curs pedagogie 2

83
TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII - suport de curs - UNITATEA TEMATICĂ 1: PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMICĂ ŞI FUNCŢIONALĂ 1.1 Didactica- specificitate, dimensiuni de interogaţie Etimologie o limba greacă- didaskein- a învăţa pe alţii; didactikos- instrucţie, învăţare. Valorificarea iniţială a termenului o J. A. Comenius- Didactica Magna (sec. al- XVII-lea) Evoluţia sensului o De la „arta de a-i învăţa pe toţi totul” la „teoria procesului de învăţământ” Argumente ale evoluţiei semantice: o Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie ştiinţifică; o Societatea îşi asumă responsabilitatea formării individului prin intermediul procesului de învăţământ derulat în şcoală; o Procesul de învăţământ reprezintă forma cu cel mai înalt grad de organizare a activităţilor de formare a personalităţii individului. Obiectul de studiu al didacticii: procesul de învăţământ În spaţiul didacticii distingem multiple preocupări: - delimitarea componentelor activităţii instructiv- educative; - elaborarea bazelor teoretice ale funcţionării procesului de învăţământ; - identificarea celor mai eficiente modalităţi de valorificare a resurselor umane şi materiale în vederea atingerii finalităţilor educaţiei; - asigurarea funcţionalităţii continuumului: proiectare- organizare- desfăşurare- monitorizare- evaluare- în vederea optimizării activităţii instructiv- educative. 1

Upload: emima-genoveva-andrei

Post on 16-Jul-2016

266 views

Category:

Documents


7 download

DESCRIPTION

x

TRANSCRIPT

Page 1: Curs Pedagogie 2

TEORIA ŞI METODOLOGIA INSTRUIRII. TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII- suport de curs -

UNITATEA TEMATICĂ 1:PROCESUL DE ÎNVĂŢĂMÂNT- VIZIUNE STRUCTURAL-SISTEMICĂ ŞI

FUNCŢIONALĂ

1.1 Didactica- specificitate, dimensiuni de interogaţie Etimologie

o limba greacă- didaskein- a învăţa pe alţii; didactikos- instrucţie, învăţare. Valorificarea iniţială a termenului

o J. A. Comenius- Didactica Magna (sec. al- XVII-lea) Evoluţia sensului

o De la „arta de a-i învăţa pe toţi totul” la „teoria procesului de învăţământ” Argumente ale evoluţiei semantice:

o Organizarea şi desfăşurarea procesului de învăţământ a devenit o problemă de observaţie ştiinţifică;

o Societatea îşi asumă responsabilitatea formării individului prin intermediul procesului de învăţământ derulat în şcoală;

o Procesul de învăţământ reprezintă forma cu cel mai înalt grad de organizare a activităţilor de formare a personalităţii individului.

Obiectul de studiu al didacticii: procesul de învăţământ

În spaţiul didacticii distingem multiple preocupări:- delimitarea componentelor activităţii instructiv- educative;- elaborarea bazelor teoretice ale funcţionării procesului de învăţământ;- identificarea celor mai eficiente modalităţi de valorificare a resurselor umane şi materiale în

vederea atingerii finalităţilor educaţiei;- asigurarea funcţionalităţii continuumului: proiectare- organizare- desfăşurare- monitorizare-

evaluare- în vederea optimizării activităţii instructiv- educative.- articularea instruirii şcolare cu nevoia unei „învăţări continue”, pe tot parcursul vieţii.

Didactica este ştiinţă pentru că:- şi-a conturat un obiect de interogaţie (procesul de învăţământ);- valorifică un instrumentar investigativ în manieră specifică pentru a cerceta şi explica variate

aspecte ale obiectului său de interogaţie;- elaborează o sumă de legităţi la nivelul organizării şi funcţionării procesului de învăţământ;- propune ansambluri explicative (teorii) consistente care armonizează componentele procesului

de învăţământ la nivelul unor modele de organizare şi desfăşurare a instruirii.Didactica este o ramură a pedagogiei care se ocupă cu studiul procesului de învăţământ.

Didactica are caracter:- descriptiv- explicativ (propune judecăţi de valoare în vederea înţelegerii mecanismelor

organizării şi funcţionării procesului de învăţământ);- normativ- prescriptiv (orientate spre a eficientiza căile de acţiune educaţională).

1

Page 2: Curs Pedagogie 2

Didactica abordează la nivelul unei viziuni coerente (după C. Cucoş, 2002):- adecvarea obiectivelor educaţionale la specificul învăţării sistematice;- contextualizarea conţinuturilor de predat la situaţiile concrete ale învăţării;- delimitarea normelor şi principiilor care reglează procesul de predare şi de învăţare;- elaborarea metodelor şi procedeelor didactice;- descrierea formelor organizatorice de realizare a instrucţiei;- asigurarea unui control şi a unei verificări a rezultatelor instrucţiei.

Etape în evoluţia didacticii (după M. Stanciu, 2003):- etapa didacticii tradiţionale (sec. XVII- XVIII)

o de tip magistrocentrist;o centrată pe predare;o percepţia era considerată principala sursă a cunoaşterii;o dirijarea autoritară a învăţării.

- etapa didacticii moderne (sec. XIX- prima jumătate a secolului XX)o de tip psihocentrist;o valorifică rezultatele psihologiei şi sociologiei;o pune accent mai mare pe predare- învăţare şi pe explicarea dimensiunilor psihologice şi

sociale implicate în realizarea predării- învăţării.- etapa didacticii de tip curricular (din a doua jumătate a secolului XX)

o se evidenţiază interdependenţa celor trei funcţii principale ale procesului de învăţământ (predare- învăţare- evaluare);

o se caracterizează prin orientarea spre finalitate în organizarea activităţilor de instruire;o preocuparea pentru construirea experienţelor de învăţare articulate unei perspective

psihosociale.

Distingem:- didactica generală- analizează caracteristicile generale şi dimensiunile specifice ale procesului

de învăţământ, a structurilor sale de funcţionare, bazată pe corelaţia obiective- conţinut- metodologie- evaluare (S. Cristea);

- didacticile speciale- urmăresc aplicarea discursului didactic în predarea diverselor discipline de învăţământ. (M. Stanciu).

1.2 Procesul de învăţământ

Variante explicative ale unei posibile definiţii

Procesul de învăţământ este:- „ Un ansamblu de acţiuni exercitate în mod conştient şi sistematic de către educatori asupra

educaţilor într-un cadru instituţional organizat, în vederea formării personalităţii acestora în concordanţă cu cerinţele idealului educaţional”. (I. Nicola)

- „Principalul mijloc sau, mai precis, cadru (context) prin care sunt realizate finalităţile sistemului de învăţământ, incluzând activitatea de predare- învăţare- evaluare”.

(S. Cristea)- „Interacţiunea dinamică dintre trei elemente: predarea, învăţarea şi evaluarea.”

(C. Cucoş)- „Forma cea mai sistematizată şi organizată a exercitării influenţelor educative.”

(C. Cucoş)- „Activitatea instructiv- educativă complexă, desfăşurată în mod conştient, organizat şi

sistematic în cadrul diferitelor unităţi de învăţământ, în vederea atingerii finalităţilor educaţiei şcolare şi universitare.” (M. Ionescu)

2

Page 3: Curs Pedagogie 2

Caracterizarea generală a procesului de învăţământ (după M. Ionescu)Procesul de învăţământ prezintă următoarele caracteristici:

- caracter sistemic- funcţionalitatea şi eficienţa sa sunt asigurate de subsistemele aflate în interdependenţă;

- caracter complex- între componentele şi subcomponentele sale se stabilesc o multitudine de relaţii;

- caracter dinamic- evoluează şi se restructurează continuu;- caracter bilateral- la realizarea sa participă cele două categorii de actori ai spaţiului

educaţional (cadrele didactice şi studenţii);- caracter biunivoc- la realizarea sa îşi aduc contribuţia atât cei care vin cu intenţia de formare

(cadrele didactice) cât şi beneficiarii acestei activităţi;- caracterul interacţionist- procesul se bazează pe interacţiuni de tipul: educatori- educaţi,

educaţi- educaţi;- caracterul axiologic- în cadrul său se vehiculează valori articulate finalităţilor generale ale

educaţiei;- caracter planificat, organizat şi sistematic- se desfăşoară în baza unor documente curriculare

oficiale;- caracter normativ- se desfăşoară în baza unor principii, norme, reguli, recomandări;- caracter informativ- presupune activităţi de îmbogăţire a experienţei cognitive a educaţilor, de

lărgire a orizontului lor cultural, ştiinţific, tehnic;- caracter formativ- presupune activităţi de formare a elevilor, de transformare calitativă a

întregii personalităţi;- caracter unitar: latura informativă şi cea formativă se întrepătrund reciproc;- caracter cognitiv- actele pedagogice presupun, alături de comunicare, demersuri de investigare

şi descoperire a adevărurilor ştiinţifice;- caracter logic, raţional- se realizează o articulare a logicii cunoaşterii ştiinţifice cu logica

cunoaşterii didactice.

Procesul de învăţământ este:- un sistem cu autoreglare- în baza informaţiilor obţinute la nivelul conexiunii inverse se

realizează ameliorări, optimizări şi inovaţii;- un proces managerial- educatorii trec din prostura de transmiţători de cunoştinţe în cea de

facilitatori ai învăţării şi formării educaţilor, precum şi în cea de manageri ai situaţiilor de învăţare.

1. 3 O abordare sistemică a procesului de învăţământ

Procesul de învăţământ poate fi abordat ca subsistem al societăţii (după M. Ionescu şi M. Botoş).

În figura de mai jos, sunt prezentate relaţiile dintre o serie de subsisteme ale societăţii şi procesul de învăţământ, precum şi determinările de la nivelul sistemic al procesului de învăţământ, în ceea ce priveşte fluxurile/variabilele de intrare şi fluxurile/variabilele de ieşire.Feed- forward- mecanismul prin care profesorul anticipează posibilităţile, evoluţiile care apar în procesul de învăţământ şi care prefigurează atingerea sau nu a finalităţilor urmărite; feed- forwardul acţionează preventiv controlând avansarea spre finalitatea dorită.Feed- back- mecanismul prin care informaţiile care provin de la ieşirea din sistem sunt orientate din nou spre „intrarea” în sistem (la nivelul „macro” al procesului de învăţământ) sau mecanismul prin

3

Page 4: Curs Pedagogie 2

care cadrul didactic obţine retroactiv informaţii despre efectele demersului pedagogic efectuat, iar educaţii despre activitatea desfăşurată (la nivelul „micro” al procesului de învăţământ).

Societatea

Sistemul educativ

Sistemul de învăţământ

Procesul de învăţământ

Feed- forward

Feed- back

Fig. 1

Articularea componentelor procesului de învăţământ la nivelul viziunii sistemice (după I. Cerghit)

ff

Feed-backFig.2

4

Fluxuri/variabile de intrare în

sistem

Fluxuri/variabile de ieşire din

sistem

Variabile de „intrare”

Resurse valorice:- obiective- conţinuturi- informaţii(psihopedagogice)

Resurse umane- elevi- profesori

Resurse materiale- spaţiu şcolar- dotare tehnico-

materială- timp şcolar

Resurse externe- influenţe ale mediului sociocultural

Procesualitatea activităţilor de

- predare;- învăţare;- evaluare;- strategii

didactice;- stiluri de

învăţare şi predare

- relaţii interumane şi sociale

- norme, reguli

Variabile de „ieşire”

- cognitive;- psihomotorii- afective- competenţe- trăsături de

personalitate- aptitudini

dezvoltate- moduri de

comportament

Page 5: Curs Pedagogie 2

Abordarea sistemică a procesului de învăţământ asigură coerenţă şi eficienţă funcţională. Anticiparea procesului are în vedere interrelaţiile şi intercondiţionările dintre componentele şi subcomponentele procesului de învăţământ.

Procesul de învăţământ poate fi abordat ca sistem pentru că:- presupune un complex de elemente aflate în interacţiune;- are caracter integral, care îi permite să-şi păstreze unitatea;- dispune de mecanisme de autoreglare (feed- forward, feed- back);- se integrează unui sistem supraordonat.

1.4 Predarea- învăţarea- evaluarea : componente fundamentale ale procesului de învăţământ

1.4.1 Predarea

Predarea nu se reduce la transmiterea unui volum de informaţii propriu unei anumite discipline de studiu ci presupune acţiuni şi operaţii sistematice întreprinse în vederea organizării, desfăşurării şi îndrumării optime a activităţii de învăţare a educaţilor.

A preda presupune a organiza experienţe de învăţare care să provoace schimbări dezirabile în comportamentul elevilor. Astfel a preda înseamnă:- a proiecta producerea schimbărilor dorite;- a preciza natura schimbărilor (prin formularea obiectivelor de urmărit);- a determina conţinutul acestor schimbări;- a organiza, conduce şi monitoriza producerea schimbărilor;- a evalua nivelul la care se realizează schimbările. (M. Ionescu)

Semnificaţii ale actului predării bazate pe analiza comportamentelor didactice (după I. Cerghit):- predarea ca transmitere sau prezentare de cunoştinţe şi experienţe (tehnici) de acţiune (în sens

tradiţional);- predarea ca act de comunicare;- predarea ca dirijare a învăţare;- predarea ca structură acţională generativă de învăţare;- predarea ca ofertă de experienţe educaţionale;- predarea ca management al învăţării;- predarea ca organizare a situaţiilor de învăţare;- predarea ca instanţă decizională.

Predarea ca management al învăţăriiInterpretarea predării ca management al învăţării determină aprecierea actului predării şi a

calităţii predării în funcţie de virtuţile transformatoare ale acesteia, de posibilităţile de a determina schimbări în comportamentului elevilor şi de a gestiona mecanismele învăţării.

A preda înseamnă a iniţia o serie de acţiuni pentru a stimula şi susţine învăţarea:- a selecta, a reelabora, esenţializa, a îmbogăţi, a organiza conţinutul instruirii;- a comunica conţinutul- stimul;- a propune experienţe noi de cunoaştere, de acţiune sau de trăire afectivă (a prezenta fapte, exemple, modele, etc.);- a construi situaţii de învăţare care să propună explorări şi experimente;- a adapta conţinuturile şi prezentarea lor la particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor;- a stimula participarea activă din partea întregii clase în actul învăţării, făcând apel la diferite suporturi afectiv- motivaţionale;- a organiza condiţiile învăţării, contextul sau ambianţa socioafectivă, ca mediu favorabil apariţiei schimbărilor preconizate, a coordona influenţele tuturor celorlalţi factori care pot veni în sprijinul schimbărilor;

5

Page 6: Curs Pedagogie 2

- a gestiona în mod raţional timpul;-a asigura suficiente ocazii de feed- back în sprijinul proceselor de reglare şi autoreglare;- a asigura condiţii necesare reţinerii şi transferului;- a monitoriza efectele schimbărilor produse, a măsura şi evalua valoarea şi nivelul respectivelor rezultate;- a respecta regulile, normele, principiile care stau la baza organizării predării şi învăţării;- a evalua eficienţa predării sub diferitele ei aspecte;- a investiga noi posibilităţi de acţiune, noi condiţii materiale şi psihosociale;- a aduce inovaţii proceselor de predare.Sintetizând acţiunile care îi atribuie predării un caracter polifuncţional şi integrator, I. Cerghit concluzionează că predarea este în aceeaşi măsură :

- reflecţie şi execuţie;- elaborare şi diagnosticare;- organizare şi dirijare;- stimulare şi evaluare,- investigaţie şi inovaţie.

Predarea ca ofertă de experienţe educativeInterpretarea predării ca ofertă de experienţe educaţionale presupune, în viziunea lui I. Cerghit,

a aduce elevii în faţa unor experienţe de cunoaştere, de trăire afectivă şi de acţiune şi a-i implica activ în valorificarea acestora.

Predarea pune accentul pe învăţarea activă şi pe dezvoltarea fiinţei umane, fiind o predare a solicitării şi a stimulării progresului individual sub toate aspectele.

D. Potolea subliniază că mutarea accentului pe efortul celui care învaţă nu înseamnă o diminuare a importanţei actului de predare, ci reclamă, mai degrabă, o „rafinare a capacităţilor de intervenţie şi de decizie ale profesorului şi dezvoltarea spiritului său inventiv.”

Predarea ca dirijare a învăţăriiPrivită ca o activitate destinată stimulării şi îndrumării învăţării, predarea poate fi concepută ca

un act de dirijare caracterizat prin:- un complex de procedee de prezentare a materiei şi de forme raţionale de îndrumare;- un ansamblu de prescripţii (reguli, instrucţiuni, indicaţii, orientări, aprecieri, încurajări etc.)

utilizate pentru:o formularea sarcinilor de învăţare;o focalizarea atenţiei pe elementele esenţiale;o sprijinirea decodării;o motivarea sau încurajarea învăţării;o introducerea elementelor de feed- back;o stimularea capacităţii de autodirijare.

Critici ale considerării predării ca dirijare a învăţării:- riscul transformării elevului într-un executant lipsit de iniţiativă;- absolutizarea dirijării descurajează efortul personal, iniţiativa proprie şi creativitatea.

Concluzie:Ideea de dirijare este recunoscută pentru utilitatea şi eficienţa ei (sistemele contemporane de instruire pornesc de la premisa că învăţarea este un act constructiv, bazat pe implicarea activă a elevului prin intermediul mecanismelor de dirijare a învăţării, însă lasă elevului suficientă libertate de acţiune), predarea însă nu poate fi redusă strict la un act de dirijare.

Predarea ca instanţă decizionalăDupă I. Cerghit, predarea poate fi abordată din perspectivă managerială, ca proces decizional.

Avem în vedere acele decizii care precedă, însoţesc şi urmează activitatea de predare- învăţare. Libertatea de decizie care aparţine cadrului didactic vizează alegerea, organizarea şi folosirea

mijloacelor necesare precum şi revizuirea, schimbarea acestora când situaţia o cere.

6

Page 7: Curs Pedagogie 2

Factorii care influenţează predarea eficientă (după I. Cerghit):A. personalitatea profesorului (variabilă de predicţie);B. calitatea procesului de instruire (variabilă de proces);C. cultura proprie asupra procesului predării;D. factorii sociali (variabilă de context).

A. Personalitatea profesoruluiDupă Ausubel şi Robinson, sunt foarte importante:

- aptitudinile cognitive şi profesional- didactice ale profesorului;- o serie de caracteristici intelectuale, afectiv- motivaţionale şi comportamentale (inteligenţa,

capacitatea comunicativă, motivaţia profesional- didactică, atitudinile şi autoritatea profesorului în clasă, modul de relaţionare cu elevii, empatia, capacitatea de imaginaţie creatoare, respectul şi interesul pentru elevi etc.).

B. Calitatea procesului de instrucţieEste strâns legată de competenţa profesional- didactică a profesorului:

- Competenţa ştiinţifică (de specialitate sau academică);- Competenţa psihopedagogică (perceperea situaţiei de învăţare, cunoaşterea

disponibilităţilor elevilor, abilităţile didactice, stiluri de predare, claritatea şi expresivitatea comunicării, capacitatea de utilizare a feed- backului, valorificarea principiilor didactice.

C. Cultura proprie asupra procesului predării:Surprinde acele cunoştinţe şi convingeri personale, acel sistem de valori sau concepţie asupra predării care îl determină să conştientizeze şi să-şi optimizeze propriile comportamente didactice.

D. Influenţa variabilelor de contextProfesorul acţionează prin intermediul unui context de solicitări, condiţii şi resurse ce ţin de mediul şcolar (nivel de cerinţe, structurarea şi volumul conţinutului de predat, clasa de elevi şi elevi, resursele şcolii, ambianţa colegială, autoritatea directorilor).

Stiluri de predare

Stilul de predare este reprezentat prin acele comportamente şi calităţi personale constante care apar în relaţie cu clasa (L. Stan). Stilul didactic

- model de comportament relativ stabil ce caracterizează activitatea unui cadru didactic şi care se obiectivează în anumite practici tipice de educaţie (Schaub, Zenke);

- defineşte modul unic de a fi al profesorului, felul acestuia de a concepe, de a organiza şi de a propune un anumit parcurs al actului de instruire;

- modul personal de a conduce procesul de învăţământ, de a ajunge la un echilibru optim între cerinţele de instruire şi posibilităţile psihofizice ale celor cu care lucrează (I. Cerghit).

Nu există un stil pur, putem identifica doar dominante şi asociaţii de dominante. I. Cerghit sintetizează datele unor cercetări şi aduce în discuţie următoarele categorii de stiluri:- Academic sau discursiv- centrat pe transmitere;- Euristic- stimulează căutarea, experimentarea, cercetarea, descoperirea.

- Raţional- bazat pe argumentare ştiinţifică;- Intuitiv- axat pe intuiţie, pe spontaneitate, pe măiestrie pedagogică.

- Inovator- deschis spre nou, creaţie, invenţie, originalitate;- Rutinier- rigid, înclinat spre repetiţie, refractar la orice inovaţie.

- Productiv- bazat pe gândirea divergentă;- Reproductiv- conformist, de imitaţie.

7

Page 8: Curs Pedagogie 2

- Profund;- Superficial.

- Independent- cu iniţiativă, nu simte nevoia de ajutor.- Dependent- analizează greoi situaţia.

- Expozitiv;- Socratic.

- Analitic;- Sintetic.

- Axat pe profesor;- Axat pe elev.

- Motivant- compensatoriu, răsplăteşte eforturile, performanţele;- Nemotivant- nu stimulează curiozitatea, interesul, pasiunea.

