TEORIA I METODOLOGIA CONSILIERII COLARE1.1. Date de identificare a cursului Date de contact ale titularului de curs: Nume: Lect. univ. dr. Mih Viorel Birou: Birou 6, sediul Fac. de Psihologie i tiinele Educaiei, str. Republicii 37 Telefon: 0264-590967 Fax: 0264-590967 E-mail: viorelmih@psychology.ro Consultaii: Miercuri, 12-14 Date de identificare curs i contact tutori: Numele cursului - Teoria i metodologia consilierii colare Codul cursului Anul, Semestrul anul I, sem. 1 Tipul cursului - Obligatoriu Pagina web a cursuluiTutori -

1.2. Condiionri i cunotine prerechizite nscrierea la acest curs este condiionat de parcurgerea i promovarea disciplinei ..... De asemenea cunotinele dobndite prin aprofundarea disciplinei Modificri cognitivcomportamentale sporesc considerabil accesibilitatea temelor pe care vi le propunem. n totalitatea lor, aceste prerechizite vor fi foarte utile n rezolvarea lucrrilor de evaluare ce ncheie fiecare modul i, respectiv n promovarea examenului de evaluare final. 1.3. Descrierea cursului Cursul de Teoria i metodologia consilierii colare face parte din pachetul de discipline fundamentale ale specializrii Consiliere colar i Asisten psihopedagogic, nivel masterat, din cadrul Facultii de Psihologie i tiine ale Educaiei a Universitii Babe-Bolyai din Cluj-Napoca. Disciplina sintetizeaz date din cursurile de Psihologie educaional, Modificri-cognitiv-comportamentale, Psihologie social i le aplic n domeniul asistrii copiilor, tinerilor, familiilor, persoanelor de orice vrst cuprinse ntr-o form de nvmnt. Consilierea colar realizeaz o integrare a cunotinelor de baz din domeniul psihologiei, al educaiei i al consilierii, avnd ca scop formarea viitorilor consilieri educaionali din perspectiva modelului scientist-practitioner (cercettor ce aplic permanent rezultatele n practic). Structura cursului reflect aceast orientare facilitnd familiarizarea masteranzilor cu principalele teorii psihologice i paradigme din domeniul consilierii educaionale, cu accent asupra dimensiunilor de prevenie i intervenie comportamental, precum i asupra dezvoltrii unor abiliti i atitudini necesare consilierii. Consilierea nu adopt n mod rigid i restrictiv un anume model teoretic. Accentul interveniei sale este pus pe dezvoltare personal i pe rezolvarea/ameliorarea de probleme punctuale ale clientului. Modelele explicative i de intervenie sunt utilizate n consiliere flexibil, creativ, situaional i sunt adaptate nevoilor clientului real. Parcurgnd aceast disciplin masteranzii vor contientiza c cea mai bun modalitate de nelegere a consilierii implic integrarea ntr-un model ecclectic a paradigmelor specifice consilierii.

1.4. Organizarea temelor n cadrul cursului Cursul este organizat n 4 module. Modulul 1 delimiteaz abilitile i atitudinile consilierului. Se realizeaz ulterior o trecere n revist a principalelor paradigme ale consilierii educaionale. Principalele cadre teoretice

prezentate au fost: paradigma umanist-experenial, paradigma gestaltist, terapia raional afectiv i paradigma behaviorist. Fiecare dintre ele au un cadru conceptual bine delimitat pe baza cruia s-au dezvoltat tehnici specifice de intervenie. Din aceste orientri s-au desprins diferite tipuri de abordri n consiliere. Modulul 2 este dedicat conceptualizrii i analizei particularizate a problemelor constatate n mediul educaional. Aceast conceptualizare servete ca baz pentru planul de intervenie i ghideaz procesul de consiliere colar (Persons i colab., 2001). Evaluarea presupune investigarea: factorilor etiologici ai problemei, a cogniiilor i comportamentelor actuale, a originilor cogniiilor i a comportamentelor dezadaptative, a resurselor persoanei. Toate aceste informaii sunt utilizate pentru formularea unei ipotezei de lucru. Modulul 3 definete i operaionalizeaz conceptele de dezvoltare personal, precum i unele concepte conexe (imagine de sine, eu actual, eu viitor, eu ideal, imagine de sine, etc.). modulul abordeaz totodat principalele forme de abuz i de prevenie a abuzului Modulul 4 abordeaz comunicarea i managementul conflictelor pe dou coordonate majore: individualizarea activitilor colare n funcie de cteva domenii de diversitate i abordarea elevilor cu nevoi speciale n procesul educativ. 1.5. Formatul i tipul activitilor implicate de curs Aa cum am menionat mai sus prezentul suport de curs este structurat pe cinci module, care abordeaz aspecte centrale ale consilierii colare. Parcurgerea acestora va presupune att ntlniri fa n fa (consultaii), ct i munc individual. Consultaiile, pentru care prezena este facultativ, reprezint un sprijin direct acordat dumneavoastr din partea titularului i a tutorilor. Pe durata acestora vom recurge la prezentri contrase a informaiilor nucleare aferente fiecrui modul dar mai cu seama v vom oferi, folosind mijloace auditive i vizuale explicaii alternative, rspunsuri directe la ntrebrile pe care ni le vei adresa. n ceea ce privete activitatea individual, aceasta o vei gestiona dumneavoastr i se va concretiza n parcurgerea tuturor materialelor bibliografice obligatorii, rezolvarea lucrrilor de verificare si a proiectului de semestru. Reperele de timp si implicit perioadele in care veti rezolva fiecare activitate (lucrri de verificare, proiect etc.) sunt monitorizate de catre noi prin intermediul calendarului disciplinei. Modalitatea de notare si respectiv ponderea acestor activiti obligatorii, n nota finala va sunt precizate n seciunea politica de evaluare i notare. Pe scurt, avnd n vedere particularitile nvmntului la distan dar i reglementrile interne ale CFCID al UBB parcurgerea i promovarea acestei discipline presupune antrenarea masteranzilor n urmtoarele tipuri de activiti: a. consultaii pe parcursul semestrului vor fi organizate dou ntlniri de consultaii fa n fa; prezena la aceste ntlniri este facultativ; b. realizarea unui proiect de semestru cu o tem anunat cu cel puin 30 de zile naintea datei de depunere a acesteia. 1.6. Materiale bibliografice obligatorii In suportul de curs, la finalul fiecrui modul sunt precizate att referinele bibliografice obligatorii, ct i cele facultative. Sursele bibliografice au fost astfel stabilite nct s ofere posibilitatea adncirii nivelului de analiz si, implicit, comprehensiunea fiecrei teorii. 1.7. Materiale i instrumente necesare pentru curs Optimizarea secvenelor de formare reclama accesul studentilor la urmatoarele resurse: - calculator conectat la internet (pentru a putea accesa bazele de date si resursele electronice suplimentare dar i pentru a putea participa la secventele de formare interactiv on line) - imprimant (pentru tiparirea materialelor suport, a temelor redactate, a studiilor de caz) - acces la resursele bibliografice (ex: abonament la Biblioteca Central Lucian Blaga) 2

- acces la echipamente de fotocopiere 1.8. Calendar al cursului Pe parcursul semestrului IV, n care se studiaza disciplina de fa, sunt programate 2 ntlniri fa n fa (consultaii) cu toi masteranzii; ele sunt destinate solutionarii, nemediate, a oricaror nelamuriri de continut sau a celor privind sarcinile individuale. Pentru prima ntlnire se recomand lectura atent a primelor trei module; la cea de a doua se discuta ultimele doua module si se realizeaz o secventa recapitulativa pentru pregatirea examenului final. De asemenea in cadrul celor doua intalniri studenti au posibilitatea de solicita titularului si/sau tutorilor sprijin pentru rezolvarea anumitor lucrari de verificare sau a proiectului de semestru, in cazul in care nu au reusit singuri. Pentru a valorifica maximal timpul alocat celor doua intalniri masteranzii sunt atenionai asupra necesitii suplimentrii lecturii din suportul de curs cu parcurgerea obligatorie a cel putin a uneia dintre sursele bibliografice de referinta. 1.9. Politica de evaluare i notare Evaluarea finala se va realiza pe baz unui examen scris desfurat in sesiunea de la finele semestrului V. Nota final se compune din 40% (4 puncte) examen, 40% (4 puncte) proiect educaional i 20% (2 puncte) prezentare de grup. Cele trei componente sunt urmtoarele: (1) Un proiect educaional de prevenie a unor comportamente de dezdaptative, specifice unei clase (grup) de elevi = Ponderea 40 % din nota final. Exemplu de cerine pentru proiectul educaional de prevenie: Studenii vor redacta un proiect educaional de minim 5 pagini care va cuprinde o argumentare teoretic a domeniului i a mijloacelor educaionale selectate, specificarea publicului int, descrierea scopului i obiectivelor specifice ale proiectului, precizarea activitilor pe care le presupune intervenia i a mijloacelor de realizare ale acestora. (2) Un test constnd din 10 ntrebri din care s rezulte nelegerea modului n care pot fi aplicate cunotinele dobndite, consecutiv parcurgerii materialului. Testul va avea o pondere de 40% din nota final. (3) O prezentare n grup (3 persoane) pe o tem indicat. Pentru predarea lucrrilor i a referatului se va respecta termenul de depunere. Orice abatere de la acestea aduce dup sine penalizari sau pierderea punctajului corespunzator acelei lucrri. Daca studentul considera ca activitatea sa a fost subapreciata de catre evaluator atunci poate solicita feedback suplimentar prin contactarea titularului prin email. 1.10. Elemente de deontologie academica Se vor avea n vedere urmtoarele detalii de natur organizatoric: - Orice material elaborat de ctre masteranzi pe parcursul activitilor va face dovada originalitii. Masteranzii ale cror lucrri se dovedesc a fi plagiate nu vor fi acceptai la examinarea finala. - Orice tentativ de fraud sau fraud depistat va fi sancionat prin acordrea notei minime sau, in anumite conditii, prin exmatriculare. - Rezultatele finale vor fi puse la dispoziia studentilor prin afisaj electronic. - Contestaiile pot fi adresate n maxim 24 de ore de la afiarea rezultatelor iar solutionarea lor nu va depi 48 de ore de la momentul depunerii. 1.11. Masteranzi cu dizabiliti: 3

Titularul cursului si echipa de tutori i exprima disponibilitatea, n limita constrngerilor tehnice si de timp, de a adapta coninutul i metodelor de transmitere a informaiilor precum i modalitile de evaluare (examen oral, examen on line etc) n funcie de tipul dizabilitii cursantului. Altfel spus, avem n vedere, ca o prioritate, facilitarea accesului egal al tuturor cursanilor la activitile didactice si de evaluare. 1.12. Strategii de studiu recomandate: Date fiind caracteristicile nvmntului la distan, se recomand masteranzilor o planificare foarte riguroasa a secvenelor de studiu individual, coroborat cu secvene de dialog, mediate de reeaua net, cu tutorii si respectiv titularul de disciplina. Lectura fiecrui modul i rezolvarea la timp a lucrrilor de evaluare garanteaz nivele nalte de nelegere a coninutului tematic i totodat sporesc ansele promovrii cu succes a acestei discipline. 1.13. Scurt biografie a titularului de curs Lect. dr. Mih Viorel Beniamin este titular la Catedra de Psihologie din cadrul Universitatii Babes Bolyai. Domeniile sale de competen sunt: psihologia educaional i educaionala (teorie, cercetare, diagnoza si intervenie), consiliere colar (cercetare fundamentala si aplicat), psihologia sntii, aplicaii ale tiinelor cognitive n educaie. Mih Viorel a publicat ca autor sau coautor peste 25 de studii tiinifice in reviste de specialitate recunoscute CNCSIS; a publicat o carte ca unic/prim autor (in domeniul aplicaiilor educaionale ale nelegerii textelor) i 5 cri in calitate de coautor.

