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Creatividady Sociedad Creatividad y educación

nº 27 · febrero 2018

Creatividad, microcuentos y redes sociales en el fututo profesorado de Educación Infantil y Primaria

Antonia Cascales MartínezProfesora del Departamento de

Métodos de Investigación y DiagnósticoUniversidad de Murcia

Mª Encarnación Carrillo GarcíaProfesora del departamento de Departamento de

Didáctica de la Lengua y la LiteraturaUniversidad de Murcia

Recibido: 3 de diciembre de 2017Aceptado: 15 de enero de 2018Para citar este artículo: Cascales Martínez, A. y Carrillo García, Mª. (2018). Creatividad, microcuentos y redes sociales en el fututo profesorado de Educación Infantil y Primaria. Creatividad y Sociedad (27) 123-144Recuperado de: http://creatividadysociedad.com/articulos/27/5.Creatividad, microcuentos y redes sociales en el fututo profesorado de Educacion Infantil y Primaria.pdf

124Creatividad y Sociedad · nº27 · febrero 2018 C/ Salud,15 - 5ºD Madrid · www.creatividadysociedad.com · ISSN: 1887-7370

Resumen

El artículo presenta los resultados de una investigación cuyo propósito es analizar microcuentos creados para una red social por el alumnado de tercero de Grado de Maestro en las especialidades de Educación Infantil y Educación Primaria de la Universidad de Murcia. A partir de un diseño de investigación cualitativa de corte naturalista y etnográfico desde el enfoque fenomenológico, siendo la muestra participante 108 alumnos. Este estudio se fundamenta en la creación de un microcuento en Twitter. A pesar de las limitaciones del estudio, los resultados ponen de manifiesto que las redes sociales ayudan a desarrollar la imaginación y creatividad a la hora de crear microcuentos, si bien también manifiesta la presencia de incorrecciones gramaticales.

Palabras clave

Redes sociales · Microblogging · Creatividad · Cuentos · Docentes

Abstract

The article presents the results of a research whose purpose is to analyze micro-stories created for a social network by third-year students of the Degree of Master in the specialties of Infantile Education and Primary Education of the University of Murcia. From a qualitative research design of naturalistic and ethnographic cut from the phenomenological approach, the participating sample being 108 students. This study is based on the creation of a microstory on Twitter. Despite the limitations of the study, the results show that social networks help to develop imagination and creativity when creating microstories, although it also shows the presence of grammatical incorrectness.

Key words

Social networks · Microblogging · Creativity · Stories · Teachers

Creatividad, microcuentos y redes sociales en el fututo profesorado...

125Creatividad y Sociedad · nº27 · febrero 2018

C/ Salud,15 - 5ºD Madrid · www.creatividadysociedad.com · ISSN: 1887-7370

Introducción Resulta evidente que las redes sociales influyen poderosamente en la forma de

hacer literatura actualmente, es por ello que el problema de investigación que nos planteamos es poder analizar el lenguaje, la presencia de estructuras lingüísticas, la narrativa y la creatividad de los microcuentos creados en Twitter ad hoc por alumnos de tercero de Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia.

Por lo tanto, el objetivo de esta investigación es analizar los microcuentos creados en una red social por el alumnado participante. En particular, destacamos los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar la estructura gramatical de los mi-crocuentos creados para Twitter por los alumnos; 2) Analizar la estructura (secuen-cias, escenas...) y narrativa (personajes, objetos, lugares…) de los microcuentos; 3) Analizar la capacidad creativa e imaginación del alumnado. Se han analizado 108 microcuentos creados por alumnado de tercero del Grado de Maestro de Educación Infantil y Primaria de la Universidad de Murcia en la red social Twitter. El diseño de la investigación combina tanto un estudio cuantitativo como cualitativo de los datos, dado que hemos apostado por análisis de las estructuras gramaticales y de la narra-ción como elementos fundamentales para valorar las producciones realizadas.

Aproximación de las redes sociales a la lingüística

Las experiencias culturales ligadas a lo lúdico, a nivel biológico, son las que producen mayor secreción a nivel cerebral, de sustancias endógenas como las en-dorfinas. Estas moléculas mensajeras según la neurociencia, se encuentran estre-chamente asociadas con el placer, el goce, la felicidad, la euforia, la creatividad, que son procesos fundamentales en la búsqueda del sentido de la vida por parte del ser

Antonia Cascales Martínez y Mª Encarnación Carrillo García


humano (Jiménez, 2000). Según Alonso (2017) la creatividad forma ya parte de cual-quier planteamiento educativo riguroso, y explica que la introducción de la escritura creativa en los contextos educativos puede ser una alternativa metodológica en la enseñanza de la literatura.

