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PRIMERA PARTE

DISEO CURRICULAR REGIONALIZADO QULLANA AYMARA

INTRODUCCIN

El presente trabajo de elaboracin del Diseo Curricular Regionalizado (DCR) dirigido a la educacin primaria comunitaria vocacional, pertenece al Consejo Educativo Aimara (CEA), instancia de participacin social en educacin que desarrolla junto al Ministerio de Educacin (ME) polticas educativas macro en el contexto regional sociolingstico aimara.

En ese sentido, intenta mostrar en el marco de la aprobacin de los Lineamientos del Currculo Regionalizado de los C de Pueblos Originarios (CEPOs) y el Bloque Educativo Indgena Originario (BEIO) de las Naciones y Pueblos Indgenas Originarios (NPIOs), las diferentes formas de ver el mundo de los pueblos andinos; incorporando a la vez los valores y principios, as como los saberes y conocimientos no sistematizados, orientadas hacia la prctica y desarrollo de las pedagogas y didcticas indgenas, en el propsito de buscar una educacin propia en el marco del paradigma del Estado Plurinacional de Bolivia Vivir Bien subyacente en el paradigma de la ciencia holstica, que permita a los seres humanos despertar la conciencia; eso significa, que los maestros deban incidir en sus educandos que los seres humanos estn formados de materia y energa, es decir de un cuerpo fsico y espiritual.

En esa perspectiva y pensando en que nias y nios aimaras reciban una adecuada educacin, es necesario que estn con la mente en equilibrio, lo cual no les fue permitido por el sistema educativo tradicional de visin occidental, que solo tuvo incidencia en el -mundo material- obviando el mundo espiritual- con una educacin bancaria, memorstico, enajenante, extranjerizante y alienante de prctica de valores ajenos a la realidad cultural de las NPIOs.

Hoy en da la visin educativa de las NPIOs es otra, por lo que esta propuesta curricular se orienta hacia un modelo educativo comunitario y un enfoque pedaggico socio-productivo, lo cual significa que la educacin es asumido por todos los miembros de la comunidad educativa y no solo es responsabilidad del maestro, de ese delicado rol de educar a los futuros ciudadanos; de ah que, se incide en los procesos de enseanza y aprendizaje, as como en el rendimiento escolar y desempeo docente para que los mismos sean valorados comunitaria y colectivamente dentro las caractersticas de una educacin comunitaria, productiva-territorial, descolonizadora, intra-intercultural plurilinge, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad.

El enfoque pedaggico socio-productivo, asume que la educacin de las NPIOs, particularmente de los aimaras se orienta desde la accin, el conocimiento, la produccin y el desarrollo, a travs del cual se debe alcanzar la conciencia productiva de carcter intelectual y material mediante los proyectos productivos comunitarios y complementarios que nacen de las vocaciones productivas en los diferentes contextos geogrficos, sean estos contextos municipales, regionales, departamentales como tambin indgenas de alcance autonmico, mismas que se convierten en los espacios de aprendizajes humansticos de los educandos a nivel de unidades educativas del rea dispersa como concentrada, con los cuales se debe alcanzar no solo el desarrollo de la educacin, sino el desarrollo de la comunidad, tal cual nos refleja la propuesta de la Ley Educativa Boliviana Avelino Siani y Elizardo Prez (LEB-ASEP) y la Constitucin Poltica del Estado Plurinacional (CPEP)

En atencin a los puntos anteriormente considerados, el presente DCR se constituye en un documento de cambios y transformacin educativa que, el CEA ha asumido para su implementacin, pensando no solo en la formacin integral de los nuevos ciudadanos, sino tambin en la formacin de los maestros comprometidos con los cambios histricos del pueblo boliviano. Por tanto, se considera a los actores educativos y miembros de la comunidad educativa

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como los verdaderos impulsores del proceso de transformacin en su contexto social, quienes vivencian la educacin en el da a da, desde el nivel inicial hasta el nivel superior como complemento al Diseo Curricular Base Plurinacional (DCBP) del ME.

En ese marco para una mayor comprensin del contenido de este documento se muestra a continuacin la estructura de la misma:

-Este documento est dividida en tres partes los cuales se reflejan a continuacin:

La primera parte de este documento incorpora a los antecedentes, en ella se refleja la participacin del CEA en los diferentes momentos histricos en los que intervino a favor del derecho a la educacin junto a otros consejos educativos. A continuacin se presenta la justificacin del documento de trabajo asumido por el CEA como necesidad de poltica educativa para el rea sociolingstica aimara. Seguidamente, se presenta la territorialidad y gestin educativa, en ella se visibiliza el territorio a partir de los municipios donde se habla la lengua aimara, en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Es ms, se presenta la propuesta del Organigrama de la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA).

Dentro de esta primera parte tambin se considera a la educacin productiva, con incidencia en las vocaciones productivas y las potencialidades de recursos naturales encontradas en los diferentes pisos ecolgicos de los contextos geogrficos del territorio aimara, tanto del rea dispersa como del rea concentrada, este punto se complementa con la bsqueda de las alianzas estratgicas para la marcha e implementacin de una educacin propia dentro del contexto territorial aimara.

Como eje central de esta primera parte, se presenta el DCR, en ella se refleja la concepcin curricular, objetivos del nuevo currculo y principios curriculares, las bases, fundamentos, caractersticas, as como la estructura y esquema curricular. Seguidamente se muestra el modelo educativo Qullana Aymara en el que se refleja la definicin de la propuesta pedaggica, las dimensiones del saber pedaggico, los tipos de aprendizaje y la metodologa que le respalda. Finalmente, este punto es complementado con los criterios de evaluacin escolar, desempeo docente y otras consideraciones sobre los resultados educativos dentro la institucin escolar.

La segunda parte, est enteramente referido a la operativizacin del DCR, a travs de la aplicacin de ciertas estrategias dirigidas a cada una de las caractersticas curriculares, tales como: educacin comunitaria, productiva, descolonizadora, intra-intercultural, uso de la lengua, la educacin espiritual y de la calidad educativa.

Finalmente, la tercera parte se centra en los planes y programas, a partir de las consideraciones generales de su implementacin en la educacin comunitaria vocacional, la operativizacin especfica en este nivel en primer lugar, para luego pasar al nivel de educacin comunitaria productiva, los planes de estudio, la malla curricular, saberes y conocimientos andinos, por grados y por temticas curriculares.

Por otro lado, presenta las caractersticas del subsistema de educacin regular, objetivos del subsistema, los planes y programas correspondientes a los primeros aos de escolaridad de educacin comunitaria vocacional y educacin comunitaria productiva.

1. ANTECEDENTES

Histricamente los pueblos indgenas de los Andes de Sur Amrica, antes de la invasin espaola se encontraban bien organizados y en pleno florecimiento de vida comunitaria, entre ellos: los puquinas, aimaras, quechuas, urus y otros en un vasto territorio, con la prctica particular de sus lenguas, valores, principios culturales y espiritualidades. All exista la educacin, tanto para hombres y mujeres en diferentes reas del saber humano, mismas que se desarrollaban en los

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centros denominados: Yachay Wasi para varones y Aqlla Wasi para las mujeres, en ellas se impartan conocimientos y saberes de carcter general, tcnico, como de conocimientos especializados en el campo de la astronoma, economa, matemtica y espiritualidad, dirigidas particularmente por sabios y ancianos de vasta experiencia y capacidad superior.

Lamentablemente, muy poco tenemos que decir a favor de la educacin indgena de la poca colonial y casi todo un siglo de la vida republicana, toda vez que haba sido aplastada y anulada el derecho a la educacin de los indgenas, as como la cultura y la lengua de los pueblos originarios fue eliminada de las formas de comunicacin oficial a fuerza de la espada y la cruz de los invasores, quienes impusieron la prctica de valores ajenos a la realidad de los indgenas, al extremo de esclavizarlos y volverlos pongos de espaoles, criollos y mestizos dentro de sus propios territorios, con prdida del derecho a la tenencia de la tierra.

Las viejas prcticas coloniales se mantuvieron durante buena parte de la repblica. Por lo que, hablar de la educacin en aquel tiempo para los indgenas no haba lugar, sino solamente trabajar hasta morir, en los obrajes, en las minas como mitayos, o como pongos o mitanis en las haciendas de los patrones, quienes despojaron de sus tierras y les prohibieron el derecho a la educacin.

Es importante sealar que la educacin boliviana en general durante la vida republicana estuvo sujeta a moldes y corrientes pedaggicas de visin occidental, toda vez que fueron implantadas experiencias ajenas a la realidad sociocultural del pas desde que Bolivia se independiz del poder poltico de la corona de Espaa el ao 1825.

A inicios del Siglo XX, hubo una forma de reorientacin de la educacin boliviana, dirigida hacia una mayor cobertura de poblacin escolar a nivel nacional. Sin embargo, en el campo pedaggico fue tomar otra vez con mayor fuerza experiencias educativas extranjerizantes tradas desde Europa. Tal el caso de la Creacin de la Escuela Nacional de Maestros y Preceptores un 6 de junio de 1909 a la cabeza del Belga Georges Rouma, con quien se inicia la formacin de maestros y la creacin de Escuelas Normales en La Paz, Cochabamba, Potos y otros. Estos centros de educacin superior formaran a los primeros profesionales preceptores, quienes nicamente privilegiaron la educacin de los nios y nias de los contextos urbanos y ninguna dirigida a la gran mayora de la poblacin indgena de las comunidades rurales.

Entre los aos 1910 hasta 1920 incluso, funcionaban las escuelas ambulantes en los contextos provinciales y cantonales de las tierras altas de los departamentos de La Paz, Oruro y Potos, consideradas como escuelas clandestinas que funcionaban en un determinado lugar durante dos semanas, para luego trasladarse a otro. Estos espacios fueron aprovechados muy bien por los indgenas sobre las primeras letras del alfabeto, as como de otras reas del conocimiento humano en diferentes contextos de la regin aimara.

Cabe aclarar, que los patrones de las haciendas y quienes nunca quisieron que se eduquen los indgenas controlaban esta situacin, la bsqueda de la redencin del indio era severamente castigada, sancionada, hasta el extremo de que en algunos lugares los patrones despidieron a sus pongos de sus haciendas. Estas experiencias les sirvieron a los indgenas para buscar el derecho a la educacin, la recuperacin de la tierra y territorio y sobre todo la libertad.

