cuadernillo curso de ingreso formacion docente en

1

PROVINCIA DE SAN JUAN

MINISTERIO DE EDUCACIÓN DE SAN JUAN

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN SUPERIOR

CUADERNILLO

CURSO DE INGRESO

FORMACION DOCENTE EN EDUCACION ESPECIAL

2019

2

Instituto Superior de Formación Docente

“Monseñor Dr. Silvino Martínez “

Curso Introductorio para Ingresantes -2019-

Introducción

El ingreso al ámbito de la Formación Superior, implica nuevos aprendizajes y desafíos que los estudiantes

deben enfrentar. Los relatos de los ingresantes sobre sus primeras experiencias en el Profesorado reiteran un

escenario en el que se entremezclan las dificultades, los temores y las ilusiones. Este paisaje se renueva y se

repite en el inicio de los cursos de ingreso, en “el primer día de clase”, en el caminar por el edificio buscando

lugares que resultan extraños, en no saber a quién preguntar y en las otras grandes preguntas, a menudo

calladas y sin respuestas ¿seré capaz?, ¿podré seguir?, ¿me gustará esto?, ¿Podre adaptarme?, ¿Habré elegido

bien? Interrogantes que se acentúan en el aula, frente a los nuevos lenguajes de la institución y del

conocimiento que circulan en ella. Incógnitas que muchas veces se profundizan en el encuentro con quienes

durante algunos años ya han internalizado y naturalizado un modo de “vivir en el profesorado”

Por ello, en este proceso denominado “curso de ingreso”, te acompañaremos durante cuatro semanas con

actividades que nos permitirán conocernos y también, que puedas conocer nuestra Institución; Te sugerimos el

siguiente recorrido: Nos agruparemos en tres comisiones “A”, “B” y “C”.

1ta Semana- Doc. a Cargo : Yanadel Pedro

Fecha, Horarios Temas del Encuentro Actividades Responsables

Lunes 25 18:00 a 20:00 hs

Bienvenida Presentación personal, institucional. Formación de comisiones. Trabajo documento

Recepción de ingresantes Trabajo con documento curso ingreso

Equipo Docente

Martes 26 18:00 a 20:00 hs

Análisis de video: ¿por qué quiero estudiar educación especial?

a- Diseña un afiche en grupo sobre las sensaciones y emociones que te produjo el video. Exponga lo trabajado.

Depto. Área General

Miércoles 27 18:00 a 20:00 hs

Reglamento Académico Trabajo con documento curso ingreso


Jueves 28 Motivos elección carrera Trabajo con documento Depto. Área General

Viernes 01 Motivos elección carrera Trabajo con documento Depto. Área General

2ta Semana- Doc. a Cargo : Bragagnolo Iris


miércoles 06 18:00 a 20:00 hs

Representaciones sociales de la discapacidad

Proyección de Película Equipo docente

Jueves 7 18:00 a 20:00 hs



Viernes 8 18:00 a 20:00 hs


Proyección de Película Grupo de estudiantes

Lunes 11 18:00 a 20:00 hs


Presentación de informe trabajo realizado Grupo de estudiantes



Presentación de informe Equipo docente

3

3ta Semana- Doc. a Cargo : Cecilia Sosa

Fecha, Horarios Temas del Encuentro Actividades Comisión Responsables

Lunes 11 18:00 a 20:00 hs

Leer textos científicos y académicos en la educación superior”.

producir textos cortos

“A”

Depto. de Lengua “B”

“C”

Martes 12 18:00 a 20:00 hs

video “Historia de la Educación Especial”

elaborar en grupos una línea de tiempo como tipo de texto discontinuo.

“A”


“C”


La escritura en el nivel superior

Comprensión lectora

“A”


“C”

Jueves 14 18:00 a 20:00 hs

trabajo colaborativo e ir anticipando la reflexión meta cognitiva


“A”


“C”

Viernes 15 18:00 a 20:00 hs

Evaluación Comprensión lectora

“A”


“C"

4ta Semana- Doc. a Cargo : Leiva Patricia

Fecha, Horarios Actividades Comisión Responsables

Lunes 18 18:00 a 20:30 hs

Presentación y Caracterización de la Práctica Profesional.

“A” Prof. Zulma Olivera

“B” Lic. Mónica Siares

“C” Prof. Cristina Ferra

Martes 19 18:00 a 20:30 hs

Presentación de la especialidad/orientación de la formación

“A” (D. Intelectual) Lic. Silvina Carelli. Lic. Laura Barros.

“B” (D. Visual) Prof. Laura Olivera

“C” (D. Neuromotora) Prof. Clarita Fernández.



“A” (D. Visual) Lic. Adriana Quiroga

“B” (D. Auditiva) Prof. Verónica Verdeguer.

“C” (D. Intelectual) Lic. Sandra Amaya. Lic. Laura Barros

Jueves 21 18:00 a 20:30 hs


“A” (D. Auditiva) Prof. Rafaela Ibaceta

“B” (D. Intelectual) Lic. Silvina Carelli. Lic. Laura Barros

“C” (D. Visual) Prof. Laura Olivera

Viernes 22 18:00 a 20:30 hs


“A” (D. Neuromotora) Lic. Carolina Olivares. Lic. Elisabet Garetto

“B” (D. Neuromotora) Prof. Mariela Domínguez

“C” (D. Auditiva) Prof. Patricia Leiva.

5ta Semana- Doc. a Cargo : Van Der Horst, Silvina -25 al 29 /3

Evaluación

Recuperatorio

4

De los objetivos que te proponemos con este taller

Orientar y/o fortalecer la decisión asumida como alumno ingresante y estudiante del Profesorado para la

Educación Especial, a través del trabajo reflexivo sobre sus acciones, comportamientos y actitudes.

Favorecer las condiciones institucionales, para que puedas aprender y entender la Educación Especial y las

personas con discapacidad.

Brindar un espacio para la comunicación apropiada a la especialidad; creando un clima de trabajo armonioso y

colaborativo, donde puedas aportar perspectivas significativas a la hora de construir marcos teóricos referidos

a problemáticas presentes en la Educación Especial.

Consolidar la reflexión que acompaña la práctica formativa e institucionalizada, es decir, colaborar contigo en

tu proceso de formación como docente.

De las competencias que sugerimos para el taller

Comprender la formación docente como propuesta de estudios superiores y de formación profesional.

Distinguir e identificar concepciones presentes sobre la discapacidad, en el comportamiento personal y la

sociedad.

Conocer la Normativa educativa que contempla la figura del estudiante de Profesorados Provinciales.

Obtener y seleccionar información acerca de las orientaciones de Educación Especial, ofertadas en el

Profesorado, a partir de diferentes fuentes

Información sobre la carrera

El Diseño Curricular de la carrea del Profesorado de Educación Especial y sus cuatro orientaciones se encuentra

actualmente aprobado según Resolución N° 7322-ME-2012 y es de carácter jurisdiccional

Nuestras cuatro orientaciones son:

a. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual

b. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Sordos e Hipoacúsicos

c. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Ciegos y Disminuidos Visuales

d. Profesorado de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Neuromotora

Título a otorgar

Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Intelectual

Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Sordos e Hipoacúsicos

Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Ciegos y Disminuidos Visuales

Profesor/a de Educación Especial con Orientación en Discapacidad Neuromotora

Ámbitos de desempeño

En el marco de la política educativa nacional la educación especial se define como “la modalidad del sistema

educativo destinada a asegurar el derecho a la educación de las personas con discapacidades, temporales o

permanentes, en todos los niveles y modalidades del Sistema Educativo” -Ley Nacional de Educación N°

26206/06 art. 42-

En la misma ley se establece que las autoridades dispondrán de las medidas necesarias para “contar con el

personal especializado suficiente que trabaje en equipo con los docentes de las escuelas común” -Art. 44 inc. b

De modo que el campo de aplicación de nuestros egresados será en:

5

Escuelas de Educación Especial

Instituciones de cualquier nivel y modalidad, como apoyo a procesos educativos de alumnos con

discapacidades temporarias y permanentes

Instituciones no escolares donde se brinde atención a personas con discapacidad, de cualquier edad.

Duración de la carrera

4 (cuatro) años

Finalidades formativas de la carrera

Las finalidades formativas refieren a la explicitación de las intencionalidades político pedagógicas de la carrera

en relación con el título que se otorga y las incumbencias profesionales del graduado

El profesorado de educación especial tendrá como finalidad:

Facilitar los marcos y las herramientas adecuadas que permitan abordar los problemas del campo de la

educación especial

Enmarcar la formación en valores, en principios de los DDHH, y en los conocimientos y prácticas educativas

inclusivas

Fortalecer las capacidades de construcción, innovación e investigación de los saberes del campo de la

educación a fin de potenciar el desarrollo de la profesionalidad docente

Comprender la importancia de analizar los contextos sociales, históricos, económicos, políticos y educativos, en

los que se sitúan las prácticas educativas y pedagógicas, poniendo en evidencia la complejidad de su abordaje

en la formación y en la práctica docente.

Aportar herramientas conceptuales y metodológicas, que instrumenten a los egresados para el diseño y

concreción de alternativas educativas.

Posibilitar el acceso a saberes que permitan desarrollar actuaciones e intervenciones acordes a las necesidades

y capacidades de los sujetos educativos

Proporcionar herramientas para analizar las particulares de cada nivel y modalidad, en tanto se desarrollen

procesos y prácticas que requieran de saberes específicos.

Formar al egresado en el ejercicio profesional docente para desempeñarse en contextos sociales múltiples,

favoreciendo diversidad de experiencias y aprendizajes.

Perfil del egresado

La tarea docente implica un trabajo de mediación social, política y ética compleja, que apoyada y organizada en

ideas, conocimientos, principios, procedimientos, valores éticos y epistemológicos involucra a quienes la llevan

a cabo al interior en una actuación situada en el marco de un complejo entramado de relaciones culturales,

sociales, históricas, vinculares, ideológicas y políticas.

El docente desempeña su función en diferentes contextos que lo sitúan ante la complejidad de su práctica,

desde el trabajo en el aula hasta el diseño de políticas educativas.

Las prácticas docentes también se sitúan en instituciones, cuyos estilos y dinámicas inciden y condicionan las

propias prácticas y los aprendizajes.

Por otra parte la tarea del docente puede caracterizarse a sí mismo como una práctica social y política no solo

porque se concreta entre personas, docentes y estudiantes, sino básicamente, porque estos sujetos son

actores que reflejan la cultura social que es texto de cada uno de ellos y su conducta no puede entenderse

abstraída o disociada de sus contextos sociales e históricos de pertenencia y de producción.

En la práctica pedagógica, la actuación docente implica tareas de mediación educativa articulando procesos de

enseñanza y aprendizaje caracterizados por la complejidad de los mismos.

6

La construcción de un perfil docente destinado a esta modalidad implica revisar profundamente dentro de la

formación del futuro profesor/a los modelos internalizados en la historia personal y las distintas fases de

socialización profesional acera del significado y sentido de la tarea de educar, de la educación especial y del ser

docente, como así también del ser niño, niña, adolescente, joven, adulto en contextos educativos tanto

formales como no formales

Desde este marco y atravesando los campos de la formación docente, se pretende construir una propuesta

formativa, que posibilite a los estudiantes ir construyendo/reconstruyendo una identidad profesional como

futuros docentes, y que permita a cada uno de ellos, ya como profesionales de la educación ser un docente

que:

Fundamente desde marcos teóricos y sustentos epistemológicos, su práctica profesional docente

enmarcada en concepciones éticas, sociales y políticas de la función de la educación, de la escuela, del

docente y del conocimiento

Reflexione críticamente sobre las relaciones educación-sociedad y analice las problemáticas más

relevantes de la actualidad.

Se asume como ciudadano participe activamente y se comprometa con la vida en las instituciones

educativas, su comunidad, la sociedad y el gobierno del país, y vaya construyendo su identidad

profesional con los valores y principios éticos de los derechos humanos

Desarrolle una visión integradora de la realidad, desde la consideración y comprensión de las múltiples

y complejas interrelaciones que se establecen en el proceso de humanización.

Reconoce la existencia de la diversidad en todas sus formas, le otorga a esta una valoración positiva y

la respeta. Y al otro, lo reconoce como sujeto de derechos y valora desde la dignidad humana y su

singularidad.

Conoce y respeta diferentes posturas acerca de la ciencia, la cultura, la tecnología, los modos de

actuación, las características individuales, la diversidad en todas sus formas evitando imponer ideas o

formas de pensamiento.

Valore la importancia del trabajo en equipo como ámbito de intercambio de experiencias y de

conocimientos a fin de fortalecer sus prácticas, las de sus pares, la propuesta pedagógica de la

institución a la cual pertenece, asumiendo una actitud de predisposición para aportar al trabajo

cooperativo.

Conoce y entiende los aspectos generales y particulares del desarrollo, sus secuencias y las

mediaciones familiares, socioculturales y escolares que intervienen en el mismo, y las características de

los ambientes facilitadores.

Conoce y comprende los problemas del desarrollo psico-cognitivo, motor y sensorial, y potencia la

atención educativa del niño, niña, adolescente, joven, adulto respondiendo a sus necesidades y no a las

condiciones deficitarias.

Concretice los procesos de adaptación de los contenidos a las características y singularidad de los

sujetos, otorgándoles significación y sentido al ser enseñados.

Reconoce la importancia de una educación respetuosa de al niñez, adolescencia, juventud y adultez

que promueva la defensa y el mejoramiento de las condiciones de existencia, de aprendizaje, de

enseñanza y de desarrollo de los niños, las niñas, los jóvenes, los adultos y las adultas, en el desarrollo

de trayectorias educativas integrales.

Diseñe, concrete y evalúe procesos de enseñanza que partiendo de los conocimientos previos de los

sujetos que aprenden, promueve su desarrollo cognitivo, la igualdad de oportunidades y regula sus

intervenciones en función de las necesidades de aprendizajes de los mismos y del contexto en el cual

se producen.

Conoce, respeta, trabaja y atiende la diversidad de características, intereses, necesidades y

particularidades de sus estudiantes y elabora acciones socioeducativas integrales adecuadas a cada

uno.

Toma decisiones en los contextos en los cuales se desempeña de manera crítica, autónoma,

responsable y co-responsables propiciando la autonomía, la libertad y la participación de sus

estudiantes, desarrollando configuraciones de apoyo y ajustando la ayuda pedagógica que ofrece.

Comprende los obstáculos y dificultades que se plantean en los diferentes contextos en los cuales

interviene en el proceso de construcción del conocimiento, respetando los mismos, generando

actitudes adecuadas que permitan la negociación de significados, contribuyendo a transformar

aquellos inequitativos.

7

Identifica, conoce y evalúa las necesidades educativas especiales derivadas de la discapacidad y

organiza estrategias específicas en el aula, diseña e implementa proyectos de integración, inclusión y

atención a la diversidad.

Concreta compromisos efectivos en el contexto áulico, institucional y social en los cuales se

desempeña favoreciendo el desarrollo integral de niños, niñas, adolescentes, jóvenes y adultos) y su

integración/inclusión al medio social, desde la igualdad de oportunidades y las competencias que este

le requiere desde una actitud crítica y transformadora del mismo.

Organización curricular

Definición y caracterización de los campos de la formación y su relación

El plan de estudios se organizará en torno a tres campos básicos de conocimiento (Res. CFE 24/07 item 30)

Formación general: dirigida a desarrollar una sólida formación humanística y al dominio de los marcos

conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto

histórico, la educación, la enseñanza, el aprendizaje, así como la formación del juicio profesional para la

actuación en contextos socio-culturales diferentes.

