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CORSO DI PRIMA FORMAZIONE CORSO DI PRIMA FORMAZIONE SULLSULL’’AUTISMO E I DISTURBI AUTISMO E I DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPOPERVASIVI DELLO SVILUPPO
per insegnanti di scuola media superiore
Giuseppe Maurizio Arduino
Torino, ottobreTorino, ottobre--novembre 2006novembre 2006
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1. CARATTERISTICHE E ABILITÀ DEGLI STUDENTI CON AUTISMO
2.2. PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI PROCESSI COGNITIVI PREVALENTI NEGLI STUDENTI CON AUTISMONEGLI STUDENTI CON AUTISMO
3.3. OBIETTIVI DELLOBIETTIVI DELL’’INTERVENTO INTERVENTO EDUCATIVOEDUCATIVO
4.4. STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMOCON AUTISMO
5.5. AUTISMO E COMUNICAZIONEAUTISMO E COMUNICAZIONE
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CARATTERISTICHE E CARATTERISTICHE E ABILITABILITÀÀ DEGLI STUDENTI DEGLI STUDENTI
CON AUTISMOCON AUTISMO
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DISTURBI DELLO SPETTROAUTISTICO
Hanno in comune:
• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
• Compromissione qualitativa della comunicazione
• Modalità di comportamento, interessi e attivitàristretti, ripetitivi e stereotipati
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I DISTURBI AUTISTICI VENGONO QUINDI DEFINITI. A LIVELLO DIAGNOSTICO, IN TERMINI DI COMPROMISSIONE DI DIVERSE CAPACITA’
TUTTE LE LINEE GUIDA INTERNAZIONALI RELATIVE ALL’INTERVENTO RIABILITATIVO SOTTOLINEANO LA
NECESSITÀ DI METTERE A PUNTO PROGETTI INDIVIDUALIZZATI CHE PARTANO DALLA
VALUTAZIONE DELLE ABILITÀ E DEI PUNTI FORTI ( E NON SOLO DELLE LIMITAZIONI)
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Ma quali sono i punti forti delle persone con autismo ?
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Vanno valutate individualmente, con strumenti specifici in grado di evidenziare le
abilità presenti e le potenzialità (abilitànon ancora presenti ma che possono essere
sviluppate)
Dipendono dal Quoziente Intellettivo, dal livello di sviluppo del comportamento adattivo e da altri fattori individuali e ambientali
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Vi sono però alcune abilità tipiche della maggior parte delle persone con autismo
Il pensiero visivo
La capacità di seguire delle routine
La capacità di eseguire consegne visive o scritte
La capacità di cogliere i dettagli
La precisione
La capacità di usare congegni elettronici
….. l’incapacità di mentire ..
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AlcuneAlcune persone con autismo presentano persone con autismo presentano inoltre isole di abilitinoltre isole di abilitàà, talora eccezionali, talora eccezionali
Conoscenza approfondita di uno specifico argomento (astronomia, matematica, statistica, informatica …)
Memoria, soprattutto visiva, eccezionale (calendari, luoghi …)
Individuazione di codici (Codice Mercury, La velocitàdel buio)
Talenti artistici (musica, pittura)
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I metodi educativi ed abilitativi maggiormente validati sfruttano queste
abilità per sviluppare competenze nuove e favorire il raggiungimento della maggiore autonomia possibile
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Le abilitLe abilitàà, , sia quelle presenti nella maggior parte sia quelle presenti nella maggior parte delle persone con autismo, sia quelle eccezionali delle persone con autismo, sia quelle eccezionali
presenti in alcuni casipresenti in alcuni casi
Se non incontrano un ambientefavorevole in grado di valorizzare
queste abilità
hanno poche possibilithanno poche possibilitàà di incidere sulla di incidere sulla qualitqualitàà di vita delle persone con autismodi vita delle persone con autismo
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FATTORI AMBIENTALIFATTORI AMBIENTALISecondo lSecondo l’’ICF dellICF dell’’ OMSOMS
I Fattori ambientali costituiscono gli atteggiamenti, l’ambiente fisico e sociale, la disponibilità di servizi nel
contesto in cui le persone vivono
Facilitatori: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, migliorano il funzionamento e riducono la disabilità
Barriere: fattori ambientali che mediante la loro presenza o assenza, limitano il funzionamento e riducono la disabilità
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Fattori ambientali che possono essere Fattori ambientali che possono essere facilitatorifacilitatori o barriereo barriere
La famiglia
La scuola
I servizi sanitari
I servizi socio assistenziali
Gli Enti di formazione professionale
Le politiche sociali e del lavoro
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LA LA PRESENZAPRESENZA DIDI
ServiziServizi, , sistemisistemi e e politichepolitiche adeguatiadeguati
FACILITAZIONEFACILITAZIONE
LL’’ASSENZAASSENZA DIDI