Frente a las vicisitudes pasadas por los indgenas del altiplano en la bsqueda de la educacin, podemos decir que Pachakama y Pachamama no estuvieron ausentes en el sufrimiento de sus hijos y es en estas condiciones un 2 de agosto de 1931 Avelino Siani y Elizardo Prez crean la Escuela Ayllu de Warisata con un enfoque pedaggico propio de una educacin dirigida a la poblacin indgena del altiplano de La Paz, donde la organizacin y el gobierno escolar, as como la aplicacin de metodologas rescatan las experiencias y vivencias de la prctica de los valores

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ancestrales del pueblo aimara vigente hasta entonces, con los cuales se desarrolla nuevas experiencias pedaggicas que cruzan las fronteras nacionales.

Se incorpora, la lengua, la cultura, los saberes y conocimientos propios en el currculo de la educacin de los diferentes niveles educativos de aquel centro escolar que irradia a la Amrica, una educacin propia nacida desde y para los indgenas, lo cual despierta la redencin de los habitantes aimaras por la libertad, motivo por el cual fueron sometidos por los gamonales y terratenientes, quienes hacen de las suyas con las escuelas indigenales, estas son vejadas, atropelladas y estropeadas junto a sus actores, incluso con el apoyo de los gobernantes de turno de entonces, al extremo de cerrarlas, de quemarlas y hacerlos desaparecer a los diez aos de experiencia educativa indgena, nica en la Amrica del Sur.

El ao 1955, plasmada la revolucin nacional, se dicta la Ley de la Educacin Boliviana, mismo que fue considerado como una de las normas ms avanzadas de su poca. Sin embargo, cabe mencionar que esa Ley era en el fondo castellanizante, homogeneizante, aculturizante y enajenante, debido a que la educacin estaba orientaba hacia la poblacin citadina y nada a la indgena y la diversidad cultural y lingstica del pas. Una vez ms se estaba imprimiendo en el pas moldes educativos ajenos a la realidad boliviana.

Posteriormente, vendran algunos experimentos pedaggicos como reformas y contrarreformas de los 60 y 70, ya para el sistema educativo regular como de formacin docente, pero siempre desde la visin occidental y colonizadora, con lo que se avanz hasta la dcada de los 90, perodo en el que por un lado, el magisterio rural boliviano a travs de la Confederacin Nacional de Maestros de Educacin Rural de Bolivia (CONMERB) plantea la Poltica Educativa del Plan Global de Reestructuracin de Educacin Rural de Bolivia (1983) y por otra, el ao 1991 la Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), plantea su propuesta educativa denominado Hacia una Educacin Intercultural Bilinge, el cual sirvi de base para plantear nuevas propuestas educativas al Congreso de la Educacin y el Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) el ao 1992.

Despus de la promulgacin de la Ley 1565 de la Reforma Educativa (RE) el 7 de julio de 1994, el MEC establece las principales orientaciones tericas y metodolgicas para desarrollar un proceso educativo, tomando en cuenta el enfoque intercultural y la modalidad bilinge, en la que la participacin social y la interculturalidad resultan los ejes vertebradores de cambios educativos.

Hasta entonces, si bien hubo exigencias y lucha permanente de las organizaciones sindicales del magisterio urbano y rural, as como de las organizaciones sociales de campesinos y la Central Obrera Boliviana (COB); los gobiernos de turno, nunca accedieron a estos pedidos, ni brindaron oportunidad alguna a este derecho y reivindicacin educativa de los pueblos indgenas. Al contrario, se implement una RE en el marco de las instrucciones del Banco Mundial (BM), un modelo educativo acorde al modelo econmico neoliberal y la globalizacin imperante en el mundo, a los cuales se sujetaron los pases del tercer mundo.

Una vez ms, las organizaciones sociales as como el magisterio nacional tuvieron que resignarse y someterse, a las polticas educativas neoliberales, con un currculum elaborado por analistas simblicos en el Ministerio de Planeamiento, sin participacin del Ministerio de Educacin y Cultura (MEC) y menos de los maestros y el pueblo boliviano.

A 10 aos de la implementacin de la Ley 1565 de la RE, y esperado pacientemente la consideracin de las propuestas educativas de las NPIOs en los diferentes periodos de los gobiernos de turno, la Unidad Nacional de las Naciones Indgenas Originarias compuesta por el Consejo Nacional de Ayllus y Marcas del Qullasuyo (CONAMAQ), Confederacin Sindical nica de Trabajadores Campesinos de Bolivia (CSUTCB), Confederacin de Indgenas del Oriente Boliviano (CIDOB), Asamblea del Pueblo Guaran (APG), Confederacin Sindical de Colonizadores

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de Bolivia (CSCB), Confederacin Nacional de Mujeres Campesinas de Bolivia Bartolina Sisa (CNMCB-BS). Asimismo, el Consejo Educativo Amaznico Multitnico (CEAM), Consejo Educativo del Pueblo Originario Guaran (CEPOG), Consejo Educativo de la Nacin Quechua (CENAQ), Consejo Educativo Aimara (CEA) e Institutos Normales Superiores de Educacin Intercultural Bilinge (INS-EIB), reunidos en el Primer Congreso Educativo realizado en la ciudad de Santa Cruz en noviembre de 2004, socializan y aprueban su Propuesta Educativa para el Congreso Nacional de la Educacin del ao 2005.

Producto de aquel congreso, la plataforma educativa de las NPIOs tiene varios puntos importantes dentro de su manifiesto, entre los que podemos citar a los ms relevantes:

Los pueblos indgenas y originarios de Bolivia demandamos la construccin de un Estado plurinacional, pluricultural y plurilinge, porque aparte de responder a una de nuestras demandas histricas, contribuir a la revitalizacin y al fortalecimiento de las nacionalidades indgenas y originarias como sujetos colectivos con identidades culturales, territorios y lenguas propias, las mismas que se constituyen en una potencialidad para el desarrollo socioeconmico del pas1. (Manifiesto. 2005:78)

Este primer punto resulta contundente para los pueblos indgenas cuando seala que es necesario construir un nuevo Estado Plurinacional, lo cual en la actualidad es una realidad con su CPEP. Por otro lado, al referirse a la educacin seala lo siguiente:

Cualificar y fortalecer la Educacin Intercultural Bilinge, porque al ser una conquista de los pueblos indgenas y originarios de Bolivia se constituye en un instrumento de liberacin que est contribuyendo a la construccin de un Estado y una sociedad incluyente, equitativa, democrtica y con justicia socioeconmica. La interculturalidad y el bilingismo como principios fundamentales de la educacin, debe aplicarse en todo el sistema educativo y, de igual modo, trascender a todos los mbitos del Estado y la sociedad boliviana2

La exigencia de las NPIOs era tal, que por entonces la Educacin Intercultural Bilinge (EIB) haba mostrado resultados positivos a favor del fortalecimiento de la lengua y cultura en las comunidades rurales, aunque nada en centros urbanos, pero se exiga el desarrollo del bilingismo de doble va y su aplicacin en el Sistema Educativo Nacional (SEN)

Entre otras conclusiones del manifiesto consideradas como importantes figuran: la consolidacin de participacin social en diversas instancias con poder de decisin en la gestin del SEN, responder a las formas de gestin territorial y organizativa de las NPIOs; la consolidacin y cualificacin de los CEPOs articulados a sus organizaciones matrices para su participacin con poder de decisin en la formulacin, aplicacin y evaluacin de las polticas educativas plurinacionales en todos los niveles y modalidades educativas.

Asimismo, conformar equipos interdisciplinarios para disear, elaborar e implementar currculos para cada pueblo indgena, considerando sus respectivas cosmovisiones, territorio, lengua, usos y costumbres; fortalecer a los INS-EIB y ampliar el enfoque intercultural y bilinge a todo el sistema de formacin docente.

Finalmente, transformar las universidades y centros de educacin superior para que respondan a la realidad, las necesidades y demandas de las NPIOs y al mismo tiempo, crear universidades indgenas para la formacin de recursos humanos en base a la recuperacin y desarrollo de los conocimientos y saberes ancestrales.

1 Manifiesto del I Congreso de Pueblos Indgenas en Por una educacin indgena originaria. Hacia la

autodeterminacin ideolgica, poltica, territorial y sociocultural 2005:78 2(Ibd.: 78)

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El magno congreso tambin hace conocer que es importante implementar una educacin alternativa con enfoque intercultural y bilinge orientada a recuperar, desarrollar y acreditar conocimientos y saberes de las NPIOs. La ocasin fue aprovechada para pedir la institucionalizacin del BEIO para su reconocimiento en todas las instancias y circunstancias.

Este Congreso marc el inicio de la unidad de los pueblos indgenas de tierras altas y bajas y desde entonces se inicia el trabajo sostenido de sus miembros, con actividades relacionadas a la elaboracin de polticas educativas, de gestin institucional, curricular y de participacin social en diversos mbitos.

1.1. Participacin de CEPOs en el Congreso Nacional de Educacin

Los CEPOs, en estrecha relacin con las organizaciones matrices aglutinados en el BEIO se fortalecieron a partir de su primer congreso y comienzan a desarrollar acciones conjuntas con el ME, en el afn de luchar por una educacin inclusiva, plurinacional, pluricultural y plurilinge.

De esta manera fueron parte activa de la preparacin del Congreso Nacional de Educacin (CNE) junto a las organizaciones sociales y el pueblo boliviano amparados en el D. S. 28725 que en su primer artculo seala:

Constituir la Comisin Nacional de la Nueva Ley de la Educacin Boliviana, como instancia encargada de elaborar una nueva norma para la educacin boliviana, en consenso con los pueblos indgenas originarios y afro descendientes, organizaciones e instituciones sociales ligadas al mbito educativo3.

En el marco de este D.S. las organizaciones sociales, designaron a sus delegados por escrito, para que participen en las diferentes comisiones y subcomisiones, as como en la elaboracin del informe final y socializacin del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP.

El 10-15/07/ 2006, se realiza el CNE con participacin de ms de 30 representaciones institucionales de diferentes sectores, entre ellos: el magisterio nacional, COB, organizaciones sociales matrices, estudiantes normalistas y de secundaria, universidad boliviana, empresarios privados, iglesia catlica, evanglica, metodista, asociacin nacional de colegios privados, juntas de vecinos, junta nacional de madres y padres de familia, FFAA de la nacin, defensora del pueblo, asamblea permanente de derechos humanos y otras organizaciones, despus de arduas discusiones, de consensos y disensos aprueban el Anteproyecto de la LEB-ASEP.

Ciertamente este evento educativo nacional fue de muchas divergencias, toda vez que abandonaron el congreso los representantes del magisterio urbano, la universidad y la iglesia catlica; sin embargo, la mayora de los participantes aprobaron la propuesta del Anteproyecto de la ley educativa boliviana, para su remisin al parlamento nacional, lo cual por mviles polticos conocidos no fue aprobado como tal queran las mayoras nacionales.

