilitatea percepţiei.

Să se respecte o anumită logică a perceperii obiectelor, respectiv să se pornească de la intuirea întregului, să se continue cu prezentarea analitică, să se încheie cu revenirea la ansamblu.

Ori de câte ori este posibil, obiectele să fie prezentate "în dinamismul lor, în diferite stadii de dezvoltare", în interesul aceleiaşi cunoaşteri complete.

Didacticile mai vechi aduc în discuţie cerinţe legate de anume restricţii în demonstraţia cu obiecte: substanţele nocive sau periculoase să fie manevrate exclusiv de către educator şi niciodată lăsate la îndemâna elevilor; să nu fie utilizate în demonstraţie obiecte care perturbă procesul didactic, sau care degradează fizic sau moral lăcaşul de educaţie.

Se menţionează pe alocuri ca în timpul demonstraţiei elevii să fie angajaţi şi ei în realizarea acesteia, deci demonstraţia să treacă în starea de exerciţiu de cunoaştere pentru elev.

Demonstraţia cu acţiuni Când sursa cunoaşterii pentru elev este o acţiune pe care educatorul i-o arată (i-o demonstrează), iar ţinta de realizat este transformarea acţiunii respective într-o deprindere (sau mai mult decât o deprindere), avem de a face cu demonstraţia cu acţiuni. Ea poate fi prezentă în toate disciplinele de învăţământ, când scopul urmărit este căpătarea unei deprinderi: gramatică; matematică (pentru căpătarea deprinderilor de calcul, de alcătuire a raţionamentului specific); chiar filosofie (ştiut fiind că şi demersul filosofic trebuie mai întâi "arătat", deci demonstrat de profesor, pentru a putea fi însuşit treptat apoi de elev, prin exerciţiu). Cerinţe didactice de respectat.

1. toate cerinţele formale, menţionate la demonstraţia cu obiecte, privind aşezarea, gruparea, instruirea prealabilă a elevilor, date fiind aceleaşi necesităţi cu privire la receptarea convenabilă din partea acestora din urmă; 2. o exersare prealabilă suficientă a acţiunii de către educator; 3. demonstraţia să fie înfăptuită efectiv, să constea din acţiune reală, iar nu din "mimare" sau simplă verbalizare;

Page 5: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

4. să se împletească în cât mai scurt timp cu exerciţiul, adică acţiunea să fie preluată de către elev cât mai repede, nu după pauze lungi, care pot determina uitarea;

5. să uzeze în modul cel mai propriu de sprijin pe explicaţiile instructorului. Sunt situaţii, de pildă, când instructorul este nevoit să "descompună" acţiunea şi să o explice parte cu parte, după cum poate fi mai productivă explicaţia completă, alternativ cu execuţia completă.

Demonstraţia cu substitute Are o extensie deosebit de mare, fiindcă substitutele sau materialele confecţionate sau preparate stau uşor la îndemâna educatorului. Substitutele se înfăţişează sub mai multe variante: 1. planşe cu cele mai felurite conţinuturi: desene fidele originalului; scheme cu caracter convenţional; liste de modele lingvistice; tabele statistice, reprezentări grafice, tabele sinoptice din diferite domenii ca fizica, chimia, matematica; scheme ale unor procese etc.; 2. hărţi diverse (geografice, geologice, istorice, lingvistice), în domenii de învăţare care necesită sprijin pe coordonate geografice; 3. fotografii şi tablouri, care prezintă calitatea de a reda cu strictă fidelitate realitatea pe care o studiem la un moment dat; 4. materiale tridimensionale: machetele, corpurile geometrice, mulajele.

Demonstraţia combinată Există anumite combinaţii demonstrative care apar în forme relativ constante, cum sunt: demonstraţia prin experienţe şi demonstraţia prin desen didactic. Demonstraţia prin experienţe reprezintă combinaţia dintre demonstraţia cu obiecte şi cea cu acţiuni. Demonstraţia prin desen didactic se concretizează în efectuarea desenului de către educator în faţa elevilor, aceştia din urmă desenând în paralel cu el. Combinaţia ce se cuprinde aici este cea dintre o acţiune (cea de a desena) şi un substitut (desenul care rezultă). Această variantă de demonstraţie se motivează esenţialmente prin: uşurarea înţelegerii şi însuşirii materiei de către elev şi prin sporirea durabilităţii reţinerii, graţie asocierii imaginii cu trasarea prin desen.

Demonstraţia cu mijloace tehnice Îşi datorează separarea de toate celelalte sprijinirii ei pe mijloacele tehnice: mijloace audio; mijloace video; mijloace audio-vizuale. Motivarea folosirii mijloacelor tehnice este foarte concretă, adică: (a) redau cu mare fidelitate, atât în plan sonor, cât şi vizual; (b) pot surprinde aspecte care pe altă cale ar fi imposibil sau cel puţin foarte greu de redat; (c) graţie diferitelor tehnici de trucaj pot separa, descompune şi reda fenomene insesizabile pe altă cale; (d) ele permit reluarea rapidă, ori de câte ori este nevoie, aşadar evită consumul stânjenitor de timp; (e) datorită ineditului pe care îl conţin şi chiar dat fiind aspectul estetic pe care îl implică, ele sunt mai atractive pentru elevi şi mai productive.

Cerinţele pe care le implică se sintetizează astfel: (a) organizarea specială a spaţiului în care se fac demonstraţiile de acest fel (perdele opace, pupitre etc.); (b) alegerea judicioasă a momentului utilizării demonstraţiilor de acest fel, pentru a nu "bruia" activitatea elevului pregătirea specială a educatorului pentru utilizarea şi pentru întreţinerea în stare funcţională a dispozitivelor, materialelor, aparaturii cuprinse în acest demers.

Metoda observăriiConstă din urmărirea sistematică de către elev a obiectelor şi fenomenelor ce constituie

conţinutul învăţării, în scopul surprinderii însuşirilor semnificative ale acestora. Observarea reprezintă una dintre metodele de învăţare prin cercetare şi descoperire. Faptele de observat, pot să aibă o mare diversitate: dezvoltarea fluturelui de mătase, evoluţia unor fenomene caracteristice anotimpurilor anului, producerea unor fenomene meteorologice, a unor "schimbări de stare" etc. Funcţia metodei nu este în prim plan una informativă, ci mai accentuată apare cea formativă, adică de introducere a elevului în cercetarea ştiinţifică, pe o cale simplă. Observarea presupune parcurgerea câtorva etape: organizarea observării, observarea propriu-zisă, prelucrarea datelor culese, valorificarea observării.

AlgoritmizareaEste metoda de predare-învăţare constând din utilizarea şi valorificarea algoritmilor.

Algoritmii reprezintă suite de operaţii săvârşite într-o ordine aproximativ constantă, prin parcurgerea cărora se ajunge la rezolvarea unei serii întregi de probleme de acelaşi tip. Pe plan didactic, folosirea algoritmizării ar însemna punerea la îndemâna elevului, de către profesor, a înlănţuirii necesare (şi în acelaşi timp cea mai accesibilă pentru elev) a operaţiilor fiecărei activităţi de învăţat, ce se pretează unei astfel de ordonări. Algoritmii ce se utilizează în şcoală sunt, pe de o parte, cei deja existenţi în diferitele ştiinţe (matematica, de pildă, este plină de algoritmi, cum ar fi algoritmul aducerii la acelaşi

Page 6: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

numitor etc.); pe de alta, cei construiţi de profesor (algoritmul folosirii unui dicţionar, algoritmul analizei gramaticale, algoritmul aproximativ al abordării unui subiect de geografie fizică etc.).

Motivarea acestei metode constă, mai întâi, în aceea că ea pune la îndemâna elevului un instrument simplu şi operativ, scutindu-l de efortul de a-l căuta singur; apoi, în faptul că, prin structura precisă a algoritmilor şi prin mânuirea repetată de către elev, acesta din urmă găseşte în ei un sprijin permanent, în sensul disciplinării propriei gândiri şi al asigurării acurateţei propriei activităţi. Apare întrebarea dacă această modalitate obligă elevul să urmeze scheme prestabilite, nu este ea păgubitoare pentru dezvoltarea lui? Nu. Fiindcă există numeroase conţinuturi de învăţat, care ar cere prea mare efort şi timp prea mult, pentru a fi descoperite de către elevi prin efort propriu. Se înţelege că, în aceste cazuri, este preferabilă algoritmizarea.

Studiul de cazMetodă ce constă din confruntarea elevului cu o situaţie reală de viaţă, prin a cărei

observare, înţelegere, interpretare, urmează să realizeze un progres în cunoaştere. Spre exemplu, o situaţie economică dată, un elev care se comportă într-un anumit fel, toate la un loc pot constitui punctul de plecare pentru nişte studii de caz.

S-ar putea identifica anume etape ale studiului de caz adică: a) alegerea cazului şi conturarea principalelor elemente semnificative; b) lansarea cazului, care poate avea loc în mai multe forme, între care lansarea ca o situaţie problematică; c) procurarea informaţiei în legătură cu cazul (prin oricare din metodele de culegere a datelor: observare, anchetă, experiment etc.); d) sistematizarea materialului, prin recurgere la diverse metode între care cele statistice; e) dezbatere asupra informaţiei culese, care poate avea loc prin diverse metode (dezbatere tip masă-rotundă, brainstorming, Phillips 6-6); f) stabilirea concluziilor şi valorificarea cea mai proprie: un referat, o comunicare, o suită de ipoteze de verificat în viitor, o hotărâre de luat. Toate aceste elemente şi dimensiuni ne îndreptăţesc să o considerăm o metodă compozită, concentrând în sine o suită întreagă de alte metode, fără de care nu poate exista.

Motivaţia utilizării acestei metode ne este sugerată prin: a) situarea elevului chiar în mijlocul realităţii concrete, de unde înţelegerea esenţei adevărurilor şi reţinerea lor durabilă, precum şi aplicarea în contexte reale; b) caracterul prin excelenţă activ al metodei, atâta vreme cât toţi elevii se pot angaja în rezolvarea cazului; c) cultivă spiritul de responsabilitate în grup şi capacitatea de iniţiativă; d) favorizează socializarea elevului şi capacitatea de colaborare.