- Autoritar- centrat pe dirijare riguroasă;- Centrat pe autonomie- centrat pe spontaneitatea elevilor.

ÎnvăţareaÎnvăţarea este răspândită în întreaga lume vie, dar sfera, conţinutul, complexiatea şi,

mai ales, semnificaţia ei pentru organism depind de treapta de evoluţie pe care se află organismele supuse învăţării. (D. Sălăvăstru)

Vorbim despre învăţare (în sens larg) dacă:- există o schimbare în comportament;- dacă schimbarea e rezultat al experienţei;- dacă schimbarea este durabilă.

Învăţarea (în sens restrâns) reprezintă acele schimbări rezultate în urma unei activităţisistematice, dirijate, desfăşurată într-un cadru organizat, orientată în direcţia asimilării de cunoştinţe şi a formării structurilor psihice şi de personalitate.

Învăţarea şcolară reprezintă acel tip de învăţare subordonat unei activităţi sistematice, dirijate, desfăşurată în cadrul instituţiilor specializate în instruire şi educaţie.

Învăţarea poate fi privită în triplă ipostază:- ca proces- succesiune de operaţii, acţiuni stări şi evenimente interne, finalizate în transformări

ce intervin în structurile de cunoştinţe, în operaţiile mentale, în modul de reflectare a realităţii şi de comportare a elevului (I. Cerghit, I. T. Radu, L. Vlăsceanu);

- ca produs-ansamblu de rezultate exprimate în termeni noi de cunoştinţe, noţiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, modalităţi de gândire, de expresie şi de acţiune, atitudini, comportamente (I. Cerghit);

- în funcţie de diverşi factori:o condiţii interne- (ţin de particularităţile şi disponibilităţile celui care învaţă)

factori biologici factori psihologici.

o condiţii externe caracteristicile organizaţiei şcolare; ambianţa psihosocială.

Teorii ale învăţării (sistematizare propusă de D. Sălăvăstru):- Condiţionarea clasică (I. P. Pavlov)- presupune asocierea stimul- răspuns;- Conexionismul (învăţarea prin încercare şi eroare)- E. Thorndike

8

Page 9: Curs Pedagogie 2

o Bazat pe ideea că fiinţa care învaţă se confruntă cu o situaţie- problemă iar rezolvarea problemei se face prin selectarea răspunsului potrivit dintr-un număr de răspunsuri posibile.

- Condiţionarea instrumentală (operantă)- B. F. Skinnero Se acordă un rol important întăririi în învăţare (întărirea pozitivă- prin furnizarea unui

stimul plăcut după producerea unui comportament; întărirea negativă- prin furnizarea unui stimul neplăcut/nedorit după producerea unui anumit comportament);

- Constructivismul cognitiv- J. Piaget- teoria dezvoltării stadiale a inteligenţei;o Dezvoltarea este văzută ca o construcţie internă a individului;

- Constructivismul social- L. S. Vâgotskio Se insistă asupra rolului interacţiunii sociale în procesul de dezvoltare;o Construcţia cognitivă a persoanei se realizează în contexte interactive, în cadrul cărora

copilul şi adultul se angajează într-o activitate comună (relaţie de tip „novice”- „expert”)

o „Zona proximei dezvoltări” – distanţa dintre nivelul dezvoltării actuale a unui copil şi nivelul de dezvoltare potenţial (adică distanţa între ceea ce un copil ştie deja şi ceea ce poate să înveţe cu ajutorul adulţilor sau al unor persoane mai experimentate);

- Constructivismul socio- cultural- J. Brunero Interacţiunea dintre adult şi copil e de tipul unui proces de sprijinire;o Adultul acţionează ca mediator al culturii;o J. Bruner susţine că orice conţinut poate fi prezentat copilului, la orice vârstă cu

condiţia să fie structurat într-o manieră accesibilă.- Învăţarea ca procesare a informaţiilor- perspectivă susţinută de psihologia cognitivă;

o Psihologia cognitivă încearcă să răspundă la întrebarea: „Ce învăţăm?” şi „Cum învăţăm?” (analizează funcţionarea memoriei şi a modului de organizare a cunoştinţelor în sistemul cognitiv uman).

Stiluri de învăţare (după D. Sălăvăstru)a. După preferinţele elevilor pentru un anumit mediu pedagogic:- Stilul participativ- se caracterizează prin dorinţa pozitivă de a învăţa şi reacţia pozitivă la ideea

de a realiza cu ceilalţi ceea ce se cere în clasă;- Stilul nonparticipativ- lipsa dorinţei de a învăţa şi absenţa participării;- Stilul cooperant- dorinţa de participare, de împărtăşire, prin plăcerea de a interacţiona cu

ceilalţi;- Stilul competitiv- dorinţa de învăţare, de a fi cel mai bun, de a câştiga;- Stilul autonom- gândire independentă, încredere în sine, capacitatea de a-şi structura singur

munca;- Stilul dependent- nevoia de profesor ca sursă de informaţii.b. După modalităţile de codare senzorială- Stilul vizual- elevul preferă să înveţe pe bază de ilustraţii, hărţi, imagini, diagrame; e important

să vadă textul scris; are o bună memorie vizuală;- Stilul auditiv- elevul învaţă mai bine prin audierea unui discurs sau a explicaţiilor celorlalţi;

asociază conceptele cu diverse sunete; preferă să înveţe pe un fond muzical; are o mai bună memorie auditivă.

- Stilul chinestezic- preferinţa pentru activităţile în care sunt posibile experimentele, desfăşurarea activităţilor practice, implicarea fizică în activitatea de învăţare.

c. În funcţie de ciclul învăţării experienţiale (experienţa concretă- observaţia reflexivă- conceptualizarea abstractă- experimentarea activă)

- Stilul divergent- învaţă pornind de la experinţe noi, care solicită imaginaţia, dar şi analiza mai multor puncte de vedere; are nevoie de interacţiunea cu ceilalţi;

- Stilul convergent- se caracterizează prin căutarea aplicaţiilor practice ale teoriilor; preferă să înveţe în cadrul unor activităţi care fac legătura între cunoştinţe şi viaţa reală; preferă să lucreze singuri;

9

Page 10: Curs Pedagogie 2

- Stilul animator- are capacitatea de a opera cu modele teoretice ; preferă să înveţe pornind de la căutarea unei game largi de informaţii şi interpretarea lor logică şi concisă;

- Stilul acomodativ- preferinţa pentru situaţii care necesită luarea rapidă a unor decizii şi o adaptare la circumstanţe; aleg mijloacele, îşi asumă riscuri, posedă aptitudini de execuţie.

EvaluareaEvaluarea este componenta şi funcţia procesului de învăţământ care ne dă măsura eficienţei

acestuia. Teoria evaluării este un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurarea şi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său. (M. Stanciu)

1. 5 Relaţia predare- învăţare- evaluare

Relaţia dintre predare- învăţare şi evaluare este surprinsă de M. Stanciu (în tabelul de mai jos) la nivelul specificului fiecărei componente care îşi exercită funcţionalitatea sub influenţa determinărilor celorlalte:

Predare Învăţare Evaluare= a provoca schimbarea;- activitatea educatorului;- are la bază logica ştiinţei şi cea didactică;- cauză;- input (intrare)

= schimbarea;- efortul elevului;- se desfăşoară după logica psihologică;- efect al predării;- output (ieşire)INPUT (predarea şi învăţarea)

= măsura schimbării;- educator, elevi;- are la bază criterii de evaluare (obiective);- rezultatele celorlalte;

OUTPUT

Cele trei funcţii acţionează ca un tot unitar, progresele şi regresele de la nivelul uneia au consecinţe asupra celorlalte. (I. Neacşu)

O bună predare e doar o condiţie pentru realizarea unui proces de învăţare de calitate, ea trebuie corelată cu efortul elevului de a prelucra şi interioriza mesajul transmis de educator.

În acelaşi timp calitatea predării determină productivitatea învăţării. Prin evaluare se evidenţiază atât rezultatele predării- învăţării, se analizează procesul care a dus

la ele şi se stabilesc, pe această bază, măsuri concrete pentru reglarea funcţionării eficiente a procesului de învăţământ.

Predarea- învăţarea- evaluarea se află în relaţie de interdependenţă, intercondiţionându- se reciproc.

1.6. Comunicarea didacticăComunicarea educaţională mijloceşte realizarea fenomenului educaţional în ansamblul său,

indiferent de conţinuturile, nivelurile, formele sau partenerii implicaţi. Comunicarea didactică este o formă particulară, obligatorie în vehicularea unor conţinuturi

determinate, specifice unei activităţi de învăţare sistematică (L. Iacob).Comunicarea verbală

- informaţia e codificată şi transmisă prin cuvânt şi prin tot ce ţine de acesta sub aspect lexical, fonetic, morfo- sintactic;

- are formă orală şi /sau scrisă;- permite formularea, înmagazinarea şi transmiterea unor conţinuturi extrem de complexe.Comunicarea nonverbală- informaţia e codificată şi transmisă printr-o diversitate de semne legate direct de postura,

mişcarea, gesturile, mimica, înfăţişarea partenerilor.Comunicarea paraverbală- informaţia e codificată şi transmisă prin acele elemente care însoţesc cuvântul şi vorbirea:

10

Page 11: Curs Pedagogie 2

o caracteristicile vocii;o particularităţile de pronunţie;o intensitatea rostirii;o ritmul şi debitul vorbirii;o intonaţia;o pauza.

L. Şoitu ne atrage atenţia asupra unor particularităţi ale procesului de comunicare:- o comunicare poate fi intenţionată dar şi accidentală (nu toate secvenţele unei comunicări sunt deliberate);- este imposibil să nu comunici (comunicarea este comportament, conduită, atitudine);- comunicarea ca întreg este ireversibilă (revenirile sunt limitate);- comunicarea e unică (nici o lecţie nu poate fi reluată cu pretenţia repetării ei).E greşit a considera că:- toate semnificaţiile stau în cuvinte.- a comunica mult reprezintă un avantaj. Particularităţile comunicării didactice (după L. Şoitu):

- Limbajul didactic este unul intenţional (intenţia se exprimă prin obiectivele stabilite, se doreşte obţinerea unui efect şi poate suferi modificări şi în funcţie de feed- backul primit).

- Limbajul didactic este unul descriptiv (explicaţiile sunt însoţite de descrieri ajutătoare ale obiectelor, fenomenelor, realităţilor).

- Limbajul didactic are un destinatar precis definit (caracterizat după nivelul, interesul, formele de utilizare viitoare ale celor comunicate);

- Comunicarea didactică este o comunicare interpersonală ( fiecare partener vine cu nevoia proprie de comunicare, interlocutorii vin cu dorinţa de cunoaştere reciprocă, fără a renunţa la propriile identităţi);

- Comunicarea didactică este o comunicare direcţionată (se respectă, în funcţie de tipologia situaţiilor de instruire, anumite etape în prezentarea, interpretarea, organizarea cunoştinţelor);

- Comunicarea didactică are caracter evaluativ dar şi autoevaluativ (atât pentru profesor, cât şi pentru elev);

- Comunicarea didactică este o interacţiune (a vorbi nu înseamnă doar a schimba informaţii ci presupune o definire a partenerilor de dialog în plan atitudinal şi comportamental.

11

Page 12: Curs Pedagogie 2

UNITATEA TEMATICĂ 2: NORMATIVITATEA DIDACTICĂ

Organizarea şi desfăşurarea activităţilor instructiv- educative se bazează pe o sumă de legităţi care exprimă raporturi generale între diferitele componente ale fenomenului educativ.

Existenţa normelor şi a legităţilor didactice susţine maturitatea pedagogiei ca ştiinţă. Acumularea experienţelor în timp, delimitarea „unor axiome procedurale” ce generează un demers eficient, s-a extins, s-a generalizat şi s-a impus ca o consecinţă a complexităţii activităţii didactice.

Aceste legităţi (după M. Stanciu):- explică relaţiile cauzale din spaţiul fenomenului educativ;- contribuie la identificarea unor modalităţi concrete de proiectare, desfăşurare, evaluare şi

ameliorare a diferitelor aspecte ale educaţiei;- permit obţinerea unor rezultate eficiente în procesul de educare şi formare;- presupun un anumit grad de generalizare şi o extindere necondiţionată în timp şi spaţiu.Putem analiza normativitatea didactică în dublă perspectivă (după C. Cucoş):- normativitatea instituţională- asigurată prin cadrul legislativ existent la un moment dat

(depinde de factorii de politică educaţională);- normativitatea funcţională – de ordin didactic, praxiologic, ce ţine de competenţele cadrelor

didactice. Principiile didactice sunt acele norme orientative, teze cu caracter general,care imprimă

procesului de învăţământ un sens funcţional, asigurând atingerea obiectivelor.C. Cucoş consideră că norma didactică este expresia unor acumulări de experienţe paideutice exemplare, care au condus la rezultate pozitive, şi, din motive de eficienţă, trebuie păstrate şi valorizate.

Unii autori fac distincţia între (M. Stanciu):- principii pedagogice- idei orientative de bază pe care se întemeiază organizarea şi desfăşurarea

procesului de educare şi formare;- norme pedagogice- definesc ceea ce trebuie să se întâmple la nivelul acţiunii didactice (acele

reguli obiective care servesc drept ghid în orientarea acţiunii);- reguli de acţiune- indică posibilitatea concretă de realizare, modul direct de aplicare prin

procedee, tehnici de operare.(exemplu:

- principiul participării conştiente şi active în învăţare;- norma- trebuie să se utilizeze în mod raţional explicaţia;- reguli pentru profesori

o prezentaţi elementele noi prin detaliere;o prezentaţi cauzele şi apoi efectele;o eliminaţi interpretările greşite.

- reguli pentru elevi:

12

Page 13: Curs Pedagogie 2

o audiaţi cu atenţie explicaţiile;o formulaţi întrebările de clarificare;o corelaţi cuvintele noi cu cele însuşite la altă disciplină;o formulaţi şi alte exemple etc.

Cel care a formulat şi a teoretizat în mod explicit principiile educative a fost J. A. Comenius în lucrarea „Didactica Magna”.C. Cucoş redă câteva din principiile explicitate de Comenius :- educaţia se începe de timpuriu, înaintea ca mintea să fie coruptă;- se va proceda de la general la special;- se va proceda de la uşor la greu;- nimeni nu va fi supraîncărcat cu prea multă materie;- totul se va preda intuitiv;- totul se va preda pentru utilizare prezentă;- cunoştinţele se vor aşeza pe o bază solidă;- tot ce succedă se va baza pe ceea ce precedă;- totul va fi organizat pe măsura minţii, a memoriei şi a limbii;- toate se vor consolida prin exerciţii continue;- tot ce este unit laolaltă se va preda împreună;- tot ce se învaţă trebuie predat aşa cum este şi cum a apărut, adică prin prezentarea cauzelor;- tot ce se oferă cunoaşterii se va oferi mai întâi în general, apoi în părţile sale;- la fiecare lucru ne vom opri atât timp cât este necesar spre a fi înţeles;- executarea se învaţă executând;- exerciţiul va începe cu elemente, iar nu cu lucruri complicate etc. Funcţiile principiilor didactice (după C. Cucoş):

- funcţia orientativă (principiile orientează traseul educativ înspre obiective);- funcţia normativă ( principiile normează practica educativă impunând respectarea unor reguli);- funcţia prescriptivă (principiile propun moduri specifice de relaţionare prin raportare la

caracteristicile situaţiilor de învăţare);- funcţia reglatorie (principiile intervin la nivelul reglării activităţii educative).

Principiile didactice au un caracter general (ele vizează toate componentele procesului de învăţământ), sistemic (interacţionează şi se cer aplicate ca un ansamblu şi nu izolat) şi deschis (variabilele contextuale determină dinamismul principiilor la nivelul multiplicării sau al restructurării acestora).

2.1 Sistemul principiilor didactice

M. Stanciu sintetizează în lucrarea „Didactica postmodernă” o serie de caracteristici ale principiilor didactice, pe care le vom prezenta în cele ce urmează.

Principiul participării conştiente şi active a elevilor în procesul de învăţământExprimă necesitatea ca în procesul de învăţământ elevul să aibă o atitudine conştientă (prin

înţelegerea conţinutului de învăţat) şi să participe activ în procesul de însuşire a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor.Participarea conştientă desemnează:

- înţelegerea clară şi profundă a celor învăţate;- sesizarea legăturilor cauză- efect;- folosirea creativă cunoştinţelor însuşite anterior;- integrarea datelor în structurile cognitive proprii;- construirea de noi structuri;- înţelegerea obiectivelor urmărite;- înţelegerea esenţei şi importanţei sarcinilor şi a temelor.

Învăţarea conştientă e favorizată dacă:- cel ce învaţă posedă unele idei relevante la care trebuie să raporteze materialul;- cel ce învaţă are intenţia de a raporta noile idei la structura sa cognitivă.

13

Page 14: Curs Pedagogie 2

Învăţării conştiente i se opune învăţarea mecanică ce are caracteristicile:- materialul de învăţat este lipsit de semnificaţie logică;- celui care învaţă îi lipsesc ideile relevante din propria structură cognitivă;- elevul nu are dispoziţia necesară unei învăţări conştiente.

Participarea activă este materializată prin calea efortului propriu şi prin angajarea tuturor proceselor psihice, elevul devenind subiect al propriei sale formări.

Asigurarea unei participări conştiente şi active a elevului în procesul de învăţământ presupune respectarea unor condiţii:

- prezentarea şi explicarea obiectivelor activităţii;- implicarea motivaţiei învăţării;- asigurarea interdependenţei dintre senzorial şi raţional;- promovarea spiritului de căutare şi investigaţie;- accentuarea operaţionalizării celor învăţate;- sporirea gradului de independenţă.

Principiul intuiţiei (principiul corelaţiei dintre senzorial şi raţional, dintre concret şi abstract)

Etimologie:- limba latină- intuitio, intueor – privesc cu atenţie, observ.

Principiul intuiţiei a fost denumit „regula de aur a cunoaşterii” (J. A. Comenius) şi a fost considerat „temelia absolută a oricărei cunoaşteri” (Pestalozzi). J. Locke considera că „nimic nu există în intelect dacă mai întâi nu ar exista în simţuri”.

Principiul intuiţiei exprimă necesitatea studierii obiectelor, fenomenelor şi proceselor prin intermediul simţurilor (cunoaşterea senzorială a realităţii) ca punct de plecare, facilitând trecerea spre cunoaşterea logică, raţională (contribuind la asigurarea unităţii dintre senzorial şi raţional).

În procesul de cunoaştere, intuiţia (după M. Stanciu) îndeplineşte mai multe funcţii:- prilejuieşte formarea imaginilor şi apoi a reprezentărilor prin contactul cu realitatea

/substitutele acesteia;- ilustrează unele reprezentări pe calea combinării raţionale a unor noi idei; sprijină procesul de

abstractizare;- realizează corespondenţa între imaginea mentală şi cuvânt. Plecând de la un material faptic, prin operarea directă cu obiectele sau cu imaginile

acestora, desprinderea de datele intuitive se realizează prin abstractizări şi generalizări succesive (C. Cucoş).

Trecerea din planul concret în cel abstract reprezintă, de fapt, trecerea din planul imaginilor obiectelor în planul cuvintelor. Am putea analiza acest principiu din perspectiva raporturilor stabilite între cuvânt şi imagine.

În funcţie de finalităţile pe care şi le-a propus, de specificul conţinutului disciplinei, de contextul particular al instruirii, de nivelul la care se situează elevul prin raportare la specificul temei, cadrul didactic poate opta pentru valorificarea imaginii în momentele iniţiale ale situaţiei de instruire, urmând ca, ulterior, să realizeze, pe cale inductivă, trecerea în plan noţional. Imaginea poate ilustra uneori ceea ce cuvintele profesorului încearcă să surprindă în plan abstract, alteori situaţia instrucţională poate valorifica, în manieră alternativă cuvântul şi imaginea, ordinea fiind generată doar de logica didactică.

Eficienţa principiului intuiţiei depinde de:- folosirea raţională a mijloacelor de învăţământ;- selectarea materialului intuitiv ţinând cont de funcţia sa;- dozarea raportului cuvânt- imagine în funcţie de vârsta elevilor;- solicitarea elevului în efectuarea unor activităţi variate;- asigurarea momentului favorabil de salt în abstract, în general şi esenţial.

Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor

14

Page 15: Curs Pedagogie 2

Exprimă necesitatea însuşirii unor cunoştinţe esenţiale, fixarea lor pe o perioadă îndelungată, eficienţă ridicată în folosirea cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor, adaptabilitatea la nou, iniţiativă şi spirit de independenţă.

De reţinut:- se cere o atentă dimensionare a cantităţii şi calităţii informaţiei;- se procedează la parcurgerea gradată a conţinutului cu întăriri şi reveniri la nivelul vechii

informaţii;- temeinicia este dată de modalitatea de însuşire, de fixare şi de interpretare a achiziţiei;- apelarea la tehnici mnezice (e importantă stabilirea scopului însuşirii materialului precum şi

sistematizarea materialului etc.);- se recomandă reluarea în diferite modalităţi a elementelor însuşite;- la nivelul lecţiilor de sinteză sau recapitualare se recomandă resemnificarea cunoştinţelor;- recapitularea se poate baza pe elementele sintetice, integratoare;- aplicarea practică ulterioară validează temeinicia cunoştinţelor. (C. Cucoş)În acest sens se recomandă:- dezvoltarea, la elevi, a capacităţii de a actualiza cunoştinţele, de a le adapta la situaţii

schimbate;- însuşirea cunoştinţelor care exprimă esenţialul despre obiecte, procese şi fenomene;- asigurarea unor verificări imediate pentru a se întări răspunsurile corecte;- promovarea învăţării prin descoperire;- acordarea unei atenţii sporite volumului/calităţii temelor pentru acasă şi activităţile de muncă

independentă.

