C O N r R ATO DE UN M A E S T R O E S P A Ñ O L EN E L S I G L O XVII

Siempre tiene s u nota propia d e valor, n o carente de inte­rés y de curiosidad, saber cómo se desenvolvía la enseñanza primaria en épocas pasadas con distancias de siglos.

Uno de los múltiples protocolos catalogados en el Ar­chivo Histórico Provincial de Huesca contie!"J.e entre sus do­cumentos uno, que lleva fecha de 1606, que es fuente segura ele información acerca de cuáles eran los derechos y las obli­gaciones de un maestro hace más de trescientos años, ya que nos ofrece un ejemplo de cómo cierto maestro, llamado An­tón Ferrández, va a ejercer su ministerio en la villa de Ber­dún. Dicho documento es un contrato notarial- y que no será el único que exista en España-hecho en la villa de Ber­dún, del reino de Aragón, contrato muy a tono con su épo­ca, en la cual quedaban reseñados ante notario, con mucha frecuencia, las relaciones más vulgares en cuanto se conju­gaban derechos por partes opuestas .

N� es extraño, pues, encontrarnos con este contrato en ttna fecha en que las escuelas primarías no existían al modo actual de dependencia y subvención del Estado, por cuyo motivo las villas y los Municipios eran los encargados de pro­porcionarse los maestros cuando querían que sus «mucha­chos» recibiesen la instrucción primaria. Y, a su vez, los maestros no tenían otra fuerza en defensa de sus intereses que la que concedía la firma de un notario, siempre recono­cida como autoridad pública. Pero sin ser extraña la existen­cia de dicho contrato, sí se nota que atrae nuestra atención la forma tan detallada y la distinción total con que se van estableciendo las obligaciones a que se compromete la di­cha villa de Berdún para con el maestro y, a su vez, los del maestro para con los niños que va a enseñar y para con el Concejo de la villa en donde va a ejercer sus funciones do­centes. El tiempo señalado para la validez de este contrato es de un año, pasado el cual, o se renovará el contrato, o el maestro dejará de serlo respecto de los niños de Berdún.

..

Páginas 2.' y 3.' del contrato, que a su vez son tam bién 2.a y 3.• del protocolo.

CONTRATO DE UN MAESTRO DEL SIGLO XVII 4.55 ·

Encontramos en este documento, una vez atendidas las fórmulas rituales y reconocidas por separado cada una de las dos partes entre las que se establece el contrato, la cuestión económica en su doble aspecto de forrna y cantidad con que se ha de atender al maestro . La obligación económica, en cuan­to a la forma, nos ofrece la modalidad curiosa de que no re­cae toda sobre el Concejo ; los padres aportarán una canti­dad por cada niño en relación al grado de enseñanza que re­ciben. En cuanto a la cantidad, el Concejo se compromete a entregar al maestro 120 sueldos jaqueses en dineros y cua­tro cargas de trigo «bueno, limpio y que esté en condiciones de dar y recibir» ; se entiende que esta cantidad ha de ser entregada por todo el tiempo que el dicho maestro se com­promete a enseñar, que ya sabemos será el de un año. Los padres pagarán al maestro por cada niño, y esto todos los meses, «medio. real, real y medio o dos sueldos», según que el niño lea en «cartilla, escriba y lea lo de mano o leyere en vísperas y otros libros de imprenta» . ,

El maestro Antón Ferrández se obliga a enseñar a todos los niños de la villa y detallar con distinción las obligaciones que se refieren al cómo va .a enseñar y qu,é va a enseñar.

Cómo v.a a ensefíar.-Enseñará «con todo a.mor y volun­tad como es costumbre». Sorpresa muy agradable es encon­trarnos con esta doble actuación, hecha costumbre, casi na­ciente el siglo xvn, en un país como España, en el cual no pocos han levantado tan a lo alto a pedagogo'> que muchas decenas de años después de esta fecha empezaron a recono­cer que el amor y el interés debe ser el principal fundamen­to que debe servir de guía a .la labo;- de un maestro ; porque «voluntad» aquí está to:rp.ada en el. sentido de voluntad ha­cia el niño, es decir, de interés por el niño . En nuestro siglo se pregonaba a voz en grito qu.e el amor y el interés son no­tas que pueden encontrarse entre las características de la Pe­dagogía moderna, y en España, · como lo prueba el presunto documento, en 1606 estas notas estaban asimiladas a lo ínti­mo de la labor ·docente, fructificando en el :ilencio de la práctica hasta hacerse connaturales a nuestra técnica de en­señanza, porque en este documento se consigna el «amor y vo­luntad», no a título de "innovación, sino a título de costumbre, y en una villa que no sobresale en la Historia por la popula­ridad de sus grandes acontecimientos y que, por tal motivo , ofreciese mejores condiciones para propagar novedades ideo­lógicas.

