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CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE Amanda Passarelli Sanches & Carla Mariana Bonfim

Educação & Docência, Ano 1, Número 1 – jan/jun de 2010. p. 15 - 28

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CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS ORAIS PRESENTES NA SALA DE ALFABETIZAÇÃO: UMA ANÁLISE*

CONCEPTIONS ON GENDER IN THE ROOM PRESENT ORAL LITERACY:

AN ANALYSIS

Amanda Passarelli SANCHES** Carla Mariana BONFIM***

RESUMO – Este estudo foi realizado a partir de dados obtidos durante o registro de observações e reflexões sobre o trabalho com gêneros orais em sala de alfabetização com base nas práticas docentes e no material didático

1 adotado no segundo ano do ensino fundamental, primeiro ciclo. Nossas atividades foram realizadas

no primeiro e segundo semestres de 2009, no âmbito do curso de licenciatura em Pedagogia. O interesse em investigar essa área surgiu com o objetivo de avaliar o que as crianças já sabem sobre leitura e escrita e o que elas ainda devem aprender sobre esses componentes lingüísticos. A pesquisa foi fundamentada em leituras e pesquisas baseadas, sobretudo, em autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004). Com esta investigação, pretendeu-se avaliar os usos dos gêneros orais em sala de aula. Os dados obtidos sugerem, de modo geral, a dificuldade de desenvolver essas práticas, partindo-se da oralidade para trabalhar os conteúdos curriculares previstos para o processo de alfabetização. PALAVRAS-CHAVE: Gêneros orais; Alfabetização; Análise. ABSTRACT: This research project refers to data obtained during the recording of observations and reflections on the work of oral genres in literacy classroom practices based on teachers and teaching materials adopted in the second year high school held in the first and second half of 2009, as part of degree course in Education. The interest in investigating this area is due to the fact that I want to assess what children already know about reading and writing and what they still must learn about these linguistic components. The research was based on readings and the research was mainly based on authors such as Marcuschi, Teberosky, Schneuwly and Dolz. With this research, we sought to evaluate the use of oral genres in the classroom under the guidance of teachers at IBILCE / UNESP - Maria Antonia Granville (Lecturer); Raul Aragão Martins (Professor) e Solange V. N. de Lima D’Água (Lecturer). The data suggest, in general, a difficulty in developing those practices, based on oral performance, in the work that was listed for the literacy process. KEYWORDS: Oral genres; Literacy; Analysis.

* Este artigo foi elaborado a partir das leituras e pesquisas baseadas no Projeto Bolsa Escola Pública e

Universidade na Alfabetização, do Governo do Estado de São Paulo. **

Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de São José do Rio Preto. ***

Licencianda em Pedagogia da Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho - UNESP/Campus de São José do Rio Preto. 1 Material didático “Ler e escrever” da SEE/FDE.



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1. INTRODUÇÃO

Esta pesquisa teve início no mês de março de 2009, na UNESP, campus de São José

do Rio Preto (SP), por meio do Projeto “Bolsa Alfabetização”, do Governo do Estado de São

Paulo. Quinze alunas da universidade freqüentam sete escolas estaduais do município a fim

de auxiliar as práticas de alfabetização no segundo ano do ensino fundamental, primeiro

ciclo, e também analisar os usos dos gêneros orais em sala de aula.

O projeto teve duração de nove meses, sendo 20 horas semanais nas referidas

instituições escolares, e mais duas horas de reunião na própria universidade onde nós,

pesquisadoras, estudávamos junto a um grupo de professores que nos auxiliavam nas

observações e práticas nas salas de aula. Observávamos as aulas e discutíamos como elas

eram desenvolvidas, o que dava certo ou errado, como era a adaptação das crianças diante

da rotina escolar e das atividades propostas. Os orientadores traziam modelos de aulas e

propostas pedagógicas que poderíamos sugerir para as professoras das salas frequentadas,

baseados na concepção de que o uso da oralidade no estudo dos gêneros textuais é um

método eficaz de aprendizagem nas séries iniciais.

Por meio de leituras de autores como Marcuschi (2008), Teberosky (2000), Dolz e

Schneuwly (2004), e da análise das práticas em salas de aula, neste artigo, trataremos da

importância do uso dos gêneros orais presentes em salas de alfabetização, da dificuldade de

se desenvolverem essas práticas, dos gêneros textuais que podem ser usados nesse tipo de

atividade e faremos uma reflexão e análise dessas práticas educativas. Ainda

apresentaremos o que os Parâmetros Curriculares Nacionais recomendam para o

desenvolvimento de atividades com a linguagem oral e sua avaliação, ou seja, as

capacidades que os alunos devem obter ao final das séries iniciais, por meio do trabalho com

gêneros orais.