También y en lo que se refiere a la cultura digital y a las prácticas educativas en educación relacionadas con ella, Frerie (2009) explica que las redes de comunidades desde los móviles, los SMS, o la mensajería instantánea permiten nuevas formas de participación educativa que pueden conformar aprendizajes, y donde se pueden de-sarrollar las capacidades creativas como la escritura o el vídeo. Knobel y Lankshear (2011) vaticinaban que los jóvenes se servirían de la cultura digital y de la escritura, como nuevas formas de expresar ideas en la red utilizando remezclas digitales que implicaban tomar artefactos culturales, manipularlos y combinarlos en nuevos tipos de productos creativos.

Con el paso del tiempo, nuevas investigaciones vienen a indagar en la relación existente entre creatividad, escritura y tecnologías. Chaverra-Fernández y Gil-Restre-po (2017) desarrollan un estudio en el que tienen como propósito general contribuir al uso pedagógico de las TIC en la Educación Básica Primaria mediante la indagación de las habilidades del pensamiento creativo y la escritura de textos multimodales; y concluyen, a la luz de los datos de su investigación, que existe una evidencia em-pírica, no solo teórica, de la relación existente entre las habilidades del pensamiento creativo y la producción de textos multimodales en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje en el ámbito escolar.

El inicio del siglo XXI ha venido marcado por una verdadera revolución infor-mativa y colaborativa apoyada en la tecnología y las telecomunicaciones. Las redes sociales se revelan como el gran cambio social, económico y educativo de dicha revolución, formando, cada vez más, parte activa de nuestras vidas. Siendo este proceso difícil de conferir en la medida que desconocemos tanto su potencial como los riesgos a los que nos podemos ver sometidos (Freire, Cepeda y Santiago, 2017).




Además en cuanto al incremento de la motivación que el uso de las tecnologías producen entre el alumnado Garces, González y Castro (2017) explican que los do-centes tratan de implementar en sus clases estrategias que implican la Web 2.0, y en especial los Edublogs, los cuales destacan por ser espacios de interacción donde se puede publicar información, favorecer el fortalecimiento de conocimientos, fomentar la apropiación de determinados valores, propiciar la interacción y socialización de los estudiantes con sus pares, entre otros beneficios, y corroboran lo anteriormente expuesto con una investigación sobre las percepciones que estudiantes de primer semestre de educación superior de una institución de la ciudad de Cali tienen res-pecto al uso del Edublog en su proceso de enseñanza-aprendizaje, en la que los resultados muestran en un 94% de percepciones favorables hacia los mismos y un 100% en el grupo focal.

En lo que se refiere a la escritura en entornos digitales Boza (2017) expone que las Tecnologías de la Información y la Comunicación modifican a la vez, los soportes de la escritura, la técnica de reproducción y la diseminación, así como las maneras de leer. Para ello el autor analiza las características de la escritura en varios entornos digitales; como son, la escritura en una revista electrónica, la escritura en un medio digital, y la escritura en las redes sociales.

Definimos red social como un sitio en el que intercambian información, datos y contenidos de diferentes formatos un grupo de personas y/o organizaciones creando entre ellos una comunidad virtual que persigue un relativo interés en común. Algunas de ellas son de interés general y otras son de nicho o estilo de vida específico (in-tereses muy concretos). Entre las virtudes de las redes sociales destaca la facilidad para intercambiar/distribuir información de forma inmediata, flexible y colaborativa, dependiendo de la tecnología. Algunas de las redes sociales más populares a ni-vel mundial son: Myspace, Facebook, Orkut, Friendster, Bebo, Twitter, WhatsApp, Scribd, Slideshare, Prezi, YouTube, blogs, Edmodo, etc… Autores como Garzón Bohórquez (2017) realizaron una investigación sobre la red social Facebook, y su uti-lidad en contextos educativos, y su estudio le permite concluir que dicho chat posee



particularidades tanto de la oralidad como de la escritura, que lo hace un discurso singular, puesto que se trata de una comunicación escrita significativa y creativa que puede favorecer el desarrollo de habilidades verbales.