Principiul accesibilităţii cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor şi al individualizării învăţării

Exprimă necesitatea adaptării conţinutului şi a strategiilor instructiv- educative precum şi diferenţierea instruirii ţinând cont de particularităţile psihofizice ale fiecărui elev şi prin raportare la particularităţile de vârstă ale unor grupe de elevi.

Accesibilizarea conţinuturilor are în vedere ca succesiunea, ponderea şi inserţia unor conţinuturi să fie prescrise ţinându-se cont de particularităţile de vârstă.A accesibiliza nu presupune ca elevii să fie determinaţi să renunţe la efort sau că vor primi cunoştinţele de-a gata. Profesorul va crea acele contradicţii optime între cunoscut şi necunoscut, între uşor şi greu, dintre concret şi abstract, astfel încât să-i incite pe elevi la interogaţie şi cercetare. O sarcină prea uşoară va determina delăsare şi inactivitate iar o sarcină prea dificilă va determina blocaj şi stoparea activităţii.

Individualizarea presupune diferenţierea sarcinilor, a căilor de îndeplinire a lor, a normelor de efort prin:- sarcini individualizate (în funcţie de aptitudini, interese, nivelul de dezvoltare intelectuală);- fişe de lucru individualizate;- promovarea învăţării de tip modular şi cu ajutorul calculatorului;- folosirea unor metode activ- participative;- utilizarea unui material didactic adecvat şi individualizat.Instruirea diferenţiată vizează acea modalitate de optimizare a procesului de învăţământ care are în vedere desfăşurarea predării şi a învăţării pe baza unor strategii didactice adaptate posibilităţilor diferenţiate ale elevilor, capacităţilor de înţelegere şi de lucru proprii unor grupuri de elevi sau chiar fiecărui elev în parte. (I.T. Radu)

Diversitatea proceselor de învăţare ale elevilor se explică prin:- diversitatea motivaţiilor elevilor;- sensul pe care ei îl acordă învăţării: pe termen scurt, mediu şi lung;- orientarea intereselor elevilor;- modul în care ei se raportează la învăţare (cu plăcere sau nu);- gradul de energie de care elevul dispune pentru a realiza învăţarea;- imaginea de sine şi a altora;- ritmuri de lucru diferite.

15

Page 16: Curs Pedagogie 2

Principiul integrării teoriei cu practica (principiul legării organice a procesului de învăţământ de viaţă, de practică)

Exprimă cerinţa ca activitatea instructiv- educativă să ofere suficiente ocazii de valorificare practică a elementelor teoretice achiziţionate.

A ÎNVĂŢA= A ŞTI + A FI + A DEVENI + A ACŢIONA

„Educaţia nu este pregătirea pentru viaţă, educaţia este viaţa însăşi.” (J. Dewey)Tot ce se învaţă în perspectiva unei aplicaţii e mai temeinic şi se însuşeşte având la bază o

motivaţie mai puternică.Trecerea de la aspectele teoretice la cele concrete se poate realiza treptat, prin procesări şi

exemplificări până la trăirea efectivă a unor realităţi (punerea elevilor în situaţia de a întreprinde sau coordona o acţiune pentru a-şi da seama de dificultăţile reale).

Practica poate fi luată ca bază de plecare în cunoaştere, ca fundament al acesteia. Exerciţiul practic poate fi, pe de o parte, declanşator şi întăritor al cunoaşterii abstracte, sau, pe de altă parte, punct de plecare în fixarea unor idei.(C. Cucoş)

Principiul presupune un „dialog” între teorie şi practică.În respectarea acestui principiu se delimitează o serie de reguli de aplicare:- activităţile să urmărească şi obiective de tip acţional;- punerea în evidenţă a implicaţiilor practice ale unor teorii;- oferirea de cît mai multe situaţii concrete pentru modele aplicative;- luarea în considerare a experienţei anterioare a elevilor.

Principiul sistematizării şi continuităţii procesului de învăţământ

Exprimă necesitatea ca materia de studiu să fie structurată în unităţi/secvenţe de cunoştinţe esenţiale, coerente, ordonate într-o succesiune (continuitate) logică, ştiinţifică şi pedagogică pentru a alcătui în final un sistem informaţional.Niveluri de abordare a principiului:- nivelul politicii şcolare- structurarea unui sistem de învăţământ coerent şi deschis (prin

coordonări între structuri şi organizarea pe discipline);- nivelul proceselor didactice propriu- zise- prin predarea coerentă şi continuă realizată de către

profesori). (C. Cucoş)Sistematizarea cunoştinţelor are în vedere:

- predarea integrată a informaţiilor;- explicarea coerentă şi sistematică;- utilizarea strategiilor coerente de punere în formă a informaţiilor;- utilizarea de scheme, planuri;- alocarea unor secvenţe temporale pentru sistematizarea cunoştinţelor;- asigurarea conexiunilor de tip intra- sau interdisciplinar;- integrarea unor noţiuni specifice din mediul informal;- se va evita transmiterea informaţiilor secvenţiale izolate, neconectate cu alte date;

(C. Cucoş)Continuitatea în predare este asigurată de succesiunea disciplinelor din planul de învăţământ şi de logica internă a disciplinelor şcolare. În acest sens se recomandă evitarea acumulărilor în salturi. (M. Stanciu)

Respectarea acestui principiu duce la formarea deprinderilor de muncă sistematică, a perseverenţei, a conştiinciozităţii, a spiritului de disciplină în gândire şi acţiune, a unui stil de muncă eficientă.

Principiul asigurării conexiunii inverse în procesul de învăţământ (principiul asigurării feed- backului)

16

Page 17: Curs Pedagogie 2

Presupune valorificarea informaţiilor primite în legătură cu rezultatele anterioare, în sensul îmbunătăţirii rezultatelor viitoare, pentru optimizarea procesului instructiv- educativ.

E necesar un feed- back permanent pe baza căruia profesorul trebuie să ia măsuri de reglare a funcţionalităţii procesului de predare- învăţare.

Cadrul didactic trebuie să fie preocupat de starea procesului instructiv- educativ, prin prisma raportării permanente la obiectivele educaţionale, pentru a avea, în fiecare moment, o măsură a eficienţei demersurilor întreprinse. Prin intermediul feed- back-ului se realizează o îmbunătăţire din mers a rezultatelor şi a proceselor (se introduc modificări la nivelul componentelor curriculare sau la nivelul desfăşurării procesului instructiv- educativ).Feed- backul permanent este o condiţie a eficientizării învăţării

Între principiile didactice se stabileşte o relaţie de interdependenţă, în sensul în care respectarea unuia condiţionează respectarea celorlalte, determinând calitatea procesului instructiv- educativ. Asigurarea legăturii dintre teorie şi practică constituie o condiţie esenţială în vederea însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor. Această trecere, din plan raţional, în planul concret- aplicativ nu se poate face fără a se ţine cont de particularităţile individuale şi de vârstă ale elevilor, ceea ce face necesară accesibilizarea şi individualizarea instruirii. Intuiţia şi valorificarea acesteia în spaţiul didactic facilitează trecerea la nivel raţional, o condiţie a temeiniciei rezultatelor obţinute determină sistematizarea şi demersurile cu caracter continuu de la nivel micro şi macrosistemic. Asigurarea feed- backului intervine cu rol reglator în spaţiul funcţionării tuturor principiilor didactice. Informaţiile obţinute sunt valorificate pe dimensiunea optimizării „din mers” a procesului. Participarea conştientă şi activă a elevului în procesul de învăţare este o condiţie pentru însuşirea temeinică a conţinuturilor, pe de o parte, iar demersurile de sistematizare şi accesibilizare susţin interacţiunea dintre elev şi profesor, facilitează înţelegerea conţinutului-stimul şi permit transferul ulterior de cunoştinţe.

Valorificarea sistemului principiilor didactice este necesară indiferent de nivelul de instruire la care ne raportam, pentru că ele exprima legităti cu valabilitate generală în spatiul formarii, condiţionând eficienţa procesului şi nivelul performanţelor obţinute.

17

Page 18: Curs Pedagogie 2

UNITATEA TEMATICĂ 3: METODOLOGIA ŞI TEHNOLOGIA INSTRUIRII

Realizarea unei „educaţii de calitate” e determinată de dimensionarea şi articularea componentelor: obiectivele educaţionale, conţinutul, metodele, procedeele, formele/modurile de organizare şi desfăşurare, interacţiunile profesor/elev şi modalităţile de evaluare.

Datorită complexităţii activităţii de predare şi învăţare e necesar un sistem coerent de căi şi mijloace de înfăptuire a sarcinilor didactice.

Metodologia didactică e preocupată de identificarea modalităţilor concrete pe care le valorifică elevii, îndrumaţi şi sprijiniţi de profesori, în contextul activităţilor instructiv- educative, în vederea atingerii finalităţilor educaţionale.

În condiţiile transformărilor rapide determinate de dezvoltarea învăţământului I. Cerghit atrage atenţia asupra faptului că elevii trebuie să înveţe a învăţa într-un mod nou iar cei de la catedră trebuie să înveţe a preda în mod nou.

Literatura de specialitate ne propune o serie de termeni ca repere în construirea răspunsurilor posibile la întrebarea „cum?” în contextul procesului de învăţământ: tehnologie didactică, metodologie didactică, metodă, procedeu, mod de organizare a învăţării.

Vom prezenta, în cele ce urmează, semnificaţiile termenilor aşa cum sunt delimitate de C. Cucoş în lucrarea „Pedagogie”:

- Tehnologie didactică: (în sens restrâns) ansamblul mijloacelor audiovizuale utilizate în practica

educativă; ( în sens larg)ansamblul structurat al metodelor, mijloacelor de învăţământ, al

strategiilor de organizare a predării-învăţării, puse în aplicare în interacţiunea dintre educator şi educat, printr-o corelare a lor cu obiectivele pedagogice, conţinuturile transmise, formele de realizare a instruirii, modalităţile de evaluare.

- Metodologie didactică: ansamblul metodelor şi procedeelor didactice utilizate în procesul de

învăţământ; (ca teorie) precizează natura, funcţiile şi clasificările posibile ale diferitelor

metode de învăţământ.- Metodă didactică:

etimologie- limba greacă: odos- cale; metha- spre, către; se referă la calea care trebuie urmată pentru atingerea obiectivelor

educaţionale;În concluzie, metoda didactică:- e selecţionată de cadrul didactic şi e pusă în aplicare cu ajutorul elevilor;- presupune cooperarea dintre profesor şi elev;- se aplică printr-o suită de operaţii concrete, numite procedee;

18

Page 19: Curs Pedagogie 2

- se foloseşte sub forma variantelor (presupunând o combinatorică a procedeelor);- are caracter polifuncţional participând simultan la realizarea mai multor obiective;

Selecţia metodei şi combinatorica procedeelor depinde de particularităţile situaţiei de instruire (în acord cu finalităţile educaţiei, conţinutul procesului instructiv, particularităţile de vârstă şi cele individuale ale elevilor, psihosociologia grupurilor şcolare, natura mijloacelor de învăţământ, experienţa şi competenţa cadrului didactic).Funcţiile metodei didactice:

- funcţia cognitivă(metoda constituie o cale de acces spre cunoaştere, ea devine , în acest sens un mod de a afla, de a cerceta, de a descoperi);

- funcţia formativ- educativă (metodele supun exersării şi elaborării diversele funcţii psihice şi fizice ale elevilor, contribuie la formarea unor deprinderi intelectuale, a unor structuri cognitive, a unor sentimente, capacităţi şi comportamente);

- funcţia instrumentală(operaţională)- metoda serveşte drept tehnică de execuţie, mijlocind atingerea obiectivelor instructiv- educative;

- funcţia normativă: metoda arată cum trebuie să se procedeze, cum să se predea şi cum să se înveţe astfel încât să se obţină cele mai bune rezultate.

C. Cucoş subliniază că o metodă nu este bună sau rea în sine iar prin raportarea ei la situaţia didactică respectivă, adecvarea la o anumită realitate fiind cea care o poate face mai mult sau mai puţin eficientă. În afară de adecvarea externă, un alt indicator al pertinenţei metodei ţine de congruenţa secvenţelor care o compun (procedeele didacice), importantă fiind alternanţa, succesivitatea artificiilor metodologice, calitatea coordonării şi articulării între metode sau între un procedeu şi o metodă.

Nici unei metode nu i se poate acorda valoare absolută, consideră I. Cerghit, şi în acest sens nu poate fi recomandată „ca reţetă”, după cum nici o metodă nu poate fi la fel de eficace pentru toţi elevii, ori pentru toţi profesorii

Nu trebuie confundate metodele didactice cu metodele de cercetare. Metodele de cercetare servesc la descoperirea propriu-zisă a unor adevăruri (produc, elaborează cunoştinţe) pe când metodele didactice prezintă, vehiculează cunoaşterea sedimentată la un moment dat.

- Procedeu didactic o secvenţă a metodei, un simplu detaliu, o tehnică mai limitată de

acţiune. În interiorul unei metode procedeele se pot reordona în funcţie de

exigenţele exterioare; Metoda poate deveni ea însăşi procedeu, după cum un procedeu se

poate ridica la rang de metodă.- Mod de organizare a învăţării:

unii autori îi atribuie un sens foarte larg supraordonându-l categoriilor de metodă şi procedeu didactic definindu-l ca grupaj de metode şi procedee care operează într-o anumită situaţie de învăţare şi cărora li se asociază o nouă modalitate de realizare a învăţării;

alţi autori fac referire la modalitatea de organizare socială a clasei de elevi, în sens mai restrâns, vizând activitatea frontală, în grupuri de elevi sau activitatea individuală.

„Evantaiul modalităţilor practice de atingere a finalităţilor educaţionale” se regăseşte la nivelul conotaţiilor atribuite strategiei didactice. I. Cerghit propune mai multe ipostaze de abordare a strategiei didactice:

1. Strategia didactică privită ca mod integrativ de abordare şi acţiune- presupune stabilirea unui mod de acţiune adecvat bazat pe alegerea, constituirea şi organizarea într-o ordine raţională şi cronologică (eşalonată în timp) combinată, a unui ansamblu de metode (tehnici), mijloace şi forme de organizare corespunzătoare situaţiei date.

2. Strategia didactică privită ca structură procedurală- presupune ordonarea specifică a acţiunilor şi operaţiilor ce urmează a fi efectuate, concretizate în metodele şi procedeele pe care le reprezintă (cu semnificaţia prescrierii unor comportamente de urmat în vederea atingerii

19

Page 20: Curs Pedagogie 2

scopului propus). Stretegia se comportă însă ca o structură dinamică, flexibilă şi nu una imobilă, lăsând spaţiu intervenţiei profesorilor şi elevilor.

3. Strategia ca înlănţuire de decizii- presupune descompunerea acţiunilor într-o suită de decizii elementare, condiţionate între ele şi realizate cu ajutorul unor operaţii şi dispozitive determinat (fiecare decizie asigură trecerea la secvenţa următoare pe baza valorificării informaţiilor dobândite în etapa anterioară).

4. Strategia didactică ca rezultat al contopirii strategiei de predare şi strategiei de învăţare- angajarea celor doi parteneri ai procesului de instruire şi relaţia stabilită între predare şi învăţare, determină fuziunea celor două tipuri de strategii.

Literatura de specialitate furnizează mai multe criterii de clasificare în vederea delimitării tipurilor de strategii şi astfel distingem:

a. după gradul de generalitate:1. strategii generale (aplicabile unei mari varietăţi de situaţii);2. strategii particulare (potrivite predării unor discipline sau unor situaţii

specifice);b. după priorităţile acordate:

1. strategii centrate pe elev (pun accentul pe implicarea deplină a subiectului învăţării)

2. strategii centrate pe conţinut;3. strategii centrate deopotrivă pe elev şi pe conţinut;4. strategii centrate pe grup (munca în echipă).

c. în funcţie de natura activităţii:1. strategii cognitive (de cunoaştere)- vizează procesarea informaţiilor în

diferite moduri;2. strategii metacognitive (de învăţare a învăţării);3. strategii acţionale sau psihomotorii;4. strategii afectiv- emoţionale.

d. după logica gândirii pe care elevii sunt invitaţi să o urmeze1. strategii inductive – se sprijină pe observaţia metodică şi analiza realului,

pe evidenţierea aspectelor similare şi a deosebirilor, pentru a se ajunge la generalizări şi formalizări;

2. strategii deductive(axiomatice)- profesorul enunţă teoria şi după aceea face proba faptelor, arată trăsăturile specifice, stabileşte exemple, fapte, pe care le explică;

3. strategii transductive, divergente- generatoare de idei noi, bazate pe punerea în relaţie a unor elemente considerate în mod obişnuit ca disparate (analogii, metafore etc.)

4. strategii dialectice (se bazează pe bunerea în relaţie a conceptelor, ideilor într-o formă problematizantă)

5. strategii analogice- de învăţare prin construire şi utilizare de modele 6. strategii analitice- cu accent pe examinarea unui obiect, fenomen sau

proces în cele mai mici unităţi;7. strategii de sinteză sau integrative: îmbină studiul teoretic cu activitatea

practică;8. strategii descriptive- centrate pe organizarea şi clasificarea elementelor;9. strategii interpretative;10. strategii ludice- care îmbină activitatea de joc cu cea de învăţare;11. strategii mixte.

e. după gradul de dirijare sau nondirijare a învăţării:1. Strategii algoritmice (impun un drum precis, o detrminare riguroasă a

succesiunii de operaţii);2. Strategii nealgoritmice- pun elevul în situaţia de a căuta, de a tatona, de a

enunţa ipoteze, de a explora diverse alternative.20

Page 21: Curs Pedagogie 2

f. după factorul de impuls al învăţării:1. strategii externe- pentru care stimularea învăţării vine din exterior;2. strategii interne- de autodirijare, de autoconducere a învăţării.

În alegerea strategiei didactice trebuie să luăm în considerare: caracteristicile clasei de elevi sau ale microgrupurilor din cadrul acesteia, caracteristicile psihice şi fizice ale vârstei şi individualităţii elevilor (capacitate de învăţare, rezistenţă la efort, ritm al gândirii, suport motivaţional şi atitudinal, experienţă anteriară), competenţele cadrului didactic (capacitatea de reflecţie pedagogică, experienţa didactică acumulată, stilul de predare), analiza situaţiei de instruire (specificitatea componentelor sale- obiectivele, conţinuturile, resursele şi constrângerile materiale).

Orientări şi tendinţe în dezvoltarea metodologiei instruirii

Metodologia instruirii a suferit transformări în decursul timpului fiind sensibilă la modificările componentelor procesului instructiv- educativ. I. Cerghit subliniază o evoluţie ascendentă a metodologiei datorată unei preocupări deosebite pentru reevaluarea şi perfecţionarea metodelor în acord cu noile orientări ale sistemelor de instruire, nivelul explicativ atins de ştiinţele explicative ale fiinţei umane, progresele teoriei şi practicii pedagogice.

Flexibilitatea şi deschiderea metodologiei faţă de noile exigenţe ale învăţământului contemporan îi conferă acesteia un caracter dinamic. Pedagogia modernă optează, după I. Cerghit, pentru o metodologie de o cât mai mare diversitate şi flexibilitate, care să valorifice un registru de metode, procedee şi mijloace de predare/învăţare într-o neîntreruptă îmbogăţire şi diferenţiere, nuanţare şi particularizare.

Se poate remarca o dezvoltare „cantitativă” a metodologiei, consideră C. Cucoş, prin adaptarea şi integrarea unor metode nespecifice, din alte spaţii problematice, dar care pot rezolva satisfăcător unele cerinţe ale procesului instructiv (de exemplu, folosirea brainstormingului în învăţământ, ştiind că aceasta e o metodă de dezvoltare a creativităţii).

I. Cerghit ne atenţionează asupra evoluţiei cantitative la nivelul multiplicării şi diversificării instrumentarului metodologic motivate de varietatea modurilor în care se produce învăţarea şi de universul diversităţii pedagogice de la nivelul situaţiilor de învăţare.

Dimensiunea calitativă este reprezentată de atenţia acordată metodelor activ- participative în vederea activizării structurilor cognitive şi operatorii ale elevilor. Practica şcolară se reorientează , în viziunea autorului, în sensul trecerii formării înaintea instrucţiei, a dezvoltării capacităţilor intelectual acţionale şi a proceselor mintale înaintea transmiterii şi asimilării cunoştinţelor.

Se remarcă în acelaşi timp renunţarea la o dominantă metodologică în favoarea varietăţii şi flexibilităţii metodologice care să vină în întâmpinarea nevoilor elevilor şi să se articuleze specificului situaţiilor de învăţare.

O dimensiune importantă la nivel metodologic se focalizează pe încercarea de a „revigora” metodele clasice, la nivelul reconsiderării semnificaţiilor lor şi a modalităţilor de aplicare.

Deplasarea accentului asupra subiectului învăţării, la nivelul procesului de instruire adeterminat valorificarea componentelor metodologice axate pe relaţia elev- elev, ca o „întărire a dreptului de a învăţa prin participare, alături de alţii” (C. Cucoş).