Se poate pleca de la prezentarea uni caz pentru a ajunge la formularea unei reguli, sau poate fi prezentat un caz ca o excepție de la regulă.

Brainstorming-ul Denumirea provine din engl. brain (creier) şi storm (furtună) ceea ce, în spiritul limbii

române, conduce la echivalentul asalt de idei. Iată cum este ea utilizată în exerciţiile de creativitate propriu-zise. 1. Într-un prim moment, se prezintă grupului alcătuit din 2 până la 12 membri o problemă de rezolvat (să zicem: cum să fie diminuate efectele sărăciei într-o localitate dată). Odată cu aceasta, grupului i se fac cunoscute cele 2 principii (a. cantitatea este cea care determină calitatea soluţiilor; b. evaluarea soluţiilor se va face în altă etapă decât cea de emitere a lor de către membrii grupului) şi cele 4 reguli (a. suspendarea criticii şi autocriticii pe toată durata propunerii soluţiilor; b. Imaginaţia să fie absolut liberă, chiar dacă ar ajunge la unele soluţii absurde; c. debitul de idei să fie cât mai mare cu putinţă; d. pentru formularea propriilor idei, ne putem servi chiar şi de ideile altora din grup), care să fie respectate strict în etapa emiterii soluţiilor. 2. Etapa formulării soluţiilor. Este cea în care, de-a lungul a 15 până la 45 de minute, grupul se concentrează să emită cât mai multe idei (de pildă, într-o oră, chiar şi 200 idei). Dacă în acest timp ideaţia stagnează, animatorul grupului trebuie să o stimuleze, iar dacă unii membrii ai grupului se manifestă critic, să-i atenţioneze că încalcă regula. Toate ideile sunt înregistrate de către secretarul grupului, astfel ca toţi membrii să ia cunoştinţă de ele. 3. Etapa de aşteptare (amânare), în timpul căreia mai pot fi formulate şi transmise eventuale alte idei, este menită şi ordonării soluţiilor, pe lângă reflecţia juriului de experţi asupra lor. 4. Etapa evaluării critice, concepută după intervalul de amânare, este cea în care juriul decide asupra calităţii ideilor propuse. De o parte va selecţiona ideile valabile, de alta pe cele cu şanse de a fi acceptate în viitor, iar de alta pe cele fără şanse. Procentul mulţumitor al ideilor valabile trebuie să fie aproximativ 15-20% din variantele formulate. Se înţelege că aplicarea acestei metode în procesul didactic presupune, pe de o

Page 7: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

parte, avantajele constând din dinamizarea elevilor şi cultivarea spiritului lor creativ, dar, pe de alta, un serios efort de adaptare a metodei la posibilităţile elevilor şi la circumstanţele procesului didactic în general.

II. PRINCIPIILE DIDACTICEÎn limba latină, termenul principium, -ii, înseamnă fie început, fie bază (fundament), fie

imperativ (comandament). Aşadar, principii didactice, adică imperative care guvernează (sub aspect “tehnic”) procesul de predare-învăţare. Trebuie să admitem că actul de consacrare şi închegarea lor într-un sistem se datorează lui Comenius (vezi Didactica magna).

Ceea ce va trebui să reţinem este faptul că azi s-au statornicit şapte principii, acceptate de majoritatea absolută a oamenilor şcolii, după cum urmează:

Principiul intuiţiei (principiul unităţii dialectice dintre senzorial şi raţional) pretinde ca învăţarea în genere să înceapă prin intuiţie (adică prin cunoaştere directă, prin simţuri). Motivaţia acestei orientări este nuanţată după situaţia în care se află subiecţii care învaţă: a. pentru cei de vârstă şcolară mică, lipsa posibilităţii de a utiliza, de la începutul învăţării, mecanismele gândirii abstracte; b. pentru aceiaşi dar şi pentru cei de vârste mai mari, lipsa totală a reprezentărilor în orice domeniu nou abordat spre cunoaştere; c. însuşi domeniul de cunoaştere poate fi un motiv al acestei procedări; fiindcă sunt materii de învăţământ, care, prin natura lor pretind mai întâi formarea unor imagini amănunţite despre realităţile propuse spre studiere (vezi toate materiile aparţinând biologiei, geologiei, geografiei fizice etc.). În toate aceste situaţii, cunoaşterea intuitivă are cel puţin un triplu avantaj: este mai accesibilă; este mai convingătoare, graţie evidenţei rezultatelor ei; este mai durabilă, tot datorită simplităţii şi clarităţii de care beneficiază.

Aşa ne explicăm de ce, în clasele mici, studiul mai fiecărei materii şcolare se începe pe cale intuitivă: număratul şi calculul, prin utilizarea bilelor, beţişoarelor, rigletelor; studiul geografiei, prin observarea orizontului local; studiul mediului înconjurător, prin observare directă; muzica, prin intonarea cântecelor, în afara oricărei teorii; gramatica, prin formularea exemplelor de propoziţii, din care să fie separate cuvintele, silabele, sunetele, în vederea formării deprinderilor de citit şi scriere etc. Aşa putem înţelege de ce chiar şi în clasele mai mari studiul limbilor străine începe prin abordarea unor situaţii concrete de viaţă, redate prin texte elaborate ad-hoc sau prin conversaţii imaginate, tot ad-hoc. Şi tot aşa se justifică utilizarea, pe tot parcursul şcolarităţii, a materialelor intuitive (de felul planşelor, mulajelor, machetelor, hărţilor, proiecţiilor, experimentelor de laborator), sau a desenului didactic, în studiul materiilor de felul botanicii, zoologiei, anatomiei, geometriei, geologiei, fizicii. Pe de altă parte, va rezulta, de asemenea, necesarul spirit de observaţie, adevărat pilon de primă mărime pentru cunoaştere în general. Intuiţia nu trebuie să constituie, însă, un scop în sine. Ea va fi doar puntea începutului, care de la un anumit punct trebuie să treptat locul predominant gândirii abstracte. Esenţial rămâne faptul că, în genere, conţinuturile de învăţat sunt prea întinse, deci nu ne îngăduie să zăbovim la infinit asupra lor, prin cunoaştere directă.

Principiul legăturii dintre teorie şi practică ne avertizează că, deşi învăţarea trebuie să se ridice la forme abstracte, concentrate în idei, simbolizate, ea nu se poate opri aici. Altfel spus, încheierea cunoaşterii odată cu ajungerea la generalizări şi sistematizări, sub forma definiţiilor, legilor, formulelor de tot felul, ar însemna realizarea învăţării doar pe jumătate. Continuarea firească, atât în beneficiul clarităţii cât şi al temeiniciei, ar trebui să fie aplicarea acestor concluzii abstracte, la situaţii particulare, concrete, incluse în entitatea denumită generic practică, întâlnită în viaţa de zi cu zi (aplicarea). Motivaţiile esenţiale ale acestui principiu s-ar rezuma astfel:

a. aplicarea asigură înţelegerea completă a conţinuturilor învăţate: să ne gândim, de pildă, că multiplele pronunţii ale literelor (sunetelor) sau grupurilor de litere (sunete) ale limbii engleze nu ar putea fi înţelese şi reţinute decât în contexte practice;

b. tot ea asigură transformarea instrumentală a oricăror conţinuturi învăţate: deprinderile de calcul se însuşesc numai după ce regulile au fost puse în aplicare în felurite situaţii; deprinderile şi capacităţile de rezolvare de probleme, de măsurare, de experimentare în fizică, sau chimie, sau biologie, deprinderile de analiză gramaticală sau literară etc. nu pot să se însuşească decât tot prin situarea elevului în situaţii concrete de lămurit şi rezolvat.

Page 8: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

Exemple: practica vieţii sociale şi culturale, prin antrenarea elevilor în acţiuni concrete ce aparţin acestei sfere (de pildă, după predarea teoretică a normelor convieţuirii sociale, este normal ca elevului să i se atribuie responsabilitatea practică în micro-societatea pe care o reprezintă deja şcoala; practica ştiinţei, prin continuarea, în laborator sau cabinet de specialitate, a investigării teoretice din clasă, sau chiar predarea sistematică în acest context (vezi predarea fizicii, chimiei, biologiei etc.); practica producerii bunurilor materiale, prin activitatea concretă din cadrul atelierului şcolar.

Principiul participării active şi conştiente, se referă la necesitatea mobilizării elevului, în sensul de a lua parte, şi el, în mod efectiv la abordarea, desluşirea, dezbaterea, rezolvarea situaţiilor ce i se prezintă spre învăţare.

Sunt implicate în acest principiu două aspecte care trebuie să fie reţinute: a) elevul să participe, să fie activ; b) elevul să fie conştient. A participa înseamnă angajarea prin depunerea unui efort, care se doreşte a fi din ce în ce mai accentuat şi mai eficient. Elevul să nu se complacă în postura de recipient impasibil. Nu este suficient, de pildă, să se limiteze la auzit şi văzut, ci să se şi angajeze în activitate alături de profesor, odată cu propunerea de către acesta din urmă a feluritelor conţinuturi de învăţat, în funcţie de fiecare materie şcolară. Cercetările efectuate în domeniul comunicării scot la iveală indicatori de mare interes sub acest aspect. Chiar dacă nu ar fi absolut exact ce spune R. Mucchielli cum că am reţine doar 10% din ceea ce vedem şi auzim, iar reţinerea s-ar ridica la 90% dacă acel conţinut îl rostim şi operăm cu el, superioritatea celui de-al doilea mod de a recepta, în timpul lecţiei, este un lucru de maximă credibilitate. Îndreptăţirea unei atitudini active se poate sprijini şi pe însăşi constatarea cotidiană că omul se formează cel mai repede şi în acelaşi timp temeinic, prin cercetare şi acţiune proprie.

Cât priveşte al doilea aspect implicat în principiul de faţă, respectiv necesitatea învăţării conştiente, el se rezumă, pentru mai toţi autorii, la ideea că înainte de a încerca să reţină, elevul trebuie să înţeleagă bine, înţelegerea reprezentând pârghia esenţială pentru o învăţare durabilă şi operantă. Pe alocuri se susţine că participarea conştientă are şi o conotaţie morală, în sensul că elevul trebuie determinat şi să-şi formeze o atitudine responsabilă faţă de învăţare.

