cs naturales 4to

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GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS

FORTALECIMIENTO DEL SEGUNDO CICLO

PROVOCAR EL REENCUENTRO:FORMACIN CIENTFICA Y CIUDADANA

DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA DIRECCIN DE PLANEAMIENTO Y EVALUACIN EDUCATIVA

REA: CIENCIAS NATURALES

GOBIERNO DE MENDOZA DIRECCIN GENERAL DE ESCUELAS DIRECCIN DE EDUCACIN INICIAL Y PRIMARIA DIRECCIN DE PLANEAMIENTO

AUTORIDADES PROVINCIALESGobernador de la Provincia

Cdor. Celso Alejandro JaqueVice-Gobernador de la Provincia

Arq. Cristian RaccontoDirectora General de Escuelas

Lic. Iris Mara LimaJefa de Gabinete

Lic. Marta BlancoSubsecretario de Educacin

Prof. Jos Antonio Rivas

Subsecretaria de Planeamiento de la Calidad Educativa

Lic. Livia Sandez

Directora de Educacin Inicial y Primaria

Prof. Rosa E. MuozDirectora de Planeamiento y Evaluacin Educativa

Prof. Mara del Carmen De Pedro

Equipo Tcnico

Coordinadora de Evaluacin Educativa: Mgter Sandra Intelisano Coordinadora de Comisin Curricular: Prof. Noelia Maya Asesora en Evaluacin: Mgter. Esther Snchez de Concatti

Especialistas del rea: Ciencias Naturales Prof. Dra. Liliana Esther Mayoral Prof. Patricia Leonor Sosa Prof. Lic. Nora Valeria Marlia Prof. Deolinda Sonia Moyano

El siguiente documento ha sido elaborado por el equipo de Ciencias Naturales y compartido por profesionales de los equipos tcnicos de diferentes reas del conocimiento (Lengua, Matemtica, Ciencias Sociales) contando tambin con la mirada crtica de Profesoras de Enseanza Bsica, especficamente de cuarto ao. La lectura completa del documento brindar una visin general y acabada de la intencin del mismo, pero a modo de organizar el tratamiento en diferentes focos de anlisis es que incluimos un ndice de los apartados que lo componen: ndice

1. Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2. Objeto de estudio del rea de Ciencias Naturales. . . . . . . . . . . . . . 2.1. Las Ciencias Naturales en la EGB. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.2. Las Ciencias Naturales en el 4 ao y los soportes curriculares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3. Especificaciones de saberes bsicos fundamentales. Anlisis correlativo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.1. Los NAP y la necesidad de sealar sus alcances. . . . . . . . . . 3.2. La estructura de la tabla de correlaciones DCP-NAP, un fundamento sencillo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.3. Esquema conceptual correspondiente al 4 ao de la Educacin Primaria. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4. Un aporte didctico desde la evaluacin. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1. Tendencias en las dificultades del rea desde distintas evaluaciones. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1. En relacin con el eje de la Tierra, el Universo y sus Cambios. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.1.1. Las cosmopolitas explicaciones de los chicos. . . . . 4.1.1.2. Un aporte didctico secuencial. . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.2. En relacin con el eje de Los Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios. . . . . . . . . . . . . . . . 4.1.3. A modo de aporte didctico. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5. Eplogo, nuevas aperturas a partir de un cierre. . . . . . . . . . . . . . . . . 6. Bibliografa citada. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

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Agradecemos la inestimable colaboracin de las docentes de Educacin Primaria, Profesoras: Gabriela Burgos y Sonia Ezquer.

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1. Introduccin El objetivo de este material es contribuir con el trabajo que como docentes llevamos a cabo da a da en las aulas, presentando en esta oportunidad los saberes bsicos fundamentales correspondientes al rea de Ciencias Naturales, pretendiendo que se constituyan en herramientas que sostengan los conocimientos necesarios de ensear y aprender en el contexto escolar. En el marco del Segundo Ciclo de la Educacin Primaria hacemos foco en el 4to ao como instancia inicial de una etapa fundamental en el proceso de formacin de los alumnos, que supone el fortalecimiento y profundizacin de los saberes desarrollados en el ciclo anterior y que se desenvuelve en consonancia con la consolidacin de la escolarizacin y el afianzamiento en el grupo de pares. Asimismo, desarrollamos un anlisis a partir de algunas tendencias en los aprendizajes considerados bsicos para poder trabajar sobre las dificultades, potenciar los aciertos y esbozar algunos desarrollos didcticos que intentan inscribirse como aportes superadores. El anlisis de dificultades en el rea -derivadas del estudio de los diversos procesos de evaluacin estandarizada de la calidad educativa implementados en la provincia- remite a considerar las emanadas en 3 ao de la EGB y hacer un anlisis prospectivo hacia el 7 ao de la EGB donde ilustran tendencias, entendiendo que el Segundo Ciclo de la EGB es un puente vinculante de alto impacto en este trnsito escolar. 2. Objeto de estudio del rea de las Ciencias Naturales Los saberes bsicos del rea de Ciencias Naturales, conforman una parcela cultural del cuerpo de conocimientos generados por la humanidad a lo largo de la historia, y se constituyen en objeto de aprendizaje y enseanza para ser trabajados en el mbito escolar. Sin embargo cabe aclarar que esta rea se concibe como una construccin escolar, es decir, las Ciencias Naturales no conforman como tal un recorte de estudio en la comunidad cientfica, y si bien el abordaje de los problemas del mbito de la naturaleza requieren de una mltiple perspectiva, es inherente a la metodologa cientfica el estudio en profundidad de dominios acotados para construir cuerpos coherentes de conocimientos que sirvan de base para posteriores vinculaciones interdisciplinarias. Esto justifica la presentacin de los contenidos escolares integrados en torno a ejes organizadores que se vinculan a dominios disciplinares (Biologa, Fsica, Qumica y Ciencias de la Tierra), articulando conceptos, procedimientos y actitudes. Los saberes bsicos comunes de las Ciencias Naturales, se constituyen a partir de los conceptos estructurantes que representan las ideas generales que atraviesan los conocimientos del rea. stos generan diversas tramas conceptuales y actan como eje vertebrador dotando de coherencia al campo de conocimiento. Entre ellos mencionamos: Unidad y diversidad; Cambio, permanencia y evolucin; Interacciones; Relacin estructura- funcin; Sistemas. Esta organizacin est plasmada en los documentos curriculares de procedencia jurisdiccional (DCP y fascculo N 18), al igual que en aquellos que responden a acuerdos federales (Ncleos de Aprendizajes Prioritarios). La lectura atenta de estos documentos nos permite encontrar grandes puntos convergentes que se constituyen en altos referentes de la3

estructura curricular. Los contextos de tratamiento, podrn divergir, pero lo esencial permanece y atraviesa los diferentes aos de cada uno de los ciclos o niveles escolares. La alineacin de los saberes en ejes disciplinares, tiene a la significatividad lgica como criterio organizacional predominante. Sin embargo, esta estructuracin curricular no desconoce los vnculos que se construyen entre las diversas miradas disciplinares para acceder al conocimiento del mundo natural en su complejidad. Esto supone que al interior del rea, se plantean demandas de unos saberes a otros favoreciendo la interconexin entre los mismos. Por otra parte, en atencin a argumentos de tipo psicolgico y a los de tipo metodolgico, es que se sostiene el criterio de un tratamiento didctico coordinado de la ciencia escolar a partir de ncleos de conocimiento. En este ciclo de la escolaridad se favorecer la construccin de saberes bsicos, vinculados al objeto de estudio del rea: los procesos y fenmenos naturales. Dada la complejidad propia de su naturaleza, implica fuertes adecuaciones en la construccin de la ciencia escolar, por ello cada una de las disciplinas que componen el rea enriquecen el trabajo didctico desde la claridad de sus propios objetos de estudio. stos son: conocimiento biolgico que permitir a los alumnos comprender los procesos mediante los cuales la vida se perpeta y cambia contribuyendo al conocimiento de s mismo, al cuidado de la salud personal y colectiva y a la proteccin y mejoramiento del ambiente en que viven1. conocimiento qumico y fsico que les permitir interpretar la estructura y los cambios que sufre la materia constituyente del Universo, como as tambin reconocer patrones dinmicos comunes en diferentes procesos y fenmenos naturales2. conocimiento geolgico que permitir interpretar al planeta Tierra como un sistema material cuya estructura permite explicar su dinmica, sus caractersticas como fuente de materias primas para el uso de la humanidad, como escenario de la vida. Vinculado a las ciencias fsicas propiciar la iniciacin en la construccin conceptual de principios universales como los movimientos, las regularidades de fenmenos, la comparacin con otros astros.

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2.1. Las Ciencias Naturales en la EGB El diseo Curricular de la Provincia de Mendoza, en su documento N 18 expresa3:El mundo contemporneo se halla cada vez ms influenciado por el desarrollo cientfico y tecnolgico. La velocidad de los cambios que ste impone en toda sociedad plantea un desafo crucial a los sistemas educativos, pues sin conocimientos cientficos1

De Pedro, M. y otros (1997). La Ciencias Naturales en el Segundo Ciclo de la EGB. Direccin General de Escuelas. Gobierno de Mendoza. Pp. 4 De Pedro, M. y otros (1997). Ob. Cit. Pp. 4 De Pedro, M. y otros. (1997). Ob. Cit. Pp. 3-4

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bsicos seguramente se ver dificultada la participacin plena de las personas en la sociedad actual. La formacin cientfica bsica4 en el campo de las Ciencias Naturales supone la apropiacin de conceptos y procedimientos singulares de las disciplinas que tienen por objeto de estudio el mundo natural a fin de que los alumnos puedan ampliar la comprensin del mismo y reconocer la compleja red de relaciones naturales de la que ellos mismos forman parte. La interpretacin y evaluacin de los procesos y fenmenos que ocurren en el universo natural adquieren vital importancia en una poca en que la vida urbana y la depredacin ecolgica ponen a la poblacin humana en condicin de ruptura con su ambiente, y posibilita la formacin de capacidades que les permitan a las personas interactuar de modo inteligente con los productos de la ciencia y la tecnologa analizando sus aportes y limitaciones.