ServiziServizi, , sistemisistemi e e politichepolitiche adeguatiadeguati
BARRIERABARRIERA
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PROCESSI COGNITIVIPROCESSI COGNITIVI
prevalenti prevalenti negli studenti con autismonegli studenti con autismo
Cfr Schopler & Mesibov (a cura di) Apprendimento e Cognizione nell’Autismo, McGraw-Hill, Milano, 1998
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Le persone con autismo presentano peculiari
modalità di funzionamento cognitivo
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FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO GENERALE
PREVALENTE
deficit maggiore nelle prove verbali
relativa forza nelle abilità visivo-percettive
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FUNZIONI COGNITIVE
Attenzione
Deficit di attenzione condivisiva
Iperselettività o iposelettività
Scarsa regolazione dell’attenzione in funzione del contesto
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FUNZIONI COGNITIVE
Memoria
Più deficitaria la memoria verbale-uditiva rispetto a quella visiva
In alcuni casi, straordinarie abilità di memoria
Difficoltà di utilizzare processi semantici di memorizzazione
Deficit nell’elaborazione di ricordi personali
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FUNZIONI COGNITIVE
Percezione
Percezione fluttuante e irregolare
Difficoltà di integrazione percettiva
Funzionamento “mono”
Migliori abilità visuo-percettive
Disturbi percettivi (funzionamenti iper o ipo)
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Problema della generalizzazione degli apprendimenti
La categorizzazione avviene sulla base di informazioni parziali
L’apprendimento è “contesto dipendente”
L’apprendimento è condizionato dal contesto percettivo in cui è stato acquisito
È più opportuno acquisire abilità nei contesti in cui possono essere concretamente utilizzate
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PENSIERO VISIVO
“il linguaggio e le parole sono modalità di pensiero che mi sono estranee,tutti i miei pensieri sono come la percezione nella miamente di diverse videocassette”
“per disporre del concetto di gatto ho bisogno di incontrarne diversi tipi per riempire la mia biblioteca mentale di video:nonpossiedo cioè un concetto generalizzato del gatto”
“io non ho una memoria basata sul linguaggio:quando sento la parola”sopra”isolata da un contesto,visualizzo il ricordo d’infanzia di un cane che salta sopra un recinto”
(Temple Grandin,1996)
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OBIETTIVI OBIETTIVI DELLDELL’’INTERVENTO INTERVENTO
EDUCATIVOEDUCATIVO
E STRATEGIE GENERALIE STRATEGIE GENERALI
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Obiettivi generali dellObiettivi generali dell’’interventointervento
Gli obiettivi educativi appropriati per le persone con disturbi dello spettro autistico sono gli stessi delle altre persone : l’indipendenza personale e la responsabilità sociale
National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press
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Strategie generali di interventoStrategie generali di intervento
…. l’educazione a casa, a scuola e nella comunità resta il trattamento primario per i soggetti con disturbi dello spettro autistico
National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press
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•Precocità dell’intervento
•Programma di intervento intensivo (almeno 25 ore settimanali suddivise nei vari contesti di vita, lungo tutto l’anno)
•Pianificazione ed individualizzazione dell’insegnamento
•Tempo dedicato al rapporto uno-a-uno e al lavoro in piccolissimo gruppo
•Coinvolgimento della famiglia e parent training
•Aggiornamento periodico della valutazione e ricalibrazione dell’intervento
Caratteristiche degli interventi efficaciCaratteristiche degli interventi efficaci
National Research Council (2001), Educating Children with autism, Washington DC, National Academy Press.
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•Comunicazione spontanea funzionale
•Abilità sociali
•Sviluppo cognitivo
•Gioco
•Prevenzione e riduzione dei problemi di comportamento
•Abilità scolastiche curriculari (functional academic skillsshould be taught when appropriate to the skills and needs of a child)
Ambiti su cui centrare Ambiti su cui centrare prioritariamente lprioritariamente l’’interventointervento
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Il miglioramento del comportamento adattivo può rappresentare un obiettivo del
Progetto Educativo Individualizzato ?
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Cos’è il comportamento adattivo?
il comportamento adattivo comprende tutte quelle attività che un soggetto deve saper svolgere nella quotidianità per raggiungere un livello di autonomia atteso per un individuo di pari età, in un certo contesto culturale.