Realizarea practică a principiului se bazează mai ales pe câteva procedee cu valoare orientativă, cum ar fi: 1. să fie folosite, în mod sistematic, mijloacele de sprijin necesare înţelegerii complete de către elevi (planşe, desene, proiecţii, formulări simple şi clare); 2. să fie urmărită sistematic mimica elevilor, pe tot parcursul lecţiei, aceasta furnizând profesorului informaţia necesară despre calitatea propriei comunicări şi claritatea receptării ei de către elevi; în funcţie de aceasta, se poate recurge la replierea, după caz, a modalităţilor de predare; 3. chiar şi sub aspect formal, lecţiile să fie concepute în aşa fel încât să suscite interesul elevilor pe tot parcursul; menţionăm câteva formulări de acest fel: “Iată un procedeu care poate fi implicat în calculul oricărei arii” (geometrie plană); “Cum credeţi că ar trebui procedat în cazurile ...?”; “Să încercăm să punem în formulă rezolvarea problemelor de tipul …”; 4. să fie utilizate, cât mai frecvent, întrebările de sondaj, pe parcursul lecţiei; ele stimulează elevii şi conving profesorul dacă aceştia participă la lecţie conştient sau nu; 5. să fie utilizate pe scară crescândă metodele active, ele reprezentând o veritabilă ucenicie pentru elevi, în perspectiva educaţiei continue.

Principiul învăţării sistematice şi continue cuprinde în sine, şi el, două imperative concrete:a. proiectarea, predarea, învăţarea să fie concepute strict sistematic b. procesul de predare-

învăţare să aibă caracter continuu. Între aceste două note caracteristice (sistematizare-continuitate) există foarte strânse corelaţii, în bună măsură ele suprapunându-se. Predarea şi învăţarea sistematică face trimitere la desfăşurarea procesului în aşa fel încât rezultatul să fie un ansamblu coerent, susţinut pe legături vizibile şi semnificative între elementele lui alcătuitoare. Este însuşirea diametral opusă însumării prin simplă juxtapunere a conţinuturilor predate.

Motivarea imperativului sistematizării se poate concepe în cel puţin două feluri. Primul ţine de ideea cauzalităţii. Potrivit ei, realitatea care ne înconjoară se constituie ea însăşi într-un sistem (sau mai multe) de obiecte şi fenomene, care se întrepătrund şi se intercondiţionează. Se înţelege, în consecinţă, că transpunerea ei în procesul didactic trebuie să fie tot sistematică, organizată, infuzată după reguli precise. Al doilea mod de motivare este de ordin psihologic: intelectul uman, fiind şi el constituit tot sistematic, manifestă deschidere numai pentru conţinuturile organizate sistematic, respectiv repulsie pentru cele prezentate în dezordine.

Page 9: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

Cum se poate realiza acest imperativ? Răspunsul vizează două nivele ale realizării necesare: un nivel general, cel al organizării conţinuturilor pe ansamblu; altul, de amănunt, în limitele fiecărei lecţii. Înfăptuirea pe ansamblu trebuie promovată în alcătuirea programelor şi anualelor, mergând până la încercarea de a corela conţinuturile pe grupe de materii, în vederea închegării edificiului complet al conţinuturilor. La rândul ei, oglindirea sistematizării în fiecare lecţie se axează pe câteva cerinţe, care devin esenţiale: titlul lecţiei să redea cu precizie întregul conţinut al lecţiei; câteva idei principale clare, să defalce şi reconstituie titlul la fel de riguros; un număr de idei de detaliu, să explice fiecare idee principală; în dreptul fiecărei explicaţii de detaliu, să figureze, după necesitate, exemplificările de rigoare. Semnul care atestă reuşita sistematizării în lecţie constă din posibilitatea de rezumare inteligibilă a ei.

Imperativul continuităţii se difuzează, în principiu, în două conotaţii:a. una logică (implicabilă în măsură egală şi în sistematizare) pretinde ca fiecare idee nouă

să aibă drumul deschis de cele anterioare şi să-l deschidă firesc celor următoare;b. una temporală, potrivit căreia învăţarea să aibă un mers fluent în timp, prevenind apariţia

golurilor semnificative în pregătirea elevului.Vom accepta ideea că, şi cantitativ şi calitativ, intelectul uman se dezvoltă treptat, fără

salturi bruşte alternate cu hiatus-uri semnificative. A nu-i crea această posibilitate înseamnă a-i prejudicia modalitatea normală de evoluţie. Respectarea dezideratului predării şi învăţării treptate se impune o dată în plus, dacă vom lua în considerare şi particularităţile individuale de temperament (vezi tipurile inerte sau cele slabe) sau de inteligenţă.

Ca procedee de conformare la exigenţele continuităţii, majoritatea autorilor le admit pe următoarele: determinarea elevului să frecventeze şcoala cu regularitate; determinarea lui să înveţe ritmic; conceperea şi expunerea lecţiilor în aşa fel încât legăturile logice dintre conţinuturile mai vechi şi mai noi să devină evidente pentru elev; în acest sens, se pot cita formulări ca: “după cum am văzut în lecţiile anterioare”; “Cum vom stabili într-una din lecţiile care urmează”; “…ceea ce am mai explicat şi în cadrul temei…” etc.

Principiul însuşirii temeinice pledează pentru asigurarea unei baze solide pentru actul învăţării, în scopul păstrării pe o durată suficient de îndelungată, în vederea valorificării efective a celor învăţate. Motivarea lui se poate formula, în esenţă, prin următoarele judecăţi:

1. Temeinicia învăţării este garanţia unui progres sigur al învăţării, însăşi claritatea activităţii elevului având de câştigat. A devenit de mult un loc comun judecata potrivit căreia cu cât ştii mai bine lecţiile anterioare, le vei înţelege mai uşor şi mai bine pe cele care urmează;

2. O reală pregătire pentru viaţă se obţine numai pe această cale, ştiut fiind că achiziţiile rezultate din învăţarea şcolară sunt, în principiu, necesare şi aplicabile pe parcursul întregii vieţi; este adevărul condensat în străvechiul adagiu latin “Non scholae sed vitae discimus”.

Dovezile învăţării temeinice au fost şi ele semnalate de multă vreme. Psihologia actuală a învăţării le-a confirmat şi le-a pus în ordine mai ales pe următoarele: a. posibilitatea elevului de a reproduce în forme variate, în manieră şi cu cuvinte proprii, conţinuturile învăţate; b. posibilitatea aplicării precise şi în condiţii variabile a acestor conţinuturi; c. posibilitatea prelucrării critice de către elev, a propriului fond informaţional.

Nerespectarea principiului are ca semn şi ca efect imediat pregătirea doar formală a elevului în vederea unui eveniment deosebit, considerat “trecător” (cum ar fi un examen), iar în timp, rămânerea în urmă la învăţătură.

Literatura didactică menţionează ca procedee proprii promovării acestui principiu pe următoarele: • determinarea elevului să-şi propună, de la început, o durată cât mai mare a rezultatelor propriei învăţări; psihologii susţin că s-a dovedit experimental efectul benefic al acestei conştientizări asupra duratei rezultatelor; • organizarea strictă a recapitulărilor în vederea fixării şi sistematizării, la intervalele considerate optime, adică înainte de instalarea uitării masive; tradiţia şcolară susţine, iar psihologia învăţării confirmă, că aceste recapitulări trebuie să se producă diferenţiat, potrivit cu natura materiei de învăţământ şi cu vârsta elevilor; • practicarea în mod frecvent, împreună cu elevii, a lucrărilor de sinteză, în care să fie valorificate posibilităţile de îmbinare a conţinuturilor mai vechi cu cele predate mai recent.

Page 10: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

Principiul accesibilităţii. Ipostazele în care apar dezideratele cuprinse în acest principiu sunt cel puţin două. În cea dintâi, accesibilitatea nu are chiar rangul unui principiu, ci doar a unei suite de reguli ale învăţării eficiente, cum ar fi: să se procedeze de la apropiat la depărtat, de la mai concret la mai abstract, de la mai simplu la mai complicat, respectându-se cerinţa procedării treptate. Respectivele reguli sunt plasate mai ales în subordinea principiului sistematizării şi continuităţii. În cea de-a doua ipostază, aceste reguli sunt integrate în contextul particularităţilor de vârstă şi individuale ale elevilor. Potrivit acestei ipostaze se formulează imperativul ca învăţarea să fie adaptată pe de o parte la însuşirile de ordin psihic ale grupului (adică ale clasei de elevi, corespunzătoare anului de studiu), pe de alta, la însuşirile psihice ale fiecărui individ.

Particularităţile vârstei sunt reprezentate de acea medie a însuşirilor prezente, în principiu, la toţi indivizii incluşi într-o perioadă de vârstă. Aşadar, se poate vorbi despre particularităţile vârstei şcolare mici, ale celei mijlocii, ale celei mari. Incidenţa principiului reiese prin referire cu deosebire la procesele de cunoaştere, la fiecare din cele trei vârste. De pildă, dată fiind predominarea cunoaşterii senzoriale, la vârsta şcolară mică; echilibrul dintre cele două modalităţi de cunoaştere, la vârsta şcolară mijlocie; predominarea cunoaşterii abstract-logice, la vârsta şcolară mare, procesul de predare învăţare trebuie să îmbrace forma cea mai convenabilă: să fie bazat mai mult pe intuiţie în prima vârstă menţionată; axat pe echilibrul citat în cea mijlocie şi pe recurgerea la forma “prescurtată” a comunicării verbale, în vârsta mare. Dată fiind, apoi, posibilitatea de concentrare şi menţinere a atenţiei voluntare, mai mică în prima vârstă şi treptat crescândă în fiecare dintre celelalte două, durata activităţilor de acelaşi fel în cadrul predării va trebui să difere între cele trei vârste: de la câteva minute (4-5) în cadrul celei mici, până la acoperirea aproximativă a întregii lecţii în vârsta mare. În fine, se pot pune în relief interesele dominante, în planul cunoaşterii: interes pentru cunoaşterea tabloului faptic concret al lumii, în vârsta şcolară mică; pentru cunoaşterea tabloului dinamic-cauzal, în cea mijlocie; pentru cunoaşterea tabloului “dialectic” al realităţii în cadrul celei mari. De aici şi necesitatea procedării în manieră caracteristică în cadrul predării la fiecare grup de clase: prin accentuarea pe aspectul factologic, în clasele mici; pe reliefarea relaţiilor cauzale, la clasele mijlocii; pe extinderea dezbaterii asupra diverselor moduri de interpretare, la clasele mari.