Páginas 4.' y 5.' del documento. Al final de la palabra Verdún se advierte el mismo rasgo que encontra­mos en el nrimer Verdún rlP.1 ren!1'lón 4 o

CONTRATO DE UN MAESTRO DEL SIGLO XVII 457

Qué va a ensdiar.-Antón Ferrández, maestro de B er­dún, enseñará :

a) A leer y esqibir, según puede verse en el acuerdo<le la parte económica.

b) Las oraciones y doctrina cristiana todos. los días en laiglesia y· con una nÓta que revela el sentido universalista que concedían a la Religión ; su enseñanza no se limita a los niñcs, sino a «todos los que la quieran ir a aprenden> .

e) Enseñará crian:::a , como es costumbre, es decir, quereco:1ocen distinción entre instruir y educar y que ambos no deben ir separados, la una sin la otra ; por tal rausa , también obligan al ma�stro a dar crianza, palabra que en.ci-erra en su amplio significado todo aquello que hoy l lamaríamos una buena formación del carácter a tono con fo que puede rendir un niño en su edad escolar. En la época en ciue se firmó este contrato , crianza era sinónimo de caball erosidad y noble­za ; caballerosidad y nobleza eran el resumen de la más per­fecta formación del caballero cristiano , que l ogró tan gTande honor para el nombre de España en todos los pueblos del mundo conocido durante los siglos XVI y XVII .

O tra condición a que se obl iga Antón Ferrández es que h a d e estar <csiempre con los muchachos y cerca de ellos», · condición que nos muestra cómo se apreciaba ya en aquellos tiempos la influencia que en todo momento puede ejercer el maestro en la conducta del niño y del buen uso que de esta in­fluencia qüerían hacer, porque la suponían buena, ya que partían de la certera creencia de que no se podía dudar de un maestro cuya formación había transcurrido en una época que las costumbres españolas estaban coronadas de l impia , intensa y práctica religiosidad, en contraste con un siglo en �ue ideas erróneas acerca de la moral y de la Iglesia se propagaban c:on rap idez en una considerable parte de Eti ropa-amena­zando invad irla toda-, y que, quizá, sin quererlo . fueron el germen de otras muchas ideas que ll evan en sí la responsabi­lidad de los errores sociales, cuyo fruto ha sido la ruina mo­ral y religiosa de pueblo s enteros y de numerosas almas en el correr de los tiempos.

Y como última de las condiciones que se le ,.,xige al maes­tro de Berdún, respecto a los niños, encontrc.1mos �cque e n b iglesia--durante l a s ceremonias s e entiende-tomará aquel asiento que los j urado s le indiquen ; pero con motivo de conseguir siempre el mismo fin, para que los niños desde

5

458 JOSEFINA BESCOS SIERRA

ni?ios, aprendan a respetar el santo lugarn cor.. la decencia, · temor y crianza que es razón».

Y lo que _ verdaderamente llama la atención es que toda esta serie de condiciones no le son exigidas al maestro de Berdún en virtud de alguna ley de enseñanza, s ino porque . as1 era el sentir unánime de un pueblo representadQ por sus j urados, elegidos por un año por la libre voluntad de un pueblo muy celoso de sus privilegios y fueres ; es dl!cir, que todas estas condiciones eran exigiJas por el l ibre sentir y querer de la villa de Berdun, que sentía en lo más íntimo,

'�. -· �..:!:.1 ·:... � ..

Página l."' deL documento. En el 4.0 renglón, en la terminación de la palabra Verdún, se advierte un rasgo que no es ninguna letra y oarece que quisiera ser como la rúbrica del dicho notario.

como lo sentían todas las demás villas españolas, la necesi­dad vital de resolver favorablemente el problema eterno, porq ue comprendían que es el primero y prmc.:pal fin de los seres racionales

RespE>cto a la villa de B erdún, tiene im puesta la obliga­ción curiosa de que se ha de encargar <le! f1.mcionamiento del <er("loj» por todo el año , y, por este motivo. ha de arre­glar los pesos de modo que «vaya bien r egido y gober­nado».