4

Cuprins generalIntroducere. Delimitri conceptuale. Tipuri de consiliere. Caracteristicile consilierii Obiectivele consilierii Codul etic al consilierilor educaionali Modulul nr. 1 - Atitudini i abiliti n consiliere. Paradigme n consiliere Obiectivele unitii de nvare nr. 1 Pregtirea consilierului Atitudinile consilierului Abilitile consilierului Paradigme n consiliere Consilierea centrat pe persoan Elemente de consiliere Gestaltist Analiza Tranzacional Elemente de consiliere raional-afectiv Paradigma behaviorist Modele multimodale de consiliere Test de autoevaluare nr. 1 Lucrare de verificare nr. 1 Modulul nr. 2. Evaluarea n consilierea educional Obiectivele unitii de nvare nr. 2 Descrierea i analiza multinivelar a problemei Analiza funcional a problemei (a comportamentului) Factori etiologici ai problemei Factori precipitani i factorii activatori ai problemei Evaluarea gndurilor i comportamentelor actuale Ipoteza de lucru Identificarea resurselor personale Test de autoevaluare nr. 2 Lucrare de verificare nr. 2 Modulul nr. 3. Consiliere pentru dezvoltarea personal Obiectivele unitii de nvare nr. 3 Cunoatere de sine i imagine de sine Metode de autocunoatere Metode de dezvoltarea stimei de sine Tipuri de abuz. Consecinele abuzului. Cauzele abuzului Principii de consilierea abuzului Test de autoevaluare nr. 3 Lucrare de verificare nr. 3 4.1. 4.2. 4.3. Modulul nr. 4. Consilierea problemelor de comunicare Rolul comunicrii Modaliti de ameliorare a comunicrii Conflictul i managementul conflictului 5

1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 1.4.1. 1.4.2. 1.4.3. 1.4.4. 1.4.5. 1.4.6.

2.1. 2.2. 2.3. 2.4. 2.5. 2.6 2.7

3.1. 3.2. 3.3. 3.4. 3.5.

4.4. 4.5

Suicidul la copii i adolesceni Abordarea riscului suicidar Test de autoevaluare nr. 4 Lucrare de verificare nr. 4

INTRODUCERE.

1. Delimitri conceptuale Consilierea este un proces complex ce cuprinde o arie foarte larg de intervenii care impun o pregtire profesional de specialitate. Mai specific, termenul de consilierea descrie relaia interuman de ajutor dintre o persoan specializat, consilierul, i o alt persoan care 6

solicit asisten de specialitate, clientul (Egan, 1990). Relaia dintre consilier i persoana consiliat este una de alian, de participare i colaborare reciproc (Ivey, 1994). Exist mai multe tipuri de consiliere, dei formele prezentate n tabelul 1. nu se exclud una pe alta. De exemplu, consilierea educaional presupune elemente de consiliere vocaional, suportiv, de dezvoltare personal sau informaional. Ce este important de reinut n acest context este faptul c profesorul de coal, ce poate fi abilitat pentru consiliere educaional nu are competene n ceea ce numim consiliere de criz i consiliere pastoral. Cel din urm tip de consiliere este procesul de asistare psihologic realizat de ctre preot n comunitatea sa religioas. Consilierea de criz reprezint un domeniu de intervenie ce ine strict de competena psihologului. Acest domeniu implic cunotine, metode i tehnici de intervenie de specialitate. Un pedagog, un psihopedagog, un asistent social sau sociolog, cu att mai puin un profesor, nu posed competenele i expertiza necesar unor astfel de intervenii. ncercarea de asistare din partea profesorului-consilier n scopul remedierii unor posibile situaii de criz psihologic ale unor elevi (ex. stri depresive sau de anxietate, ideaie suicidar, reacii de doliu, comportamente compulsive sau obsesive, consum de droguri sau dependena de alcool) este deosebit de riscant. n felul acesta, persoana n cauz poate fi privat de dreptul i ansa de a beneficia de un tratament psihologic i medical de specialitate. De asemenea, profesorul-consilier nu are ca obiectiv i competen evaluarea psihologic a elevului. Tabel 1. Tipuri de consiliere

informaional: oferirea de informaii pe domenii / teme specifice educaional: repere psihoeducaionale pentru sntatea mental, emoional, fizic, social i spiritual a copiilor i adolescenilor de dezvoltare personal: formarea de abiliti i atitudini care permit o funcionare personal i social flexibil i eficient n scopul atingerii strii de bine suportiv: oferirea de suport emoional, apreciativ i material vocaional: dezvoltarea capacitii de planificare a carierei de criz: asistarea psihologic a persoanelor n dificultate pastoral: consiliere din perspectiv religioas

2. Caracteristicile consilierii Consilierea psihologic i educaional integreaz perspectiva umanist dezvoltat de Carl Rogers (1961) unde problemele psihice nu mai sunt vzute n mod obligatoriu n termenii de tulburare i deficien, ci n parametrii nevoii de autocunoatere, de ntrire a Eului, de dezvoltare personal i de adaptare. n acest sens, rolul principal nu i mai revine doar psihologului vzut ca un superexpert. Succesul consilierii este asigurat de implicarea activ i responsabil a ambelor pri (consilierul i persoanele consiliate) n realizarea unei aliane autentice, bazat pe respect i ncredere reciproc. A ajuta i a credita persoana ca fiind capabil s i asume propria dezvoltare personal, s previn diverse tulburri i disfuncii, s gseasc soluii la problemele cu care se confrunt, s se simt bine cu sine, cu ceilali i n lumea n care triete, reprezint valorile umaniste ale consilierii psihologice. Definirea consilierii impune accentuarea anumitor caracteristici ce o disting de alte arii de specializare ce implic asistena psihologic: o prim caracteristic este dat de tipul de persoane crora li se adreseaz. Consilierea vizeaz persoane normale, ce nu prezint tulburri psihice sau de personalitate, deficite intelectuale sau de alt natur. Consilierea faciliteaz, prin demersurile pe care le presupune, ca persoana s fac fa mai eficient stresorilor i sarcinilor vieii cotidiene i astfel s mbunteasc calitatea vieii; 7

o a doua caracteristic definitorie pentru consiliere este dat de faptul c asistena pe care o ofer utilizeaz un model educaional i un model al dezvoltrii i nu unul clinic i curativ. Sarcina consilierului este de a nva persoana/grupul, strategii noi comportamentale, s i valorizeze potenialul existent, s i dezvolte noi resurse adaptative. Consilierea faciliteaz i catalizeaz atingerea unui nivel optim de funcionare n lume; o a treia caracteristic a consilierii este preocuparea pentru prevenia problemelor ce pot mpieta dezvoltarea i funcionarea armonioas a persoanei. Strategia de prevenie const n identificarea situaiilor i grupurilor de risc i n aciunea asupra lor nainte ca acestea s aib un impact negativ i s declaneze crize personale sau de grup. Sumariznd caracteristicile prezentate n paragrafele anterioare putem spune c procesul de consiliere pune accentul pe dimensiunea de prevenie a tulburrilor emoionale i comportamentale, pe cea a dezvoltrii personale i a rezolvrii de probleme.

3. Obiectivele consilierii Scopul fundamental al consilierii educaionale este funcionarea psihosocial optim a persoanei/grupului. Acest scop ultim poate fi atins prin urmrirea realizrii obiectivelor procesului de consiliere; acestea sunt n numr de trei, i anume: (1) PROMOVAREA SNTII I A STRII DE BINE: funcionare optim din punct de vedere somatic, fiziologic, mental, emoional, social i spiritual. (2) DEZVOLTARE PERSONAL: cunoatere de sine, imaginea de sine, capacitatea de decizie responsabil, relaionare interpersonal armonioas, controlul stresului, tehnici de nvare eficiente, atitudini creative, opiuni vocaionale realiste. (3) PREVENIE: a dispoziiei afective negative, a nencrederii n sine, a comportamentelor de risc, a conflictelor interpersonale, a dificultilor de nvare, a dezadaptrii sociale, a disfunciilor psihosomatice, a situaiilor de criz. Consilierea este mai interesat de starea de bine dect de starea de boal. Ce reprezint starea de bine? Aa cum o definete Organizaia Mondial a Sntii, sntatea nu este condiionat doar de absena bolii i disfunciei ci se refer la un proces complex i multidimensional, n care starea subiectiv de bine este un element fundamental. Componentele strii de bine: ACCEPTAREA DE SINE: atitudine pozitiv fa de propria persoan, acceptarea calitilor i defectelor personale, percepia pozitiv a experienelor trecute i a viitorului. RELAII POZITIVE CU CEILALI: ncredere n oamenii, sociabil, intim, nevoia de a primi i a da afeciune, atitudine empatic, deschis i cald. AUTONOMIE: independent, hotrt, rezist presiunilor de grup, se evalueaz pe sine dup standarde personale, nu este excesiv preocupat de expectanele i evalurile celorlali. CONTROL: sentiment de competen i control personal asupra sarcinilor, i creaz oportuniti pentru valorizarea nevoilor personale, face opiuni conforme cu valorile proprii. SENS I SCOP N VIA: direcionat de scopuri de durat medie i lung, experiena pozitiv a trecutului, bucuria prezentului i relevana viitorului, convingerea c merit s te implici, curiozitate. DEZVOLTARE PERSONAL: deschidere spre experiene noi, sentimentul de valorizare a potenialului propriu, capacitate de auto-reflexie, percepia 8

schimbrilor de sine pozitive, eficien, flexibilitate, creativitate, nevoia de provocri, respingerea rutinei. Ar fi total eronat s considerm c starea de bine este condiionat de parcurgerea unui proces psihoterapeutic complex. Procesul terapeutic spre deosebire de consiliere este mai degrab centrat pe schimbarea revolutiv i se focalizeaz pe clieni cu probleme serioase, aflai n criz. Spre deosebire de psihoterapie, consilierea este centrat pe schimbarea evolutiv i se adreseaz clienilor normali (Tabelul 2) nainte de toate, familia i coala au un rol esenial n dezvoltarea i meninerea strii de bine. n acelai timp se constat c, nu de puine ori din pcate, tocmai familia i coala sunt instituiile care genereaz condiii ce submineaz ncrederea n sine a copiilor i elevilor, ngrdesc autonomia i independena lor, abloneaz individualitile, implic competiii neproductive n detrimentul cooperrii i colaborrii, cenzureaz bucuriile i plcerile cotidiene, induc percepii amenintoare asupra lumii i vieii, desfoliindu-le de orice element ludic i hedonist. Focalizarea exclusiv a colii pe latura intelectual a elevilor i pe performanele lor colare, ignornd nevoile lor emoionale i sociale, sunt ci sigure de diminuare a strii de bine i de cretere a riscului pentru disfuncii i boli fizice i psihice. coala modern nu mai poate ignora, n numele nevoii imperative de cunotine i rezultate colare performante, starea de bine i de sntate fizic, psihic, spiritual i social a elevilor si. n caz contrar, coala devine o instituie segregat de individ, societate i via. nainte de a fi o instituie care confer diplome, coala trebuie s fie locul n care se formeaz persoane armonioase cu sine, cu ceilali, cu lumea, capabile astfel s transpun n instrumente coninutul diplomei, s opereze eficient cu ele, s se bucure de procesul i produsul activitii lor. Diferene ntre consilierea educaional, consilierea psihologic i psihoterapie Consilierea prezint anumite particulariti i note specifice care o difereniaz de psihoterapie (Bban, 2003): este o relaie de colaborare dintre consilier i cel consiliat; este orientat att ctre dimensiunile i comportamentele problematice ale clientului, dar i spre mbuntirea unor aspecte din viaa clientului (ex. comunicarea, abilitile de nvare, de luare de decizii, etc.) i mai puin spre schimbarea personalitii n ansamblu; este eclectic (integreaz i aplic principii i strategice specifice mai multor orientri teoretice, n funcie de problema i stilul clientului); este formativ (vizeaz nu doar intervenii curative dar mai ales prevenia unor comportamente neadaptative i nvarea acelor strategii care vor facilita o adaptare mai eficient situaiilor de via); este informativ, furniznd clientului datele necesare pentru a lua decizii informate i responsabile; este suportiv, oferind clientului cadrul adecvat pentru a-i exprima emoiile, conflictele, dilemele legate de sine, lume, trecut, prezent sau viitor; este focalizat pe situaiile prezente, trecutul fiind abordat sporadic, doar pentru a nelege mai bine situaiile din present; este un proces ce faciliteaz identificarea resurselor proprii de adaptare la mediu i de soluionare a situaiilor problematice; este un proces ce poteniaz validarea resurselor clientului n lumea real; este o intervenie de durat scurt i medie. Tabel 2. Diferene ntre consiliere i psihoterapie