Centrándonos en la red de microblogging Twitter, seleccionada por estar basa-da en comunicaciones breves, que, por su naturaleza, deben tener unas característi-cas propias de este nuevo género. Esta bitácora en la que se publican mensajes per-mite enviar “tweets”, mensajes (frases), basados en un texto de una longitud máxima de 140 caracteres (desde 2017 se ha ampliado a 280 caráctares), que se publican en la página de un usuario de la red. Cada usuario Twitter puede tener o tiene sus propios followers (seguidores) y following (personas a las que sigue) que especifican en cierta forma su popularidad en la red (O’ Reilly & Milstein 2009). También hemos de hablar de los términos Hashtag y trending topic. El Hashtag es una palabra o frase precedida del signo # que nos ayuda a identificar un temática o tendencia. Ello está directamente relacionado con el concepto de trending topic, entendido como temas de máxima actualidad más comentan los usuarios de Twitter en un determinado mo-mento.

Microrrelatos y creatividadLos microrrelatos se conforman como un género primordial en la cibercultura

quedando expuesto en toda suerte de bitácoras, foros y redes sociales (Navarro Romero, 2014). Este tipo de género se caracteriza por la concisión y brevedad tanto en la creación escrita como en las posibilidades de lectura junto con el carácter mo-mentáneo y reemplazable de los contenidos de cualquier red social. Entre las carac-terísticas de los microcuentos destacan:

- Brevedad entendida como consecuencia de la intensidad de su estructu-ra referencial (Navarro Romero, 2014).

- Concisión, como construcciones autónomas que imponen su presencia




en virtud de una estructura que desea a la perfección (Díaz Perera, 2006). - Narratividad, la hiperbrevedad, la concisión, la intensidad expresiva, la

fragmentariedad y la hibridez genérica (Roas, 2010). - Facilidad estructural, la minúscula identificación de los personajes, la

construcción elemental del espacio, la utilización extrema de la elipsis, la ausencia de diálogos, la existencia de un final sorpresivo o enigmático y la experimentación lingüística (Roas, 2010).

- Intertextualidad, la metaficción, la ironía, la parodia, el humor y la intencio-nalidad crítica (Roas, 2010).

- Y, por último, el impacto sobre el lector y a la exigencia de un lector activo (Roas, 2010).

Las aproximaciones de las redes sociales y la lingüística convergen en la parti-cipación colectiva debido a la colaboración y la interactuación de unas personas con otras.

Las propuesta educativas que se pueden hacer con Twitter pueden ser va-riadas; desde propuestas en el área de Lenguas Extranjeras, en la que tienen que publicar cinco mensajes semanales en el idioma que estén aprendiendo, presen-tando en la clase los mensajes con más errores para aprender gramática a partir de los mismos; también se pueden fomentar las formas de escritura breves, como los versos tradicionales japoneses conocidos como “Haiku” y la poesía de creación co-lectiva “Renga”; o proponer un problema días antes en clase para que éstos realicen una lluvia de ideas por medio de Twitter; hacer resúmenes de un texto o capítulo; o para realizar ejercicios de escritura progresiva y colaborativa para crear microrrelatos (Boza, 2017).

Podemos encontrar publicadas propuestas en las que el microrrelato y Twitter se unen para desarrollar las destrezas escritas del alumnado como la que nos descri-be Enguix Barber (2016) cuyo objetivo era desarrollar la expresión escrita a través de la composición de microrrelatos de forma colaborativa, haciendo uso de la platafor-



ma microblogging Twitter y la autocorrección de los mismos por parte del alumnado. Lagneaux (2017) se refiere a la influencia que las tecnologías han provocado en las distintas prácticas sociales y culturales, entre los cuales se encuentra las nuevas formas de escritura, como ocurre en los blogs, wattpad, Club Dante, Fan-fiction, Megustaescribir, Booquo y Anobi; y de lectura como la Biblioteca Digital Leamos, Whatssapp donde autores varios envían sus producciones literarias, o mediante otras aplicaciones como Hooked; y también explica que la red social Twitter, también es un referente a la hora de la escritura literaria.

Delafosse (2013) y Boza (2017) hablan de que en la actualidad existe el de-bate sobre la creación de textos de valor literario en Twitter, existiendo ya un término acuñado para ello la Twitteratura, que además cuenta desde hace unos tres años, con el respaldo del Instituto de Twitteratura Comparada de Francia, organizador del Festival Internacional de Twitteratura. Lo cual no es un hecho aislado, ya que expe-riencias literarias de esta índole se están llevando a cabo por numerosos escritores, organizaciones y asociaciones culturales. Esta práctica ya extendida en la sociedad puede ser útil en los foros educativos, y puede ser una herramienta útil al servicio del desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado, en lo que se refiere a lectura y escritura.