Teoria şi practica învăţării prin descoperire a determinat valorificarea unor modalităţi de acţiune care să facă trecerea de la o „cunoaştere căpătată” la o cunoaştere cucerită.

Conturarea finalităţilor educaţionale pe spaţiul lui: a învăţa să fii şi să devii a dus la accentuarea tendinţei formativ- educative a metodei didactice în sensul cultivării sprijinirii procesului permanent de autoeducaţie.

Inserţia noilor tehnologii informaţionale şi de comunicare în spaţiul didactic a dat naştere unor metodologii noi de instruire: învăţarea asistată de calculator, învăţarea electronică (e-learning).

21

Page 22: Curs Pedagogie 2

Acestea extind considerabil aria surselor şi resurselor de cunoaştere (învăţare), creează noi posibilităţi de autoinstruire şi autoeducaţie, redimensionează comunitatea şcolară şi oferă o altă imagine şcolii.

Clasificarea metodelor de învăţământ

Literatura de specialitate ne pune în faţa mai multor clasificări a metodelor didactice,problematica taxonomiei rămânând însă deschisă în planul stabilirii criteriilor şi în raport cu apartenenţa metodelor la anumite clase. O metodă se poate defini prin predominanţa unor caracteristici iar încadrarea acesteia într-o categorie este relativă pentru că metoda permite restructurarea secvenţelor procedurale care o compun în funcţie de circumstanţele de aplicare.

Realizând o sinteză a teoretizărilor din domeniu C. Cucoş propune următoarele categorii de metode, asociate unor criterii determinate:

a. din punct de vedere istoric:1. metode tradiţionale, clasice (expunerea , conversaţia, exerciţiul);2. metode moderne, de dată mai recentă (algoritmizarea, problematizarea,

instruirea programată)b. în funcţie de extensiunea sferei de aplicabilitate:

1. metode generale (expunerea, prelegerea, conversaţia, cursul magistral)2. metode particulare sau speciale (restânse la predarea unor discipline de

învăţământ, sau aplicabile la anumite trepte ale instrucţiei);c. pornind de la modalitatea principală de prezentare a cunoştinţelor

1. metode verbale, bazate pe cuvântul scris sau rostit;2. metode intuitive, bazate pe observarea directă a obiectelor şi

fenomenelor realităţii.d. după gradul de angajare a elevilor la lecţie

1. metode expozitive sau pasive2. metode active , care suscită explorarea personală a realităţii

e. după funcţia didactică principală:1. cu funcţia principală de predare şi comunicare;2. cu funcţia principală de fixare şi consolidare;3. cu funcţia principală de verificare şi apreciere;

f. în funcţie de modul de administrare a experienţei ce urmează a fi însuşită1. metode algoritmice (bazate pe secvenţe operaţionale construite dinainte);2. metode euristice (bazate pe descoperire şi rezolvare de probleme)

g. după forma de organizare a muncii:1. metode individuale;2. metode de predare – învăţare în grupuri;3. metode frontale (cu întreaga clasă),4. metode combinate.

h. în funcţie de axa învăţare mecanică- învăţare conştientă1. metode bazate pe învăţarea prin receptare (expunerea , demonstraţia cu

caracter expozitiv)2. metode care aparţin preponderent descoperirii dirijate (conversaţia

euristică, observaţia dirijată, instruirea programată)3. metode de descoperire propriu- zisă (observarea independentă,

rezolvarea de probleme)i. după sorgintea schimbării produse la elvi

1. metode heterostructurante (transformarea se produce prin altul)2. metode autostructurante (transformarea se produce prin sine).

Metode de învăţământ

Vom realiza, în cele ce urmează o scurtă descriere a principalelor metode de învăţământ (cf. I. Cerghit).

22

Page 23: Curs Pedagogie 2

Metodele expozitive - metode structurate pe valorificarea cuvântului rostit.Argumente:

- existenţa unui corp de cunoştinţe, de adevăruri care nu pot fi supuse unor verificări directe din partea celor care învaţă;

- existenţa unor probleme care nu pot fi soluţionate pe calea unor cercetări experimentale;- adeseori se resimte nevoia sintetizării unei experienţe îndelungate de cunoaştere şi de viaţă

a omenirii, a rezultatelor actuale ale cercetării ştiinţifice şi ale aplicaţiilor tehnice sau literar- artistice;

- intervenţia profesorului prin viu grai la nivelul lecţiilor devine principalul mijloc de influenţare a sentimentelor şi a atitudinilor, a convingerilor şi a opiniilor celor care-l ascultă;

- în diferitele lor variante, metodele expozitive sunt familiare şi accesibile tuturor vârstelor;- în expunerea profesorului elevii pot găsi un model coerent de gândire ştiinţifică şi de

vorbire, un mod de abordare raţională a unei realităţi, a unei teme complexe, a unei situaţii- problemă.

Forme ale expunerii:- prelegerea (expunerea unui volum mare de cunoştinţe bine organizate şi sistematizate,

bazată pe o maturitate receptivă e elevului);- explicaţia (presupune o „dezvăluire a adevărului bazată pe o argumentaţie deductivă”- C.

Cucoş), - povestirea (naraţiune simplă ce valorifică un limbaj expresiv, foarte des utilizată la

vârstele mici, datorită particularităţilor materialului faptic, a simplităţii şi clarităţii ideilor exprimate);

- descrierea (metodă de cunoaştere prin atribuirea de proprietăţi, insistându-se asupra aspectelor pregnante de formă, dimensiune, stare de spirit, context de relaţii etc.);

- demonstraţia logică (fundamentare pe cale deductivă, prin raţionament logic a unui adevăr; profesorul este cel care prezintă conceptele, teoriile prin structurări şi restructurări succesive);

- expunerea cu oponent (variantă dramatizată a expunerii; faţă de prelegerea obişnuită se remarcă prezenţa celui de-al doilea cadru didactic sau a unui membru din auditoriu care intervine în timpul expunerii punând întrebări, formulând observaţii, cerând lămuriri);

- prelegerea- dezbatere oferă posibilitatea combinării expunerii mai lungi cu dezbaterile mai scurte (metodă des valorificată în activităţi ce ţin de educaţia adulţilor);

- instructajul precede sau însoţeşte desfăşurarea unei activităţi practice, în scopul precizării şi clarificării sarcinilor de îndeplinit;

Avantaje:- drumul de acces către valorile culturii poate fi „scurtat” (prin condensarea experienţelor de

cunoaştere umană) prin intermediul cuvintelor şi a simbolurilor;- aceste metode de comunicare orală corespund necesităţii de a învăţa conceptele, codate

prin utilizarea cuvântului;- într-un timp scurt de expunere se poate realiza transmiterea unei cantităţi mari de

informaţii;- în acelaşi interval de timp, un singur profesor poate instrui o colectivitate de elevi sau

studenţi;- valorile care sintetizează experienţa socio- istorică a omenirii şi care susţin comunicarea

dintre generaţii sunt selecţionate, structurate şi transmise după criterii bine determinate pentru a îndruma elevii spre „forme şi tehnici elevate de gândire”;

- metodele expozitive au caracterul unor structuri de mare rigurozitate logică a cunoştinţelor, se disting prin „densitatea, pregnanţa şi fluenţa informaţiilor comunicate”;

- furnizează un cadru conceptual ce poate servi drept suport pentru efectuarea în continuare a studiului individual de profunzime.

Limite:

23

Page 24: Curs Pedagogie 2

- aceste metode au fost criticate pentru că aveau tendinţa să suprime sau să restrângă prea mult experienţa personală, transmiţând cunoştinţele într-o formă „de-a gata elaborată”, obligând deseori ascultătorii să le accepte dogmatic, să le înregistreze prin memorizare şi să se mulţumească cu reproducerea celor spuse de profesor;- metodele expozitive se centrează pe activitatea profesorului, elevii devin spectatori, nevoiţi să accepte, fără coparticipare activă cele comunicate, fără a privi în mod critic noile cunoştinţe;

- elevului îi este răpită posibilitatea de iniţiativă, de opţiune, de judecată critică, menţinându-se astfel într-o situaţie de dependenţă totală faţă de educator;

- profesorul nu are posibilitatea de a constata imediat efectele expunerii sale şi de a adapta explicaţiile la situaţiile concrete individuale, nelăsând suficient loc unei tratări diferenţiate.

Posibilităţi de optimizare:- introducerea în practică, alături de formele clasice, a unor noi variante : expunerea cu

oponent, prelegerea- discuţie, conferinţa – dezbatere etc.- adecvarea metodelor expozitive la nivelul lingvistic şi de cunoaştere al beneficiarilor;- folosirea unor procedee care determină o audiere activă, solicitarea operaţiilor gândirii

pentru transformarea receptării într-un act de gândire autentică;- ancorarea explicaţiilor şi a expunerilor în realitate;- comunicarea poate îmbrăca o formă problematizantă urmând ca profesorul să analizeze

situaţia problemă, să emită ipoteze sub forma unui bloc unitar de idei şi demonstraţii;- se poate folosi cu succes „dialogul oratoric”, în loc să ofere simple afirmaţii profesorul face

uz de argumente pro şi contra, înfiripând o controversă cu el însuşi.Condiţiile unei expuneri eficiente:

- buna selectare a materialului faptic, esenţializarea cunoştinţelor după valoarea lor cognitivă şi didactică, ierarhizarea riguroasă a ideilor, coerenţa conţinutului în ansamblul său, motivaţia tezelor, existenţa unui plan închegat şi structurat;

- folosirea unui limbaj expresiv, simplu, concis, clar, elegant, energic, echilibrat;- ideile prezentate să fie clare şi distincte;- la sfârşitul fiecărei secvenţe sunt necesare concluzii parţiale;- finalul să reconstituie o imagine de ansamblu asupra celor comunicate.

Conversaţia- metodă caracterizată prin valorificarea dialogului în vederea realizării unor sarcini didactice şi educative

- poate îndeplini mai multe funcţii în raport cu obiectivele instructiv - educative:1. funcţia euristică (de redescoperire a unor adevăruri şi formativă, în acelaşi timp);2. funcţia de clarificare, de sintetizare şi de aprofundare a cunoştinţelor;3. funcţia de sistematizare şi consolidare a cunoştinţelor;4. funcţia de verificare sau control.

Conversaţia euristică- semnificaţia acestei metode se apropie de cea atribuită de Socrate dialogului folosit pentru

a-şi conduce discipolii spre descoperirea unor lucruri de mare adâncime şi înţelepciune (de aici şi numele de metodă socratică); Socrate pretindea că dialogul este adevărata artă de a „moşi” spiritul, de a face să iasă la lumină adevărul, ideile, printr-un efort de adâncă meditaţie;

- se bazează pe o succesiune de întrebări, puse cu abilitate de profesor, în alternanţă cu răspunsurile elevilor şi care conduc spre realizarea unui nou salt pe calea cunoaşterii;

întrebările, supuse atenţiei şi analizei întregii clase au menirea: de a suscita curiozitatea, trebuinţa de cunoaştere, de a incita la căutări, de a sesiza relaţii cauzale, de a descoperi notele caracteristice, comune unui grup de obiecte sau fenomene, de a conduce la noi generalizări, de a formula noi concluzii;- prin întrebări elevii sunt ajutaţi să prelucreze propriile cunoştinţe şi să ajungă la asociaţii

cognitive, să propună soluţii variate şi originale la rezolvarea diverselor probleme teoretice şi practice;

24

Page 25: Curs Pedagogie 2

- profesorul trebuie să acorde o importanţă deosebită formulării întrebărilor şi structurării acestora

Discuţia- - are semnificaţia unui schimb reciproc şi organizat de informaţii şi idei cu scopul:

1. aprofundării unor noţiuni;2. consolidării şi sistematizării unor date şi concepte;3. explorării unor analogii, similitudini şi diferenţe între diferite categorii;4. efectuării unor analize;5. soluţionării unor probleme teoretice şi practice.6. dezvoltării capacităţii de expresie verbală şi de creativitate colectivă.

Dezbaterea- are înţelesul unei discuţii pe larg şi amănunţite a unor probleme adeseori controversate, urmărindu-se influenţarea convingerilor, atitudinilor şi conduitei participanţilor;Părţile unei dezbateri:

- introducerea în dezbatere (formularea temei cu sublinierea importanţei ei teoretice şi practice, inclusiv a dificultăţilor care rezultă)

- dezbaterea propriu-zisă (luările de cuvânt ale participanţilor);- sintetizarea rezultatelor (sistematizarea concluziilor şi a argumentelor la care s-a ajuns);

Avantaje ale discuţiilor şi dezbaterilor:- dau formă socializată activităţii de învăţare;- creează o atmosferă de deschidere, de receptivitate şi de apropiere reciprocă;- discuţia valorifică experienţa de cunoaştere şi capacităţile intelectuale ale participanţilor, în

intenţia obţinerii unui progres sensibil al învăţării şi al dezvoltării psihice;- contribuie la extinderea şi perfecţionarea cunoştinţelor anterioare;- asigură transferul lor în situaţii şi probleme noi;- oferă posibilitatea unei evaluări publice a opiniilor exprimate;- stimulează iniţiativa şi participarea responsabilă la clarificarea problemelor, favorizând

obţinerea unor rezultate care nu s-ar putea obţine de unul singur;- exercită o influenţă asupra construirii acţiunilor şi operaţiilor gândirii;- discuţia stimulează spontaneitatea şi creativitatea gândirii;- recunoaşterea diferitelor perspective posibile previne formarea unor deprinderi intelectuale

rigide.Dezavantaje ale discuţiilor şi dezbaterilor:

- în cazul unor elevii timizi se poate manifesta un efect de inhibiţie, aceştia ocupând o poziţie defensivă , de reţinere şi precauţie exagerată;

- se poate aduce în discuţie un grad ridicat de subiectivitate a părerilor, uneori provenite din insuficienţa cunoştinţelor;

- tendinţa unor participanţi de a nu căuta să desprindă adevărul prin confruntarea de opinii , ci numai a-şi afirma şi impune părerea proprie.

Observarea (limba latină- servare+ob- a avea ochii pe , a cerceta)- înseamnă a lua în atenţie obiecte, fenomene, fapte, în vederea cunoaşterii mai bine a

acestora, a cercetării lor sub mutiple aspecte;- ca forme ale observării distingem: observarea spontană şi neorganizată; observarea organizată şi sistematică;

Avantaje:- constituie o sursă de informaţie directă;- contribuie la formarea unor deprinderi de investigaţie inductivă;- cultivă şi menţine gustul pentru observare, interesul pentru activităţi experimentale;- dezvoltă elevilor obiectivitatea, spiritul de rigoare şi precizie;- cultivă capacitatea de a judeca cu maximă profunzime realitatea înconjurătoare;

Experimentul este o observaţie provocată care face posibilă implicarea elevilor în activităţi de investigaţie pe baza valorificării raţionamentelor ipotetico- deductive (presupune o intervenţie activă

25

Page 26: Curs Pedagogie 2

din partea elevului pentru a modifica condiţiile de manifestare a fenomenului supuse studiului, pentru a ajunge la descoperirea noilor date);Tipuri de experimente- experimentul cu caracter de cercetare, de descoperire (o provocare intenţionată, în condiţii determinate a unui fenomen, în scopul observării comportamentului acestuia, al cercetării raporturilor de cauzalitate, al descoperirii esenţei, al verificării unor ipoteze);- experimentul demonstrativ (pregătit de profesor înaintea lecţiei şi apoi prezentat clasei în vederea demonstrării, explicării, precizării sau verificării unor adevăruri)- experimentul de aplicare (utilizat în vederea verificării posibilităţilor pe care le au elevii de aplicare în practică a unor teze teoretice însuşite);- experimentul destinat formării abilităţilor (deprinderilor) motrice de mânuire a aparatelor de laborator, a substanţelor, a instrumentelor de măsurare etc.Avantajele experimentului

- accentuează caracterul aplicativ al predării combinând experienţa cu acţiunea,- favorizează strânsa legătură a teoriei cu practica;- deschid noi posibilităţi de învăţare ştiinţelor naturii prin intermediul unor activităţi de

descoperire cu caracter de investigaţie experimentală.Demonstraţia- (din lat. demonstro- a arăta întocmai, a descrie, a dovedi)- înseamnă a arăta elevilor obiecte şi fenomene reale sau substitute ale acestora, în scopul uşurării efortului de explorare a realităţii, al asigurării unui suport perceptiv(concret- senzorial) suficient de sugestiv pentru a face accesibilă predarea şi învăţarea unor cunoştinţe, confirmarea unor adevăruri, formarea unor deprinderi sau comportamente corespunzătoare.Forme ale demonstraţiei:

- demonstraţia obiectelor şi a fenomenelor în starea lor naturală de existenţă şi de manifestare;

- demonstraţia experimentelor de laborator;- demonstraţia acţiunilor şi a comportamentelor;- demonstraţia cu ajutorul reprezentărilor grafice;- demonstraţia cu ajutorul desenului pe tablă;- demonstraţia cu ajutorul mijloacelor tehnice audiovizuale etc.

Condiţii ale folosirii eficiente a demonstraţiei:- demonstraţia trebuie să asigure o impresie durabilă în mintea elevilor, pe baza căreia se construiesc imaginile mentale pentru a se ajunge, mai apoi, la abstracţiuni;- nu este indicat să se ofere prea multe informaţii (pentru că riscăm să răpim din prospeţimea demonstraţiei);- este recomandat să angajăm cât mai mulţi analizatori în actul percepţiei;- lucrurile să fie prezentate atât în formă statică cât şi sub aspectul dinamismului lor (în diferite stadii de dezvoltare sau de transformare);- să se asigure un ritm corespunzător demonstraţiei (pentru a da posibilitate elevilor elevilor să realizeze însuşirea corectă a structurilor propuse);- să se asigure activizarea întregii clase în timpul demonstraţiei şi ulterior acesteia.Modelarea- modelul este o reprezentare ori o construcţie substanţială sau mintală, artificială, bazată pe un efort de gândire deductivă (modelul tinde să reproducă, pe un alt plan, un original, fie în ansamblul său, fie parţial);- modelul este o simplificare, o schematizare , o aproximare a realităţii cu scopul de a facilita reprezentarea „ascunsului” în obiectele şi fenomenele realităţii;- modelul descrie sau reproduce acele determinări esenţiale de care este absolută nevoie pentru a explica sau demonstra o structură conceptuală;- implicarea modelelor în studierea obiectelor, fenomenelor şi relaţiilor are în vedere facilitarea cunoaşterii acelor obiecte şi fenomene pentru care nu dispunem de o bază perceptivă, care se află dincolo de limitele cunoaşterii senzoriale;- există obiecte şi fenomene ale căror complexitate le face extrem de dificil de studiat şi atunci cunoaşterea fenomenului în profunzime se realizează prin valorificarea modelelor.

26

Page 27: Curs Pedagogie 2

- categorii de modele (după C. Cucoş):- modele obiectuale;- modele iconice (mulaje, machete, scheme, grafice);- modele simbolice (formule, simboluri convenţionale care trimit spre o anumită

realitate).Valoarea formativă a modelării:

- utilizarea lor sistematică stimulează spiritul de experimentare în plan mintal;- cultivă raţionamentul analogic, capacitatea inventivă, emiterea de ipoteze,

formularea de alternative, alegerea soluţiilor.Studiul de caz- poate fi folosit în dublă perspectivă: ca sursă de cunoaştere (în scopul realizării unor sarcini de descoperire), ca modalitate practică (de realizare a unor sarcini de aplicare, de confirmare, întărire, încurajare);- metoda studiului de caz mijloceşte o confruntare directă cu o situaţie din viaţa reală (asemenea cazuri de viaţă, cazuri concrete luate ca exemple tipice, semnificative, pentru anumite stări de lucruri mai generale pot fi supuse analizei până când elevii vor ajunge la înţelegerea complexă a problemei date şi la soluţionarea ei prin adoptarea unei decizii optime);- alegerea cazului trebuie realizată cu grijă (nivelul de dificultate să corespundă nivelului de pregătire teoretică şi practică a elevului, cazul să pună în evidenţă reguli de rezolvare a altor cazuri asemănătoare şi să permită extrapolarea concluziilor în condiţii similare).Etape parcurse în rezolvarea unui caz (după M. Stanciu):- identificarea cazului (se poate realiza de către cadrul didactic sau de către elevi cu sprijinul acestuia);- familiarizarea cu cazul- urmăreşte conştientizarea de către elevi a situaţiei respective;- analiza- sinteza cazului urmăreşte analizarea de către elevi a structurii logice a situaţiei analizate;- stabilirea variantelor de soluţionare a cazului (poate fi realizată prin activităţi de grup şi folosind numeroase procedee);- alegerea soluţiei optime prin compararea avantajelor fiecărei variante. Valenţe ale studiului de caz(după M. Ionescu şi I. Radu)- constituie o modalitate de apropiere a şcolii de problemele vieţii;- contribuie la formarea unor capacităţi de sesizare a unor cazuri tipice în viaţa reală;- dezvoltă gândirea de tip convergent (prin identificarea de multiple alternative de rezolvare a unei anumite situaţii);- permite promovarea învăţământului de tip activ- participativ;- contribuie la dezvoltarea gândirii critice la elevi;- favorizează capacitatea de anticipare a evoluţiei fenomenelor şi de luare a unei decizii în cunoştinţă de cauză.

Exerciţiul este acea metodă care presupune repetiţia execuţiei unei mişcări, acţiuni, forme comportamentale până la stăpânirea automată a acestora (până la formarea unor răspunsuri automatizate în situaţii bine definite).