9

Consilierea educaional poate fi definit ca o relaie interuman de asisten i suport dintre persoana specializat n psihologia i consilierea educaional i grupul de elevi n scopul dezvoltrii personale i preveniei situaiilor problematice i de criz. Principala sarcin a consilierului este de a ajuta elevii s parcurg paii unui demers de contientizare, clarificare, evaluare i actualizare a sistemului personal de valori. Sintetizm n tabelul 3. Consiliere Centrat pe schimbarea evolutiv clieni normali Adopt un model educativ, de dezvoltare personal (empatie, respect, autenticitate) Favorizeaz valorificarea resurselor clientului Criteriul perspectivei istorice : Centrat pe prezent Se orienteaz asupra proceselor de : dezvoltare facilitare Consilierul adopt o atitudine : suportiv facilitativ Psihoterapie Centrat pe schimbarea revolutiv : clieni cu tulburri mai serioase, clinice, cu diagnostic psihiatric Adopt un model medical

Consilierii : asist clienii: n gsirea soluiei la o anumit problem controlul unei situaii de criz diferenele dintre consilierea psihologic i cea educaional.

Criteriul perspectivei istorice : Centrat pe trecut (privete prezentul ca expresie a unei istorii ce se repet, ntrun contexz mereu schimbat) Se orienteaz asupra proceselor de : intervenie tratament reconstrucie Psihoterapeutul: interpreteaz confrunt restructureaz Psihoterapeutul: propun modificri mai profunde dezv. unor noi modaliti de rezolvare a problemelor

Tabel 3. Diferene ntre consilierea educaional i consilierea psihologic Consiliere educaional CINE ? Consiliere psihologic

Profesorul abilitat pentru activitile de Psihologul sau consilierul colar consiliere educaional n cadrul orelor de consiliere i UNDE ? n cabinetul de consiliere orientare i dirigenie Persoan (elev, printe, profesor) GRUP INT Clasa de elevi, prini sau grup Dezvoltare personal Dezvoltare personal Promovarea sntii i strii de bine OBIECTIVE Promovarea sntii i strii de bine Prevenie Prevenie Remediere TEMATICA Cunoatere i imagine de sine Evaluare psihologic 10

Dezvoltarea unor abiliti de comunicare i management al conflictelor Dezvoltarea abilitilor sociale asertivitate Dezvoltarea abilitilor de prevenire a consumului de alcool, tutun, droguri Dezvoltarea unei psihosexualiti sntoase Prevenire HIV/SIDA, sarcini nedorite Dezvoltarea abilitilor de prevenire a afectivitii negative: anxietate, depresie, agresivitate, suicid Consiliere vocaional Controlul stresului Responsabilitate social Rezolvare de probleme Decizii responsabile Tehnici de nvare eficient Managementul timpului Dezvoltarea creativitii Informarea privind resursele de consiliere cabinete colare, cabinete de consiliere privind cariera, organizaii non-guvernamentale

Consilierea n probleme: - emoionale (anxietate, depresie) - comportamentale (agresivitate, hiperactivitate) - de nvare (eec colar, abandon colar) Consiliere vocaional Dezvolt proiecte de prevenie (prevenia suicidului) Terapie individual i de grup Realizeaz cursuri de informare i formare pentru profesori i prini pe teme de psihologie educaional i promovarea sntii. Realizeaz materiale informative pentru elevi, prini i profesori Formeaz elevii-consilieri pentru programele de peer counseling Intervenie n situaii de criz (divor, boal, decesul printelui) Materiale informative pentru mass-media Cercetare n domeniul consilierii Elaboreaz metode de evaluare valide, standardizate i etalonate

4. Codul etic al consilierilor educaionali Consilierii educaionali sunt persoane specializate n intervenia unor probleme specifice domeniului educaional. Consilierul educaional acord asisten persoanelor n procesul de cretere i dezvoltare, utiliznd competenele i abilitile proprii n beneficiul celui consiliat. Codul etic al consilierilor educaionali cuprinde principiile etice care stabilesc i menin standardele legate de colaborare, integritate i profesionalism n activitatea de consiliere educaional i clarific responsabilitile profesionitilor n acest domeniu. Astfel, codul etic al consilierilor educaionali: Reprezint un ghid de practic etic pentru toi consilierii educaionali, indiferent de nivelul pregtirii, populaia deservit sau statutul de membru al unei asociaii profesionale; Ofer repere de autoevaluare i interevaluare cu privire la responsabilitile consilierilor educaionali fa de clieni, prini, colegi i ali specialiti, coal i comunitate, ct i fa de ei nii i fa de profesia de consilier;

11

Principiile care stau la baza codului etic al consilierilor educaionali

Fiecare persoan are dreptul la respect i demnitate ca fiin uman i la servicii de consiliere care respect unicitatea persoanei, convingerile, credinele i valorile sale, fr discriminri de vrst, etnie, sex, ras, religie, orientare sexual, statut marital sau statut socio-economic. Fiecare persoan are dreptul la auto-determinare i auto-dezvoltare. Fiecare persoan are dreptul de a alege precum i responsabilitatea pentru scopurile atinse. Fiecare persoan are dreptul la intimitate i ca urmare este ndreptit s se atepte ca relaia consilier-consiliat s fie n concordan cu toate legile, politicile i standardele etice referitoare la confidenialitate.

Responsabilitile consilierilor educaionali 1. Responsabiliti fa de elevi. 1.1. Generale Consilierul educaional: a) Are ca prim responsabilitate clientul - persoana consiliat, pe care l va trata cu respect, ca individ unic. b) Este preocupat de nevoile educaionale, de carier, emoionale i comportamentale ale clientului, pe care l ncurajeaz s-i dezvolte la maxim potenialul c) Evit s ncurajeze n mod contient acceptarea de ctre client a unor valori, planuri, decizii, convingeri i stiluri de via ce aparin sau reprezint opiuni ale consilierului. 1. 2. Referitor la confidenialitate Consilierul educaional: d) Informeaz clientul cu privire la obiectivele, scopurile, principiile i metodele specifice tipului de consiliere de care va beneficia, nainte sau n timpul construirii relaiei de consiliere. Sensul i limitele confidenialitii sunt clar comunicate i definite celui consiliat printr-o clauz de confidenialitate. e) Pstreaz confidenialitatea informaiilor n afar de cazul n care comunicarea lor unei tere persoane este necesar pentru a preveni un pericol clar i iminent, ndreptat asupra clientului sau asupra altor persoane sau atunci cnd reglementrile legale o cer. Consilierii se vor sftui cu ali profesioniti atunci cnd nu este clar excepia de la clauza confidenialitii. f) Cere instanei s nu-i fie impus dezvluirea informaiilor confideniale atunci cnd aceste informaii fcute publice fr acordul persoanei consiliate pot afecta poziia acesteia. g) Protejeaz confidenialitatea dosarului persoanei consiliate i ofer doar informaiile impuse de reglementrile i politicile colii. Datele aflate n computer vor beneficia de acelai tratament ca i cele n format clasic. h) n cazul consilierii de grup, consilierul stabilete norme de confidenialitate ct mai clare i accentueaz importana lor, dar comunic foarte clar faptul c n consilierea de grup confidenialitatea nu poate fi garantat. 1. 3. Privind planul de consiliere Consilierul educaional: i) Coopereaz cu persoana consiliat pentru crearea unui plan individualizat de consiliere ct mai integrativ i eficient. Acest plan va fi revizuit n mod regulat pentru a asigura viabilitatea i eficiena sa, respectnd libertatea de alegere a persoanei consiliate. 1. 4. Referitor la relaiile duale 12

Consilierul educaional: j) Evit relaiile duale cu persoana consiliat care ar putea s afecteze obiectivitatea sa i s reduc eficiena consilierii (aici se includ: consilierea membrilor familiei, a prietenilor apropiai sau a asociailor, colaboratorilor). Dac relaia dual este inevitabil, consilierul este responsabil de eliminarea sau reducerea riscului de apariie a unor consecine negative. Astfel de msuri includ: consimmntul informat, consultarea, supervizarea i documentarea. 1. 5. Privind direcionarea ctre ali specialiti Consilierul educaional: k) Direcioneaz un client ctre un alt specialist, atunci cnd acest lucru este necesar i cnd aceast resurs poate fi utilizat. Direcionarea necesit cunoaterea resurselor disponibile (ali specialiti, instituii) i elaborarea unor planuri adecvate de tranziie ce asigur reducerea la minim a discontinuitii n oferirea serviciilor ctre persoana consiliat. Persoana consiliat i pstreaz dreptul de a ntrerupe relaia de consiliere n orice moment. 1. 6. Viznd activitile de grup. Consilierul educaional: l) Evalueaz i selecteaz persoanele care ar putea beneficia de pe urma activitilor de grup innd cont att de scopurile grupului ct i de nevoile i obiectivele fiecrui membru al grupului n parte. Consilierul ncearc s ia msurile necesare pentru a preveni i proteja membrii grupului de posibile daune fizice sau psihice ce pot rezulta n interaciunea din cadrul grupului. 1. 7. Referitor la dosarele elevilor Consilierul educaional: m) ntocmete i securizeaz dosarele elevilor n conformitate cu legile, regulamentele i procedurile instituionale precum i cu principiile etice ale consilierului educaional. 2. Responsabiliti fa de prini 2. 1. Privind drepturile i responsabilitile prinilor Consilierul educaional: a) Respect drepturile i responsabilitile inerente ale prinilor fa de copii i ncearc s stabilieasc, dac este oportun, o relaie colaborativ cu prinii, pentru a facilita dezvoltarea maximal a potenialului persoanei consiliate. b) ine cont de diversitatea social i cultural a familiilor i este contient c toi prinii au anumite drepturi i responsabiliti fa de starea de bine a copiilor lor, n virtutea rolului lor i n acord cu legea. 2. 2. Referitor la confidenialitatea n relaia cu prinii Consilierul educaional: c) Informeaz prinii despre rolul consilierului, punnd accent pe confidenialitatea din cadrul relaiei de consiliere. d) Ofer prinilor informaii relevante obinute n cadrul relaiei de consliere contieni de impactul asupra lor i n acord cu reponsabilitile etice fa de persoana consiliat. 3.. Responsabiliti fa de colegi i ali specialiti din domeniu 3. 1. Viznd relaiile profesionale 13