Mai trebuie notat că potrivit acestei “medii” de particularităţi, dificultatea implicată în predare trebuie să fie una tot medie, prin raportare la întregul grup (clasa de elevi) căruia ne adresăm.

Particularităţile individuale sunt însuşiri care se manifestă în interiorul celor ale vârstei şi diferenţiază fiecare om de toţi ceilalţi. Adică, în limitele acelei “medii” de însuşiri specifice uneia sau alteia dintre vârste, pot apărea şi însuşiri net diferite de la om la om. De pildă, fiecare poate beneficia de un QI strict individual, fiecare poate avea interes mai accentuat şi înclinaţii spre abilitate pentru altceva, fiecare poate aparţine unui tip temperamental, indiferent de vârstă şi experienţă de viaţă, fiecare poate să-şi fi format, în măsură diferită faţă de ceilalţi nişte anume capacităţi etc. Toate acestea îl vor face pe fiecare deschis pentru “altfel” de influenţe, mai eficient în “alte” activităţi, mai motivat pentru altele etc.

Particularităţile individuale pot fi luate în considerare prin raportare la două situaţii: pe de o parte în cadrul lecţiei, pe de altă parte în afara lecţiei. În lecţie, respectarea lor se poate înfăptui în limite destul de restrânse. Se poate admite, de pildă, modelarea întrebărilor după posibilitatea de receptare şi a elevilor mai slabi, după cum se poate concepe formularea unor dificultăţi deosebite, în scopul exersării la nivel maxim a celor foarte buni etc., dar prioritară rămâne tot procedarea la nivel mediu, potrivit cerinţelor vârstei. În afara lecţiei, însă, posibilităţile de diferenţiere sunt mult mai mari, teoretic chiar nelimitate: consultaţii, meditaţii, activităţi în cercuri, exerciţii diferenţiate. Se pune însă întrebarea până unde trebuie să meargă individualizarea, fie în lecţie, fie în afara ei. Răspunsul de principiu indică drept limită punctul în care este ameninţat scopul general al educaţiei, adică realizarea la nivel optim a formării complete a fiecărui elev.

În finalul tratării acestei teme, amintim că principiile didactice funcţionează într-un sistem, întrepătrunzându-se reciproc. Aceasta ne arată că nu putem să le delimităm în mod absolut, nici să le aplicăm izolat unele de altele. De pildă, se înţelege că învăţarea temeinică este favorizată şi de intuiţie, şi de accesibilitate, şi de sistematizare etc., după cum considerarea particularităţilor de vârstă şi principiul intuiţiei se presupun reciproc.

Principiul cantităţii optime. Este vorba, fireşte, despre cantitatea conţinuturilor şi a sarcinilor de învăţare, raportate la timpul rezervat învăţării, pe de o parte şi la experienţa de învăţare a

Page 11: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

elevului, pe de alta. Necesitatea instituirii lui este uşor de susţinut cu argumente, cu deosebire în conjunctura reformei actuale, în care din intenţii, ce-i drept, pozitive, se ajunge nu rareori la "inventare" gigantice de conţinuturi, pe care elevul trebuie să le "ingurgiteze" în timp prea scurt. Cine vrea să se convingă de acest adevăr,poate consulta atât planurile de învăţământ actuale, cât şi programele (acestea chiar şi numai pentru materiile considerate principale). Dacă la aceasta adăugăm dificultatea apărută brusc la unele materii de bază, ne convingem că surmenajul elevului este real şi actual.

Motivarea acestui principiu se poate constitui pe baza unui mare număr de "trimiteri", fie la surse pe teme de fiziologia sistemului nervos, fie la cele axate pe psihologia învăţării. Concret, se poate vedea , în orice carte de psihologie, că prea marea "încărcare" a sistemului nervos cu sarcini de lucru (în timp scurt) determină instalarea automată a inhibiţiei de protecţie. "Forţarea notei" în mod repetat va conduce la inevitabilul surmenaj, pus în relief de către pedagogi încă de la începutul secolului XX. Apoi, un apel numai la teoria învăţării profesate de R. Gagné ne aduce sub ochi cele câteva faze pe care trebuie să le parcurgă învăţarea umană: receptarea, însuşirea, stocarea, actualizarea. Or, acordarea timpului necesar fiecăreia dintre aceste faze şi operaţii se produce numai printr-o drastică proporţionare a cantităţii de conţinuturi, prin raportare la timpul şi experienţa de învăţare a elevului.

III. EVALUAREA RANDAMENTULUI ȘCOLAR

FUNCŢIILE EVALUĂRII RANDAMENTULUI ŞCOLAR de prognosticare, echivalent cu prevederea succesului (sau insuccesului) elevului în

următoarea etapă de învăţare, pe baza achiziţiilor pe care le deţine în prezent: "este oare elevul înzestrat cu calităţile intelectuale şi de caracter şi, totodată, dispune el de cunoştinţele necesare pentru a aborda o materie nouă, sau un ciclu de studii superioare?”

de diagnosticare, obiectivată în precizarea insuficienţelor şi a cauzelor lor: "Care materii sau procedee sunt insuficient însuşite de cel ce studiază, care sunt procesele intelectuale responsabile pentru aceasta ?"

de „cântărire”, concretizându-se în "verificarea achiziţiilor", "aprecierea progresului" elevului prin compararea cu el însuşi şi prin plasarea lui într-o ierarhie, în cadrul unei colectivităţi, cum ar fi o clasă, un grup de clase, o serie definită de şcoli (într-un judeţ, o regiune etc.).

de selecţie, care să permită clasificarea elevilor; de certificare, adică dovada posedării unor cunoştinţe şi competenţe la încheierea unei

perioade semnificative de studiu: un ciclu, o formă de şcolarizare (aceasta din urmă nefiind specificată peste tot);

motivaţională, constând din stimularea activităţii de învăţare prin feedback-ul pozitiv oferit de apreciere;

de orientare şcolară şi profesională, obiectivată în furnizarea de informaţii utile în vederea alegerii şcolii convenabile, sau a profesiei compatibile cu înclinaţiile şi deschiderile elevului;

de reglare a procesului, graţie feedback-ului; decizională (asupra locului elevului în ierarhia clasei, conform normelor docimologice); informaţională (pentru elev, părinţi, societate, cu privire la nivelul de realizare a

obiectivelor educaţionale).

TIPURI DE EVALUARE A RANDAMENTULUI ŞCOLAREvaluarea iniţială, cea concepută şi înfăptuită înainte de începerea procesului de instruire

propriu-zis și are rolul de a constata şi a diagnostica aptitudinea şi starea de pregătire a elevului şi a hotărâ asupra plasării lui la un profil şcolar sau într-o grupă de nivel. Se realizează teste relevante pentru alegerea, de către sau pentru elev, a alternativei de studiu în etapa care urmează. Se mai aplică şi atunci când profesorul preia o clasă de elevi, pentru a stabili nivelul cunoştinţelor acestora.

Evaluarea formativă are ca principal scop acela de a determina gradul de stăpânire a sarcinilor de învăţare date, sau de a preciza partea de sarcini încă nestăpânite. Scopul evaluării formative este să-l ajute şi pe elev şi pe profesor să se concentreze asupra efortului de învăţare necesar care să-l propulseze pe elev spre această stăpânire. Este aşa numita evaluare continuă, oră de

Page 12: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

oră, din lecţia de zi. Această apreciere nu se exprimă în note imediate.Evaluarea sumativă este mai cuprinzătoare, raportându-se la părţi mari de curs sau la un

curs întreg. Între scopurile esenţiale ale evaluării sumative este şi acela de a clasifica elevul şi a raporta acest lucru părinţilor. Se atribuie o notă. Deosebirea dintre cele două tipuri de evaluare este dată şi ritmul lor în timp: dacă testele formative au o frecvenţă curentă, cele sumative se aplică de două sau de trei ori de - a lungul unui curs.

Astfel, după criteriul timp, delimităm o evaluare iniţială, practicată prin concursul de admitere, prin testările la începutul unui nou "parcurs" şcolar (de pildă, profesorul de matematică testează nivelul elevilor la începutul clasei a cincea, pentru a şti la ce nivel să desfăşoare predarea în anul de studiu respectiv), sau prin testele de aptitudini, tot în vederea abordării unei materii încă nestudiate (acestea nemaiîncadrându-se în sfera docimologică); una formativă, continuă, concomitentă şi prin alternare cu predarea şi învăţarea, obiectivată în ascultarea curentă, lucrările de control curente sau, mai nou, fişele de evaluare (înlocuite, începând cu clase gimnaziale, de extemporalul tradiţional sau de test), verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, şi verificarea periodică, fie scrisă (teza tradiţională), fie practică; una finală, cum este cazul tezei, examenului de capacitate şi al bacalaureatului.

După criteriul volumului de conţinuturi vizate, se pot identifica: evaluarea secvenţială de o parte, globală de alta. Concret se pot încadra în chip absolut în evaluarea globală respectiv secvenţială numai extremele, adică verificarea din fiecare lecţie - întotdeauna secvenţială, sau examenul - întotdeauna încadrat în cea globală; celelalte îşi capătă statutul de secvenţiale sau globale după elementul de comparaţie (de pildă, dacă o verificare la sfârşit de capitol este comparată cu teza, este secvenţială; dacă este pusă alături de cea din fiecare lecţie, este globală), astfel că probabil mai adecvată ar fi titulatura: de mai mare sau mai mică globalitate.

S-ar adăuga criteriul care răspunde la întrebarea „Cine este examinatorul?” După el rezultă tipurile evaluare internă vs. evaluare externă. Prima este săvârşită de cel care a predat la clasa respectivă, având loc pe parcursul întregului proces şi cumulând toate funcţiile şi relaţionările cu tipurile delimitate după celelalte criterii, fiind deci realizată de fiecare profesor la clasa lui. Cea de a doua se realizează de alţii decât cel care a predat. Rostul ei este nu numai unul de prevenire a eventualei subiectivităţi a examinatorului "intern", ci şi de a asigura o exigenţă unitară a examinării, pe tipurile de instituţii şi pe spaţii teritoriale semnificative.