Desse modo, o presente artigo tem por objetivo realizar: a) uma análise do oral

contemplado nas aulas/atividades; b) a verificação da transposição didática do oral para a

escrita: principais procedimentos; c) observar as concepções sobre gêneros orais, texto,

linguagem, leitura e escrita; d) analisar as características das situações comunicativas e, por

fim, apresentar algumas das recomendações previstas nos PCN de Língua Portuguesa no

âmbito do trabalho com gêneros do oral, bem como tecer nossas considerações finais.



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2. UMA ANÁLISE DOS GÊNEROS ORAIS CONTEMPLADOS NAS AULAS/ATIVIDADES

Durante o acompanhamento da rotina escolar, observamos que as atividades que

partem da oralidade dos alunos não são realizadas com frequência. Consequentemente, é

possível verificar limitações de expressão oral no sentido de ela ser pouco desenvolvida.

Ocasionalmente, ao recontar histórias lidas e/ou ouvidas, os alunos expõem fatos de forma

clara e ordenada, às vezes, argumentam e defendem idéias e pontos de vista.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 150-151) descrevem que:

Do ponto de vista ontogenético, o domínio do oral se desenvolve, primeiramente, nas e pelas interações das quais as crianças participam. Salvo em casos bem particularidades, aprende-se a falar antes de se aprender a ler e a escrever. A maioria das crianças possui um domínio muito bom do oral quando entra para a escola. Conversam com seus pares sobre sua família, contam acontecimentos vividos de maneira sofisticada, discutem problemas de sua época, pedem informações de forma (mais ou menos) adequada ou persuadem seus pais com estratagemas sutis. Portanto, a aquisição do oral começa, sobretudo, por uma aprendizagem incidental [...] Como desenvolver as capacidades de linguagem oral ligadas à circulação dos saberes, à vida profissional ? [...] Ao longo do ensino fundamental, o aprendiz poderia fazer novas descobertas a respeito desse objeto que manipula constantemente e utilizá-lo em contextos que não lhe são ainda familiares. Para fazê-lo, numa perspectiva didática de um procedimento sistemático de intervenções ao longo do ensino fundamental, é necessário definir claramente as características do oral a ser ensinado.

Comumente as práticas de leitura na escola evidenciam, conforme observa Savieli

(2003, p. 52):

[...] um conjunto de crenças compartilhadas pelas professoras em relação ao ato de ler [...]. Pode-se dizer que estas crenças correspondem a um saber cotidiano, que se mostra diferente do saber científico mas que não deixa de se constituir num conjunto de informações que formam um corpo teórico, o qual orienta e legitima a ação das professoras.

De modo geral, observamos, pelas práticas docentes, que eventualmente se busca

explorar oralmente os conhecimentos prévios dos alunos, como, por exemplo, as

características do texto a partir dos exemplos da ilustração, da construção textual (através

de rimas), a fim de saber se os alunos já conhecem, de fato, o gênero presente. Logo, tais



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práticas de “alfabetização” não evidenciam, de forma clara, a distinção entre gêneros

discursivo e textual.

3. TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA DO ORAL PARA A ESCRITA: PRINCIPAIS PROCEDIMENTOS

No contexto das salas de aula em que observamos as atividades, as crianças têm

acesso a alguns materiais, como, por exemplo, revistas em quadrinhos, variados livros de

literatura infantil e o próprio material didático adotado. Nesse sentido, durante as

atividades, os alunos costumam manusear tais livros paralelamente à execução das

atividades orientadas pela professora. Esses procedimentos ocorrem com muita frequência

em todas as aulas e, muitas vezes, um determinado livro que despertou interesse em uma

criança logo é solicitado por outro colega que o requisita quando do término da leitura.

Nesses momentos, a leitura silenciosa se constitui em uma prática predominante. Assim, os

alunos, em geral, correspondem às expectativas docentes e se dedicam à prática da leitura.

Por conta disso, muitos alunos acabam, por iniciativa própria, reescrevendo alguns trechos

desses textos ou elaborando uma história similar.

Savieli (2003, p. 56) salienta que:

O profesor precisa considerar que o ato de ler traz a possibilidade de não ler. Uma vez que o verbo ler não suporta o imperativo, já disse Barthes (1988), a esse respeito, que a leitura tem a marca do desejo ou do não-desejo. Isso nos aponta que não é obrigando o aluno a oralizar o texto que se resolvem os problemas de leitura, e ainda é particularmente injusto avaliar a habilidade de uma criança de compreender a leitura de um texto pela maneira como ela lê em voz alta, pois a leitura em voz alta é sempre mais difícil que a leitura silenciosa porque acrescenta-se à tarefa básica de encontrar sentido no texto, o problema de identificar e articular cada uma das palavras corretamente.