El doc.umento termina con las fórmulas j nrídiconotaria­les propias de estos casos, algunas de las c11alt s, como pue­.de apreciarse en la fotografía, están sup rimidas, indicán­dose la supresión por un etc . , porque así lo admitió la cos­tumbre.

CONTRATO DE UN MAESTRO DEL SIGLO XVII 4:59

Un trabajo digno de tener en cuenta para los que sien­tan vocación pedagógica sería la búsqueda de estos docu­mentos , que tanta luz habrían de proporci9nar a la Histo­ria de la Pedagogía española.

TRANSCRIPCION DEL DOCUMENTO

Capitulacion/del dómine/Die Prima Men::.is Januaris An­no M/Dcvi. Invilla de verdun/ Eaden die et loco y eantela p(resc)ntfrt de mi Joan/ Solano noct(ari)o y de los testigos Infrascritos paresciero(n)/ y fueron Personalmente consti­tuidos los honor(ables) Anton blazquez blasco Sanchez y Jnan de argeles jurados en el anno p(rese)nte de la dicha vi-11a de verdun asi como jurados sobredichos! y el nombre y voz del concejo ge.neral y universidad de todo" los} vezinosy ahitadores de la dicha villa de verdun de la una parte/ y Anton Ferrandez maestro de ensen(n)yar muchachos vezi­no de la dicha villa de verdun de la parte otra. Las quales di­cha5 partes/ respectibe enducando sus palabras azia mi di­cho noct(ari)o dixero(n)/ que capitulacion v Concordia ba­bia sido tratada Entre ellos/ acerca de ens·en(n)yar a los may� (or)es de la dicha villa de verdun con el dicho anton Ferran­dia de sant anrires proxime pazado del anno pro-/xime pa­dez por t(iem)po de un anno que conmmern�o de eorrerce el zado de mil seiscientos y cinco y fenescera el dia de sant andres del anno p(rese)nte de mil seiscientos y seis con las condiciones siguientes/ Et Primeramente es condicion que los dichos sennores jurados/ en nombre de la dicha villa de verdun prometen y obligan/ dar y pagar al dicho anton Fe­rrandez maestro es asaber la (sic) La suma y cantidad de Ciento y Veinte sueldos dineros jaqu(ese)s en dinero y cua­tro cargas de trigo bueno limpio/ y mercadera de dar y de rescibir ettc ./Ittem es condicion que el dicho . ..mton Ferran­dez maestro pro-/mete y sobliga de ensen-(n)yar a todos los muchachos de la/dicha villa de verdun co-/mo es costumbre con todo amor y bo-/luntad y han de pagar los dichos mu­chachos (o) sus padres/ por cada mes asaber es los que lehan en la cart illa a medio/ real por mes y los que leyeren víspe­ras y otros libros den-/prenta a dos sueldos por mes y los que escriben y leyeren lo/ de mano a real y medio por m<.!s/ Ittem que dicho anton Ferrandez promete y sobliga de En-/ sen(n)yar · las oraciones 'f dezir la doctrina cristiana cada

4B2 FERNANDO M.& PA_LMES

! .-LA AUTORIDAD EN LA DISCIPLINA DIRECTIV.\ .

Propondremos, en primer lugar, algunas normas genera­les a las que suelen ajustar su manera de ·proceder las perso­nas que gozan de autoridad pedagógica ; y, en segundo lu­gar, mencionaremos algunos recursos· o me<lios de los cua­les suelen servirse para procurarla y aumentarla

Normas generales acerca de la manera de proceder.

1 . ª norma : Todos a mza.-1\IIuchas son fas personas que,cada una a su manera y desde distintos pnntos de Yista, cola­boran a la formación del educando. Además de sus padres, intervienen en ella el personal directivo del establecimiento de enseñanza, los educadores y los profesores de las distin­tas materias. Pues bien, para que todas estas personas go­cen de la autoridad necesaria para la obra de educación que les está encomendada, es menester que en su manera de pro­ctder vayan siempre a una. Hay que procurar por todos los medios posibles que los esfuerzos de todos, por diversa que sea la actuación que compete a cada uno de ellos, conver­jan al mismo fin ; es necesario que el educando se dé cuenta de ello y tenga siempre la impresión de que, sea cual fuere la persona ante la cual se halla, está siempre en presencia d� la misma autoridad. <tLa ley capital de cuantos colaboran en una casa de educación, ha escrito Kieffer ( L2 a·utoridad en laesrnela, pág. 22G), ha de ser la aceptación sin disputa del or­den general y del reglamento de la casa, y la respetuosa y dócil actitud frente a la autoridad directora ; y ia segunda, el