Metoda învăţării prin exerciţiu se încadrează în aria concepţiei learning by doing (a învăţa făcând).

Funcţia exerciţiului nu se reduce la formarea deprinderilor, metoda contribuind în aceeaşi măsură la:

- adâncirea înţelegerii noţiunilor, regulilor, principiilor învăţate;- consolidarea deprinderilor şi a cunoştinţelor însuşite;- dezvoltarea operaţiilor mintale şi constituirea lor în structuri operaţionale;- sporirea capacităţii operatorii a cunoştinţelor;- prevenirea uitării şi evitarea tendinţelor de interferenţă;- dezvoltarea unor capacităţi intelectuale şi fizice, a unor calităţi morale şi trăsături de

voinţă şi caracter.Există o gamă largă de tipuri de exerciţii: introductive, de consolidare, de dezvoltare (după funcţiile îndeplinite), individuale, de echipă, colective( după numărul de participanţi), după disciplinele de

27

Page 28: Curs Pedagogie 2

învăţământ (gramaticale, literare, matematice, artistice), dirijate, semidirijate, autodirijate, combinate (după gradul intervenţiei cadrului didactic) (după C. Cucoş).Condiţiile unei eficienţe a exerciţiului:

- înțelegerea clară, de către elevi, a scopului pentru care se efectuează exerciţiile;- aplicarea diferenţiată sau nuanţată a exerciţiilor, în funcţie de deosebirile

individuale şi de particularităţile capacităţilor de învăţare;- exersarea în contexte diferite oferă posibilităţi mai bune de transfer al cunoştinţelor

şi al capacităţilor învăţate;- introducerea unei noi acţiuni să fie precedată de demonstraţia corectă, urmată de o

serie de exerciţii corespunzătoare;- se recomandă creşterea gradată a complexităţii şi dificultăţilor pentru a preveni

apariţia unor greşeli descurajante;- variaţia exerciţiilor previne monotonia şi apariţia oboselii;- verificarea imediată, controlul şi autocontrolul contribuie la reglarea acţiunii;- repartizarea în timp sporeşte eficienţa învăţării;- e necesară creşterea gradului de independenţă în execuţie a elevilor.

Problematizarea valorifică învăţarea prin rezolvarea de probleme (problem solving). La baza acestui tip de instruire stă conceptul de „situaţie - problemă” . O „problemă” obişnuită de matematică nu constituie în mod real o „situaţie- problemă” pentru că drumul spre obţinerea rezultatului este dinainte determinat, găsirea răspunsului nu cere decât un efort de reactualizare a unor scheme însuşite anterior, de aplicare a lor.O situaţie- problemă desemnează o situaţie contradictorie, conflictuală, ce rezultă din trăirea unor realităţi incompatibile între ele. Avem astfel, pe de o parte, experienţa anterioară iar pe de altă parte necunoscutul cu care se confruntă subiectul şi care deschide calea spre căutare şi spre descoperire.

O întrebare poate deveni problemă atunci când generează o stare psihică de curiozitate, de nedumerire, de uimire sau incertitudine, nelinişte în faţa unui obstacol care trebuie învins, a unor dificultăţi ce trebuie depăşite.Contradicţiile pot apărea între:

- cunoştinţele deja însuşite şi cunoştinţele noi;- între cunoştinţele vechi şi noile fapte sau fenomene pentru a căror înţelegere şi

explicare cunoştinţele anterioare nu sunt suficiente,- între tratarea teoretică şi rezolvarea practică;- între sesizarea particularului şi nevoia de generalitate;- între două sau mai multe teorii sau concepţii;- între cunoştinţele teoretice şi propriile observaţii asupra realităţii;- între manifestarea diferită a unor obiecte sau fenomene în contexte situaţionale

diferite.Problematizarea parcurge mai multe momente: un moment declanşator, un moment tensional şi un moment rezolutiv. Participarea activă a elevilor la soluţionarea problemelor contribuie la dezvoltarea unor mai bune modalităţi de a realiza investigaţii şi de a cunoaşte realitatea.Algoritmizarea

Un algoritm desemnează un sistem de operaţii fundamentale care se aplică într-o succesiune determinată pentru rezolvarea unor probleme de ordin teoretic sau practic. Întregii succesiuni i se asociază o serie de instrucţiuni, indicaţii de urmat în îndeplinirea operaţiilor, acţiunilor de executat. Algoritmul anticipează un program de acţiune viitoare şi se caracterizează prin precizie, măsură (dimensiune), generalitate (valabilitate pentru o clasă de probleme), rezolubilitate (la rezolvare se ajunge aplicând corect algoritmul fără alte cunoştinţe speciale).Instruirea programată presupune valorificarea conţiuturilor de învăţat prin programe de instruire concepute după o serie de caracteristici:

- structurarea informaţiei după principiul paşilor mici şi al progresului gradat;- principiul participării active (elevul este solicitat să adopte o reacţie activă);- principiul verificării şi întăririi imediate şi directe a corectitudinii răspunsului

(contribuie la reglarea imediată a procesului de învăţare);28

Page 29: Curs Pedagogie 2

- principiul respectării ritmului propriu de studiu (fiecare elev progresează în ritmul său specific);

- principiul reuşitei (programele se revizuiesc în mod repetat astfel încât să creeze condiţii de succes pentru toţi elevii).

Se pot identifica o serie de momente prin care trece subiectul într-o secvenţă de instruire programată:- subiectul vine în contact cu informaţia cuprinsă în acea secvenţă;- efectuează sarcina propusă;- controlează răspunsul său (compară şi corectează dacă e cazul);- trece la următoarea secvenţă.

Tipuri de programare: - programare lineară- a răspunsurilor construite (răspunsurile aşteptate sunt construite

de către elevi şi se urmează o singură înlănţuire);- programarea ramificată – cu răspunsuri la alegere şi integrarea unor elemente

complementare, în cazul în care răspunsul dat de elev este greşit.

Metode de simulare valorifică învăţarea pe baza unor experienţe simulate în perspectiva unor obiective prestabilite. La baza acestor metode stă analogia şi analiza riguroasă a faptelor.

Formele pe care le pot îmbrăca aceste modalităţi de desfăşurare a instruirii sunt:- jocurile didactice (ce articulează activitatea de învăţare dimensiunii ludice), - jocurile de simulare (metoda jocului de rol), învăţarea prin dramatizare;

o interpretarea unui rol presupune o adaptare a comportamentelor la trăirea situaţiilor experimentale ale jocului, interpretarea obligându-i să intre într-o reţea de relaţii interpersonale;

o interpretarea rolurilor sau a ansamblurilor comportamentale permit realizarea obiectivelor educaţionale prestabilite

o este o metodă adaptabilă activităţilor specifice fiecărei vârste.- învăţarea pe simulatoare.

Brainstormingul (metoda asaltului de idei) este o metodă a discuţie în grup cu scopul de a facilita găsirea celei mai adecvate soluţii a unei probleme de rezolvat, constituindu-se, în acelaşi timp, într-un exerciţiu de stimulare şi cultivare a creativităţii.

Specificul metodei constă în faptul că disociază timpul de producere a ideilor de timpul în care se evaluează aceste idei iar acest lucru stimulează producţia de idei.Condiţii şi etape de desfăşurare:- se lansează problema de rezolvat;- se cere enunţarea a cât mai multor idei şi soluţii posibile, accentul punându-se pe cantitate;- se ascultă cu atenţie toate ideile participanţilor, fiecare fiind încurajat să construiască, pe baza ideilor precedente, să încerce noi asociaţii, să le combine şi să ajungă la un nou produs;- subiecţii sunt încurajaţi indiferent de valoarea intervenţiei lor;- evaluarea şi selecţia ideilor emise se lasă pentru mai târziu (câteva zile) şi se face de către profesor sau împreună cu participanţii (de aceea metoda se mai numeşte şi metoda evaluării amânate).

Metoda cubuluiSe utilizează în momentul în care avem în vedere explorarea unui subiect din mai multe perspective.

Metoda constă în valorificare a şase sarcini de lucru:1.Analizează! 2.Descrie !3.Compară! 4. Asociază! 5. Aplică! 6. Argumentează pro şi contra!la nivelul unei teme, prin împărţirea clasei în şase echipe de lucru fiecăreia revenindu-i câte una din sarcini. Fiecare echipă trebuie să examineze tema propusă din perspectiva cerinţei repartizate iniţial (cerinţele se pot înscrie pe fiecare din cele şase feţe ale unui cub şi după modelul „aruncării zarului” ele sunt distribuite fiecărei echipe). După realizarea sarcinii de lucru, liderul fiecărei echipe urmează să prezinte pentru întreaga clasă rezultatele perspectivei cercetate. Ceilalţi elevi iau notiţe şi , după caz, adresează întrebări echipei care îşi expune rezultatele.

29

Page 30: Curs Pedagogie 2

Se construieşte astfel un cadru de valorizare a activităţilor şi operaţiilor de gândire implicate în studierea unui conţinut.

De reţinut!O metodă didactică nu este valoroasă în sine . Ea capătă valoare în momentul în care este folosită în manieră adecvată în situaţii de instruire care o reclamă. Cadrul didactic este cel care are responsabilitatea opţiunii pentru o anumită dimensiune metodologică în acord cu celelalte componente curriculare şi ţinând cont de toate elementele implicate la nivelul contextului de instruire.

UNITATEA TEMATICĂ 4: FORME DE ORGANIZARE A INSTRUIRII

Organizarea procesului de învăţământ este justificată de complexitatea activităţii de predare- învăţare şi de necesitatea identificării unor modalităţi eficiente de desfăşurare a educaţiei.

M. Stanciu analizează o serie de repere în spaţiul organizării procesului de învăţământ:- a organiza- „ a întreprinde metodic măsurile necesare pentru a asigura un cadru coordonat, o rânduială adecvată şi o desfăşurarea cât mai eficientă uneia sau mai multor activităţi, acţiuni” (conform unei definiţii din Micul dicţionar enciclopedic);- mod- (din limba latină- modus) chip, fel de a fi, de a se manifesta, de a se desfăşura;- formă- „structură internă şi externă, relativ stabilă, a unui conţinut dat, mod de existenţă, structurare şi organizare a elementelor din care se compune un obiect, un proces” (Micul dicţionar enciclopedic).

Organizarea procesului de învăţământ poate fi abordată din mai multe perspective (după M. Stanciu):

- gruparea elevilor (criterii de constituire, dimensiunea grupurilor, durata pentru care sunt constituite);

- organizarea conţinutului instruirii;- structura programului de desfăşurare a procesului (activităţi comune, de grup şi individuale);- utilizarea timpului (săptămână, zi, lecţie);- modul în care se asigură trecerea elevilor de la o etapă la alta de şcolaritate.

M. Ionescu şi I. Radu propun ca principale forme de organizare a activităţii instructiv- educative:- după numărul de participanţi şi modul în care se realizează relaţia educator- educat:

activităţi frontale (lecţia, seminarul, activitatea în cabinetele de specialitate, vizita, excursia etc);

activităţi de grup (consultaţii, meditaţii, vizita în grupuri mici, cercul de elevi, concursuri, sesiuni de referate şi comunicări, dezbateri pe diferite teme etc.)

activităţi individuale (munca independentă, studiul individual, elaborarea de proiecte individuale, rezolvarea de exerciţii şi probleme, efectuarea unor desene, scheme, lectură suplimentară, pregătirea unui examen, elaborarea unui material didactic etc.)

- după locul de desfăşurare: forme de organizare a activităţii instructiv- educative în şcoală (în clasă şi în afară clasei)-

lecţia, meditaţiile, consultaţiile, studiul individual, activităţile în cabinete, laboratoare şi ateliere, activităţile independente, cercurile pe materii, concursuri, teme penrtu acasă;

forme de organizare extraşcolare- activităţi în cercuri, activităţi de club, vizionări de spectacole, excursii şi vizite etc.

Organizarea pe clase şi lecţii

30

Page 31: Curs Pedagogie 2

Organizarea pe clase şi lecţii se caracterizează prin (I. Radu, T.Cozma):- gruparea elevilor pe clase în funcţie de vârstă şi nivelul de pregătire;- organizarea conţinutului învăţământului pe discipline distincte, cu programe proprii,

eşalonate pe ani de studiu prin planul de învăţământ;- organizarea instruirii pe ani şcolari;- trecerea elevilor dintr-un an de studiu într- altul , superior, pe criteriul promovării pe

baza rezultatelor şcolare;- desfăşurarea activităţii după un orar, sub formă de lecţii, cu toţi elevii clasei respective.

Bazele organizării pe clase şi lecţii au fost puse în secolul al XVII- lea de pedagogul ceh J. A. Comenius iar în secolul al XIX-lea Herbart a contribuit la dezvoltarea unui algoritm de desfăşurare a lecţiei prin parcurgerea unor „trepte” care să orienteze activitatea didactică.

M. Momanu realizează o sinteză a criticilor aduse sistemului de organizare pe clase şi pe lecţii de la începutul secolului al XX-lea:- aspectul livresc al instruirii;- lipsa de adecvare la particularităţile individuale ale elevilor (toţi elevii desfăşoară aceeaşi activitate);- autoritarismul relaţiei profesor- elev;- rigiditatea sistemului de promovare (indiferent de aptitudini şi performanţe, elevii trebuie să parcurgă în acelaşi ritm toate etapele procesului de formare);- inactivismul metodelor pedagogice (în centrul activităţilor e profesorul, elevul fiind „obiect” al educaţiei);- organizarea conţinuturilor pe discipline fragmentează realitatea, împiedicând interpretarea corectă şi înţelegerea situaţiilor din viaţa reală.

Autoarea realizează o analiză a principalelor modalităţi alternative la sistemul de organizare pe clase şi lecţii propuse la începutul secolului XX în spaţiul european şi american:

activităţi practice şi jocuri bazate pe interesele spontane ale eleviloro 1896- J. Dewey- deschidea pe lângă Universitatea din Chicago prima şcoală

experimentală care valorifică interesele spontane pentru cunoaştere ale copilului (renunţă la planuri, programe şi metode tradiţionale; încearcă să refacă drumul parcurs de omenire în crearea ştiinţei- learning by doing);

individualizarea totală a învăţământului, în condiţiile unei programe uniceo Planul Dalton- după numele unei localităţi din SUA;

elevul primeşte programa şi încheie cu profesorul un „contract de lucru” prin care se obligă să-şi însuşească o parte din teme;

după încheierea contractului are libertate totală în organizarea învăţării, putând utiliza laboratoarele pe discipline şi consulta profesorul;

fiecare elev evoluează în ritmul său şi trece la o nouă etapă de învăţare când decide el, în urma verificării însuşirii cunoştinţelor.

desfăşurarea activităţii în clase organizate pe discipline, nu pe criteriul vârsteio Sistemul Winnetka (după numele unei suburbii a oraşului Chicago)- încearcă să

corecteze Planul Dalton îmbinând activitatea individuală cu activitatea comună; Elevul poate fi, în funcţie de aptitudini şi interesele sale, în clase diferite la

discipline diferite, cu condiţia ca diferenţele dintre clase să nu depăşească doi ani;

Ideea claselor mobile, în funcţie de opţiunile pentru anumite discipline, a fost introdusă de E. Claparede.

organizarea activităţii pe „centre de interes”- propusă de belgianul O. Decrolyo „centrele de interes” răspund unor nevoi fundamentale (hrană, luptă contra

intemperiilor, activitate în comun);o în SUA- W.H. Kilpatrick- propunea organizarea instruirii pe bază de „proiecte” (teme

complexe, inspirate din realitate şi pentru realizarea cărora erau necesare cunoştinţe din mai multe domenii şi efectuarea de lucrări practice)

31

Page 32: Curs Pedagogie 2

o Programul Step by Step – propune organizarea instruirii pe centre de activitate (centrul de literatură, centrul de ştiinţă, centrul dramatic, centrul tehnic etc.); propune înlocuirea clasei tradiţionale cu clasa axată pe dezvoltarea copilului.

organizarea activităţilor pe grupe de elevio Pedagogul francez R. Cousinet- propune desfăşurarea activităţilor pe echipe construite

în mod liber;o Planul Jena (Peter Petersen)- grupuri alcătuite din copii cu vârste şi posibilităţi

intelectuale diferite.

Lecţia ca microsistem pedagogicEtimologie- limba latină lectio-lectură cu glas tare a unui manuscris important.Definirea lecţiei în literatura de specialitate valorifică sintagmele: „formă de bază”, „formă

principală”, „formă centrală”, „formă fundamentală”.I. Cerghit susţine că lecţia este ceva mai mult decât o formă sau un cadru de organizare a

instrucţiei, căci presupune mecanisme şi legităţi de structurare şi funcţionare ce trebuie bine cunoscute.M. Ionescu consideră lecţia – o unitate didactică fundamentală, o formă a procesului de

învăţământ prin intermediul căreia o cantitate de informaţii este percepută şi asimilată activ de elevi într-un timp determinat, pe calea unei activităţi intenţionate, sistematice, cu autoreglare, provocând în sfera biopsihică a acestora o modificare în sensul formării dorite.

I. Cerghit atrage atenţia asupra faptului că lecţia trebuie abordată ca unitate didactică funcţională, centrată pe obiective şi implicând conţinuturi didactice şi strategii de desfăşurare şi evaluare bine determinate.

Autorul propune în acest sens un model tridimensional al variabilelor lecţiei:a. dimensiunea funcţională (orice lecţie presupune un scop şi obiective bine determinate);b. dimensiunea structurală (orice lecţie angajează resurse umane, materiale şi de conţinut,

presupune selectarea unor metode şi mijloace de învăţământ, se realizează într-un timp determinat şi într-un mediu pedagogic);

c. dimensiunea operaţională (vizează desfăşurarea lecţiei cu strategii şi procese specifice şi evaluarea cu funcţie de optimizare).

M. Stanciu surprinde o serie de avantaje dar şi o sumă de disfuncţii de la nivelul lecţiei.Avantaje ale lecţiei:

- asigură predarea sistematică a disciplinelor de învăţământ;- asigură însuşirea temeinică a cunoştinţelor, formarea priceperilor şi deprinderilor etc.- pune în valoare structurile intelectuale ale individului;- îi permite elevului să-şi formeze deprinderi de muncă intelectuală;- constituie un cadru favorabil modelării personalităţii prin integrarea elevilor în

activitatea de grup, prin respectarea programului şi a normelor de conduită şi activitate stabilite;

- permite dezvoltarea unui cadru relaţional pozitiv al relaţiilor dintre educator şi elevi, pe de o parte, dintre elevi, pe de altă parte.

Disfuncţii:- teoria despre lecţie nu a înregistrat schimbări de esenţă, în concordanţă cu dinamica

lumii în care trăim;- predarea deţine încă o pondere prea mare în economia timpului lecţiei;- predomină, de cele mai multe ori, metodele de tip expozitiv;- predomină activitatea frontală; diferenţierea şi individualizarea se realizează anevoios;- se folosesc puţine modalităţi de feed- back în vederea reglării desfăşurării eficiente a

lecţiei;- activitatea cadrelor didactice este ameninţată de rutină, „şabloane” etc.

Din aceste motive se impune o modernizare a lecţiei, consideră M. Momanu, atât la nivelul obiectivelor şi al conţinuturilor, prin deschiderea către experienţa de viaţă a elevului, cât şi la nivelul metodelor şi al mijloacelor de învăţământ pentru implicarea cât mai activă a elevului ca subiect al procesului de formare.

32

Page 33: Curs Pedagogie 2

C. Cucoş subliniază că lecţia poate fi privită ca „microsistem”, ea captând şi reconfigurând într-un mod specific toate componntele universului didactic: conţinuturi, strategii, metodologii, modalităţi de organizare, forme de evaluare, specificări relaţionale, configuraţii psihosociale etc.

În acest sens, calitatea lecţiei depinde de articularea tuturor elementelor la nivelul ansamblului didactic.

Logica actului pedagogic este dată de conceperea şi desfăşurarea activităţii de instruire prin respectarea unor etape, secvenţe sau evenimente. O ordine posibilă a „evenimentelor instruirii” e propusă de Gagne şi Briggs:

1. captarea atenţiei elevilor - profesorul urmăreşte să motiveze elevul;- cu ajutorul unor elemente de noutate stimulează interesele de cunoaştere;- se pot folosi materiale intuitive, se pot varia stimulii, se pot alterna variate metode şi

procedee.2. informarea elevilor cu privire la obiectivele de atins

- profesorul face cunoscute elevului, într-o formă accesibilă şi motivantă, performanţele pe care urmează să le atingă în cadrul lecţiei respective;

- se antrenează astfel elevii ca parteneri în realizarea acestei performanţe.3. reactualizarea elementelor învăţate anterior

- se actualizează date semnificative pentru contextul actual al învăţării;- se construieşte o bază pentru noile structuri cognitive ;- se valorifică „ideile ancoră” în formarea unor deprinderi şi atitudini complexe.

4. prezentarea elementelor specifice de conţinut - elementele de conţinut trebuie selectate, prelucrate şi prezentate astfel încât să stimuleze

învăţarea;- se ţine seama de natura conţinuturilor (concepte, reguli, deprinderi etc.), de vârstă, de

experienţă şi nivelul de dezvoltare psihică a elevilor.5. dirijarea învăţării - profesorul îl îndrumă pe elev şi îl antrenează în activitatea de învăţare (se ţine cont de potenţialul educaţilor, de capacităţile de învăţare, de dificultăţile cu care se confruntă aceştia în procesul de învăţare).6. obţinerea performanţei - elevul demonstrează atingerea performanţei vizate de profesor.7. asigurarea feed- backului

- după constatarea nivelului de performanţă atins de elevi, profesorul le transmite acestora un răspuns în legătură cu nivelul stăpânirii comportamentelor urmărite;

- conexiunea inversă are rol de întărire pozitivă (prin sublinierea corectitudinii răspunsurilor) sau negativă (prin infirmarea şi corectarea rezultatelor greşite) şi se realizează în toate secvenţele procesului didactic, în formă verbală sau nonverbală.