Formación específica: Dirigida al estudio de los contenidos específicos para la enseñanza en la especialidad en

que se forma, la didáctica y las tecnologías educativas particulares, así como de las características y

necesidades de los alumnos a nivel individual y colectivo en la modalidad educativa para la que se forma

Formación en la práctica profesional: orientada al aprendizaje de las capacidades para la actuación docente en

las instituciones educativas y en las aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos

contextos socio-educativos

Los tres campos de formación se hacen presente durante los años de formación

Diseño Curricular Resol 7322-ME-12

CICLO COMÚN

ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD INTELECTUAL

UNIDADES CURRICULARES DES-

PLIEGUE

Para cursar debe haber

Para rendir

Regula- rizado

Apro- bado

Apro- bado

1°

AÑ

O

FG 01 Historia Social Argentina y Latinoamericana 1° c

02 Estado, Sociedad y Educación 2° c 1 1

FE 03 Psicología General y Educacional 1° c

FG

04 Iniciación a las Tics 1° c

05 Aportes de Sociología y Antropología a la Educación 1° c

06 Teorías de la Educación 2° c 3-5 3-5

FE 07 Lengua y Literatura 1° c

FG 08 Desarrollo del Pensamiento Matemático 2° c

FE

09 Ciencias Sociales 2° c 1 1

10 Ciencias Naturales 2° c

11 Sujeto de la Educación 2° c 3 3

FPP 12 PRACTICA I Anual Consultar Reglamento

2°

AÑ

O

FG 13 Didáctica y Curriculum Anual 6-11 6-11

14 Filosofía y Conocimiento 1° c 5 5

FE

15 Sujeto de la Educación Especial Anual 3-11 3-11

16 Base Neuropsicobiológica del Desarrollo 2° c 10-3 10-3

17 Problemáticas Contemporáneas de la Educación Especial 1° c 3-6 2 3-6

18 Alfabetización 2° c 7-11 7-11

19 Didáctica de la Lengua 2° c 6-11 7 6-11

20 Didáctica de la Matemática 1° c 6-11 8 6-11

21 Didáctica de las Ciencias Sociales 1° C 6-11 9 6-11

22 Didáctica de las Ciencias Naturales 2° C 6-11 10 6-11

FPP 23 PRACTICA II Anual Consultar Reglamento

8

ORIENTACIÓN EN SORDOS E HIPOACÚSICOS

ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD NEUROMOTORA


PLIEGUE


Para rendir

Regula- rizado

Apro- bado

Apro- bado

3°

AÑ

O

FG 24 Formación Ética y Ciudadana 1°C 14 14

FE

25 Educación Sexual Integral 1°C 15 15-22 15-22

26 Psicopatología Infanto Juvenil 1° C 15 15

27 Abordaje Pedagógico en Sujetos con DI en Nivel Inicial 1° C 19-20-21-22

15-13 19-20-21-22

28 Tecnología de la Información y Comunicación en Sujetos con DI

2° C 4 4

29 Comunicación, lenguaje y Alteraciones en Sujetos con DI 2° C 15-16 15-16

30 Abordaje Pedagógico en Sujetos con DI en Nivel Primario 1° C 18-19-20-21-22

15-13 18-19-20-21-22

FG 31 Educación Psicomotriz y Atención Temprana 2° C 15-16 15-16

FPP 32 PRACTICA III Anual Consultar Reglamento

4°

AÑ

O

FG 33 Investigación Educativa 1° C 26 15 15

FE

34 Integración Escolar y Trabajo interdisciplinario 2° C 26-27-30

35 Abordaje Pedagógico de la Mutidiscapacidad 1° C 26 27-30 27-30

36 Educación Permanente de Jóvenes y Adultos para la habilitación ocupacional y Social

2° C 25-26-28-29-30

25-26-28-29-30

FPP 37 PRACTICA IV Residencia pedagógica, trabajo y rol docente Anual Consultar Reglamento


PLIEGUE


Para rendir

Regula- rizado

Apro- bado

Apro- bado

3°

AÑ

O

FG 24 Formación Ética y Ciudadana 1° C 14 14

FE

25 Educación Sexual Integral 1° C 14 15-22 15-22

26 Anatomo Neuropatología de la Audición y Fonación 1° C 15 16 16

27 Alteraciones en el lenguaje y la comunicación 2° C 15-16 15-16

28 Habilitación Auditiva y del Lenguaje Anual 15-16-26 15-16

29 Tecnología de la Información y la Comunicación en Sujetos con DA

2° C 4 4

30 Didáctica de la Lengua Oral I Nivel Inicial Anual 19-20-21-22

15-13 19-20-21-22

31 Lenguaje de Señas Argentina 1° C 13-15-18-20

13-15-18-20

FG 32 Bilingüismo y su didáctica I 2° C 13-15-20

13-15-20


4°

AÑ

O


FE 35 Didáctica de la Lengua Oral II Nivel Primario Anual

18-19-20-21-22

15-13 18-19-20-21-22

36 Bilingüismo y su Didáctica II 2° C 32 32



PLIEGUE


Para rendir

Regula- rizado

Apro- bado

Apro- bado

3°

AÑ

O

FG

24 Formación Ética y Ciudadana 1° C 14 14

25 Educación Sexual integral 1° C 14 15-22 15-22

FE


27 Anatomofisiología y Patología del aparato locomotor 2° C 15 16 15-16

28 Alteraciones del Lenguaje en Sujetos con DNMo 1° C 15-16 15-16

29 Abordaje Pedagógico en Sujetos con DNMo 2° C 19-20-21-22

15-13 19-20-21-22

30 Habilitación y Rehabilitación 2° C 15-16 15-16

FG 31 Tecnología de la Información y Comunicación en Sujetos con DNMo

2° C 4 4


4°

AÑ O FG 33 Investigación Educativa 1° C 26 15 15

FE 34 Integración Escolar y Trabajo interdisciplinario 2° C 26-27-30 26-27-

9

ORIENTACIÓN EN DISCAPACIDAD CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES

ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN

1 JUANA AZURDUY DE PADILLA –MÚLTIPLE-

M. YACANTE LA MAJADITA 9 DE JULIO

2 MÚLTIPLE DE ULLUM VALENTÍN RUIZ S/N ULLUM

3 MÚLTIPLE DE IGLESIAS JUAN P. II B° AMÉRICA RODEO

4 MARTINA CHAPANAY -MÚLTIPLE- ALEM S/N B° CHIMBAS CHIMBAS

5 MÚLTIPLE DE CHIMBAS TUCUMÁN 347 NORTE CHIMBAS

6 DRA. CAROLINA TOBAR GARCÍA -DML y Patologías asociadas-

MENDOZA 3335 SUR RAWSON

7 MÚLTIPLE DE SARMIENTO 9 DE JULIO S/N B° PATAGONIA SARMIENTO

8 MÚLTIPLE LOS BERROS LOS BERROS SARMIENTO

9 MÚLTIPLE DE ZONDA RUTA 12 KM 25 ZONDA

10 MERCEDITAS DE SAN MARTIN –Distintos grados de discapacidad intelectual-

AV. LIBERTADOR 158 OESTE CAPITAL

11 HOSPITALARIA GUILLERMO RAWSON- Problemas físico-orgánico-funcional-

AV. RAWSON 42 SUR CAPITAL

12 ANEXO MARCIAL QUIROGA AV. LIBERTADOR 1400 OESTE CAPITAL

30

35 Abordaje Pedagógico de la Mutidiscapacidad y de los Trastornos Neuromotores

1° C 26 27-30 27-30

36 Educación Permanente de Jóvenes y Adultos para la habilitación ocupacional y Social en NMo

2° C 25-26-28-29-30

25-26-28-29-30


PLIEGUE


Para rendir

Regula- rizado

Apro- bado

Apro- bado

3°

AÑ

O

FG 24 Formación Ética y Ciudadana 1° C 14 14

FE

25 Educación sexual integral 1° C 14 15-22 15-22

26 Sujeto de Baja Visión: Estimulación visual. Rehabilitación visual

1° C 27 15 15

27 Anatomofisiología del Aparato Visual 1° C 16 16

28 Abordaje Pedagógico I - Educación Temprana. Nivel Inicial en el DV

2° C 19-20-21-22

13-15 19-20-21-22

29 Braille I-II 2° C 18 13-15 19-20-21-22

30 Tecnología de la Información y Comunicación en Sujetos con DI

2° C 4 4

31 Orientación y Movilidad. Actividades de la vida diaria 1° C 28 15 15

FG 32 Tiflotecnologías 2° C 15 15


4°

AÑ

O


FE


36 Abordaje Pedagógico II Nivel Primario en DV 1° C 32 28 28

37 Educación Permanente de Jóvenes y Adultos para la habilitación ocupacional y Social en DV

2° C 25-26-28-30-36

25-26-28-30-36


10

13 JOSÉ A TERRY-Sensoriales, Sordos e Hipoacúsicos -Metodología Oralistas-

MARIANO MORENO Y R. VACA CAPITAL

14 HEBE ARCE DE VIDELA DE ORO –MÚLTIPLE-

RAWSON 1850 ALBARDÓN

15

TALLER LABORAL A. FORTABAT y Anexo TALLER PROTEGIDO – T.M. Moderados, Bajos, Severos; T.T. Leves, Moderados

AV. RIOJA S/N NORTE Y CIRCUNVALACIÓN.

CAPITAL

16 JUANA GODOY DE BRANDES – Cárcel varones y mujeres-

BENAVIDEZ 6115 (O) PENAL DE CHIMBAS CHIMBAS

17 Prob. Social Anexo NAZARIO BENAVIDEZ (menores en conflicto con la ley)

ZONDA

18 MÚLTIPLE DE POCITO MENDOZA ENTRE CALLE 10 Y 11 V° ABERASTAIN ANEXO EN 5° CUARTEL calle 8 y Costa canal s/n

POCITO

19 DR. RAMÓN PEÑAFORT –Discapacitados motores. Pc y trastornos del aprendizaje-

B° CGT RAWSON SANTIAGO PAREDES RAWSON

20 LUIS BRAILLE- CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES-

LATERAL DE CIRCUNVALACIÓN Y ABRAHAM TAPIA

CAPITAL

21 MÚLTIPLE DE RIVADAVIA Y ANEXO SAN JUAN EUDES: mujeres menores en conflicto con la ley

LARRALDE Y E. PERÓN RIVADAVIA

22 CAREM - DEFICIENTE MENTAL SEVERO Y PATOLOGÍAS ASOCIADAS -

AV. ESPAÑA 587 NORTE CAPITAL

23 ARA GRAL. BELGRANO MÚLTIPLE- MÓDULOS COMERCIALES. BARRIO INDEPENDENCIA SAN ISIDRO

SAN MARTIN

24 ABEJITAS DE SANTA RITA – MÚLTIPLE-

SAN JUAN 780 JÁCHAL

25 MÚLTIPLE ANGACO AGUILERA S/N ANGACO

26 MÚLTIPLE DE CALINGASTA HIPÓLITO IRIGOYEN S/N BARREAL CALINGASTA

27 BILINGÜE PARA SORDOS- Metodología oral y lengua de señas-

MENDOZA 3330 SUR RAWSON

28 MARÍA MONTESSORI –MÚLTIPLE- J.J. BUSTOS Y COMANDANTE CABOT S/N CAUCETE

29 SARM –leves distintos grados de discapacidad intelectual -

SARMIENTO 1300 SUR CAPITAL

30 GRADOS ANEXOS VALLE FÉRTIL –MÚLTIPLE-

TUCUMÁN Y MITRE VALLE FÉRTIL

31 INSTITUTO IRINA (Trastornos generalizados del desarrollo, abarca aspecto autista)

SANTA FE 251 ESTE CAPITAL

32 C.F.I. ASAL URQUIZA 374 SUR CAPITAL

33 INST. HUARPE - ABUELA SAUCE CALLEJÓN MARTIN FIERRO ENTRE COLL Y BENAVIDEZ

RIVADAVIA

34 HOGAR JUAN XXIII E. MIRANDA S/N VILLA DEL CARRIL CAPITAL

35 HOGAR ESCUELA APADIM MATÍAS ZABALLA Y LIBERTADOR CAPITAL

36 ALELUYA Anexos CES Y L. VIDA NUEVA

ESTADOS UNIDOS 645 SUR CAPITAL

--------------------------------------------------------------------

DISTRIBUCION DE ACTIVIDADES EN EL MES

1ta Semana- Doc. a Cargo : Yanadel Pedro

11


Lunes 25 18:00 a 20:00 hs

Bienvenida Presentación personal, institucional. Formación comisiones. Trabajo doc.

Recepción de ingresantes Trabajo con documento curso ingreso

Equipo Docente

Martes 26 18:00 a 20:00 hs

Diseño Curricular Trabajo con documento curso ingreso



Reglamento Académico Trabajo con documento curso ingreso


Jueves 28

Viernes 01

PROFESORADO DE EDUCACION SUPERIOR MONSEÑOR DR. “SILVINO MARTINEZ”

Comisión Reglamento. Cursillo de ingreso 2019

1º Día, Actividades lunes 25/02/19

1- Charla del director Prof. Andrés Zapata

2- Dinámica Interpersonal: Presentación

Nombre - Escuela de la que Egresó – otra a elección

¿qué expectativas tienes acerca de la profesión y/o carrera elegida?

2º Día, Actividades Martes 26/02/19

3- Análisis de video: ¿por qué quiero estudiar educación especial?

a- Diseña un afiche en grupo sobre las sensaciones y emociones que te produjo el video. Exponga lo

trabajado.

3° Día, Actividades Miércoles 27 /02/19

4- Lectura Presentación Del Reglamento Institucional (Presentación en Power Point):

Caja curricular. Análisis de regularidad: condiciones de regularidad, promoción y alumno libre.

5- Autoevaluación (encuesta)

a) ¿Por qué eligió la educación especial como profesión?

b) ¿Tuvo algún contacto con personas con alguna discapacidad?, en tal caso describa brevemente.

c) Qué emociones le provoca.

d) Se siente capaz de asumir el trabajo y compromiso de formar sujetos con discapacidad.

Fundamente.

6- a) Lectura de reglamento en grupos (Leer, Analizar y reflexionar cada uno de los capítulos).

c) exponer brevemente el capítulo que les toco analizar.

4° Día, Actividades Jueves 28 /02/19

7- Actividad Grupal: Análisis de Imagen.

8- Observe y analice una viñeta, y en grupo vincule su mensaje con algún artículo del reglamento.

9- Expone frente al curso.

5° Día, Actividades viernes 01 /03/19

10- Evaluación:

a) Dramatización por grupos sobre: Importancia de cumplir el reglamento.

b) Expresar en forma escrita su experiencia sobre esta primera etapa del cursillo.

RESOLUCIÓN 7618/14

19

2ta Semana- Doc. a Cargo : Braganolo Iris





Jueves 7 18:00 a 20:00 hs



Viernes 8 18:00 a 20:00 hs


Proyección de Película Grupo de estudiantes

Lunes 11 18:00 a 20:00 hs


Presentación escrita del trabajo realizado Grupo de estudiantes



Presentación de informe Equipo docente

REPRESENTACIONES SOCIALES DE LA DISCAPACIDAD.

OBJETIVOS:

Conocer del perfil de los alumnos, posibilitando que los mismos exterioricen sus intereses, expectativas y

condiciones personales respecto de su elección.

Conocer de la trayectoria educativa de los alumnos, posibilitando información sobre la formación que poseen

y/o las experiencias laborales o personales que tienen alrededor de la discapacidad de las personas.

Posibilitar la representación y el acercamiento más real a la carrera elegida y su campo laboral.

Posibilitar la representación y el acercamiento mas real a la carrera elegida y su campo laboral.

PROPOSITO DE LOS PROFESORES:

Que los profesores con sus intervenciones ayuden con la búsqueda interna de condiciones necesarias y a

concientizar sobre el grado de responsabilidad y compromiso, tanto en la formación como en el aspecto

humano que debe aflorar en relación al objetivo de trabajo “la discapacidad”

ACTIVIDADES:

Proyección de la película / corto

Miércoles 06/03: Discapacidad y derechos

Jueves 07/03: Estrellas en la tierra

Viernes 08/03 : Hoy Bailare. Canal encuentro

Formación de grupos de trabajo de 6 alumnos

Entrega de consignas para realizar el trabajo

Trabajo grupal y debate

Lunes 11/03: Presentación escrita del trabajo realizado

Miércoles 13/03: Presentación de informe

CONSIGNAS DE TRABAJO:

- Conformar grupos de trabajo de hasta seis integrantes.

- Durante la proyección de la película tomar nota sobre los aspectos que les resulte relevantes para la

realización del trabajo escrito.

1) Realicen una breve reseña explicativa de la película.

2) Cuáles son los aspectos de los protagonistas que más les impactaron? ¿Por qué? 3) Qué diferencias y similitudes encuentran respecto de nuestra realidad educativa. 4) identifiquen y expresen las emociones que les generó el film. 5) ¿Qué nuevos cuestionamientos se harían luego de ver la película?

20

Entrega del trabajo grupal escrito

CRITERIOS DE EVALUACION:

Los alumnos deberán reconocer:

- Características comunes de la discapacidad

- Relación de la persona con discapacidad y el medio que lo rodea

- Rol del profesor de educación especial

- Importancia de la integración educativa de las personas con discapacidad

- El rol de la familia

- Etapas que atraviesa la familia hasta llegar a la aceptación de la discapacidad

- Reacción de la sociedad ante la discapacidad.

MIEMBROS DE LA COMISION:

- Prof. BRAGAGNOLO, Iris

- Prof. CAMPI, Renata

- Prof. CAÑAS, José

- Prof. CARBAJO, Leonardo

- Prof. FIERRO, Silvina

- Prof. FIGUEROA, Rosa

- Prof. GODOY, Fernando

- Prof. GOMEZ, Beatriz

- Prof. LOPEZ, Graciela

- Prof. MUGNOS, Natalia

- Prof. PORRES, Mónica

- Prof. PULERI, Alberto

- Prof. RUARTE, Nora

- Prof. VALDEZ, Débora

- Prof. YANSON, Carlota

CRONOGRAMA :

MIERCOLES 06/03 JUEVES 07/03 VIERNES 08/03

Prof. BRAGAGNOLO, Iris

Prof. CAÑAS, José

Prof. BRAGAGNOLO, Iris

Prof. CAMPI, Renata

Prof. CARBAJO, Leonardo

Prof. CAMPI, Renata

Prof. CAÑAS, José

Prof. FIGUEROA, Rosa

Prof. CARBAJO, Leonardo

Prof. FIERRO, Silvina

Prof. GODOY, Fernando

Prof. FIERRO, Silvina

Prof. GODOY, Fernando

Prof. LOPEZ, Graciela

Prof. FIGUEROA, Rosa

Prof. MUGNOS, Natalia

Prof. MUGNOS, Natalia

Prof. GOMEZ, Beatriz

Prof. VALDEZ, Débora

Prof. PULERI, Alberto

Prof. LOPEZ, Graciela

Prof. YANSON, Carlota

Prof. VALDEZ, Débora

Prof. PULERI, Alberto

21

3ta Semana- Doc. a Cargo : Cecilia Sosa

Fecha, Horarios Temas del Encuentro Actividades Comisión Responsables

Lunes 11 18:00 a 20:00 hs

Leer textos científicos y académicos en la educación superior”.

producir textos cortos

“A”


“C”

Martes 12 18:00 a 20:00 hs

video “Historia de la Educación Especial”

elaborar en grupos una línea de tiempo como tipo de texto discontinuo.

“A”


“C”


La escritura en el nivel superior


“A”


“C”

Jueves 14 18:00 a 20:00 hs

trabajo colaborativo e ir anticipando la reflexión meta cognitiva


“A”


“C”

Viernes 15 18:00 a 20:00 hs

Evaluación Comprensión lectora

“A”


“C"

Profesoras a cargo: Sandra Olivieri

Cecilia Sosa

Verónica Orellano

Las siguientes propuestas pretenden ser solo una sugerencia orientadora para trabajar la

modalidad taller junto con los textos y las actividades que ya aparecen en el cuadernillo.

Se ha tenido en cuenta la bibliografía enviada por el INFOD para este fin. Esperamos que

satisfagan las necesidades de los grupos de ingresantes que tendremos a cargo.