Consilierul educaional: a) Stabilete i menine relaii profesionale cu colegii, profesorii i administraia, pentru a facilita oferirea de servicii optime de consiliere. b) Manifest respect i corectitudine profesional fa de colegi. Competenele, opiniile i cercetrile colegilor vor fi prezentate astfel nct s reflecte imaginea unui specialist competent. c) Identific i utilizeaz eficient organizaii i servicii relaionate spre care poate fi direcionat persoana consiliat. 4. Responsabiliti fa de coal i comunitate 4. 1. Responsabiliti fa de coal Consilierul educaional: a) Susine programul educaional i ncearc s-l protejeze de orice situaie care impieteaz asupra intereselor persoanelor consiliate. b) Informeaz oficialitile despre posibile condiii care pot interfera cu misiunea colii i care pot afecta personalul i bunurile materiale ale colii, respectnd ns principiul confidenialitii n procesul de consiliere. c) Promoveaz rolul i funcia consilierului educaional n asistarea nevoilor persoanelor consiliate. Consilierul informeaz oficialitile despre situaii sau condiii care limiteaz eficiena sa n oferirea de programe i servicii. d) Particip la: (1) crearea programelor curriculare i a contextelor educaionale care corespund particularitilor colii i comunitii; (2) elaborarea programelor i strategiilor educaionale care vin n ntmpinarea nevoilor de dezvoltare ale persoanelor consiliate; (3) dezvoltarea unei proceduri de evaluare sistematic a programelor, serviciilor i specialitilor implicai n consilierea educaional. Consilierul utilizeaz rezultatele evalurii pentru dezvoltarea de programe i servicii de consiliere. 4.2. Responsabiliti fa de comunitate Consilierul educaional: e) Colaboreaz cu organizaii, instituii, agenii i persoane din comunitate i din cadrul colii, n interesul persoanelor consiliate i nu n interes propriu. 5. Responsabiliti fa de sine 5. 1. Referitor la competena profesional Consilierul educaional: a) Activeaz n limitele competenei sale profesionale i i asum responsabilitatea pentru consecinele propriilor aciuni. b) i monitorizeaz activitatea i eficiena acesteia. c) Se preocup s-i menin activitatea la nivelul standardelor de competen profesional. Dezvoltarea personal i profesional a consilierului se desfoar pe toat durata carierei sale.

14

MODULUL 1 ATITUDINILE I ABILITILE CONSILIERULUI. PARADIGME N CONSILIERE

Scopul modulului: Familiarizarea studentului cu atitudinile / abilitile consilierului colar, precum i cu principalele paradigme ale consilierii Obiectivele modulului La sfritul modulului studenii vor putea: S identifice modaliti concrete de manifestare a atitudinilor fundamentale ale consilierului n abordarea unor situaii de consiliere S ilustreze i s identifice principalele obstacole n dezvoltarea atitudinilor dezirabile ale consilierului S traduc n termeni comportamentali atitudinile i abilitile de baz ale consilierului S identifice modaliti de mbuntire a comunicrii empatice. S descrie unele probleme identificate n coal n termeni comportamentali; S precizeze principalele componente ale paradigmelor prezentate; S exemplifice i s indice modul n care pot fi aplicate principalele elemente ale paradigmelor studiate n practica de consiliere;

Obiective:

1.1. Pregtirea consilierului Consilierea este un proces complex care nu poate fi realizat intuitiv sau dup simul comun. Consilierea ncorporeaz informaii i metode din mai multe discipline psihologice. Pregtirea consilierului presupune asimilarea unor repere teoretice i aplicative din urmtoarele domenii: psihologia dezvoltrii psihologia comportamentului psihologia personalitii psihologia sntii psihologia social teorii i tehnici de consiliere autocunoatere Totodat, consilierea implic dezvoltarea unor atitudini i abiliti fundamentale, fr de care procesul de consiliere nu poate duce la efectele conturate de nsi obiectivele consilierii. 1.2. ATITUDINILE CONSILIERULUI Procesul de consiliere implic o relaie special ntre consilier i elevi, relaie bazat pe responsabilitate, confidenialitate, ncredere i respect. Profesorul consilier are obligaia de a proteja interesele elevului/elevilor. Orice proces de consiliere trebuie s nceap prin asumarea de ctre consilier a responsabilitii respectrii unui sistem de valori i coduri stabilite de asociaiile de specialitate. Sistemul de valori al consilierului se fundamenteaz pe filozofia psihologiei umaniste i a nvmntului centrat pe elev. Filozofia relaiei dintre consilier i elevi se bazeaz pe dou asumpii fundamentale: 1.Toate persoanele sunt speciale i valoroase pentru c sunt unice. Profesorulconsilier faciliteaz contientizarea de ctre elevi a conceptului de unicitate i de valoare necondiionat ale oricrei persoane. 15

2. Fiecare persoan este responsabil pentru propriile decizii. Persoanele i manifest unicitatea i valoarea prin deciziile pe care le iau. Unul din obiectivele orelor de consiliere este acela de a-i nva pe elevi s ia decizii responsabile i s-i asume consecinele aciunilor lor. Atitudinile fundamentale ale consilierului, n absena crora procesul de consiliere nu i atinge scopul formativ, sau chiar mai mult, poate avea consecine contrare, sunt redate n tabelul 1. Tabel 1. Atitudinile consilierului Acceptarea necondiionat Empatia Congruena Colaborarea Gndirea pozitiv Responsabilitatea Respectul

1.2.1. Acceptarea necondiionat Acceptarea este atitudinea care are la baz urmtoarele principii: fiina uman este valoroas i pozitiv prin esena sa, are capacitatea sau potenialul de a face alegeri responsabile, are dreptul s ia decizii asupra vieii personale i de a-i asuma propria via. Acceptarea este atitudinea de recunoatere a demnitii i valorii personale ale elevilor, cu punctele lor tari sau slabe, caliti sau defecte, atitudini pozitive sau negative, interese constructive sau sterile, gnduri, triri sau comportamente, fr a critica, judeca, controla i mai ales fr a condiiona aprecierea - Te voi aprecia, dac . Acceptarea necondiionat este premisa fundamental a procesului de dezvoltare personal i de optimizare a funcionrii persoanei. Valorizarea elevilor nu trebuie s fie condiionat de grupul social de apartenen, de ras, sex, religie, nivelul performanelor colare, valori i atitudini personale, comportamente. Acceptarea necondiionat nu este echivalent cu aprobarea oricrei atitudini sau a oricrui comportament, cu neutralitate sau ignorare, cu simpatie i toleran. Acceptarea unei persoane nu presupune nici aprobarea nici dezaprobarea a ceea ce spune sau simte persoana. Este acceptarea modului n care persoana simte sau crede n mod diferit de ceilali. Nu este indicat utilizarea evalurilor de genul: nu ar trebui s simi aa, bieii nu trebuie s plng, fetele nu se poart niciodat aa. Riscul aprobrii sau dezaprobrii este c elevul i percepe valoarea numai prin interpretrile i evalurile pe care le face profesorul n situaia de aprobare sau dezaprobare a comportamentelor sale. Acceptarea nu nseamn s ai o atitudine de neutralitate sau indiferen fa de modul n care gndete sau mai ales simte o persoan. Nu este nici o problem, las, nu te mai necji sunt forme verbale de minimalizare sau ignorare a tensiunilor elevului. Aceast atitudine are ca efect invalidarea modului n care fiecare persoan percepe diferit un eveniment sau o situaie. Acceptarea este o atitudine pozitiv, de nelegere a persoanei i nu una neutr. Neutralitatea duce la perceperea de ctre elev a indiferenei din partea profesorului. O alt interpretare eronat a acceptrii este simpatia. Simpatia este diferit de acceptare prin implicarea emoional mai intens din partea profesorului fa de un anumit elev. Simpatia poate conduce i la atitudini discriminative fa de ceilali elevi. Ea este mai degrab consecina sentimentelor pe care le simte profesorul-consilier fa de un elev (Apreciez elevii care au valori personale pe care eu le apreciez) i mai puin focalizarea pe 16

sentimentele elevilor. Simpatia exprim o atitudine de prtinire. n consiliere conteaz mai puin percepiile i sentimentele celui care consiliaz, ct sentimentele celor consiliai. Tolerana este o alt dificultate n dezvoltarea acceptrii necondiionate A fi tolerant nseamn a accepta diferenele individuale. Tolerana nu trebuie s se manifeste doar la nivel general i declarativ - sunt tolerant fa de o persoan cu o alt apartenen religioas, dar nu o neleg i nu o respect, sunt tolerant fa de bolnavii de SIDA, dar nu vreau s am de a face cu ei, sunt tolerant fa de persoanele cu o alt orientare sexual, dar eu cred totui c ei sunt nite oameni bolnavi. Obstacole n dezvoltarea acceptrii necondiionate: lipsa informaiilor despre personalitatea copilului i adolescentului; probleme emoionale personale ale profesorului consilier; proiectarea propriilor valori, convingeri sau triri asupra elevilor; prejudeci sau informaii eronate, incomplete despre un subiect; confuzia dintre acceptare i aprobare, simpatie sau neutralitate; pierderea respectului fa de elevi; pierderea respectului fa de sine; identificarea elevului cu propriul copil, cu propria persoan sau cu alte persoane din viaa profesorului. Non-acceptarea nseamn: A da sfaturi, soluii: De ce nu faci aa A evalua, a nvinovi: Aici greeti cu siguran A interpreta, a analiza: Ceea ce ai tu nevoie este A eticheta Eti prost pentru c ai fcut A comanda, a fi directiv: Trebuie s A fi de acord, a luda: Ai dreptate 100%. A moraliza: Trebuia s faci asta i asta A pune ntrebri de genul De ce ai fcut ? A simpatiza, a acorda suportul la modul general: Totul va fi bine A amenina, a avertiza: Dac se mai ntmpl s. A evita: Hai s uitm asta A condiiona: Te voi aprecia numai dac vei lua note mari.

1.2.2. Empatia Empatia este abilitatea de a te transpune n locul unei alte persoane. Empatia nu este echivalent cu identificarea cu o alt persoan, situaie n care se preia modul ei de gndire, de relaionare atitudinal, emoional i comportamental. Empatia este abilitatea de a nelege modul n care gndete, simte i se comport o alt persoan. Empatia este atitudinea de a fi cu persoana i nu ca persoana cealalt. Un indicator al empatiei este sentimentul elevului c este neles i acceptat. Empatia nu trebuie confundat cu mila sau compasiunea fa de o alt persoan n dificultate. Nimnui nu i face plcere s fie comptimit, chiar dac sentimentul este sincer. Empatia nseamn a fi alturi de persoan, atitudine care faciliteaz exprimarea emoiilor, convingerilor, valorilor i mbuntete comunicarea dintre profesor i elev. Empatia se dezvolt prin nsuirea abilitilor de comunicare verbal i nonverbal, urmrind cteva sugestii: utilizarea foarte rar a ntrebrilor nchise care mpiedic comunicarea: ex. De ce ai fcut ?; utilizarea ntrebrilor deschise care faciliteaz comunicarea: Ai putea s-mi spui mai multe despre acel eveniment?; 17

ascultarea interlocutorul sau interlocutorilor; evitarea moralizrii interlocutorul: Nu este bine ce ai fcut; evitarea ntreruperilor n timpul conversaiei: Prerea mea este c; etichetarea este o barier n dezvoltarea unei relaii empatice, distorsioneaz nelegerea: Eti cam neserios/distrat/superficial.; evitarea feed-back-urilor negative: Rezultatul tu este nesatisfctor; utilizarea sugestiilor constructive: Data viitoare va fi mai bine dac vei face; evitarea criticii sarcastice: Eti ridicol.. Modaliti de mbuntire a comunicrii empatice: oferirea de rspunsuri scurte, clare i acurate; acordarea unui timp de gndire nainte de a da un rspuns; focalizarea pe mesajele transmise de elevi; utilizarea unei tonaliti potrivite a vocii; un ton plictisit sau dimpotriv, prea intens, comunic mesajul c este neimportant pentru tine sau iritant; evitarea n rspuns a clieelor de genul Multora li se ntmpl s aib dificultatea asta.; prin aceast exprimare comunicm de fapt elevilor c preocuparea lor pentru problem nu este att de important; empatia nu este simpatie; ntr-o relaie de simpatie ne place persoana i avem tendina de a o favoriza, de a-i acorda o atenie sporit.