8. evaluarea performanţei - profesorul îşi propune, în această etapă să măsoare şi să aprecieze, prin codificare sau

note, performanţele obţinute de elev;- această etapă asigură un control permanent în ce priveşte reuşita activităţii, pentru

ameliorarea acesteia.9. asigurarea retenţiei şi a transferului

- se urmăreşte fixarea şi consolidarea cunoştinţelor;- implicarea activă a elevului în realizarea de transferuri cognitive, în sensul aplicării

cunoştinţelor însuşite în contexte noi;- profesorul este dator să conceapă sarcini de învăţare variate, care să-i ofere elvului

şansa de a aplica, într-un mod cât mai divers şi creator, cunoştinţele însuşite.Tipuri şi variante de lecţii

Tip (limba greacă tipos) formă, caracter, aspect dominant;Tipul de lecţie- un mod de a concepe şi realiza activităţile de predare- învăţare – evaluare.

Unităţile structurale şi funcţionale reprezentate de tipurile de lecţie sunt flexibile, deschise, permit adaptări şi diversificări în funcţie de contextul instruirii (locul desfăşurării acţiunii,

33

Page 34: Curs Pedagogie 2

particularităţile clasei de elevi, strategia metodologică şi mijloacele de învăţământ desfăşurate în procesul instruirii, statutul lecţiei în sistemul activităţilor didactice etc. ).

Fiecare tip de bază se regăseşte astfel, în funcţie de cerinţe şi situaţii la nivelul mai multor variante.

M. Momanu realizează o sistematizare a tipurilor şi variantelor de lecţii însoţite şi de o structurare a evenimentelor lecţiei:Lecţia mixtă- urmăreşte realizarea, în măsură aproximativ egală, a mai multor sarcini didactice : comunicare, sistematizare, fixare, verificare.Succesiunea evenimentelor lecţiei:

- momentul organizatoric;- verificarea cunoştinţelor însuşite;- pregătirea elevilor pentru receptarea noilor cunoştinţe (conversaţie introductivă de

actualizare a cunoştinţelor dobândite anterior dar relevante pentru noua temă; prezentarea unor situaţii problemă în rezolvarea cărora sunt necesare noi cunoştinţe);

- precizarea titlului şi a obiectivelor (într-o formă accesibilă);- comunicarea/însuşirea de noi cunoştinţe;- fixarea şi sistematizarea conţinuturilor;- explicaţii pentru continuarea învăţării acasă şi pentru realizarea temei.

Lecţia de comunicare /însuşire de noi cunoştinţePrin acest tip de lecţie se urmăreşte însuşirea de cunoştinţe şi pe baza acestora, dezvoltarea unor capacităţi şi atitudini intelectuale. La clasele mici pot fi prezente şi celelalte etape corespunzătoare tipului mixt, dar cu o pondere mai mică. La clasele mai mari poate avea o structură monostadială.Variante ale acestui tip de lecţie:

- lecţie introductivă- oferă o imagine de ansamblu asupra unui capitol, are rolul de a-i sensibiliza pe elevi pentru însuşirea noilor conţinuturi;

- lecţia de tip prelegere- la clasele mai mari;- lecţia seminar- dezbaterea unui subiect pe baza pregătirii prealabile, de către elevi, a

unor materiale informative;- lecţia programată- pe baza textului programat sau pe baza unor programe

computerizate.Lecţia de formare de priceperi şi deprinderiAcest tip de lecţie are în vedere formarea de priceperi şi deprinderi la nivelul diferitelor domenii de activitate. Se pot delimita următoarele variante:

- lecţia de formare de deprinderi de activitate intelectuală: analiză gramaticală, analiza unui text filosofic, analiza unui document istoric, realizarea unui eseu, rezolvarea de exerciţii şi probleme;

- lecţia de formare a unor deprinderi motrice (la educaţia fizică);- lecţia de formare a unor deprinderi tehnice (operare pe computer, utilizare instrumente

tehnice).- lecţia cu caracter practic (aplicativ)- în afara clasei (de ex: în atelierul şcolar);- lecţia de laborator;- lecţia- excursie.

Structura lecţiei:- moment organizatoric;- precizarea temei şi a obiectivelor activităţii;- actualizarea sau însuşirea unor cunoştinţe necesare desfăşurării activităţii;- demonstraţia sau execuţia model;- antrenarea elevilor în realizarea activităţii;- realizarea independentă a lucrării de către fiecare elev;- aprecierea performanţelor elevilor şi precizări privind modul de continuare a învăţării

acasă;34

Page 35: Curs Pedagogie 2

Lecţia de fixare şi sistematizare vizează consolidarea cunoştinţelor însuşite dar şi aprofundarea lor, completarea unor lacune şi se realizează prin recapitulare. Recapitularea presupune însă redimensionarea conţinuturilor în jurul unor idei cu valoare cognitivă relevantă, astfel încât elevii să poată realiza ulterior transferuri de cunoştinţe în contexte specifice sau nespecifice.Structura lecţiei:

- precizarea obiectivelor, a conţinutului şi a unui plan de recapitulare (acest moment se poate realiza şi într-o oră anterioară);

- recapitularea conţinutului pe baza planului stabilit (în acest moment se fac clarificări, se stabilesc conexiuni , se diversifică perspectivele de abordare a conţinuturilor, se realizează scheme sau sinteze care pun în relaţie elementele esenţiale de conţinut);

- realizarea de către elevi a unor analize gramaticale, analize literare, realizarea unor lucrări cu caracter tehnic.

- aprecierea activităţii elevilor;- precizarea şi explicarea temei.

Variante ale acestui tip de lecţie:- lecţia de repetare curentă;- lecţia de recapitulare pe baza unui plan (la sfârşitul unor capitole sau al unor unităţi de

învăţare);- lecţia de sinteză: la sfârşitul unor unităţi mari de conţinut (la sfârşitul unui semestru sau

al unui an şcolar).Lecţia de verificare şi apreciere a rezultatelor şcolare urmăreşte, în principal, constatarea nivelului de pregătire a elevilor, dar şi încadrarea cunoştinţelor în noi cadre de referinţă şi semnificare.Structura acestui tip de lecţie:

- precizarea conţinutului ce urmează a fi verificat;- verificarea conţinutului;- aprecierea rezultatelor (în cazul verificărilor orale se va face la sfârşitul orei, iar în cazul

verificărilor scrise acest moment se va consuma la următoarea întâlnire cu elevii);- precizări privind modalităţile de completare a lacunelor şi de corectare a greşelilor şi

sugestii în legătură cu valorificarea ulterioară a conţinuturilor actualizate.Variantele lecţiei de verificare şi apreciere:

- lecţia de evaluare orală;- lecţia de evaluare prin lucrări scrise;- lecţia de evaluare prin lucrări practice;- lecţia de evaluare cu ajutorul programelor computerizate.

35

Page 36: Curs Pedagogie 2

UNITATEA TEMATICĂ 5: PROIECTAREA ACTIVITĂŢII DIDACTICE

Proiectarea didactică este o activitate de anticipare a paşilor ce urmează a fi parcurşi- de anticipare a obiectivelor, conţinutului, metodelor şi mijloacelor de învăţământ, a instrumentelor de evaluare şi a relaţiilor ce se stabilesc între toate acele elemente în contextul unui mod specific de organizare a activităţii didactice. (L. Vlăsceanu)

Proiectarea didactică este procesul deliberativ la nivel macro sau micro, de fixare mentală a paşilor ce vor fi parcurşi în realizarea instrucţiei şi educaţiei. (R. Gagne şi L. Briggs).

Proiectarea pedagogică reprezintă activitatea de structurare a acţiunilor care asigură funcţionalitatea sistemului şi procesului de învăţământ la nivel general, specific/intermediar şi concret- operaţional, conform finalităţilor elaborate în termeni de politică a educaţiei. (S. Cristea)

Designul instrucţional (design al instruirii) sintagmă propusă de R. Gagne şi L. Briggs pentru a desemna actul de anticipare a demersului didactic cu scopul asigurării unei desfăşurări eficiente a procesului de învăţământ.

Designul instrucţional prezintă următoarele caracteristici:- planificarea instruirii trebuie făcută pentrufiecare individ;- designul instrucţional cuprinde faze atât de ordin imediat, cât şi de durată;- instruirea proiectată sistematic poate afecta în mare măsură dezvoltarea individului;- proiectarea instruirii trebuie să se bazeze pe recunoaşterea modului în care învaţă

fiinţele umane.Designul instrucţional constă în:

- a defini obiectivele la unul sau mai multe niveluri;- a sugera teme de activitate pentru a orienta învăţarea în sensul dorit;- a oferi posibilitatea de alegere a metodelor, mijloacelor;- a propune instrumente de control al predării şi învăţării;- a determina condiţiile prealabile. (V. Şi G. De Landsheere)

De ce avem nevoie de proiectarea activităţii didactice:- activităţile educative au caracter conştient, sistematic, organizat şi complex;- o activitatea de instruire presupune abordarea mai multor componente (factori, condiţii,

resurse, restricţii);- educaţia constituie un act de mare responsabilitate (C. Cucoş);- e necesară o optimizare permanentă a actului didactic;- se doreşte eliminarea amatorismului şi a improvizaţiei în predare.

Momente ale proiectării procesului instructiv (după L. Vlăsceanu):- analiza diagnostică (nivelul pregătirii elevilor, stadiul dezvoltării psihointelectuale,

caracteristicile psihosociale ale clasei, caracteristicile activităţii didactice anterioare);- prognoza sau proiectarea pedagogică se face pe baza analizei diagnostice ; se pot

elabora mai multe proiecte pedagogice alternative;- realizarea proiectului pedagogic;- evaluarea performanţelor elevilor şi a activităţii didactice;

Lucrările de specialitate evidenţiază existenţa a două modele de proiectare:- modelul didacticticist- modelul curricular

36

Page 37: Curs Pedagogie 2

Modelul didacticist:- centrat pe conţinuturi (pe procesul de predare);- „conţinutul” subordonează obiectivele, metodologia şi evaluarea didactică

(„învăţământul informativ)”;- relaţiile dintre elemente sunt întâmplătoare, independente pedagogic;- dezechilibru în formarea formatorilor.

Modelul curricular:- centrat pe obiective (pe complexul predare- învăţare- evaluare);- punctul de plecare e reprezentat de obiective în spiritul unui învăţământ formativ;- între elementele activităţii didactice se stabilesc raporturi de interdependenţă;- se asigură echilibrul dintre pregătirea de specialitate şi pregătirea psihopedagogică.

Variante ale proiectării (după L. Vlăsceanu):- proiectarea globală- vizează o perioadă mai mare de instruire- ciclu sau an de studiu (se

concretizează la nivelul planurilor de învăţământ şi a programelor analitice);- proiectarea eşalonată se materializează la nivelul elaborării programelor de instruire

specifice unei discipline şi apoi unei lecţii, aplicabile la o anumită clasă de elevi (are în vedere proiectarea activităţii anuale, proiectarea activităţii semestriale, proiectarea unei lecţii).

Etapele proiectării didactice (după C. Cucoş):Etapa I- ce voi face?

- constă în identificarea şi dimensionarea finalităţilor;Etapa II- cu ce voi face?

- are în vedere delimitarea şi prelucrarea conţinutului învăţării;- aprecierea nivelului resurselor psihologice ale elevilor;- alegerea resurselor materiale şi de timp;- alegerea resurselor procedurale;- alocarea timpului.

Etapa III- cum voi face?- conturarea strategiilor didactice optime (sisteme coerente de forme, metode, materiale şi mijloace educaţionale pe baza cărora să se atingă obiectivele activităţii didactice.Etapa IV- cum voi şti dacă ceea ce trebuia făcut s-a realizat?

- stabilirea tehnicilor de evaluare a rezultatelor învăţării, a atingerii finalităţilor, a utilizării resurselor şi a stretegiilor, a performanţelor aşteptate.

În proiectarea activităţii didactice profesorul va folosi:- planul de învăţământ- document oficial (elaborat de Ministerul Educaţiei, Cercetării şi

Inovării care stabileşte ariile curriculare, disciplinele de studiu, succesiunea lor pe ani şcolari, resursele de timp necesare abordării acestora (numărul de ore alocat săptămânal şi anual pentru fiecare disciplină);

- programa şcolară- documentul care configurează conţinutul procesului instructiv- educativ la o disciplină de învăţământ.

Nivelurile proiectării didacticeCadrul didactic are în vedere articularea elementelor contextului instructiv- educativ în vederea

Atingerii finalităţilor propuse de documentele curriculare, pentru disciplina de studiu pe care o propune elevilor.

În acest sens el trebuie să se raporteze, pe rând, la finalităţile generale ale disciplinei, apoi lafinalităţile specifice, urmărite pe parcursul unui întreg an de studiu şi să propună un traseu al parcurgerii conţinuturilor adaptat specificităţii contextului instruirii, precum şi resurselor pe care le are la dispoziţie.

Cu cât perioada la care se raportează profesorul este mai mare, cu atât liniile demersului schiţat sunt mai generale, ele căpătând contur cu cât secvenţa de instruire anticipată se apropie de durata unei unităţi didactice fundamentale (lecţia). Aceste demersuri se încadrează în ceea ce generic denumim -

37

Page 38: Curs Pedagogie 2

proiectarea activităţii didactice şi în funcţie de gradul de generalitate pe care îl presupun delimităm nivelurile:

- proiectarea anuală;- proiectarea semestrială;- proiectarea unităţilor de învăţare;- proiectarea lecţiei.

În urma acestor activităţi se obţin o serie de documente şcolare care sunt expresia unei abordări sistematice şi articulate a componentelor situaţiilor de instruire. Ele au un caracter flexibil permiţând o „ajustare” în urma informaţiilor primite la nivelul feed- backului. Întocmirea acestor documente este o obligaţie pentru profesor şi în acelaşi timp reprezintăun act de mare responsabilitate ce susţine eficienţa demersurilor instrucţionale.

Parcurgerea fiecărui nivel de proiectare implică realizarea următoarelor documente: planificarea anuală, planificarea semestrială, proiectele unităţilor de învăţare, planurile de lecţii.

Trebuie să atragem atenţia însă asupra faptului că în spaţiul proiectării nu există un model unic pentru realizarea documentelor de planificare, în cazul fiecărei discipline putând apărea elemente de specificitate care duc la o variabilitate structurală (cele mai multe diferenţe de acest gen înregistrându-se cu referire la proiectarea lecţiei). Din analiza comparativă a mai multor documente de proiectare observăm însă o serie de constante structurale, care diferenţiază, între ele, categoriile de documente de planificare, şi care s-au obţinut prin valorificarea prescripţiilor programei şcolare şi raportarea lor la timpul şi contextul destinat instruirii.

Proiectarea demersului didactic presupune mai multe operaţii:- lecturarea atentă a programei şi contextualizarea sau adaptarea acesteia;- realizarea planificării calendaristice la nivel de an sau semestru şcolar;- proiectarea secvenţială (pe unităţi de învăţare). (C. Cucoş)

În documentele curriculare se face precizarea că documentele de proiectare didactică asociazăîntr-un mod personalizat elementele programei cu alocarea de resurse pe care o consideră profesorul optimă pe parcursul anului şcolar.

Prezentăm, în cele ce urmează, structura acestor documente aşa cum a fost sintetizată de M. Stanciu în „Didactica postmodernă”.

Planificarea anuală Realizarea planificării anuale are în vedere parcurgerea mai multor etape:

- realizarea asocierii dintre finalităţi (obiective de referinţă- pentru clasele I-IV) şi conţinuturi (pentru clasele V-VIII şi IX-XII/XIII programa şcolară realizează asocierea între competenţele specifice şi conţinuturi, profesorului revenindu-i misiunea de a le organiza pe acestea la nivelul unităţilor de învăţare);

- delimitarea unităţilor de învăţare;- stabilirea succesiunii parcurgerii unităţilor de învăţare;- alocarea timpului necesar parcurgerii fiecărei unităţi de învăţare, în concordanţă cu

finalităţile şi conţinuturile vizate. (C. Cucoş)

Planificarea anualăŞcoala.........Profesor..................Disciplina.....................Clasa................Nr. ore/săptămână...................Anul şcolar..................................

Semestrul Unităţi de învăţare

Nr. ore Repartizarea nr. ore pe tipuri de lecţiiPredare- învăţare

Recapitulare- sistematizare

Evaluare

38

Page 39: Curs Pedagogie 2

Unitatea de învăţare este o structură didactică deschisă şi flexibilă, ce prezintă următoarele caracteristici:

- determină formarea la elevi a unui comportament specific (surprins la nivelul finalităţilor prevăzute de programă);este unitară din punct de vedere tematic;

- se desfăşoară în mod sistematic şi continuu într-o unitate de timp;- se încheia printr-un proces de evaluare sumativă.

Planificarea semestrială continuă proiectarea anuală, are valoare orientativă, eventualele modificări determinate de aplicarea efectivă putând fi consemnate la rubrica „Observaţii” (C. Cucoş).

Planificarea semestrială

Şcoala...........Profesor..................Disciplina..............Clasa..............Nr. ore /săptămână.................Anul şcolar............................Semestrul...............................

Unitatea de învăţare

Competenţe specifice vizate*

Conţinuturi Număr de ore alocate

Săptămâna Observaţii

* Pentru clasele I-IV această rubrică se va completa cu Obiective de referinţă

Proiectul unităţii de învăţare

Şcoala……….Profesor…………Disciplina………..Clasa……….Nr. ore pe săptămână………Anul şcolar……..Semestrul………………Unitatea de învăţare………………………Nr. ore alocate unităţii de învăţare……………….

Conţinuturi (detalieri)

Competenţe specifice vizate*

Activităţi de învăţare

Resurse Evaluare

* Pentru clasele I-IV această rubrică se va completa cu Obiective de referinţăC. Cucoş realizează o serie de precizări referitoare la rubricile acestui tabel:

- în rubrica „Conţinuturi” apar detalieri de conţinut necesare în explicitarea anumitor parcursuri, în vederea articulării lor la baza proprie de cunoaştere a elevilor;- în rubrica „Competenţe specifice/Obiective de referinţă” se trec numerele competenţelor specifice sau ale obiectivelor de referinţă din programa şcolară;- activităţile de învăţare sunt cele din programa şcolară sau cele completate, modificate, înlocuite de altele, propuse de profesor;- rubrica „resurse” cuprinde specificări de timp, de loc, forme de organizare a clasei;

39

Page 40: Curs Pedagogie 2

- rubrica „evaluare” cuprinde instrumentele de evaluare aplicate la clasă.Finalul fiecărei unităţi de învăţare presupune o evaluare sumativă.

Dacă planificarea anuală se întocmeşte la începutul anului şcolar, planificările semestriale- înaintea începerii fiecărui semestru se recomandă ca proiectarea unităţilor de învăţare să se realizeze în mod ritmic pe tot parcursul anului şcolar la un interval de timp optim pentru a se putea lua în calcul, în manieră cât mai obiectivă variabilele contextuale.

Profesorul parcurge o serie de paşi în realizarea proiectului de lecţie, consideră C. Cucoş:- realizează o analiză generală a lecţiei, prin consultarea documentelor de proiectare, a

manualului sau a altor materiale bibliografice;- determină finalităţile lecţiei şi identifică acele dimensiuni care pot fi măsurate,

exprimate;- selectează şi organizează conţinutul învăţării în unităţi şi teme principale, care să fie

convergente şi să contribuie la atingerea obiectivelor fixate;- alege şi combină metodele şi procedeele didactice pentru situaţii concrete, în acord cu

secvenţele de conţinut, particularităţile elevilor şi obiectivele lecţiei;- selectează unele mijloace de învăţământ sau proiectează unele materiale cerute de

fiecare eveniment al instruirii;- stabileşte modalităţile de activitate cu elevii (activitate frontală, abordare

individualizată, lucru în grupuri, activitate combinată);- alege metodele şi instrumentele corespunzătoare pentru a constata nivelul realizării

obiectivelor propuse.Proiectul didactic are două secvenţe importante: partea introductivă, ce cuprinde date generale

privind lecţia şi partea de desfăşurare propriu- zisă a activităţii care se poate realiza fie în variantă tabelară, fie în varianta scenariului didactic (surprinde o scurtă descriere a desfăşurării evenimentelor instruirii şi o articulare la nivel de momente de lecţie dintre conţinuturi, resurse materiale şi resurse de timp. Prezentăm, mai jos, o variantă de structură pentru realizarea proiectului de lecţie:

Proiect de lecţieŞcoala.......Profesor.............Data...................Clasa.................Disciplina.................................Unitatea de învăţare..................Subiectul lecţiei.............................Tipul lecţiei.....................................Scopul lecţiei(obiectivul fundamental).................................................Obiectivele operaţionale.......................................................................Strategie didactică:- metode şi procedee..................................................- mijloace de învăţământ............................................- moduri de organizare a clasei (forme de organizare)Bibliografie................................................................