La ciencia escolar no es la ciencia erudita, pero abreva en ella. Los procesos de tratamiento didctico demandan adecuaciones que acerquen al alumnado a la interpretacin de los fenmenos naturales mediante el trabajo riguroso que aleje los fantasmas de las deformaciones conceptuales, procedimentales y actitudinales. La ciencia escolar debe favorecer en este ciclo: el contacto con algunas teoras que intentan explicar desde la ciencia los fenmenos del mundo natural; un acercamiento a la naturaleza de la ciencia a travs del tratamiento de diferentes hechos histricos que enmarcan y brindan sentido al proceso de construccin del conocimiento; la toma de conciencia en la construccin de cuerpos tericos por parte de la comunidad de expertos y no el descubrimiento. Esta visin genera una apertura, una bisagra que conduce al territorio de la lingstica, de las representaciones, de los signos y smbolos; la interpretacin de diferentes vocablos en contexto, para propiciar la adecuacin del lenguaje natural a las denominaciones del campo de la ciencia, por ejemplo ncleo en el contexto de clula o ncleo en el contexto de la estructura de la gesfera. la nocin de rigurosidad de un hecho cientfico, pero enmarcado por la conjuncin de diferentes procesos constructivos tericos con connotaciones propias dadas por el contexto social, los valores comunitarios, las rigurosidades metodolgicas, las posturas filosficas propias del espacio temporal escnico de origen. la valoracin de los cuerpos tericos como productos del quehacer humano y no como verdades nicas, acabadas, cerradas. la formacin de valores sostenidos por las acciones que conduzcan a la preservacin de las especies, del entorno inmediato y del planeta en su totalidad.

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El subrayado es nuestro

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En sntesis: El Segundo Ciclo tiene como funcin propia desarrollar en los alumnos y alumnas capacidades que se relacionan con una diferenciacin progresiva del saber. Esto significa, que no solamente sern objeto de tratamiento contenidos abordados en el primer ciclo con un grado de complejizacin mayor, sino que se avanzar desde un conocimiento del ambiente partiendo de las percepciones, vivencias y representaciones de los alumnos hacia la profundizacin del conocimiento del mundo natural para apropiarse de procesos y conceptos bsicos que permitan conocer y analizar la complejidad de los fenmenos naturales y/o artificiales. Adems se deber incrementar el uso del lenguaje tanto para la expresin oral como escrita que favorezca en el alumnado la explicitacin de su grado de compresin del proceso o fenmeno objeto de estudio y generar las bases fundantes para el tratamiento riguroso de contenidos en el siguiente ciclo escolar. El tratamiento del rea como ciencia coordinada, obliga a tener en cuenta la relacin mltiple de los contenidos que integran el curriculum del ao dentro del ciclo objeto de trabajo. Coordinar no significa: desconocer los lmites de las disciplinas; aislarlas constituyendo un curriculum cerrado, sino por el contrario significa integrar las disciplinas disminuyendo la fuerza que seala los lmites. Coordinar es responder al sentido de cdigo integrado5. En este caso, los diversos contenidos estn subordinados a alguna idea que reduce su aislamiento entre s. El concepto relacionante enfocar su atencin sobre la estructura profunda de cada materia antes que sobre su estructura superficial. Esto conducir a efectuar un nfasis sobre, y una exploracin sobre los principios generales y los conceptos mediante los cuales tales principios son obtenidos. A su vez, esto probablemente afecte la orientacin de la pedagoga; la cual se concentrar menos en la necesidad de adquirir estados de conocimiento y ms en cmo el conocimiento se produce6. El amplio grado de libertad para construir unidades didcticas determina un grado de enmarcacin dbil del curriculum de aula. El docente sostiene y determina la seleccin, organizacin, ritmo y tiempo del conocimiento atendiendo al alumno. Esto no debe entenderse como potenciacin de curriculum nulo, por eliminacin de saberes bsicos, sino como potenciacin de la idoneidad pedaggica del docente para trazar el proyecto curricular de aula.

2.2. Las Ciencias Naturales en el 4 ao y los soportes curriculares. A lo largo del ltimo decenio han arribado a las escuelas diferentes materiales curriculares con la finalidad de orientar sobre el trabajo didctico de aula sin desatender los requerimientos sociales para la formacin del ciudadano del siglo XXI. Atender la alfabetizacin cientfica es un mandato de la comunidad nacional e internacional.5 Bernstein, B. (1985), Clasificacin y enmarcacin del conocimiento educativo, en: Revista Colombiana de Educacin, 1er. Semestre 6

Bernstein, B. (1985). Ob. Cit.

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La diversidad de documentos curriculares, puede conducir a interpretaciones apresuradas sobre diversidad antagnica, no relacionante. Es nuestra intencin brindar a los docentes de la jurisdiccin provincial las seales idneas para las adecuaciones interpretativas de los diferentes materiales. En este caso, enfatizamos el 4 ao de la EGB. La seleccin no es arbitraria, por el contrario adquiere fuerza cuando se sostiene la importancia del ciclo y el rol de este ao al interior del ciclo como articulador en primera instancia de las capacidades bsicas logradas en el primer ciclo con las proyectadas como indispensables para el desarrollo del tercer ciclo de la EGB. Los saberes bsicos, ideario y formulacin nos pone en territorio de definir la estrecha relacin que existe entre aprendizajes, currculo y estndares (qu debe ser aprendido a determinadas edades y en ciertas etapas escolares). La decisin sobre qu ensear y qu debe ser objeto de aprendizaje nos pone en la parcela de los aprendizajes bsicos. Lo bsico imprescindible (Coll, Martin, 2006)7, esto significa aquello que de no ser aprendido en la escuela condicionan o determinan negativamente el desarrollo personal y social del individuo afectado. Atender a las expectativas de logro expuestas en el DCP, tanto como las sugerencias de desarrollo de capacidades expuestas en los NAP conlleva la necesidad del esfuerzo por identificar los contenidos en sentido amplio. Aqu, un vnculo insoslayable: capacidades contenidos. Es saludable exponer, que los contenidos, habilidades y actitudes ameritan diversas formas de enseanza, y demandan diferentes aprendizajes, lo cul se traduce en diversidad de modos de evaluacin. Sin embargo, usar el conocimiento para comprender la realidad y actuar sobre ella de acuerdo con las metas implica movilizar de forma articulada e interrelacionada estos diferentes tipos de conocimiento (Coll et al. 2006)8. S consideramos esencial sostener que ensear en el sentido expresado por el autor, conlleva ensear al alumno en una situacin concreta, que implica un contexto y luego demandar la transferencia desde esa situacin a otras muchas, para que se produzca la generalizacin. Esta generalizacin, demanda la abstraccin e inferencia (Adriz Bravo, 2005, 2001)9, la abduccin en sentido peirceano. La capacidad entonces determinar la transferencia a diversos contextos, donde se favorece la metacognicin. En este documento: resolvemos un estudio correlativo entre documentos bases para el desarrollo del curriculum en aula del 4 ao/grado de la educacin presentamos un mapa conceptual sobre los contenidos del rea en el contexto del 4 grado de la educacin7 8 9

Coll, C. y Martn, E. (2006). Vigencia del debate curricular. PRELAC N3. Chile: Orealc/Unesco Coll, et al (2006) Ob. Cit.

Adriz Bravo, A. (2005). Una introduccin a la naturaleza de la ciencia. La epistemologa en la enseanza de las ciencias naturales. Argentina: Fondo de la Cultura Econmica; (2001) Integracin de la epistemologa en la formacin del profesorado de ciencias. Tesis Doctoral. Espaa: Universidad Autnoma de Barcelona

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realizamos un anlisis crtico-didctico de tems de evaluacin extrados de diferentes operativos de evaluacin. desarrollamos un esbozo de secuencia didctica a partir de distintas evaluaciones que manifiestan ciertas dificultades en el contexto de algunos ejes. 3. Especificaciones de saberes bsicos fundamentales. Anlisis correlativo La tabla I manifiesta las correlaciones fundamentales sostenidas por los documentos curriculares de naturaleza provincial (DCP) y federal (NAP). Se incluyen los contenidos de Ciencias Naturales de cuarto ao, respetando los ejes propuestos por los NAP y un anlisis correlativo con los Documentos Curriculares Provinciales para determinar en cada caso, los ncleos estructurantes que justifican las capacidades enunciadas como aprendizajes acreditables y los saberes fundamentales (bsicos imprescindibles) que sern objeto de enseanza. La lectura atenta de stos, permitir decisiones didcticas que se plasmarn en la construccin de las unidades didcticas (o secuencias didcticas). Los saberes bsicos fundamentales estn expresados en trminos exhaustivos y excluyentes para favorecer la seleccin de estrategias didcticas que donen tendencias sobre el logro y el avance de las capacidades bsicas propias de este grupo etario. En este contexto se considera exhaustivo a aquellos saberes que manifiestan todas las dimensiones que hacen a su naturaleza, a la vez que no falte ninguno de ellos (principio de completitud) para construir una capacidad. Excluyentes que ninguna capacidad especfica est incluida en otra, no superponer significados de dos o ms categoras, o sea que los mismos no se solapen. Esto no significa que el tratamiento didctico de los saberes no responda al enfoque de ciencia coordinada.

Tabla I-Correlaciones DCP-NAP EN RELACIN CON LOS SERES VIVOS: DIVERSIDAD, UNIDAD, INTERRELACIONES Y CAMBIOS Contexto del Organismo Humano y la salud. Ncleos estructurantes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios La caracterizacin de las funciones de sostn y de locomocin en el hombre. Saberes Bsicos Fundamentales Identificar la funcin del sistema osteo-artro-muscular humano. Interpretar las caractersticas del sistema osteo-artro-muscular humano como una estrategia adaptativa al ambiente aeroterrestre. Vincular la funcin del sistema8

Relacin estructura funcin

Proteccin de la salud que permiten el desarrollo del aprendizaje acreditable

osteo-artro-muscular con estructuras responsables

las

Reconocer la ubicacin de algunos huesos, articulaciones y msculos en los segmentos corporales (cabeza, tronco y extremidades) Relacionar los tipos de huesos (largos, cortos y planos) con su ubicacin y las funciones de proteccin, sostn y locomocin. Reconocer las articulaciones que se ponen en accin al efectuar un movimiento del cuerpo (por ej. flexionar el brazo, inclinar el tronco, etc.) Establecer semejanzas y diferencias entre amplitud de movimiento y tipo de articulacin. Establecer semejanzas y diferencias bsicas entre msculos voluntarios e involuntarios Interpretar en un modelo sencillo de extremidad humana, la accin antagnica (relajacincontraccin) de los msculos. Reconocer acciones de promocin y proteccin de la salud, vinculadas al sistema osteo-artromuscular. Reconocer las caractersticas bsicas de algunas enfermedades o accidentes vinculados al sistema osteo-artro-muscular (desgarro, tendinitis, fractura, contractura, etc.) Contexto todos los seres vivos

Establecer la relacin estructurafuncin en rganos y sistemas de rganos del cuerpo humano y reconocer algunas normas de proteccin de la salud.