1.2.3. Congruena Congruena se refer la concordana dintre comportamentul consilierului i convingerile, emoiile i valorile sale personale. Cu alte cuvinte, congruena definete autenticitatea comportamentului persoanei. Este indicat s nu exprimm convingeri i idei n care nu credem cu adevrat. Decalajul dintre ceea ce simt sau gndesc se va transpune n maniera fals de exprimare sau de comportament, uor sesizabil de ceilali. Congruena este generat de acordul dintre convingere, trirea emoional i exprimarea verbal i nonverbal. Lipsa de autenticitate duce la pierderea relaiei de ncredere cu elevii. 1.2.4 Colaborarea Colaborarea este abilitatea consilierului de a implica persoana sau grupul de persoane (clasa de elevi) n deciziile de dezvoltare personal. Relaia este de respect i parteneriat, i nu de transmitere de informaii de la expert la novice. Rolul profesorului consilier este s-l ajute pe elev s gseasc cele mai relevante informaii pentru ca acesta s poat lua decizii responsabile. Profesorul-consilier, de altfel ca i psihologul colar, nu trebuie s se erijeze n persoane competente care ofer soluii de rezolvare pentru problemele elevilor. Profesorulconsilier este un catalizator i facilitator al procesului de dezvoltare personal a copilului i adolescentului, abilitnd astfel elevul s gseasc soluii proprii la problemele cu care se confrunt. 1.2.5. Gndirea pozitiv Filosofia consilierii este definirea omului ca fiin pozitiv care poate fi ajutat s-i mbunteasc aspectele sale mai puin dezvoltate. Activitile de consiliere educaional trebuie s fie focalizate pe dezvoltarea imaginii i respectului de sine ale elevului, a responsabilitii personale. Dac viziunea noastr general asupra lumii nu are nota pozitiv dat de ncrederea n noi nine i n oameni, nu este indicat s ne implicm n activitile de consiliere. 1.2.6. Responsabilitatea 18

O atitudine de baz a consilierului este responsabilitatea ca efort conjugat i asumat pentru dezvoltare personal permanent. Teoretic, consilierul nu se poate implica n procesul consilierii dac nu i asum responsabilitatea atitudinilor i aciunilor sale. Responsabilitatea se traduce prin respectarea principiilor fundamentale ale consilierii, prin prevenirea utilizrii greite a cunotinelor i metodelor de consiliere, prin evitarea oricrei aciuni care interfereaz cu starea de bine a celor consiliai. 1.3. ABILITILE CONSILIERULUI Pe tot parcursul procesului de consiliere sunt absolut necesare anumite abiliti fundamentale (capaciti) care permit desfurarea cu succes a activitilor i duc la efectele pozitive scontate. Abilitile necesare profesorului pentru desfurarea activitilor de consiliere sunt prezentate n tabelul 2. Tabel 2. Abilitile de baz n consiliere ascultarea activ observarea adresarea ntrebrilor oferirea de feed-back furnizarea de informaii parafrazarea sumarizarea reflectarea 1.3.1. Ascultarea activ Ascultarea activ este abilitatea de baz n consiliere ce ofer suportul unei bune comunicri ntre profesor i elevi. Ascultarea activ este cea care ncurajeaz elevii s vorbeasc deschis i liber. Prin ascultare activ se comunic respect pentru ceea ce gndete sau simte interlocutorul i se transmite mesajul nonverbal c este neles. Factori care susin procesul de ascultare activ: comunicarea nonverbal (tonul i intensitatea vocii, mimica, gestica) s fie adecvat coninutului i strii afective a interlocutorului; contact vizual cu interlocutorul, fr ns a-l fixa cu privirea; asigurai-v c ai neles corect ceea ce v-a comunicat interlocutorul prin formule de genul Ceea ce vrei tu s mi spui este c ; ascultai interlocutorul fr a fi preocupat de rspunsurile pe care dorii s le dai; putei apela la afirmaii de genul hmm, da, neleg; nu vorbii continuu, dai interlocutorului ocazia s vorbeasc i s pun ntrebri; ascultarea s fie autentic consilierul s fie sincer interesat de problema/subiectul abordat; ascultarea s nu fie evaluativ nu facei judeci de valoare n funcie de propriile atitudini i convingeri, n termeni de bine sau ru, acceptabil sau neacceptabil, potrivit sau nepotrivit, interesant sau neinteresant; nu filtrai informaiile n funcie de interesele i convingerile dvs. personale; nu utilizai etichete din dorina de a integra interlocutorul ntr-o categorie; ascultarea s nu se centreze numai pe mesajul verbal - cele mai multe informaii le obinem din mesajele non-verbale pe care le transmite persoana: reacii vegetative (paloarea sau roeaa feei), tonul vocii, gestica etc. Deprinderi care trebuie evitate n procesul de ascultare activ: 19

a fi neatent, a nu urmri ceea ce spune elevul; ascultarea de suprafa, superficial, cnd profesorul consilier pare doar c urmrete conversaia, fr s fie ns atent la ceea ce se spune; a asculta fr a nelege mesajul i a nu cere precizri suplimentare; a repeta n minte care va fi urmtoarea ntrebare; a ntrerupe elevul n mijlocul frazei; a asculta din conversaie doar ceea ce ateapt profesorul consilier s aud; a se simi ameninat, jignit pentru faptul c elevii au valori diferite de cele ale profesorului; a reaciona la subiectele care contravin opiniei proprii a profesorului.

1.3.2. Observarea Abilitile de observare permit o nelegere mai real a mesajului transmis, a strii afective a interlocutorului. Observarea are doi indicatori importani: comportamentul nonverbal (mimic, gestic, voce, modificri vegetative) i comportamentul verbal (coninutul mesajelor). Observarea discrepanei dintre cele dou componente ofer de multe ori informaii suplimentare despre persoana/situaia n cauz. Dificultile n procesul de observare apar atunci cnd se trece de la simpla observare a unor comportamente la interpretri personale ale acestora cu scopul de a face inferene asupra personalitii elevilor. Efectul acestei abordri greite este pierderea relaiei de ncredere cu elevii i a autenticitii ei. Obiectivul orelor de consiliere nu este o ncercare din partea profesorului de a ncadra i eticheta elevii n categorii ci de a le oferi cadrul n care ei s se cunoasc mai bine, s se dezvolte personal, s se respecte pe sine i s i respecte pe ceilali, s nvee s ia decizii responsabile. 1.3.3. Adresarea ntrebrilor Interogarea este o metod invaziv i, ca urmare, trebuie utilizat cu precauie n cadrul orelor de consiliere. Profesorul-consilier adreseaz ntrebri elevului sau elevilor pentru a-i ajuta pe acetia n clarificarea sentimentelor, convingerilor, atitudinilor i valorilor personale. ntrebrile pot fi: ntrebri nchise, justificative, ipotetice i ntrebri deschise. ntrebrile nchise sunt acele ntrebri care genereaz rspunsuri n termeni de da sau nu. Aceste ntrebri duc de cele mai multe ori la ntreruperea comunicrii. Exist ns i circumstane n care putem utiliza aceste ntrebri pentru clarificarea unei informaii concrete. Avantajul major al acestor ntrebri este de a focaliza discuia i de a obine informaii exacte despre un anumit aspect. De exemplu: Locuieti cu familia? sau Care este jucria ta preferat?. ntrebrile justificative (de ce) sunt ntrebri inutile n consiliere, pentru c ndeamn interlocutorul s identifice cauze sau motive i nu acesta este scopul consilierii. Acest tip de ntrebri sunt asociate cu sentimentul de vin. ntrebarea De ce ai fcut aa sau de ce ai luat decizia X? este asociat n mintea unui elev cu De ce ai fcut un lucru aa de prostesc?. ntrebrile de ce? i fac pe cei interogai s fie defensivi i s nu mai comunice; n situaiile n care suntem ntrebai de ce am reacionat aa ne simim obligai s gsim explicaii logice sau scuze pentru comportamentul nostru. n loc de a folosi ntrebarea de ce? se recomand folosirea ntrebrilor deschise de genul Ai putea s-mi descrii situaia X ?. De cele mai multe ori e mult mai greu s afli de ce ai fcut un anumit lucru dect s rspunzi la ntrebarea Ce s-a ntmplat?. Aceast ntrebare se focalizeaz pe comportamentul prezent i permite elevului i consilierului s analizeze ceea ce se ntmpl n momentul de fa. ntrebrile ipotetice sunt utile pentru vizualizarea consecinelor pozitive sau negative ale unor aciuni i pentru luarea n considerare a unor alternative diferite de aciune (ex. n planificarea vieii i a carierei). ntrebri de genul Cum ai vrea s fii peste 5 ani?, Dac ai fi o floare, ce ai fi?, Dac clasa ta ar fi un instrument muzical, care ar fi acela? sunt utile 20

n abordarea de nceput a unor teme ca stima de sine, conflictul, luarea deciziilor. Ele asigur elevilor o stare de confort prin abordarea ipotetic a problemei i nu prin focalizri specifice sau individuale. ntrebrile deschise sunt acele ntrebri care comunic interlocutorului c este ascultat i consilierul este interesat de informaiile pe care le aude. Aceste ntrebri l ajut pe interlocutor s-i exprime atitudinile, valorile, sentimentele i opiunile asupra unei probleme abordate. Prin urmare, este indicat s se utilizeze n cea mai mare msur ntrebrile deschise. ntrebrile deschise faciliteaz procesul de comunicare prin invitaia de a descriere situaia: Ai putea s-mi spui mai multe despre ?, Poi s descrii situaia X ?. Sugestii pentru folosirea corect a ntrebrilor adresate elevilor: Folosii ntrebri care nu conin fraze lungi. Folosii cuvintele pe care le prefer elevul. Nu repetai ntrebrile pe care copiii nu le-au neles pentru c pot induce sentimentul c au fcut o greeal; reformulai ntrebarea. Nu reacionai la fiecare rspuns cu o nou ntrebare.

1.3.4. Oferirea de feed-back Oferirea unui feed-back eficient este o abilitate care susine comunicarea dintre profesor i elev. Recomandri pentru oferirea de feed-back: Feed-back-ul se va focaliza pe aspectele pozitive; el trebuie s fie constructiv i nu distructiv. Scopul este de a-l susine i ajuta pe elev i nu de a-l evalua sau judeca. Feed-back-ul trebuie s fie specific i concret, focalizat pe un comportament specific i nu pe unul general. Exprimrile vagi sau referirile indirecte la comportamentul n general sau la persoan nu l ajut pe elev. Feed-back-ul trebuie s fie descriptiv, i nu evaluativ sau critic. Se recomand evitarea cuvintelor bun sau ru i a cuvintelor care deriv din ele pentru c nu spun nimic de comportamentul specific pe care trebuie s i-l dezvolte. Feed-back-ul trebuie oferit pentru acele comportamente i atitudini care pot fi schimbate. Feed-back-ul trebuie s ofere alternative comportamentale; dac se ofer feedback pentru acele aspecte care nu pot fi schimbate, consecina imediat va fi o stare de conflict i tensiune emoional trite de elev. Feed-back-ul trebuie oferit imediat pentru ntrirea comportamentului i nu dup o perioad de timp. Feed-back-ul trebuie s se adrese comportamentului persoanei i nu persoanei n general. 1.3.5. Furnizarea de informaii Profesorul-consilier identific pe parcursul orelor de consiliere i orientare care sunt cunotinele, atitudinile i abilitile pe care le au elevii. n funcie de acurateea informaiilor dobndite, profesorul ofer informaii noi, corecte (de exemplu, informaii despre droguri, boli cu transmitere sexual). Informaiile trebuie transmise ntr-o manier care duce la nelegerea acestora. Atunci cnd se constat lacune informaionale este important ca profesorul s nu ofere un feed-back negativ elevilor n legtur cu aceste omisiuni sau distorsiuni, s nu critice persoana care le-a exprimat. Acest comportament duce la blocarea comunicrii i astfel 21

profesorul nu mai are posibilitatea de a ncuraja atitudinea de curiozitate i nevoia de cunoatere din partea elevilor. Nu procesul de evaluare a cunotinelor este important n consiliere. Important este cadrul i maniera interactiv de a furniza informaiile necesare, astfel ca elevul s poat lua decizii responsabile. Recomandri cu privire la furnizarea informaiilor: Folosii un limbaj comun cu cel al elevului. Transmitei informaii care sunt corecte. Explorai mpreun alternativele unei teme, fr a le oferi ca fiind singurele soluii pentru acea problem; nvai elevul s caute singur informaii i s le evalueze critic. Analizai i modificai mpreun cu elevii informaiile incorecte pe care acetia le dein, oferind argumente pe care le neleg i le accept. Oferii informaii suficiente pentru decizii responsabile.