De esta manera, la participacin de los pueblos indgenas agrupados en el BEIO fue fundamental, ya que por primera vez en la historia tuvo que brindar las directrices y lineamientos de una educacin inclusiva con visin de las NPIOs de tierras altas y bajas, los cuales fortalecieron al anteproyecto de la ley educativa, al modelo comunitario y enfoque pedaggico socio-productivo con fundamentos, caractersticas, principios y la filosofa propias de una educacin plurinacional, pluricultural y plurilinge, para encarar la educacin intra-intercultural, productiva territorial, cientfica, tcnica-tecnolgica, descolonizadora, espiritual y de calidad.

3D. S. 28725 del 24 de mayo de 2006. Art. 1 (Objeto) Anteproyecto Ley de la Educacin Boliviana Avelino Siani Elizardo Prez. Documento consensuado y aprobado por el Congreso Nacional de Educacin, pg. 3.

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1.2. Participacin en la elaboracin de la propuesta de LEB-ASEP

Uno de los aspectos fundamentales en las que estuvo presente el BEIO a travs de sus representantes fue en la revisin y consenso del anteproyecto de la nueva LEB-ASEP, donde se realiz la sistematizacin, correccin semntica y revisin de forma y fondo del documento en sus diferentes ttulos, captulos, secciones y artculos, respetando el espritu filosfico, las resoluciones de las diferentes comisiones y aprobadas como documento final en CNE.

El propsito de las acciones mencionadas lneas arriba, fue contar de urgencia con un instrumento legal que garantice el desarrollo y progreso de la educacin nacional, as como por el carcter vinculante de las conclusiones y recomendaciones que expresaba el anteproyecto sobre las decisiones del CNE.

En ese sentido los integrantes de la Comisin Nacional de la Ley de la Educacin Boliviana, al concluir en forma consensuada la revisin del anteproyecto, dieron su plena conformidad al contenido final del mismo y determinan que este documento sea remitido al Poder Legislativo, para que esta instancia proceda con su tratamiento y posterior aprobacin como Ley Educativa, bajo las caractersticas de una educacin: descolonizadora, liberadora, antiimperialista, anti globalizante, revolucionaria y transformadora de las estructuras econmicas, sociales, culturales, polticas e ideolgicas de conformidad a lo establecido en la carta fundamental del Estado.

1.3. Participacin en la elaboracin de la CPEP

Las NPIOs agrupados en el seno del BEIO, estuvieron siguiendo de cerca las deliberaciones de los asamblestas sobre las decisiones de los temas educativos, de esta manera en febrero del 2007 hicieron llegar su propuesta educativa a la Asamblea Constituyente con la siguiente fundamentacin:

La historia de la educacin, respecto a las NPIOs, nos muestra que no hubo ninguna iniciativa, por los gobiernos de nuestra vida republicana. Los pocos intentos de educacin como fueron las escuelas clandestinas, escuelas ambulantes, la escuela ayllu de Warisata y otros fueron destrozados, tanto en su orientacin filosfica como en sus logros materiales. No obstante de esta situacin, las NPIOs en su lucha constante por reivindicar tierra y territorio y una educacin de calidad plantean sus propias propuestas educativas que responden a la realidad sociolingstica y cultural del pas, orientados hacia el desarrollo social, cultural y econmico. La propuesta educativa de las NPIOs parte de su diversidad cultural, lingstica, territorialidad y la construccin de currculos desde la cosmovisin, saberes y conocimientos propios. La recuperacin de sus propias prcticas pedaggicas para lograr una educacin pertinente y de calidad en el marco de su autodeterminacin como NPIOs. La construccin de esta forma de educacin permitir superar las actuales desigualdades econmicas, sociales y culturales imperantes en el pas posibilitando una oportunidad educativa para los bolivianos y bolivianas, consolidando la unidad nacional4

En este sentido, las NPIOs plantean a la Asamblea Constituyente, siete puntos fundamentales relacionados con la educacin propia a partir de las diferentes formas de ver el mundo desde las culturas originarias de tierras altas y bajas:

Es prioridad del Estado Plurinacional, implementar el carcter intra-intercultural plurilinge de la educacin como pilar fundamental en todos sus niveles y modalidades conforme a la diversidad cultural y lingstica del pas [] -La educacin es un derecho irrenunciable de las NPIOs, as como de todos los sectores sociales del pas; por tanto, es prioridad del Estado garantizar la educacin y su certificacin gratuita para todos los bolivianos y bolivianas [] -La educacin es de carcter fiscal, gratuita, obligatoria, universal, igualitaria, liberadora, participativa, comunitaria, espiritual, artstica, tcnica y productiva en todas sus modalidades

4 Propuesta Educativa del BEIO, presentada a la Asamblea Constituyente de Sucre, febrero 2007

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y niveles; es descentralizada (en la gestin institucional y curricular) de acuerdo al nuevo reordenamiento poltico-administrativo territorial del pas y el ejercicio de las autonomas territoriales indgenas originarias y campesinas.-La educacin contribuye al fortalecimiento del carcter plurinacional y unitario del Estado a partir de la profundizacin de la democracia participativa comunitaria, del respeto y el fortalecimiento de usos y costumbres de las NPIOs y sectores sociales, de la gestin territorial autnoma y de un nuevo modelo econmico y social para la gestin de recursos naturales sustentables. -La educacin superior contempla las universidades y los centros tcnicos de formacin superior pblica, de carcter intercultural, plurilinge, desconcentrada y con control social de las organizaciones indgenas originarias y populares. -El Estado plurinacional debe promover la creacin de universidades indgenas originarias con identidad, diseadas por regiones, desde la participacin y la gestin comunitaria. -El Estado debe garantizar la construccin de pedagogas y currculos propios para cada NPIOs revalorizando sus saberes y conocimientos y fomentando una educacin desde la familia y la comunidad5

Como se podr observar la cita anterior, muestra la preocupacin de las NPIOs para que en la nueva CPEP, se incorpore una educacin con filosofa propia, que el currculum parta de los saberes y conocimientos de estos pueblos y que las mismas satisfagan las necesidades ms sentidas de las regiones, tomando en cuenta las vocaciones productivas existentes en cada contexto sociolingstico, para alcanzar el desarrollo social, econmico, poltico y cultural de un Estado Plurinacional unitario con riqueza cultural y diverso.

1.4. Sistematizacin de saberes y conocimientos Qullana aymara

Una de las mayores necesidades que el CEA ha podido observar desde su fundacin y en aras del desarrollo de la lengua y la cultura es rescatar los saberes y conocimientos ancestrales existentes a lo largo y ancho del territorio andino, entre los que se encuentran los pueblos aimaras, quechuas, urus y otras culturas perdidas que dejaron sus huellas.

Hoy en da no solo se perciben como huellas y rastros del pasado histrico las toponimias, fitonimias, zoonimias y antroponimias, todava estn latentes las muestras de la cermica, la vestimenta, los instrumentos musicales, la danza y la msica como referentes culturales. Asimismo, quedan aunque pocos sabios, quienes pronostican el tiempo a travs de la lectura del cosmos y el movimiento de los astros, los indicadores naturales, etc. Por otro lado, la prctica de los valores, normas y principios que rigen la vida complementaria, recproca y cosmognica de los aimaras estn vigentes en las comunidades rurales, de la misma forma, podemos sealar que persisten las prcticas de espiritualidad de relacin hombre-naturaleza-cosmos, aunque estos se muestran totalmente hibridadas, en las comunidades rurales y los centros urbanos entre lo andino y lo religioso catlico.

En ese sentido, el CEA y otros CEPOs del pas, pusieron el mximo esfuerzo para la recuperacin de saberes y conocimientos existentes en las comunidades rurales, a travs de investigaciones en diferentes contextos de los departamentos de La Paz y Oruro, a objeto de conocer el panorama aproximado de conocimientos cientficos, tcnicos y tecnolgicos, productivos, econmicos y espirituales de estos pueblos, para que una vez sistematizados sean publicadas las mismas e incorporadas en los currculos regionalizados del subsistema de educacin regular, alternativa y superior, sin olvidar las otras instancias y sectores que tienen que ver directa e indirectamente con el desarrollo cultural y lingstico.

Los trabajos de investigacin dirigidos a la recuperacin de saberes y conocimientos ancestrales desarrollados en los departamentos mencionados lneas arriba fueron importantes, porque mediante ellas, se pudo rescatar dos tipos de conocimientos tiles, el primero, como insumos para la elaboracin de lineamientos curriculares en apoyo a las bases, caractersticas, 5Ibd., febrero 2007.

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fundamentos y organizacin de contenidos curriculares incluido el rescate del vocabulario coloquial aimara y sus variantes.

El segundo, dirigido a la organizacin sociopoltica del territorio, es decir, muestra el rgimen poltico social del Estado comunitario, as como la organizacin social, poltica y territorial de las NPIOs. Adems incorpora la situacin territorial histrica y actual, cuenta al mismo tiempo con la propuesta de una nueva organizacin territorial educativa y una nueva propuesta de la estructura administrativa regionalizada.

Esta investigacin permiti darnos cuenta sobre la participacin social en educacin en los siguientes puntos: apertura para la integracin de los miembros de la comunidad educativa, toma de conciencia de la comunidad acerca de la importancia de la educacin, fortalecimiento de la identidad cultural y lingstica de la comunidad y la incorporacin de las lenguas originarias en el currculo.

En cuanto a la gestin educativa desde la visin indgena originaria se vislumbra estas ventajas: una permanente coordinacin, planificacin, seguimiento y valoracin a la gestin educativa con participacin directa de los miembros de la comunidad, es decir de los CESC. Finalmente, se prev aprovechar las capacidades adquiridas de las NPIOs consistentes en la expresin de pensamientos y sentimientos, la diferencia en la diversidad y el reconocimiento, la reflexin y la transmisin de su origen, de su realidad, as como su prctica, entre otros.

De esta manera, este documento en sus dos aspectos mencionados lneas arriba, apoya y fortalece a la propuesta del DCR aimara, desde una visin propia, de una educacin incluyente sin discriminacin y sin diferencias para la autodeterminacin de las NPIOs del gran Qullanasuyu.

1.5. Elaboracin de lineamientos curriculares

Las propuestas del DCR, as como los lineamientos curriculares desde la visin de las NPIOs nacen como consecuencia de que los gobiernos de turno, nunca se dignaron en proponer polticas educativas dirigidas a este sector social, al contrario buscaron homogeneizar la diversidad cultural y lingstica existente en el territorio nacional, con modelos educativos forneos dirigidos a la colonizacin, occidentalizacin y domesticacin de estos pueblos.