Deci, diferenţiind criteriile, vom reţine tipurile: iniţială, concomitentă (continuă, integrată), finală; secvenţială, globală; internă, externă.

Mai facem precizarea că aceste tipuri se pot combina şi pot „convieţui” în unul şi acelaşi act evaluativ, în cele mai diverse formule. Ca să ne limităm la un singur exemplu, un concurs de admitere poate fi considerat în acelaşi timp în categoriile: evaluare iniţială, globală, de decizie prin notă în scopul selecţiei, normativă, externă; ceea ce s-ar putea demonstra si cu alte exemple.

METODE TRADIȚIONALE DE EVALUAREMetode de verificare orală

În această categorie se cuprind cele câteva modalităţi statornicite în tradiţia şcolii noastre: verificarea orală curentă (în fiecare lecţie mixtă, sau în lecţii special concepute); verificarea orală globală (prin examen), fiecare avându-şi rostul şi condiţiile specifice de respectat. Prima variantă a celei dintâi citate reprezintă partea de debut a unei lecţii. Se prezintă ca o conversaţie selectivă, din care să reiasă gradul de însuşire de către elev a conţinuturilor predate în lecţia imediat anterioară. A doua variantă cuprinde materia predată în mai multe lecţii anterioare (4-6, după experienţa de învăţare a elevilor, dificultatea temelor etc.) şi se desfăşoară sub forma seriilor de sarcini de rezolvat de către elevi). Lecţia respectivă a fost denumită lecţie de evaluare sumativă. La rândul ei, forma globală de ascultare orală alcătuieşte partea din examen constând din dialog direct între examinator şi examinat.

Cât priveşte avantajele, s-ar putea menţiona: faptul că uzează de comunicarea directă, le conferă avantajul de a se putea replia

imediat, asigurând evaluării mersul cel mai convenabil sub aspectul relevanţei şi al nuanţării necesare;

Page 13: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

altfel zis, examinatul poate fi solicitat să dezvăluie nu numai ce ştie, ci şi ce ar mai trebui să ştie; poate fi dirijat fie doar să "puncteze" aspectele care interesează în prim plan şi să trateze la un nivel analitic mai pronunţat altele, după cum elevul ar trebui să-şi pună în relief o capacitate sau alta;

implică un feedback imediat, ceea ce le conferă virtutea de a informa elevul chiar "pe viu" asupra nivelului său, din care va decurge şi justificarea eventualei notări; tot din caracterul imediat al feedback-ului decurge conştientizarea rapidă a elevului asupra direcţiei eventualei ameliorări, precum şi posibilitatea scurtării perioadei de producere a ameliorării;

ţinuta orală conduce la transparenţă totală; atunci când se realizează pe secvenţe mici, permit cea mai severă continuitate, având

împletirea cea mai intimă cu procesul de predare şi deci cele mai vizibile valenţe formative.La rândul lor, dezavantajele sunt şi ele o realitate:

confruntarea directă, în ritmul pe care îl pretinde în mod necesar acest fel de verificare, se însoţeşte de stări emoţionale stresante pentru aproximativ 60% dintre elevi ceea ce, prin procedare excesivă numai pe această cale, poate conduce la stări de veritabilă aversiune faţă de evaluare; este cazul fie al elevilor emotivi, fie al celor cu ritm lent de activitate; validitatea este, în cazul primei variante,destul de redusă; ea devine convenabilă doar în variantele a doua şi a treia, date fiind conţinuturile mai cuprinzătoare,din care se pot selecta mai multe teme reprezentative; nevoia de a solicita fiecărui examinat răspuns la alt subiect generează inegalitatea de sarcini; ceea ce înseamnă şi inechitate, neputându-se găsi o echivalenţă reală între atâtea subiecte diferite; verificările de acest fel sunt mari consumatoare de timp.

Metode tradiţionale de evaluare în scrisCum am putut constata din prezentarea metodelor de evaluare pe cale orală, ele nu ar

putea acoperi în nici un caz întreaga varietate de conţinuturi, de situaţii şi de competenţe ce trebuie să facă obiectul şi ţinta actului evaluativ. De unde necesitatea ca alături de ele să fie abordate şi puse în valoare seria celor de verificare în scris, cum sunt: lucrarea de control, la clasele mici; extemporalul, teza semestrială şi (de dată mai recentă) verificarea la sfârşitul fiecărui capitol, la clasele şcolii secundare; examenul scris, de regulă la încheierea unui ciclu şcolar, sau unui anumit tip de şcoală. Iată mai jos avantajele care justifică utilizarea acestor probe:

♦ identitatea exigenţelor este argumentul şi avantajul care contracarează inegalitatea sarcinilor potenţial existentă în toate probele orale; este ceea ce, în cadrul acestora din urmă, afectează actul evaluativ atât din punct de vedere tehnic, cât şi moral; cum vom vedea mai departe, identitatea probelor scrise va fi punctul de plecare pentru alte avantaje.. Subiectele au acelaşi grad de dificultate;

♦ productivitatea mult crescută a probelor scrise este de asemenea un avantaj; este uşor de dovedit acest adevăr dacă socotim că, de pildă, o lucrare de control de 15-20 minute îmi permite să verific o întreagă clasă de 30-35-40 elevi, timp în care, pe cale orală, aş fi ascultat 3-4 sau cel mult 7-8, în funcţie de specificul materiei şcolare;

♦ pornind de la identitatea sarcinilor, devine posibilă comparaţia rezultatelor tuturor participanţilor, ceea ce deschide perspectiva unei obiectivităţi a notării superioară celei realizate în urma aprecierii probelor orale;

♦ modul cum trebuie să fie finalizată proba, la rândul său, reprezintă un avantaj tehnic; plaja de capacităţi şi competenţe puse în relief este mai largă decât în cazul probelor orale: elevul trebuie să probeze capacitatea de elaborare a unei lucrări, ceea ce presupune efort de analiză, sinteză, interpretare, dozare în timp a sarcinilor, adică etalarea unei mai mari complexităţi de rezultate, ele putându-se extinde pe toate nivelele taxonomiilor cognitive;

♦ însuşi suportul material al probei (hârtia) constituie garanţia transparenţei şi revenirii, în caz de necesitate, asupra fiecăreia dintre probe; concret, rezultatele astfel înregistrate se pot păstra mai mult timp, putând fi fie controlate, fie recorectate, cu atât mai mult cu cât există posibilitatea comparării;

♦ aceeaşi natură materială a suportului utilizat, împreună cu posibilitatea comparării lucrărilor, vor îngădui evaluatorului să identifice erorile comune mai multor elevi, între ei chiar elevi de nivel constant-superior; aceasta va reprezenta indicatorul de evaluare a propriei munci şi

Page 14: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

totodată punctul de plecare spre îmbunătăţirea ei;♦ timpul de gândire mai cuprinzător şi ritmul neimpus prin presiunea întrebărilor (prin

comparaţie cu probele orale) reprezintă un ajutor pentru cei timizi sau cu un ritm mai lent de elaborare, să-şi poată realiza performanţele proprii la nivel convenabil.

Toate aceste avantaje trebuie văzute în corelaţie cu cele câteva dezavantaje, adică: lipsa feedback-ului imediat, lipsa întăririi pozitive încurajatoare, lipsa posibilităţii de împletire riguroasă a evaluării cu învăţarea prin dirijarea dialogului etc.

Verificarea practică, atât curentă cât şi periodică ori globală, îşi are motivaţia fie în natura conţinuturilor, cum este cazul educaţiei fizice, sau educaţiei artistice, sau educaţiei profesionale în toate specialităţile ei; fie în necesitatea constatării exprese a efectelor formative ale instruirii, pentru partea aplicativă a celor mai diverse materii de învăţământ: fizica, biologia, chimia, studiul limbii materne sau al limbilor străine, enumerarea putându-se extinde asupra mai tuturor. Obiectul evaluării poate să fie, în măsură egală, produsul activităţii elevului sau însuşi modul de organizare şi "execuţie" de către acesta a activităţii în cauză. Am putea alcătui o listă foarte cuprinzătoare de astfel de probe: lucrările de laborator, activitatea clinică medicală, probele practice profesionale, rapoartele de cercetare şi actul de cercetare însuşi, desenele de tot felul (afectând disciplinele chiar şi cu pronunţat caracter teoretic), probele sportive şi muzicale, creaţiile artistice şi tehnice, probele de utilizare optimă a instrumentelor, inclusiv a instrumentelor de informare şi prelucrare a informaţiei, între care, în vremea noastră, calculatorul devine pe zi ce trece "cap de afiş".

Avantajele care le justifică utilizarea se rezumă astfel: paleta largă de funcţii pe care le îndeplinesc (feedback şi orientare a învăţării, când au loc prin alternare secvenţială cu predarea; de certificare, ierarhizare, selecţie, diagnoză, prognoză, când fac determinări de mai mare globalitate). Dincolo de acestea, ele pun în evidenţă şi achiziţii în sfera trăsăturilor de personalitate: flexibilitate, inventivitate, perseverenţă, creativitate, dovedindu-se mult mai valide decât examinările prin întrebări şi răspunsuri. Dezavantajele pe care le implică se obiectivează mai ales în: consum mare de timp şi fonduri; necesitatea de extensie în spaţiu, greu de realizat pentru unele dintre acestea; marea dificultate de eşantionare pentru o parte dintre ele (de pildă pentru probele medicale, în care examinarea se face pe "cazuri" diferite), ceea ce generează şi dificultăţi de cotare exactă.

Din prezentarea de mai sus a caracteristicilor fiecărui tip de probe, cu virtuţile, aplicabilitatea specifică şi insuficienţele fiecăruia, rezultă clar complementaritatea lor. Ceea ce unele prezintă ca valoare certă, altora le lipseşte, rezolvarea realizându-se prin folosirea în completare sau prin alternare a celorlalte. Altfel spus, chiar dacă nici unele nu sunt infailibile, toate pot să-şi acopere insuficienţele prin apel la celelalte.