En este sentido enlaza con la Didáctica de la Lengua y la Literatura como dis-ciplina que apuesta por metodologías para la enseñanza de la lengua que fomenten la competencia comunicativa del alumnado. Aprender a escuchar y hablar, y desa-rrollar las destrezas que propicien leer y escribir de manera equilibrada, es sin duda, su objetivo fundamental. Autores como Madrid & McLaren (2004, 2005), Madrid & Ortega (2006) o López Valero y Encabo Fernández (2002: 80-83) siguen la estela del concepto de competencia comunicativa de las aportaciones de Hymes (1995), Ca-nale (1995), Cenoz (1996), Lomas, Osoro y Tusón (1993), Lomas (1999), Bachman (1995), para definir la competencia comunicativa como aquello que la persona ha-blante precisa saber con el fin de poder comunicarse de manera eficaz en contextos culturalmente significantes; a su vez que destacan de manera especial la aportación




de Habermas (1994) y de su Teoría de la Acción Comunicativa, para profundizar en la dualidad existente entre lenguaje y sociedad, y al que ligan a la escuela crítica, pues para ellos la aportación de Habermas (1994) se corresponde directamente con el enfoque funcional, crítico y comunicativo que pretenden conferir a la Didáctica de la Lengua y la Literatura, ya que aporta conceptos que se unen estrechamente a los de-rivados directamente de la competencia comunicativa.

Finalmente, queremos tratar el concepto de creatividad, Howard-Jones (2011: 295) explica que hay investigaciones que demuestran que la inclusión de conceptos débilmente relacionados aumenta la actividad en regiones cerebrales ligadas al es-fuerzo creativo, respaldando el uso de esas estrategias como medio de promover la creatividad. El autor basándose en los estudios de Szucs y Goswami (2007) se refiere a la creatividad como una capacidad del pensamiento de alto nivel que se basa en un conjunto potencialmente complejo de procesos cognitivos; y que es un área en el que se está poniendo un creciente interés en los currículos educativos, aunque aún adolece de orientaciones disponibles acerca del modo de desarrollarla en el alumnado. Howard-Jones (2011: 230) continua su disertación sobre la creatividad en relación a la creación de relatos, y explica la creencia de que se piensa que es una tarea lin-güística, que en la mayoría de las personas es un proceso del lenguaje lateralizado en el hemisferio izquierdo, aunque si bien el procesamiento semántico divergente del lenguaje puede ser una de las varias excepciones. Para ello relata las conclusiones a las que llegaron el equipo de investigación de Bekhtereva, Danko & Medved (2007), el cual pidieron a los participantes en su estudio que crearan una historia a partir de un conjunto de dieciséis palabras no relacionadas entre sí, presentadas simultáneamente. En esta investigación se recogieron datos mediante TEP (Tomografía por Emisión de Positrones) que es una técnica para registrar pruebas biológicas relacionadas con el aprendizaje; y finalmente se comprobó que cuando los participantes utilizaban palabras no relacionadas, los análisis revelaban una actividad adicional en las regiones prefron-tales del hemisferio derecho, en los giros frontal superior, frontal medial y frontal inferior, en comparación con el uso de palabras relacionadas entre sí. Mora (2017) explica la



creatividad como un fenómeno complejo, y que se trata de un constructo cerebral y mental con muchos ingredientes y que todavía es muy difícil de explicar en el contexto de la neurociencia; pero lo considera un pensamiento de un gran valor aplicable a todos los campos del saber, pues el pensamiento creativo evidencia que existe un sustrato neuronal diferente del pensamiento crítico y analítico, y que además recluta redes neu-ronales distribuidas en parte por las cortezas temporales de ambos hemisferios cere-brales y en particular del hemisferio derecho. Y aboga que se contemple en el plano educativo la enseñanza del pensamiento creativo, ya que, según describe, con este pensamiento creador al estudiante se le introduce en la idea de que podrá ir más lejos en la solución de problemas que utilizando el pensamiento crítico y analítico, y que con él encontrará respuestas no esperadas, no predecibles, rompedoras, verdaderamente nuevas y creativas. Incide que para fomentarlo es necesario generar el mayor núme-ro de ideas posibles que posibilite crear un pensamiento asociativo, propiciar que la mente “vage” dándole tiempo y dedicándose a otras tareas, para que de pronto se le ocurra la posible solución, ya que se sabe que un cerebro motivado, sigue trabajando de manera inconsciente en la tarea que tiene que resolver.