El reconocimiento de la importancia del cuidado del sistema osteo-artro-muscular.

Ncleos estructurantes Unidad y diversidad Interacciones de los seres vivos con el ambiente

Ncleos de Aprendizajes Prioritarios La caracterizacin de los ambientes aero-terrestres cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas; estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de

Saberes Bsicos Fundamentales Reconocer las caractersticas del ambiente terrestre, mediante la relacin entre los subsistemas terrestres. Establecer semejanzas y diferencias entre ambientes ridos y hmedo tipo clido. teniendo en9

transicin. que permiten el desarrollo del aprendizaje acreditable.

cuenta variables como: cantidad de agua, variaciones de la temperatura a lo largo del da y del ao, frecuencia de das con radiacin solar intensa (ndice de luminosidad), etc. Vincular las diferencias de temperatura diarias (amplitud trmica) de un ambiente dado con las propiedades de los materiales (ej.: arena) o de sustancias como el agua en relacin a la capacidad de elevar la temperatura.

Reconocer la estructura, propiedades e interacciones de los subsistemas terrestres. .

La diferenciacin de los grupos de organismos (animales, plantas, hongos y microorganismos), algunas caractersticas climticas y edficas y el reconocimiento de sus interacciones. La identificacin y clasificacin de las principales adaptaciones morfo-fisiolgicas (absorcin, sostn y locomocin, cubiertas corporales, comportamiento social y reproduccin) que presentan los seres vivos en relacin al ambiente. El reconocimiento del hombre como agente modificador del ambiente y el reconocimiento de la importancia del mismo en su preservacin.

Reconocer la formacin del suelo como resultado de las interacciones en el ambiente. Reconocer las adaptaciones de algunos seres vivos ms conspicuos como resultado de las interacciones con el ambiente. Reconocer la estructura bsica de una planta terrestre estableciendo analogas entre ejemplares autctonos e introducidos por el hombre Interpretar un modelo analgico funcional bi o tridimensional de un ser vivo vegetal autctono del ambiente rido. Relacionar la estructura corporal bsica de un mamfero de ambiente terrestre, con la estructura del organismo humano. Establecer semejanzas y diferencias esenciales entre los organismos terrestres de las clases: aves, anfibios, reptiles. Reconocer las principales formas reproductivas en animales del ambiente terrestre y vincularlas con la necesidad de preservacin del agua. Clasificar animales y vegetales en funcin de diversos criterios (sostn, reproduccin, cubiertas corporales) Reconocer algunas acciones antrpicas locales emergentes como10

modificadoras de las condiciones ambientales (contaminacin de cauces, generacin de oasis cultivable, etc.) EN RELACIN CON LOS MATERIALES Y SUS CAMBIOS Ncleos estructurantes Estructura y transformaciones de la materia Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Saberes Bsicos Fundamentales

que permite el desarrollo del aprendizaje acreditable Reconocer los diversos sistemas materiales y los cambios que pueden experimentar.

Diferenciar conceptualmente La identificacin de las objetos del/los materiales que lo propiedades de los materiales, constituyen. estableciendo relaciones con sus Agrupar materiales en familias usos, y sus estados de segn sus usos en la vida cotidiana agregacin. Diferenciar los estados de agregacin en los que se encuentran los materiales atendiendo a caractersticas macroscpicas (forma, volumen) Relacionar algunas propiedades (dureza, maleabilidad, magnetismo, conductividad del calor El reconocimiento de la y la electricidad, comportamiento existencia de materiales naturales ante la luz) de los materiales con su (por ejemplo, minerales) y uso. materiales producidos por el Diferenciar algunos materiales hombre (por ejemplo, cermicos naturales de artificiales. y plsticos). Identificar el petrleo como materia prima fundamental para obtener otros materiales. Establecer relaciones entre los materiales de origen mineral y la composicin de la gesfera. Reconocer algunos procesos bsicos empleados en la obtencin de algunos materiales.

EN RELACIN CON LOS FENMENOS DEL MUNDO FSICO Ncleos estructurantes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios La identificacin y explicacin de ciertos fenmenos como la accin de fuerzas que actan a distancia, reconociendo acciones de atraccin y de repulsin a partir de la Saberes Bsicos Fundamentales Identificar la fuerza gravitatoria como fuerza que acta a distancia. Establecer relacin entre la fuerza de gravedad del planeta y los cuerpos11

Interacciones de contacto y a distancia Describir y

comparar la accin de diferentes tipos de fuerzas sobre la materia

exploracin de fenmenos magnticos y electrostticos.

Relacionar las fuerzas con el movimiento. Vincular fuerza -movimiento palanca (mquinas simples) en el contexto del sistema osteo-artromuscular. Establecer relacin entre la fuerza de contacto y el funcionamiento de una mquina simple. Reconocer caractersticas (atraccin-repulsin) de los fenmenos magnticos y electrostticos. Reconocer a las fuerzas magnticas y electrostticas como fenmenos naturales y espontneos. Vincular las propiedades elctricas de los materiales con su uso. Reconocer normas de prevencin de accidentes en relacin con la electricidad.

Transferencia y transformacin de la energa que permite el desarrollo del aprendizaje acreditable Reconocer y describir algunos procesos de transformacin y aprovechamiento de la energa

EN RELACIN CON LA TIERRA, EL UNIVERSO Y SUS CAMBIOS Ncleos estructurantes Ncleos de Aprendizajes Prioritarios Saberes Bsicos Fundamentales Reconocer a la Tierra como un sistema material dinmico. Identificar en diferentes representaciones los diferentes El reconocimiento del subsistemas terrestres. planeta Tierra como sistema Reconocer mediante material y de los subsistemas en explicaciones sencillas algunas que puede dividirse para su interacciones esenciales entre los estudio. diferentes subsistemas. Por ejemplo, modificacin del paisaje por accin del agua. Reconocer a la gesfera como un subsistema. Identificar la estructura bsica La identificacin de las de la gesfera, sostenida en principales caractersticas de la conceptos como ncleo, manto y gesfera y los principales corteza. procesos que se dan en ella (por ejemplo, terremotos y volcanes). Reconocer mediante12

Estructura de la Tierra y sus transformaciones a travs del tiempo que permite el desarrollo del aprendizaje acreditable

Reconocer la estructura, propiedades e interacciones de los subsistemas terrestres

interpretacin de modelos tridimensionales y/o dibujos figurativos la ubicacin y el tamao relativo de los componentes estructurales. Vincular los conceptos de rocas y minerales a la estructura de la gesfera. Reconocer la relacin entre variables como temperatura, humedad, componentes biticos con la estructura de suelo. Reconocer en representaciones modlicas sencillas la estructura de un suelo. Establecer semejanzas y diferencias entre la estructura de un suelo de regiones ridas con regiones hmedas. Reconocer la redondez de la Tierra mediante la resolucin de problemas sencillos que demanden la visin de cuerpos que emergen en el horizonte (un barco, por ejemplo), La caracterizacin de la o las formas a observar ante un Tierra como cuerpo csmico: probable eclipse. forma y movimiento de rotacin. Reconocer la forma de la Acercamiento a la nocin de las Tierra como un geoide mediante el dimensiones del planeta. trabajo sobre modelos que enfaticen la diferencia mnima entre el dimetro del Ecuador y el dimetro entre los polos. Reconocer el tamao relativo de la Tierra mediante la interpretacin de modelos escalares Tierra-Sol-Luna. Comparar el tamao relativo de la Tierra con otros planetas del Sistema Solar. Resolver problemas sencillos que demanden el concepto de rotacin terrestre. Reconocer mediante la interpretacin de modelos bi y tridimensionales fenmenos naturales como consecuencia del proceso de rotacin terrestre.13

Dinmica del universo que permite el desarrollo del aprendizaje acreditable Relacionar los movimientos de la Tierra y la Luna con fenmenos peridicos

3.1 Los NAP y la necesidad de sealar sus alcances. Es necesario que abordemos brevemente las caractersticas de los NAP para que emerjan singulares puntos de anlisis que favorecern nuestra mirada hacia los aprendizajes acreditables y con ellos los estndares. Durante el trabajo de operacionalizacin de los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios realizados por equipos tcnicos del Ministerio de Educacin, surgieron diversas inquietudes derivadas de la generalidad de los aprendizajes esperados y su puesta en acto en aula10. En la tabla I por ejemplo, se lee:La caracterizacin de los ambientes aero-terrestres cercanos, comparndolos con otros lejanos y de otras pocas; estableciendo relaciones con los ambientes acuticos y de transicin