Lumes 11/3/19 - 18hs a 20hs

A partir del trabajo en grupo, se les entrega un papel con forma de pétalo por grupo para que en

él, después de reflexionar y acordar, escriban a continuación de la siguiente frase: “Para

nosotros trabajar en Educación Especial hoy significa...” La flor se puede armar en el pizarrón

pegando el pétalo que escribió cada grupo. Para cerrar, se leerá lo que escribieron.

Esta estrategia nos ayudará a diagnosticar cuál es la representación y sentido que tienen o que

han ido construyendo en las semanas anteriores acerca de la actividad docente en Educación

Especial, también estaremos dando a los alumnos la oportunidad de producir textos cortos sobre

temáticas asociadas a la carrera en la que están incursionando.

Lectura en voz alta de: “Leer textos científicos y académicos en la educación superior”.

Intercambio con los alumnos a medida que se avanza en dicha tarea.

Martes 12/3/19 - 18 a 20hs

Después de revisar o comentar a modo de corrección oral las actividades que se propusieron el

día anterior para trabajar el texto “Leer textos científicos y académicos en la educación superior”, se

trabajará la siguiente actividad para practicar la toma de notas.

22

Se tomará como punto de partida el video “Historia de la Educación Especial” de 3minutos de

duración. Antes de presentar el video es conveniente reflexionar con los estudiantes acerca de: a) la

actitud de escucha atenta que requiere la toma de notas; b) la economía en las formas de

anotación en este tipo de práctica (abreviaturas, códigos personales y símbolos para vincular ideas y

conceptos); c) la habilidad cognitiva que supone la toma de notas para identificar la información

importante y organizarla jerárquicamente. También es importante que el profesor realice una

breve introducción al tema, que presente los conceptos clave, que anticipe el vocabulario que

aparecerá en el video, etc.

Durante la visualización del video, el docente puede interrumpir para aclarar conceptos o

vocabulario o destacar la importancia de determinadas ideas.

Después de la presentación del video, se puede hacer una puesta en común de las notas que

tomaron los estudiantes. Se debe contrastar lo escrito y reconstruir entre todos la evolución de la

Educación Especial hasta nuestros días y hasta el momento preciso en el que e os se encuentran

sentados realizando esta actividad en este curso de ingreso.

Para cerrar, se propondrá elaborar en grupos una línea de tiempo como tipo de texto

discontinuo.

Miércoles 13/3/19 - 18hs a 20hs

Lectura de: “La escritura en el nivel superior”

ANTES DE LA LECTURA

Presentar el texto analizando: ¿qué significa escribir bien? ¿por qué es importante tomar

conciencia de que el docente debe saber escribir correctamente? ¿en qué nivel del uso de la lengua

escrita consideran que se encuentran como ingresantes a la carrera docente? ¿por qué

elegimos ese texto para leer? Datos importantes contextuales (autor, época, paratextos, fuente,

formato estructura, superestructura,etc.)

DURANTE LA LECTURA

Se propone: a) Leer en voz alta y por turnos pasajes o fragmentos seleccionados en los que es

conveniente detenerse; b) Vincular el texto con lo que hayan trabajado en semanas anteriores; c)

Identificar vocabulario específico; d) Analizar la importancia que tendrá el buen uso del idioma para

construir aprendizajes en todas las Unidades Curriculares en su trayecto de formación inicial.

DESPUÉS DE LA LECTURA

Reconocer la tesis que plantea el autor y pedir es a los alumnos que enuncien 3 metas

personales en las que trabajarán para mejorar su manejo del idioma en el ámbito académico.

Recordar: las metas deben enunciar el qué, el cómo y el cuándo.

Para cerrar, dar la oportunidad de compartir las metas personales a algunos alumnos que

lo deseen hacer.

Jueves 14/3/19 - 18hs a 20hs

Los estudiantes deben traer leído el texto “La literatura infantil en la escuela” para realizar la

siguiente actividad con el objetivo de promover el trabajo colaborativo e ir anticipando la reflexión

meta cognitiva para la evaluación del día siguiente.

Los alumnos, sentados cómodamente en grupos (se podría ampliar el espacio físico usando el

pasillo o el patio), por turnos contarán cuándo y cómo se pusieron en contacto por primera vez con

la literatura infantil, cuáles son los textos que recuerdan con nostalgia o que los marcaron por

alguna razón en particular.

23

Para cerrar, proponer que cada grupo sistematice y comunique de forma creativa lo que

han charlado, lo que cada integrante ha contado, mediante dibujos en un papel afiche, la redacción

de un poema o la realización de una canción ilustrativa como las que inventan y cantan los hinchas en

los partidos de fútbol.

Viernes 15/3/19 - 18hs a 20hs

EVALUACIÓN.

4ta Semana- Doc. a Cargo : Leiva Patricia

CURSILLO INRESO 2019. 4ra SEMANA

COMISION: ORIENTACIONES EN LA FORMACION

Fecha, Horarios Actividades Comisión Responsables

Lunes 18 18:00 a 20:30 hs

Presentación y Caracterización de la Práctica Profesional.

“A” Prof. Zulma Olivera

“B” Lic. Mónica Siares

“C” Prof. Cristina Ferra

Martes 19 18:00 a 20:30 hs


“A” (D. Intelectual) Lic. Silvina Carelli. Lic. Laura Barros.

“B” (D. Visual) Prof. Laura Olivera

“C” (D. Neuromotora) Prof. Clarita Fernández.



“A” (D. Visual) Lic. Adriana Quiroga

“B” (D. Auditiva) Prof. Verónica Verdeguer.

“C” (D. Intelectual) Lic. Sandra Amaya. Lic. Laura Barros

Jueves 21 18:00 a 20:30 hs


“A” (D. Auditiva) Prof. Rafaela Ibaceta

“B” (D. Intelectual) Lic. Silvina Carelli. Lic. Laura Barros

“C” (D. Visual) Prof. Laura Olivera

Viernes 22 18:00 a 20:30 hs


“A” (D. Neuromotora) Lic. Carolina Olivares. Lic. Elisabet Garetto

“B” (D. Neuromotora) Prof. Mariela Domínguez

“C” (D. Auditiva) Prof. Patricia Leiva.

GENERALIDADES DE LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA PROFESIONAL EN EDUCACIÓN ESPECIAL.

Unidades que integran el Campo de la Formación en la Práctica Profesional.

CAMPO UNIDADES CURRICULARES Materias correlativas

Despliegue Anual

Horas Cuatrim.

1

Cuatrim.

2

24

Formación

en la

Práctica

Profesional

(116 HC) Prá

ctic

a D

oce

nte

I Aproximación a las

instituciones

socioculturales y

educativas en su

contexto.

_____________ Teórico

Práctico

Trabajo de

campo

3 semanales

20 áulicas en instituciones Co-formadoras

Formación en la

Práctica

Profesional

(136 HC)

Prá

ctic

a D

oce

nte

II La institución escolar y

las Prácticas

Curriculares.

Teorías de la Educación

Sujeto de la Educación

Práctica Profesional I

Teórico

Práctico

Trabajo de

campo

3 semanales


Formación en la

Práctica

Profesional

(218 HC)

Prá

ctic

a D

oce

nte

III

El aula como escenario

de las prácticas de

enseñanza, de análisis y

reflexión sobre las

prácticas.

Didáctica y Curriculum

Sujeto de la Educación Especial

Didáctica de la Lengua

Didáctica de la Matemática

Didáctica de las Ciencias Naturales

Didácticas de las Ciencias Sociales

Práctica Profesional II

Práctica Profesional IV.

Teórico

Práctico

Trabajo de

campo

4 semanales


25

Formación en

la Práctica

Profesional

(328 HC)

Prá

ctic

a D

oce

nte

IV

Residencia pedagógica,

trabajo y rol docente.

INTELECTUALES:

Abordaje Pedagógico en Sujeto con DI en Nivel Inicial.

Abordaje Pedagógico en Sujeto con DI en Nivel Primario.

Psicopatología Infanto- Juvenil.

Comunicación, lenguaje y alteraciones en sujetos con DI

Educación Psicomotriz y Atención Temprana. CIEGOS:

Sujeto de baja visión, estimulación visual-Rehabilitación visual.

Abordaje pedagógico I.

Braille nivel I y II.

Orientación movilidad y actividades de la vida diaria. Tiflología.

SORDOS:

Didáctica de la Lengua Oral I Nivel Inicial.

Habilitación Auditiva y del Lenguaje.

Lengua de Señas Argentina.

Bilingüismo y su didáctica I.

Alteraciones del Lenguaje y la comunicación. NEUROMOTORES:

Anatomo-fisiología y Patología del aparato locomotor.

Habilitación y Rehabilitación.

Abordaje pedagógico en sujetos con D.N.M.

Alteraciones del Lenguaje en sujetos con D.N.M.

Teórico

Práctico

Trabajo de Campo.

4 semanales


CAPITULO SEGUNDO: DE LA ORGANIZACIÓN

La Práctica Docente I es Promocional sin examen final y de despliegue anual. Consta de dos etapas.

1° Etapa: corresponde al 1° cuatrimestre y es de carácter teórico, es requisito cumplir con el 80% de asistencia

a clases y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos programados, por el docente a cargo, para acceder a

la 2° etapa.

2° Etapa: corresponde al 2° cuatrimestre y es de carácter práctico, es requisito cumplir con el 80% de asistencia

a las actividades programadas por el docente y la realización del trabajo de campo en las instituciones socio-

culturales y educativas en su contexto.

La Práctica Docente II es Promocional sin examen final y de despliegue anual. Consta de dos etapas.

1° Etapa: corresponde al 1° cuatrimestre y es de carácter teórico, es requisito cumplir con el 80% de asistencia

a clases y la aprobación del 100% de los trabajos prácticos programados, por el docente a cargo, para acceder a

la 2° etapa.

2° Etapa: corresponde al 2° cuatrimestre y es de carácter práctico, es requisito cumplir con el 80% de asistencia

26

a las actividades programadas por el docente y la realización del trabajo de campo en las escuelas comunes y

especiales.

PROPÓSITOS:

1.1. La Práctica I, tiene por objeto que los alumnos practicantes puedan reconocer las características de la

Organización Escolar en sus diversos Ámbitos de gestión, en escuelas estatales en sus diferentes niveles: Nivel

Inicial y Nivel Primario, tanto en lo referido a Régimen Común como Especial, llevando a cabo tareas asociadas

y Clases de Ensayo en las áreas Matemática y Lengua.

1.2. La Práctica II, plantea como eje la REFLEXIÓN, que adquiere un papel central siendo un espacio diseñado

para construir e pensamiento práctico del docente, como consecuencia, es un proceso de investigación y de

aplicación que apunta a lograr momentos reflexivos en la acción práctica permitiéndole replantear el marco

teórico con que el alumno practicante analiza, explica, orienta y redimensiona su hacer pedagógico.

1.3. La Práctica III: Este espacio supone que el alumno Practicante asume sistemática y gradualmente tareas de

enseñanza en las diferentes modalidades, las que implican acciones de diseño, desarrollo, seguimiento y

evaluación en relación con las distintas áreas curriculares.

1.4. La Práctica IV: Las actividades que deberá desarrollar el alumno Practicante, no deberá circunscribirse al

aula, sino que se iniciará en actividades que forman parte del sistema social y escolar en el que está inserto. El

proceso de profesionalización del futuro docente supone una práctica institucionalizada que se consolida y

fortalece cuando está apoyada en un proceso de "reflexión - acción.

El alumno Practicante generará un "Proyecto de Campo" que desarrollará a lo largo del año de Práctica, en él

recabará información, registrará experiencias, propondrá acciones y elaborará el correspondiente informe.

Este Trabajo deberá articularse con la orientación del Dpto. de Residencia y el Instituto Formador.

Observación: al momento de realizar Practica III y IV los estudiantes deben tener aprobado con examen final

las materias correlativas.

TRAYECTORIAS ESCOLARES- ESTRUCTURACION DE LA MODALIDA EDUCACION ESPECIAL.

NIVELES EDUCATIVOS.

NIVEL I: EDUCACIÓN INICIAL (de 45 días a 7 años)

ATENCIÓN A LA PRIMERA INFANCIA: de 45 días a 2 años.

JARDÍN MATERNAL: de 2 a 3 años.

JARDIN DE INFANTES: de 4 a 7 años.

NIVEL II: EDUCACIÓN PRIMARIA (de 7 a 14 años)

Este nivel está organizado en dos ciclos de dos trayectorias paralelas.

PRIMER CICLO: ALFABETIZACIÓN PRIMER CICLO: HABILIDADES

PRIMER GRADO PRIMER GRADO

27

SEGUNDO GRADO SEGUNDO GRADO

TERCER GRADO TERCER GRADO

SEGUNDO CICLO: ALFABETIZACIÓN SEGUNDO CICLO: HABILIDADES

CUARTO GRADO CUARTO GRADO

QUINTO GRADO QUINTO GRADO

SEXTO GRADO SEXTO GRADO

NIVEL III: EDUCACIÓN DE ADOLESCENTES Y JOVENES- EDUCACION SECUNDARIA (de 14 a 21 años)

Este nivel está organizado en dos Ciclos y Etapas

CICLOS ETAPA

PRIMER

CICLO

BÁSICO PREOCUPACIONAL- ADAPTACION LABORAL

SEGUNDO

CICLO

ORIENTADO (en relación a las

demandas laborales del

departamento)

ETAPA OCUPACIONAL Y DE INSERCIÓN LABORAL

NIVEL IV: EDUCACIÓN PERMANENTE PARA ADULTOS: de 21 años en adelante.

En CENTROS DE DIA U HOGARES DE GESTIÓN PUBLICA ESTATAL, destinados a personas adultas que necesiten

contención educativa-terapéutica y también para aquellos que no cuenten con un grupo familiar primario

que les brinden las atenciones mínimas, tendientes a conformar Talleres Recreativos, Creativos, Socializantes

y Artísticos Tutelados.

ESCUELAS DE LA MODALIDAD EDUCACION ESPECIAL

ESCUELAS DE EDUCACIÓN ESPECIAL DE LA PROVINCIA DE SAN JUAN

37 JUANA AZURDUY DE PADILLA –MÚLTIPLE- M. YACANTE LA MAJADITA 9 DE JULIO

38 MÚLTIPLE DE ULLUM VALENTÍN RUIZ S/N ULLUM

39 MÚLTIPLE DE IGLESIAS JUAN P. II B° AMÉRICA RODEO

40 MARTINA CHAPANAY -MÚLTIPLE- ALEM S/N B° CHIMBAS CHIMBAS

41

DRA. CAROLINA TOBAR GARCÍA -DML y

Patologías asociadas- MENDOZA 3335 SUR RAWSON

42 MÚLTIPLE DE SARMIENTO 9 DE JULIO S/N B° PATAGONIA SARMIENTO

43 MÚLTIPLE LOS BERROS LOS BERROS SARMIENTO

28

44 MÚLTIPLE DE ZONDA RUTA 12 KM 25 ZONDA

45

MERCEDITAS DE SAN MARTIN –Distintos grados

de discapacidad intelectual- AV. LIBERTADOR 158 OESTE CAPITAL

46

HOSPITALARIA GUILLERMO RAWSON- Problemas

físico-orgánico-funcional- AV. RAWSON 42 SUR CAPITAL

47 ANEXO MARCIAL QUIROGA AV. LIBERTADOR 1400 OESTE CAPITAL

48

JOSÉ A TERRY-Sensoriales, Sordos e Hipoacúsicos

-Metodología Oralista- MARIANO MORENO Y R. VACA CAPITAL

49 HEBE ARCE DE VIDELA DE ORO –MÚLTIPLE- RAWSON 1850 ALBARDÓN

50

TALLER LABORAL A. FORTABAT y Anexo TALLER

PROTEGIDO – T.M. Moderados, Bajos, Severos;

T.T. Leves, Moderados

AV. RIOJA S/N NORTE Y CIRCUNVALACIÓN.

CAPITAL

51

JUANA GODOY DE BRANDES – Cárcel varones y

mujeres- BENAVIDEZ 6115 (O) PENAL DE CHIMBAS

CHIMBAS

52

Prob. Social Anexo NAZARIO BENAVIDEZ

(menores en conflicto con la ley) ZONDA

53 MÚLTIPLE DE POCITO

MENDOZA ENTRE CALLE 10 Y 11 V°

ABERASTAIN ANEXO EN 5° CUARTEL calle 8

y Costa canal s/n

POCITO

54

DR. RAMÓN PEÑAFORT –Discapacidad Motriz.

Pc y trastornos del aprendizaje- B° CGT RAWSON SANTIAGO PAREDES RAWSON

55 LUIS BRAILLE- CIEGOS Y DISMINUIDOS VISUALES-

LATERAL DE CIRCUNVALACIÓN Y ABRAHAM

TAPIA CAPITAL

56

MÚLTIPLE DE RIVADAVIA Y ANEXO SAN JUAN

EUDES: mujeres menores en conflicto con la ley LARRALDE Y E. PERÓN RIVADAVIA

57

CAREM - DEFICIENTE MENTAL SEVERO Y

PATOLOGÍAS ASOCIADAS - AV. ESPAÑA 587 NORTE CAPITAL

58 ARA GRAL. BELGRANO MÚLTIPLE-

MÓDULOS COMERCIALES. BARRIO

INDEPENDENCIA SAN ISIDRO SAN MARTIN

59 ABEJITAS DE SANTA RITA – MÚLTIPLE- SAN JUAN 780 JÁCHAL

60 MÚLTIPLE ANGACO AGUILERA S/N ANGACO

61 MÚLTIPLE DE CALINGASTA HIPÓLITO IRIGOYEN S/N BARREAL CALINGASTA

62

BILINGÜE PARA SORDOS- Metodología oral y

lengua de señas- MENDOZA 3330 SUR RAWSON

63 MARÍA MONTESSORI –MÚLTIPLE- J.J. BUSTOS Y COMANDANTE CABOT S/N CAUCETE

64

SARM –leves distintos grados de discapacidad

intelectual - SARMIENTO 1300 SUR CAPITAL

65 GRADOS ANEXOS VALLE FÉRTIL –MÚLTIPLE- TUCUMÁN Y MITRE VALLE FÉRTIL

66

INSTITUTO IRINA (Trastornos generalizados del

desarrollo, abarca aspecto autista) SANTA FE 251 ESTE CAPITAL

67 C.F.I. ASAL URQUIZA 374 SUR CAPITAL

29

68 INST. HUARPE - ABUELA SAUCE

CALLEJÓN MARTIN FIERRO ENTRE COLL Y

BENAVIDEZ RIVADAVIA

69 HOGAR JUAN XXIII E. MIRANDA S/N VILLA DEL CARRIL CAPITAL

70 HOGAR ESCUELA APADIM MATÍAS ZABALLA Y LIBERTADOR CAPITAL

71 ALELUYA Anexos CES Y L. VIDA NUEVA ESTADOS UNIDOS 645 SUR CAPITAL

PARA REFLEXIONAR!!!!