Motivo por el cual, desde dcadas atrs las NPIOs de tierras altas y bajas lucharon por conseguir el derecho a la educacin, a la igualdad, a la tierra-territorio y a la dignidad, lo cual no fue posible alcanzar de a buenas, sino con una permanente lucha de los movimientos sociales.

Si bien hubo reformas educativas en el pas, estos nunca consideraron como importantes incorporar en el currculo, la diversidad cultural y lingstica, menos la filosofa de estos pueblos, lo cual en los ltimos aos fue vista como el de mayor preocupacin. De esta manera los CEPOs, tomaron la iniciativa de realizar estudios de recopilacin y sistematizacin de saberes y conocimientos de cada uno de los pueblos indgenas.

En esa perspectiva, se inicia la elaboracin de los lineamientos curriculares para la nueva educacin en el pas, basada en la diversidad cultural y lingstica que emerge desde lo ms profundo de los saberes y conocimientos indgenas, para complementarse con los saberes universales y el avance tcnico-tecnolgico y cientfico de la humanidad.

De esta manera las NPIOs proponen que la educacin sea comunitaria, intracultural, intercultural, productiva territorial, descolonizadora, cientfica, tcnica-tecnolgica, espiritual y de calidad, con la clara orientacin de la filosofa andina, es decir, a partir de la unidad integrada de totalidad no fragmentaria, contraria a la concepcin del mundo occidental positivista.

En un arduo trabajo de sistematizacin y ordenamiento de los saberes y conocimientos de los pueblos indgenas recogidos en las diferentes comunidades, se ha pensado en aportar al DCR a

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partir de la diversidad lingstica y cultural, donde se reflejen las distintas cosmovisiones, la memoria histrica y las diferencias que identifican a los pueblos andinos.

Tambin, se desarrollaron seminarios taller de socializacin dirigida a distintas organizaciones sociales e instituciones educativas sobre: saberes y conocimientos comunitarios ancestrales y territorialidad educativa del Qullanasuyu; educacin, cosmovisin e identidad; reflexiones para una nueva formacin docente; autonomas indgenas originarias y otros que sirvieron de documentos base para la elaboracin de propuestas educativas propias del pueblo aimara.

Asimismo, la participacin de los CEPOs en jornadas pedaggicas auspiciado por el ME, posibilitaron apropiarse de nuevas experiencias, que ha permitido formalmente elaborar el DCR aimara, como complemento del DCBP. En este caso, ambos currculos al ser complementarios deberan ser trabajados por los docentes de los diferentes niveles educativos, analizando las particularidades de los contenidos (saberes y conocimientos) en cada uno de los documentos, en las que deben participar los CESC, para tomar decisiones sobre las demandas y necesidades educativas locales, municipales, regionales y departamentales con los que se podra pensar en elaborar un currculo diversificado.

Por otro lado, fue importante, adems de ser necesaria pensar en un currculo donde contenga la educacin comunitaria productiva, a partir de la identificacin de las potencialidades de recursos naturales para luego definir las vocaciones productivas que permitan satisfacer demandas y necesidades locales, municipales y regionales para alcanzar un desarrollo material e intelectual de sus habitantes a partir de la accin, conocimiento, produccin y desarrollo que permita alcanzar en un futuro cercano el paradigma del suma qamaa o vivir bien.

De esta manera, el CEA, y los CEPOs, se propusieron elaborar propuestas educativas, consistente en diseos curriculares, planes y programas, materiales educativos y otros trabajos de investigacin para construir pedagogas propias desde la visin de las NPIOs que permitan transformar el SEP acorde a la LEB-ASEP y la CPEP.

2. JUSTIFICACIN

El DCR, las mallas curriculares, los planes y programas y todas las propuestas educativas de las NPIOs, constituyen estrategias multi-innovadoras a aplicarse en favor de la transformacin y cambios educativos. Estas se consideran como las ofertas educativas culturalmente pertinentes, cuyo contenido, vigencia y calidad se expresan en este documento construido con la participacin de sus habitantes en colectivo, debidamente fundamentado y con carcter flexible, donde su principal objetivo es explicitar las intencionalidades del trabajo formativo de la niez y juventud estudiosa de los pueblos indgenas originarios y sociedades interculturales aimaras.

El afn del CEA, es orientar con coherencia su participacin en los complejos procesos de la educacin, a travs de la socializacin, enseanza, aprendizaje y valoracin, teniendo por meta el desarrollo de las competencias que necesitan adquirir los futuros ciudadanos en las unidades escolares del sistema de educacin regular, del rea dispersa de las comunidades rurales y las reas concentradas de los centros urbanos.

De esta manera, afirmamos que no existe un modelo nico para presentar las propuestas curriculares, al contrario es indispensable ofrecer polticas, lineamientos y acciones educativas sobre puntos vinculados con la nueva construccin curricular en la necesidad de:

-Superar modelos de enseanzas occidentales insuficientes, reproductores, homogeneizantes y caducos enraizado en nuestro sistema educativo nacional.

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-Apoyar a las instituciones de formacin docente en sus procesos de transformacin, para que respondan a las exigencias de innovacin, creatividad, cambio y transformacin educativa necesarias en esta coyuntura del pachakuti andino.

-Materializar la educacin con filosofa propia, comunitaria productiva, descolonizadora, intra-intercultural y plurilinge.

-Avanzar en la integracin e integralidad del conocimiento individual y colectivo de los habitantes de pueblos andinos aimaras, quechuas, urus y afro bolivianos.

-Buscar la trascendencia social y poltica de la formacin profesional de quienes asumen el rol de educadores en tiempos de descolonizacin.

-Garantizar la profesionalizacin con calidad y pertinencia cultural, no solo de los educandos, sino de todos quienes directa o indirectamente se involucran con la tarea educativa.

-Jerarquizar y elevar el prestigio de los maestros y maestras, en el propsito de alcanzar los cambios educativos dentro de los nuevos paradigmas de la ciencia que permitan desarrollar la educacin propia de carcter holstico.

De esta manera, el DCR ayudar a responder de manera conjunta y ordenada al desarrollo integral de los profesionales maestros, alcanzar la pertinencia cultural y cumplir con los acuerdos internacionales, entre ellos, los vinculados con la calidad de la enseanza, la significatividad de los aprendizajes y la equidad educativa desde el nivel inicial al superior.

En consecuencia, la elaboracin del DCR y las polticas educativas del pueblo Qullana Aymara se justifican, porque se orientan hacia una educacin propia con pertinencia cultural en el marco de la LEB-ASEP, una ley educativa revolucionaria e innovadora del pueblo boliviano que viabiliza la transformacin de la educacin de las NPIOs, dejando atrs la concepcin tradicional de un sistema educativo colonizador y occidentalizante que imper durante siglos.

Es ms; se justifica, porque esta propuesta toma en cuenta la filosofa, los conocimientos y saberes, los valores ticos y morales, los principios culturales e ideolgicos, la cultura y la lengua, mismas que son incorporadas para ser pedagogizadas y didactizadas dentro de los criterios de cambios educativos del presente siglo. De esta manera resulta novedoso, culturalmente pertinente y de gran alcance social, dirigido a una poblacin de millones de hablantes de la lengua aimara de tierras altas.

3. TERRITORIALIDAD, LENGUA Y GESTIN EDUCATIVA

3.1. Territorio ancestral aimara

La extensin territorial del pueblo aimara y su lengua, segn estudios realizados, tanto por lingistas, antroplogos, arquelogos y etno-historiadores ubican el contexto de los andes. Su origen est centrada en Wari, limitada al sur de Lima, es decir entre Lima, Cuzco, Ayacucho y Nazca. Y debido a su capacidad organizacional y por la extensin de su lengua y cultura llegaron a toda el rea andina. Tanto al norte como al sur, hasta Quito por un lado y hasta el Ro Maule, Tucumn y Catamarca por el otro, tal es as, que muchas toponimias encontradas y recogidas por los estudiosos nos muestran sitios o escenarios aimaras, por ejemplo, en el territorio boliviano en los departamentos de Chuquisaca y Cochabamba, asimismo en Argentina, Chile, Per, Ecuador e incluso en Colombia.

Actualmente los aimaras estn ubicados en los Andes del Per, Bolivia, Chile, Argentina, destacndose su densidad poblacional en el altiplano. En el territorio peruano los habitantes y hablantes de esta lengua se encuentran en los departamentos de Tacna, Moquegua y Puno; en

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Chile en la franja altiplnica de la regin de Tarapac y noreste de Antofagasta; en Argentina en la parte norte de la provincia de Jujuy.

En cambio, en Bolivia estn la mayor poblacin de hablantes del aimara en el departamento de La Paz, y sus provincias: Omasuyos, Pacajes, Aroma, Ingavi, Inquisivi, Camacho, Loayza, Muecas, Yungas y Gualberto Villarroel; en Oruro, en las provincias Carangas, Ladislao Cabrera, Sajama, Atawallpa, Litoral, Abaroa, Pagador, Dalence, cercado; En Potos, se habla en las provincias: Daniel Campos, Nor y Sur Lpez, Quijarro, Alonso de Ibez, Bustillos, Chayanta, Charcas y Bilbao Rioja y en Cochabamba se encuentran en las provincias: Tapacar, Ayopaya, Bolvar y Arque, todos ellos en algunos casos con un aimara decadente y en otras bastante conservadas.

3.1.1 Historia de la cultura aimara

La prehistoria andina estudiada por los arquelogos, a partir de los restos materiales utilizados por el hombre, pudo evidenciar los rastros culturales aimaras y otros a travs de las piezas lticas, cermica, la metalrgica, construcciones, acueductos, caminos, pinturas rupestres, etc., entre los que aparecen al margen de los aimaras, las culturas (Wari, Chavn, Paracas, Mochica, Nazca, Tiwanaku y Chim) quienes desarrollaron una variedad de manifestaciones materiales y espirituales conservadas muchas de ellas hasta el da de hoy como antecesores a los aimaras.

En el actual territorio de mayor poblacin de aimaras (Qullana suyu), han tenido que existir otras culturas anteriores, entre estas las ms antiguas, la cultura Wiscachani, ubicada en el Departamento de La Paz con aproximadamente 30 mil aos de antigedad, luego vendran las culturas de Wankarani y Chiripa, posteriormente surgira la cultura Tiwanacota, aunque este ltimo requiere de una mayor investigacin.

Tanto la cultura Wankarani, como Chiripa se encontraban asentadas en lo que hoy es Bolivia, el primero entre los aos 1210 a. c. a 270 d. c. en el noroeste y norte del lago Poop y la segunda ubicada a las orillas del lago Titicaca en el perodo de 1380 a. c. y 22 d. c. Tiwanaku, cultura ms significativa del altiplano sur andino parece haber recibido influencia de la cultura Wari que se desarroll en la zona central del Per (Ayacucho)

La cultura tiwanacota (1580 a. c. y 1172 d. c.), tuvo que pasar en su desarrollo por tres estadios importantes: el aldeano que se caracteriz por la economa basada en la agricultura, el estadio urbano, que se desarroll con la arquitectura, la construccin de edificios y centros ceremoniales y, finalmente, el estadio imperial como fase de expansin territorial en el mundo andino.