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SCALE VINELANDSPARROW S., BALLA, CICCHETTI D., (1984)
VINELAND ADAPTIVE BEHAVIOUR SCALE
• Edizione italiana a cura di Balboni G. e Petrabissi L., 2003
• Scale di valutazione standardizzata del comportamento adattivo (dal primo anno all’età adulta)
• Le scale vengono compilate nel corso di un intervista semi-strutturata con i genitori o altro care giver
• Valuta la performance: ciò che il soggetto fa effettivamente non ciò che potrebbe fare
• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i comportamenti problematici
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CARATTERISTICHE• Vengono valutate quattro aree suddivise in
sottoaree• Comunicazione funzionale, abilità di vita quotidiana,
socializzazione e abilità motorie.• Un ulteriore scala (opzionale) valuta i
comportamenti problematici• Delle TRE VERSIONI (EXPANDED, SURVEY,
CLASSROOM), solo la EXPANDED è stata tradotta
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AREE E SOTTOAREE
• COMUNICAZIONE FUNZIONALE– comunicazione ricettiva, espressiva, scrittura
• ABILITÀ DI VITA QUOTIDIANA– Autonomia personale, abilità domestiche, vita di
comunità• SOCIALIZZAZIONE
– relazione interpersonale, gioco e tempo libero, regole sociali
• ABILITÀ MOTORIE (solo fino ai 6 anni)– Motricità fine e globale
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STRATEGIE EDUCATIVE PER STRATEGIE EDUCATIVE PER STUDENTI CON AUTISMOSTUDENTI CON AUTISMO
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le attività educative e, più in generale, la progettazione educativa individualizzata, devono tenere conto del livello di sviluppo della persona, che quindi andrà valutato con strumenti specifici;
le attività proposte devono essere funzionali ad un miglior adattamento della persona nei contesti di vita e ad una sua maggiore autonomia;
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nel proporre le attività sarà opportuno adattare l’ambiente tenendo conto delle specifiche caratteristiche ed esigenze della persona
nel caso dell’autismo, è consigliabile far ricorso ad aiuti visivi che facilitano la comprensione dei compiti proposti e consentono una migliore collaborazione.
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La persona autistica, presenta una serie di difficoltàsul versante neuropsicologico (di attenzione, di memoria, di pianificazione) e della comunicazione (di espressione e di comprensione), che rendono difficile stabilire una relazione finalizzata al raggiungimento di obiettivi educativi e abilitativi.
Queste difficoltà sono più accentuate nei casi in cui èassociato un ritardo mentale di tipo medio-grave
Queste difficoltà si riducono se l’ambiente viene adattato tenendo conto del livello di comprensione della persona, delle sue preferenze sensoriali, dei suoi tempi e delle sue strategie di apprendimento
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ADATTAMENTO DELL’AMBIENTE
CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
USO DI AIUTI VISIVI
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CHIARIFICAZIONE DELLO SPAZIO
INFORMARE LA PERSONA SU:
DOVE VERRANNO PROPOSTE LE VARIE ATTIVITÀ
COSA DOVRÀ FARE QUANDO LUI O UNA CERTA ATTIVITÀ SI TROVERÀ IN UN DETERMINATO SPAZIO
La persona autistica comprende meglio, è piùtranquilla e collaborativa se l’ambiente di vita
non è caotico ed è suddiviso in spazi definiti a cui corrispondono attività definite
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Anche nella promozione del lavoro autonomo è utile strutturare lo spazio in modo da rendere visibile dove sono poste le cose da fare, dove possono essere fatte e dove devono essere collocate una volta finita l’attività.
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STRUTTURAZIONE DEL TEMPO
HA LO SCOPO DI CHIARIRE ALLA PERSONA COME SARA’ ORGANIZZATA LA GIORNATA, CON QUALE SEQUENZA E PER QUANTO TEMPO EGLI DOVRÀ O POTRA’SVOLGERE DETERMINATE ATTIVITÀ.
La strutturazione del tempo consente alla persona di comprendere in anticipo cosa ci si aspetta da lui di ridurre l’ansia dovuto ad una nuova attività o al passaggio da un compito all’altro.
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Una strutturazione del tempo potrà essere utile anche per favorire l’ esecuzione in
autonomia di compiti di vita quotidiana che richiedono capacità di pianificazione.
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Per esempio ..