González y González (2008) exponen que la concepción de creatividad como un don especial, innato y exclusivo de algunas personas, queda desterrado para dar paso a una potencialidad presente en todas las personas y susceptible de desarrollo gracias al adiestramiento y la disciplina mental.

Diseño y metodología El propósito de este es estudio es analizar los microcuentos creados en una

red social por el alumnado participante. Ello se concreta en los siguientes objetivos específicos: 1) Identificar la estructura gramatical de los microcuentos creados para Twitter por los alumnos; 2) Analizar la estructura (secuencias, escenas...) y narrativa (personajes, objetos, lugares…) de los microcuentos; 3) Analizar la capacidad creati-va e imaginación del alumnado.




El diseño de este estudio se caracteriza por ser un análisis cuya metodológica es cualitativa de corte naturalista y etnográfico desde el enfoque fenomenológico que intenta ver la creatividad en la creación de microcuentos para ser publicados en una red social desde el punto de vista de los alumnos de grado de maestro, describien-do, comprendiendo e interpretando sus producciones (Maykut, Maykut & Morehou-se, 1994).

Es una metodología cualitativa en la media que se focaliza en estudiar las cualidades de las producciones de los alumnos y descubrir patrones de sentido subyacentes. Es naturalista dado que los microcuentos han sido recogidos en un contexto natural, aula-clase, pretendiendo darles el mismo sentido que le han dado los participantes, es decir como ellos definen lo que hace y como lo explican.

Y, finalmente, etnográfica, ya que tiene presente elementos culturales propios del momento social en que viven los participantes, como son el uso de las redes sociales en la sociedad actual.

Participantes Los participantes en esta investigación han sido 108 alumnos de la Facultad de

Educación de la Universidad de Murcia. La selección ha respondido a un muestreo intencional respetando el procedimiento de grupo intacto. En cuanto al género des-taca notablemente el femenino (56,7%) frente al masculino (43,3%). Un 47,5% de los alumnos cursa estudios de tercero en el Grado de Educación Infantil, el 52,5 % estu-dia el Grado de Educación Primaria y el 55,7%. Para la elección de los participantes hemos utilizado un muestreo teórico por conveniencia, dado que los hemos elegido por la capacidad para aportar nuevos e interesantes significados y sentidos al objeto de estudiado; además de ser de un acceso fácil dado las circunstancias en las que se realizó esta investigación.



Instrumento de recogida de información Dada las características de esta investigación, para la recogida de información

hemos utilizado un protocolo para la elaboración de un microcuento (Molina, Gea y Pastor, 2016), puesto que ha requerido una técnica de recogida de información abierta. Para ello organizamos la recogida de información en dos fases; diseño del protocolo para la elaboración de un microcuento y elaboración de instrucciones pre-vias a la aplicación del protocolo.

Tabla 1

Requerimientos hechos en el protocolo la creación de un microcuento según la con-tribución a los objetivos de la investigación

Análisis de la información Los microcuentos recogidos han sido analizados, desde el enfoque interpreta-

tivo-descriptivo (Maykut et al, 1994), ha sido preciso hacer una selección e interpre-tación de la información para producir una narrativa descriptiva de los microcuentos.

Para completar el análisis, diseñamos una matriz para facilitarnos el análisis de




la creatividad e imaginación de los microcuentos creados por los participantes en la investigación. Para dar respuesta a la investigación, siguiendo a Torrance (1974) adaptamos la matriz a cuatro niveles de progresión (1 menor t 4 mayor) y 5 categorías de análisis.

Tabla 2

Matriz para el análisis de los microcuentos creados por el alumnado



Con el fin de facilitar el análisis, utilizamos el software Atlas.ti (versión 6.2.28), como un recurso para ordenar y categorizar la información recogida.

Resultados Identificar la estructura gramatical de los microcuentos en creados en Twitter por los alumnos.

En relación a este aspecto, la información recopilada tiene un total del 108 mi-crorrelatos, con un total de 15098 caracteres. De los cuales son 4220 palabras, 334 frases. Estos datos nos llevan a las medias recogidas en la tabla 3.