Este requerimiento permite hacernos las siguientes preguntas: Cmo se demuestra la caracterizacin de los ambientes aero-terrestres? Qu criterios de comparacin se sostendrn con ambientes lejanos? Qu criterios de comparacin se sostendrn en relacin con los ambientes de otras pocas? Qu relaciones sern las ms importantes para sostener en la comparacin con ambientes acuticos y de transicin? En este caso, entonces: Los ambientes terrestres a comparar podrn ser: los que sean atravesados fuertemente por variables ostensibles en el contexto cercano del alumno, por ejemplo: disponibilidad de agua, valores de temperaturas medias anuales. Si se utiliza la variable temperatura, por ejemplo, debern los estudiantes manifestar esa comprensin nicamente mediante la lectura de termmetros ubicados en hbitats artificiales (creados en aula)? Si es la variable temperatura un elemento de anlisis, podrn los registros del servicio meteorolgico de la zona ser un instrumento de alto poder didctico para la interpretacin de mximas y mnimas en diferentes pocas del ao o del da? En este caso se trabaja fuertemente un contenido procedimental, como es la lectura de grficas (las cules pueden ser presentadas en diferentes formatos) Siendo este un contenido conceptual de la matemtica (Uso de instrumentos de medicin), y ante la necesidad de ampliar la accin de lectura de un termmetro por parte de los aprendices, es necesario trabajar la idea de conduccin del calor y el comportamiento de ciertos materiales como la arena o de sustancias como el agua). Si se trabaja con la disponibilidad de agua, podrn ser de inters los anlisis de capacidad de retencin del agua por parte de diferentes materiales (nicamente arena; nicamente arcilla; mezcla de arena-arcilla-materia orgnica)?. En este caso se podr medir la capacidad de drenaje de los materiales en una unidad de tiempo determinada. Si esto es importante para la construccin conceptual, entonces, se podr ampliar mediante la lectura de grficas de registro pluviomtrico de la zona?10

Ferrer, G. (2005). Estndares del Currculo. PREAL

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Se podr utilizar el anlisis de los estudiantes de la resistencia al desgaste del agua de un bloque de suelo (cascote) para dirimir cul es importancia de la funcin del suelo en el vnculo de mltiples variables para el desarrollo de la vida? La necesidad de sugerir los alcances de trabajo emerge de este pequeo anlisis. 3.2. La estructura de la tabla de correlaciones DCP-NAP, un fundamento sencillo Como usted ha podido apreciar, estimado docente, en la tabla 1, se resuelve una comparacin y correlacin de los contenidos propuestos por los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios con el Diseo Curricular Provincial, con la sola intencin de encontrar anclajes didcticos esencialmente para operacionalizar las acciones que conducirn al desarrollo de competencias bsicas para la formacin ciudadana en el contexto del rea de las Ciencias Naturales La columna ncleos estructurantes presenta los conceptos que atraviesan toda la propuesta y nos seala los aprendizajes especficos que los alumnos desarrollarn. Los ejes de contenidos describen qu es prioritario y realizable en el mbito escolar. La columna saberes bsicos fundamentales seala los indicadores de logro, es decir las lneas de trabajo en el universo posible y potencial del desarrollo curricular. Algunos de ellos han sido extrados del DCP, otros, sin embargo han sido elaborados especialmente atendiendo al vinculo entre las distintas dimensiones de los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales Los aprendizajes esperados se expresan en los trminos de Aprendizajes Acreditables. Esto implica estrecha relacin con los perfiles sostenidos por los diseos curriculares que pueblan nuestra jurisdiccin (DCP y NAP). Los aprendizajes acreditables, entonces, estn sostenidos por una estructura multidimensional: los ncleos estructurantes, los contenidos curriculares propuestos y los saberes bsicos fundamentales. El quehacer docente sostenido por los saberes bsicos fundamentales y su expresin a travs de los aprendizajes acreditables, no debe ser interpretado como un reduccionismo, sino por el contrario se constituye en la fuerza motriz de la equidad y la calidad educativa para los estudiantes de cualquier contexto en el que se desarrollen. Finalmente, adherimos a Gil Prez y Vilchez (2006) quienes expresan: Conviene resaltar que esta estrecha relacin entre innovacin educativa y evaluacin, como aparece en el proyecto, ha sido reiteradamente puesta de relieve por la investigacin (Tamir, 1998; Gil Prez y Martnez Torregrosa, 2005). Muy en particular, los investigadores han llamado la atencin sobre la necesidad de acompaar las innovaciones curriculares de transformaciones similares en la evaluacin, para contribuir a consolidar el necesario cambio de modelo didctico (Linn, 1987). Porque, desde luego, poco importan las innovaciones introducidas o los objetivos que se hayan marcado: si la evaluacin sigue15

consistiendo en ejercicios para constatar el grado de retencin de algunos conocimientos conceptuales, ste ser para los alumnos y alumnas (y gran parte del profesorado) el verdadero objetivo del aprendizaje. Como seala Acevedo (2005), las evaluaciones externas, bien planteadas, pueden servir de acicate para orientar la enseanza de las ciencias hacia las innovaciones de los currculos reformados en consonancia con las aportaciones de la investigacin en didctica de las ciencias.11 3.3. Esquema conceptual correspondiente al 4 ao de la Educacin Primaria El siguiente esquema conceptual manifiesta las posibles relaciones entre los conceptos propios de cada una de las disciplinas adquiriendo un sentido de tratamiento holstico y coordinado en el marco del rea. La lectura cuidadosa del mismo puede permitir la seleccin de tramos relacionales de conceptos que permitan el tratamiento didctico secuenciado de modo tal de constituir una unidad de aprendizaje. Un esquema de contenidos es como un mapa. Marca los posibles recorridos, atendiendo a lo esencial. No dejamos de considerar que en cada caso se puede presentar lo que se denomina concepto convergente o aura conceptual, lo cul puede ser objeto de tratamiento en otras unidades didcticas en el mismo ao escolar o en otros momentos de diferentes ciclos lectivos. El aura conceptual si se atendiera hara que la extensin de la unidad didctica fuera negativa desde el punto de vista del aprendizaje. Por ejemplo, cuando se trate la dinmica de la gesfera la estructura y caractersticas de sta permitirn explicar diversos fenmenos. En este caso, el calor como mecanismo de transferencia de energa ser un concepto convergente o aura conceptual. Esto significa que este mecanismo no ser objeto de tratamiento didctico, en ese momento. Podr ser abordada su interpretacin en otro contexto didctico de anlisis. Un esquema de contenidos es gua para el docente y tambin lo podr ser para el alumno si se van resolviendo acercamientos paulatinos a los fragmentos de ste. Del mismo modo ser plausible, por ejemplo construirlo al final del ciclo lectivo a modo de integracin. Este proceso podr ser ejecutado de modo cooperativo por el alumnado.

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Gil Prez, D. y Vilchez, A. (2006). Cmo puede contribuir el proyecto PISA en la enseanza de las ciencias (y de otras reas del conocimiento)? Revista de Educacin. N extraordinario. Pp. 295-311

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Sistema Solar Formado por Astros Pueden ser Iluminados Como la Se analiza Forma tipo geoide Formado por biosfera hidrosfera interactan Plantas Lo cul permite explicar la Formacin de Caractersticas del Formados por Animales como Biodiversidad Centrada en Organismos que se analizan desde la Estructura Adaptacin FuncinEn trminos de

Fuerzas realizan Movimientos pueden ser de Traslacin Se vincula con la Son generados por puede ser Rotacin genera Periodos de luz Magnetismo Permite explicar un Dinmica presenta atmsfera gesfera Justifica Estructura Se reconoce Corteza Manto Ncleo proteccin Periodos de oscuridad Electroesttica Distancia o generan

son Interacciones

Tamao

Luminosos Son fuente de

Contacto

Tierra

Luz

Eclipse

Fenmenos pueden ser

constituye un Sistema

manifiesta Propagacin rectilnea

gravitatorio analizados en palancas

mecnico

Poleas

Funciona como Sistema osteo-artro-muscular cumple la funcin de

sostn posee

Paisajes

Suelo Presenta Texturas Se relacionan con Materiales Poseen Propiedades

Rocas Constituidas por Minerales como Artificiales Ej.orientan

Organismo humano

Naturales Pueden ser

Contexto de desarrollo del

Equilibrio hdrico en relacin con Temperatura

PetrleoDeriva del

uso

plstico

Ambiente aero-terrestre

En funcin del

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4. Un aporte didctico desde la evaluacin Pensar la evaluacin en trminos de aporte didctico es mirar alternativamente un sistema de evaluacin del aprendizaje para el aprendizaje Nuestro aporte es a partir de ejercicios modelos tomados desde los operativos provinciales, tanto como una lectura atenta a instrumentos de evaluacin internacionales en el contexto de la Amrica Latina para: en primer lugar sostener un rigor interpretativo del movimiento educativo internacional, sin descuidar que si bien los contextos son diversos atendiendo a las diferentes variables, las disciplinas que componen el rea estn estructuradas a partir de ncleos estructurantes (conceptuales) que le brindan el soporte que atraviesa todo tipo de contexto. en segundo lugar, advertir cules son las continuidades de pensamiento en estudiantes de un mismo grupo de edad y de trnsito escolar similar para decidir las intervenciones didcticas ms eficaces en trminos de mejora del aprendizaje. En este sentido, los ncleos estructurantes permiten advertir estas continuidades de pensamiento ya que son estructuras fundamentales en la lgica disciplinar que trascienden esos lmites para penetrar en el campo de la didctica, fortaleciendo la lgica de la estructura curricular. Lo deseable desde el diseo curricular no siempre es objeto del acto didctico. Una de las razones hace foco en el grado de interpretacin de los alcances de contenidos que manifiesta el docente en su labor de aula, otras razones se asientan en el desarrollo bibliogrfico, en el grado de motivacin del alumno. 4.1. Tendencias en las dificultades del rea desde distintas evaluaciones. La evaluacin ha sido un instrumento no siempre valorado desde el aporte didctico que ste conlleva. El desconocimiento por parte de los docentes de las tendencias, la falta de espacio para el anlisis de las mismas en el contexto de la institucin, la rapidez de la divulgacin, el distrato o maltrato de los porcentajes de rendimiento por parte de los medios masivos de comunicacin, se traducen en general ms en una suerte de tolerancia a lo irremediable, que a un trabajo de superacin en el sentido de mejora de la enseanza. El anlisis y la interpretacin de los resultados obtenidos en las Evaluaciones del SIPEC en el rea de Ciencias Naturales para alumnos de 4 ao de la EGB, permite observar que los valores de los aprendizajes medidos son ms bajos en aquellos contenidos que involucran saberes de la Fsica, la Qumica y las Ciencias de la Tierra y adems han proporcionado un conjunto de informacin acerca de competencias y contenidos con dificultades para su resolucin. Es nuestra intencin en esta instancia slo presentar dos ejemplos de tendencias de saberes bsicos no logrados haciendo pie en las medias provinciales obtenidas en 4 ao de18

