LINARIEDAD, ISCIPLINARIEDAD

ANSVERSALIDAD COMO MAS DE ORGANIZAR LA ANZA

/ . /NTERSECTORIALIDAD E INTERDISC/PLINARIEDAD

a. Planteo del problema

partir de la dcada del setenta, y en forma creciente, fue aparecien-, una necesidad de hacer frente a lo que todos diagnosticaban como una tuu in de extrema fragmentacin y dispersin en los saberes, que la ucla (incluida la Universida~) enseaba. En un nivel de mayor pro-

undizacin se fue abriendo la idea de que los saberes escolares, los que l a escuela ensea, estaban fuertemente desvinculados de los intereses de los alumnos y de las demandas sociales de aprendizaje. La brecha entre lu escuela y la vida, entre la cultura escolar y los sentidos que circulaban n la realidad social se haca cada vez ms profunda y ms insalvable. La idea de trabajar interdisciplinarrnente apareci como un posible reme-dio ante la prdida de significacin social, pero fue necesario afirmar que no era ni una "moda ni una panacea" (Guy Berger).

Desde la dcada de los ochenta, y en forma creciente, fue ganando terreno la idea .de atacar la fragmentacin y la dispersin de los saberes, no slo con la interdisciplina y la integracin de reas, sino que se haca necesario tambin romper los muros de la escuela, como institucin cerrada, y ponerla en jueg dinmico con otros sectores sociales, tambin

106 CRTICA DE LAS RAZONES DE J/. 111 11

interesados en los logros educativos. La falta de significacin so 11 slo tena que ver con la fragm~ntacin de saberes, sino que oh1111 especial importancia 'el aislamiento institucional. La fragmentac i 11 1 y 1 dispersin de los saberes tena un curioso correlato en la fragm ni u 11 1 y la dispersin de las instituciones sociales. El estado como "insli1111 11 11 de las instituciones" y la escuela como "aparato" de ese estado empi"ln ron -a configurarse como ideas casi antiguas. Trabajar intersectorialllll' lll apareci como un posible remedio. Rpidamente nos estamos dando lll ' llln que esto algo tiene que ver con la recuperacin del sentido social d1 In escuela, pero ni es ingenuo ni es lineal en su sentido.

Quisiera mostrar cmo se puede plantear hoy el problema, disllu guiendo un aspecto ms mental, ligado a la interdisciplina, y un asp r11 1 ms institucional, ligado a la intersectorialidad.

Hoy, promediando la dcada del noventa, con casi veinte aos d experiencias curriculares e institucionales en tomo a la interdisciplina a la intersectorialidad, y en medio de una Reforma Educativa en marcha, que proclama hacerse cargo (aunque no alcancemos a ver cmo) de estos desencuentros de la escuela y la significacin social de sus saberes en-seados, y de la escuela y el desempeo en la vida, para lo cual se edu a, puede ser significativo que reflexionemos sobre estos temas, que con estos nombres, o con otros, circulan en el discurso pedaggico Y. en la prctica escolar.

Las reformas educativas tratan de responder a los cambios sociales y las reales necesidades de aprendizaje que generan nuevas demandas y nuevas formas de circulacin de la informacin (enseanza). Como macrocontexto, lo que pasa en la sociedad, quiero mencionar tres ideas al respecto:

l. La de globalizacin de la economa, que no es sino un nombre descriptivo de un modelo hegemnico, llamado neo-liberal o capitalismo postindustrial, caracterizado por la acumulacin de capital al margen de los estados nacionales, por fuertes ajustes y recesiones en las economas dependientes, por una creciente tasa de desempleo y, lo que es ms grave, por la lisa y llana construccin de un sector de excluidos. La traduccin de esta situacin es la generacin de riqueza por competitivi-dad salvaje, el vaciamiento por endeudamiento de los estados nacionales

/llltrrlisciplinariedad y transversalidad 107

u autonoma de la economa en relacin con la poltica y vida cultural de las sociedades.