A la decadencia de Tiwanaku imperial aparecen los aimaras, no conocindose exactamente sobre su origen. Aunque segn algunos cronistas espaoles del Siglo XVI los aimaras vendran del sur (Coquimbo y Copiap) a poblar el actual espacio comprendido entre Quillakas a Jatun Qulla, lo que quiere decir, que los aimaras se habran desplazado desde el sur al norte, hasta llegar a Cuzco y Wari, y este mismo desplazamiento habra ocasionado la destruccin de Tiwanaku y Wari, se supone que los tiwanakotas eran hablantes de la lengua puquina y no del aimara, aunque esta hiptesis parece no estar probada y requiere una mayor investigacin.

Hacia el Siglo XIII, los aimaras aparecen organizados en diferentes pueblos autnomos, rotulados por algunos investigadores como reinos o seoros, entre estos aparecen los: Canchis (Departamento de Cuzco); Canas y Colla (Departamento de Puno); Lupaca (Departamentos de Puno, Moquegua y Tacna); Collagua (Norte de Arequipa); Ubina (Moquegua); Pacasa o Pacajes (Departamento de La Paz); Carangas (Departamento de Oruro); Charcas (Norte de Potos, Chuquisaca y Cochabamba); Quillacas (Departamentos de Oruro y Potos); Qullawayu (Muecas, Camacho, Bautista Saavedra y Franz Tamayo del departamento de La Paz)

A la llegada de los invasores espaoles hacia los aos 1,520 an estaban intactos las naciones y los reinos aimaras con sus respectivas organizaciones y el uso de las variantes lingsticas al

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interior de cada uno de ellos, los documentos antiguos mencionados por Cieza de Len, Ludovico Bertonio, Paul Ribet y Markham, ratifican la existencia de estos seoros. Entonces, se puede decir que los aimaras llegaron a una evolucin poltica con la organizacin de estados regionales. Para establecer esta evolucin poltica aimara se puede nombrar cuatro categoras de autoridades que existan a la llegada de los espaoles:

-Qhapaqa (Jefe poltico de un Estado). -Apu Mallku (Jefe poltico de una nacin o estado regional) -Mallku (Jefe poltico de una marka) -Jilaqata (Jefe de un aylluJatha)

La organizacin social aimara estaba asentada en base al ayllu y a la marka. En cuanto a la organizacin socio-poltica, el ayllu y la marka estaban consideradas como sistema de organizacin bsica y de estructuracin de la sociedad aimara, adems la concepcin del espacio socio econmico se orientaba al aprovechamiento de diferentes pisos ecolgicos.

El espacio territorial aimara estaba constituido en dos parcialidades duales de complementariedad: alaxasaya y maxasaya, el primero representando a los habitantes de arriba o del norte, simbolizado por el varn que corresponde a la parte serrana donde las condiciones climticas no permiten el desarrollo agrcola, pero s el ganadero y es donde tambin se localizaban las divinidades tutelares: pachakama, achachilas o apus; en cambio el segundo representaba a los habitantes de abajo o del sur, simbolizado por la mujer, es el espacio donde se desarrolla la agricultura y donde est la pachamama como la mxima expresin ideolgica de la productividad vital para el hombre andino.

El espacio aimara, no es solo el espacio geogrfico ecolgico, sino tambin es el espacio de las divinidades, se complementan, como si fueran marido y mujer, luego se armonizan, para la continuidad de la reproduccin en relacin con el espacio material y espiritual.

El surgimiento de otro pueblo como fue el Quechua, hizo que se quede con menos espacio, lo que parece haber posibilitado a la disminucin de su territorio, confabulado por la invasin espaola, donde se repartieron a los nativos aimaras en diferentes encomiendas.

Sin embargo, en esa poca an permaneca su estructura organizativa que, posteriormente se perdera, paulatinamente en algunos pueblos, consecuencia del sometimiento iniciado con los mitmas o traslado de un contexto a otro de pobladores aimaras por los quechuas y espaoles.

En ese sentido durante la colonia hubo varios intentos de romper las cadenas de la esclavitud frente al yugo espaol, quedando finalmente sin posibilidades de triunfo, recibiendo al contrario el menosprecio y la consideracin de una raza rebelde, maldita e inferior como se atrevieron a denominarla algunos personajes racistas de mente retrgrada al no poder someter a los aimaras hasta el presente.

3.2. La lengua aimara, sus orgenes y contactos

El aimara como uno de los idiomas ms antiguos, aparentemente no cuenta con trabajos en el que se nos presente un cuadro completo de este idioma y su origen, desarrollo y estado actual; sin embargo, recientes investigaciones nos van mostrando avances ms significativos respecto a la escritura de esta lengua.

Para hablar del origen de esta lengua es necesario considerar el origen del hombre americano, el mismo se circunscribe en dos hiptesis: la inmigracionista y la autctona, este ltimo gana ms adeptos, por la demostracin que hiciera objetivamente Heverdahl, viajando desde Callao a Polinesia, siendo esto el posible origen del hombre americano.

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Sin duda, sobre el origen de la lengua y cultura en la regin de los andes existen autores que se apoyan en las teoras anteriormente mencionadas. Estas culturas americanas y en el caso particular del origen de la lengua aimara, se desarrollaron dentro de una cosmovisin particular. Tal cual nos dice Flix Layme Payrumani cuando menciona al respecto:

La mayora de las culturas andinas tienen por norte al sur, ello se debe a su forma de concebir las cosas, es la geocultura americana la que form un nuevo modo de ser y actuar y la lengua no poda estar desligada de esta concepcin, puesto que es estructurado y sistematizado de una concepcin llevada a los hechos del que surgi la nueva cultura6.

Entonces de dnde vino la lengua aimara? Al respecto, una investigacin aproximada y aceptada es la que pertenece a Martha Hardman, segn esta investigadora el origen de la lengua aimara, est relacionada con la familia Jaqi o Aru de Afredo Torero y Cerrn Palomino. Hardam, dice al respecto: Las lenguas Jaqaru y Kawki son lenguas hermanas, es decir, son semejantes, porque vienen de una sola lengua madre, contina sealando que la lengua madre de jaqaru y kawki la denominaremos Protojaqi. Hay una tercera hermana de esta familia de lenguas que es el aimara7

Segn esta autora el protojaqi sera la lengua del imperio Wari y que su origen correspondera a la regin serrana del sur central entre Nazca y Arequipa. Y en este perodo a travs de permanentes contactos directos con los chinchas, estos adoptaran muchas palabras jaqi, tal cual ocurre con el castellano y el ingls.

En cuanto a la estrecha relacin de lenguas andinas, varios autores afirman por sus semejanzas fonolgicas y lexicales, dos hiptesis, el del origen comn y el de la convergencia. La primera sustentada por Orr y Logacre quienes suponen:

[...] el protoquechua tuvo aspiracin y glotalizacin, el quechua y aimara estn relacionadas genticamente (Cerrn 1982:216). Hiptesis planteada por Cerrn Palomino. La segunda defendida por Torero, Hardman, Parker y Davidson, sobre el cual dice Cerrn que, los citados investigadores indican que [...] los rasgos comunes seran el resultado del prolongado contacto en que estuvieron ambas familias de lenguas en el espacio centro-sur andino, pasando por distintas etapas de interinfluencia8(Ibid:219)

Por tanto, de acuerdo a las conclusiones de Cerrn Palomino es ms probable la teora de la convergencia que la hiptesis de la teora comn.

3.2.1 Poblacin de hablantes aimaras

La lengua aimara hoy hablada por una poblacin de ms de dos millones de personas ubicados en los pases de Bolivia, Per, Chile y Argentina. El aimara se habla en el Nor-oeste y la parte Nor-central de Bolivia y la mayor parte del Altiplano; en el sur del Per (departamentos de Puno, Tacna, Moquegua y Arequipa), en el norte de Chile (frontera con Bolivia, en Arica, Iquique y Antofagasta); y norte de Argentina (provincias de Salta y Jujuy)

En Bolivia, segn el ltimo censo9, se cifra una poblacin de 1.462.285 hablantes (mayores de 6 aos) que conforman un 20.97% de la poblacin nacional, en comparacin al 23.5% de 1992 y el 29% de 1976. A stos habra que sumar otro medio milln en el Per y unos 20.000 en Chile y Argentina (sin mencionar quienes se sienten aimaras aunque no hablen esta lengua)

El territorio boliviano, donde se habla aimara si bien no se expandi, pero el fenmeno de las migraciones fue masivo a partir de los aos 1950. Actualmente, la poblacin aimara, al igual que los quechuas, habitan en casi todo el territorio boliviano, incluso en los departamentos de Beni,

6Flix Laime Pairumani, cita a Van Den Berg, 1992:116. 7(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:117). 8(Hardam 1987:4) citado por (Layme 1992:219) 9 INE. Censo de Poblacin y Vivienda ao 2001

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Pando, Santa Cruz. Consecuencia de la globalizacin econmica de las ltimas dcadas, los hablantes aimaras, migraron en busca de trabajo a los pases vecinos y ms all, como EE.UU. Espaa, Italia, etc. Como resultado de la misma, se llevaron la cultura, estos rasgos se pueden ver mediante la msica, los bailes como la morenada, diablada, kullawada, caporales y otros, as como la culinaria boliviana en varias ciudades y metrpolis del mundo.

Si bien la regin aimara est dividida polticamente por fronteras nacionales entre el Per, Bolivia, Chile y Argentina, la comunidad de hablantes tiene mucho en comn en su lengua como en su cultura, y las diferencias dialectales son mnimas as como las diferencias culturales. ltimamente, los aimaras del Per, Chile, Bolivia y Argentina durante el III Congreso Latinoamericano de la Red de Educadores Aimaras llevada a cabo el ao 2009 en Oruro, insertaron en su Declaracin Poltica la integracin y la reconstitucin del antiguo territorio aimara como parte de su autodeterminacin en una sola nacin originaria.

En su mayora, los hablantes aimaras de los pases andinos son bilinges (aimara-espaol) algunos hasta trilinges (aimara-quechua-espaol), as como (aimara-uru-espaol), resultando solo las personas mayores monolinges de esta lengua.