1.3.6. Parafrazarea Parafrazarea este abilitatea de reformulare a ceea ce ni se pare esenial n mesaj. Are ca obiectiv clarificarea aspectelor legate de subiectul sau tema n discuie. Parafrazarea se realizeaz prin utilizarea unor fraze care comunic elevilor c mesajul a fost neles: Ceea ce spui tu se refer la , Cu alte cuvinte . Parafrazarea permite totodat i profesorului s i clarifice dac a neles corect mesajul transmis de elevi. Este important ca profesorul s nu utilizeze alte cuvinte sau informaii, pe care elevii nu le-au transmis n mesaj, pentru a nu da o interpretare personal a mesajului i pentru a nu influena direcia comunicrii. Recomandri pentru utilizarea parafrazrii: Evitai s definii problemele n locul elevilor. Nu judecai i nu minimalizai ceea ce v comunic elevii. Nu utilizai sarcasmul sau ironia n feed-back-ul pe care l oferii. Nu evaluai sau interpretai ceea ce au spus elevii. Fii sinceri i nu pretindei c ai neles ceva, dac de fapt nu ai neles sau nu suntei sigur c ceea ce ai neles este ceea ce vroiau elevii s v comunice. Utilizai i comportamentul nonverbal pentru a comunica acceptarea. 1.3.7. Sumarizarea Sumarizarea este o modalitate de a concentra ntr-o manier organizat cele mai importante aspecte ale discursului interlocutorului. Scopurile sumarizrii sunt de a recapitula coninutul unui discurs sau de ncheiere a discuiei. Sumarizarea se utilizeaz i pentru stabilirea prioritilor i alternativelor de abordare a unei teme sau subiect sau pentru clarificarea perspectivelor elevilor asupra alternativelor de abordare a acelui subiect. Sumarizarea este util i ca form de deschidere a unei noi etape a discuiei pe tema stabilit, reamintind astfel concluziile etapelor anterioare. Sumarizarea se realizeaz mpreun cu elevii i se clarific n aceast faz subiectele care necesit o abordare ulterioar i cele care au fost deja identificate i clarificate. 1.3.8. Reflectarea Reflectarea este exprimarea nelegerii de ctre consilier att a coninutului informaional ct i a strii emoionale transmise de elev. Uneori este mai relevant reflectarea emoiilor dect a coninutului. Reflectarea d elevului sentimentul c este ascultat 22

i c ceea ce exprim sau triete este important. Scopul fundamental al reflectrii este mai ales cel de validare a tririlor emoionale ale elevilor. Scopurile reflectrii: s verifice nelegerea celor relatate de interlocutor; s i comunice interlocutorului nelegerea i acceptarea necondiionat; s stabileasc o relaie bazat pe ncredere. Pentru a putea practica eficient consilierea sunt necesare cunotine din diverse discipline psihologice: psihologia dezvoltrii comportamentul uman psihologia personalitii psihologia sntii psihologie ocupaional psihopatologie psihologie colar psihologie cognitiv teorii i tehnici terapeutice principiile etice n consiliere dinamica relaiilor, n special din cadrul familiei i particulariti legate de grup 1.4. PARADIGME N CONSILIERE

Una dintre caracteristicile consilierii este eclectismul, termen utilizat n sensul su pozitiv; altfel spus, consilierea nu adopt n mod rigid i restrictiv un anume model teoretic, accentul interveniei sale fiind pus pe rezolvarea / ameliorarea de probleme punctuale ale clientului (elev, printe). Modelele explicative i de intervenie sunt utilizate n consiliere flexibil, creativ, situaional i sunt adaptate nevoilor clientului real. Principalele paradigme care orienteaz i ghideaz interveniile specifice consilierii sunt: paradigma umanist, paradigma cognitiv-comportamental, i cea de factur psihodinamic. n cadrul fiecrei paradigme pot fi identificate mai multe orientri, fiecare avnd un cadru teoretic explicativ, strategii, metode i tehnici de intervenie. Strategii specifice unei anumite paradigme sunt utile n stabilirea relaiei terapeutice, alte metode i tehnici sunt utile n exprimarea atitudinii suportive, n timp ce altele permit intervenia eficient, centrat pe problem. Succesul procesului de consiliere const tocmai n identificarea i explicarea acurat a mecanismului de declanare i de meninere a problemei clientului, precum i n aplicarea tehnicilor specifice care permit restabilirea funcionrii adecvate a mecanismului respectiv i mai puin n urmrirea fidel a unei anume paradigme. n continuare sunt prezentate paradigmele majore care fundamenteaz consilierea i orientrile desprinse din acestea. 1.4.1. Consilierea centrat pe persoan ( Carl Rogers ) Orientare este asociat cu numele lui Carl Rogers, George Kelly i Abraham Maslow (1950-1960) i este denumit a treia for n psihologie, ea aprnd ca o reacie la curentul psihanalitic i behaviorist. Psihologia umanist consider omul o persoan fundamental bun, 23

iar problemele emoionale sunt rezultatul blocrii forelor pozitive ale omului. Conceptul structural-cheie pentru Rogers este sinele modul de organizare a percepiilor i experienelor asociate cu sinele i eul. La fel de important este idealul de sine sau imaginea de sine pe care individul ar dori cel mai mult s o aib. Rogers a redus importana acordat comportamentelor ce urmresc reducerea tensiunii psihice, sporind n schimb semnificaia auto-realizrii ca motiv uman central. Aceasta implic deschiderea permanent ctre experien i capacitatea de a o integra ntr-o imagine mai difereniat despre sine. Rogers susinea totodat c oamenii acioneaz astfel nct s pstreze consistena sinelui i s menin congruena dintre percepiile legate de sine i experien. n acest sens, experienele percepute ca periculoase pentru unitatea imaginii de sine pot fi datorit unor mecanisme defensive, cum sunt distorsiunea i negarea mpiedicate s ajung n sfera contient. O serie de studii susin concepia conform creia oamenii tind s acioneze astfel nct s-i pstreze i s-i auto-confirme imaginea de sine Oamenii au o permanent nevoie de a fi apreciai pozitiv. n condiiile n care aprecierea pozitiv se manifest necondiionat, copiii i adulii au posibilitatea de a se dezvolta pe fondul unei stri de congruen i de auto-realizare. Pe de alt parte, atunci cnd aprecierea pozitiv e condiionat, oamenii au tendina de a elimina din contiin anumite experiene i de a-i limita potenialul de auto-realizare. Din perspectiva paradigmei umaniste, omul:

reprezint o valoare n sine i de aceea merit respect are capacitate de autodirecionare i autoactualizare (atingerea nivelurilor superioare conform piramidei nevoilor propus de Abraham Maslow) are capacitatea de a-i selecta propriile valori are capacitatea de a nva s devina responsabil are capacitatea de a-i controla propriile gnduri, emoii i comportamente are potenialul de a realiza modificri constructive i de a se autodezvolta. (S .Cloninger, 1992). Principalele orientri din cadrul acestei paradigme sunt: 1) Consilierea nondirectiv (centrat pe persoan )

Consilierea nondirectiv a fost elaborat de Carl Rogers i are la baz toate principiile paradigmei umaniste. Consilierea are un caracter nondirectiv, ca urmare a angajamentului teoretic care consider c omul are capacitate de autoreglare i autocontrol. Din aceast perspectiv, relaia de consiliere are rolul de a valorifica resursele personale i potenialul de dezvoltare al clientului. Consilierul are rolul de a reflecta emoiile i gndurile clientului cu scopul de a-i facilita acestuia evaluarea i analiza efectului pe care acestea le au asupra comportamentului. Astfel, oamenii au posibilitatea s-i reorganizeze gndurile i comportamentele pentru o funcionare optim. Scopul consilierii centrate pe persoan este de a asista clientul s devin autonom, spontan i ncreztor n sine. Consilierea centrat pe persoan implic trei faze: ncurajarea autoexplorrii persoana este ncurajat s-i examineze i s-i defineasc clar statusul n prezent (locul n care se afl acum n via) ncurajarea relaionrii ntre locul prezent n viaa personal i locul dorit ncurajarea aciunii pentru a ajunge n loculdorit

24

Cele mai eficiente tehnici n consilierea centrat pe persoan sunt reprezentate de atitudinile consilierului fa de client: Congruena - se refer la concordana dintre ceea ce crede consilierul despre problemele discutate cu clientul i ceea ce exprim el. Relaia terapeutic trebuie s fie una autentic. Acceptarea necondiionat consilierul accept clientul ca fiind o persoan unic, cu potenial valoros; acceptarea necondiionat a persoanei nu implic i acceptarea necondiionat a comportamentelor acestuia. Consilierea centrat pe persoan realizeaz distincia dintre persoan i comportamentul ei - este orientat spre comportament i nu critic persoana. Empatia este abilitatea de a te transpune n locul altei persoane i de a nelege modul n care ea gndete, simte i se comport. Reflectarea empatic presupune validarea clientului i se poate realiza prin formulri de tipul: Te simi pentru c i doreti. Cldura Respect Consilierea centrat pe persoan confer clientului un rol activ. Clientul l nva pe consilier despre problema sa i n acelai timp nva el nsui diferite strategii pentru a face fa problemei respective. Consilierul susine procesul de autonvare i de autoreglare prin ascultare activ, reflectare, clarificare, sumarizare. Metodele propuse de teorie aplicate n consilierea colar (vezi modulul atitudinile i abilitile consilierului): Ascultarea activ Reflectarea gndurilor i tririlor afective Clarificarea Sumarizarea Confruntarea contradiciilor Auto-explorarea 1.4.2. Elemente de consiliere Gestaltist (Fritz Perls) Paradigma gestaltist n terapie a fost elaborat de Fritz Pearls. Gestalt-ul este definit ca fiind o form, un ntreg care deine proprieti ce nu pot fi derivate prin nsumarea prilor i a relaiilor dintre ele. Gestaltul se poate referi la structuri fizice, funcii fiziologice i psihologice sau la uniti simbolice. Teoria gestaltist consider persoana un organism complet, definit prin gndurile, emoiile i senzaiile prezente n fiecare moment. Oamenii au tendina de fragmentare prin distribuirea ateniei concomitent spre mai multe evenimente interne i externe. Fragmentarea favorizeaz deschiderea gestaltului i este responsabil de apariia problemei clientului. Remediul, n acest context, este nchiderea gestaltului prin contientizarea permanent i complet i prin integrarea n cmpul contiinei a tuturor experienelor personale (senzoriale, psihice etc.)