, t'tntralizacin del poder, que se traduce en una transferencia _.,n11nn1lidades y decisiones que parece responder a criterios de

itn ia y pertinencia, en las decisiones y la gestin. Los roo-o iales reemplazan lentamente la lgica de la representacin

d la preocupacin por lo pblico. Los intereses sectoriales se n 'n factores de presin, sin un continente claro de reglas de

ti bsqueda del bien comn . . Naturalmente que esta "descentra-suele ser del poder formal y de las decisiones dispersas, sintien-

lo. que, en realidad, el poder efectivo aparece cada vez ms con-o y celoso de sus rivales. La tentacin a hegemonizar, an en la

dtmocrtica, es muy grande, diluyndose el rol de la oposicin o la ulnncia de aquellas otras bases d~ la filosofa poltica liberal, como puracin de poderes. .

\ /,a virtualizacin de la realidad, tema particularmente complejo, 1 ron iste en una despotenciacin de lo real, en funcin de lo posible dt lo simulable. Esto no slo tiene que ver con las autopistas inform-

11 1s y las redes, sino tambin con ~a presencia cotidiana de los medios lllllsivos y su particular .tratamiento de lo real, la omnipresencia de la rmsica en la cultura juvenil y, sobre todo, la profunda desconfianza en Ir palabra, como reunin de algn sentido posible. Vivimos en el final d la civilizacin de la palabra, como dice Steiner, y aqu radica quizs tl mayor desafo para la educacin.

A una economa globalizada -de la desocupacin y la exclusin- y a un poder descentralizado -de la arbitrariedad y las hegemonas- les corresponde una realidad despotenciada, un pensamiento dbil, una gran dispersin del sentido y, como dira el cnico Lipovetsky, una "tica indolora". Es el momento del escepticismo cultural.

Es en este contexto, que propongo volver a discutir estos temas de la interdisciplina y la intersectorialidad en el trabajo escolar. Con la interdisciplina, atendemos a un aspecto ms mental, relacionado con los sujetos y sus saberes. Con la intersectorialidad, en cambio, atendemos a un aspecto ms institucional, relacionado con la funci~n social de la escuela y las representaciones y roles concomitantes.

Los docentes y los alumnos tienen que ser vistos desde lo que impacta

108 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

. . , . b' tividad individual, con las reales necesi- . esta nueva sttuacto~ _en su su ~eeneran con los mecanismos correspon-d~des de comprens~on que se g dis er~n del sentido (ignorancia). Jus-dtentes de ocultaiDlento, fuga/ . , p la globalizacin econmica, el de tarnente el fantasma de la exc u~ton. ~n oder el de la ' prdida de la impotencia ~n la. des.c,entrdahlzacto~ d~~ a~ectan ~a subjetividad in~ivisentido en la vrtUahzacton e a rea 1 dual y sus saberes. . vista desde lo que pasa hoy en

Por otro lado, la escu~la tlenel qu.e ds~rduos dado que su sentido es la ' d 1 soctedad y os m lVl '

la mterseccton e a . . E cio escolar que se constituye socializacin por el co~octmle~~~eo s~ee:p:ender; con los correspondien-entre el poder de ensenar Y e.l . p 1 dato de formar com-tes mecanismos de .legitim~ctn . Ji~~t:~~t~ :uia:Oma cultural, parece petencia laboral, cmdadanta partf. : d la institucin escolar, marcando conformar hoy el mandato mas ue e e . . . a los sujetos de la enseanza y del ~pr~ndtzaJe . mo parte de la

La interdisciplina y la intersectonahdad aparecen co 1 demanda social y de los intentos de respuesta de 1~ escue a.

b. Interdisciplina

. uiere decir trabajar interdisciplinar Empecelmos c~~~a~r~:;e!~o q~;u~a distinguir: aspectos epistemol i

mente en a es ' . . 1 s cos, aspectos curriculares y aspectos mstltuctona e .

bl e trasciende el trabajo escul - Epistemol?~icament~, pr~;~ar:ordar algunas distinciones:

aunque lo condtctona, es mpo

. d hemos presentado en otros l. Aqu slo hacemos .un.a s~tesis. de las ~ ~~s ~~e lo e istemolgico como

Cfr. C. Cullen, "lnterdisclphnanedad. ~a poslbdi~a R ss 1~86 pgs. 143-156; 11'1 A , t ll Rosano Fun ac1 n o , Reflexiones desde menea, ' ' d Salud y Trabajo y su incidl'lldll

ma de la interdisciplinariedad en los pr~grama~ e de '~"ovaciones Educativu, d , R vista Launoamencana mv programas de E ucaczon, e . . t Mdulo para docentes. Plan d

_ o 2 s 19-30 El Conoqmzen o, OEA, Ao 1, n . , P -~ ' (PTFD) MEC-\993. Cfr. aqu, cap. 5, part 1 macin de la formaclOn docente , .

Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad 109

- Que algunas o muchas disciplinas, independientemente y en formas ms o menos yuxtapuestas, concurran, casual o intencionalmente, en el planteamiento de un problema, es algo distinto del caso en que dos o ms disciplinas tengan interrelaciones fuertes entre ellas y aborden el proble-ma en cuestin, desde la relacin misma.

En efecto, en la relacin multidisciplinar o pluridisciplinar, las disci-plinas intervinientes dan su aporte al problema, su visin propia o enfo-que particular, pero en un sentido estricto no interactan ni se modifican en el trabajo. En cambio, en la relacin propiamente interdisci linar, las disciplinas intervinientes interactan sus mismos enfoques y conforman una visin distinta del problema, e incluso pueden dar origen a una nueva disciplina, resultado de esa interaccin.

- Finalmente, es distinto de la multidisciplina y de la interdisciplina . lo que suele llamarse el trabajo transdiscinlinar, donde, en realidad, se tonstruye una "axiomtica comn" a varias disciplinas, es decir un cuer-po de principios, categoras y reglas de procedimientos que rige el tra-lt 1jo de las disciplinas comprendidas.

1 In todos los casos se supone un trabajo previo de identidad discipli-''''' , p r un lado, y de disponibilidad interdisciplinar, por el otro. Justa-1111 111 ', cuanto ms fuertes son 'estas identidades, ms difcil (y ms rico)

'1 trabajo interdisciplinar, precisamente porque ms se conoce que 11 11 una ptica particular o especfica agota la complejidad de los proble-1111 qu la realidad nos plantea.

1 l l' aspecto epistemolgico desempea un rol central en la fundamen-11 11 d lo que se ensea como un tema o problema interdisciplinar. Los h it II HIS tericos y metodolgicos del trabajo interdisciplinar estn lejos

1 1 d respuestas claras, en el mismo campo de la historia de la d la epistemologa.

1 '111 rlcularmente, con sus diferentes niveles de concrecin, es impor-1111 111 1 {n manejarse con algunas distinciones: disciplinas escolares, th di iplinas integradas, ejes temticos y temas transversales, son

dt w un izar curricularmente la enseanza. y no siempre se corres-tt ttl dis iplinas, reas, ejes o temas estrictamente cientficos. Jlll' lo, aqu, es una idea clara de contenidos educativos y de com-

H ' quiere formar, y la cuestin clave radica en la significa~

110 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

tividad social, la validez y los criterios de legitima~in en la operacin pedaggica de construir contenidos escolares y orgamzarlos en pro~~~s de enseanza. Es decir lo que se llama "interdi~ciplina" u orgamzac10n "interdisciplinaria" de contenidos educativos, no siempre se funda en razo-nes epistemolgicas.

_Institucionalmente, como ya nos lo recordab~ Sinacoe~r,2 el tema central en la interdisciplina es la relacin entre la I~~orm~~10n Y la de-cision, entre los procesos de comunicacin y de parti~~paciOn. El proble-ma radica aqu en la identidad instituciona~ ~ la cuestlo~ _central pasa por la coherencia y la autonoma: Es, en defimtiva, la relac10n entre teona Y prctica, entre informacin y poder.

Es decir cuando hablamos de interdisciplina en la escuela tenemos q~e atender a estas tres lgicas diferentes, la de la ciencia, la del currculo y la de la institucin escolar, Y ente~der que articular sus relativas autonomas no es Ul)a tarea fciL

De todas maneras, en la interdisciplina se trata del a~Fecto mental .~ trabajo escolar, concebido desde la necesidad de pr?ducir un pensamu n to ms coherente, capaz de operar relaciones mas mtegradas enlatar de ensear. d' 1' fl xln

Sugiero completar estas ideas en torn~ a la in ter IS.CI~ I~a, re e. nando la idea de complejidad. Segn Monn hay tres pnncipios que n

. densan la idea de la complejidad como "mtodo":3 .