Quali attività e con quale sequenzaverranno proposte in un certo lasso di tempo
Quanto dureràun’attività a tavolino
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AUTISMO E COMUNICAZIONEAUTISMO E COMUNICAZIONE
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DISTURBI DELLO SPETTROAUTISTICO
Hanno in comune:
• Compromissione qualitativa dell’interazione sociale
• Compromissione qualitativa della comunicazione
• Modalità di comportamento, interessi e attivitàristretti, ripetitivi e stereotipati
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Alterazione qualitativa della comunicazione
• L’alterazione riguarda non solo il linguaggio ma anche le altre forme di comunicazione
• Il linguaggio quando è presente viene poco usato a scopo comunicativo
• È presente ecolalia, inversione di pronomi, ripetitività
• Deficit nella pragmatica della comunicazione• La comprensione è spesso deficitaria• Difficoltà di generalizzazione delle competenze
apprese
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La possibilità di comunicare con il bambino autistico è
La più importante tra le necessità espresse dai genitori
La condizione necessaria per avviare un intervento educativo/riabilitativo
Un aspetto importante per intervenire sui problemi di comportamento e ridurli
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L’INTERVENTO EDUCATIVO DEVE BASARSI SULLA VALUTAZIONE DELLA
comunicazione ricettiva
comunicazione espressiva
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Valutazione della Comunicazione ricettivaValutazione della Comunicazione ricettiva
Lo scopo è conoscere qual è la forma di comunicazione che il bambino comprende meglio
linguaggio parlato (livello di complessitlinguaggio parlato (livello di complessitàà))
linguaggio scritto (livello di complessitlinguaggio scritto (livello di complessitàà))
gesti gesti –– segnisegni
foto foto –– immagini immagini –– disegnidisegni
oggettioggetti
comunicazione motoriacomunicazione motoria
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Valutazione della Comunicazione espressivaValutazione della Comunicazione espressiva
Lo scopo è conoscere i modi attraverso cui il bambino comunica spontaneamente
Nei contesti quotidianiNei contesti quotidiani
In situazioni strutturateIn situazioni strutturate
Sia in termini verbali che non verbaliSia in termini verbali che non verbali
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Comunicazione e comportamentoComunicazione e comportamento
• Molti dei problemi di comportamento sono tentativi non verbali di comunicare (Durand e Carr, 1991)
• L’incremento della comprensione, anche se rudimentale, ha spesso come effetto una riduzione dei comportamenti problematici (aggressività, rabbia, rituali, ecc) e un aumento dell’interazione sociale (Howlin e Rutter, 1987)
• L’apprendimento di abilità di comunicazione funzionale si accompagna alla riduzione dei comportamenti problematici.
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VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI VALUTAZIONE DEI COMPORTAMENTI PROBLEMAPROBLEMA
ANALISI FUNZIONALE
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LIVELLI DI INTERVENTO SUI COMPORTAMENTI PROBLEMA
SUL CONTESTO (ANTECEDENTI)
SULLE RISPOSTE DEL CONTESTO (CONSEGUENZE)
INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI FUNZIONALMENTE EQUIVALENTI
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USO DI AIUTI VISIVI
Rappresentano un’ informazione che passa attraverso stimoli di tipo visivo (immagini, scritte, gesti, elementi dell’ambiente)
Gli aiuti visivi sono una parte fondamentale della comunicazione tra le persone. Quotidianamente noi utilizziamo molteplici forme di aiuti visivi
Le persone autistiche comprendono meglio gli stimoli visivi rispetto a quelli uditivo-verbali
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Gli aiuti visivi possono assumere forme molto diverse ed essere utilizzati per vari scopi
Per chiarificare lo spazio
Per strutturare il tempo
Per favorire la comunicazione tra ambienti diversi
Per fare delle scelte
Per anticipare cambiamenti
Per informare sulle regole di un certo contesto
Per insegnare delle abilità
……
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Tratte da Visual Strategies di L. Hodgdon
Edizione Italiana
Strategie visive per la comunicazione
Vannini Editrice
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ESEMPI DI
USO DI AIUTI VISIVI E INSEGNAMENTO DI COMPORTAMENTI ALTERNATIVI
DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006
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DA Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006
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APPROFONDIMENTI BIBLIOGRAFICI SU COMUNICAZIONE E PROBLEMI DI COMPORTAMENTO
Arduino, G.M. (2005). Strategie visive e comportamento adattivo. American Journal of Mental Retardation. Edizione italiana. 3, 2, 183-193.
Carr E.G. (a cura di) (1998), Il problema di comportamento è un messaggio,Trento, Erickson
Demchak, M. & Bossert, K.W. (1996) L’assessment dei comportamenti problema. Brescia, Vannini, 2004
Foxx, R.M. (1982). Tecniche base del metodo comportamentale. Trento: Erickson, 1986
Hodgdon, L.A. (1999) Strategie visive e comportamenti problematici. Brescia: Vannini, 2006
Hodgdon, L.A. (1995). Strategie visive per la comunicazione. Brescia: Vannini, 2004
Ianes, D. & Cramerotti, S. (2002). Comportamenti problema e alleanze psicoeducative, Erickson, Trento
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ALTRE INDICAZIONI BIBLIOGRAFICHE E INFORMAZIONI AL SITO
www.alihandicap.org/ali