LO QUE SIGNIFICA SER MAESTRO O MAESTRA

Teodoro Pérez Pérez.

Gerente del PNDE 2006-2016

La docencia puede ser desempeñada por cualquier persona a quien la autoridad académica designe para dar

clases a un grupo de estudiantes. Pero ser maestro o maestra requiere mucho más que ese simple encargo

contractual.

Un maestro o maestra debe ser consciente del papel que cumple en la sociedad, y dentro de ello comprender

que la relación pedagógica tiene, al menos, dos dimensiones: la capacitación y la formación. La capacitación se

refiere a la aprehensión de conocimientos y al desarrollo de habilidades prácticas y capacidades de acción en el

mundo, en cumplimiento de la importante función de socializar a las nuevas generaciones en el conocimiento

acumulado por la sociedad humana para darle continuidad. La formación, en cambio, comprende los procesos

que contribuyen a la construcción de identidad, a modelar la cosmovisión y a re-crear los universos de

significados y los dispositivos de asignación de sentido de las personas involucradas en los procesos formativos;

y en una sociedad como la nuestra, en contribuir a la generación de nuevos sujetos sociales que tengan las

capacidades para ser co-constructores de la nueva sociedad que anhelamos.

Para poder actuar en estos dos dominios generando impactos positivos en el desarrollo de capacidades en el

saber qué, el saber cómo y el querer hacer por parte de los estudiantes, el maestro requiere disponer de

capacidades específicas que le permitan desempeñar su labor educadora de manera efectiva. En esta línea, un

maestro o maestra debería poseer las siguientes características y capacidades en su quehacer cotidiano:

Conocimiento disciplinar y didáctico

La educación tiene como principal objetivo la formación de los estudiantes en determinados campos del saber.

Por lo tanto, el docente encargado de esta formación debe tener un sólido conocimiento de la respectiva área

disciplinar para que pueda conducir la clase hacia el aprendizaje de los temas más pertinentes, medulares y

actualizados.

Pero al profesor no le puede bastar el conocimiento profundo del tema que desarrollará con sus estudiantes.

Le es indispensable, además, la habilidad para transmitir el conocimiento, la capacidad para recrearlo, para

reconstruirlo, para hacerlo comprensible y asimilable, es decir, requiere disponer de una caja de herramientas

30

que le permitan generar un idóneo ambiente de aprendizaje. El conocimiento disciplinar es indispensable, pero

no lo es menos el saber cómo enseñarlo.

En esa medida, el saber didáctico no es un mero aditamento marginal del maestro, sino una condición sine qua

non para poder ejercer como tal. Allí, en los recursos didácticos de que disponga, radicará su sabiduría

superando la erudición, allí estará la clave para que sus estudiantes lo perciban como un maestro.

Se puede incluir en este tema el efectivo manejo que los docentes deben tener de las tecnologías de

información y comunicación –Tics- tanto para la búsqueda de información en la red sobre los temas en los

cuales deban mantener actualización para el ejercicio de su actividad docente, como para su utilización en

clase en cuanto recurso didáctico y medio de comunicación con sus estudiantes.

Respeto

El respeto se entiende no como el temor reverencial, sino como la actitud de reconocimiento de la pluralidad y

la aceptación de las diferencias, lo que implica la práctica activa de la no discriminación, la no aplicación de

raseros comunes ni para exigir resultados ni para hegemonizar un método específico de aprendizaje; es decir,

asumir a cada estudiante en su carácter individual y como persona.

En la aplicación del respeto, el maestro no ridiculiza, no minimiza ni descalifica a sus estudiantes, entiende y

comprende las diferencias de ritmos, de procesos, de intereses y de necesidades de cada uno de ellos, y en

consecuencia, busca construir ambientes de aprendizaje incluyentes que se conviertan en oportunidades de

desarrollo personal al ampliar el horizonte de posibilidades de los estudiantes.

Trato personal

La relación pedagógica es antes que nada una interacción entre personas, no entre “un profesor” y “unos

estudiantes”. El estudiante no es un número de código de matrícula, ni un nombre puesto en una lista. Es un

ser humano que tiene una vida compleja, una de cuyas dimensiones -a veces la menos urgente para él o ella- es

la de asistir a la escuela o a la universidad. Cuando el maestro se mueve dentro de esta comprensión, amplía su

escucha y logra ver al estudiante en su dimensión humana, ante lo cual la relación adquiere la especificidad del

trato personal.

Desde esta mirada se trasciende la función del docente como “un dictador” de clases, para introducirse en el

mundo de lo humano, logrando establecer un ambiente de aprendizaje caracterizado por la confianza, el

diálogo y la aceptación mutua.

Cuidado

Una de las tareas fundamentales que tiene el educador es la de asegurar que el espacio escolar sea un lugar

donde los estudiantes se sienten acogidos, bien tratados, reconocidos y cuidados. Y un fin educativo ineludible

de un maestro o maestra es el de desarrollar capacidades en los estudiantes para que sepan cuidar y que se

abran a ser cuidados. Esto plantea al educador la ampliación sustancial de la comprensión acerca de lo que

significa la docencia, muchas veces limitada al esfuerzo por lograr que los estudiantes apropien unos

conocimientos disciplinares.

El cuidado es una de las capacidades que más caracteriza a un maestro o maestra, y se extiende más allá del

interés y ocupación por el estudiante como ser humano. Implica también el cuidado de sí mismo, y el cuidado

de las ideas, de la cultura, del entorno, del intelecto…, en fin, el cuidado de la vida.

31

Cautivar

El profesor puede perfectamente limitar su tarea de enseñanza a preparar la clase, cumplir el horario

establecido, manifestar en el aula sus conocimientos y evaluar el aprendizaje de los estudiantes, sin

preocuparse de lo que les dentro de ese espacio educativo. Así asumida, la función para la que ha sido

contratado es similar a la que realiza un parlante unidireccional, encargado de emitir mensajes, que para

nuestro caso son conocimientos disciplinares.

Pero el docente también puede fungir de maestro, caso en el cual orientará su gestión profesoral a ampliar su

escucha y las de sus estudiantes con el propósito de expandir sus horizontes de posibilidades, de manera que

los contenidos de su materia despierten el interés de los educandos al ser vistos por ellos como aportes

significativos para enriquecer sus visiones del mundo o para acrecentar sus competencias cognoscitivas u

operacionales. El maestro debe despertar la pasión por el conocimiento, cautivándolos hacia el deseo de

aprender, de profundizar, de gozarse el acto de estudiar.

Competencias comunicativas – Escuchar

Es un lugar común afirmar que el profesor debe tener competencias comunicativas básicas, puesto que la

docencia es un quehacer centrado en la interacción comunicativa. Y usualmente se cree que desarrollar estas

competencias consiste en fortalecer la capacidad parlante, de modo que por lo general el catedrático es un

experto en el dominio del habla, olvidando con frecuencia que para ser un verdadero maestro, un factor clave

en la relación pedagógica es la escucha.

Como todos sabemos, la comunicación humana tiene dos dimensiones: hablar y escuchar. Normalmente se

considera que el hablar es la faceta más importante, por cuanto se asume como el aspecto activo de la

comunicación, en tanto que al escuchar se le otorga un papel pasivo, que es dependiente del hablante. Se

supone que si quien habla lo hace con claridad y sin interferencias externas, será perfectamente comprendido.

Pero el asunto es mucho más complejo, pues comunicar es diferente que informar. La primera acción implica

poner en común significados y sentidos, y por lo tanto en su bidireccionalidad exige el diálogo, en tanto que

informar es unidireccional. A quien comunica le importa lo que ocurre con el oyente, mientras que a quien

informa eso le tiene sin cuidado, pues su acento está en lo que dice y no en lo que se escucha. Y el proceso

educativo es algo muy distinto que transmitir información para ilustrar.

El escuchar es el factor fundamental de la comunicación porque sólo se logra un hablar efectivo cuando es

seguido de un escuchar efectivo. Y escuchar es distinto que oír. Oír se refiere a la capacidad biológica que

poseen algunas especies vivas de ser afectadas por perturbaciones ambientales para percibirlas como sonidos,

en tanto que el escuchar implica el percibir los sonidos e interpretarlos. El factor interpretativo es tan

importante en el fenómeno del escuchar que es posible escuchar aun cuando no haya sonidos y, en

consecuencia, cuando no haya nada que oír. Se pueden "escuchar" los gestos, las posturas del cuerpo y los

movimientos en la medida en que se sea capaz de atribuirles un significado y/o un sentido. Así, la escucha

implica interpretar lo que dice el otro para comprender las lógicas desde donde habla o actúa. En la escucha se

comprende al otro, sus percepciones, prejuicios, entendimientos, paradigmas, etc.

La relación pedagógica es exitosa en el momento que el maestro escucha a sus estudiantes, pues logra

descifrar qué comprendieron de lo que él dijo, detectar sus inquietudes, contestar de forma pertinente su

32

pregunta y ajustar su acción didáctica y pedagógica al entorno dentro del cual ésta se da. En la escucha el

maestro no se cree dueño de la verdad, acepta las múltiples miradas o verdades que tienen los estudiantes

desde sus experiencias, conocimientos previos, reflexiones, etc. y puede poner en práctica el diálogo de

saberes.

Congruencia

Como dijimos anteriormente, la relación pedagógica tiene, al menos, dos dimensiones: la formación humana y

la capacitación. Normalmente los docentes consideran que su labor se sitúa exclusivamente en el dominio de la

capacitación, desconociendo la función formadora que sus prácticas educativas tienen en los estudiantes. Se

desconoce o no se reconoce que el profesor enseña no solo lo que sabe, sino también lo que es.

En efecto, los estudiantes aprenden de sus profesores las formas de relación que éste establece en el acto

educativo, y según como sean las prácticas del profesor en los diferentes campos de acción –cómo se

comunica, como llama la atención, cómo organiza la clase, cómo evalúa, etc.- los estudiantes construirán y

apropiarán imaginarios acerca de la legitimidad y validez de dichas prácticas, que posteriormente operarán –al

situarse como observadores de docentes o como docentes- de criterios de significación y de ejecución del

oficio.

De allí la necesidad de que los profesores sean congruentes en su labor docente. La congruencia significa actuar

de acuerdo con lo que resulte más conveniente para el proceso formativo de los estudiantes, aplicar el

principio de las consecuencias lógicas en su relación con los estudiantes, y mantener estricta coherencia entre

lo que dice y lo que hace, es decir, entre sus discursos y sus prácticas.

Reflexión y discernimiento

Una de las experiencias generativas en el lenguaje es la reflexión, entendida como el análisis individual de los

argumentos propios y ajenos para darse cuenta, para entender y dar razón de lo que se quiere y de lo que no

se quiere. Se trata de una actitud libre y espontánea que permite abordar los conceptos absolutistas de verdad

en una actitud desprevenida y crítica. La reflexión lleva al desapego, a la apertura, a desempuñar la mano para

soltar las verdades y las certidumbres que las acompañan, a dudar de ellas, a considerar otros puntos de vista y

a cambiar de observatorio para dirigir la mirada. La reflexión sobre la propia práctica docente conduce a su

interpelación, a su cuestionamiento y consecuentemente a problematizarla. Se abre así una importante y

crucial oportunidad para replantearla, para cambiar de rumbos y para construir nuevas relaciones o introducir

transformaciones en las actualmente existentes, de modo que apunten con mayor precisión a los resultados

que se quieren.

La reflexión lleva al discernimiento, al ejercicio constante de la distinción de lo uno y lo otro para darse cuenta

de lo que está pasando, de lo que se está sintiendo, del fluir emocional en el que el maestro se encuentra, de si

quiere o no lo que está viviendo, de cuáles son las consecuencias de sus acciones y hacerse cargo de ellas.

Al quebrar el ciego transcurrir del ejercicio profesional cotidiano, la reflexión y el discernimiento posibilitan la

crítica permanente acerca de la coherencia entre lo que se hace, lo que se siente y el mundo que se quiere

construir, y se constituyen por tanto en el centinela privilegiado de la congruencia y la consecuencia entre

discursos y prácticas, de la coherencia entre diseño y ejecución, y en la primera instancia en la adopción de los

correctivos pertinentes, de manera que se empieza a transitar en la praxis, a ser protagonistas conscientes del

propio devenir y a modelar efectivamente el ambiente de aprendizaje que se desea construir.

33

DESPLIEGUE DE LAS CUATRO ORIENTACIONES DE DISCAPACIDAD: INTELECTUAL, VISUAL, AUDITIVA, Y

MOTRIZ.

A) DISCAPACIDAD INTELECTUAL:

Despliegue y modalidad de trabajo

1- Exposición oral de:

Conceptualización de Discapacidad Intelectual según el DSM V. Criterios Diagnósticos.

Especificadores (Grados). Características Diagnósticas.

Síntesis de la Historia de la Educación Especial, destacando hitos y antecedentes

importantes

Conceptualización y diferencia entre Deficiencia- Discapacidad- Minusvalía

2- Enumeración y descripción de las Escuelas de Educación Especial que atienden a niños y

jóvenes con discapacidad intelectual (Características de cada institución)

3- Atención Temprana: Características Principales. Proyección de Power Point.

4- DISCAPACIDAD INTELECTUAL. ¿ES LA NUEVA DENOMINACIÓN UN CAMBIO DE PERSPECTIVA?

El cambio de nombre de "retraso mental" a "discapacidad intelectual" (DI) en la nueva clasificación del

DSM-5 no sólo busca superar la estigmatización del primer término sino también modificar los criterios

diagnósticos de la entidad. El cociente intelectual no es considerado preminente para definir la DI ni sus

niveles de severidad, utilizando en cambio criterios clínicos y evaluaciones neuropsicológicas más

abarcativa. Adquiere, además, una mayor importancia, valorar la capacidad de desenvolvimiento de la

persona en su vida diaria. Esta perspectiva incluye muchas de las propuestas que desde la década del 90

plantearon las asociaciones de profesionales, de personas con DI y familiares. Para comprender mejor estos

cambios, se revisaron las definiciones y los criterios diagnósticos de los anteriores manuales. La

incorporación de la denominación alternativa de "trastorno del desarrollo intelectual" está en relación con

la política de compatibilizar con la CIE-11que aparecería en 2015 y donde el comité encargado de la sección

propuso dicha denominación.

Palabras clave: Discapacidad intelectual - Trastorno del desarrollo intelectual - Retraso mental - DSM-5.

34

Introducción

Desde el DSM-I (1952) hasta el recientemente publicado DSM-5 (2013) ha sido una constante el cambio de

denominación así como también los criterios diagnósticos para lo que hoy denominamos «discapacidad

intelectual» (DI) (1, 2). En el DSM-I se comenzó a cuestionar las añejas definiciones de idiocia e imbecilidad

que se seguían utilizando en las instancias judiciales, y dichos términos fueron reemplazados por el de

«deficiencia mental», diferenciándose dos categorías: primaria, cuando no era conocida la causa

(idiopática) y secundaria, incluida en el grupo de los síndromes orgánicos cerebrales crónicos. Se

establecieron, para ambas categorías, niveles de severidad: leve, moderado y severo, basándose casi

exclusivamente en el cociente intelectual (CI). El criterio de inclusión fue muy amplio; así, un CI de 70 a 85

fue considerado una deficiencia mental leve (un sólo desvío estándar de la media poblacional) (1).

En el DSM-II (1968), la denominación cambió a «retraso mental» (RM), con una explícita mención -a pie de

página- de que para una más completa definición del término se debía consultar el manual de la Asociación

Americana de Deficiencia Mental, que proponía muchos de los cambios adoptados por el DSM-II. Esta

institución tendría gran influencia sobre las sucesivos DSM, incluido el recientemente publicado (3).

El DSM-II relacionó unívocamente las categorías diagnósticas con el CI, determinando incluso con

qué test tomarlo. Se introdujeron dos nuevos niveles de severidad: retraso mental límite (borderline, CI

entre 68 y 85) y profundo (CI menor de 20), descendiendo los puntos de corte de los demás niveles. Si bien

se aclaraba en breves párrafos que el CI no podía ser el único criterio y que "el juicio debía estar basado

también en la historia evolutiva y el funcionamiento actual, incluidos los logros académicos, habilidades

motoras y madurez social y emocional", dicha referencia era muy general, quedando entonces todo el peso

del diagnóstico reposando sobre el CI (3).

El DSM-II dejaba de lado la distinción entre causa primaria y secundaria que había sido propuesta en el

DSM-I, pero introducía un cuarto dígito para nueve subcategorías que incluían desde traumas perinatales,

desórdenes metabólicos y anormalidades cromosómicas, hasta la deprivación psicosocial; listando más de

60 ejemplos de causas posibles de RM (3).

Entre los cambios significativos que se produjeron en el DSM-III (1980) y DSM-III-R (1987) caben mencionar

el haber introducido el sistema multiaxial, el esclarecimiento de categorías precisas con criterios claramente

definidos, y el haber eludido la consideración de la etiología de los trastornos mentales (4, 5). Al considerar

al RM como una condición estable, se lo asemejó a los trastornos de la personalidad y se lo ubicó en el eje

II. Se suprimió, además, el criterio imperante en los anteriores manuales según el cual se establecían

subcategorías relacionadas con las distintas situaciones causales, diluyéndose las mismas con la inclusión en

el eje III de las enfermedades médicas concomitantes (4, 5).