Secvenţele lecţiei

Timp Obiectiveoperaţionale

Conţinutul instructiv- educativ

Strategii de predare-învăţare Evaluare

Merode Mijloace de

învăţământ

Moduri de organizare

Eficienţa unei lecţii este dată de buna organizare şi anticipare a secvenţelor instructiv-

40

Page 41: Curs Pedagogie 2

educative. În realizarea acesteia, profesorul trebuie să dea dovadă de o bună pregătire la nivel de specialitate, dar şi de o sumă de competenţe de ordin psihopedagogic. Proiectarea demersului didactic nu îngrădeşte libertatea profesorului ci, dimpotrivă, îi permite să răspundă provocărilor secvenţelor instructiv- educative propunând noi situaţii, valorificând „neprevăzutul” de la nivelul actului didactic în condiţiile unor repere cu valoare orientativă.

UNITATEA TEMATICĂ 6: TEORIA ŞI METODOLOGIA EVALUĂRII

Evaluarea şcolară- repere conceptuale

Dacă în manieră tradiţională evaluarea era considerată o etapă „supraadăugată” procesului instructiv- educativ, abordările pedagogice de dată mai recentă concep evaluarea ca parte integrantă a activităţii pedagogice, aflată în strânsă corelaţie cu predarea şi învăţarea.

Strânsa legătură dintre evaluare şi finalităţile educaţionale, conţinuturile şi strategiile de predare- învăţare o situează, în concepţia curriculară, ca variabilă importantă a procesului de instruire. Astfel evaluarea, analizată ca parte integrantă a curriculumului, influenţează modalităţile de realizare a celorlalte componente curriculare.

M. Manolescu analizează o serie de definiţii recente date evaluării şi delimitează următoarele elemente comune:- evaluarea constă într-o măsurare şi o apreciere, cu ajutorul criteriilor, a atingerii obiectivelor sau a gradului de apropiere sau de proximitate a unui produs al elevului în raport cu o normă;- termenul de evaluare are sensul de atribuire a unei note sau a unui calificativ unei prestaţii a elevului;- a evalua înseamnă a examina gradul de corespondenţă între un ansamblu de informaţii privind învăţarea de către elev şi un ansamblu de criterii adecvate obiectivului fixat, în vederea luării unor decizii;- evaluarea desemnează actul prin care se emite o judecată având ca referinţă unul sau mai multe criterii (în privinţa unui eveniment, a unui individ sau a unui obiect);- a evalua poate să însemne; a verifica, a judeca, a estima, a situa, a reprezenta, a da un verdict etc.Se disting multiple planuri de semnificaţie pentru verbul a evalua (C. Cucoş):

- a concepe o procedură de evaluare;- a aplica o evaluare;- a exprima o evaluare.

Literatura de specialitate propune o varietate de termeni care surprind problematica evaluării.Docimologia- studiul sistematic al examenelor, analiza ştiinţifică a modurilor de notare, a variabilelor notării la examinatori diferiţi şi la acelaşi examinator, a factorilor subiectivi ai notării, precum şi identificarea mijloacelor menite să contribuie la

asigurarea obiectivităţii unei examinări şi evaluări.Evaluarea şcolară – procesul prin care se delimitează, se obţin şi se furnizează informaţii

utile privind activitatea instructiv - educativă şi performanţele elevilor, permiţând luarea unor decizii ulterioare.

Actul evaluării presupune trei momente relativ distincte: măsurarea; aprecierea; adoptarea măsurilor de ameliorare (decizia).

Măsurarea consecinţelor instruirii- constă în operaţia de cuantificare a rezultatelor şcolare, respectiv de atribuire a unor simboluri exacte unor componente achiziţionate, prin excelenţă calitative.

41

Page 42: Curs Pedagogie 2

Măsurarea presupune o determinare obiectivă, prin surprinderea riguroasă a unor achiziţii, şi nu implică formularea unei judecăţi de valoare . Aprecierea şcolară constituie emiterea unei judecăţi de valoare, semnificarea unui rezultat observabil sau măsurabil într-un cadru de referinţă axiologic.Adoptarea unor măsuri de ameliorare implică actele decizionale privind perfecţionarea procesului de predare- învăţare.Eficienţa învăţământului se referă la capacitatea sistemului educaţional de a produce, în mod

satisfăcător, rezultatele preconizate, adică de a le vedea concretizate, în comportamentele şi atitudinile absolvenţilor, prin eforturi determinate la nivel macro şi microstructural.

Randamentul şcolar este dat de nivelul de pregătire teoretică şi acţională a elevilor, reflectândo anumită concordanţă a acestor concretizări cu conţinutul circumscris de programele şcolare (C. Cucoş)

Teoria evaluării reprezintă un sistem de concepţii, principii şi tehnici referitoare la măsurareaşi aprecierea rezultatelor şcolare şi a procesului de învăţământ în ansamblul său.(M. Stanciu).

Unii autori fac distincţia între control şi evaluare. J. M. Barbier consideră că suntem în cazul unui control de fiecare dată când se derulează o serie de operaţii ce au ca rezultat producerea de informaţii asupra funcţionării corecte a unei activităţi de formare. Avem de a face cu un proces de evaluare de fiecare dată când ne găsim în prezenţa unor operaţii care au drept scop producerea unei judecăţi de valoare asupra activităţilor de formare. (după M. Manolescu)

Caracteristicile evaluăriiEvaluarea are următoarele caracteristici(după I. T. Radu):- este un act de cunoaştere specifică a unor fenomene sau rezultate pentru ameliorarea lor, pentru a influenţa situaţia şi a o regla;- adună date necesare pentru fundamentarea unor decizii de îmbunătăţire;- presupune prelucrarea cantitativă şi calitativă a informaţiilor obţinute;- raportează rezultatele la diversele criterii, norme pentru valorizare;- produce un efect anticipativ privind evoluţia activităţii sistemului.

C. Cucoş ne atrage atenţia asupra redimensionării şi a regândirii strategiilor evaluative, în consens cu o serie de exigenţe:

- extinderea acţiunii de evaluare, de la verificarea şi aprecierea rezultatelor- obiectivul tradiţional- la evaluarea procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor, ci şi a conţinutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaţiei de învăţare, a evaluării;

- luarea în calcul şi a altor indicatori, alţii decât achiziţiile cognitive, precum conduita, personalitatea elevilor, atitudinile, gradul de încorporare a unor valori;

- realizarea unei continuităţi şi complementarităţi între evaluarea internă şi cea externă, corelarea mai atentă a acestei axe procedurale cu funcţiile prioritare pe care le îndeplineşte evaluarea într-un anumit context sau moment;

- diversificarea tehnicilor de evaluare şi creşterea gradului de adecvare a acestora la situaţii didactice concrete (extinderea folosirii testului docimologic, a lucrărilor cu caracter de sinteză, a modalităţilor complementare sau alternative de evaluare, punerea la punct a unor metode de evaluare a achiziţiilor practice);

- explicarea şi semnificarea rezultatelor în faţa elevilor, pentru a transforma evaluarea într-un prim pas al autoevaluării corecte şi obiective;

- deschiderea evaluării spre mai multe perspective ale spaţiului şcolar( competenţele relaţionale, comunicarea profesor- elev, disponibilităţile de integrare în social);

- personalizarea actului evaluativ, prin contextualizarea instrumentelor, a criteriilor şi a aprecierii la subiecţii examinaţi, la contextul sociocultural, la liniile de evoluţie ale lumii actuale;

- realizarea în cadrul programelor de formare continuă a unor exerciţii de construire şi interpretare a unor instrumente de evaluare adaptate contextului socio-şcolar prezent;

42

Page 43: Curs Pedagogie 2

- necesitatea întăririi şi sancţionării rezultatelor evaluării cât mai operativ ; scurtarea feed- backului, a drumului de la diagnosticare la ameliorare, inclusiv prin integrarea eforturilor şi a exploatării dispoziţiilor psihice ale elevilor;

- centrarea evaluării asupra rezultatelor pozitive şi nesancţionarea în permanenţă a celor negative;

- transformarea elevului într-un partener autentic al profesorului în evaluare, prin autoevaluare, interevaluare şi evaluare controlată.

Funcţiile evaluării

Raportând evaluarea la nivelurile semnificaţiilor macro şi microsistemice , C. Cucoş precizează următoarele funcţii ale evaluării:

funcţia de constatare (se referă la cunoaşterea stării proceselor instructiv- educative şi a rezultatelor obţinute);

funcţia diagnostică (vizează identificarea cauzelor care stau la baza fenomenelor constatate, precum şi depistarea lacunelor, a greşelilor, în vederea ameliorării lor);

funcţia de prognoză (presupune elaborarea unor predicţii privind evoluţia următoare a procesului şi gândirea unor soluţii de ameliorare concretă sau de perfecţionare a activităţii didactice);

funcţia de informare a societăţii, prin diferite mijloace privind stadiul şi evoluţia pregătirii populaţiei şcolare;

funcţia de selecţie sau de decizie asupra poziţiei ori integrării unui elev într-o ierarhie, într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;

funcţia de certificare- prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;

pedagogică- în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de întărire a rezultatelor , de formare a unor abilităţi , de conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a făcut şi ce are de realizat în continuare).

Tipuri de evaluareClasificarea tipurilor de evaluare are la bază trei criterii (consideră I. T. Radu):

- cantitatea de informaţii sau experienţă pe care trebuie s-o acumuleze elevul şi care trebuie evaluată (după acest criteriu distingem evaluarea parţială şi evaluarea globală);

- axa temporală la care se raportează evaluarea: la începutul, pe parcursul şi la finalul instruirii;

- sistemul de referinţă pentru emiterea judecăţilor de valoare asupra rezultatelor evaluate: evaluare criterială (bazată pe obiective) sau evaluare comparativă, normativă, clasificatoare.

În urma combinării acestor criterii autorul identifică următoarele tipuri: evaluarea iniţială, evaluarea formativă, evaluarea sumativă.Evaluarea iniţialăAcest tip de evaluare este necesar pentru cunoaşterea nivelului comportamentului cognitiv iniţial, consideră M. Manolescu, fiind indispensabilă pentru a stabili dacă elevii în cauză dispun de pregătirea necesară favorabilă unei noi învăţări (cunoştinţe, abilităţi, capacităţi). Evaluarea iniţială are semnificaţia unei punţi de legătură între o stare precedentă şi una viitoare, fiind utilă pentru remedierea unei stări de fapt, pentru aplicarea unui scurt program de recuperare a noţiunilor fundamentale ce vor fi implicate în susţinerea învăţării viitoare, pentru a omogeniza fondul de cunoştinţe şi abilităţi necesare noului parcurs. (I. Cerghit).Se realizează la începutul unui program de instruire şi este menită, printre altele, să arate condiţiile în care elevii în cauză se integrează în activitatea de învăţare care urmează, fiind una dintre premisele conceperii programului. Examinările orale, dar şi cele scrise realizează un diagnostic al pregătirii elevilor şi, totodată, îndeplinesc o funcţie predictivă, indicând condiţiile în care elevii vor putea asimila conţinutul noului program de pregătire. Evaluarea formativă(continuă)

43

Page 44: Curs Pedagogie 2

Evaluarea formativă se realizează pe tot parcursul unui demers pedagogic, având ca finalitate remedierea lacunelor sau a erorilor săvârşite de elevi (Bloom, apud M. Manolescu). Acest tip de evaluare se centrează pe procese, consideră I. Cerghit, fiind destinat rectificării, reajustării, adaptării, ducând la ameliorarea, optimizarea , reglarea şi autoreglarea acestora. Caracteristici ale evaluării formative:

- este o evaluare criterială (se bazează pe obiectivele învăţării);- semnifică faptul că evaluarea face parte din procesul educativ;- „nereuşitele” elevului sunt considerate ca momente în rezolvarea unei probleme şi nu ca

slăbiciuni în învăţare;- are ca scop îndrumarea elevilor în vederea depăşirii dificultăţilor de învăţare;- este continuă;- e mai curând analitică şi centrată mai mult pe cel ce învaţă decât pe produsul finit.

Evaluarea formativă vine atât în sprijinul elevului cât şi al profesorului, consideră I. Cerghit.Pentru elev:

- îi oferă o confirmare (feed- back) a învăţării în mod operativ şi frecvent;- îl ajută să depisteze dificultăţile şi să le depăşească;- îi sugerează proceduri de corecţie sau de remediere imediată;- îl informează asupra comportamentelor sale cognitive intermediare care îl conduc spre

cele terminale;- elevul nu este judecat, nu primeşte note sau calificative, nu este supus clasificării;- încurajează puterea de întrebări şi reflecţii, motivează şi stimulează eforturile de

învăţare;- sprijină efortul de autoevaluare.

Pentru profesor: - acesta beneficiază de o conexiune inversă imediată în privinţa performanţelor

demersului său didactic;- poate detecta dificultăţi, confuzii, greşeli, intervenind imediat în ameliorarea situaţiei,

oferă posibilitatea tratării diferenţiate a elevilor. (I. Cerghit)Evaluarea sumativă(cumulativă)

Evaluarea sumativă este o evaluare de bilanţ care intervine la sfârşitul unui ansamblu de sarcini de învăţare ce constituie un tot unitar.Caracteristici ale ealuării sumative:

- evidenţiază efectul terminal rezultat de pe urma învăţării, nu cum s-a ajuns la acest produs (este centrată pe rezultate globale, de bilanţ ale învăţării);

- se încheie cu atribuirea unei note sau a unui calificativ, a unui certificat sau a unei diplome;

- intervine prea târziu pentru a mai putea determina ameliorarea rezultatelor şi refacerea procesului deja parcurs, dar oferă învăţăminte pentru desfăşurarea unei viitoare activităţi didactice;

- furnizează informaţii de bilanţ în vederea: aprecierii, într-o formă globală, a realizării obiectivelor generale ale unei

programe sau părţi ale programei; aprecierii rezultatelor înregistrate de elev la sfârşitul unei perioade de învăţare în

raport cu aşteptările sau obiectivele stabilite iniţial; certificării sau recunoaşterii atingerii unui nivel de pregătire, dobândirii unor

competenţe, adoptării unor decizii legate de promovarea/nepromovarea elevilor, acceptarea/respingerea, acordarea/neacordarea unei diplome;

clasificării /ierarhizării elevilor; confirmării/infirmării eficienţei prestaţiei didactice. (I. Cerghit)

M. Manolescu apreciază că unitatea dintre evaluarea iniţială- evaluare formativă (continuă)- evaluarea sumativă (cumulativă) asigură realizarea funcţiilor esenţiale ale actului educativ, oferind date pentru îmbunătăţirea continuă a acestuia.

Ipostazele rezultatelor şcolare ale elevilor44

Page 45: Curs Pedagogie 2

Literatura de specialitate nominalizează patru categorii de rezultate şcolare ale elevilor, supuse procesului evaluativ (C. Cucoş):

cunoştinţele acumulate şi integrate;o valorile cognitive acumulate reprezintă elemente de referinţă în evaluare;o dacă în mod tradiţional conta foarte mult cantitatea acestora, astăzi se dovedeşte tot mai

relevantă calitatea cunoştinţelor, potenţialitatea lor de a genera cunoştinţe şi valori;o accentul se pune pe identificarea cunoştinţelor de bază, pe reţinerea şi aplicarea

cunoştinţelor importante, esenţiale pentru edificarea unor noi conduite intelectuale. capacităţile de operare şi aplicare a achiziţiilor;

o vizează capacităţile de activare a cunoştinţelor în contextele oportune;o a şti trebuie continuat cu a şti să faci şi să aplici;o evaluarea capacităţii de aplicare presupune un efort mai mare al profesorilor în

identificarea dispozitivelor şi instrumentelor adecvate evaluării şi delimitarea , uneori, a unor noi cadre de examinare (laborator, viaţa concretă).

dezvoltarea capacităţilor intelectuale;o este de dorit ca acţiunea educativă să fie orientată spre obiectivele formative ale

educaţiei, spre dezvoltarea: capacităţii de observare, a curajului;o de a emite ipoteze, a aptitudinii de a rezolva probleme, a dorinţei de a sesiza noi

adevăruri, a putinţei de a argumenta şi contra- argumenta, a interesului de a verifica;o ţelul practicilor educative este constituit de intenţia de dezvoltare a unei gândiri

autonome, însă se poate remarca o dificultate în propunerea unor probe relevante în vederea aprecierii capacităţilor descise mai sus.

conduitele şi trăsăturile de personalitate.o Acestea sunt identificabile mai mult indirect, prin comportamente expresive, prin

conduite ce încorporează secvenţial aspectele de profunzime ale personalităţii.

Metode şi instrumente de evaluareDrumul parcurs de profesor, împreună cu elevii săi, în cadrul demersului evaluativ se concretizează la nivelul metodelor de evaluare.Metoda de evaluare este o cale prin intermediul căreia cadrul didactic oferă elevilor posibilitatea de a demonstra nivelul de stăpânire a cunoştinţelor, de formare a diferitelor capacităţi, testate prin utilizarea unei diversităţi de instrumente adecvate scopului urmărit.Instrumentul de evaluare reprezintă un element constitutiv al metodei, prin intermediul căruia elevul ia la cunoştinţă sarcina de evaluare, el fiind cel care pune în valoare atât obiectivele de evaluare, cât şi demersul iniţiat pentru a atinge scopul propus. (A. Stoica apud M. Stanciu)Cea mai frecvent întâlnită clasificare a metodelor de evaluare cuprinde următoarele categorii:

- metode tradiţionale (probele orale, probele scrise, probele practice);- metode moderne , alternative şi complementare de evaluare (observarea sistematică a

comportamentului elevului faţă de activitatea şcolară, portofoliul, investigaţia, proiectul, autoevaluarea etc.)

În cele ce urmează vom realiza o prezentare sintetică a metodelor de evaluare (după M. Stanciu):

Probele oraleSunt cel mai des utilizate la clasă şi implică competenţe de comunicare orală. Ele prezintă o serie de avantaje şi limite:

Avantaje Limite- flexibilitate şi individualizare;- feed- back corector imediat;- permit manifestarea capacităţilor discursive (de tip oratoric, originalitatea, capacitatea de argumentare);

- grad mai mare de subiectivitate în apreciere;- consum mare de timp;- are valoare de sondaj în ceea ce priveşte conţinuturile şi elevii evaluaţi;- nu se acordă şanse egale tuturor elevilor.

45

Page 46: Curs Pedagogie 2

- relaţiile cadru didactic- elev stimulează gradul de structurare a răspunsului;- asigură repetarea şi fixarea cunoştinţelor

a. Conversaţia de verificare(prin întrebări şi răspunsuri)- este folosită frecvent de către cadrele didactice în momentul verificării cunoştinţelor însuşite anterior.b. Interviul- are un grad mai mare de structurare şi îi permite educatorului să-şi facă o anumită opinie despre un anumit aspect în legătură cu activitatea şi personalitatea celui intervievat (se parcurg mai multe etape: Întrebări introductive, întrebări legate de fondul interviului, întrebări de verificare a răspunsurilor date anterior, comunicarea aprecierii evaluatorului şi solicitarea opiniilor celui evaluat)c. Evaluarea orală cu suport vizual – constă în verificarea unei anumite probleme cu ajutorul unor imagini ce trebuie descrise (cadrul didactic poate interveni cu întrebări suplimentare sau să dirijeze percepţia elevului).d. Examenul oral (pe baza unei tematici sau a unei bibliografii; de obicei se fac precizări în legătură cu criteriile de evaluare)e. Redarea (repovestirea)- are la bază un stimul oral sau scris şi sarcina celui evaluat constă în a repovesti fragmentul de care a luat la cunoştinţă.f. Descrierea şi reconstituirea- constă în descrierea verbală a unei structuri realizate din piese sau module de diferite forme şi culori de către elev şi reconstituirea, de către un al doilea elev, a structurii descrise, fără a vedea originalul.g. Descrierea /explicarea/instructajul- are drept obiectiv principal descrierea unui obiect sau a unei proceduri (celui evaluat i se poate prezenta o listă de 5-7 teme, din care acesta îşi va alege una, se va pregăti câteva minute, după care va răspunde);h. Completarea unor dialoguri incomplete- se bazează pe existenţa unei foi pe care sunt notate doar replicile unui interlocutor şi cel evaluat va trebui să completeze replicile interlocutorului care lipsesci. Seminarul – se desfăşoară pe baza pregătirii, în prealabil a unei teme (poate fi realizată şi după o structură dată şi în funcţie de nişte cerinţe prestabilite) în funcţie de o bibliografie minimalăj. Colocviul- constă dintr-o dezbatere pe una sau două teme dintr-o listă stabilită anterior

Probele scriseSe caracterizează prin faptul că elevii răspund în scris la sarcinile primite. Ca şi în cazul celorlalte probe de evaluare şi pentru probele scrise putem analiza o serie de avantaje şi limite.Avantaje Limite- economia de timp;- probele au acelaşi volum şi grad de dificultate pentru toţi elevii;- permit punerea în valoare a capacităţilor cu un grad mai mare de complexitate;- judecăţile de valoare au un grad mai mare de obiectivitate (datorită criteriilor);- diminuarea stărilor tensionate (mai ales pentru elevii timizi);- asigură un diagnostic precis şi obiectiv;- deschid perspective de natură predictivă.