Tabla 3

Cálculos medios de palabras y caracteres por frase

Para hacer un análisis más profundo del lenguaje utilizado por los futuros docentes vamos a detallar las diferentes categorías lingüísticas en los microcuentos (Tabla 4)




Tabla 4

Categorías lingüísticas y datos característicos

Estos primeros datos revelan que los alumnos participantes consumen 99,8 % de la capacidad total permitida (140 caracteres) lo que nos aproxima a la inmediatez de las redes sociales para la creación de narraciones.

Ninguno de los autores titula el relato. En cuanto a la estructuras de inicio y finali-zación de los microcuentos, 58,3% de ellos utilizan una fórmula preestablecida (Había una vez, Érase una vez,…) el resto comienza directamente la historia. Solo el 18,8 % de los microcuentos utilizan fórmulas para finalizar el microrrelato (fin, vivió feliz,…) el resto no utiliza de este tipo de fórmulas.

El 100% de los textos analizados utilizan el Hashtag que se indicó en el protocolo de creación de un microcuento. En esta línea, el 15,7% de los autores consideraron añadir otros hashtags. Además se observó que 27,7% de los alumnos consideraron incluir en sus microcuentos usuarios de la red social Twitter.



En el 100% de los casos se presenta como una narración, no encontrando ningún dialogo entre los personajes.

Finalmente, en lo que se refiere a los errores gramaticales se observa que el 38,3% de las frases empiezan con mayúscula. Sólo el 25,9% de las frases acaban en punto. En uso de las tildes se omite en casi todos los casos y en otros se asocia a la uso de escritura automática.

Analizar la estructura (secuencias, escenas,..) y narrativa (personajes, objetos, lugares…) de los microcuentos.

En relación a este objetivo vamos a comenzar por la estructura del cuento (intro-ducción-nudo-desenlace), 87,1% de los cuentos presenta una introducción que sitúa al posible lector y 12,9% de ellos comienzan directamente con el nudo de la historia. Todos los microcuentos analizados tienen un nudo pero 23,1% de ellos no consiguen resolver la historia, dejando el microcuento sin acabar.

El 74,3 % de los alumnos ubica al protagonista/objeto y al personaje secundario en la introducción. Mientras hay un 25,7% que ubica tanto al personaje/objeto principal en la introducción y el personaje secundario en el nudo.

El 73,2% de los microcuentos sólo transcurren en una escena, mientras que el 16,8% plantean dos escenas y un 10% llegan a plantear tres escenas diferentes.

En relación a los personajes y su frecuencia, diferenciando si actúan como per-sonajes principales o secundarios. Del análisis de los microcuentos se desprenden que 96,2% de los microcuentos tiene como protagonista un personaje principal humano y solo 3,8% de ellos un objeto, en todos ellos el objeto tiene cualidades mágicas. De aquellos microcuentos que tienen como protagonista un humano, 78,8% el protagonista es un niño o niña, 13,4% la protagonista es Caperucita Roja, y 7,8% los protagonistas son adultos. Respecto a los personajes secundarios 76,8% cuentan con un personaje secundario, de los cuales 80,7% se trata de un humano y 19,3% de un animal.




Respecto al lugar donde ocurre la acción, solo 14,9% de ellos lo menciona direc-tamente (colegio, bosque o casa), el resto no lo hace explícito.

Analizar la capacidad creativa del alumnado

Para dar respuesta a este objetivo utilizamos cinco categorías que fueron estable-cidas previamente al análisis: “originalidad”, “fluidez”, “flexibilidad”, “elaboración” e “ima-ginación”. Comenzamos con la descripción de los resultados en torno a la categoría “originalidad”, encontramos una prevalencia clara de la no originalidad. El 73,1 % el mi-crocuento expone algunas ideas que son inusuales, infrecuentes, no triviales ni eviden-tes (nivel 4), mientras que el 23,1 % al menos una idea inusual, infrecuente, no banal ni obvia (nivel 2) y el 3,7% no expone ideas originales (nivel 1). Entre las ideas destaca las redes sociales, las relaciones que se establecen en dichas redes sociales y el mal uso de las mismas.