NOTAREA CA METODĂ DE APRECIERE ÎN CADRUL EVALUĂRII ŞCOLARENotarea reprezintă forma cea mai concretă de apreciere şi consemnare în documente

a rezultatelor şcolare. Se realizează în moduri diverse, după cum s-a instituit prin tradiţie în fiecare ţară, nefiind excluse unele încercări de reaşezare. Astfel, în unele ţări se notează prin numere, pe scări de diferite anverguri: 20 de trepte (Franţa); 13 trepte (Danemarca); 10 trepte (România, Finlanda); 7 trepte (Suedia, Norvegia); 6 trepte (Elveţia, Bulgaria, Germania); 5 trepte (Rusia, Polonia). În altele, prin litere (Marea Britanie, SUA ; literele A, B,C, D, E, F, nota A fiind cea mai mare, celelalte având valoare descrescândă). Temporar, în România, s-au acordat calificative (de pildă, în licee, o perioadă, după 1948, s-au utilizat calificativele: insuficient, suficient, bine, foarte bine, excelent), iar azi au fost adoptate din nou în învăţământul primar, în sistemul de pregătire postuniversitară prin doctorat, în aprecierea performanţelor în cadrul unor concursuri etc. Ceea ce se poate reţine, din detalierea de mai sus, este că fiecare dintre manierele de consemnare a notelor are avantajul şi dezavantajul ei. Scările mai lungi au avantajul de a face diferenţieri mai fine, necesare mai ales în cadrul demersurilor evaluative cu scop de selecţie, dar şi dezavantajul dificultăţii mai mari, iar pentru a evita erorile, care "pândesc" la tot pasul, solicită o minuţiozitate şi un efort considerabile. La rândul lor, cele de anvergură mai mică au avantajul unei aprecieri mai puţin afectată de eroare (oricum, este mai puţin probabil să confundăm o prestaţie de "bine" cu una de

Page 15: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

"suficient", decât o notă de 5 cu una de 6, sau a oricăror note vecine), dar se însoţesc de insuficienţa nuanţării, încadrând în acelaşi interval elevi destul de diferiţi. În plus de aceasta, cele care operează cu indicatori "noncifrici" (calificativele, de exemplu) nu permit o cuantificare riguroasă, pentru stabilirea mediei recurgând la o convenţie statistică, respectiv la calificativul cel mai frecvent obţinut. În cele din urmă, problema care rămâne de pus în ordine nu este într-atât numărul de intervale, ci cum să se ajungă la tehnica cea mai proprie de efectuare a acestei discerneri, în funcţie de diversitatea situaţiilor existente în sfera activităţii şcolare.

ABATERI POSIBILE DE LA NOTAREA CORECTĂCum se ştie, sunt destule situaţii evaluative în care recurgem la itemi subiectivi, de unde

şi metoda de notare obligatoriu tot subiectivă. Şi, în mod firesc, unul din marile inconveniente ale acestora constă din posibilitatea, la unele mai mare, la altele mai mică, de abatere de la notarea corespunzătoare valorii reale a prestaţiei elevilor. Să ne gândim; de exemplu, mai ales la tehnica aprecierii generale sau globale, despre care am spus că deschide foarte larg calea acestor abateri, nici celelalte nefiind total ferite de astfel de eventualităţi.

Iată o listă aproximativă a factorilor distorsionanţi. Efectul halo este menţionat la loc de frunte de toţi autorii, deşi nu toţi îl definesc la fel, în

toate ipostazele lui. Cea mai frecventă descriere îl prezintă ca tendinţă de a favoriza elevii cu rezultate în general bune, în acelaşi timp cu defavorizarea celor aflaţi pe trepte mai de jos, acceptând un fel de iradiere a mediei pe ansamblul situaţiei şcolare. Ca exemplu, examinând un elev care are majoritatea notelor 9 şi 10, chiar dacă răspunsul lui se ridică la nivelul doar al notei 5-6, examinatorul ţine seama de situaţia lui generală, acordându-i 1-2 puncte în plus, pe când cu cel cu note mici devine mult mai "principial" Unii autori afirmă că acest efect se concretizează şi altfel, de exemplu în calitatea scrisului, acolo unde ea n-ar trebui avută în vedere; în prezentarea fizică sau "atitudinală" agreabilă; în supradimensionarea calităţilor de ordin estetic sau afectiv ale dicţiei celui examinat.

"Ruda" foarte apropiată a efectului halo este efectul oedipian sau efectul Pygmalion, numit astfel prin aluzie fie la personajul sofoclian, Oedip, considerat predestinat să fie nefericit, fie la miticul Pigmalyon, care şi-a însufleţit propria operă cioplită din materie moartă. Se concretizează în notarea marcată în permanenţă de o atitudine inflexibilă a examinatorului faţă de examinat, atitudine datorată imaginii preconcepute asupra unui elev sau altul. Spre exemplu, profesorul consideră, fie şi printr-o privire superficială, că elevul X are capacităţi cu totul limitate şi, deci, nu poate lua decât note cel mult mediocre. Atitudinea în cauză este de neacceptat şi din punct de vedere moral, ştiut fiind că subaprecierea elevului îl descurajează, sporind frecvenţa eşecurilor, din care se vor naşte alte eşecuri.

Efectul ordine concretizează fenomenul de denaturare a notei, datorat "poziţiei cronologice" a examinării fiecărui elev. Mai precis, ordinea corectării sau ascultării influenţează mărimea notei. Cauzele stau atât în dispoziţia diferită a examinatorului în momente diferite, cât şi în existenţa sau nonexistenţa unor repere ale evaluării, corelate cu aceste momente: la începutul actului de ascultare sau de corectură a lucrărilor scrise, capacitatea de efort necesar analizei este mai mare, de unde tendinţa de verificare mai riguroasă, precum şi eventuala ţinută mai "strânsă" a notării, pe când spre sfârşit aceste caracteristici se schimbă (intervine ori oboseala, ori "saturaţia" afectivă), devenind inerentă o analiză mai sumară, iar odată cu ea o notare mai neglijentă; de asemenea putem lua în considerare că la început (de exemplu, pentru prima teză corectată sau primul răspuns ascultat), nu există reper pentru comparaţie, în vederea unei notări nuanţate; apariţia treptată a acestui reper poate schimba ţinuta notării. Unii autori subsumează ordinii efectul de contrast: dacă o teză este corectată după alta vizibil mai bună, sau mai ales după mai multe cu această calitate, va apărea tendinţa notării acesteia cu o notă mai slabă decât merită; şi invers, dacă aceasta este precedată de altele mai slabe.

Este menţionată destul de accentuat şi infidelitatea examinatorului faţă de sine, în eventualitatea repetării neprevenite (deci fără să se fi anunţat de la prima corectură) a actului de notare. Exemplificarea făcută de un autor britanic este convingătoare în acest sens:14 profesori de istorie au corectat 15 teze tip "compunere" (sau, după denumirea modernă "test de tip eseu extins"); la recorectare, după 12-19 luni, de către aceiaşi, s-au înregistrat 92 de note diferite, din cele 210 iniţiale

Page 16: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

(adică 15 teze x 14 corectori). Tendinţa spre valoarea centrală, asociată cu tendinţa spre echilibrarea ansamblului

notelor. Prima dintre acestea două este definită ca tendinţă de a formula aprecieri moderate, de a evita pe cele extreme, izvorâte din precauţia de a nu greşi. Se manifestă în special la profesorii tineri, fără experienţă. Cea de-a doua apare numai la examinatorii obsedaţi de curba lui Gauss, cei care pleacă de la preconcepţia că într-o colectivitate şcolară este obligatoriu ca notele să se repartizeze cât mai echilibrat; cei care, dacă pe parcursul corectării constată că nu s-au luat toate notele (de exemplu, notele 6 şi 7 sunt prea puţin reprezentate), încep să le "caute" pe fiecare; şi reuşesc să le "găsească".

Ecuaţia personală a fiecărui examinator, la rândul ei, reprezintă un factor distorsionant destul de însemnat, manifestându-se în feluri multiple: unii ţin seamă în mod deosebit de "îndrăzneala" cu care elevul abordează diferitele conţinuturi, alţii pun accent mai mare pe multitudinea unghiurilor de vedere abordate; unii profesori din una şi aceeaşi şcoală şi în cadrul aceleiaşi materii sunt de exigenţe net diferite, fiecare justificând în felul său. Cele mai frapante diferenţe apar în cadrul disciplinelor care presupun interpretări multiple, punând cu adevărat probleme serioase în plan docimologic. Se citează, de pildă, constatarea făcută de către I.M. Nestor (cercetător român interbelic) privind notele acordate de 54 de profesori de filosofie unei teze din acest domeniu, adică (vezi I. Radu, 1979, p. 244): nota 3 - 1 examinator; nota 4 - de 6 ori; nota 5 - de 9 ori; nota 6 - de 11 ori; nota 7 - de 8 ori; nota 8 - de 12 ori; nota 9 - de 5 ori; nota 10 - 1 examinator.

Prudenţa examinatorilor, semnalabilă mai rar, există totuşi, grevând adevărata valoare a notelor acordate, în condiţia utilizării metodei impresiei globale, indiferent de natura materiei de învăţământ. Astfel, se citează pe alocuri profesori sau colective didactice întregi, care adoptă o exigenţă foarte mare în fiecare primă parte a perioadelor şcolare specifice (trimestre, semestre); "cazul" a fost semnalat mai ales în unele licee cu prestigiu deosebit, iar motivarea este următoarea: dacă se vor acorda note mari de la început, vor fi posibile perioade însemnate de delăsare a elevilor, bazate pe "calcule" şi comoditate (de pildă, obţinerea unui 8, îi permite unui elev "comod" să ia un 4 şi un 3, fără să fie corigent); nu credem, totuşi, că trebuie să judecăm elevii neapărat cu aceste "unităţi de măsură". Se remarcă şi altfel de prudenţă, de astă dată favorabilă elevului: unii profesori, în perioada de început a conlucrării cu un nou colectiv de elevi, acordă note conştient majorate, din dorinţa de a aştepta să cunoască mai bine elevii.

Ar mai fi de menţionat şi alţi factori distorsionanţi, mai mult sau mai puţin frecvenţi. Ne limităm la unul singur, dar nu foarte izolat: relaţia „specială” între examinatori şi examinaţi (de pildă, relaţia dintre diriginte şi clasa aflată în grija sa, simpatie sau opusul ei, relaţiile de familie, amiciţia etc.), influenţând notarea de regulă în sens favorizant.