la EGB (1999) y haciendo proyeccin al 7 ao de la EGB (1999), dado que en este ao del ciclo se expresan algunos procesos de construccin cognitiva que han podido desarrollar los educandos en el transcurso de la escolaridad del segundo ciclo de primaria. La intencin se fundamenta esencialmente en la construccin en el marco del sistema educativo de acciones didcticas que a modo de sugerencia remedial, fortalezcan tanto el quehacer docente como el mejor posicionamiento de los estudiantes en la expresin de saberes, saber hacer y ser en el contexto personal y social. Las acciones didcticas sugeridas a partir de estos perfiles de desempeo son un boceto, entendiendo que el docente es autor y actor de las intervenciones contextualizadas en aula, y ser el protagonista esencial en correlato con sus alumnos y alumnas de definir y ejecutar el proceso pedaggico-didctico. 4.1.1. En relacin con el eje de la Tierra, el Universo y sus Cambios El trabajo didctico en torno a este eje de contenidos suele pasar inadvertido el vnculo necesario con conceptos provenientes del domino de la fsica, que le proporcionan mayor fortaleza. Nuestros estudiantes pertenecientes a 4 ao de la EGB (4 grado de la educacin primaria), han manifestado bajos niveles de desempeo en este saber bsico en instancias de evaluacin en el mbito de la provincia de Mendoza (1999). El conocimiento demandado a travs de diferentes tems o reactivos sostiene la necesidad de expresin comprensiva, interpretativa de los saberes relacionados con el ncleo estructurante: dinmica del Universo, correspondiente al eje: en relacin con la Tierra, el Universo y sus cambios. La grfica 1, expuesta slo a modo de ejemplo, corresponde a un ejercicio de evaluacin que pretende discernir en estudiantes de 4 ao de la educacin primaria: Concepto de cuerpos iluminados y cuerpos luminosos Condicin de la Luna dentro de esa taxonoma Interaccin Sol-Luna-observador terrestre Grfica 1. Corresponde al ejercicio 22 de la evaluacin provincial

Por qu podemos ver la Luna? 1) Porque tiene luz propia 2) Porque es iluminada por el Sol 3) Porque en la noche, al no haber Sol, puede brillar sin problemas.

La construccin de este tipo de ejercicio, nos pone en territorio de la intervencin didctica para el desarrollo de la ciencia escolar y no solamente de la evaluacin. Los resultados de una evaluacin deben constituirse en banco de datos para la toma de19

decisiones en relacin al proceso educativo que se est llevando a cabo. La construccin de distractores en los tems de opcin mltiple, o al resolver el perfil de criterios en los reactivos con opcin a respuesta de tipo abierta, involucra no solamente el rigor conceptual que mana de la ciencia erudita, sino esencialmente aquellas ideas que sostienen los estudiantes producto de su interaccin con el mundo y la propia necesidad de construir explicaciones. Desestimar estos anlisis suele provocar una continuidad de acciones en el territorio pedaggico didctico que se sostiene en la dificultad de los avances cognitivosconceptuales por parte del alumnado o directamente en el soporte del error a travs de los aos de escolarizacin. El tratamiento de los contenidos relacionados a este eje, como en otros que sern objeto de tratamiento posteriormente, nos remite indefectiblemente a enfatizar que: Los saberes bsicos fundamentales tienen diferentes niveles de tratamiento, acorde al ao de escolaridad; Los saberes bsicos fundamentales demandan una relacin sincrnica (es decir con otros contenidos en el mismo ao de la escolaridad) y diacrnica (entre los diferentes aos del ciclo). Los saberes bsicos fundamentales son constructos indicadores de los perfiles de calidad y equidad educativa. Los saberes bsicos fundamentales no deben ser objeto de seleccin negativa, y formar parte del denominado curriculum nulo. Sino por el contrario, su desarrollo garantizar la formacin ciudadana atendiendo diferentes dimensiones de la formacin humana. Las capacidades bsicas desarrolladas a partir de estos saberes fundamentales, podrn ser puestas en acto en tratamientos de contenidos en posteriores aos de la escolaridad. As se observa por ejemplo, el grado de desempeo de los estudiantes de nuestra provincia al analizar las tendencias interpretadas a la luz de las medias provinciales, en evaluaciones al 7 ao de la educacin. La grfica 2, tomada a modo de ejemplo nos suministra seales de la aplicacin de saberes en un contexto vinculante y vinculado con mayor profundidad. Grfica 2: Correspondiente al ejercicio 18 de la evaluacin provincialQu afirmacin explica por qu en la Tierra tienen lugar el da y la noche? 1) 2) 3) 4) La Tierra se mueve alrededor del Sol El Sol gira sobre su eje La Tierra gira sobre su eje El eje de la Tierra est inclinado20

Este reactivo o ejercicio de evaluacin solicita los mismos criterios conceptuales expresados en relacin al modelo del grfico 1, pero en este caso el alumnado deber interpretar la explicacin adecuada que permita manifestar su comprensin sobre los periodos de luz y oscuridad que ocurren en el cuerpo iluminado Tierra. Como podr advertir el docente-lector, de la sencilla explicacin porqu un observador terrestre puede ver la Luna, se transcurre hacia la explicacin de porqu razn se producen los periodos de luz y oscuridad en nuestro planeta. Un pequeo proceso inferencial est ocurriendo, el cul se agiganta cuando el alumno y la alumna deben trabajar sobre cuestiones como la que muestra el ejemplo que porta la grfica 3. Grfica 3. Corresponde al ejercicio 21 de la evaluacin provincialSabemos que mientras la Tierra realiza su movimiento de traslacin alrededor del Sol, las posiciones de la Luna, el Sol y la Tierra cambian constantemente, de manera que la Luna queda iluminada de distintas formas por el Sol. Cul de los siguientes fenmenos se produce como consecuencia de esto? 1) 2) 3) 4) El da y la noche Las fases de la Luna Los dos anteriores Ninguno de los dos.

La caracterizacin de los cuerpos en relacin al fenmeno lumnico y relacionado con la dinmica de los cuerpos celestes, ahora se vincula estrictamente con la interpretacin de las fases de la Luna. Los cambios de posicin de la Luna en la trayectoria alrededor de la Tierra es homloga a los cambios de posicin de la Tierra en la trayectoria alrededor del Sol. En ambos casos habr diferentes momentos y sectores de iluminacin de los cuerpos, cuya advertencia depender de la posicin del observador. Adems, se debe tener en cuenta que ambos cuerpos tambin sostienen un movimiento de rotacin sobre su propio eje, pero ste no justifica las fases de la Luna. En este ejercicio no solamente se ponen de manifiesto los conceptos vinculados a los expresados anteriormente, sino que emerge la necesidad de interpretacin de: los movimientos de los cuerpos, atendiendo a las dimensiones trayectoria, referente, observador la reflexin de la luz

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La intencin es determinar si los estudiantes reconocen que las fases de la Luna, son producto del movimiento de traslacin de sta alrededor del planeta, adems de la reflexin de la luz solar. El tem reclama, por un lado la aplicacin de conocimiento factual: se solicita al estudiante reconocer dos hechos vinculados a partir de una afirmacin, y por otra comprensin conceptual12 esencialmente, donde compara, contrasta, establece similitudes de procesos. En este caso, se puede inferir segn el grado de resolucin del ejercicio si los estudiantes presentan confusin entre: movimientos de rotacin y traslacin; la aplicacin cotidiana de la visualizacin de la Luna en el periodo de oscuridad en la Tierra y los procesos de iluminacin peridica de los cuerpos. cuerpos luminosos e iluminados, considerando a la Luna en la primera categora, anclando en el periodo terrestre de oscuridad a la posible observacin.

No es un ejercicio que demande aqu las razones de los cambios de formas que se observan del astro Luna a lo largo de periodos cclicos, pero s debemos admitir que el reconocimiento primero de la condicin de astro iluminado podr ser el andamiaje inicial para conceptualizaciones posteriores. La resolucin de este ejercicio, como en los casos anteriores arroja una media provincial de escasa importancia. Podemos inferir, entonces que se ha prolongado durante todo el segundo ciclo el desconocimiento conceptual de cules son las caractersticas de la Tierra y la Luna en torno de estas variables. 4.1.1.1. Las cosmopolitas explicaciones de los chicos Ha sido nuestra inquietud como equipo discernir que pasa con estudiantes y sus explicaciones sobre fenmenos naturales y que habiten en otros espacios socio-culturales. La bibliografa didctica nos muestra en este sentido grandes coincidencias, que queremos slo a modo ilustrativo compartir con ustedes. El anlisis de evaluaciones internacionales para el mismo grupo de edades y en torno al mismo eje, nos arroja resultados interesantes para luego establecer vnculos didcticos. Estudiantes de Colombia, segn las evaluaciones Saber13, manifiestan a partir del ejercicio modelo (grfica 4), confusiones acerca de la razn de las fases de la Luna. El ejercicio al igual que en los casos analizados anteriormente busca determinar si el alumnado tiene las nociones bsicas acerca de la dinmica del universo atendiendo a contextos familiares para l mismo. Fundamentalmente se pretende que el nio cuestione sus preconceptos acerca de esos cambios y que a partir del conocimiento cualitativo12

Mullis, I., Martin, M., Smith, T., y otros (2002) Marcos tericos y especificacin de TIMSS 2003.Secretara de Educacin y Formacin profesional. . Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte. Madrid: Espaa Toro, J., Reyes, C., Martnez, R. y otros (2007). Saber. rea de las Ciencias Naturales- Sub-direccin acadmica Grupo de evaluacin de Educacin Bsica y Media. Bogot-Colombia

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adquirido en el aula, al describir el movimiento de los astros, reevale sus conocimientos y comience a justificar cientficamente las observaciones que hace sobre su entorno. Grfica 4-Corresponde a evaluacin internacionalAl anochecer, aparece una Luna grande y redonda. Diana dice: La semana pasada no era redonda y se vea ms delgadita. - Por qu cambi de forma?: porque la Luna A. tiene un lado brillante y otro oscuro. B. refleja la luz del Sol y a veces vemos toda la parte iluminada y otras slo la mitad. C. se mueve alrededor del Sol y a veces se va muy lejos y no la volvemos a ver en un buen tiempo. D. es como una linterna; tiene una luz propia que va cambiando.