En relación a la categoría “fluidez”, en la línea de los resultados obtenidos en la categoría “originilidad”, la mayoría de los relatos ofrecen al menos dos ideas llamativas y eficaces (nivel 3), solo catorce microcuentos se puede considerar que no ofrecen ideas novedosas, llamativas y eficaces (nivel 1). Estos últimos hacen referencia a pseudo co-pias de cuentos ya creados sobre todo del cuento de Caperucita Roja.

Dentro de la categoría “flexibilización”, los resultados revelan que el 92,5 % (nivel 2) presenta al menos dos ideas, mientras 2,7% muestra tres ideas (nivel 3), y el 4,6% presenta alguna variedad de ideas (nivel 4).

Si nos centramos en el nudo del microcuento, dentro de la categoría de “elabo-ración”, tras el análisis los resultados revelan que el 8,3% el nudo no se ha resuelto. El 6,4% ha sido creado pero sin ser completado de manera convincente ni poderosa. El 58,3% ha sido creado al menos una idea convincente y poderosa. El 20,3% nudo ha sido creado con algo de imaginación para permitir una solución convincente y poderosa, y finalmente, el 7,4% ha sido creado con imaginación para permitir una solución convin-cente y poderosa.



Para finalizar, hemos analizado la categoría “imaginación”, 14,9% el autor copio algo ya creado (nivel 1), 36,1% de los autores ha tratado de usar su imaginación (nivel 3) y 49 % usó su imaginación (nivel 4)

Discusión y conclusión La discusión la vamos a abordar siguiendo la estructura establecida en el análisis

de datos. En lo referente a la estructura gramatical de los microcuentos creados, he-mos de indicar que iniciamos esta investigación facilitando al alumnado unos referentes (140 caracteres, un cuento con introducción, nudo y desenlace y un hashtag). En ese sentido, los relatos muestran que los autores se han ajustado en la mayoría de los ca-sos a la extensión solicitada, que han desarrollado un microcuento, teniendo presente las indicaciones previas dadas.

Según la estructura gramatical, los microcuentos analizados se presentan como construcciones autónomas y concisas siguiendo en la línea marcada por Díaz Perera (2016). Si bien esta brevedad no les impide en la mitad de los cuentos analizados co-menzar con fórmulas preestablecidas pero si finalizarlo. En este sentido, a pesar de ser un cuento destinado a la red social Twitter, todos utilizan el hashtag establecido que le ayuda ser identificado dentro de una temática concreta, pero muy pocos son capaces de vincularlos a otras temáticas. La facilidad estructural se ve reflejada en la ausencia de diálogos entre los personajes y narratividad de los mismos, siguiendo las indicaciones que recogía Roas (2010), cuando afirmaba que los microrrelatos estaban condicionados por la facilidad estructural, la minúscula identificación de los personajes, la construcción elemental del espacio, la utilización extrema de la elipsis, la ausencia de diálogos.

Las redes sociales se consideran medios informales en los que se admite la pre-sencia de incorrecciones gramaticales y faltas de ortografía, los datos obtenidos en esta investigación coinciden con ello. A los autores les ha costado utilizar mayúsculas, finalizar las frases con punto y utilizar las tildes. Y para los autores, la tónica general a




la hora de estructurar el microcuento, ha sido establecer una diferenciación clara entre introducción, nudo y desenlace.

En cuanto a la capacidad creativa y en relación a lo que Howard-Jones (2011) apuntaba en que utilizar conceptos débilmente relacionados incentiva el esfuerzo crea-tivo, decir que una mayoría expone algunas ideas que son inusuales, presentando tam-bién un contenido llamativo y eficaz en cuanto a originalidad se refiere.

En definitiva, el presente estudio ha permitido analizar microcuentos creados por futuros docentes de Educación Infantil y Primaria para ser publicados en una red so-cial, desde su estrutura grammatical, estructural, narrativa y creatividad de los autores. Poniendo de relieve la capacidad que tienen los participantes para crear sus propios relatos adaptándose a los nuevos géneros propios de la cibercultura a la que estamos expuestos como parte relevante de la sociedad (Navarro Romero, 2014).

Para finalizar, concluimos en decir que asistimos a constantes cambios educativos que requieren un reajuste permanente en todos los aspectos del desarrollo curricular. Por ello, desde la óptica literaria, la capacidad de adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos se concibe como un factor fundamental para contribuir al desarrollo del sistema educativo; y esta adaptación, requiere originalidad, flexibilización, imaginación y creatividad por parte de los docentes en aras de favorecer al desarrollo de las compe-tencias profesionales.

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