Cât priveşte propunerile de preîntâmpinare ale acestor tendinţe, dat fiind faptul că cel mai mult incriminată este notarea după impresia globală, primul remediu care se propune este arbitrul multiplu, adică corectarea de către mai mulţi examinatori. Se consideră că în acest fel "ecuaţiile personale" ale fiecăruia dintre examinatori se pot anula reciproc, posibilitatea fiind cu atât mai mare cu cât sunt mai mulţi examinatori care să aprecieze acelaşi răspuns. Perspectiva acestei soluţii, dezvăluită printr-un experiment de către H. Pieron, nu pare încurajatoare. Concluzia a fost următoarea: pentru anularea mulţumitoare a diferenţelor, la o teză de matematică teoretică este nevoie de 13 corectori; pentru una de fizică, 16; pentru o compunere în limba maternă, 78; pentru o teză de filosofie, 127. Ideea a fost totuşi reţinută, cel puţin pentru examenele de importanţă crucială (capacitate, bacalaureat, admitere), în toate fiind utilizaţi cel puţin doi corectori simultani, care notează fără să se influenţeze unul de nota dată de celălalt. Nu trebuie să uităm nici de secretizarea tezelor.

O altă propunere este aceea de extindere a examinării prin itemi obiectivi sau semiobiectivi, pe cât este posibil în paralel cu probele bazate pe itemi subiectivi. Şi în acest caz apar impedimente, posibilităţile în domeniul ştiinţelor socioumane fiind restrânse pentru itemii obiectivi. Itemii semiobiectivi, de felul întrebărilor structurate, ar putea avea mai mari şanse.

Se poate menţiona, apoi, propunerea de utilizare a baremelor pe fiecare subiect la probele scrise, punctajele totale (deci nu în detaliu) pe fiecare subiect trebuind comunicate candidaţilor înainte de efectuarea probei , în scopul orientării lor asupra organizării propriei munci de rezolvare în varianta cea mai productivă. Deşi în sfera disciplinelor reale această soluţie este relativ simplu de adoptat, în celelalte domenii este mai dificil de ajuns la o soluţie mulţumitoare;

Page 17: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

aceasta din cauză că, în domeniul disciplinelor socioumane, baremul poate fi interpretat diferit de către fiecare examinator, iar, pe de altă parte, nu este sigur că elevii "cad" exact pe componenţa baremului (să zicem că baremul prevede o definiţie, câteva precizări anume, exemplificări, aplicaţii etc., iar elevul pune accent pe alte aspecte, realizând totuşi o lucrare destul de bună). Din acestea rezultă că folosirea baremelor presupune mai mult decât simpla elaborare; condiţia aplicării lor judicioase vizează şi punerea de acord foarte minuţioasă a examinatorilor, iar în cazul nepotrivirii baremului cu pregătirea reală a elevilor să se procedeze la reformularea schemei de notare.

Se mai propune extinderea notării analitice. Cercetătorul român D. Muster, de pildă, propune o adaptare a acestor indicatori la scara de 10 note, potrivit sistemului românesc, pentru lucrările de tip compunere, după cum urmează: pentru fondul lucrării - 7 puncte, din care 6 pentru conţinutul de idei, iar 1 pentru prezentarea lor logică; pentru forma lucrării - 2 puncte, din care 1şi 1/2 pentru stil şi ortografie, iar 1/2 pentru prezentarea grafică; pentru factorul personal (sensibilitate, originalitate, caracter excepţional) - 1 punct. Această schemă ar avea şanse de aplicare pentru întreaga sferă a conţinuturilor socioumane, caz în care trebuie hotărât un statut diferenţiat pentru "factorul personal", nefiind sigur că fiecare subiect tratat implică neapărat originalitate. Şi de această dată, ca şi în cazul baremelor, apar din nou: atât problema interpretării diferite a punctajelor de către corectori, cât şi cea a axării candidaţilor pe aceeaşi sumă de indicatori; de unde din nou, pe de o parte obligaţia punerii de acord foarte clară a tuturor examinatorilor în privinţa aplicării unitare a schemei analitice proiectate, iar pe de alta eventualitatea reorientării schemei, în raport cu prestaţia elevilor.

Un cuvânt trebuie rostit şi despre reducerea efectului halo și oedipian. Asigurarea anonimatului lucrărilor, prin examen extern (adică realizat de alţi examinatori decât cei care au predat), ar fi o posibilitate, dar mult prea limitată, dată fiind frecvenţa atât de mică a acestor ocazii. Se impune încercarea de completare a soluţiei, prin intensificarea pregătirii docimologice a profesorului, în privinţa efectului halo şi mai ales a celei psihologice, pentru a înţelege deplin că efectul oedipian implică in primul rând o tară morală, lucru deloc lăudabil pentru un educator.

În fine, nu este de neglijat propunerea unor descriptori de performanţă, meniţi să redea în amănunt calităţile fiecărui răspuns, concretizat pe specificul materiei de învăţământ vizate, corelat cu obiectivele cadru şi cele de referinţă ale fiecărei discipline şcolare şi axat pe o anume capacitate specifică. Altfel spus, ce calităţi să îndeplinească un răspuns, în cadrul unei capacităţi date, pentru a fi cotat cu o notă anume? Deocamdată au fost alcătuiţi descriptorii în cauză numai pentru învăţământul primar, deci numai pentru calificativele (foarte bine, bine, suficient) utilizate în şcoala primară. Aducem un exemplu de descriptori din sfera matematicii: capacitatea vizată - înţelegerea şi efectuarea operaţiilor cu numere naturale; subcapacitatea - înmulţirea numerelor naturale în concentrul 0-100; calificativul foarte bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers (fără nici un sprijin); calificativul bine: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată) ca înmulţire şi invers, dirijat prin întrebări; calificativul suficient: elevul scrie o adunare dată, cu termeni egali, (interpretată)ca înmulţire şi invers, după model. Iniţiativa este lăudabilă, dar dificultăţile răsar şi ele de pretutindeni, asociindu-se cu cunoaşterea "psihologică" a fiecărui fragment de conţinut şi cu pregătirea celui care concepe descriptorii, fiind obligatorie formularea tot "psihologică" a fiecăreia dintre calităţile răspunsului.

Atitudinea noastră trebuie să fie una optimistă, dar să nu ne iluzionăm că am putea rezolva problema notării echitabile doar printr-o singură cale din cele citate mai sus; rezolvarea mulţumitoare se obţine prin combinarea necesară, în fiecare caz concret, a două sau mai multe dintre soluţiile propuse; şi nu este exclus ca experienţa practică viitoare să scoată la iveală şi alte soluţii.

IV. COMUNICAREA INTERPERSONALĂFormele de comunicare interpersonală sunt:1. comunicarea verbală, care are ca principal instrument de realizare limbajul şi ca modalităţi de

„exprimare” : comunicarea verbală simplă; convingerea; sugestia.În timp ce primele două exploatează funcţia cognitivă şi comunicativă a limbajului, furnizează

procedeele schimbului reciproc de informaţie raţională, sugestia utilizează cu precădere funcţiile expresive şi persuasive ale limbajului, ce asigură procedeele schimbului reciproc de informaţie emoţională;

2. comunicarea nonverbală: instrumentul de realizare a acestei forme de comunicare este constituit din elemente paralingvistice; această formă de comunicare este folosită pentru exprimarea atitudinilor

Page 18: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

interpersonale, a stărilor psihice afective, dar şi pentru consolidarea, nuanţarea şi precizarea ideilor transmise. Comunicarea nonverbală este o realitate şi o permanenţă a relaţiilor educaţionale, transmiţând sensuri revelatoare. în aceeaşi măsură însă, putem constata gradul său de ambiguitate, existând chiar riscul unor induceri în eroare în cazul în care nu se ţine seama de context, de cultura căreia îi aparţin elevii, de desfăşurarea relaţiei cu emiţătorul sau de starea afectivă a momentului respectiv. Funcţiile comunicării nonverbale includ repetarea (întărirea mesajului verbal), substituirea (înlocuirea exprimării verbale a unei stări de spirit), complementaritatea (completează, precizează tipul de relaţie a interlocutorilor), accentuarea (sublinierea unor părţi din mesaj), ajustarea (indică disponibilitatea spre dialog), contrazicerea (existenţa unor mesaje duble în sens evident sau subtil).

De cele mai multe ori, elevii nu au curajul să recunoască faptul că nu au înţeles şi, cu atât mai mult, să întrebe, să pună întrebări suplimentare. Nu e vorba numai de lipsa curajului, ci şi de faptul că nu li s-a deschis o asemenea perspectivă (efecte ale comunicării unidirecţionale de genul: transmitere - receptare pasivă). în consecinţă, elevii trebuie învăţaţi să întrebe. Aceasta presupune o receptare activă a celor comunicate şi o acceptare critică, supusă unei judecăţi de valoare (acceptare după trecerea ideii prin filtrul propriei sale personalităţi). Şi aici rolul cadrului didactic este important în stimularea acestui mod de a gândi la elevi, prin solicitarea opiniei acestora şi a propriei interpretări. E important, de asemenea, ca elevii să-şi pună şi să pună întrebări, de fapt, să fie lăsaţi şi educaţi să procedeze astfel. Paraverbalul şi nonverbalul în comunicarea interpersonală au un rol major.

3 Paraverbalul reprezintă modul concret în care „curge” vorbirea noastră. De foarte multe ori însă, insuccesul unei prezentări este determinat tocmai de acest aspect: constatăm că un vorbitor, cum este cadrul didactic, îi face pe elevi să caşte din cauza monotoniei discursului, altul strigă prea tare acoperind întreaga recepţie a mesajelor din clasă. Iar clasa, ceilalţi elevi, în calitate de auditoriu, nu pot să înţeleagă nimic din ceea ce doreşte să transmită cadrul didactic, fie depun eforturi substanţiale pentru pătrunderea mesajului din discurs.