En cuanto a los criterios diagnósticos, el manual estableció tres:

A. «Capacidad intelectual significativamente inferior al promedio 70 o menos...»

Esta modificación, importante, siguió nuevamente la propuesta anterior de la ahora Asociación Americana

de Retraso Mental (AARM), al bajar drásticamente el CI a dos desvíos estándar por debajo de la media

poblacional para ser incluido en esta entidad.

35

Se suprimió la categoría de "límite" (borderline) e incluyó en la "sección de problemas adicionales que

pueden ser objeto de atención clínica" la «capacidad intelectual límite» para un CI de entre 71 y 85 (4, 5).

Esto significó que para un número importante de personas, su condición dejó de ser un trastorno mental y

pasó a considerarse un problema, con todas las implicancias legales y de atención que dicha decisión

produjo, más allá de lo apropiado o no de la misma. Así quedó en evidencia la arbitrariedad de una

taxonomía basada casi exclusivamente en una valoración del CI.

B. «Déficit o alteraciones concurrentes de la actividad adaptativa actual...»

Comienza a tomar mayor relevancia la eficacia de la persona para satisfacer las exigencias de la vida

cotidiana y en su entorno. Sin embargo, a raíz de la dificultad para medir o precisar esta adaptación, se

seguía manteniendo el peso casi excluyente del CI para muchas decisiones diagnósticas, sobre todo en

ámbitos legales, educativos y de coberturas (4, 5).

C. «Comienzo antes de los 18 años»

En su afán de precisión el manual fijó, por definición, y sin ningún criterio explícito, dicha edad de

separación entre el RM y la demencia.

El DSM-IV (1994) mantuvo el término de «retraso mental» y siguió claramente a la AARM que había

publicado en 1992 la novena edición de su manual sobre definiciones, clasificación y sistemas de apoyo (6).

Aunque mantuvo el término de RM -como ya adelantamos-, reconoció el reclamo de personas con esta

condición, que abogaban por la eliminación de la denominación, por estigmatizante (7).

El criterio A (déficit intelectual) permaneció sin cambios. El principal cambio se produjo en el criterio B

(déficit adaptativo) al cual se le comenzó a dar mayor relevancia, permitiendo una evaluación de fortalezas

y debilidades por áreas, lo que favorecía la determinación de los apoyos necesarios para superar las

limitaciones. Se siguió el concepto innovador de la propuesta de la AARM, al implicar al entorno en el nivel

de funcionamiento alcanzado o a alcanzar por la persona con RM, según los apoyos o interferencias

brindadas a la misma. El criterio C también permaneció inalterado (7).

DSM-5

El recorrido por las anteriores ediciones del manual DSM y su relación con asociaciones por fuera del campo

de la psiquiatría, refleja el peso de la sociedad en el tema de la DI.

En el DSM-5 (2013) los cambios fueron significativos, adoptando varias de las propuestas del undécimo

manual de la ahora llamada Asociación Americana de Discapacidad Intelectual y del Desarrollo (AADID,

2010), el cual ya había cambiado su nombre en el año 2006 (2, 8).

Se adopta la denominación de «discapacidad intelectual», adecuándose al extendido uso del término -en

lugar de retraso mental- en los ámbitos educativos, profesionales, legislativos, periodísticos y de la sociedad

en numerosos países (9, 10). Además, agrega entre paréntesis una segunda denominación: «trastorno del

desarrollo intelectual», que será el término equivalente en la próxima CIE-11; a fin de clarificar, refiere, las

relaciones con dicho sistema de diagnóstico. Esta diferencia terminológica no es menor, ya que expresa una

discusión aún no saldada con el grupo de trabajo sobre las Clasificaciones de las Discapacidades

36

Intelectuales, el cual en su informe final lo define justamente como un trastorno del desarrollo intelectual

(9).

Este grupo de trabajo entiende "que si el trastorno del desarrollo intelectual se define solamente como

discapacidad y no como un trastorno de la salud, debería eliminarse dela CIE y utilizarse los códigos de la

Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF) de la OMS;

independientemente de que esta postura tenga una validez conceptual, es la CIE -y no la CIF- la que usan los

194 países de la OMS para definir las responsabilidades de los gobiernos en las prestaciones de asistencia a

la salud y otros servicios a sus ciudadanos. Por lo tanto, eliminar los trastornos del desarrollo intelectual de

la lista de los trastornos de la salud tendría una repercusión importante en la visibilidad, las estadísticas

sanitarias nacionales e internacionales, en las políticas sanitarias y en los servicios a esta población

vulnerable" (11).

En relación a los criterios, el DSM-5 modifica el criterio A al hablar de un "déficit en las funciones

intelectuales...", no haciendo, pues, hincapié en la capacidad (como sí lo hacía la anterior definición), y

enumerando esas funciones intelectuales en lugar de referirse al CI: razonamiento, planificación, resolución

de problemas, juicio, pensamiento abstracto, aprendizajes académicos y por la experiencia. Las alteraciones

de las funciones intelectuales deben ser confirmadas por una evaluación clínica individualizada y por las

pruebas estandarizadas de inteligencia. El manual no hace mención a ninguna cifra (2).

En el desarrollo de las características diagnósticas incluye otros componentes importantes del

funcionamiento intelectual, como la memoria de trabajo, la comprensión verbal o razonamiento práctico.

Establece como criterio general que los resultados de los test psicométricos suministrados deben ser de por

lo menos dos desvíos estándar por debajo de la media poblacional, señalando, también "que para

establecer un perfil cognitivo, las pruebas neuropsicológicas son más útiles para comprender las

capacidades intelectuales que una simple cifra del CI", dirigiendo la evaluación también a las capacidades y

no sólo a los déficits (2).

El criterio B (déficit en el funcionamiento adaptativo) se cumple cuando no se alcanzan los niveles de

desenvolvimiento en lo referido a la independencia y responsabilidad social, esperables para la edad y

entorno sociocultural. No se enumeran las áreas de habilidades comprometidas (tal como se hacía en el

DSM-IV); en cambio, establece que las limitaciones en el funcionamiento, en la comunicación, participación

social o autonomía y en el marco del hogar, escuela, trabajo y la comunidad, se presentan cuando no se

cuenta con los apoyos específicos. De esta manera, remarca la importancia del ambiente en la posibilidad

de generar o no las limitaciones(2).

En el desarrollo de las características diagnósticas va a definir cuáles son las áreas a considerar para la

evaluación y sobre todo para determinar los niveles de severidad, despegándose claramente de las cifras

del CI para las categorías (tal como se hacía en el DSM-IV). Siguiendo la undécima edición del manual de la

AADID, determinan tres dominios para la evaluación, utilizando la información que brindan las personas y

sus familiares, maestros y personal de apoyo (2, 10). Los tres dominios son:

Conceptual (académico): incluye las competencias en memoria, lenguaje, lectura, escritura, razonamiento

matemático y adquisición de conocimientos prácticos, entre otros.

37

Social: implica el reconocimiento de los pensamientos, sentimientos y experiencias de los otros, empatía,

habilidades de comunicación interpersonal para la amistad y criterio social, entre otros.

Práctico: incluye el aprendizaje y la autonomía en los diferentes ámbitos de la vida diaria, tales como el

cuidado personal, responsabilidad y organización en sus tareas escolares o laborales, manejo del dinero, de su

tiempo libre y recreación, autocontrol de sus conductas, entre otros.

En el criterio C se produjo otro cambio apropiado: "El inicio de los déficits intelectual y adaptativo ocurre

durante el período del desarrollo". Era muy arbitrario establecer una edad cronológica (18 años en la

clasificación del DSM-IV) (2).

Conclusiones

Las modificaciones se realizaron en la denominación y en los tres criterios para el diagnóstico, así como en

la manera de establecer el nivel de severidad.

Se relativiza el uso de las mediciones de la capacidad intelectual, que como vimos a lo largo de todos los

cambios anteriores -y sobre todo en la práctica cotidiana-, era casi el único criterio utilizado, determinando

decisiones que comprometían las posibilidades y la calidad de vida de las personas. Se plantea, asimismo, la

conveniencia de realizar perfiles cognitivos y neuropsicológicos que faciliten la determinación de fortalezas

y debilidades para establecer programas de apoyo académicos, sociales y laborales personalizados.

Se priorizan las consideraciones del desempeño, precisando las características específicas para cada nivel de

severidad en los distintos dominios, así como los cambios de las mismas en las diferentes etapas de la vida.

Se suprime el criterio cronológico, que constituía una limitación innecesaria; y se lo sustituye por un criterio

más amplio y adecuado, según el desarrollo de cada persona.

Finalmente, las modificaciones muestran una nueva perspectiva que acompaña las políticas y orientaciones

de las asociaciones de profesionales y organizaciones de personas con discapacidad intelectual y sus

familias. Esto refleja los cambios que se produjeron en las dos últimas décadas en la comprensión de la

discapacidad intelectual; principalmente, entender que es la interacción de las personas con su entorno la

que determina su limitación en la inclusión social y el desarrollo de sus capacidades y no asumir que esta

entidad es una mera condición individual. El DSM-5, por su espectro de influencia, legitima estos cambios

en los sistemas de salud, educativo y legal.

EDUCACION ESPECIAL, UNA BREVE HISTORIA

Los sentidos son capaces de transmitir, lo importante es aprender a discriminar, porque las sensaciones dan

los principios del conocimiento. Desde estas teorías se propone reeducar los atrasos mentales por la

educación de los sentidos.

Esta pedagogía, señala María Angélica Luz, conservar de la medicina a idea de la curación por esos desarrolla

tanto la ejercitación sensorial como vía de acceso a la cura y por ello el uso de nombre como pedagogía

terapéutica, pedagogía curativa, orto pedagogía.

María Montessori(18870-1952) basando su acción en la experiencia de la clínica psiquiátrica propuso el trabajo

pedagógico con los deficientes intelectuales a partir de un método que consideraba al niño como centro de la

relación educativa. El mismo se basa en el desarrollo de las capacidades sensoriales a partir de actividades

prácticas concretas y se apoya en el uso de materiales didácticos destinados a los aprendizajes previos de la

38

lecto-escritura, que se difundió en el ámbito de la educación pre escolar (la torre rosa, las escaleras, las barras,

los juegos de cilindro y para la iniciación de la lectura y la escritura propone el uso de tarjetas con letras

grandes y móviles de lija)

Otro médico muy informado sobre problemas pedagógicos fue Ovide Decroly (1871-1932) quien estudió en

Bruselas y demostró que las técnicas de educación para niños deficientes proporcionaban una base científica

importante para la nueva educación. Del análisis psiquiátrico de los retrasados Decroly obtuvo su célebre

método global para el aprendizaje, el cálculo, etc. Y su doctrina general de los centros de interés y trabajo

activo. Creó en Suiza el instituto laico de Educación Especial L’ Ermitage.

Se inicia al principio del siglo XX, un periodo distinto en educación especial caracterizado por el inicio de la

obligatoriedad y la expansión de la escolarización elemental. Allí se pone de manifiesto que muchos alumnos,

sobre todo los que presentaban cierta deficiencia, tenían dificultades para seguir el mismo ritmo de

aprendizaje que los compañeros de su edad.

Nace una pedagogía diferencial, una Educación Especial basada en los niveles de capacidad intelectual y

diagnosticada en términos de cociente intelectual(CI).

En 1905, Binet y Simón crearon la escala métrica de la inteligencia de cuya aplicación surgió el concepto de

nivel mental. Se establecieron grados de deficiencias asados en el estudio comparativo con adultos deficientes

usando el lenguaje clínico de la época: idiocia, imbecilidad y debilidad mental.

Desde los orígenes de la Educación Especial la medicina se empieza ocupar de las personas con discapacidades.

En esta época cuando también las órdenes religiosas se preocupan por las personas “anormales” y el monje

español Ponce de León (1509-1584) a mediados del siglo XVI realiza los primeros ensayos para la educación de

los niños sordos, inventando el método oral puro para enseñarles a hablar, leer, escribir y contar.

Algunas figuras importantes de la historia de Educación Especial destacados por Bautista son:

-Philippe (1745-1826) que realizó el tratamiento médico de los retrasados mentales y escribió los primeros

tratados de esa especialidad.

-Esquirol (1722-1840), que estableció la diferencia entre idiocia y demencia en el Dictonnaire des sciences

medicales.

-Itard (1774-1836) trabajó durante seis años con Víctor, el niño encontrado en los bosques de Aveyron quien

fue sometido a un programa educativo consistente en ejercicios sensoriales.

-Voisin se aboca a estudiar el tipo de educación necesaria para niños con retraso mental, en su obra publicada

en 1830, Aplication de laphisiologie du cerveau a 1 etude des enfants qui nécessiten una educatión speciale.

-Seguin (1812-1880) médico francés, se dedicó a elaborar un método para la educación de los “niños idiotas”,

que denominó método fisiológico, fue el primer autor de Educación. Especial que hizo referencia en sus

trabajos a las posibilidades de aplicación de los mismos a la enseñanza general. Publica en 1836 su obra

Traitement moral, higiene et éducation des idiots. Según desarrolló una teoría neuropsicológica para explicar

las oligofrenias, buscando rehabilitación por medio de adiestramiento sensorial.

En colaboración con Esquirol realizó un trabajo en el que se dan aportes médicos pedagógicos el cual

sobrepasa el trabajo puramente médico.

En el siglo XVI se pone en práctica un método de ejercicios sensoriales basado en el sensualismo, teoría

elaborada por Condillac como reacción contra el racionalismo. Para el sensualismo la inteligencia es la suma de

las sensaciones que el modelo médico fue reemplazado por el modelo estadístico a partir del cual se

comenzaron a usar las pruebas para medir la inteligencia. Se clasificaron niños para derivarlos a diferentes

centros educativos según lo que determinará el resultado de los test.

Las contribuciones de Binet y Simón y luego Sternen 1915 fueron sumante valiosas con su propuesta de

cociente intelectual, (C.I) pero tuvieron consecuencias negativas en el ámbito pedagógico cuando a partir del

resultado de los test se clasificaban las personas en custodiales, entrenables y educables lo cual no solo

permitía derivarlos a determinados centros educativos, sino que se hacía pronóstico de lo que podría aprender

esos alumnos.

Al respecto dice María Angélica Luz: El culto al C.I condujo a muchas instituciones, profesionales y docentes, a

diversificar la oferta educativa según el pronóstico del alumno. Esta determinación de ofrecer contenidos

escolares a algunos niños y no probar hacerlo con otros, hoy, más que una postura científica, nos parece

omnipotencia derivada del aparente rigor de estas cifras que cuantifican el desarrollo.

Quienes hemos trabajado como docentes en la escuela común y especial, recordaremos cuantas veces hemos

reclamado los estudios psicológicos, el resultados de los test de inteligencia para saber qué es lo que podrían

aprender nuestros alumnos y ubicarlos así en una u otra escuela, o cuando como docentes administramos el

test M R T 1 ABC y otros, para poder saber si nuestros alumnos tendrían dificultades para aprender a leer en

primer grado, si el resultado de los test era bajo, había que hacer aprestamiento hasta que madurara.

39

El aprestamiento fue institucionalizado en los jardines de infantes y los tres primeros meses de primer grado

ejercitando todo aquello que desde la psicología se establecía como necesario para aprender a leer: memoria,

percepción, esquema corporal, lateralidad, diferenciación de formas, tamaños, colores, lo cual sin duda es

importante en el desarrollo de los niños pero donde el planteo sobre el objeto de conocimiento que se ponía

frente a los alumnos estaba ausente como también el análisis de las practicas de los docentes.

Sin duda muchos son los avances logrados en el campo de la educación especial, pero en lo pedagógico-

didáctico, la polémica ha girado en tomo a la búsqueda del mejor método para enseñar a las personas con

determinados tipos de diferencias, la mayoría de las veces con actividades escolarizadas sin una relación

verdadera con la vida real y casi siempre, sin hacer un examen exhaustivo de nuestra manera de enseñar.

En esta perspectiva se ha considerado primero el déficit a partir del cual se buscaron las propuestas educativas

y no se ha considerado los avances logrados en otras disciplinas que podrían enriquecer la enseñanza y el

desarrollo de la investigación educativa más aún cuando el cambio de paradigmas en educación especial busca

un mayor acercamiento a lo educativo.

EL CONCEPTO DE DISCAPACIDAD: DIFERENCIAS ENTRE DISCAPACIDAD, DEFICIENCIA Y MINUSVALÍA

El concepto de Discapacidad se define como la condición que impide o limita a la persona en su vida diaria. Es

un concepto muy amplio, y actualmente hay cierta tendencia a utilizar el término diversidad funcional en lugar

de discapacidad.

Actualmente existen 650 millones de personas con discapacidad en el mundo. Estas personas con

discapacidades pueden verse limitadas en situaciones del día a día. Es por ello, que debemos conocer los

conceptos de discapacidad, deficiencia y minusvalía, para poder saber en qué se diferencian. Teniendo claro

estos conceptos podemos intervenir sobre ellos y satisfacer las necesidades específicas de las personas que

presentan este tipo de limitaciones y favorecer su integración en la sociedad.

Entendiendo el concepto de Discapacidad

La Organización Mundial de la Salud (OMS) dice que la discapacidad es un término general que abarca las

deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Por tanto, para que exista

una discapacidad, tiene que haber una deficiencia.

Deficiencia

Es toda pérdida o anormalidad, permanente o temporal, de una estructura o función psicológica, fisiológica o

anatómica. La deficiencia supone un trastorno orgánico, que produce una limitación funcional que se

manifiesta objetivamente en la vida diaria. Deficiencia se relaciona con déficit o “falta de algo”. Existen

diversos tipos de deficiencia:

Física: es aquella que limita o impide el desempeño motor de la persona. Las causas de la discapacidad

física muchas veces son congénitas o de nacimiento. También pueden ser causadas por lesión medular

en consecuencia de accidentes (paraplejía) o problemas del organismo (derrame cerebral).