Schneuwly & Dolz (2004) defendem que a sequência das atividades realizadas pelo

professor pode apresentar a seguinte organização:

produção inicial para se verificar os conhecimentos prévios dos alunos;

módulos intermediários, divididos em diferentes seções, nas quais se abordam as

características da situação de produção, da organização textual, dos aspectos

linguístico-discursivos e dos meios não linguísticos;



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produção final para se verificar o quanto o aluno avançou no decorrer do

trabalho com essa sequência didática.

O conhecimento prévio do aluno é fundamental para o profesor. Para ativá-lo, pode-

se fazer uma chamada de atenção colocando as carteiras em círculos, levando figuras e

fazendo uma conversa aberta a todos os alunos. Numa história, por exemplo, pode

perguntar sobre os personagens, sobre suas cores, o que gostam de fazer, onde vivem e

assim por diante. Todas essas atividades desenvolveriam a oralidade do aluno de forma que

ele reforçasse seus conhecimentos e se interessasse mais pelo assunto tratado em sala de

aula, uma vez que participa da aula dada e não fica apenas como mero espectador.

Para podermos chegar às evidências deste trabalho, as pesquisadoras organizaram

uma aula de acordo com o modelo citado, no âmbito de duas classes de 2º ano, e os

resultados que obtivemos foi muito positivo: todas as crianças falaram, mostraram interesse

pelo assunto tratado e produziram atividades excelentes ao final da aula.

4. CONCEPÇÕES SOBRE GÊNEROS DO ORAL, TEXTO, LINGUAGEM, LEITURA E ESCRITA

Em contrapartida, outra dimensão importante a se considerar na prática de

alfabetização, discutida por Schneuwly e Dolz (2004, p. 152), diz respeito a se verificar em

princípio as propriedades vinculadas ao oral “por sua materialidade fônica”, para, então,

inseri-las como “fenômeno heterogêneo” subordinado a circunstâncias diversas e em

progressivo contato com a escrita.

Os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa trazem, como critério,

que a língua escrita não deve ser padrão de modelo para a língua falada, uma vez que a

variedade linguística brasileira é muito rica e se altera muito de um lugar para outro. Daí

nasce a importância de a criança ter contato com diversos usos da língua e praticar a leitura

de variados gêneros textuais, sabendo mais tarde definir qual tipo de linguagem usar. Os

textos que circulam na sociedade devem adentrar a escola de forma que o aluno aprenda

sobre todos os gêneros textuais e tenha liberdade e interesse para ler e praticar possíveis

gêneros que ele vier a se deparar fora do ambiente escolar.



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Antigamente, tínhamos uma concepção sobre o ensino da língua quando o professor

ensinava, a partir de regras, a posição do sujeito ou do verbo na frase. Hoje sabemos que os

alunos precisam, além de conhecerem a estrutura de um texto, compreender esse texto; é

importante deixar claro que a escrita está estreitamente ligada à oralidade. Quando o aluno

escreve uma prova, uma redação, ou uma carta, é necessário que ele consiga ler e entender.

A concepção passada para o aluno é a de que ele produz para, mais tarde, alguém ler e

compreender, e é muito importante que o educando tenha contato oral com suas próprias

produções. Por essa razão, Schneuwly e Dolz, (2004, p. 159), analisam que:

Por razões socioculturais historicamente recuperáveis, as produções orais foram julgadas, no mais das vezes, na medida das normas (de excelência) da escrita padronizada. Esse ponto de vista é um verdadeiro obstáculo à compreensão, em toda sua complexidade, do que seja falar. Logo, obscurece também o que devemos esperar em termos de linguagem oral. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.159)

É preciso que o aluno também tenha conhecimento que a língua pode variar

historicamente. O professor pode trabalhar, por exemplo, com a palavra “você”, que

antigamente era grafada e falada “vossamêrce”, e foi se abreviando até que os jovens

usassem o “vc”, mais conhecido na linguagem do internetês. As mudanças regionais,

perceptíveis, muitas vezes, por meio de entrevistas gravadas em diversas partes do país,

tornam-se um método mais fácil de aproximar o aluno da realidade da diferença das falas do

cotidiano. Uma entrevista com um paulista, com um carioca e, mais tarde, com um mineiro

deixaria clara a diferença das falas. O uso do discurso formal ou informal é importante para

que o aluno compreenda essas variações da fala, sem que o mesmo crie um preconceito ou

veja isso como um erro.