En cuanto a la variacin dialectal reiteramos en sealar que, es mnima y de ninguna manera un problema, de la misma forma en Bolivia la variacin dialectal del caso paceo, orureo y norte potosino es evidente. Al respecto Xavier Albo en su libro Bolivia Plurilinge seala: "[...] en Bolivia hay una clara variacin dialectal entre el aimara paceo, ms evolucionado y otras formas ms conservadoras, como las de Oruro, el Norte de Potos y la cordillera del Tunari, cada una con sus propias variaciones internas"10

3.2.2 Normas legales que respaldan a la lengua aimara

En cada uno de los pases hablantes de la lengua aimara antes de contar con documentos legales de oficializacin de esta lengua, se utilizaron a capricho y a libre criterio de quienes comenzaron a preparar documentos escritos, entre ellos religiosos catlicos y evanglicos que dieron comienzo a su escrituracin en los moldes de la lengua espaola antigua, desde los aos 1600 adelante como una sutil forma de colonizacin.

A partir de los aos 50 adelante, el Instituto Lingstico de Verano (ILV), institucin religiosa evanglica, inici estudios lingsticos en la parte andina con la lengua aimara y uru-chipaya y las lenguas orientales y amaznicos de los pases andinos; sin embargo, estos fueron expulsados en algunos casos como de Bolivia, por estar cumpliendo al margen de sus actividades netamente lingsticos la funcin de servicio de inteligencia a favor de Estados Unidos.

Desde la dcada de los 70, los gobiernos de los pases donde se habla la lengua aimara, tales como Per, Bolivia y Chile se preocuparon de promulgar decretos a favor de esta lengua; tal es as en el Per el ao 1,975, el gobierno de Juan Velasco Alvarado promulga el Decreto Ley No. 21146, reconociendo la lengua quechua, junto al castellano como idioma oficial, cuatro aos ms tarde 1,979 el artculo 83 de la nueva Constitucin Peruana establece que: "[...] el castellano es el idioma oficial de la Repblica, tambin son de uso oficial el quechua y el aimara en las zonas y en la forma que la ley establece"11

En Bolivia, el 9 de mayo de 1,984, por entonces Presidente Constitucional Dr. Hernn Siles Zuazo promulga el D.S. No. 20227, que en su artculo 1, seala textualmente: "Declarase oficial el Alfabeto nico, para la escritura de los idiomas quechua y aimara" y el artculo 2 complementa

10 Xavier Alb. Bolivia Plurilinge. 77:95 11(Rojas 1,992) Lucie Briggs (Pueblos Indios Estados y Educacin)

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sealando: "Toda obra cientfica, literaria como pedaggica y en general, todo uso escrito de los idiomas quechua y aimara deben utilizar el alfabeto nico indicado en el artculo anterior"12

Finalmente, Chile no deja olvidada a sus hablantes aimaras, por lo que el ao 1,993 promulga la Ley Indgena No. 19253 con el que favorece a la recuperacin de la lengua y la cultura y el desarrollo de la misma, durante el mismo ao la Universidad Arturo Pratt de Iquique implementa una Carrera Pedaggica Bsica Intercultural Bilinge, a objeto de formar docentes bilinges para una futura implementacin de EIB en el norte de Chile con hablantes de lengua aimara.

3.3. Territorialidad y gestin educativa

Las NPIOs en previsin a las acciones futuras a cumplirse sobre la territorialidad y gestin educativa y en la necesidad de estar preparadas para asumir responsablemente los roles de participacin social en educacin, las autonomas y la descentralizacin administrativa dentro la CPEP, desarroll acciones en esa direccin.

En tal sentido el CEA el ao 2008, al igual que otros CEPOs llev a cabo seminarios taller de discusin y consideracin de los participantes en los departamentos de La Paz y Oruro; de estos eventos emergieron la definicin de la territorialidad y gestin educativa acorde al marco de la propuesta de la LEB-ASEP.

Estas reuniones sirvieron para determinar la propuesta de regionalizacin y zonificacin territorial de la educacin del pueblo aimara en los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba, contextos geogrficos en las cuales se cuenta con una considerable poblacin de hablantes de esta lengua, quienes por lealtad a su lengua mantienen latente la misma y exigen al CEA polticas lingsticas dirigidas a su preservacin y desarrollo.

Producto de estos eventos surgieron la preocupacin de las temticas de inters para la administracin de la educacin en este contexto territorial, entre ellos: la historia cultural, los pisos ecolgicos, la comunicacin vial, las condiciones y perspectivas de atencin educativa favorables y el grado de bilingismo.

Bajo la consideracin de este ltimo referente se tuvo que identificar en el contexto de tierras altas, hablantes de tres lenguas: aimara, quechua y uru-chipaya, lenguas en permanente contacto que requieren de un tratamiento metodolgico adecuado en la aplicacin de la Educacin Intra-Intercultural Plurilinge (EIIP)

3.3.1 Las lenguas habladas en el contexto del Qullana-suyu

A partir de las consideraciones anteriores se han encontrado en este contexto, hablantes de cuatro lenguas con diferentes grados de bilingismo: monolinge espaol, monolinge aimara, monolinge quechua, monolinge uru, bilinge aimara-espaol, bilinge quechua-espaol, bilinge uru-espaol, bilinge aimara-quechua, bilinge aimara-uru-chipaya, trilinge aimara-quechua-espaol y trilinge aimara-uru-espaol.

Estos grados de bilingismo corresponden a los departamentos de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba. Por otro lado, cabe hacer notar que se ha evidenciado la existencia de la variacin dialectal de la lengua uru: uru-chipaya, de la provincia Sabaya, uru-murato de la provincia Eduardo Avaroa entre los Llapa-Llapanes y Velaiques, los urus de Killiya y Phuaka de la provincia Poop, todos ellos asentados en la rivera lacustre del lago Poop del departamento de Oruro y los Uru-itos de la provincia Ingavi del departamento de La Paz que tienen relacin con sus hermano urus de las islas flotantes de Puno (Per). Los habitantes de esta cultura exigen su derecho de contar con una educacin propia y en su respectiva lengua.

12 D.S. 20227 del 9 de mayo de 1984. Declaracin oficial del Alfabeto aimara-quechua nico unificado.

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Grfico No. 1 Mapa Lingstico de Bolivia

A continuacin haremos referencia al mapa lingstico de Bolivia (Grfico No. 1) en las que aparecen 36 lenguas diferentes, reconocidas como lenguas oficiales por la CPEP, que en su artculo 5 seala puntualmente como lenguas oficiales: aimara, araona, baure, bsiro, canichana, cavineo, cayubaba, chcobo, chimn, ese ejja, guaran, guarasuwe, guarayu, itonama, leco, machajuyai-kallawaya, machineri, maropa, mojeo-trinitario, mojeo-ignaciano, mor, mosetn, movima, pacawara, puquina, quechua, sirion, tacana, tapiete, toromona, uru-chipaya, weenhayek, yaminawa, yuki, yuracar y zamuco.

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Cabe hacer notar que es urgente una investigacin lingstica seria, debido a que la CPE reconoce como lengua oficial a algunas lenguas en extincin que no tienen hablante alguno, tal el caso del puquina, toda vez que esta lengua desapareci en el siglo XVIII.

Grfico No. 2 Mapa de aimaras de Bolivia

Asimismo, incorporar el pedido de los pueblos indgenas de tierras bajas la oficializacin de otras lenguas no incorporadas en la CPEP, al parecer existen algunas otras culturas; es ms, corregir otras lenguas como dialectos que fueron considerados lenguas oficiales, caso moxeo.

A partir de estas referencias de lenguas habladas en Bolivia, la poblacin de hablantes de la lengua aimara segn datos oficiales del INE del Censo de Poblacin y Vivienda del ao 2001 alcanza a 1,462.286 habitantes, diseminados a nivel nacional

Histricamente los aimaras como pueblo y cultura pertenecen a las tierras altas, hoy una mayor cantidad de poblacin de aimaras por razones de mejores condiciones de vida y trabajo, migraron al interior del pas, lo cual podemos observar en el (Grfico No. 2), de la pgina 18, donde los aimaras aparecen en ciertos municipios de los departamentos de Pando, Beni, Santa Cruz, Chuquisaca y Tarija, particularmente en las fronteras del pas, lo cual amerita un estudio profundo no solo en la preservacin y desarrollo de la lengua, sino y sobre todo en la preservacin de la cultura a travs del tiempo.

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Grfico No. 3 Mapa del departamento de La Paz

La descripcin de hablantes de la lengua aimara por departamentos nos muestra, que La Paz tiene la mayor poblacin, tal como nos muestra el (Grfico No. 3), excepto las provincias Franz Tamayo, Camacho, Bautista. Saavedra y Muecas tienen una poblacin de hablantes bilinges quechuas-aimaras, como los restos de la lengua secreta de los Incas -el Puquina- Lengua General del Per de la primera poca colonial que solo dej huellas de toponimias en las provincias mencionadas.

Grfico No. 4 Mapa del departamento de Oruro

Otro de los departamentos de mayor poblacin de aimara hablantes es Oruro (Grfico No. 4), en este departamento existen hablantes de la lengua quechua en las provincias: Avaroa, Poop, Dalence y Cercado, resultando bilinges quechua-aimaras, igualmente bilinges uru-aimaras, en el occidente del departamento. Se considera a este departamento con una mayor poblacin de aimara hablantes despus de La Paz, junto a los aimaras hablantes de los pases vecinos.

Grafico No. 5

Mapa del departamento de Potos

El departamento de Potos (Grfico No 5), tiene una poblacin quechua mayoritaria, contando con aimara hablantes en las provincias: Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lpez y un buen nmero de migrantes de poblacin aimara en Villazon provincia Modesto Omiste del sur de este departamento; cabe hacer notar que muy cerca de esta ciudad se encuentran los habitantes aimaras y quechuas que perdieron estas lenguas, hoy en pos de la recuperacin de las mismas habladas por sus ancestros en las provincias de Jujuy y Salta Argentina.

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En cambio, en las cinco provincias del Norte de Potos, donde a pesar del avance de la lengua quechua, el aimara no desapareci, an hablan esta lengua en las provincias: Bustillos, Chayanta, Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, est ltima bastante quechuizada por influencia de sus vecinos de la provincia Arce (Cochabamba) y Oropeza (Chuquisaca). Es de hacer notar que la poblacin aimara hablante se quechuiz en el en Norte de Potos como en Oruro.