1) lo dialgico -entre trminos compl~m~nt~os y antagnicos: 1 1 produccin transindividual. y la e~~stencia mdividual, el orden Y e 1 orden, la estabilidad y la mestabihdad;

2) lo recursivo entre producto y productor, autoorganizador y autoproductor;

2. Cfr. Moh'amed Sinacoeur, " Q)l es la interdisciplinariedad ?", n V V I d . l ' dad y cz'encz'as humanas Madrid, Tecnos-UNESCO, 198 , P M nter zsczp man e . , (' 11

3. Cfr. Edgar Morin, Introduccin al p ensamiento compleJO, Barcelona, t 1

Disciplinariedad, interdisciplinariedad y transversalidad 111

3) lo hologramtico entre el menor punto y la casi totalidad de la infor-macin representada. Es el problema de la parte y el todo; que evoca en

nosotros la idea dialctica del universal concreto. Ni el reduccionismo de las "partes" (pensamiento analtico) ni el pretendido holismo del "todo" (pensamiento sistmico).

La propuesta es proyectar estas cestiones de la interdisciplinariedad del trabajo escolar, en el objetivo de pod~r operr con pensamiento com-plejo. Ms all del macro contexto que dimos, aqu, e.n la escuela, la omplejidad funciona, porque conviven matrices disciplinares muy dis-tintas, mandatos curriculares muchas veces ambiguos y hasta contradic-torios, y una cultura institucional que se mueve entre una burocratizacin 1 'lamen~arista y de roles formales y muy controlados, y un mandato_ de .. 1 t'SI in descentralizada, autnoma, con roles fuertemente aleatorios y ~ t'lll rgentes.

1 ~ 1 desafo es pensar esta complejidad, movernos en ella, para lo cual posible que tengamos que criticar la propia exigencia "formal" de

llllt 'l'di sciplina, como panacea o como mera ilusin, y buscar diferenciar . ,, tl mentos en juego y ponerlos en situacin de dilogo o complemen-1111 1 dad, sabiendo del carcter autoproductivo de los logros y de los "'" 1 os, y aprendiendo a ver, en los pequeos problemas cotidianos, la

11111pl jidad misma de la tarea de ensear en su conjunto.

c. Intersectorialidad

nlltt 11 mos por precisar qu quiere decir trabajar intersectorialrnente 1 utlu. Para esto ayuda distinguir aspectos econmicos, aspectos

m:pcctos culturales en la intersectorialidad.

1' '11111/limmente, la intersectorialidad puede significar una descarga p1111 thilidad del estado y una aleatoria confianza en los recursos

11 11111 , involucrados en cada escuela, con los consiguientes riesgos -11111' 111 111' on inequidad.

1 111pln interesante es el tema del manejo de recursos en las H. colares; el de las "fundaciones", o el de los "incremen-

112 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

tos", "plus" o "incentivos". Una cosa es fomentar la cooperacin de los actores institucionales, su preocupacin por la calidad del trabajo y de los resultados, y otras es la lgica perversa de la competitividad de sectores de la institucin: directivos y padres, maestros y directivos, escuela y asociaciones vecinales, y -sobre todo- escuela y estado.

Por otro lado, es obvio que se . trata de relacionar la escuel~ con el mundo del trabajo y sus gestores. Lo difcil, aqu es definir bien las deman-das y las competencias.

2. Polticamente, la intersectorialidad puede legitimar la ausencia de polticas pblicas para la educacin y transformar a la escuela en un campo de lucha por la hegemona, con los consiguiente conflictos de poder.

Un ejemplo interesante es el tema de los campos de actividades extraprogramticas, o de extensin, o de formacin de padres, etctera.

Por otro lado, es obvio que se trata de relacionar la escuela con el mundo del poder y sus conflictos. Lo difcil es aqu definir bien los pro-cedimientos, las reglas de juego, las formas de la participacin.