Las interpretaciones de los nios sobre la luz (emisin y reflejo) ha sido objeto de investigaciones por parte de didactas, advirtiendo stos que los estudiantes manifiestan una diversidad de interpretaciones acerca de los fenmenos enunciados. Entre ellas se lee acerca de creencias como que los rayos de luz oscura son responsables de las sombras; la luz que emite una fuente cualquiera es mayor durante el da; los espejos reflejan la luz, pero no as otros objetos que simplemente retienen la luz en su superficie;14 o que los ojos son activos en el sentido de mirar y no un receptor de rayos luminosos. 4.1.1.2. Un aporte didctico secuencial El cuarto grado de la educacin primaria es el comienzo del tratamiento de los contenidos en concordancia con la mayor riqueza lingstica, el plausible acercamiento a modelos de ciencia escolar, a la organizacin de la informacin en diagramas (conceptuales, de flujo, etc.). Por ello ser necesario no descuidar las siguientes ideas a la hora de construir una secuencia didctica: En el cielo, mudndose peridicamente, se identifican algunos astros opacos (los planetas15) y otros luminosos (las estrellas). El movimiento aparente del Sol y las estrellas es consecuencia del movimiento de rotacin de la Tierra; El tiempo que tarda el planeta Tierra en rotar sobre s mismo se llama comnmente da; Todos los astros resuelven el movimiento de rotacin; Todos los astros resuelven un movimiento de traslacin; Las fases de la Luna son una consecuencia de su traslacin alrededor de la Tierra. Los objetos iluminados pueden ser vistos porque reflejan la luz;Osborne, R. y Freyberg, P. (1998) El aprendizaje de las Ciencias. Madrid: Narcea. Tambin se lee al respecto en: Osborne, J. y Freeman , J. (1996) Enseando Fsica. Una gua para el no especialista. Madrid: Akal; Harlen, W. (1989) Enseanza y aprendizaje de las ciencias. Madrid: Morata.15 14

En esta categora se incluyen los planetas primarios y secundarios o simplemente planetas y satlites.

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Las fases de la Luna son una consecuencia de la reflexin de la luz solar; La luz se propaga de manera rectilnea; Los eclipses son una consecuencia de la coincidencia de los astros en un mismo momento en el proceso de traslacin que cumplen. Estas ideas, insistimos son rectoras para la seleccin de recursos didcticos y de estrategias que conducirn a la construccin de los saberes bsicos fundamentales, esto significa que no se transmitirn al alumnado de modo literal. Cmo resolver a partir de estas ideas una intervencin didctica? Usted puede partir de una imagen que muestre el espacio y hacer que los estudiantes se expresen en torno a lo que la misma muestra y lo que imaginan que puede haber y que all no se observa. Los chicos en general son grandes aventureros del pensamiento e imaginar un viaje espacial a partir de la observacin de la fotografa puede ser un recurso viable para que las ideas fluyan y se favorezca la expresin. Invitar a los chicos a dibujar una nave o construir una utilizando diversos materiales puede ser un recurso altamente motivador, si adems debe relatar el viajero imaginario lo que ve desde su nave cuando se aleja de la Tierra. La nocin de la Tierra como cuerpo iluminado para que pueda ser observada desde el espacio puede surgir y sino, realice preguntas para generar explicaciones sencillas de las razones que permiten ver este cuerpo. Puede ampliar la imagen mental de ese viaje imaginario, invitando a sus alumnos que expresen qu cuerpos brillantes les llaman mucho la atencin y si en ese viaje han encontrado cascotes espaciales viajeros, que inesperadamente les han sorprendido (tambin se puede leer una narrativa, que quizs pueda ser de su autora). Avanzar en la nocin opaco-luminoso, ser necesario para que los estudiantes resuelvan inferencias; una actividad exploratoria podr ayudar en este sentido sugiriendo que los chicos agrupen los materiales teniendo en cuenta este criterio. Los recursos materiales seleccionados partirn de la vida cotidiana y tambin se podr mencionar a los cuerpos del universo. Un trabajo exploratorio en el interior del aula oscurecida, utilizando una linterna o lmpara y una pelota (anlogos de Sol y planeta) permitir que se observe el cuerpo iluminado. (fig. 1) Ser necesario que estimule discusiones acerca de por qu es posible ver ese objeto.

Figura 1 El uso de modelos favorece la comprensin de fenmenos naturales si se estimula mediante preguntas la observacin, la descripcin y la explicacin de lo que se est representando.Tomado de: Serie Cuadernos para el Aula. 3. Ciencias Naturales - NAP

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La puesta en comn de las ideas de pequeos grupos de estudiantes, el trabajo con sus grficas para que muestren cul es su comprensin acerca de: ver las cosas es, porque la luz llega a sus ojos16, ser un modo de avanzar. Cambiar los objetos de lugar, colocar pantallas en distintas posiciones, opacas, traslcidas y transparentes, indica que ms que ensear una proposicin (la luz es reflejada por los objetos) resulta adecuado realizar una serie de experiencias donde se cuestionen ideas, se hagan preguntas. Una pregunta disparadora interesante de cierre a esta primera secuencia de actividades podra ser porqu brilla la Luna?. Seguramente se registrarn aseveraciones que la vincularn con la idea de cuerpo luminoso en alta frecuencia. El registro por parte de los chicos de lo observado mediante dibujos es una necesidad para que manifiesten su grado de comprensin del fenmeno. La representacin podr portar o no la proyeccin de sombra a partir de la iluminacin del cuerpo opaco. Si sta no aparece, puede resolver nuevas exploraciones donde gue la observacin en todos los fenmenos que all ocurren. La necesidad de mediar en la construccin conceptual de la proyeccin rectilnea de la luz, est siendo cimentada. El modelo analgico Tierra-Sol (fig. 2), podr ser utilizado para que el alumnado represente el movimiento de rotacin que ser ms significativo si sobre el modelo de Tierra se ubica por ejemplo una figura humana o de un animal y se solicite a los chicos que expresen cmo ese ser vivo, puede vivir momentos como el amanecer, el medioda, el atardecer y la noche. El registro verbal oral y escrito ser un buen indicio para inquietarlos: qu pasara con esa misma figura si se ubicara en la Luna? (Fig. 3). Generalizar el movimiento de rotacin es comenzar a sostener la nocin de unidad.

Figura 2 Modelo Tierra Sol, podr ser utilizado para la interpretacin del movimiento de rotacin y su relacin con hitos de momentos temporales que un ser vivo puede vivir en el transcurso del ciclo completo.Tomado y adaptado de: Serie Cuadernos para el Aula. 4. Ciencias Naturales - NAP

cono de un ser vivo

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Harlen, W. (1989). Ob. Cit.pp. 140

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Figura 3 Fotografa que muestra periodos de luz y oscuridad en la Luna y en la Tierra.Tomado de: Serie Cuadernos para el Aula. 4. Ciencias Naturales. NAP

La lectura de textos sencillos que porten ejemplos simples y con dimensiones temporales posibles de entender por el alumnado sobre los tiempos de duracin de la rotacin de otros planetas, permitir afianzar la nocin expresada anteriormente y al mismo tiempo emerge la nocin de diversidad. Construir un modelo Sol-Luna para representar a partir del movimiento del modelo Luna distintas reas de iluminacin segn la posicin en una trayectoria curva imaginaria sosteniendo en un punto fijo al modelo Sol, favorecer la interpretacin de las razones que explican las diferentes formas observadas de la Luna desde la Tierra. Construir un modelo Sol-Tierra-Luna podr ser el recurso didctico siguiente para explicar a partir de la nocin de interaccin el movimiento de traslacin. En este caso, conviene enfatizar la traslacin de la Luna alrededor de la Tierra(fig. 4). La observacin de la regin iluminada en contraste con la no iluminada desde un observador terrestre y vincular con la accin exploratoria resuelta anteriormente. La proyeccin de sombras podr ser el punto inicial y ahora recursivo para comprender por qu se producen los eclipses, por ejemplo. Si se interpone un cuerpo en el cono de sombra su no observacin permitir avanzar conceptualmente. La lectura de textos sencillos, seleccionados de publicaciones de divulgacin o elaborados por usted sobre este fenmeno, favorece el proceso de aprendizaje.

Figura 4: Modelo Tierra-Luna. En esta representacin se pretende enfatizar la relacin escalar entre ambos astros. Al modelo funcional hay que agregar el anlogo al Sol (fuente de luz). El movimiento de traslacin de la Luna alrededor de la Tierra deber ser comprendido relacionando la zona iluminada en diferentes momentos y la posibilidad de ser esto observado por un observador terrestre imaginario.