4.1. MODALIDADES DOS USOS DA LÍNGUA

A questão das relações entre a língua falada e a escrita é de grande relevância para a

compreensão do funcionamento dos gêneros orais formais, informais e dos gêneros de texto

escrito em nossas sociedades, assim como dos fenômenos dos letramentos nas escolas.

Ainda mais, o aluno pode iniciar seus conhecimentos no mundo da escrita muito antes que

qualquer atividade formal de ensino.



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Pode-se dizer que as práticas de linguagem são muito diferenciadas, realizando-se

por meio da fala, mas também por meio da escrita, e são essas práticas que podem se tornar

objetos de um trabalho escolar. Existe "fala" sob múltiplas formas que entram em relação

com a escrita de maneira muito diversa: podem se aproximar e estabelecer uma relação até

mesmo de dependência, como é o caso típico da área jurídica, ou, ainda mais, do teatro,

como também nos debates ou, ainda, na conversação cotidiana, como mostra, por exemplo,

esta citação de Schneuwly e Dolz (2004, p. 163-164):

Com freqüência, a linguagem falada é considerada pobre, comum, distensa, popular e mal estruturada, enquanto a língua escrita constitui o fundamento de toda a norma [...] Essa simplificação ignora as múltiplas possibilidades de escrever numa variante “popular” ou “familiar” e de falar num registro cultivado ou acadêmico (Blanche- Benveniste et al. 1990, p. 211). As formas padrão e não padrão manifestam-se tanto no oral quanto na escrita.

A esse respeito, De Pietri (2007) mostra que, de modo geral (que não

necessariamente precisa ser acadêmica, formal e escolar), a nossa exposição à leitura e,

consequentemente, à escrita engloba, ao invés disso, o conhecimento de mundo e as

informações cotidianas presentes nela, dependendo do texto lido.

Concernente às perspectivas dicotômicas em que se verifica a escrita como lugar da

norma e do bom uso da língua e a fala como lugar do erro e do caos gramatical, Marcuschi

(2004) afirma, porém, que essas diferenças evidenciam-se dentro de um “continuum

tipológico”, e não dentro de um âmbito de dois pólos opostos.

Em consideração à prática docente, a atuação do professor deve pautar-se nas

atividades de ensino que oportunizem a seus alunos o domínio de uma forma de falar

padrão, sem que isso signifique a depreciação da forma de falar predominante em sua

família, segundo critica Geraldi (1997). Isso porque é preciso romper com o bloqueio de

acesso ao poder.

Nesse sentido, é evidente que a escola como espaço institucional pode ser

considerada um lugar privilegiado quanto à circulação de diferentes formas discursivas

textuais e, também, à veiculação das modalidades orais. Em outras palavras, a concepção de

língua deve pressupor, portanto, uma heterogeneidade, e a fundamentação dessa

proposição deve vislumbrar diferentes atribuições tanto à fala quanto à escrita, como deixar



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de atribuir a esta uma maior complexidade e, da mesma forma, deixar de conceber uma

menor complexidade àquela.

5. CARACTERÍSTICAS DAS SITUAÇÕES COMUNICATIVAS

O preparo do aluno para lidar com situações de oralidade em seu dia-a-dia precisa

ser feito pelos professores, e isso é muito raro acontecer da maneira mais apropriada, da

maneira que encontramos nas leituras estudadas, não que os professores deixam de

trabalhar com a oralidade, mas acabam deixando de explorar ferramentas ricas dentro das

práticas orais, que poderiam, de alguma forma, contribuir para o enriquecimento da

aprendizagem dos alunos. Se até mesmo aspectos básicos são deixados de lado, outros

então, como as características externas, às vezes, nem chegam a serem considerados. Mas a

preocupação com as características externas é de extrema importância para que o aluno

consiga expor aquilo que deseja aos seus interlocutores sem que estes tenham sua atenção

desviada para outros focos e acabem perdendo a informação.

Nos gêneros orais, é preciso levar em consideração os fatores não-linguísticos.