. ac;uerdo entre los colegas, acuerdo y sumisión que exigen ea todos una comprensión exacta de las e�igencids de la obra y una gran abnegación personal en pro del bien ge-nernl . » •

Claro está que esta unidad de acción v de miras, ma­yormente en las cosas particulares, es imposíble obtenerla si no es por la subordinación a las órclenes del :,uperior, quien tiene el derecho y la obligación de dirigir Esto no obstante, el superior hará bien en conceder cierta autono­mía. a sus subordinados . Y aunque es menester esté perfec­tamente enterado de todo cuanto éstos hag:m. para probar­lo o corregirlo ; pero jamás de manera que la corrección sea notada por los educandos, porque esto disminuiría la auto-

LA AUTORIDAD DINAMICAMENTE CONSIDERADA 4.63

ridad de sus subordinados, con lo cual vendrb a quitársela también <.i sí mismo.

Por lo que se refiere a la unión y concordia entre los profesores y los encargado s d e la di sciplina entre s í , es me­nesrer ev itar que las d iscrepancias que puedan surgir entre ellos no sean en ni;1gún caso advertidas de los educandos ; en presencia de los cuales jamás han de criticar la manera de proceder de los otros , evitando toda disputa a;ite ello s para darles · la sensación de un perfecto acuerdo er�tre todos los educadores y maestro s y de una sola voluntad perfectamente armonizada .

2 . ª norma : El justo medio .-La med ida de l a virtud está en el justo medio. Las exageraciones son siempre defectu o­sas . El educador, si ha de tener autoridad, es menester que evite tocia extremo sidad . Para concretar algunos aspectos, mencionaremos los s igui�ntes :

l.º Ni rnera disciplina externa ni disciplina solamente in­terna.-Es un error pedagógico gravísimo creer que un es­tablecimiento de enseiíanza va bien cuando la disciplina, pu­ramente externa, nada deja que desear. La· di sciplina pura­mente ext.erna, en efecto , puede ir acompaií<ida, y casi siem­pre lo va, de mal espíritu. Si falta la interna, la externa se impone sólo por el terror o la violencia, lo cué...l hace que el alumno esté. en el centro doceti'te molestísimo y ansiando li­brarse de él , como el preso de la cárcel , como el soldado del cuartel. Para que mejor se entienda esta a serción, apliqué­mosla a casos concretos. Absolutamente es posible que la autoridad del que vigila a los educandos en la �apilla o en el salón de estudio logre que ell os externamente se porten en estos sitios con una compostura y orden e xterior que nada deje que desear. Pero ¿ qué se obtendría con tlh.J s ; los alum­nos en la capilla estuvies�n interiormente distraídos con pen­samientos enteramente contrarios a los actos de piedad y d� culto , o en el salón estuviesen completu.mente ocupados en cosas ajenas al estudio ? No formaríamos as í h ombres piadosos y aplicados, sino h olgazanes en los estud ios e h i­pócritas en religión. La mera disciplina externa, pues, di­vorciada de la interna, es sumamente perjudicial . y la auto­ridad que con ella sola se contentase estorbaría la realiza­ción de los fines de una buena educación.

A simismo es un error. grave también pensar que es posi­ble la disciplina interna cuando la externa es tiotablemente deficiente, especialmente cuando los educandos forman una

464 FERNANDO M.ª PALMES

colectividad numerosa. Porque sin algún grado de discipli­na externa, mayor o menor, según la manera de ser de los educandos de las diversas regiones, sería imposible promo­ver eficazmente la disciplina interna por la que se realiza la obra de la educación. Si en la capilla se falta al silencioy a la reverencia exterior con posturas y' ademanes incon­venientes, ¿ cómo va a ser posible que los actos de culto y de piedad ínternos se practiquen del modo deb:,do ? Si en el salón de estudio se habla en voz alta, se falta a la puntua­lidad y se permite salir y entrar sin orden ni concierto , fá­cilmente se ve cuánto esto puede impedir la quietud nece­saria par;1 el estudio y cuán di fícil sería real1 zar10 debida­mente . La disciplina externa es, pues , también necesaria para la interna, por lo menos en algún grado . La norma para fijar este grado se hallará con facilidad, si se tiene pre­sente qne li:l disciplina externa n o e¡; un fin. sino solamente un medio, del cual, por tanto, hay que servirse tanto cuan­to sea menester para qne la autoridad pueda promover la disciplina interna , habida cuenta de la índole de las dispo si­ciones, de la docilidad, de la edad y el número de . lo s alumnos.