25

Consilierea gestaltist are ca principiu funcional experiena direct. Consilierul gestaltist este un consilier agresiv care constrnge clientul s contientizeze dimensiunea fenomenologic aici i acum i l frustreaz de orice ncercare de a evada din contientizarea aici i acum. Contientizarea din perspectiva gestaltist reprezint capacitatea de concentrare, de percepere i de meninere a legturii cu momentul prezent (Kempler, 1973). Metodele propuse de teoria gestaltist sunt: Limbajul responsabilitii sau exprimarea la persoana I are trei componente exprimarea emoiei Eu sunt nelinitit , exprimarea comportamentului pentru c nu ai venit la timp i exprimarea consecinei deoarece am crezut c i s-a ntmplat ceva ru.; Substituirea lui trebuie cu vreau sau mi doresc utilizarea n loc de Trebuie s merg la bunici. a unei alte forme de exprimare mi doresc s merg la bunici; Substituirea lui de ce cu alte forme de exprimare cum sau ce exprimarea n loc de De ce nu ai venit la timp! a unei exprimri de genul: Ce s-a ntmplat?; Schimbarea ntrebrilor cu afirmaiile de exemplu n loc de Nu crezi c ar fi mai bine s nu te mai ntlneti cu prietenii ti o perioad? poi exprima: Cred c ai dori s te ajut s nu te mai ntlneti cu prietenii ti. Asumarea responsabilitii adolescenii sunt ncurajai s-i asume responsabilitatea aciunilor i trrilor lor emoionale Acum simt sau m simt , i mi asum responsabilitatea pentru ceea ce simt.; Tehnica scaunului gol este o metod de facilitare a comunicrii cu o persoan cu care nu poi comunica sau ai dificulti de comunicare; n mod simbolic consilierul i sugereaz copilului sau adolescentului c i faa lui, pe un scaun gol se afl imaginar persoana creia ar dori s-i comunice ceea ce n viaa real nu a reuit; tehnica scaunului gol este o tehnic des utilizat n consilierea de doliu; Prezentm o mostr a unei edinte de consiliere n care se recurge la tehnica scaunului gol. Copilul: l ursc pe tatl meu. Este ru. Consilierul: Hai s spunem c tatal tu st pe scaunul acela liber. Ce ai vrea s-i spui? Poi s mergi pn acolo i s-i spui orice doreti. Copilul: Pleac de aici! Las-m n pace! Mi-am fcut ordine n camer ct am putut de bine. Consilierul: Acum aeaz-te pe cellalt scaun. Presupune ca eti tatl tu. Copilul:i-am spus, i-i spun c aceast camer arat ca o cocin. Consilierul: Acum fii tu nsui din nou. Copilul: Tat, mi-am curaat bine camera! Apoi ai intrat n camer i ai spus c nu este destul de bine. Nu am lsat nimic afar, n afar de jucrii. Consilierul: Acum fii tatl tu. Copilul: Este ultima oar cnd i spun! Cnd m ntorc, camera s arate mai bine. Asta nseamn c i jucriile trebuie aranjate. Consilierul: Acum fii tu din nou. Copilul: Nu-i pas de mine! Nu-i pas ce simt! i faci griji doar pentru cas, care trebuie s arate bine. Te enervezi cnd mi scot jucariile. Copiii trebuie s aiba jucarii! Este camera mea! Nu m mai stresa! Copilul i-a exprimat gndurile i emoiile fa de tatl su vis a vis de camera sa, pe care o considera "teritoriul" su, apreciind c arat bine chiar cnd jucariile sunt nearanjate. Pe parcursul acestui joc sub form de dialog, ura fa de tatl su (sentiment) a fost redus la o furie legat de o problem specific nerezolvat (emoie). Dup eliberarea de ur, pot fi reluate unele aspecte ale problemei, despre ce nsemn curenia camerei putndu-se ajunge la un compromis cu tatl su. 26

Identificarea punctelor slabe i a punctelor tari copiii sau adolescenii sunt ncurajai s-i identifice punctele slabe i s le transforme n pucte tari; Jocuri de fantezie sau proiective copilul este ncurajat s i exprime emoiile i gndurile dac ar fi ntr-o alt ipostaz, acest exerciiu faciliteaz comunicarea indirect dac a fi un animal, a fi , dac a fi un nelept , dac a fi un boboc de trandafir; Evitarea utilizrii unor termeni generali copiii sau adoelscnii sunt ncurajai s-i modifice mesajele n care utilizeaz termeni generali cum ar fi probabil, poate, posibil, cred, dar i s utilizeze termeni specifici; Activiti de mbuntire a contientizrii de sine prin focalizarea pe senzaii (atingere, miros, gust, micare, auz) i exprimarea trrilor afective experimentate sau prin focalizarea pe ceea ce poi s spui despre tine n momentul prezent Acum eu ; Explorarea sentimentelor i gndurilor consilierul implic copiii sau adolescnii n activiti (ex. s asculte muzic) prin care acetia i pot explora tririle i gndurile din timpul acelei activiti (ex. ce simte copilul n timp ce ascult o melodie); 1.4.3. Analiza Tranzacional (Eric Berne)

Analiza tranzacional a fost elaborat de Eric Berne. Acest tip de consiliere pleac de la premisa c n copilrie persoana nva scenariile elementare de via i i dezvolt o anumit imagine despre sine i ceilali de tipul sunt OK sau nu sunt OK. Modelul lui Berne propune structurarea personalitii n trei stri ale Eului. n fiecare dintre noi exist aceste stri de la o vrst fraged i pn la una naintat. Lum decizii, ne comportm, reacionm n funcie de dominana unei stri a Eului asupra celorlalte sau n funcie de echilibrul n care acestea se afl

EUL DE PRINTE

NIVEL ATITUDINAL I COMPORTAMENTAL

EUL DE ADULT

NIVEL COGNITIV

EUL DE COPIL

Strile Eu-lui

NIVEL AFECTIV

Exist persoane care sunt dominate de unul dintre Euri i, n consecin, se comport conform caracteristicilor acestuia, indiferent de situaie sau de persoanele cu care se relaioneaz. Cazul ideal este acela n care cele trei stri ale Eului sunt n echilibru i reacionm adaptat la situaia n care ne aflm. 27

Eul de printe cuprinde cerinele, valorile, regulile, normele, opiniile, judecile pe care o persoan le-a interiorizat. Eul de printe poate fi definit sintetic prin cuvntul trebuie. Subdimensionarea Eului de printe poate s duc la comportamente dezadaptative prin ignorarea i nclcarea oricrei reguli i norme. O persoan cu un Eu de printe dominant ncearc s se impun n permanen n faa celorlali, s domine, s comande, s judece, s critice sau s i devalorizeze pe ceilali. Alteori Eul de printe se manifest preponderent prin comportamente de protecie, de ncurajare i de ajutor. O persoan (copil, adolescent, adult) este dominat de Eul de printe atunci cnd are tendina s: foloseasc un comportament autoritar (voce, gesturi, intonaie) judece pe alii impun dea ordine amenine emit reguli care nu admit replic blameze sau s: protejeze/supraprotejeze consoleze i ofere serviciile n locul altei persoane. Eul de adult caracterizeaz comportamentul realist, logic i raional. Eul de adult este cel care pune ntrebri, care menine atitudinea noastr de curiozitate i interogarare asupra lumii; poate fi definit sintetic prin cuvintele: cine, cnd, cum, ce?. Eul de adult este cel care: se informeaz compar evalueaz analizeaz nva reflecteaz nelege comunic ia decizii gndite rezolv probleme negociaz. Eul de adult permite integrarea armonioas i un echilibru ntre dorine, plceri (Eul de copil) i norme/valori (Eul de printe). Eul de adult faciliteaz eficiena i reuita n atingerea scopurilor propuse. n situaii de decizii, persoana cu un Eu de adult bine conturat, i ascult Eul de printe i de copil dar hotrte adultul. O persoan care se afl permanent n starea de adult i i reprim Eul de copil, devine o persoan exagerat de raional, calculat, realist sau pragmatic; fantezia, spontaneitatea i plcerea micilor bucurii ale vieii nu i sunt caracteristice. Eul de copil nsumeaz emoiile, satisfaciile, plcerile i neplcerile, regretele, anxietile i temerile, mnia i furia. Este starea prin care se exprim spontan trebuinele i dorinele noastre, emoiile i sentimentele. Doresc, mi place, sunt cuvintele care defineasc Eul de copil. Eul de copil reprezint totodat i resursa de creativitate, intuiie, spontaneitate. Eul de copil este cel care: se bucur se ntristeaz 28

rde plnge respinge are fantezii are preferine are neliniti se nfurie dar poate fi i: mic tiran necontrolat egocentric manipulator. Aa cum am artat, n fiecare persoan se dezvolt cele trei stri ale Eului. Strile Eului conin gnduri i raionamente, emoii i sentimente, norme i comportamente. Nici una dintre ele nu este mai bun sau mai important dect celelalte dou. O bun adaptare presupune actualizarea Eului potrivit situaiei n care ne aflm. n funcie de tipul de educaie din familie i coal, cele trei stri ale Eului se dezvolt armonios sau n disproporie. Din nefericire, prin modele i strategii educative neadecvate, se hipertrofiaz una dintre dimensiuni n defavoarea celorlalte (acest lucru poate fi constatabil att la copil i adolescent ct i la adult i vrstnic). De exemplu, o educaie rigid, plin de constrngeri poate duce la exacerbarea Eului de printe; o educaie excesiv de liberal sau de protectoare conduce la augmentarea Eului de copil. Printele, profesorul, adultul n general, trebuie s ncerce s ofere modele comportamentale care s demonstreze copilului i elevului echilibrul celor trei structuri. Este de dorit ca un profesor s arate elevilor si c tie s rd, s glumeasc, s se simt bine, c are neliniti i temeri; imaginea clasic a dasclului din spatele catedrei, inabordabil, doct, cu rol exclusiv de informare i evaluare, trebuie s devin una vetust, un clieu de gsit doar n crile de istoria pedagogiei. Comunicarea pozitiv ntre dou sau mai multe persoane necesit o comunicare paralel ntre structuri (vezi figura 5.6). Cnd, de exemplu, rspund cu Eul parental unei persoane care mi s-a adresat cu Eul de copil, comunicarea se blocheaz; am rspuns unei emoii, dorine cu o regul sau restricie. Tranzaciile paralele sunt cheia succesului n comunicare. Armonia celor trei stri i actualizarea lor adecvat situaiei sunt o condiie pentru starea noastr de bine, copil sau adult, profesor sau elev.

29

EUL DE PARINTE

EUL DE PARINTE

EUL DE ADULT

EUL DE ADULT

EUL DE COPIL

EUL DE COPIL

1.4.4.

Terapia raional-afectiv RET (Albert Ellis)

Conceptul de baz propus de terapia dezvoltat de Ellis este cel de convingere iraional; aceste convingeri iraionale duc la formarea unor tulburri emoionale i de comportament. Cea mai frecvent convingere iraional este c pentru a fi valoros trebuie s fi ntotdeauna competent, adecvat i s ai performane ridicate n toate domeniile. Principiul de baz al modelului terapeutic este modificarea convingerilor iraionale care are ca i consecine modificarea la nivel afectiv i comportamental. Acest model de intervenie a fost aplicat cu succes n mediul colar pornind de la premisa c sistemul de convingeri (definit ca semnificaia unor evenimente) se formeaz la fel ca i limbajului. Aa cum limbajul se achiziioneaz prin imitaie i modelare aa se achiziioneaz i sistemul de convingeri. n acest sens, a fost dezvoltat un program de educaie raional-afectiv (REE) aplicat n coal cu scopul prevenirii formrii convingerilor iraionale i n consecin prevenirea dezvoltrii tulburrilor emoionale i comportamentale. Prin acest program elevii erau nvai s: 1) neleag cum se dezvolt emoiile. 2) S fac distincie ntre convingeri valide (raionale) i convingeri invalide (iraionale), 3) S-i modifice convingerile iraionale cu convingeri raionale. Metodele de consiliere propuse de modelul terapeutic RET: Metoda ABCDE const n nvarea modelului i aplicarea lui n situaii ct mai diferite. A evenimentul activator: O s iau o not mic. sau O s-mi cad examenul. B evaluarea de ctre elev a evenimentului: O s-mi cad examenul, deci nu sunt bun de nimic. ( B1 evaluare iraional) sau O s.mi cad examenul, dar voi nva mai mult i voi avea o not mai bun la urmtorul examen. (B2 evaluare raional) C consecina evalurii mesajului: evaluarea iraiona are ca i efecte declanarea unor stri afective negative m simt deprimat, nemulumit de mine, iar evaluarea raional are ca i efecte mobilizarea pentru mbuntirea performanei. D disputarea argumentelor care s atace convingerile iraionale: elevii sunt ncurajai s identifice argumentele pro i contra pentru afirmaiile sale.