Grfico No. 6 Mapa del departamento de Cochabamba

Finalmente, en el departamento de Cochabamba (Grfico No. 6), que histricamente tena una poblacin aimara, hoy sus habitantes son quechuas en la mayora de sus provincias, solo existen hablantes de la lengua aimara en las provincias Tapacar, Ayopaya, Arque y Bolvar, estas dos ltimas provincias con un aimara decadente. Por otro lado, la migracin de la gente de tierras altas ha posibilitado el asentamiento de aimara hablantes en las provincias de Quillacollo, Vinto, Cercado, Chapare Inicialmente se ha mostrado la configuracin territorial de la regin aimara, donde aparecen las provincias y municipios netamente de dominio de esta lengua de color caf oscuro, caf claro y en la misma tonalidad hasta el amarillo en porcentajes del 100% hasta un 5% de hablantes adscritas a esta lengua, que aparecen en diferentes municipios de los nueve departamentos de Bolivia, sin dejar de lado en tierras altas el contacto del aimara con las lenguas quechua y el uru, que van dando lugar a los diferentes grados de bilingismo en los departamentos ya mencionados.

De esta manera el DCR del pueblo aimara toma en cuenta a los cuatro departamentos y municipios donde existen hablantes aimaras, incluso se toma en cuenta a municipios que buscan recuperar esta lengua, en el propsito de reconstituir el territorio aimara boliviano, para consolidar la misma en el antiguo territorio del Qullanasuyu Argentina-Bolivia-Chile-Per.

3.3.2 Regionalizacin educativa del rea sociolingstica aimara

El propsito principal de la regionalizacin de la educacin, es la de cambiar la estructura educativa departamental, que no es otra cosa que el fiel reflejo de la estructura educativa tradicional implantada desde la visin colonialista occidental, alejada de la realidad sociocultural del pas, donde se ignor durante siglos a las culturas, a los saberes y conocimientos de las NPIOs a apropiarse de una educacin excluyente, enajenante, homogeneizante y elitista.

Por tanto, en la necesidad de ver al Estado Plurinacional de Bolivia descolonizada restituida dentro sus caractersticas socio-culturales, lingsticas, geogrficas, ecolgicas y productivas, es necesario dejar atrs el Estado capitalista colonial que subyug a las NPIOs

En ese marco el alcance de la regionalizacin educativa deber considerar los siguientes pasos: las nuevas regiones educativas definidas territorialmente, debern ser equipadas con recursos humanos, tcnicos, profesionales, administrativos, curriculares y otros para cubrir adecuadamente el rea de trabajo, considerando que las competencias de las autonomas,

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departamentales, regionales, municipales e indgenas sean los indicadores para estos cambios educativos y que permitan a la vez asumir a las NPIOs su verdadero derecho a la educacin y participacin en la gestin institucional y curricular.

Esto amerita pensar en el financiamiento compartido desde el Estado Plurinacional, los gobiernos departamentales y municipales, para cubrir las demandas locales de infraestructura, equipamiento, mobiliario y otras necesidades de atencin a la educacin en el contexto aimara.

La regionalizacin educativa en el contexto territorial aimara, se enmarca en funcin a las demandas regionales y estructura educativa del Ministerio de Educacin que permite desarrollar la educacin no slo primaria; sino, inicial, secundaria, alternativa, tcnica superior y universitaria en funcin a las vocaciones productivas del contexto local, municipal, regional y departamental.

Adems, las regiones educativas estarn organizadas en atencin a las caractersticas socio-culturales, lingsticas, pisos ecolgicos, densidad poblacional y accesibilidad comunicativa. De esta manera, las regiones educativas deben fortalecer a las zonas deprimidas y afectadas por la migracin, para generar la estabilidad econmica, social y poltica, buscando la sensibilidad social e interculturalidad leal, sincera y autntica.

Entre sus alcances, la educacin en las regiones debern establecerse en funcin de las polticas educativas macro de nivel nacional, como cobertura educativa total a travs de un currculum base y regionalizado con administracin y gestin educativa pluricultural, donde se genere la igualdad de oportunidades de formacin y acceso a la educacin inicial, primaria, secundaria, tcnica superior y formacin universitaria profesional, desarrollando una educacin comunitaria, intracultural, intercultural, descolonizadora, cientficatcnica-tecnolgica y productiva, capaz de contribuir al desarrollo del pas.

En esa direccin, las reuniones realizadas el ao 2008 con organizaciones sociales y juntas escolares, brindaron sugerencias para una adecuada organizacin de la estructura educativa en el contexto sociolingstico aimara, a partir de la diversidad geogrfica y los pisos ecolgicos de los cuatro departamentos y municipios en las que se encuentran latentes las lenguas y culturas andinas: aimara, quechua y uru.

Tal es as, que se asume el reto de construir el DCR dirigido a estos pueblos, considerando posible su administracin y gestin educativa desde la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara (DGEPA), una nueva estructura administrativa capaz de dirigir, la gestin institucional, curricular y administrativa, con participacin social en educacin ms estrecha en las unidades educativas del rea dispersa y concentrada.

3.4 Propuesta de la estructura de gestin de la DGEPA

A continuacin se plantea la propuesta de estructura educativa de la DGEPA dependiente del ME que controla el sistema educativo del Estado Plurinacional, como sector estratgico con polticas educativas macro orientadas a las 36 NPIOs reconocidas por la CPEP, respondiendo de esta manera con la primera funcin del Estado de sostener la educacin con recursos financieros en el marco de la LEB-ASEP, los decretos reglamentarios y otras normas conexas relacionados con la autonoma indgena, municipal, regional y departamental de cambios y transformacin de la educacin en general.

Seguidamente, mostramos la propuesta de la estructura administrativa de la DGEPA, las direcciones departamentales, distritales y de unidades educativas nucleares con lneas de mando directas de administracin educativa en el contexto territorial aimara:

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3.4.1 Estructura de la Direccin General de Educacin Pluricultural Qullana Aymara.

La DGEPA se organiza de la siguiente manera:

DIRECCIN GENERAL DE EDUCACIN PLURICULTURAL AIMARA

Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de La Paz -Direcciones distritales de educacin

-Direcciones de ncleo y unidades educativas Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Oruro

-Direcciones distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas

Direccin Regional de Educacin Pluricultural Aimara de Potos -Direccin distritales de educacin

-Direcciones de ncleo y unidades educativas Direccin Regional de Educacin Pluricultural Cochabamba

-Direccin distritales de educacin -Direcciones de ncleo y unidades educativas

3.4.2 Organigrama de la DGEPA

El (Grfico No. 7) muestra la estructura de la carta organizacional de la DGEPA, dividida en cuatro departamentos con sus direcciones regionales, distritales, de ncleo y unidades educativas, como respuestas a las demandas y necesidades educativas del rea sociolingstica Qullana aymara.

Para una mayor comprensin de este organigrama, es importante situarse en el Jacha Qhana o cruz andina (Chakana) comnmente conocido como la Cruz del Sur, que resulta el norte para los habitantes del hemisferio austral donde se encuentran las culturas andinas. Esta carta organizacional tiene sus lneas de mando directas; completamente interactivas y participativas; en el centro se encuentra la Direccin General; en cambio las direcciones regionales pluriculturales y las direccionales distritales, de ncleo y unidades educativas se encuentran alrededor del mismo, tal como se muestra en el grfico siguiente:

Grfico No. 7 Organigrama de la DGEPA

Fuente: Elaboracin propia ao 2009

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El organigrama anterior puede ser descrita de la siguiente manera: el centro de la Chakana se considera como la composicin compleja de autoridades de mando en lnea directa ante las direcciones regionales y distritales de cada departamento, perteneciente a la Direccin General de Educacin Pluricultural Aimara, compuesta de autoridades administrativas, tcnicas y de participacin social; ellos dirigen la educacin en el contexto aimara.

Por su lado, las Direcciones Regionales pluriculturales, de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba son los inmediatos dependientes en lnea directa de la Direccin General, los cuales tienen como dependientes a las direcciones distritales y dentro de estas subyacen las direcciones de ncleo y unidades educativas.

La regionalizacin territorial aprobada por las organizaciones sociales y el Ministerio de Educacin para la aplicacin de los currculos regionalizados, permite respetar las mismas para una mejor gestin educativa en contextos geogrficos, culturales y lingsticos de NPIOs

Tomando en cuenta el prrafo anterior en el departamento de La Paz, los CEPOs: CEAM, CENAQ, CEPA, CEPCH y CEA tendrn su atencin respectiva a sus habitantes hablantes de estas lenguas y culturas. Lo mismo ocurrir en el departamento de Oruro, donde deben compartir el CEA, CENAQ y CENU por sus hablantes aimaras, quechuas y urus, acciones curriculares conducentes; es importante considerar adems el contacto de las lenguas habladas en sus provincias, mismas que requieren un tratamiento diferente, debido a que en este contexto, los hablantes resultan bilinges y hasta trilinges, por lo que la administracin debe tomar muy en cuenta la regionalizacin territorial y sobre todo la aplicacin del currculo regionalizado.

De la misma forma, en el departamento de Potos, las provincias del sur Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sur Lpez, al igual que las provincias del norte entre ellos Bustillo, Chayanta, Alonso de Ibez, Charcas y Bilbao Rioja, que cuentan con aimara hablantes. merecern el mismo tratamiento que en los departamentos de Oruro y La Paz, debido a que tanto CENAQ como el CEA debern adoptar polticas educativas similares en la aplicacin del currculo regionalizado con miras al desarrollo y preservacin de la lengua y cultura aimara-quechua.

Finalmente, en el departamento de Cochabamba, en lo que corresponde a las provincias aimaras de Ayopaya, Tapacar, Arque y Bolvar, se dar el mismo tratamiento que el de Potos, aunque en este departamento resulta mucho ms complejo la situacin cultural y lingstica, por la migracin. Por lo que tanto, el CEA, CENAQ, CEPA y CEPY debern adoptar polticas educativas conducentes dirigidos a sus habitantes hablantes de sus lenguas, lo cual har posible aplicar el currculo regionalizado en este contexto geogrfico.

Siempre en dependencia de lnea directa de las regionales estn las Direcciones distritales y dentro de estas las direcciones de ncleo y unidades educativas, las primeras ubicadas por el momento en cada capital de provincia o municipio; en cambio las direcciones de ncleo y de unidades educativas, estn en el rea dispersa y concentrada, mismas que tienen a su cargo la administracin de varias unidades educativas del rea dispersa considerados en muchos casos unidades escolares unidocentes multigrado.

Por ltimo, si observamos la dinmica social, en este caso particular la migracin de la poblacin aimara hablante al interior del pas, podemos decir que en todas las capitales de departamento, as como en los sitios ms poblados de las provincias y zonas fronterizas, tales como Villazn, Yacuiba, Puerto Suarez, Guarayamerin, Cobija y otras, cuentan con una considerable poblacin de aimara hablantes a los cuales es necesario brindarles una adecuada atencin. Eso mismo ocurre, en los centros de colonizacin de Chapare, en los centros de trabajo agroindustrial de Santa Cruz y otros, donde existen una numerosa poblacin aimara hablante. Por tanto, conviene tomar decisiones para esta poblacin migrante adoptando polticas lingsticas en el afn de preservar

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y desarrollar las lenguas: aimara, quechua, uru de tierras altas en una estrecha relacin de respeto mutuo con las de las tierras bajas.