Psíquica: son trastornos que llevan a la persona a no adaptarse completamente a la sociedad. Puede

ser debido a otro tipo de enfermedades mentales como la depresión mayor, esquizofrenia, trastorno

bipolar o el autismo.

Sensorial: afecta a los órganos de los sentidos y por tanto pueden llevar a problemas de comunicación

(ceguera, sordera).

Intelectual o mental: es un término utilizado cuando una persona no tiene la capacidad de aprender a

niveles esperados y funcionar normalmente en la vida cotidiana. Un ejemplo sería el Síndrome de

Down.

Cada uno de estos tipos de deficiencia, puede llevar a una discapacidad. Por ejemplo, si existe deficiencia visual

(como la ceguera), existe discapacidad visual.

Discapacidad

Es una limitación funcional, consecuencia de una deficiencia, que se manifiesta en la vida cotidiana. La

discapacidad se tiene. La persona “no es” discapacitada, sino que “está” discapacitada. La discapacidad, al igual

40

que la deficiencia, puede ser congénita o adquirida, temporal o irreversible y, además, progresiva o regresiva.

Las discapacidades se pueden aglutinar en tres troncos principales: de movilidad o desplazamiento, de relación

o conducta y de comunicación. En la actualidad, se está redefiniendo el término discapacidad como falta de

adecuación entre la persona y su entorno, más que como una consecuencia de la deficiencia de las personas.

Minusvalía

Minusvalía es la situación desventajosa en que se encuentra una persona determinada, como consecuencia de

una deficiencia o discapacidad que limita, o impide, el cumplimiento de una función que es normal para esa

persona, según la edad, sexo y los factores sociales y culturales. Una persona es minusválida cuando se le

niegan las oportunidades de que se dispone en general en la comunidad y que son necesarios para los

elementos fundamentales de la vida.

Diferenciando conceptos

Pondremos ahora unos ejemplos para acabar de aclarar estos 3 conceptos: - Una persona sin piernas por un

problema al nacer (deficiencia motora) tiene problemas para andar (discapacidad motora), y por tanto puede

tener problemas de independencia física (minusvalía) - Una persona con una enfermedad mental como la

esquizofrenia (deficiencia psíquica) tiene problemas en su conducta (discapacidad psíquica), y por tanto puede

tener problemas de integración social (minusvalía)

Aunque no siempre estos 3 conceptos tienen que estar relacionados. Veamos un ejemplo: Una persona sufre

una miopía (deficiencia) pero con el uso de gafas no le impide realizar ninguna actividad en su vida cotidiana.

Por lo tanto, esta persona no tiene ninguna minusvalía. Una persona sufre una miopía pero a pesar de llevar

gafas, le impide ver con normalidad: esto representa una discapacidad. Se puede considerar que esta persona

tiene una minusvalía sólo en caso de que su posibilidad de integración social se vea afectada. Así, vemos que

no todas las personas con una deficiencia sufren una discapacidad ni todas las que tienen una discapacidad

tienen una minusvalía.

La discapacidad en la actualidad

A lo largo de la historia y hasta no hace demasiados años, las personas con discapacidades han constituido un

grupo tremendamente rechazado y menospreciado por la sociedad, que las consideraba no aptas. Sin

embargo, hoy día somos más conscientes de todas estas limitaciones y han surgido métodos, técnicas y

dispositivos que pueden facilitar a este tipo de personas su integración total en la sociedad. Los apoyos que

pueden prestarse a las personas con alguna discapacidad son muy variados. Pueden ir desde el apoyo

individual hasta el apoyo ofrecido por varias personas que trabajen en equipo, pasando por el apoyo

tecnológico y el que pueden prestar los diferentes servicios e instituciones. Gracias a este tipo de apoyos,

pueden llevar a cabo acciones que en principio no quedaban a su alcance y, a la larga, alcanzar un mayor nivel

de autonomía. Un ejemplo serían las sillas de ruedas para discapacidades motoras, los audífonos para la

discapacidad física de la sordera, o sistemas de enseñanza para discapacidades intelectuales. Además, Las

personas discapacitadas y sus familiares han propiciado una serie de asociaciones que resultan de gran ayuda.

En ellas los discapacitados pueden obtener asesoramiento, empleo y facilidades asistenciales. Un ejemplo sería

la ONCE. Cada uno de nosotros podemos aportar un granito de arena en esta integración apoyando a este tipo

de personas y colectivos. Debemos escuchar sus necesidades y ayudarles en la medida de lo posible, tratando

con respeto y evitando diferencias o discriminación.

La igualdad consiste en saber que, aunque todos somos diferentes, nos debemos tratar como iguales.

B) DISCAPACIDAD VISUAL:

La Discapacidad visual(DV) está relacionada con una deficiencia del sistema de la visión que afecta la agudeza

visual, campo visual, motilidad ocular, visión de los colores o profundidad, afectando la capacidad de una

persona para ver. Al hablar de DV podemos referirnos a la persona que presenta ceguera o baja visión.

Personas con ceguera nos referirnos a aquellas que no ven nada en absoluto o solamente tienen una ligera

percepción de luz (pueden ser capaces de distinguir entre luz y oscuridad, pero no la forma de los objetos).

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La baja visión es una limitación del campo o de la agudeza visual que incapacita para la realización de una o

varias tareas de la vida diaria o cotidiana como puede ser leer, ver la TV, andar, realizar tareas… Que no puede

remediarse con gafas convencionales, lentes de contacto, cirugía refractiva o medicamentos.

El abordaje desde el déficit visual

Con mucha frecuencia, cuando las familias acuden con sus bebés al centro o escuela de Atención Temprana,

consideran al déficit visual el principal responsable de las dificultades de desarrollo que su hijo está mostrando.

Y aunque como especialistas pensemos que, en un plazo más o menos largo, las otras patologías presentes

determinarán las mayores necesidades del niño, no podemos obviar que lo que los padres nos plantean en ese

momento son las repercusiones más específicas del déficit visual grave en las primeras edades: la dificultad de

vinculación y la falta de recursos alternativos para relacionarse con sus hijos.

Igualmente, los profesionales de los Centros o escuelas con servicio de Atención Temprana no especializados

ven limitados sus programas de desarrollo, dada la importancia de la visión como elemento organizador y

vehículo de interacción y aprendizaje.

Servicios que se le debe brindar a una persona con discapacidad visual.

Estimulación visual y rehabilitación visual: La estimulación visual infantil enseña a aprender a ver mejor.

Cuanto más se usa la visión, mayor es la probabilidad de un mejor funcionamiento visual. La idea motora de la

estimulación visual es ayudar al niño a desarrollar todas sus capacidades físicas y emocionales

El niño con dificultades visuales debe aprender todo esto también, pero necesita una guía en el camino de este

aprendizaje. Con una temprana estimulación de los procesos de aprendizaje visuales se puede conseguir esta

meta y evitar que su deficiencia visual le pueda conducir a alteraciones en su personalidad porque la

discapacidad visual también es multifuncional. Con la estimulación temprana de la viso-motricidad varía

también la capacidad de pensar y con ello la oportunidad de tratar con las personas. Así se facilita la conducta

social y la capacidad para afirmarse en grupo.

Ajustes razonables para la lecto-escritura en tinta para las personas con baja visión, adaptación de textos en

letra macrotipos.

Sistema braille:

El sistema Braille es un alfabeto especialmente ideado para los Invidentes, consta de un sistema de lectura y

escritura por medio de puntos. El inventor de dicho sistema fue Louis Braille (1809- 1852) Cuando a la joven

edad de 15 años por un accidente quedo ciego. La forma de leer el alfabeto Braille es mover la mano de

izquierda a derecha pasando por cada línea. En promedio los lectores de Braille pueden leer de 104 a 125

palabras por minuto.

El tamaño y distribución de los 6 puntos que forman el signo generador es un proceso investigado por Louis

Braille, ya que las terminaciones nerviosas de la yema de los dedos están capacitadas para captar ese tamaño.

El signo generador solo permite 64 combinaciones de puntos siendo insuficientes para la variedad de letras,

símbolos y números de cada idioma. Esto obliga a la invención de "Símbolos dobles".

https://www.guiainfantil.com/1148/la-estimulacion-temprana.html

42

Actividades de la vida diaria en las personas con discapacidad visual.:

se orienta desde la primera infancia todas las actividades que realizaría una persona con visión, desde tomar la

leche como acordonar sus zapatos, son graduales las actividades en niños, jóvenes y adultos.

Orientación y movilidad en personas con discapacidad visual, uso del bastón blanco.

Se define la orientación como el proceso cognitivo que permite establecer y actualizar la posición que se ocupa

en el espacio a través de la información sensorial, mientras que la movilidad, en sentido amplio, es la capacidad

para desplazarse de un lugar a otro. Los especialistas en O y M (Llamados en España Técnicos en Rehabilitación

Básica) completan esta definición afirmando que, para que la movilidad sea adecuada, debe ser, además,

independiente, segura y eficaz.

Recomendaciones para orientar o guiar a una persona ciega.se desarrollará en el módulo.

Uso del bastón blanco en forma práctica.se darán pautas de cómo se usa el bastón blanco y bastón verde.

Accesibilidad: breve muestra de recursos tiflotecnológicos para las personas con discapacidad visual:

C) DISCAPACIDAD AUDITIVA:

¿Qué es la discapacidad auditiva?

Es la dificultad o imposibilidad de utilizar el sentido del oído. En términos de la capacidad auditiva, se habla de

hipoacusia y de sordera.

Hipoacusia: Pérdida auditiva de leve (ligera) a moderada (media); no obstante, resulta funcional para la vida

diaria; siendo necesario el uso de auxiliares auditivos, entre otros elementos para optimizar los restos

auditivos.

Las personas que presentan hipoacusia pueden adquirir el lenguaje oral a través de la información que reciben

por vía auditiva.

Sordera: Pérdida auditiva de severa a profunda, donde la audición no es funcional para la vida diaria aun con

auxiliares auditivos; la adquisición del lenguaje oral no se da de manera natural. Los alumnos y alumnas con

este tipo de perdida utilizan principalmente el canal visual para recibir la información, para aprender y para

comunicarse, por lo que la Lengua de Señas es la lengua natural de las personas con esta condición.

RECUERDA QUE:

43

Para el alumnado que requiere de estrategias de aprendizaje y enseñanza diferenciada se requiere promover y

ampliar oportunidades de aprendizaje, accesibilidad, participación, autonomía y confianza en sí mismos,

ayudando con ello a combatir actitudes de discriminación.

Una educación que atienda a la diversidad, atiende el derecho a la niñez con sordera a expresarse o hablar en

su lengua materna y a recibir una educación bilingüe que promueva la adquisición de una segunda lengua.

La lengua de señas es el medio de comunicación entre la comunidad sorda como lo es la lengua oral para

personas oyentes, facilita el aprendizaje y brinda identidad lingüística, como lo menciona el Art. 14 de la Ley

General para la Inclusión de las Personas con Discapacidad.

Es necesario que los docentes promuevan entre el alumnado el reconocimiento de la pluralidad social,

lingüística y cultural como característica de nuestro país y el mundo.

Al hablar de pluralidad lingüística en el aula se hace hincapié no sólo al uso del español oral y escrito, sino

también al uso de la Lengua de Señas Argentina (LSA) que utiliza la comunidad sorda.

Comprenda que las pérdidas auditivas no son iguales, por lo tanto, no pueden atenderse de la misma manera a

todas.

No suponga que todas las personas sordas leen las palabras con los movimientos de los labios (lectura labio

facial), esto requiere de un entrenamiento exhaustivo.

No suponga que un estudiante sordo (a) va a entender un concepto sólo con leerlo.

¿SABIAS QUÉ…?

Su desarrollo cognitivo se ve disminuido debido a la escasa información que recibe.

Experimentan dificultades para trabajar aspectos abstractos, tienen un pensamiento más concreto vinculado a

lo que directamente pueden percibir.

La impulsividad, la inseguridad, la inflexibilidad, el egocentrismo y bajo concepto de sí mismos, tan frecuente

en los jóvenes sordos, no debe considerarse como rasgos constitutivos de una “personalidad del sordo”. Estos

comportamientos son, en realidad, el resultado de:

La ausencia de un código de comunicación adecuado y disponible desde los primeros años, que permita la

regulación externa e interna de la conducta.

La falta de información y experiencias.

El desconocimiento del porqué de las normas y valores

Las expectativas y actitudes inadecuadas de los demás

Las interacciones empobrecidas y simples.

Las dificultades e inconvenientes a que les somete una sociedad que no planifica pensando en las personas con

falta de audición.

Las características de tono, intensidad y ritmo, que presenta el lenguaje nos permiten distinguir

situaciones comunicativas de afecto, ternura, enfado, etc. Estas emociones son difícilmente percibidas

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por la persona con sordera, dado que su canal auditivo se encuentra gravemente alterado, limitándose

la comprensión de estas situaciones a las percepciones visuales, que en ocasiones dan lugar a errores.

Discapacidad Auditiva: Clasificación e influencia en el desarrollo del niño

La Organización Mundial de la Salud considera hipoacúsico a aquel sujeto cuya agudeza auditiva es insuficiente

para permitirle aprender su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad y seguir con

aprovechamiento la enseñanza escolar general.

El término hipoacúsico haría referencia a la persona cuya audición resulta deficiente, pero que es funcional

para la vida ordinaria y permite la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque con algunas deficiencias.

Por sordos profundos se entienden aquellos sujetos cuya audición no es funcional para la vida ordinaria e

impide la adquisición del lenguaje por vía auditiva, aunque sí puede hacerlo por vía visual.

Clasificación

Existen diferentes clasificaciones en función de los siguientes criterios:

Según la edad de aparición de la pérdida auditiva

Sordera prelocutiva o congénita. Del nacimiento a los tres años. Cuando la pérdida se produce antes de que se

hayan completado las etapas iniciales de desarrollo del lenguaje oral (adquisición de vocabulario y construcción

de frases).

Sordera post-locutiva o adquirida. Son posteriores a la primera infancia –generalmente se considera como tal

los tres primeros años- y con un grado de repercusión menor sobre el desarrollo.

La edad de comienzo tiene una gran transcendencia a la hora de diseñar programas educativos dado que en el

caso de sordos prelocutivos estamos ante niños que tienen que aprender un lenguaje sin apenas haber tenido

experiencia con el sonido; sin embargo, en el caso de los sordos post-locutivas existe una cierta competencia

lingüística, por lo que en estos casos el objetivo será mantener el lenguaje adquirido e irlo enriqueciendo.

Según la etiología (causas)

Hereditarias o genéticas.

Adquiridas. Pueden ser de origen prenatal, es decir, debidas a enfermedades de la madre (rubéola, sarampión,

varicela…) o toxicomanías (alcoholismo…) durante el embarazo.

Neonatales. Se producen en el momento del parto; anoxia (falta de oxígeno), prematuridad, ictericia,

traumatismo…

Postnatales. Se producen después del nacimiento como las secuelas de la otitis, las afecciones del oído interno,

diversas enfermedades como encefalitis, meningitis, las intoxicaciones por ototóxicos…

Según la zona en la que se encuentra la lesión

Sorderas conductivas o de transmisión. Cuando existe algún problema localizado en el oído externo (otitis,

malformaciones, ausencia de pabellón externo…) o en el oído medio (cuerpos extraños, tapones de cera,

lesiones o degeneraciones en los mecanismos óseos…) que obstruye y altera la conducción de los impulsos

sonoros hacia el oído interno, afectando fundamentalmente al grado de audición ya que se produce una

disminución en la intensidad del sonido.

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Son, en su mayoría, dificultades de carácter temporal y es conveniente su detección temprana al hacer más

fácil su tratamiento médico.

Sorderas neurosensoriales o de percepción. Están originadas por lesiones cocleares o disfunciones que afectan

desde el oído interno hasta el área auditiva del lóbulo temporal en el cerebro, provocando gran parte de las

sorderas previas a la adquisición del lenguaje. Frente a las anteriores tienen un carácter estable y no sólo se

traducen en una disminución de la intensidad sonora, sino que también es común la aparición de distorsiones

que afectan a la interpretación cualitativa del sonido. Su aparición puede deberse a factores genéticos o

adquiridos, por causas de infecciones padecidas por la madre durante el embarazo o sufridas por el niño tras el

nacimiento, por la ingestión de medicación ototóxica, por la aparición de tumores en el nervio acústico, etc. No

existen tratamientos médico-quirúrgicos definitivos que puedan solucionar este tipo de sorderas, aunque en

algunos casos el implante coclear resulta exitoso.

Sorderas mixtas. Se producen cuando coexisten componentes neurosensoriales y de transmisión.

Según su intensidad o grado de pérdida auditiva

Audición normal. Cuando la persona puede captar perfectamente sonidos de intensidad inferior a 20dB.

Deficiencia auditiva leve o ligera. Cuando sólo oímos sonidos que alcanzan una intensidad que se sitúa entre 20

y 40 dB. Por lo que respecta al habla, tan sólo será dificultoso captarla en ambientes ruidosos.

Deficiencia auditiva media o moderada. El umbral de audición se sitúa entre 40 y 70 dB, que viene a ser la

intensidad de una conversación normal. Por ello, el uso de prótesis bien adaptadas que puedan amplificar los

sonidos comienza a ser en los casos de mayor pérdida indispensables.

Deficiencia auditiva severa. Se oyen sonidos con una intensidad mínima de entre 70 y 90 dB, por lo que para

escuchar una conversación normal se requerirá forzosamente ayudas protésicas que amplifiquen el sonido. En

el caso de que un niño nazca con una pérdida de tal calibre las repercusiones son evidentes por cuanto no es

posible que se produzca una adquisición espontánea especializada.

Deficiencia auditiva profunda. En estos casos contamos con un umbral auditivo superior a 90 dB que impide

totalmente percibir el habla a través de la audición, haciéndose imprescindible el uso de códigos viso-gestuales

para la comunicación. La pérdida total de la audición denominada “cofosis” es bastante improbable y

supondría restos auditivos por encima de los 120 dB, aunque umbrales de 100 dB ya marcan lo que se

denomina como “cofosis funcional”.