2.º Ni dureza rnda ni blandura ind1ilgentl' .-Otros dosextremos entre los cual es ha de actuar la autoridad , evitan­do incurrir en ellos, son el de una dureza áspera y brutal y el de una blandura afeminad� y demasiado indulgente. No hay que confundir la durezá de que hablamos c o n la firmeza en el gobernar, ni la blandura a la que nos referimos con la suavidad del gobierno. Dureza y blandura son cualidades in­compa tibles entre sí ; no así firmeza y suavid�td . las cuales, como diremos luego , entre sí hermanadas, son sumamente necesarias para promover debidamente la disciplina Por du­reza entendemos aqüí la manera de proceder de los que in­tentan domeñar sólo · por la fuerza la voluntad del educando, sometiéndolo absolutamente a la voluntad , .jena por proce­dimier:to de pura coacción. Por blandura entendemos la: manera de proceder de aquellos que creen que para la edu­cación es conveniente dejar que el educando haga siempre su voluntad, sin más norma de su conducta que sus capri­r.ho s . Ambos son errores que el educador debP a toda costa evitar. Apelando a la coacción de la fuerza huta, y por me­'c!io de un trato áspero y rudo , podrá, tal vez, llegarse a quebrantar, pero de ningún modo a educar la voluntad del edu­cando . Porque para ello es menester formar en él el hábito d'ó' determinarse a sí mismo , por lo que la razón le presenta

LA AUTORIDAD DINAMICAMENTE CONSIDERADA 465

como bueno o como justo, no por el motivo de evitar un mal exterior inevitable para su debilidad actual · en oresencia de la fuerza de su educador. «El intento de quebrantar la voluntad, escribe Pau,lsen (Pedagogía racional, pág. 90), conduce final­mente a una catástrofe; pues llega el día en que al alumno se ha de dejar en libertad ; entonces, libre de la coacción, queda entregado a todos los apetitos y concupiscencias .»

Ni es error menos grave e l otro extremo de la demasiada blandura e indulgencia . Imposible educar la voluntad del niño y del joven dejando que su conducta se rija wlamente por . sus impulsos instintivos, con lo que tampoco !legará a adquirir el hábito de regirse por los motivos de razón de lo justo y de b bueno . «El niño, escribe Paulsen (lib. cit.), es, por natura­leza, juguete de sus apetitos sensitivos y caprichos ; y eso es todavía en gran parte el muchacho y el joven ; el muchacho

. lleva en su corazón la tontería ; la disciplina la ha de echar de él para dejar sitio a la libertad moral de la volur,tad. »

Hay que evitar también otros dos extremos ; es, a saber, que, por una parte, el alumno se encuentre en el centro do<;en­te, no como en casa ajena, sino como en familia, y, por otra parte, que la sensación de estar eh su casa no degenere en mo­dos de proceder incompatibles con la disciplina y el respeto a. la autoridad. En otras palabras : es mene.>ter promover elespíritu de familia, pero hay que evitar la de'!lasiada fami­liaridad.

·

3.ª norma : Hacia el puro amor, p ero sin prescindir del te­mor.-La educación es, principah'nente, obra de amor . El ideal al que en ella hemos de tender es que en todo se proceda por puro amor, que el amor sea el único móvil de la voluntad del alumno en su cooperación a nuestra actividad educativa . Pero en la práctica raras veces, y tal vez nunca, se llega de hecho al ideal ; y precisamente para alcanzarlo o, al 'menos, para acercarnos a él, es sumamente provechoso qce el amor venga e; ser más o menos ayudado por el temor. No , ciert;;,rriente, por un temor servil ; pero sí por un temor filial. Como en la vida espiritual, el temor de Dios, lejos de ser un estorbo para llegar a la perfección de la caridad, es más bien un poderoso auxilio para alcanzarla. Y es esto especialmente verdad cuando se trata de promover la disciplina, no en un individuo aislado, sino en una colectividad . Porque, aunque en ella pueda haber algunos para los cuales sea el espíritu de amor móvil principal, y aun tal vez el único de su buena conducta ; pero, general­mente, no faltarán otros que difícilmente se portarían bien si

466 FERNANDO M.ª PALMES

los motivos de amor n o anduviesen acompañados d e un salu­dable temor.