4. VOCACIONES PRODUCTIVAS

4.1. Identificacin de RRNN y definicin de vocaciones productivas

Rescatando el trabajo de investigacin del CEA (consultora)realizado el ao 2008 sobre Recursos Naturales y Vocaciones Productivas de Nelson Cuellar, en las que se refleja las visitas realizadas a las diferentes comunidades de yungas, valles, sector del lago Titicaca y el altiplano de los departamentos de Oruro y La Paz, nos muestran conclusiones que nos permite apoyar la educacin productiva. A travs de este estudio, nos damos cuenta que nuestro territorio cuenta con ingentes cantidades de recursos naturales, los cuales se describen a continuacin.

Las visitas realizadas por el investigador a las comunidades de Trinidad Pampa y Carmen Pampa ubicadas en los municipios de Coripata y Coroico respectivamente de la provincia Nor Yungas, nos muestran interesantes resultados que en un futuro prximo pueden ser rescatadas para asumir el currculum regionalizado, entre estos sealamos a los siguientes:

La regin cuenta con recursos naturales rico en yacimientos de estao y oro. Al mismo tiempo la Coca es considerado como el principal producto, que genera recursos econmicos para todos quienes se dedican a su cultivo, con la cosecha de hasta tres y cuatro veces al ao.

Por otro lado, est la variedad de productos pertenecientes a este clima, tales como caf, Waluza, Yuca, Racacha, pltano, ctricos e incienso. Estos cultivos resultan complementarios a la produccin de la coca. De la variedad de productos lneas arriba mencionados y su aprovechamiento a travs del enfoque productivo de la educacin, se debe pensar en que:

-La educacin debe responder a la diversificacin de productos y la solucin de problemas del monocultivo de la coca.

-La escuela debe pensar en la industrializacin de la hoja de coca.

-Desde la escuela pensar en la reforestacin de sus bosques explotados irracionalmente.

-Industrializar los productos ctricos y otros, a travs de proyectos productivos comunitarios y complementarios generando el valor agregado.

Las visitas realizadas a las comunidades de Laripata y Atahuallpani del municipio de Sorata y las comunidades de Ankiola y Khulla de los municipios de Cairoma y Luribay, nos ha mostrado la existencia de ingentes cantidades de recursos naturales, as como de produccin agropecuaria resultando el sostn econmico-alimentario de sus habitantes.

De hecho en la cadena montaosa de la Cordillera Real donde se encuentran ubicados los municipios visitados cuenta con recursos naturales no renovables de Oro, Zinc, Plomo, Wolfram, incluso recursos no metlicos, tales como la piedra caliza, materia prima necesaria para la construccin de infraestructuras de todo tipo en las ciudades, los cuales son posibles explotarlas de forma racional.

En cuanto a la produccin agropecuaria de los valles estn el maz, la papa; los frutales, tales como la granadilla, chirimoya, frutilla, pacay, ciruelo, pera, tuna, uva, sanda etc. Por otro lado, estn la variedad de hortalizas, entre ellos la cebolla, zanahoria, pimentn, tomate, locoto, pepino, acelga, perejil, apio. Estos productos se venden del productor al consumidor en los centros urbanos de La Paz, El Alto, Oruro y otros capitales de departamento.

La vocacin productiva identificada en los valles interandinos es la agrcola, por lo que:

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-Se requiere inducir al estudiantado hacia el espritu productivo de los recursos con que cuenta la zona de los valles.

-Padres de familia y estudiantes deben pensar en industrializar la produccin de frutales, el enlatado de mermeladas, jugos y otros desde las unidades educativas, donde se requieren instituciones y colegios tcnicos y docentes especializados en el campo industrial.

-Docentes, padres de familia y estudiantes piden que en la escuela se ensee reas tcnicas sobre la produccin de la papa, la leche y sus derivados, confeccin de prendas de vestir y otras reas de carcter enteramente productivo de tipo industrial.

Finalmente, en los municipios visitados del altiplano norte, centro y sud, correspondientes a: Puerto Prez y Batallas de las riveras del Lago Titica; Santiago de Callapa, San Pedro de Curahuara, Papel Pampa, Huayllamarca y Choquecota del altiplano central y, Huanuni y Salinas de Garci Mendoza del Altiplano sur nos muestran interesantes vocaciones productivas y potencialidades de recursos naturales para la educacin productiva.

En las riveras del lago Titicaca, existe una diversidad de flora y fauna acutica, adems de contar con sitios tursticos muy accesibles y sitios arqueolgicos por explorar. Por ejemplo, la pesquera y su industrializacin con valor agregado, podra brindar mayores rendimientos econmicos.

En estos municipios existe bastante dedicacin a la agricultura y ganadera, debido al clima hmedo y la abundancia de pastos que permiten la existencia permanente de forrajes para el ganado ovino y vacuno. La crianza de porcinos es otra alternativa de produccin en la zona.

Por su lado, en el altiplano central con clima seco durante todo el ao, acompaa a sus pobladores la crianza de llamas desde sus ancestros, aunque en algunas comunidades con el correr del tiempo se fue extinguiendo la misma, siendo remplazado por el ganado ovino y otros, los cuales se adaptaron muy bien a estos climas.

Finalmente, en el altiplano sud estn la produccin de la Quinua Real en las provincias Ladislao Cabrera, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sud Lipez y el potencial incomparable en el mundo de los salares de Coipasa y Uyuni.

De manera general, podemos decir que en todo el altiplano la produccin de la papa y la deshidratacin de la misma (chuo y tunta) le permiten al productor un rendimiento econmico por su elevado valor agregado.

Otro de los potenciales de vocacin productiva es la ganadera, tanto vacuna como ovina en todo el altiplano, toda vez que son aprovechables la carne, la leche y sus derivados para la alimentacin de sus habitantes y el mercado.

La crianza de llamas y alpacas en el occidente del departamento de Oruro, provincias Carangas, Nor Carangas, Totora y Sajama son un verdadero potencial de vocacin productiva, ya que la carne como materia prima tiene un costo elevado, sobre todo la elaboracin del charque, la lana y otros derivados van siendo industrializados.

Todava son importantes los recursos no renovables de los centros mineros de Coro Coro, Colquiri (La Paz), Huanuni, Caadn Antequera, Poop (Oruro), Colquechaca, Chorolque, Siete suyus (Potos), Cerro Grande, Verenguela (Cochabamba) y otros minas que otrora generaban divisas al Estado Boliviano a travs de la Corporacin Minera de Bolivia, hoy van siendo reactivadas, aunque no como vocacin productiva, sino como centros de produccin de divisas para el Estado a travs de la organizacin de cooperativas mineras.

Las provincias del Norte de Potos, as como de Cochabamba donde se mantiene la lengua aimara son potenciales en artesanas, particularmente en tejidos, tanto de hombres y mujeres,

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provincias Tapacar (Cochabamba), Alonso de Ibez (Potos) mismos que podran ser considerados como vocaciones productivas al ser abordadas desde el campo educativo, a travs de la elaboracin de proyectos productivos comunitarios y proyectos complementarios para el desarrollo de las comunidades del contexto aimara.

Por su lado, las vocaciones y cadenas productivas detectadas en los centros urbanos de la ciudad de La Paz y Oruro y capitales de provincia nos reflejan ciertas bondades:

-Artesanas en general, variados tipos de confecciones de vestidos, repostera, carpintera, mecnica, hojalatera y otros, son asumidos en la mayora de los casos familiarmente, aunque existen pequeas empresas productivas con limitado nmero de trabajadores.

-Por otro lado, se ha podido percibir cantidad de talleres de trabajo que no son posibles de considerar como de vocacin productiva, sino de servicio, tal es el caso de talleres elctricos, mecnicos, serigrafa, imprentas, etc., donde sus trabajadores cumplen roles especficos de servicio a la gente que requiere por un corto tiempo.

-En todas estas instancias de trabajo de servicio antes que productivos se observa la influencia de la familia, aunque la influencia de la comunidad nunca est ausente.

Bajo las consideraciones anteriores, con la aplicacin de las nuevas polticas educativas en el marco de la LEB-ASEP, el SEP requiere de tcnicos con cultura laboral y capacidad de desarrollo de habilidades, con sabiduras ancestrales donde la accin-conocimiento-produccin-desarrollo permitan alcanzar la conciencia productiva, para dar solucin adecuada a los problemas de la vida cotidiana, utilizando mecanismos, mquinas, sistemas, medios materiales, energa e informacin, con el necesario espritu de trabajo colectivo y conciencia de productores y valores aprendidos, para responder a las necesidades de su contexto, contribuyendo al desarrollo de la economa comunal, regional y nacional de manera equilibrada sostenible y sustentable.

De manera general, a partir de los recursos naturales identificados en tierras altas se pueden definir las vocaciones productivas para la educacin comunitaria productiva, mismas que se reflejan a continuacin:

-Los salares de Uyuni y Coipasa, donde al margen de la produccin de la sal se encuentran un potencial de recursos como litio, uranio y otros minerales nobles.

-La lechera y sus derivados del ganado lanar y vacuno en toda la altiplanicie boliviana.

-La produccin de la quinua real en las provincias Ladislao Cabrera de Oruro, Daniel Campos, Antonio Quijarro, Nor y Sur Lipez de Potos y algunas provincias de La Paz.

-Zonas de explotacin minera, posibles en su reactivacin: Pulacayo, Caadn Antequera, Poop, Huanuni, Siglo XX, Colquechaca, Capacirca, Morococola, La Joya, Coro Coro, Colquiri, Chhujlla, etc., con minerales de: Oro, Plata, Estao, Antimonio, Plomo, Wolfram, Cobre, Zinc y otros minerales.

-Zonas de produccin de materia prima para construccin: piedras calizas, piedras para estuco, mrmol y piedra para cemento en los departamentos de Oruro, Potos, La Paz y Cochabamba.

-Variedad de artesanas en las provincias de norte de Potos y Cochabamba.

-Potencial turstico de las provincias de La Paz, Oruro, Potos y Cochabamba pertenecientes a la regin andina, que requieren ser promocionados y explotados, para generar recursos al Estado Plurinacional de Bolivia. Por otro lado, se ha podido ver de cerca la necesidad aprovechar las plantas medicinales existentes en los diferentes pisos ecolgicos del contexto aimara, en muchos casos posibles de

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industrializarlas para el mercado. Por otro lado, conviene cuidar las plantas silv