Es conveniente aclarar la naturaleza de otras distinciones dada su frecuencia de uso en el medio escolar. Así,

resulta frecuente denominar:

Hipoacúsicos. Este término engloba a aquellos sujetos que, aun teniendo una audición deficiente, resulta

suficiente para seguir un ritmo escolar normalizado con la ayuda de prótesis o sin ellas. Entrarían en este

apartado los niños capaces de adquirir, aunque con dificultades de articulación, léxico y estructuración

variables, el lenguaje oral por vía auditiva.

Sordos, para referirse a aquellos niños y niñas que no poseen una audición funcional para la vida ordinaria, y a

los que les resulta imposible adquirir el lenguaje oral por vía auditiva, aunque sí pueden hacerlo por vía visual.

Aspectos diferenciales en las distintas áreas del desarrollo

46

Al hablar de niños con déficit auditivo hay que tener en cuenta que las características que muestran en relación

a su discapacidad son únicas y, por tanto, sus necesidades son completamente individuales, así como las

propuestas de intervención. En este caso hemos de considerar la gran cantidad de factores que pueden estar

mediatizando las características del alumno como son: el grado de pérdida auditiva, la presencia de trastornos

asociados, la edad de comienzo de la sordera… Y en el caso de niños con pérdidas auditivas grave, la presencia

o ausencia de personas con conocimiento del lenguaje de signos o de sistemas de comunicación viso gestuales

en los contextos de interacción próximos.

Los efectos sobre el desarrollo se observan de manera más llamativa en el caso de los niños que presentas

pérdidas auditivas severas y profundas desde el nacimiento; por ello, es conveniente tener en cuenta que las

conclusiones de los distintos trabajos se refieren en su mayoría a las consecuencias derivadas de este tipo de

déficits.

Los diferentes aspectos que caracterizan a los niños sordos en las múltiples facetas de su desarrollo son:

Desarrollo Motor

Los niños sordos experimentan la misma secuencia de desarrollo en las áreas motoras que los oyentes.

De modo que si no muestran ningún otro tipo de déficit asociado llegan a los primeros hitos motores:

sedestación, bipedestación, deambulación,…, dentro de los límites temporales en que lo hace el promedio del

resto de los niños. Si bien algunos pueden llegar a mostrar dificultades en el equilibrio y coordinación general

cuando hay defectos vestibulares o neurológicos asociados, y por la privación del sonido como un incentivo y

guía del movimiento.

Desarrollo Perceptivo

Tal y como ocurre con las discapacidades visuales en el caso de los déficits auditivos se ha experimentado con

la finalidad de comprobar el efecto de la compensación sensorial, según la cual la pérdida de un sentido puede

ser compensada con un incremento en la sensibilidad del resto de las capacidades sensoriales. Al igual que en

el caso de la pérdida visual, los resultados arrojados por los distintos estudios resultan inconsistentes, no

permitiendo llegar a ninguna conclusión definitiva. No obstante, al igual que el niño ciego por efecto de la

práctica llega a adquirir una destreza superior en sus capacidades táctiles y auditivas, en el niño con pérdida

auditiva es común que muestre una capacidad superior a la de las personas normo-oyentes en expresión

corporal que no sólo se limita a gestos faciales y manuales.

Desarrollo Cognitivo

Existen diferentes modelos e interpretaciones sobre cómo se produce el desarrollo cognitivo en los sordos.

Podemos distinguir varias fases a lo largo de las cuales ha ido variando la forma en que han sido consideradas

las personas sordas:

En una primera fase se trataba al sordo como inferior al mostrar un desempeño menor frente a los oyentes en

pruebas de inteligencia libres de componentes verbales.

En una segunda fase se habló del sordo como concreto respecto a su inteligencia pues, aunque

cuantitativamente, obtuviera resultados similares a los conseguidos por los oyentes, cualitativamente su

funcionamiento intelectual se consideraba como diferente. Su razonamiento al ser más concreto se

caracterizaba por el menor nivel de abstracción y flexibilidad, al estar en inferioridad de condiciones respecto al

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oyente que puede actuar en su dimensión perceptiva de modo paralelo, registrando a la vez elementos

visuales y auditivos.

A partir de los años 60 el control de los procedimientos de investigación se efectúa de modo más sistemático,

abriéndose un nuevo período en el que los trabajos realizados concluyeron que el sordo tiene un

funcionamiento cognitivo cuantitativa y cualitativamente similar al del oyente ya que cuando las instrucciones

y tareas de las pruebas de evaluación formaban parte del campo de experiencias y de conocimiento del niño

sordo su rendimiento resultaba igual al del niño oyente.

Centrándonos en la perspectiva de Piaget, es de destacar que el niño sordo pasa por las mismas etapas que el

oyente en el desarrollo de su pensamiento lógico.

Así lo demuestran las experiencias realizadas replicando los experimentos piagetianos clásicos adaptados en

forma no verbal. No se producen retrasos en los distintos factores que configuran el desarrollo sensoriomotor,

salvo en la escala de imitación vocal. En el camino a la consecución de la función simbólica, cuenta con

dificultades no sólo para la adquisición del código lingüístico oral, sino también en otras formas como es el

juego simbólico que presenta importantes retrasos y limitaciones cuando se compara con el que demuestran

los niños normo-oyentes, posiblemente por la ausencia del lenguaje para planificar o regular las acciones. Con

respecto al conocimiento sobre los objetos, el niño sordo parece saber tanto como las personas oyentes de su

misma edad, aunque su comprensión puede ser cualitativamente diferente al no tener los sonidos que a ellos

pueden estar asociados.

Hay que resaltar que el sonido no resulta esencial para el desarrollo cognitivo dentro de estas adquisiciones del

período sensoriomotor ya que la capacidad de oír no parece ser un prerrequisito para comprender los objetos

y las relaciones que entre ellos existan.

En el período de las operaciones concretas a pesar de que la secuencia de adquisición de los distintos

conceptos sea igual a la mostrada por los oyentes, existe un desfase temporal en perjuicio de los niños sordos,

tanto cuanto más complejas son las operaciones lógicas implicadas.

Alrededor de los 13-14 años, en el período de las operaciones formales, caracterizado por el pensamiento

hipotético-deductivo en el cual el lenguaje influye en gran medida al estar ligado a las operaciones

proposicionales, será donde encontraremos las mayores limitaciones. Durante un período de tiempo la razón

esgrimida para explicar este fenómeno se apoyaba en la afirmación de que las personas con discapacidad

auditiva parecen tener un pensamiento más vinculado a lo directamente percibido, más concreto y con menor

capacidad de abstracción y de formulación de hipótesis para proceder de un modo deductivo.

Para algunos autores en la ausencia de un desarrollo normalizado del lenguaje oral reside la justificación a esta

limitación, mientras que para otros el déficit era imputable a la falta de experiencias, y en ningún caso era

explicable en base a un déficit intelectual, pues tampoco el lenguaje en sí mismo garantiza la adquisición del

nivel formal de pensamiento.

A finales de los años 70 y principios de los ochenta, comenzó a dejarse de lado el planteamiento piagetiano,

exclusivamente centrado en aprehender los procesos mentales comunes en todo pensamiento humano a

través de la resolución de problemas lógicos y se inició un nuevo período partiendo de una concepción más

real y contextualizada de la inteligencia.

La inteligencia no se mediría exclusivamente por la capacidad de resolver problemas lógicos, tal como

planteaba Piaget, sino también por la capacidad de enfrentarse a situaciones sociales nuevas, por la capacidad

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de adquirir nuevos conocimientos, experiencias y habilidades. Desde esta perspectiva comienza a interesar

más el cómo adquieren, mantienen y activan las informaciones que se reciben y cómo se almacenan las

consecuencias de estas acciones. En definitiva, se da más importancia a cómo se aprende de forma eficaz y

cómo se representa mentalmente el conocimiento adquirido, cambiando el centro de atención y las

conclusiones respecto al desarrollo cognitivo del niño sordo.

Desde este enfoque se han abierto nuevas perspectivas en los estudios sobre la comunicación y el lenguaje,

presentándose un conjunto de interrelaciones que anteriormente habían sido olvidadas.

Dentro de esta orientación se ha producido una amplia aceptación de las tesis de la psicología soviética: los

intercambios sociales y lingüísticos son los que determinan el desarrollo cognitivo del sujeto.

Las conclusiones más destacadas aportadas desde este enfoque de investigación serían las siguientes:

La autorregulación y planificación de la conducta son dimensiones en las que el lenguaje es prioritario por lo

que las personas sordas presentan mayores retrasos y dificultades a la hora de anticipar situaciones y ejercer

un control ejecutivo sobre sus propios procesos cognitivos.

La adquisición el conocimiento está muy relacionado con la capacidad de recibir información y hoy en día la

mayoría de ella se transmite a través del lenguaje, por lo que la persona con déficit auditivo cuenta con menos

oportunidades para adquirir, elaborar e instaurar conocimientos.

Otras habilidades en las que el lenguaje es determinante como formular hipótesis, razonar sobre

proposiciones, comprobar mentalmente diversas alternativas, resultan más complicadas para la persona sorda.

Sin olvidar que en este tipo de habilidades es muy importante la especialización en el tema de que se trate, por

lo que no hay que confundir déficits en el razonamiento hipotético con ausencia de conocimientos o carencia

de experiencias en referencia a dicho tema.

Es importante destacar que hasta ahora se ha estado utilizando el término lenguaje y no se le ha asignado

adjetivo alguno como podría ser el de oral. Si partiéramos de las características del lenguaje comprobaríamos

que el lenguaje oral y la lengua de signos pueden ser considerados como tal al constituir un sistema de signos

arbitrarios y compartidos por un grupo, cuyo objetivo fundamental es la comunicación, posibilitando la

manipulación mental de la realidad en ausencia de la misma. Esta última característica es la que se denomina

capacidad de “representación”, que resulta fundamental para el desarrollo cognitivo del niño, le da la

posibilidad de alejarse del mundo de lo concreto y le permite pasar a lo simbólico, a pensar sobre las cosas sin

necesidad de tenerlas presentes. En este sentido, tanto el lenguaje oral como la lengua de signos sirven a la

representación; por ello, capacidades como la planificación y autorregulación de la conducta, la adquisición y

transmisión de conocimientos son capacidades que en sí no se hayan impedidas o dificultadas por la sordera.

Cualquier retraso en el desarrollo de estas capacidades cognitivas no está marcado por un determinante

biológico como es la pérdida auditiva, sino que está realmente causado por el ambiente restrictivo y la falta de

experiencias que provoca la incapacidad de establecer un sistema de comunicación válido para representar el

mundo.

Desarrollo de la comunicación

Antes de la aparición del lenguaje hablado formal, existe una amplia red de comunicación para el niño sea

sordo u oyente basada en gestos no verbales y miradas significativas. Los niños comienzan a comunicarse

señalando cosas cercanas y utilizando el contacto ocupar, si bien, en el caso de los oyentes esas formas

49

comunicativas basadas en la gesticulación tienden a disminuir con la aparición del lenguaje oral, mientras que

en los niños con sordera observaremos que lo que van aprendiendo son nuevos gestos de carácter icónico,

similares a algunas de las características físicas de lo que quieren expresar e incluso combinaciones entre ellos.

En estas primeras etapas, a partir del cuarto mes fundamentalmente, el adulto tiene un papel fundamental

para sintonizar con el niño, para favorecer intercambios comunicativos adecuados con una estructura y un

ritmo alternante que, en el caso de niños con déficits auditivos cuyos padres son oyentes, es probable que se

desarrollen con dificultades y con menor espontaneidad. En las primeras etapas prelingüísticas y en el inicio de

la etapa lingüística en alusión a los fines de la comunicación (pragmática) se constata un mayor uso de la

función reguladora de la comunicación dirigida a controlar la conducta del interlocutor y de la función

declarativa a través de la que se expresa información al interlocutor., pero se observa una ausencia de la

interrogativa dirigida a la obtención de información, quizá por el mayor grado de estructuración mostrado en

los intercambios comunicativos que se mantienen con niños sin una capacidad auditiva plena.

La mayoría de los niños profundamente sordos se enfrenta a considerables dificultades en la adquisición del

lenguaje hablado. Al igual que los oyentes producen vocalizaciones durante los primeros meses, similares en

cuanto a cantidad, aunque no tanto en su calidad. En cualquier caso, con más o menos limitaciones, gracias al

efecto retroactivo de a articulación, la información visual recogida de la articulación de otras personas o la

propia audición residual la persona sorda puede llegar a ser capaz de desarrollar el sistema fonológico del

lenguaje oral.

Por otro lado, la adquisición de palabras es algo bastante laborioso para estos niños observándose notables

dificultades. Por ejemplo, mientras que a la edad de 4-5 años por término medio un niño con sordera maneja

unas 200 palabras, el niño oyente a esa edad posee alrededor de unas 2.000. Normalmente, en el proceso de

adquisición del vocabulario cuando se llegan a tener 50 palabras, éstas comienzan a combinarse formando

frases cortas de dos términos, si bien esto se produce a los 18 meses en el caso de los oyentes y a los 30 meses

en el de los sordos. A este momento le sigue un rápido aumento en el vocabulario para el oyente que no se

produce de igual manera para el niño sordo en el que las ganancias siempre serán mucho más lentas.

En cuanto a la naturaleza de las palabras, los niños con discapacidad auditiva tienden a utilizar

fundamentalmente nombre y verbos (palabras contenido), mostrándose deficitarios en el uso de

preposiciones, adverbios, conjunciones y pronombre (palabras función).

Con respecto a la morfosintaxis la ejecución de las personas sordas demuestra ser inferior. Cuando no se ha

llevado una intervención especializada no resulta extraño encontrar adolescentes sordos e incluso adultos que,

en sus producciones, generalmente escritas, muestran una clara incompetencia organizativa del discurso. Hay

una tendencia constante a repetir la estructura sujeto-verbo-objeto con una ausencia recurrente de

subordinación. Ello es debido bien a la carencia de un sistema de comunicación reglado, bien de traducir el

lenguaje de signos al código oral, cuando son sistemas de organización con estructuras diferenciadas.

El aprendizaje de la lengua de signos a edades tempranas parece ser estructuralmente bastante similar al

aprendizaje del lenguaje oral, incluso las interacciones que los adultos signantes realizan con sus hijos sordos se

adaptan de igual manera que las diadas oyentes-niños oyentes: simplificando la estructura de los signos, el

rango de los mismos o el vocabulario empleado o haciendo referencia a elementos relacionados con el

contexto inmediato. Por su parte, el niño con sordera al signar comete errores paralelos al niño oyente cuando

comienza a expresarse oralmente: fenómenos como la sustitución de unos fonemas por otro o la simplificación

de la estructura silábica son frecuentes, realizando posicionamientos incorrectos de dedos, de las manos en el

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espacio, sustituciones de un signo por otro, sobre extensiones en las que se aplica el mismo signo a distintos

referentes… Todos estos hechos acontecen en niños sordos criados en ambientes con conocimiento y uso del

lenguaje de signos; en los casos de niños con sordera en entornos oyentes se observa la producción

espontánea de gestos, a pesar de que no son expuestos a la lengua de signos convencional, si bien lo que se

desarrolla es un conjunto de gestos deícticos en alusión a algún referente generalmente presente y no una

capacidad de combinación de gestos propia de una organización sintáctica estructurada como corresponde a

un lenguaje.

Finamente, cabe destacar una serie de estrategias generales para el desarrollo de la comunicación y el

lenguaje:

Utilizar todas las posibilidades sensoriales del niño: entrenamiento en audición, estimulación de las

sensaciones vibro-táctiles para discriminar el origen de la sensación, la presencia y ausencia de ritmos, la

organización temporal, el aprovechamiento de los restos auditivos mediante el uso de prótesis y otros sistemas

de amplificación., etc.

Acudir a los juegos adecuados para la edad del niño y su evolución simbólica, que permitan compartir la

atención, alternar papeles, usar diferentes funciones comunicativas, ampliar vocabulario, facilitar la interacción

entre iguales, expresar secuencias de acciones, mandar y recibir mensajes…

Posibilitar la accesibilidad al mayor número de señales posibles en la comunicación y estimular la percepción

del contexto, huyendo tanto de la descontextualización como de la simplificación y reducción informativa que

empobrezca la interacción.

Se debe conceder, sobre todo en las etapas iniciales, un mayor peso a la función pragmática del lenguaje, a su

uso como medio de comunicación y no a sus aspectos fonológico y morfosintáctico.

Potenciar y favorecer la expresión espontánea y la toma de iniciativas comunicativas del niño, huyendo del

control de la conversación y de cerrarla en alternativas. Todo diálogo ha de partir de los intereses y

preocupaciones del niño.

No hay que olvidar que los problemas lingüísticos y comunicativos del niño sordo demandan una atención

individualizada que no puede obviarse, a pesar de la importancia de situaciones grupales y juegos compartidos.

Desarrollo social

La comunicación constituye el soporte de la interacción social. Las limitaciones que podemos encontrar en el

ámbito de las relaciones con el entorno vendrán determinadas por las habilidades comunicativas de la persona

con déficit auditivo y por la capacidad que el entorno (familia, escuela, grupo de iguales) tenga de adaptarse y

dar respuesta a las necesidades de comunicación de aquél.

De entre todos los factores influyentes para un buen ajuste del niño sordo a su déficit, el más determinante es

el hecho de tener a su vez algún padre sordo. Las razones que cimentan esta afirmación son varias:

En muchos casos el problema ya es anticipado por cuestiones de herencia y, por tanto, las expectativas sobre

sus hijos no están tan desajustadas.

Se posee una actitud más positiva hacia la sordera, observándose una tendencia menor a negar u ocultar el

déficit, a la sobreprotección del niño y al entorpecimiento de sus conductas de exploración e inhibición de la

curiosidad natural.

51

En definitiva, son padres que muestran mayor competencia para fomentar un desarrollo cognitivo óptimo,

promover la autonomía personal y, en definitiva, la madurez social de sus hijos.