30

E identificarea mesajelor raionale ca un rezultat adecvat al evalurii evenimetului: Mi-am picat examenul dar nu este o tragedie., mi place s reuesc dar asta nu nseamn s am numai succese. Acest metod l nva pe elev s-i identifice gndurile iraionale, s le analizeze i s le modifice n gnduri raionale. Rolul consilierului este unul educativ de oferire a unui modul raional de gndire i a unor modele comportamentale adaptative. Modificarea convingerilor iraionale (convingerea c pentru a fi valoros trebuie s fi competent) prin activiti specifice: 1) nvai copii s se implice n activiti recreative care sunt valoroase pentru c sunt distractive; accentuai faptul c nu trebuie s se implice ntr-un concurs sau s ctige ceva pentru a te simi o persoan valoas; 2) Explicai copiilor c performana ntr-un domeniu nu se obine uor i necesit mult timp i efort; nu este un lucru ru s reueti numai dup un timp ndelungat s realizezi ceea ce-i doreti; 3) Ajutai copiii s contietizeze c nu sunt peroane nevaloroase dac nu i-au atins scopurile; este important ca elevii s neleag c sentimentul de valoare nu este condiionat de succese i c a avea eec este ceva normal; elevii s contietizeze c este mai eficient s nvm din greeli sau eecuri i s ncercm s le prevenim; 4) Ajutai copiii s contietizeze c popularitatea i valoarea nu sunt condiionate; a fi o persoan popular nu nseamn c eti i valoroas prin simplu fapt c eti popular; 5) nvai copii s-i identifice evalurile iraionale, catastrofice i s se recompenseze pentru evalurile raionale; de exemplu Am fcut ceva ru, dar nu sunt o persoan rea., Pentru c cineva spune ceva urt despre tine nu nseamn c eti aa n realitate. Educaia raional-afectiv: 1) nvarea modelului ABC (A evenimente activatoare, B convingeri iraionale, C consecine); 2) achiziionarea deprinderilor de rezolvare de probleme; 3) demonstratrea rolului convingerilor n declanarea emoiilor; 4) contietizarea c exist moduri diferite de exprimare a emoiilor; 5) transferarea nvrii n viaa real; 6) dezvoltarea deprinderilor de coping raional; 7) exersarea exprimrii emoionale i evitarea generalizrilor n exprimare; 8) manifestarea empatiei fa de ceilali membrii ai grupului; 9) nvarea modului de modificare a convingerilor iraionale. Rezultatele acestui program educaional are ca i efecte de lung durat scderea anxietii i depresiei, scderea frecvenei comportamentelor agresive, dezvoltarea stimei de sine, scderea cazurilor de eec colar, creterea toleranei la frustrare i un bun control al strrilor de furie sau impulsivitate.

Aceste gnduri, atitudini, convingeri mediaz modul n care ne comportm i emoiile pe care le trim. Mai mult ele precipit i conserv anumite stri emoionale (care frecvent au o conotaie negativ) i implicit anumite comportamente. De asemenea un comportament poate deveni un stimul ce declaneaz un gnd (cogniie, atitudine, convingere), care la rndul lui determin o trire emoional. Formarea acestor cogniii sau gnduri se realizeaz pe parcursul dezvoltrii persoanei n urma experienelor de via i a contactului cu alte persoane prini, profesori. n general, oamenii au tendina s considere gndurile ca fiind o reflectare fidel a realitii. Totui, de cele mai multe ori gndurile sunt doar o interpretare a realitii. n cazul informaii concrete cum ar fi o formul matematic nu facem interpretri ale acesteia, ns n cazul informaiilor ambigue facem interpretri n funcie de convingerile personale. De exemplu n cazul elevului aceste interpretri, dac au o coloratur negativ i dac se repet frecvent pot duce la formarea unei stime de sine negative a elevului i n consecin scderea performanelor sociale i colare. GNDURI EMOII 31 COMPORTAMENTE

Tabelul 1. Exemple ale relaiei dintre gnduri, emoii i comportamente la eleviCogniii Nu voi reui la examen! Emoii Stress, nervozitate Comportamente Reducerea timpului acordat nvrii, implicarea n alte activiti diferite de cele de nvare Supranvarea care poate determina oboseal i ulterior reducerea performanelor colare Neimplicare Izolare

Este inutil s nvei! Nu am nici o calitate.

Nemulumire Resemnare, Nencredere,

Vom analiza n continuare cteva din interpretrile negative ale realitii - sau tendine dezadaptative ale gndirii - precum i efectele lor pentru viaa cotidian. Analiza distorsiunilor cognitive Distorsiuni cognitive numite i tendine dezadaptative ale gndirii pot avea ca punct de plecare experienele negative din copilrie dar i de mai trziu, precum i preluarea modelele de interpretare a realitii ale prinilor i altor persoane semnificative (profesori, rude). Judecile pe care le fac prinii asupra propriei noastre persoane, asupra evenimentelor de via prezente i viitoare sunt preluate de copii i devin astfel tipare de interpretare a propriei persoane, a realitii prezente i viitoare. De exemplu, prinii pot afirma frecvent: "oamenii sunt ri, nu poi deci s ai ncredere n nimeni". Aceast afirmaie nsumeaz experienele pe care le-au avut n relaiile cu cei din jur. Copilul sau adolescentul preia acest tipar de gndire al prinilor care-i va putea produce anxietate social (team nejustificat de a cunoate alte persoane). Pentru muli calificativele negative care le adreseaz prinii ( de exemplu: "nu eti bun de nimic, n-o s ajungi nimic." devin un tipar defectuos de autoapreciere (pentru c sunt generalizri care pornesc din fapte singulare, pentru c minimalizeaz calitile i reliefeaz defectele). Acest tipar creeaz complexe de inferioritate, care blocheaz ansa de a-l invalida: n momentul n adolescentul dorete s se angajeze ntr-o activitate se activeaz gndul (tiparul). "nu sunt bun de nimic" sau "va urma un nou eec". Dup o experien personal negativ ( o decepie n dragoste sau prietenie) exist riscul ca adolescentul s fac o generalizare de genul: "nu merit s ai ncredere n oameni". Menionm cteva din erorile de gndire care apar cu cea mai mare frecven: suprageneralizarea, personalizarea, gndirea bipolar in termeni de alb negru, saltul la concluzii, catastrofizarea, folosirea lui trebuie. 1. Suprageneralizarea Pe baza unui eveniment singular se fac generalizri asupra unor situaii variate. Ele se manifest n limbaj prin utilizarea unor aa numii cuantificatori universali ca de exemplu "ntotdeauna", "niciodat", "de fiecare dat", "totul". La coal profesorul (sau printele acas) poate spune elevului (copilului): "niciodat nu eti atent la ceea ce-i spun", "ntotdeauna trebuie s m ntrerupi" "tot timpul rspunzi cu impertinen", "nu eti bun de nimic". Aceste generalizri creeaz implicit premisele conservrii i perpeturii comportamentelor negative. Raionamentul este simplu i funcioneaz implicit: "dac tot sunt 32

un impertinent irecuperabil", sau "nu sunt bun de nimic" m voi comporta n consecin. De fapt, sunt anulate ansele de schimbare (vezi efectele negative ale utilizrii etichetelor). De aceea se recomand utilizarea unor cuantificatori particulari de genul: "uneori se ntmpl", "de data aceasta", "n aceast situaie / caz", etc. Un alt exemplu este cel al elevului care ia o not mic la matematic i spune Niciodat nu voi ti s rezolv problemele de matematic. sau un coleg i vorbete urt i spune: Colegii nu m apreciaz. 2. Personalizarea Consideri c eti singurul responsabil pentru un eveniment negativ sau neplcut, cnd de cele mai multe ori, de fapt, exista o prea mica baza pentru aceast concluzie. Exemplu: Din vina mea prietenii mei nu se simt bine cu mine. 3. Gndirea in termeni de alb negru Se refera la tendina autoevaluare, de a-i evalua pe alii i de a evalua situaia n care te afli n categorii extreme. Este un mod de a raiona extremist lipsit de nuane. Dac un rezultat nu este conform speranelor noastre l considerm un eec total. Exemple: Ori sunt cel mai bun din clas la materia X, ori nu mai nv deloc. Nu mi place s fiu mediocru. ;Trebuie s intru la facultate, altfel nseamn c nu sunt bun de nimic . 4. Saltul la concluzii Ajungi la o concluzie negativ chiar i atunci cnd nu ai suficiente informaii pentru a lua o decizie corect i realist. Exemplu: Pentru c nu am reuit s rein o formul matematic nu am o memorie bun. sau Pentru c nu am neles suficient de bine lecia cred c nu pot s nv la acea materie. 5. Catastrofizarea sau deformarea selectiv Supraevaluezi propriile greeli, n timp ce subevaluezi aspectele pozitive ale comportamentului tu sau a unei situaii. Ii exagerezi greelile i i minimizezi calitile. Aceasta viziune distorsionat are ca i consecine o stima de sine sczut, lipsa ncrederii n sine. De exemplu poate fi cazul unei adolescente care petrece o sear excelent cu prietenii, dar care nu reine dup aceea dect o reflecie anodin pe care a fcut-o una din colege n legtur cu emotivitatea ei, sau un elev face inferena Am luat o not mic la fizic voi fi cel mai slab elev din clas la aceast materie. 7. Folosirea lui trebuie Impunerea de ctre aduli a unor standarde prea ridicate, nerealiste poate duce la descurajare i nencredere din partea copilului sau adolescentului. Inducerea la copil a ideii c trebuie s fie mereu fericit i stpn pe sentimentele lui, c oamenii normali nu sunt niciodat nelinitii va duce la ideea greit a unui perfecionism emoional. Exemple: Trebuie s fii cel mai bun. sau "Trebuie s reuesc cu orice pre s obin ceea ce mi-am propus" nerealizarea acestor standarde duce la descurajare i nencredere, elevul ajungnd c fie convins c nu are valoare, dac nu ajunge la standardele impuse. Modaliti de ameliorare a tendinelor dezadaptative Utilizarea acestor erori poate fi situaional, sau poate deveni un obicei. Ele sunt indicatori ai unei imagini de sine pozitive sau negative. Utilizarea frecvent a unui grup de erori poate avea o valoare diagnostic. Astfel, perceperea i prelucrarea selectiv a informaiei negative, gndirea bipolar (cu accentuarea extremei negative), amplificarea eecurilor personale pot fi indicii unei stri depresive. n scopul ameliorri acestor erori s-ar impune doi pai: (a) identificarea i; (b)schimbarea modului disfuncional de gndire. Pentru aceasta subliniem cteva recomandri: (a) Luarea n considerare a aspectelor generale ale unei situaii (o afirmaie ntr-un context are alt semnificaie dect extras din acel context) (b) Extragerea concluziilor corecte pe baza unor premise corecte - atenie la prejudeci 33

(c) A gndi lucrurile nuanat (d) Evitarea generaliz