4 ." nc• r11ia : Fuertemente, p ero con suavid:id.-Es -ésta, sin duda, una de las normas más importantes para la actuación d e l a autoridad e n l a promoción d e l a disciplina, como l o es tam­bién, en general, para bien gobernar. El educador que en su actuación acierte a juntar estas dos cualidade� será hombre d e a ntoridad, .y logrará de tal manera promover la disciplina,. que su actuación producirá frutos. �azonados para bien de los edu­candos y para el crédito d el colegio . A primera vista, estas dos cualidades podrían parecer antitéticas e imposibles de hallar­se reunidas en un mismo sujeto y, especialmente. en una mis­ma actuación. Pero , en realidad, no es así, porque, aunque los conceptos parezcan contradictorios, no se refieren sino a dis­tintos aspectos de la actuación pedagógica de la autoridad. La fortaleza se refiere· a lo qu e es o debe ser objeto de las prescripciones del educador : F ortiter in re. Y ni siquiera a todo lo que por él puede ser mandado , sino solamente a lo que ;;e c_onceptúa como necesario para los fines de la educación, la suavidad, en cambio , se requiere a lo que n o se conceptúa como tal y principalmente al rilo do de actuar y mandar : Suavi- . t t r in modo . Digamos algo de cada uno de estos dos aspectos .

l . º La firmer:a en l.a disciplina; en qué consiste .-La for-. taleza en la promoción directa de la disciplina supone en el

educador la firmeza de carácter o constancia de la voluntad qne en la primera parte hallábamos como un:i de las notas ne­cesarias, comprendidas en el psicograma del hombre de au­toridad. Una voluntad débil, en efecto, que quede paralizada o se arredre ante las dificultades que le salgan al paso ; unavoluntad tornadiza que cambie de dirección al impulso de cual­quiera impresión, sería incompatible con la firmeza de carácter que es necesaria a la autoridad para promover la disciplina pedagógica.

Mas esta firmeza e inflexibilidad no es, en modo alguno, rigor ni severidad excesiva, mientras se concrete a exigir lo

.que es n�zonable e indispensable. Severidad excesiva serla, ciertamente, si, no contentándose con ello, se extendiese a co­sas que de sí son indiferentes o que no traen ,·o nsigo perjuicio alguno a los fines de la educación o a la disciplina y buena mar� cha general del establecimiento . Acerca de estas cosas , la for­taleza de que hablamos no impide ser más o m?nos indulgen­te o tolerante, según lo aconseje la prudencia No e::., por tanto, la fortaleza de que hablamos, la inflexibilidad del que

LA AUTORIDAD DINAMICAMENTE CONSIDERADA 467

prácticarr.ente intenta medirlo todo por el mismo rasero, del que la misma importancia da a la observancia de una prescrip-. ción de la cual dependen la moralidad, la -disciplina y el buen orden del colegio, que a cualquiera otra prescr'.pción ir.signi­ficante, de cuya transgresión no se sigue trastorno ni mal al­guno ; del ql!e, por fin , se muestra sumamente difícil en dis­pensar o conceder ciertas exenciones razonalJles, por atenerse más a la letra que al espíritu de la ley. ·

·

Esta étctitud de ánimo, esta inflexibilidad, con razón, me­recería ser tenida por severidad y por rigor excesivos ; el cual, lejos de favorecer la autoridad, viene a perjudicarla y hac.e1 la odiosa a los subordidanos . No así la inflex1bil 1dad tal como la hemos descrito . Antes bien, la indulgencia y la benignidad en lo seet�ndario y no esencial quitará a la actuación firme d e la autoridad toda apariencia d e rigor extremo o de ruda as­pereza, y será parte para que sea mejor acata':la <"'TI los casos en los que ha de mostrarse inflexible e intransiger..te .