- uneori are un caracter de sondaj legat de conţinutul evaluat;- nu permite ajutarea elevilor în formularea răspunsurilor;Existenţa unui decalaj temporal între momentul corectării lucrării de către cadrul didactic şi cel al recuperării unor lacune;- încercări de ghicire a răspunsurilor, de fraudă în anumite situaţii;- uneori evidenţiază insuficient originalitatea, capacitatea de organizare a informaţiilor;-subiectivitatea examinatorului (prin modul de concepere a probei)

a. Extemporalul- (lucrarea scrisă neanunţată)- este instrumentul de evaluare scrisă folosit pentru a verifica dacă elevii învaţă cu regularitate. El are o durată scurtă şi trebuie să se concentreze asupra unor sarcini de tip obiectiv din lecţia anterioară. Rezolvarea imediată a sarcinilor din lucrare va permite corectarea rapidă a greşelilor şi va fi o modalitate de autoevaluare.

46

Page 47: Curs Pedagogie 2

b. Activitatea de muncă independentă- se poate realiza fie la începutul lecţiei, fie în timpul verificării lecţiei anterioare, fie pentru a verifica cunoştinţele predate. Supravegherea cadrului didactic, poate realiza un feed- back imediat (aceste momente de muncă independentă, bine organizate, pot constitui prilejuri de a forma elevilor deprinderi de muncă intelectuală).c. Lucrarea de control (anunţată) se aplică elevilor după parcurgerea unei unităţi de învăţare sau după un număr de lecţii predate anterior. Ea poate urma unor lecţii de recapitulare şi sistematizare şi, în acest caz, are mari valenţe formative. Subiectele propuse trebuie să acopere conţinutul supus evaluării şi, mai ales, să fie în concordanţă cu cerinţele programei şcolare (poate cuprinde subiecte unice sau subiecte date pe numere). Este de dorit ca lucrarea de control să fie corectată imediat, apoi subiectele să fie rezolvate cu întreaga clasă şi să se motiveze notele acordate elevilor.d. Lucrarea scrisă semestrială (teza) reprezintă un moment important al procesului de predare- învăţare pentru disciplina respectivă (trebuie planificată din timp şi li se vor face cunoscute elevilor conţinutul tematic şi modul de formulare a sarcinilor, ). Înainte de teză se impune desfăşurarea unei lecţii de recapitulare, când se va insista asupra sistematizării cunoştinţelor predate şi pe rezolvarea unor exerciţii de tip aplicativ. E de dorit ca tezele să fie corectate imediat şi într-o lecţie specială să se comenteze modul de rezolvare a itemilor, care au fost itemii unde elevii au întâmpinat dificultăţi şi se va repeta rezolvarea lor. Fiecărui elev i se va comunica nota justificând-o. e. Tema pentru acasă este o formă de activitate independentă, asemănătoare cu cea efectuată în clasă, dar are în vedere obiective de mai mare amploare şi se desfăşoară în condiţiile de acasă ale elevului. În momentul verificării temelor va trebui să se insiste asupra unor aspecte cu un aspecte cu un grad sporit de dificultate. f. Examen scrisg. Testul (limba engleză test- probă, examen) este un instrument de observare standardizată implicând mai multe sarcini de îndeplinit cu scopul de a descrie şi măsura comportamentului unor indivizi în aceste situaţii. Se recomandă însă folosirea testului în procesul evaluativ şi cu alte metode şi instrumente pentru a se realiza o imagine globală asupra capacităţilor elevilor . Testul se deosebeşte de alte instrumente prin faptul că se administrează în aceeaşi formă şi în aceleaşi condiţii tuturor elevilor. Valorificarea testului ca instrument de evaluare presupune mai multe categorii de activităţi: proiectare, aplicare, evaluare, analiză, valorificarea rezultatelor.1. Pentru proiectarea unui test e necesară parcurgerea mai multor etape:

a. stabilirea obiectivelor şi a elementelor de conţinut (evaluarea va urmări măsurarea gradului de realizare a obiectivelor, astfel că sarcinile testului vor fi alcătuite în corespondenţă cu elementele de conţinut ce se doresc a fi verificate);

b. stabilirea tipurilor de itemi şi a ponderii lor în economia testului(se recomandă folosirea unor itemi variaţi care pun în valoare capacităţile elevului de o complexitate mai mare);

c. luarea unei decizii în legătură cu lungimea testului şi timpul de lucru acordat(trebuie să ne raportăm la timpul necesar elevilor pentru a rezolva itemii, inclusiv pentru a-şi corecta posibilele erori);

d. elaborarea itemilor (sarcinilor) şi ordonarea lor după gradul de dificultate; Itemul (este un element al testului sau al unui instrument de evaluare în

general) reprezintă cea mai mică componentă identificabilă a unui instrument de evaluare şi care cuprinde o sarcină de rezolvat .

Itemii pot lua, de cele mai multe ori, forma unor întrebări, dar şi a unor exerciţii sau a unor probleme, a unui enunţ care va fi apreciat sau comentat

În cazul unor lucrări scrise, itemii trebuie să îndeplinească anumite condiţii:

1. să înceapă cu un verb care să indice tipul de sarcină (defineşte, explică, rezolvă etc.);

2. să fie formulat într-un limbaj accesibil, clar, sintetic şi să precizeze foarte bine natura sarcinii pe care o au de îndeplinit elevii

3. să fie evitată ambiguitatea, fiind posibilă doar o singură interpretare4. să nu se introducă două cerinţe în acelaşi item;5. să fie evitată negaţia şi, mai ales dubla negaţie;

47

Page 48: Curs Pedagogie 2

6. să se evite itemii lungi;7. să se asigure gradarea în dificultate a itemilor;8. itemii să nu inducă răspunsul sau să condiţioneze răspunsul la un alt

item.e. redactarea formularului de răspuns;f. stabilirea punctajului acordat itemilor testului (punctajul va fi comunicat elevilor

prin redactarea sa pe foaia cuprinzând itemii testului);g. informarea din timp a elevilor privind data de aplicare şi modul de structurare a

itemilor (în etapele de pregătire a aplicării testului, cadrele didactice vor rezolva cu elevii sarcini asemănătoare pentru a-i obişnui pe elevi cu modul de abordare şi de punctaj al răspunsurilor date.

2. Aplicarea testului3. Evaluarea 4. Analiza rezultatelor testului- poate oferi informaţii privind nivelul de dificultate al temei,

măsura în care testul distinge grupul elevilor care au răspuns corect de cei cu răspunsuri slabe5. Valorificarea rezultatelor testului- le va permite cadrelor didactice să analizeze cauzele care

au condus la rezultatele obţinute de elevi la teste şi, pe această bază, să stabilească programe de recuperare, de dezvoltare şi de atingere a unui nivel de performanţă de către fiecare elev în parte.

Tipuri de itemiItemi obiectivi

cu alegere multiplă; cu alegere duală; de tip pereche (de asociere)

Itemi semiobiectivi cu răspuns scurt; de completare; întrebările structurate

Itemi subiectivi de tip rezolvare de probleme de tip eseu.

Itemii obiectivi(permit o măsurare mai exactă a rezultatelor, sarcina de lucru constă în selectarea răspunsului dintr-o serie oferită)Itemi cu alegere multiplă- presupun existenţa unui enunţ (premisă) şi a unei liste de alternative (soluţii posibile). Elevul trebuie să aleagă răspunsul corect din lista de alternative. Celelalte răspunsuri (incorecte dar plauzibile) se numesc distractori. Recomandări în formularea itemilor:

- premisa va fi bine definită şi va fi independentă de citirea alternativelor;- informaţia din premisă să fie relevantă;- toate alternativele vor fi gramatical consistente cu premisa;- toţi distractorii vor fi plauzibili;- lungimea alternativelor nu trebuie să furnizeze indicii privind răspunsul.

Itemii cu alegere duală- solicită elevului să selecteze unul din două răspunsuri posibile: adevărat/fals;corect/greşit; da/nu; acord/dezacord; general/ particular etc.Recomandări în formularea itemilor:

- evitarea enunţurilor cu caracter foarte general;- evitarea enunţurilor nerelevante din punct de vedere educaţional;- evitarea enunţurilor lungi şi complexe;- evitarea introducerii a două sau mai multor idei într-un enunţ (cu excepţia situaţiilor în

care se urmăreşte înţelegerea relaţiilor de tip cauză- efect);- enunţurile să nu ofere indicii pentru răspunsurile corecte.

Itemii de tip pereche (de asociere)- solicită din partea elevilor stabilirea unei corespondenţe/asociaţii între cuvinte, propoziţii, fraze, litere sau alte categorii de simboluri, dipuse pe două coloane.

48

Page 49: Curs Pedagogie 2

Elementele din prima coloană se numesc premise, iar cele din a doua coloană reprezintă răspunsurile. Aceşti itemi măsoară, de obicei, informaţii factuale, bazându-se pe simple asociaţii, pe abilitatea de a identifica relaţia existentă între de două lucruri/ noţiuni/ simboluri. Recomandări:

- premisele şi răspunsurile să nu fie prea lungi;- numărul premiselor şi al răspunsurilor să fie diferite (numărul răspunsurilor să fie mai

mare).Itemi semiobiectivi(au un grad mai mic de obiectivitate, elevul fiind pus în situaţia de a-şi construi singur răspunsul şi nu de a-l alegeItemii cu răspuns scurt- exprimă cerinţa ca elevii să formuleze răspunsuri sub forma unei propoziţii/fraze/cuvânt, număr, simbol. Recomandări: răspunsul solicitat să fie bine definit; să se precizeze unităţile numerice în care să se dea răspunsul, spaţiile să corespundă lungimii răspunsurilor;Itemii de completare- în cazul acestora elevul trebuie să completeze o afirmaţie incompletă. Recomandări: numărul şi spaţiile punctate să sugereze elemente corespunzătoare privind răspunsurile ce se aşteaptă de la elevi şi spaţiile libere să nu fie dispuse la începutul afirmaţiilor.Întrebările structurate- - sunt alcătuite din mai multe subîntrebări de tip obiectiv, semiobiectiv sau minieseu legate între ele printr-un element comun (tema). Prezentarea unei întrebări structurate include: un element stimul(texte, date, diagrame, grafice etc); subîntrebările, anumite date suplimentare; alte subîntrebări. Recomandări: întrebările să aibă un grad de dificultate crescător, fiecare subîntrebare să fie independentă faţă de celelalte, să se asigure concordanţa sarcinilor cu stimulul oferit.Itemii subiectivi (pun în valoare capacităţi mai complexe ale elevului)Item de tip rezolvare de probleme- această categorie antrenează structurile gândirii, ale imaginaţiei şi ale creativităţii. Recomandări: adecvarea lor la particularităţile de vârstă ale elevilor şi la cerinţele programei şcolare; evaluarea se va face pe baza unor criterii consemnate în baremul de notare.Itemii de tip eseuAvantaje Dezavantaje- oferă o perspectivă globală asupra capacităţii de construcţie, de interpretare şi aplicare a unor informaţii relevante- permite punerea în valoare a capacităţii de a evoca, organiza şi integra ideile;- oferă posibilitatea de a exprima în scris opiniile personale în legătură cu diferite probleme;- elevul trece din ipostaza de asimilator de cultură în cea de creator.

- nu oferă fidelitate notării în absenţa unei scheme de notare cât mai detaliată;- cere mult timp, atenţie şi profesionalism în realizarea corectării;- nu poate fi folosit la toate disciplinele şi la toate nivelurile de vârstă.

După tipul de răspuns aşteptat, eseul poate fi:- de tip structurat sau semistructurat (răspunsurile aşteptate de la elevi sunt orientate cu

ajutorul unor indicii, sugestii, cerinţe;- de tip liber (nestructurat) îi dă elevului libertate de expimare şi manifestare în legătură

cu un anumit subiect.După dimensiunile răspunsului aşteptat, se disting:

- eseul cu răspuns limitat (se stabileşte numărul de pagini sau chiar de cuvinte)- eseul cu răspuns extins.

Metode complementare de evaluareObservarea sistematică a comportamentului elevilor prin:

fişa de evaluare (cuprinde date factuale privind elevul observat; observarea trebuie limitată la câteva comportamente);

scara de clasificare (comportamentele elevilor sunt clasificate după un număr de categorii)

o de ex. „În ce măsură comentariile elevului au fost în legătură cu tema?” niciodată;

49

Page 50: Curs Pedagogie 2

rar ocazionalfrecventîntotdeauna

lista de control/verificare (înregistrează dacă o caracteristică sau o acţiune este prezentă sau absentă

o de ex.: „A urmat instrucţiunile?” Da Nu„A cooperat cu ceilalţi?”Da Nu

Investigaţia- reprezintă o activitate pe care elevul o desfăşoară într-o oră în vederea rezolvării unei situaţii complicate, pe baza unor instrucţiuni precise. Ea începe, se desfăşoară şi se termină în clasă. Se poate desfăşura individual sau în grup.Notarea se va face în funcţie de:

- strategia de rezolvare ;- aplicarea cunoştinţelor, principiilor, regulilor;- acurateţea înregistrării şi prelucrării datelor;- claritatea argumentării şi forma prezentării.

Referatul- poate îmbrăca forma:- lucrare de investigaţie ştiinţifică independentă ;- referat bibliografic.

Portofoliul- instrument complex de evaluare care presupune o selecţie sistematică, făcută, de regulă, de elevi (dar şi de către cadrele didactice) a unor produse relevante ale activităţii elevilor (individual sau în grup).Proiectul-presupune o activitate mai complexă decât în cadrul investigaţiei, începe în clasă, se continuă în afara şcolii şi se încheie tot în clasă prin prezentarea unui raport sau a produselor realizate.Autoevaluarea – evaluarea de către elev a ceea ce el a realizat şi a comportamentului său.Coevaluarea – se realizează de către mai mulţi elevi. Coevaluarea se poate realiza prin mai multe modalităţi:

- coevaluarea intragrup (fiecare membru al grupului de lucru realizează evaluarea celorlalţi membri ai grupului);

- coevaluarea intergrupuri- coevaluarea cu ajutorul educatorului.

Metodele şi instrumentele de evaluare folosite trebuie adecvate la celelalte componente ale curriculumului pentru a îndeplini rolul lor rglator. Se recomandă folosirea întregii game a metodelor de evaluare pentru a pune elevii în variate situaţii de învăţare şi pentru a obţine o imagine globală asupra capacităţilor elevului.

E impotant de asemenea, subliniază M. Stanciu, ca folosirea metodelor de evaluare să fie orientată spre cunoaşterea a ceea ce ştiu şi , mai ales, a ceea ce pot să facă elevii, a dificultăţilor pe care le întâmpină în procesul de învăţare astfel încât actul evaluativ să reprezinte o modalitate de cunoaştere a personalităţii elevului şi de participare a sa la propria evaluare.

Notarea şcolarăNotarea- act de ataşare a unui semn la un anumit rezultat al învăţării (C. Cucoş)Nota- indice care corespunde unei anume realizări.Funcţiile pe care le poate îndeplini nota (după V. Pavelcu apud C. Cucoş):

- de informare (pentru elevi, părinţi, profesori);- de reglare a procesului de învăţare,- educativă (datorită interiorizării aprecierii).

Aprecierea şcolară- e o atribuire a unei judecăţi de valoare, fie prin apelul la anumite expresii verbale, fie prin folosirea unor simboluri.Tipuri de notare (după C. Cucoş):

50

Page 51: Curs Pedagogie 2

- notarea numerică- face apel la cifre, fiecare simbolizând un anumit grad de reuşită sau nereuşită (scalele variază având 10 de valori, 5 de valori, 20 de valori etc.)

- notarea literală – presupune o scală cu 6-7 trepte identificate prin litere pe axa: A- foarte bine, B- bine; C- mijlociu; D- slab, E- nesatisfăcător, F- foarte slab (uneori o literă se poate converti într-un punctaj);

- notarea prin culori (folosită mai ales la copiii mici)- notarea prin calificative (se realizează prin expresii verbale standard, fiecare desemnând

un anume grad al realizării; de ex.: foarte bine, bine, satisfăcător şi nesatisfăcător)literatura de specialitate menţionează şi o serie de modele de notare:

- modelul notării prin raportare la grup (se bazează pe aprecierea făcută prin comparaţia elevilor între ei sau prin raportarea rezultatelor la un anumit standard de expectanţe- nivel stabilit pe baza unor practici evaluative anterioare);

- notarea prin raportare la standarde fixe- se face prin raportarea rezultatelor la referenţialuri unitare pentru întreaga populaţie şcolară;

- notarea individualizată- se caracterizează prin încercarea de raportare a rezultatelor obţinute de elevi la alte rezultate individuale (nota va măsura achiziţii educaţionale prin raportarea lor la achiziţiile anteriare). (C. Cucoş)

Factori ai variabilităţii aprecierii şi notăriiPractica evaluativă evidenţiază numeroase disfuncţii şi dificultăţi în evaluarea obiectivă a rezultatelor şcolare care pot avea drept cauze (după Voiculescu, apud C. Cucoş):

- insuficienţa informaţiilor pe baza cărora se realizează evaluarea;- alegerea defectuoasă a metodelor şi strategiilor de evaluare în raport cu obiectul

evaluării (ce se evaluează) sau cu obiectivele evaluării (ce se doreşte să se realizeze);- unele particularităţi ale relaţiei dintre profesor şi elevi, cu componentele ei afectiv-

atitudinale;- influenţele directe ale mediului psihosocial în care se face evaluarea (statutul familiei

elevului, presiunile colectivului didactic, ale conducerii şcolii etc. )- influenţe datorate contextului pedagogic în care se efectuează evaluarea (nivelul general

al clasei, politica şcolii în materie de evaluare etc.).Astfel , la nivelul notării se regăsesc o serie de ipostaze ale evaluării defectuoase:

- notarea strategică (performanţele şcolare ale elevilor sunt subapreciate, cel puţin într-o anumită parte a anului şcolar, pentru „a-i ţine în frâu”);

- notarea sancţiune (prin notarea sub limita de trecere pornind de la motive care nu au nimic de a face cu gradul de pregătire: şoptit, absenţe, neatenţie etc.);

- notarea speculativă (penalizarea prin scăderea notelor pernind de la elemente neesenţiale, periferice ale conţinuturilor);

- notarea etichetă (prin categorizări evaluative care se fixează în mod nejustificat pentru mai mult timp, în virtutea unor păreri favorabile sau nefavorabile).

M. Stanciu realizează o analiză a diverselor efecte şi erori în aprecierea elevilor datorate fie aşteptărilor evaluatorului privind potenţialul de învăţare al unor elevi, fie unor dificultăţi de evaluare a manifestărilor comportamentale ale elevilor:- Efectul de ordine (una şi aceeaşi lucrare va fi notată într-un fel dacă urmează după o lucrare bună şi în alt fel dacă urmează după o lucrare slabă);- Efectul de contrast (duce la supraestimarea valorii unei lucrări dacă provine dintr-un ansamblu de lucrări de nivel mediocru şi invers; efectul se va manifesta şi în cazul transferului unui elev cotat mai slab într-o clasă bună- unde va fi notat mai sever);- Efectul de ancorare (pune în evidenţă, pe parcursul corectării lucrărilor, că nu s-au luat în seamă anumite aspecte când s-au stabilit criteriile de evaluare; aceasta poate duce la supraevaluarea unor rezultate prin faptul că atenţia profesorului este atrasă de anumite aspecte, mai puţin frecvente, identificate la nivelul majorităţii formelor de răspuns date de elevi);- Efectul de contaminare- nota acordată de examinator este influenţată de reuşita anterioară a elevului, de statutul său şcolar, precum şi de caracteristicile instituţiei şcolare pe care elevul a urmat-o;

51

Page 52: Curs Pedagogie 2

- Efectul halo- se manifestă printr-o subiectivitate în evaluare datorită reprezentării pozitive pe care şi-o formează cadrul didactic despre elev;- Efectul de aşteptare- pune în evidenţă o supraestimare a notei în cazul în care elevul aparţine unei categorii faţă de care cadrul didactic are o prejudecată favorabilă (sex, vârstă, statutul socioprofesional al părinţilor);- Efectul de anticipaţie (Pygmalion/oedipian) este asemănător cu efectul halo, numai că, de data aceasta, cadrul didactic (chiar şi unii părinţi) îşi formează o reprezentare negativă privind posibilităţile de progres ale elevului şi care va influenţa negativ şi imaginea despre sine a celui evaluat.- Eroarea logică se produce în situaţiile în care în realizarea evaluării intervin şi alte variabile (corectitudinea exprimării, aspectul estetic al lucrării etc.)- Eroarea prin asemănare se leagă de indulgenţa manifestată faţă de manifestări negative în conduita elevilor în care cadrele didactice se regăsesc pe ei înşişi;- Efectul blând se manifestă printr-o atitudine mai indulgentă faţă de elevii cunoscuţi de către cadrul didactic, care-i „sunt mai simpatici”;- Eroarea de generozitate se manifestă prin prezentarea într-o lumină mai bună a elevilor decât se manifestă ei în realitate (de ex. în calitate de diriginţi ai unei clase).

Existenţa acestei doze de subiectivism în evaluare a determinat necesitatea delimitării unor măsuri în vederea realizării unei evaluări cât mai obiective. Dintre acestea putem enumera: proiectarea unui barem de corectare foarte riguros, corectarea aceleiaşi lucrări de mai mulţi corectori, realizarea unei cooperări între cadru didactic şi elev în cadrul activităţilor de evaluare, utilizarea fişelor de progres şcolar, aplicarea probelor de evaluare standardizate, realizarea unor evaluări externe, notarea reciprocă a lucrărilor de către elevi (pe baza unor criterii date), centrarea actului evaluativ pe cel educat, dezvoltarea unei „culturi a evaluării” a cadrelor didactice.

52