Concret, aspectul paraverbâi al discursului nostru conţine, ca elemente de bază, forţa sau volumul, ritmul şi fluenţa, înălţimea sau tonalitatea vocii şi modul de articulare a cuvintelor. De regulă, „manipulăm” aceste aspecte în mod inconştient, ca rezultat al înzestrării naturale sau al experienţei de viaţă. Cele câteva reguli ale paraverbalului, pe care cadrul didactic, în calitate de manager al clasei de elevi, trebuie să le respecte din acest punct de vedere:

Volumul vocal trebuie să varieze de la un moment al discursului la altul; este recomandabil să se vorbească mai tare şi cu mai mult entuziasm la începutul şi la sfârşitul prezentării, pentru a sublinia obiectivele şi concluziile. în generai, volumul sonor trebuie adaptat ambianţei: redus, dacă sala este mică, şi ridicat, dacă sala este mai mare. în orice caz, este bine să nu daţi impresia de ţipăt, întrucât acest fept imprimă o notă de disperare.

Ritmul vorbirii trebuie să fie şi el variat, pentru a „sparge” monotonia. Este bine să se vorbească mai rar când se subliniază ideile principale, să se mărească ritmul la pasajele de tranziţie şi să se menţină alert la pasajele descriptive şi la cele familiare clasei. Este recomandabil să se evite vorbirea „împiedicată” (ruperi prea dese de ritm), care afectează atât înţelegerea problemei, cât şi discursul. Ritmul poate fi corectat prin mişcări corporale adecvate. Pauzele în vorbire îşi au rolul lor foarte bine precizat; pregătirea clasei pentru o idee foarte importantă, captarea atenţiei. Evitaţi „sunetele fără cuvinte...

Tonalitatea trebuie să fie normală. Ridicarea tonului este recomandabilă pentru a sublinia ideile esenţiale şi pentru „calmarea” unei săli turbulente. Adesea se poate obţine un efect similar numai prin coborârea bruscă a tonalităţii. Tonul ascuţit poate fi considerat ca agresiv şi anticipant al unei reacţii de atac.

Articularea cuvintelor trebuie să fie clară, distinctă şi corectă, fără a putea fi învinuită de „pedanterie” (mai ales la numele proprii şi la termenii de specialitate din limbile străine). Este bine să se evite înghiţirea unor silabe, primele şi ultimele, ale unor cuvinte, deoarece creează o impresie de superficialitate şi neglijenţă.

Nonverbalul în relaţiile interpersonale se referă la modul în care privirea, corpul şi gesturile noastre acompaniază discursul propriu-zis, fortificând sau reducând efectele lui asupra clasei. în timp ce aspectul verbal şi cel paraverbal sunt predominant conştiente şi deci controlabile, cel nonverbal este cu precădere inconştient, ceea ce face ca posibilităţile de a-1 controla să fie foarte reduse (dar nu inexistente).

Primul demers este acela al decodificării limbajului, atunci când asistăm la prezentări ale elevilor (însoţeşte, de cele mai multe ori, feed-back-ul). De multe ori, calităţile mesajului pot fi viciate de contradicţiile existente între mesajul verbal (foarte uşor de manipulat) şi mesajele nonverbale (mult mai dificil de controlat).

Page 19: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

Important este să aducem indicatorii unei asemenea situaţii la nivelul conştiinţei. Ca atare, s-au dezvoltat discipline ştiinţifice întregi, care abordează asemenea aspecte şi care studiază: aspectul fizic, poziţia corpului, mişcări corporale (mai ales cele de apropiere sau de depărtare), gesturile mâinilor, privirea şi mişcările ochilor, chiar şi îmbrăcămintea şi bijuteriile ce pot fi purtate cu diverse ocazii. Şi la acest nivel, la fel ca în cazul elementelor paraverbale, „rafinarea” aspectelor nonverbale se realizează pe măsură ce înaintăm în vârstă şi căpătăm experienţă. Gesturile, din punct de vedere nonverbal, nu au neapărată valoare în sine, ci doar în combinaţii şi, evident, în funcţie de situaţie. De exemplu, o încrucişare a braţelor sau a picioarelor poate indica, pur şi simplu, că este frig în sala de clasă. Chiar dacă aspectul inconştient primează, anumite gesturi pot fi exersate, mai ales atunci când exprimă adevăratele noastre intenţii. Astfel, putem face mai mult în direcţia detensionării atmosferei, pentru creşterea încrederii reciproce sau a eficienţei generale a discursului, prin anumite atitudini şi gesturi corporale. Aici se poate adăuga că 90% din opinia pe care ne-o facem despre altă persoană, sau pe care aceasta şi-o face despre noi înşine (avem în vedere la acest nivel relaţia profesor - elev) se construieşte în primele 50 de secunde ale întâlnirii, timp în care, cu certitudine, nu poate fi realizat un schimb de replici. Prima impresie se schimbă foarte greu, deci, atenţie la nonverbal...! Tot ceea ce înseamnă comunicare interpersonală în clasa de elevi se prezintă ca fiind o componentă esenţială a managementului clasei, disciplină de studiu aflată în atenţia şi la dispoziţia cadrului didactic.

Ascultarea activă: Elementele definitorii ale ascultării active sunt:• tăcerea;• calmul; '• concentrarea;• îndepărtarea factorilor perturbatori (a acelora care favorizează distragerea atenţiei);• privirea îndreptată spre cel care vorbeşte;• focalizarea privirii în ochii vorbitorului;• evitarea situaţiilor conflictuale (nici exterioare şi nici în gând, interioare);• concentrarea stadiului şi pe personalitatea vorbitorului;• echilibrul în intuirea şi cântărirea presupunerilor;• ignorarea propriilor sentimente şi trăiri.Semnalele nonverbale sunt fundamente ale ascultării active. Un exerciţiu de ascultare activă este

parafrazarea de către elevi a replicilor cadrului didactic sau ale unor colegi. Ascultarea activă presupune o comunicare mai eficientă, bazată pe o ascultare atentă, comprehensibilă în voinţă şi în fapt, la nivelul clasei de elevi.

V. INTERVENȚIA ÎN CAZUL ABATERILOR COMPORTAMENTALE GRAVEAbaterea comportamentală gravă poate fi definită ca o atitudine antisocială care poate ajunge până Ia

încălcarea regulilor şi a legilor de drept, sancţionabila, de cele mai multe ori, pe cale judiciara. Sunt deci încălcate şi violate de către unu elevi, legile şi regulile de conduită socială şi şcolară, de cele mai multe ori în mod voluntar şi conştient. Faptul acesta atrage după sine o intervenţie promtă atât a factorilor educativi, dar, de cele mai multe ori şi a celor de ordine publică.

Criteriile simptomatice ale deficienţelor comportamentale sunt:A. Repetarea şi persistenţa formelor de comportament:

a. Agresiune faţă de oameni şi animale: intimidarea celor din jur; iniţierea frecventă a bătăilor şi vătămărilor corporale; folosirea mijloacelor de vătămare ce pot crea daune integrităţii corporale a colegilor (ciomag,

piatră, sticlă, cuţit, armă de foc); atitudine nemiloasă/cruzime faţă de animale; atitudine nemiloasă faţă de integritatea corporală a semenilor; furt într-o confruntare cu victima (jefuire, smulgerea servietei etc.); forţarea unei persoane în săvârşirea actului sexual;

b.Distrugerea proprietăţii private: intenţia deliberată de distrugere prin foc a unor bunuri, materiale aparţmand altor persoane, în

scopul exterminării şi al distrugerii;

Page 20: Curs PEDAGOGIE partea a doua SANITAR 2012-2013.doc

intenţia deliberată de distrugere a unor bunuri materiale aparţinând altor persoane (altă formă decât focul), înşelătorie sau furt;

violarea proprietăţii cuiva (clădire, maşină); folosirea frecventă a minciunii în dobândirea unor bunuri fără a-şi crea vreo obligaţie („a

gira” pentru cineva); furtul articolelor de valoare fără confruntare cu victima;

c.Violări /încălcări serioase de principii: nenumărate zile petrecute prin absenteism în afara orelor de şcolare (chiul); fuga de la domiciliu; fuga de la şcoală.

B. Framântarea/neliniştea în comportament:- creează o deteriorare majoră a personalităţii elevului respectiv;C.Dacă elevul are vârsta mai mică de 18 ani- se află sub incidenţa unor reglementări juridice speciale.'Gradul de severitate al abaterilor comportamentale anterior menţionate recomandă o atitudine rezervată

a cadrului didactic, întrucât competenţele acestuia în ceea ce priveşte intervenţia sunt limitate. Este recomandabilă, în momentul identificării şi diagnozei unui asemena tip de comportament, apelarea unei echipe interdisciplinare care poate soluţiona, după gradul de severitate, problema în cauză.

Componenţa unei asemenea echipe ar putea sa fie următoarea:- cadrul didactic; unul dintre părinţi (sau amândoi, în situaţiile în care încrederea elevului în cei doi

părinţi este difuză, incertă); consilierul şcolar; organele poliţieneşti (după caz); organele judiciare (după caz); factori de reeducare (după caz).

Echipa nu va avea în componenţa sa colegi de clasă, fiind recomandabilă o izolare şi o menajare a grupului-clasă în faţa unei situaţii cu un grad mare de risc şi de subiectivitate interpretativă. Indiferent cât de bună este pregătirea managerială a cadrului didactic, o intervenţie solitară a acestuia nu poate să fie creditată cu sorţi serioşi de izbândă. Numai colaborarea şi demersurile de consiliere pot să susţină un eventual parcurs acţionai îndreptat către succesul educaţional.

Înainte de final, în conformitate cu prevederile legilor şi a regulamentelor şcolare, elemente unitare care ocrotesc copilul şi integritatea sa fizică şi psihică în şcoală, şi în funcţie de care trebuiesc stabilite şi organizate demersurile de intervenţie, sunt următoarele: să solicite tot ceea ce doresc; să exprime propriile opinii, stări sufleteşti şi emoţii; să nu fie supuşi la discriminare; să ia propriile hotărâri şi să suporte consecinţele; să fie opţională implicarea în problemele grupului şi ale altor membri ai acestuia; să facă greşeli şi să înveţe din ele; să primească exact ceea ce şi cât a plătit; să se răzgândească; să aibă intimitatea sa; să aibă succes. Toate aceste probleme cu conţinut normativ vor reprezenta repere suficient de clare pentru creionarea intervenţiilor educaţionale serioase şi utile atât pentru cadrul didactic, cât şi pentru elev. Problema respectării drepturilor copilului e bine să rămână o constantă şi pentru cadrul didactic în calitate de manager şcolar.