Por otro lado, también es de vital importancia el hecho de contar, aun sin tener algunos un lenguaje de signos

completamente desarrollado, con una mayor habilidad en las fuentes no verbales al tener más experiencia

para aprovechar un entorno eminentemente visual.

Cabe resaltar que las familias en las que coinciden algún padre y un hijo ambos con déficit auditivo constituyen

aproximadamente el 10% de los casos. En el 90% restante formado por padres oyentes con un hijo sordo, los

padres deben saber interpretar la falta de acercamiento del niño a situaciones de atención o de contacto en

base al sonido, explotando en la medida de lo posible la vía táctil y visual. Los padres notarán que la sintonía

comunicativa que se establece desde el principio con el bebé sordo al alternar los juegos vocales reforzados

por la imitación de sus cuidadores no se puede establecer de igual modo que si se tratara de un niño normo

oyente, alterándose en ese sentido el ritmo y el control de los intercambios comunicativos.

Por otra parte, en las interacciones con los adultos puede ser un factor distorsionador la incapacidad de captar

aspectos paraverbales como la entonación, que en los oyentes regula entre otros aspectos el ritmo de

intervención de cada interlocutor, produciéndose dificultades en las relaciones si no se saben generar vías

alternativas como el uso de indicadores gestuales, sean manuales o faciales, que faciliten la captación de estos

procesos.

Se constata también en padres oyentes de niños sordos el predominio de estilos educativos de carácter más

imperativo que racional, lo que, unido a la sobreprotección, dificultan la madurez del niño, su independencia,

así como la creciente asunción de responsabilidades. En estos casos también resultan frecuentes la aparición

de problemas de conducta, los bajos niveles de autoestima y un nivel de intentos de interacción cada vez

menor.

En padres sordos se observa frente a las familias de oyentes un carácter más didáctico, más intencional por

parte paterna en sus interacciones con sus hijos. Los padres de niños sordos asumen que su hijo no puede

atender visualmente un objeto y escuchar las referencias verbales del mismo, no pueden adquirir

espontáneamente el lenguaje oral y necesitan, por consiguiente, de otros recursos para la comunicación. Por

todo ello, los padres oyentes han de tener en cuenta que no pueden establecer la misma relación que tendrían

con el niño oyente, teniendo que ser más cuidadosos en sus interacciones, respetando los consejos de los

especialistas en educación de niños sordos, de modo que las vivencias que un niño oyente aprovecharía para

su aprendizaje sin la necesidad de la ayuda de un adulto, puedan convertirse de igual forma con algo de ayuda

en aprovechables para el niño con discapacidad auditiva.

Como hemos visto, el elemento sobre el que giran las dificultades sociales reside en el papel de la

comunicación. Será la privación del lenguaje la que determinará las posibilidades de interacción con el

ambiente. Si la persona y su entorno posee habilidades comunicativas suficientes, la comprensión del medio y

las posibilidades adentrarse y formar parte del mismo serán totales. Ahora bien, si la persona con déficit

auditivo no puede establecer el intercambio de información mínimo que permita comprender e interpretar

aquello que le rodea, sus interacciones empezarán a sufrir disfunciones que serán más graves cuanto menores

sean las posibilidades de comunicación. Como ejemplo que ilustra esta afirmación se encuentra el hecho de

que los niños sordos integrados en escuelas ordinarias cuando son competentes en un código compartido por

sus compañeros, sea oral o signado, establecen una relación cuya calidad y cantidad es completamente

equiparable a la que se produce entre niños oyentes.

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Lengua de Señas vs. lengua hablada

Quien interpreta de voz a Lengua de Señas y viceversa debe comprender y transmitir lo que las personas

Sordas quieren decir en una determinada situación y contexto, desde su propia mentalidad y cultura. Debe oír

y dominar la otra lengua, encontrar lo fundamental y la intención del mensaje para poder reproducirlo en

Lengua de Señas. Las personas que interpretan Lengua de Señas a voz y de voz a Lengua de Señas son

mediadores y prestan un servicio.

Según María Ignacia Massone, “no hay demasiadas diferencias entre un intérprete de lengua de señas y un

intérprete de lengua hablada extranjera: ambos son profesionales que intervienen para transmitir un mensaje

a un destinatario que no comprende el modo de expresión o la lengua de origen” y para Rosana Famularo

(1995) “la interpretación en lengua de señas-lengua hablada y viceversa es un acto de comunicación atípico, en

el que el intérprete se caracteriza por conocer dos lenguas y dos culturas –la de la comunidad sorda y la de la

comunidad oyente”.

Lo anterior significa que las personas que interpretan hacen suyas una lengua y de una cultura ajenas, por lo

tanto deben conocer y saber cómo son su comunidad y su cultura.

En países como el nuestro, trabajar interpretando en Lengua de Señas es un oficio, pues aún no se tiene el nivel

técnico o profesional de otros países como España o Estados Unidos. Pero muy a pesar de esto, existen cientos

de personas que han sido sensibilizadas o dominan en un nivel básico la Lengua de Señas Salvadoreña y/o

Lengua de Señas Americana, y han sido validadas por las mismas Personas Sordas que las usan.

Para dominar una lengua de señas, se necesita conocer y respetar el significado de las señas y de las palabras

habladas, dominar ambas gramáticas y tener en nuestro caso un buen nivel de español hablado, conocer

sinónimos y antónimos y el uso que dan a la Lengua de Señas los señantes y hablantes.

Las personas que interpretan se mueven en dos culturas y dos lenguas.

La interpretación en lengua de señas-lengua hablada-lengua de señas, según Laura Bertone (1989), presenta la

característica de “encontrar la equivalencia en la diferencia y en conectar dos mundos separados”.

La interpretación es también un proceso cognitivo, donde un texto hablado o señado es desverbalizado y

reconstruido en la lengua de señas, para ello es importante la agilidad mental del intérprete.

El intérprete necesita ser claro, ético, correcto, natural y poseer alerta mental, pues trabaja bajo presión,

tomando decisiones rápidas.

Es importante que entendamos la diferencia entre saber una lengua y ser intérprete de una lengua. La

interpretación requiere conocimiento y excelente uso de la lengua de señas y de la lengua hablada y tener

competencia para interpretar en ambas direcciones, pues son cosas diferentes.

Las personas sordas también pueden convertirse en intérpretes de varias lenguas de señas y adquirir las

competencias que los intérpretes oyentes: ser bilingües o multilingües de lenguas de señas.

Es importante aclarar que el intérprete oyente de lengua de señas debe conocer y respetar los derechos de la

comunidad sorda y de las Personas Sordas de forma individual, tener vocación, aptitud natural,

responsabilidad, honestidad intelectual, prudencia, honradez, secreto profesional, idoneidad (aptitud

psicofísica para ejercer), diligencia, decoro, cortesía, fidelidad y neutralidad. Por todo esto, considero que en

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nuestro país se necesita formar a personas comunicadoras interlingüísticas e interculturales que sean

intérpretes de Lenguas de Señas.

¿Por qué se dice que la Lengua de Señas es la LENGUA NATURAL de las personas Sordas?

La Lengua es uno de los principales elementos en el desarrollo del ser humano como ser social, ya que a través

de ella se transmiten los modelos de vida de una sociedad y de una cultura y los patrones éticos y cognitivos.

Cada comunidad lingüística, en el desarrollo de su propia historia y de su cultura, se va conformando una

manera diferente de ver la realidad que, además es una realidad en continua evolución. Esto quiere decir, que

un mismo objeto o una misma acción se puede llamar, nombrar o “señar” de manera diferente según cada

comunidad lingüística.

La Lengua de Señas es una lengua natural de expresión y configuración gesto-espacial y percepción visual (o

incluso táctil por ciertas personas con sordo-ceguera), gracias a la cual las personas Sordas pueden establecer

un canal de información básica para la relación con su entorno social, ya sea conformado por sordos u oyentes.

De aquí que la Lengua de Señas sea en las comunidades Sordas el principal elemento de transmisión cultural.

No se trata de una exigencia propia de los Sordos el preferir una lengua sobre otra, sino que es una necesidad,

producto de sus rasgos culturales compartidos y por ello, la Lengua de Señas se convierte en una lengua

natural, una lengua que por sus características, cualquier niño o adulto Sordo esta mejor equipado para

adquirir (Claros Saavedra, 2005).

No es la carencia de capacidad para desarrollar el atributo humano del lenguaje, sino la interrupción en la vía

sensorial auditiva que impide que una señal lingüística sonora llegue plenamente y sin distorsión al cerebro, la

razón por la que las personas Sordas no adquieren la lengua oral de su entorno. Es necesaria una adquisición

natural de un sistema lingüístico que permita una fácil recepción y expresión en esa lengua.

D) DISCAPACIDAD MOTRIZ:

Actividad propuesta.

a)- A partir de la presentación por parte de los profesores de la especialidad en Discapacidad Neuromotora,

construya en forma grupal las siguientes definiciones: discapacidad, deficiencia, discapacidad neuromotora.

b)- Luego de la construcción grupal de las definiciones, realice una lectura del material bibliográfico y compare

de modo que pueda identificar similitudes y diferencias que le permitan completar los conceptos señalados y…

Conceptualice la Discapacidad Neuromotora.

Sintetice la historia de Educación Especial, destacando los precursores de la misma.

Conceptualización y diferencie entre deficiencia, discapacidad y minusvalía.

Caracterice, a partir de lo aportado por los profesores, las características de la población que concurre

a la E.E.E Dr. Ramón Peñafort.

Descripción de las unidades que integran el campo de la formación en los diferentes momentos de la

práctica profesional.

Qué motivó la elección de esta carrera profesional.

c)- Socialización y entrega a los docentes de las producciones realizadas.

Sujeto con Déficit Neuromotor

Para poder definir de una forma más clara el concepto, debemos comprender con antelación qué es el déficit.

El término déficit hace referencia a la carencia o a la absoluta ausencia de aquello que se considera necesario

en un determinado contexto. En lo que respecta a la psicología, se encuentra ligado a las habilidades y

destrezas, es decir que existe un déficit cuando una persona no puede realizar una determinada acción o un

grupo de acciones que con un funcionamiento normal sí podría llevar a cabo. Generalmente el déficit se

encuentra unido a palabras tales como insuficiencia, discapacidad, deficiencia y limitación.

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Dentro del déficit Neuromotor se encuentran una amplia variedad de patologías como Parálisis Cerebral,

Síndromes, Déficit atencionales, Problemas neuromusculares, etc.

La Parálisis Cerebral es una condición causada por heridas a aquellas partes del cerebro que controlan la

habilidad de mover los músculos y cuerpo. Cerebral significa que tiene que ver con el cerebro. Parálisis se

refiere a una debilidad o problemas con el uso de los músculos. La herida ocurre a menudo antes del

nacimiento, a veces durante el parto, o pronto después del nacimiento. La parálisis cerebral puede ser leve,

moderada, o severa. Parálisis cerebral leve puede significar que el niño es torpe. Parálisis cerebral moderada

puede significar que el niño camina cojeando. Él o ella podría necesitar un aparato ortopédico o bastón.

Parálisis cerebral más severa puede afectar todos los aspectos de las habilidades físicas del niño. El niño con

parálisis cerebral moderada o severa podría necesitar una silla de ruedas u otro equipo especial. A veces los

niños con parálisis cerebral pueden también tener problemas del aprendizaje, problemas con el oído o visión

(llamados problemas sensoriales) o retraso mental. Usualmente, mientras más severa la herida al cerebro, más

severa la parálisis cerebral. Sin embargo, la parálisis cerebral no se empeora con el tiempo, y la mayoría de los

niños con parálisis cerebral tienen una longevidad normal.

Hay tres principales tipos de parálisis cerebral:

• Parálisis cerebral espástica: Condición en la cual hay demasiado tono muscular o músculos

apretados. Los movimientos son tiesos, especialmente en las piernas, brazos y/o espalda. Los niños con esta

forma de parálisis cerebral mueven las piernas torpemente, girando o en salto de tijera las piernas mientras

tratan de caminar. Esta forma de parálisis cerebral es la más común.

• Parálisis cerebral atetoide, puede afectar los movimientos del cuerpo entero. Esta forma

típicamente involucra lentos movimientos incontrolados y un bajo tono muscular que causa dificultades para la

persona al tratar de sentarse en forma derecha y caminar.

• Parálisis cerebral mixta: Combinación de los síntomas descritos más arriba. Un niño con

parálisis cerebral mixta tiene tonos musculares altos y bajos. Algunos músculos son demasiado apretados,

otros demasiado sueltos, creando una mezcla de rigidez y movimientos involuntarios.

Al definir Déficit de Atención, podemos decir que se trata de un trastorno que se diagnostica cuando un niño

no tiene la capacidad de concentrarse en una sola cosa; la carencia en la selección y el mantenimiento de

atención y las consecuencias que esta actitud puede acarrear a nivel psicológico. Es decir, se trata de una

persona que presenta dificultades para permanecer quieta, actúa sin pensar primero o empieza a hacer algo

pero nunca lo termina, entre otras situaciones. Los especialistas hablan de Trastorno por Déficit de Atención

con Hiperactividad (cuya sigla es TDAH), un síndrome de la conducta que tiene su origen en los genes y en las

células del sistema nervioso.

Este trastorno neurológico que afecta el comportamiento tiene como principales características la dificultad

para mantener la atención, el desequilibrio emocional, la distracción recurrente y los movimientos generados

por la inquietud, entre otras conductas.

Desde la perspectiva de la neurología, el déficit de atención, se produce por una disfunción del cerebro que

padecen niños y adultos y que puede diagnosticarse por presentar síntomas de comportamiento poco usual,

tales como: hiperactividad, deficiencia atencional e impulsividad.

Este trastorno está íntimamente relacionado con una falta de capacidad para prestar atención, la cual se

encuentra ligada a lesiones en el cerebro y debe ser atendida con cierta urgencia. Por ende, cualquier persona

que presente síntomas como fluctuaciones de la atención, incapacidad para concentrarse, dificultades motrices

debe ser atendida con urgencia pues puede ser que padezca alguna patología relacionada con los lóbulos

frontales; aseguran que este tipo de síntomas, además suelen presentarse en personas que hayan padecido

con anterioridad trastornos craneoencefálicos.

El Déficit de Atención puede diagnosticarse en pacientes con las siguientes características:

*Se equivocan porque no pueden prestar atención a los detalles;

*No pueden mantener la mente en una cosa durante mucho tiempo, por ejemplo, en

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juegos y tareas similares;

*Aparentan no estar escuchando cuando alguien les habla directamente;

*No pueden finalizar sus tareas y obligaciones;

*Evitan aquellas actividades que puedan exigirles un esfuerzo mental que no creen

poder realizar;

*Distraerse fácilmente frente a estímulos que no sean relevantes;

*No poder siquiera realizar las actividades diarias.

Con todo esto podemos afirmar que el Déficit de Atención se manifiesta a través de síntomas de tipo

fisiológicos, cognitivos, motores y es sumamente nocivo para el buen rendimiento de una persona, en su

individualidad y en su desempeño dentro de un círculo determinado (familia, escuela, trabajo, comunidad).

El tratamiento se realiza de forma conjunta entre diversos especialistas, donde cada uno analiza el trastorno y

propone una determinada forma de tratarlo, desde el área que es de su competencia.

Las causas del TDAH suelen ser genéticas, con factores que se heredan en ocho de cada diez casos. Existen, sin

embargo, ciertos factores no son hereditarios, como exponer el útero durante el embarazo a la nicotina.

En la vida diaria, el Déficit de Atención suele derivar en un comportamiento que tiende hacia los conflictos y

que produce problemas a la hora de la integración y de la inclusión en grupos. Este déficit también favorece

resultados académicos poco satisfactorios.

Cabe destacar que algunas de las personalidades más brillantes de la historia sufrieron TDAH, como Thomas

Alva Edison, Leonardo Da Vinci y Albert Einstein.

Las Enfermedades Neuromusculares afectan los nervios que controlan los músculos voluntarios. Los músculos

voluntarios son los que se pueden controlar, como es el caso de los brazos y las piernas. Las células nerviosas,

también llamadas neuronas, envían mensajes que controlan esos músculos. Cuando las neuronas se enferman

o se mueren, la comunicación entre el sistema nervioso y los músculos se interrumpe. Como resultado, los

músculos se debilitan y se consumen. La debilidad puede conducir a espasmos musculares, calambres, dolores

y problemas articulares y del movimiento. Algunas veces, también afecta la función cardiaca y la capacidad

para respirar.

Algunos ejemplos de trastornos neuromusculares incluyen entre otros

Esclerosis múltiple

Miastenia grave

Atrofia muscular espinal

Muchas enfermedades neuromusculares son genéticas, lo que significa que hay una tendencia familiar o existe

una mutación en los genes. Algunas veces, pueden ser provocadas por un trastorno del sistema inmunitario. La

mayoría de ellas no tiene cura. El objetivo del tratamiento es mejorar los síntomas, aumentar la movilidad y el

lapso de vida.

Síndromes, conjunto de signos y síntomas que definen una determinada patología.

El desarrollo neurológico normal permite una evolución equilibrada y progresiva a nivel bio-psico-social del

sujeto.

Un retraso en el desarrollo puede afectar a uno (o más) de las 5 áreas principales de desarrollo: el lenguaje o el

habla, la visión, el movimiento (habilidades motoras), pensamiento (habilidades cognitivas) y las habilidades

sociales. Sin embargo, en algunas enfermedades más de una zona se ve afectada. El autismo es una

enfermedad común que ilustra retraso en el desarrollo en los niños. Los niños que son autistas tienen pobres

habilidades sociales y no para mostrar la conexión emocional con sus compañeros y séquito. Sin embargo, se

cree que tienen un buen intelecto, a pesar de que su principal reto es expresar que la inteligencia. Una forma

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similar pero menor de autismo es el Síndrome de Asperger en el que las características son menos

pronunciadas y el niño afectado es un poco más socialmente inmerso.

cuadernillo curso de ingreso formacion docente en

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