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Graficar y anotar las ideas son siempre pasos necesarios que no solamente ayudan en la construccin del pensamiento cientfico, sino que adems se establecen vnculos necesarios con otras reas del conocimiento. 4.1.2. En relacin con el eje de Los Seres Vivos: Diversidad, Unidad, Interrelaciones y Cambios Los saberes nucleados en el eje: Los seres vivos y su ambiente, se desarrollan en el mbito escolar desde el nivel inicial, especficamente en el rea de Conocimiento del ambiente17. El acercamiento a la diversidad biolgica iniciado en edades tempranas avanza a travs del anlisis estructural y de las funciones vitales en los niveles de rganos y sistemas. En el segundo ciclo se profundiza el estudio de estos saberes y se focaliza en organismos superiores. En esta oportunidad, tomaremos como modelo de organismo a las plantas dado que el estudio de sus caractersticas estructurales y funcionales se constituye en el andamiaje para la construccin de conocimientos, que sern objeto de trabajo didctico en aos superiores y que se relacionan con la nutricin vegetal y el rol de estos seres vivos en la produccin de materia orgnica, base de sustento de las tramas trficas. La identificacin de algunas especies de la flora mendocina como as tambin las introducidas por el hombre, permite el abordaje del ncleo estructurante: relacin estructura-funcin. El avance en el establecimiento de diferencias y semejanzas permite interpretar la relacin organismo ambiente, es decir se focaliza el vnculo con el ncleo: Interacciones de los seres vivos entre s y el ambiente. El objetivo es poder generalizar que la diversidad y la unidad caracterizan al mundo vivo, permitiendo profundizar el concepto de ser vivo como un sistema abierto y complejo en equilibrio dinmico sometido a constantes cambios. Desde esta perspectiva y en proyeccin, ser posible aproximar a los alumnos al finalizar el ciclo, al concepto de ecosistema -que requiere procesos de abstraccin- para establecer relaciones entre los diferentes componentes. Analizar los saberes en relacin a los ncleos estructurantes arriba mencionados y las dificultades sostenidas en evaluaciones histricas aplicadas en el sistema educativo que definen tendencias al finalizar el segundo ciclo, resulta enriquecedor para delinear propuestas superadoras para el trabajo de aula desde los aos anteriores. Presentamos un conjunto de tems o reactivos (grficas 5, 6 y 7) correspondientes a evaluaciones estandarizadas aplicadas en 7mo ao (1999)18, cuyas medias obtenidas expresan escasos logros. Esta secuencia expuesta slo a modo de ejemplo en vnculo estrecho con lo que venimos desarrollando, permite tener una visin abarcadora de los niveles progresivos de capacidades que se ponen en juego, cuya construccin se inicia en perodos escolares precedentes. El anlisis conjunto aporta informacin significativa:De Pedro, M.; Leiton, R; Mayoral, L; Snchez, M. (1997). Renovacin curricular en la provincia de Mendoza. Ciencias Naturales. Segundo Ciclo de la EGB N18. Direccin General de Escuelas. Gobierno de Mendoza. De Pedro, M; Leiton, R. (1999) Anlisis de Resultados. rea de las Ciencias Naturales. SI.P.E.C. Secretara General de la Gobernacin. Gobierno de Mendoza18 17

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Grfica 5. Corresponde al ejercicio 31 de la evaluacin provincialEl proceso por el cual las plantas toman agua y sales del suelo se denomina: 1) absorcin 2) circulacin 3) transpiracin 4) respiracin

Grfica 6. Corresponde al ejercicio 33 de la evaluacin provincialSabemos que las plantas eliminan agua por transpiracin, lo que disminuye la concentracin de lquidos en las hojas. Cuando esto ocurre en las hojas Qu pasa en las races? 1) Se frena la absorcin de agua y sales. 2) Se activa la absorcin de agua y sales 3) No podemos decir que va a suceder en la raz, porque no hay relacin entre la raz y las hojas. 4) La absorcin de agua y sales por la raz, no se modifica.

Grfica 7. Corresponde al ejercicio 32 de la evaluacin provincialAlgunas plantas del desierto modifican sus hojas en espinas porque ellas: 1) 2) 3) 4) Favorecen el almacenamiento de nutrientes. Favorecen la retencin de agua. Protegen a las plantas de la accin de los vientos. Favorecen la captacin de luz solar.

Si centramos la atencin en la grfica 5, advertimos que el ejercicio demanda el reconocimiento de la funcin de uno de los rganos vegetales y conocer la denominacin de dicho proceso. Si bien el saber solicitado tiene en el conocimiento cotidiano altos referentes, dado que los nios reconocen al agua como un requerimiento fundamental para la planta y que sta penetra por las races, la escuela debe propiciar la problematizacin y complejizacin de estos conocimientos para introducir los modelos cientficos y avanzar en el lenguaje propio del rea. En el ejercicio representado en la grfica 6, cuando se les propone el reconocimiento de estructuras (raz, tallo, hoja) y funciones (absorcin, transpiracin, conduccin) para interpretar el funcionamiento coordinado del vegetal al relacionar la funcin de transpiracin con la disponibilidad de agua en el ambiente y la capacidad de la raz para absorberla, subyace aqu la nocin de circulacin. Esta vinculacin de procesos conjuntos favorece la construccin del principio de unidad funcional.

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Como podemos apreciar, las principales dificultades se evidencian cuando aparece la vinculacin entre estructuras y funciones especficas y se profundiza cuando los alumnos deben interpretar el funcionamiento interrelacionado y coordinado de las mismas. Trasladando esta dificultad al contexto de las interacciones del organismo con su ambiente, el anlisis del ejercicio correspondiente a la grfica 7 permite visualizar que se presentan obstculos cuando deben reconocer en un exponente de la flora autctona (cactus), las adaptaciones especficas para la supervivencia en un ambiente signado por la escasez de agua. Llama la atencin que tratndose de especies de la regin no se considere a la presencia de espinas, para evitar la prdida de agua, como una estrategia adaptativa que caracteriza a la flora autctona. Es elocuente que los alumnos consideran que en este tipo de ambiente baste con que el cactus pueda acumularla en el tallo. El trabajo previo de observacin y relacin del rgano con su funcin especfica en un ejemplar prototpico de planta del ambiente aeroterrestre iniciado en 4to ao y la comparacin con otros ejemplares de la flora autctona, sentar las bases para identificar los cambios estructurales y funcionales que operan con carcter adaptativo a los diversos ambientes. As por ejemplo, el alumnado de 7mo ao ya estara en condiciones de identificar en el cactus, a la espina como una hoja modificada que impide la prdida de agua durante la transpiracin y al tallo como un rgano que adems de sus funciones particulares, asume el almacenamiento del agua, la produccin de materia orgnica a travs del proceso fotosinttico y el intercambio gaseoso 4.1.3. A modo de aporte didctico: El aula del 4to ao tiene una gran potencialidad didctica. Las relaciones que se establecen entre docentes, nios y conocimiento, conjugan aspectos cognitivos, psicomotores y socio afectivos que ofrecen grandes posibilidades de intervencin pedaggica. Al iniciar el Segundo Ciclo, los alumnos despliegan su pensamiento y accin, despertando en ellos actitudes de curiosidad e inters por la observacin y explicacin de los hechos y fenmenos del entorno; contrastando sus representaciones mentales con la realidad. Esto permite a los docentes partir de una motivacin natural por aprender y generar instancias de aprendizaje de saberes vinculados al recorte cultural que se desarrolla en el mbito escolar. En particular, en la enseanza de la ciencia escolar, no se trata de transmitir datos acerca del mundo natural, ni slo mtodos o procesos involucrados en la produccin de conocimientos acotando las clases a las prcticas de laboratorio. En la actualidad, ensear ciencias significa crear situaciones de aprendizaje en la que los alumnos se apropien de contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales que provienen del campo de las Ciencias Naturales1919 De Pedro, M.,; Leiton, R; Mayoral, L; Snchez, M. (1997). Renovacin curricular en la provincia de Mendoza. Ciencias Naturales. Segundo Ciclo de la EGB N18. Direccin General de Escuelas. Gobierno de Mendoza.

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Esto supone un proceso reflexivo acerca de la propuesta de enseanza y aprendizaje que se pone en acto en el quehacer cotidiano escolar. Sabemos que no basta una recepcin pasiva de la informacin; los alumnos deben elaborarla por s mismos en un proceso constructivo que implique aprendizaje. As por ejemplo, partir de una experiencia directa esto es de observaciones dentro de un contexto concreto, perceptible, ensayos personales e intercambio de aportes individuales- abona el terreno para la construccin de nociones y conceptos, descubrir las relaciones entre elementos de la realidad y comprender progresivamente su rica complejidad. Adems esta dinmica permite un trabajo cooperativo, donde la comunicacin y el intercambio de ideas nutren en los nios la conciencia de la existencia de distintas perspectivas y opiniones; dando lugar a la flexibilidad y respeto por el pensamiento ajeno. La enseanza de los procedimientos pretende acercar los modos espontneos de indagacin a otros ms coherentes con el modo de hacer ciencia. Estos se asocian al mbito del saber hacer a la vez que se entraman con el aprendizaje de los conceptos. La observacin, el registro, la formulacin de preguntas y de explicaciones provisorias para interpretar y explicar la naturaleza, el diseo cada vez ms autnomo de experiencias e investigaciones, el trabajo con modelos, el ordenamiento en clases o conjuntos a partir de criterios, la inferencia a partir de datos, la prediccin, la recoleccin, seleccin y organizacin en una variedad de fuentes de informacin, son procedimientos del rea de Ciencias Naturales. La siguiente es una propuesta abierta y flexible que sugiere una posible va pedaggica sobre el eje que venimos analizando. Creemos que los docentes sabrn enriquecerla a travs de su mirada crtica y reinventarla a partir del mbito cultural y social en el que se inserta su prctica.

Cmo iniciar a los chicos en la comprensin de la relacin estructura -funcin en las plantas y establecer vnculo con las caractersticas del ambiente? El trabajo con ejemplares de germinadores, cultivados o autctonos, en aula o en campo, podr permitir iniciar la problematizacin sobre los requerimientos (agua, luz, nutrientes, temperatura, espacio fsico) de los seres vivos hacia el ambiente que los sostiene. Enfatizar sobre una de las variables favorecer la vinculacin entre rganos funcionales y la expresin verbal y grfica por parte de los estudiantes. As por ejemplo, la observacin del crecimiento y desarrollo de una planta a partir de una semilla germinada, podr dar lugar a preguntas tales como por qu sale primero la raz y no las hojas? En este caso, ya nos estamos introduciendo en el terreno de las funciones. Estudios investigativos sobre las ideas de los estudiantes respecto de la nocin de ser vivo han dado a conocer que los cuatro atributos ms comunes elegidos para identificar a los seres vivos eran comer/beber, moverse/andar, respirar, crecer20 y un alto porcentaje no consideraban que las plantas fueran seres vivos. Potenciar la nocin de estructura en vnculo con la funcin en el contexto de las plantas, es un avance significativo que reconoce un proceso activo de20

Driver,R., Squires, A. y otros.( 1999) Dando sentido a la ciencia en el secundario. Investigacin sobre las ideas de los nios. Aprendizaje Visor