Su efica cia .-Así entendida la fortaleza de la autoridad, su eficacia en la promoción de la disciplina es infalible . He ahí 10 que acerca de esto escribe Paulsen (Pedagogía racional, pá­ginas 76-77 ) : « Donde los hombres saben qt:e rienen dt:lante una voluntad firme pronto la acatan, no intentando siquiera abla'ndarla o evitarla, sino sujetándose a ella c in dilación, y sin que sean menester para imponerla amenazas o castigos . Así son los discípulos ; con el maestro riguroso (mejor diría fuer­te), las cosas se hacen como de suyo ; con el débil, con el que disculpa o se deja rogar o engañar, todo se tuerce, ya en uno , ya en otro sentido, y aunque grita, amenaza y aguar­da y acaba, finalmente, por apelar al castigo , é! SÍ y todo, no pue�e salir adelante con su intento . Y ocurr e aquí una cosa sorprendente, y es que, al fin, el severo se hace querer . Se pue­de observar esto en el ejército ; la compañía > e ··norgullece de tc·ner un capitán severo, rígido y riguroso, bajo cuya.s órde­nes todo marcha bien. Al contrario, el blande> , el débil , es menospreciado ,, y su benignidad no le procura agradecidos. No es ello de maravillar ; una voluntad decidida . ery el fondo , e:. siempre bienhechora ; corta las dudas y toda molesta va­cilación sobre si una cosa debe o no hacerse o intentarse. Por esta exención de dudas, el súbdito queda agradecido .»

Cómo se muestra .-Esta fortaleza, por lo demás . por lo menos a los principios, cuando no es todavía conocida de los subordinad

.os por la experiencia, conviene aparezca en la for­

ma exterior de mandar o dirigir . Desde luego, no se muestra

468 FERNANDO M.n PALMES

esta fortaleza de ánimo ni con el hablar fuerte y brusco , ni con tono afectado de imperio, ni, mucho menos, con arrt batos de ira. Lo primero que se necesita es aquel dominio per­ftcto de sí mismo que es propio de la mansedumbre. Para que la forma de mandar dé la impresión de autoridad sobre los súbditos es menester que al mismo tiempo la dé también dé que el qne manda lo tiene sobre sí mismo . Supuesto este dominio y esta serenidad de ánimo, pueden ser útiles las re­glas que acerca de este punto propone Paulsen (obra citada, páginas 78-80) , de las cuales damos un extracto a conti­nuación :

»a) La forma de mandato o prohibición sea determina­dci y clara . . . El indicativo tiene mayor fuerz:.; sugestiva, pro­pone la cosa como real e indudable y no tiene el° aguijón del imperativo . También se puede usar la forma de ruego, sobre todo cuando se trata de un servicio o de una complacencia. Es absurda la forma de la pregunta amenazadora : ¿ quieres hacer enseguida esto , o no ?

b) Acostúmbrese al niño a una contestac:ón pronta y afir­mativa.

e) No añadir razones. Estas son oportunas cuando hayque persuadir ; donde la cosa e:;tá decidida por la voluntad, no tienen cabida. Las razones hacen que la cosa parezca dudo­sa . . . Y a Sé entiende que no excluímos que se exponga la si­tuación que hace necesaria tal o cual conducta o actividad . . . �ólo cuando ha crecido y su razón se h a desenvuelto se puede conversar cciri él alguna vez sobre la necesidad de ésta o aquella exigencia o norma ; pero nunca en el instante en que st trata de su obediencia o transgresión

d) No amenacéis. Las amenazas pierden pronto todo .cré­dito. Regla de no pequeña importancia para los jóvenes maes­tros : proceded enseguida, resueltamente ; no amenacéis por mucho tiempo. La primera presentación ante una clase de niños se parece, hasta cierto punto, a una entrada en liza ; excita in esistiblemente a los niños a ensavar stis fuerzas ;¡ él o nosotros ! Aquí es aplicable aquello

.de · ¡ hablen los

h echos ! Hasta los sordos lo entienden . Lo que conviene o no, lo saben todos hace tiempo . No se tnta de enseñar a los que no saben, sino de imponer .respeto 1 los osados, que dudan de la energía de otro . Con un proced::-r resuelto se logra éxito : ¡ éste no sufre juegos ! . . . Qnien al principio va­cila, luego ha de echar mano del rigor por necesidad. y lo­grará fama de injusto y cruel . »

LA AUTORIDAD DINAMICAMENTE CONSIDERADA 469

2.0 La sirnvidad en la disciplina; en qué cons1ste .-La sua­vidad, que ha de hermanarse con la firmeza -;intes descrita, proviene, en parte, de la benignidad en la interpretación y aplicación de la ley, a la que antes nos hemos referido ya, y concretaremos aún más, al tratar de la disciplina preventiva ; pero, principalmente y en todo caso, en la manera de actuar en la exncción y promoción de la disciplina.