3. Cultura/mente, la intersectorialidad puede significar abrir la escuela a la circulacin de cualquier tipo de informacin, sin atender a criterio, pblicos de legitimacin, sino simplemente vehiculizados por las corpo-raciones y sus propios emblemas.

Un ejemplo interesante es el relacionado con los medios de comunl cacin, incluidos los textos escolares y los recursos electrnicos (vfd u , etc.).

Es obvio, por otro lado, que se trata, justamente, de romper con lmites de una cultura escolar cerrada y estereotipada, y abrirse a la ficatividad social de los aprendizajes. Lo difcil es definir bien desde se procesa la informacin y cmo se plantean las situaciones problemticas, y no, justamente, las que provienen de los interes s riales.

Se trata del aspectp instituqional del trabajo escolar, concebido la necesidad de lograr una gestin autnoma de la socializacin fll

conocimiento, que es la tarea fundamental de la escuela, capaz d ot

Disciplinariedad, interdisciplinariedad.y transversalidad 113

con la globalizacin excluyente la d . . , la construccin de lo social. y escentraliZacwn concentradora en

Sugiero profundizar la idea de 1 . . sobre la idea de la autonollll'a d a ~~tersectonabdad con una reflexin

e gestwn. Segn Ch 4 h tos centrales en la idea de auto , d . , aves, ay tres aspec-

nolllla e gestwn en la escuela: l. definicin del proyecto social instituci 1

cas y prioridades nacionales~ Esto im ;na ' en el_marco de las polti-aspectos acadmicos admin . tr . p ca_ poder ejecutar y evaluar los

2. {esponsabilidad de' la instii.st a~I;os y fmancieros de ese proyecto; (. ucwn ante un Cons d G , mtersectorialidad); eJo e estwn responsabilidad ante las instancias . . . , nacwnales de educ ,

cwn. con la evaluacin de los b. ti acwn, en re la-del sistema educativo. o ~e vos globales y de las prioridades

La propuesta es proyectar estas cu . . lnbajo escolar con el ob t. d estwnes de la mtersectorialidad del

. ' ~e IVO e poder ope 1 'Niln institucional autnoma M, all, rar en a escuela con una

1' 11 la escuela hay muchas . . as a de l~s problemas del macrocontexto preswnes sectonales '

''' 1' stin, con implicancias eco , . , . que mtentan hegemonizar 1 ll tema es lograr 1 ~Oilllcas, polticas Y culturales. a autonolllla que no q d

1111 quiere decir conexin libre r~ ida mer~ ~e~ desconexin, sino h 111 s cial de la escuela de su' ? alipdor el ~nncipiO de la misma fun-

' racwn ad Illlsma 1 di b , 1 ronocimiento legi;~ado 'bl" a stn ucwn social ' UlH pu Icamente Creo 1 , lhiiHHna que evita el trab . . . que a uruca gestin

' . aJo corporativo 0 mt ' por los principios de lo pblico unive . ercofl:'~r~tivo, es la que se

ltll p r , el principio de equidad). s rsalidad, cnticid~d y comunidad 1 1 d safro es operar esta autonoma .

111 d . la institucin escolar .al., capaz _de gestiOnar bajo la ley 1 . soci Izar mediante el . . lllflll a tener elementos ' 1 . . conociilllento, lo "' ,. a la exclusin, a la ~~l;~ ~ p~ msert~~e y relaci,anarse (o

a y escepticismo), sino tambin

l'u ldt'io Chaves z "P , ., ropuesta metodol ic

du utivas", Cinterplan 1993 b g a para la gestin estratgica de 1 1 1 1 1 ' , orrador.

' 1 ap. 5 de la segunda parte de este libro.

114 CRTICA DE LAS RAZONES DE EDUCAR

para cambiar los estilos y para poner mayor racionalidad en la economa, la poltica y la cultura.

La interdisciplinariedad y la intersectorialidad en el trabajo escolar . pasan hoy, respectivamente, por el pensamiento complejo y por la auto-noma institucional.

Cullen 1Cullen 2Cullen 3Cullen 4Cullen 5Cullen 6