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aprendizaje con basamento en el saber bsico fundamental del organismo humano, prototipo de ser vivo en edades tempranas Al sugerir a los chicos que resuelvan representaciones de las etapas de la germinacin, centradas fundamentalmente en responder la pregunta: cmo se traslada el agua desde la raz hasta las hojas?, y avanzar con el pensamiento hacia el mismo proceso pero en el contexto de ejemplares de mayor tamao (pino, enredadera, frutales, etc.) se favorecen los procesos cognitivos-asociativos. Observar las representaciones icnicas resueltas por los chicos, permitir detectar si verdaderamente relacionan por ejemplo la raz y las hojas a travs de tubos circulantes para el agua. Si esto no sucediera, ser importante que usted gue dado que se est produciendo una abstraccin, los tubos (vasos de conduccin) no son visibles a simple vista. A partir de la lectura profunda de las representaciones grficas de los chicos, podr proponer que resuelvan un modelo analgico (utilizando materiales de uso cotidiano) de un ejemplar de planta respetando la nocin de: vasos de conduccin, raz, tallo y hojas. Esta actividad requiere de gua de preguntas, intervenciones, cuestionamientos que orienten a la relacin estructura-funcin. Esto cobra importancia en el marco de superar las meras descripciones que se realizan habitualmente. El modelo puede ser esttico, donde el nfasis est puesto en las estructuras de las plantas; o dinmico donde adems de los aspectos estructurales, se pone el acento en las funciones singulares a cada rgano y a su vez en vnculo. As se afianza el concepto de unidad funcional. Algunas orientaciones que pueden brindarse para la construccin y puesta a prueba del/los modelo/s podran ser: Identificar las caractersticas principales de la raz, tallo y hojas que tendran que tenerse en cuenta para seleccionar el material que representar cada rgano. Vincular esas caractersticas a las funciones relacionadas de absorcin, circulacin, transpiracin. Problematizar a partir de situaciones como poner en cuestin la capacidad de la raz para absorber agua en funcin de la cantidad del fluido disponible en el suelo: qu ocurre si el suelo posee agua en dficit? qu sucede si la raz es pequea/grande en relacin al follaje? Esto da pie a la conexin inferencial raz-tallo y el transporte del agua absorbida: qu ocurre si los tubos circulantes para el agua estn obstruidos, no se han desarrollado o son numricamente escasos? Proponer a los alumnos que intenten dar respuestas a preguntas tales como: los tubos de conduccin terminan en el tallo? por dnde saldr el agua que elimina la hoja al transpirar? Esto ltimo, podr dar lugar a explicaciones de corte antropomrfico (comparando con los poros de la piel, a partir de interpretar que cuando el agua se elimina debe haber algn orificio para ello). Esto ser un incipiente acercamiento a la nocin de estoma, el cul ser presentado y trabajado en aos posteriores.31

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La realizacin de algunas experiencias sencillas permitir avanzar en la comprensin de los diferentes procesos que lleva a cabo la planta; es el momento de propiciar actividades de recuperacin de saberes en relacin a los interrogantes planteados y a los que se generen en el contexto. En este sentido es valioso que los alumnos realicen una exploracin con material real como la observacin del cambio de color en tallos de apio colocados en recipientes de vidrio transparente con agua coloreada, que permita inferir el proceso de circulacin que se produce a travs de vasos (Fig. 5).Figura 5 Dispositivo montado con: recipiente conteniendo agua coloreada y tallos de apio. Se puede ampliar la observacin y la comparacin si se arma un dispositivo reemplazando los tallos de apio por tubos capilares. stos se pueden construir calentando a la llama tubos de vidrio de 5 mm de dimetro y estirndolos rpidamente. Los chicos podrn comparar el comportamiento del agua coloreada en los tubos con lo observado en los tallos de apio.

Cubrir las hojas de una planta en maceta expuesta a la luz del Sol21 con una bolsa plstica (Fig. 6) transparente atada al tallo (no se debe incluir la tierra que le sirve de soporte, porque se introducen variables que los chicos advertirn y darn las respuestas en consecuencia), y guiarlos en las explicaciones mediante interrogantes diversos, ser un recurso para interpretar el proceso de transpiracin. La condensacin del agua en el interior de la cobertura plstica permitir inferir que la planta libera humedad a travs de sus hojas.

Figura 6 Transpiracin en las plantas. Modelo de dispositivo para su observacin

En las actividades anteriores los alumnos dibujaron, experimentaron y describieron las funciones de las distintas partes de la planta sin tener demasiado en cuenta el ambiente en donde se encontraban, es momento ahora de analizar qu sucede cuando cambian las condiciones en que viven las plantas. Esto nos permite avanzar en la construccin del modelo de ser vivo que realiza constantes intercambios con el ambiente en que vive. Lo central en este ciclo es discutir qu elementos incorporan del ambiente y cmo ingresan, para que en niveles superiores se profundice en los procesos de fotosntesis y respiracin y la construccin conceptual del ser vivo como sistema abierto. El trabajo con ejemplares autctonos e introducidos por el hombre, que sean significativos al contexto del alumnado, por ejemplo el cactus y la vid, permitir a travs del establecimiento de semejanzas y diferencias, avanzar sobre la nocin de unidad y21

El proceso de transpiracin es de manera constante. La exposicin a la luz sencillamente acelera el proceso.

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diversidad en vnculo con las estrategias adaptativas. En este caso se enfatiza la construccin de un nuevo ncleo estructurante, el de interacciones; ligeros procesos de abstraccin comienzan a resolver los chicos. Esto ser pie didctico para resolver un planteo de una situacin problemtica como por ejemplo invitarlos a que inventen una planta que deba vivir en un ambiente donde el agua est escasa, llevar a los chicos a disear modelos donde el sentido sea el del ahorro y/o preservacin de agua, dado que el ambiente la retacea. El trabajo comparativo adems con el modelo inventado, podr conducir a resolver ajustes en dicho modelo o expresar verbalmente dnde proponen los estudiantes que se resolver la modificacin. El dibujo de lo observado (ser conveniente que presente ambos ejemplares) determinar que los chicos se fijen en recursos adaptativos como las espinas, los zarcillos, hojas con lminas foliares desarrolladas y una cara brillante y un envs no brillante, adems de cambios de color. Probablemente no se expresen acerca de las espinas o las asocien a conductas antropomrficas, por ejemplo que los cactus tienen espinas para defenderse. Podr usted invitarlos a inventar posibles respuestas que expliquen las razones de la presencia de espinas atendiendo a que las plantas tienen que ahorrar agua. El vnculo con el tipo de tallo que presentan est casi emergiendo. Hipotetizar sobre el tamao de las races atendiendo a la consigna de que el agua que cae en ese ambiente es poca, espordica y que debe ser atrapada lo ms rpido posible, diramos que enuncia un camino plausible para vincular las estructuras orgnicas con la funcin. Este trabajo centrado en las interacciones en vnculo con la estructura-funcin de los organismos vivos ser cimiento para la construccin de conceptos altamente abstractos y que se desarrollarn en aos venideros como la fotosntesis. Quedar como saber bsico fundamental que: Los seres vivos plantas requieren del agua para su subsistencia y sta es absorbida por la raz. Las plantas poseen un sistema de tubos que constituyen lo que se denomina vasos de conduccin, anlogos a la circulacin en los humanos; El agua absorbida en este caso, circula por los vasos de conduccin en un sentido ascendente; Si en el ambiente donde se desarrollan el agua escasea, el ahorro es prioritario, por lo tanto los rganos encargados de la eliminacin de sta en forma de vapor, se modifican (se reducen o se transforman en espinas); Las hojas son rganos con grandes modificaciones, pueden aparecer de diferentes formas, colores y texturas. A veces se presentan como lazos (zarcillos) que permiten que una planta crezca en sentido vertical para poder recibir la luz; en otras ocasiones se encuentran cubiertas de resina o cera que engrosan la cutcula y la impermeabilizan. Queremos destacar que en estas actividades, el aprendizaje de contenidos conceptuales, se desarrolla en simultneo con la capacidad de describir entidades en33

trminos de aspectos observables e identificar caractersticas continuas o discontinuas en trminos comparativos. La observacin profunda, entendida como el ejercicio atento y voluntario de los sentidos permitir a los alumnos recabar datos sobre las plantas y poder desarrollar posteriormente descripciones precisas. Por ello el registro lingstico oral y escrito ser complementario y de alta importancia en la construccin de los saberes bsicos fundamentales fortaleciendo habilidades comunicacionales consideradas transversales. 5. Eplogo: Nuevas aperturas a partir de un cierre Las adecuaciones didcticas de los contenidos provenientes del campo de las Ciencias Naturales, se puede considerar que son infinitas. En la finitud de este acercamiento simplemente hemos conversado en torno a dos grandes ejes y hemos resuelto anlisis en un contexto reducido, acotado en ambos. Seguramente usted, estimado docente podr advertir sobre innumerables acciones que ha desarrollado exitosamente en su cotidiana labor para el desarrollo de saberes bsicos en sus alumnos y alumnas y quizs tambin podremos compartir aquello que le preocupa o le causa inquietud. La intencin en esta oportunidad es doble, encontrar y sealar aquellos designios curriculares que aparentemente son dismiles o yuxtapuestos y por otro acercar algunas ideas didcticas que lejos de estar acabadas, son un discurso elaborado a partir del desempeo de estudiantes con sus ideas o nociones y conceptos en el marco de diversos fenmenos naturales. Para el primer propsito, sistematizamos y especificamos los saberes bsicos fundamentales como herramienta potente para estructurar el desarrollo de los procesos de aprendizaje en el aula. Es seguro que la visualizacin clara y sistemtica de las intenciones educativas que nos proponemos no resuelven el recorrido didctico para alcanzarlas, no obstante posibilitan pensar, disear y por que no seleccionar con criterios ms acordes entre la variada gama de propuestas de desarrollo curricular que aparecen en los documentos oficiales y en las propuestas editoriales. Para el segundo propsito, complementario del anterior, en una sencilla elocucin intentamos pensar acciones de aula, los posibles recorridos a partir de las explicaciones de nios de 4 ao, las ms certeras mediaciones, las estrategias ms probadas para cuestionar, indagar, describir, explicar, comparar. Nuevas puertas al quehacer didctico podrn abrirse. Este ha querido ser el aporte de este documento.

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6. Bibliografa citada

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