Tampoco aquí hay que confundir la suavid:::d . de la que ' tratamos, con la timidez, la cual sería de todo punto incom­patible con la fortaleza antes descrita, y no podría menos cíe ser también funesta para la autoridad . La timidez., lo mis­mo que los arrebatos de ira y violencia, annque a primera vista parezcan cosas opuestas, no raras veces se observa que son estados de ánimo consecutivos en un mismo sujeto . Es que ambas cosas proceden de la misma raíz . la falta de do­minio sobre sí mismo y de serenidad en el obrar. lo cual es tan incompatible con la fortaleza como con la suavidad, de· que tratamos.

En cambio , ésta se hermana muy bien con aquélla en la actuación acertada de la autoridad. La fortaleza, en efecto, como hemos ya antes indicado, no ha de confundirse con la índole dura e imperiosa, ni se ha de identificar con la manera áspera y adusta en el mandar ; antes, puede y debe juntarse con la cortesía más exquisita en el trato, con la finura de mo­dales más amable, con la dulzura más atnyente en el ha­blar, con la más benigna y paciente afabilid::t.d, con el respe­to más profundo , con la confianza más íntima y con el amor más acendrado. Cortesía, finura, dulzura, af;,bilidad, respeto , confianza, amor ; he ahí las notas principales de esa: suavi­dad que intentamos describir. La persona en ntya actuación se observan estas cualidades, y la benignidad antes mencio­nada en la interpretación de la ley, no podrá menos de inspi­rar· confianza a sus subordinados, de hacerse respetar y amar de ellos.

La ca.ridad, fuente y raíz de la s1wvidad.-L� dificultad de hermanar esta suavidad con la fortaleza en e l t jercicio de la autoridad salta a la vista, y difícilmente lo logrará e l edu­cador que no sea hombre espiritual. Ciertamente, la raíz y fuente de la suavidad en el trato con los educandos es el amor. Son tantas, en efecto , las circunstancias difíciles ·con que suele tropezar el ejercicio de la autoridad en la discipli­na, son tanta·s las molestias .e impertinencias de los educan­dos, que ponen a prueba la paciencia y la moderación del

470 FEJRNANDO M.ª PALMES

educador, que difícilmente podrá éste mantenerse en su po­sición benévola y ecuánime por mucho tiempo si no cima tier­namente a los niños y jóvenes que están bajo su dirección.

No bastaría para ello tampoco un amor puramente natu­ral , fundado únicamente en las simpatías instintivas de la sen­sibilidad y en la atracción que ofrecen las amables cualidades de los nii" os o de los jóvenes. Ni tampoco sería suficiente un altruismo puramente filosófico, o una especie de filantropis­mo pedagógico racionalista. Un amor tal, fundado en moti­vos puramente naturales, no puede por sí solo dar lugar a l.:t suavidad de que tratamos, que ha de ser constante y uni­versal respecto de todos los alumnos.

Si el educador se ·rige solamente por un amor fundado en motivos puramente naturales, se portará . suavemente con al­gunos , no con todos, porque no en todos descubrirá las cuali­dades que excitan sus simpatías ; se portará SUétVemente sólo por algún tiempo, no siempre, porque no siempre los edu­candos aparecen a la vista del educador naturalmente ama­bles ; antes, no pocas veces molestos, impertinentes, petulan­tes, inquietos.

Para que el amor y la suavidad que de él dimana sea uni­versal y constante, como ha de ser para que pueda herma­narse con la firmeza, es menester que sea un amor sobrena­tural, inspirado no en las impresiones de la 'emibilidad ni en principios de un naturalismo racionalista, Fino sólidamente fondado en la razón iluminada por la fe, que :ios lleva á. consi­derar a nuestros alumnos como mierhbros vivos del Cuerpo de Cristo en estado de formación, y que, por nue�;tros cuidados y con los auxilios de la divina gracia, hemos de ir perfeccio­nando, hasta llevarlos a la perfección del hombre adulto, no sol;imente ·en el orden natural, sino también en el sohrena · tura!, según e l modelo de toda perfección, cuctl e s e l Dios­H ombre, Cristo Jesús. Solamente en la caridad. del Corazón d� Jesús hallará el educador el modelo más pertecto de la ca­ritativa '.�uavidad con que ha de estar adornado . y solamente i11spirándose en él y con su ayuda podrá lograr que sus ap­titudes educativas y sus desvelos logren el fruw apetecido· para bien de la Iglesia y de la Patria . ·

FERNANDO M .ª PALMES, S . I .