Temos, como exemplo, a qualidade e a melodia da voz, a respiração, a postura física, os

gestos, as roupas, o lugar e a disposição dos ouvintes, a iluminação do lugar, e assim por

diante. Todos esses fatores podem, de uma maneira ou de outra, acabar influenciando no

discurso do aluno. Então é muito importante que ele saiba se preparar antes de fazer uma

apresentação oral, como uma entrevista ou um seminário, prática mais comum nas salas de

aula. É importante não gesticular muito nem mesmo usar roupas muito extravagantes ou

acessórios muito chamativos, pois, assim, o aluno desviará a atenção da audiência para

outras informações, em vez do que está sendo dito na palestra, no seminário ou na

entrevista; isso se considerarmos uma atividade oral em que haja uma interação entre os

participantes, ou seja, em uma situação em que ocorra de forma presencial e quando as

pessoas que participam da conversa têm influência sobre os outros falantes de modo que

eles possam se expressar.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 155) afirmam que:

Não se pode pensar o oral como funcionamento da fala sem a prosódia, isto é, a entonação, a acentuação e o ritmo. Já que os fatos da prosódia são



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fatos sonoros, podemos analisá-los em termos quantitáveis de altura, intensidade e duração. Dimensões essenciais de toda produção oral, seu domínio consciente ganha particular importância quando a voz está colocada a serviço de textos escritos.

Outra característica com a qual devemos nos preocupar é na preparação e no estudo

do texto ou da informação a ser transmitida. Daí a importância que o aluno conheça e tenha

contato com mais de um gênero textual, para que ele consiga lidar com diferentes tipos de

público e com diferentes linguagens. É indispensável que se verifique a coesão do texto a ser

apresentado para que os interlocutores entendam a mensagem a ser transferida. Antes de

apresentar qualquer trabalho oral, o aluno precisa ter estudado um texto previamente

escrito por ele com o auxílio do professor para se sentir mais seguro no momento da

apresentação. Se ainda estiver com muita dificuldade, pode ser usado um texto com tópicos

que vão apoiar seu discurso, pois, caso se perca na fala, o aluno vai saber improvisar algo

para dizer dentro daquilo que foi estudado anteriormente.

Existe uma gama quase infinita de variedades de oral mais ou menos espontâneo, mais ou menos improvisado, mais ou menos preparado, com um grau de intervenção mais ou menos forte da escrita, que permanece sempre como uma referência direta ou indireta para os locutores alfabetizados [...] Convém, entretanto, distinguir dois tipos de oral cujas características são muito diferentes. O oral e “espontâneo”, geralmente pensado como fala improvisada em situação de interlocução conversacional, que, numa das extremidades, constitui um modelo “relativamente idealizado, a respeito do qual, às vezes, à primeira vista, sublinha-se o aspecto aparentemente fragmentário e descontínuo que, com freqüência, esconde regularidades a serviço da comunicação. Situado na outra extremidade em relação a esse estilo oral espontâneo, temos as produções orais restringidas por uma origem escrita que identificamos ou descrevemos como a “escrita oralizada”. Esta é considerada uma vocalização, por um leitor, de um texto escrito. Trata-se, portanto, de toda palavra lida ou recitada. (SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p.156-157)

Consequentemente, analisa-se com pertinência a representação do oral como

resultado da produção corporal por meio da voz. Abaixo demonstraremos, na tabela 1,

alguns exemplos de meios não-linguísticos que podem influenciar uma apresentação por

meio de atividades orais. Fatores que são muito pouco abordados e discutidos em sala de

aula, talvez até por falta de recursos de pesquisa ou falta de conhecimento do próprio

professor.



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Tabela 1 - MEIOS NÃO-LINGÜÍSTICOS DA COMUNICAÇÃO ORAL

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 160)

A noção de gênero “permite articular a finalidade geral de aprender a comunicar com

os meios lingüísticos próprios às situações que tornam a comunicação possível.”

(SCHNEUWLY e DOLZ, 2004, p. 177). Exemplificando, podemos observar duas situações de

comunicação que se apresentam de forma distinta, tendo gêneros públicos e contextos

diferentes: a assembléia de classe e a apresentação de uma receita de cozinha numa

emissão de rádio.

TABELA 2 – DIFERENTES CONTEXTOS DE COMUNICAÇÃO

Fonte: Schneuwly e Dolz (2004, p. 177)

MEIOS PARA-LINGÜÍSTICOS

MEIOS CINÉSICOS POSIÇÃO DOS LOCUTORES

ASPECTO EXTERIOR

DISPOSIÇÃO DOS LUGARES

qualidade da voz

melodia

elocução e pausas

respiração

risos

suspiros

atitudes corporais

movimentos

gestos

troca de olhares

mímicas faciais

ocupação de lugares

espaço pessoal

distâncias

contato físico

roupas

disfarces

penteado

óculos

limpeza

lugares

disposição

iluminação

disposição das cadeiras

ordem

ventilação

decoração

Assembléia de classe Receita de cozinha

lugares sociais de produção

sala de aula Rádio

enunciadores

destinatário conhecido

público desconhecido e ausente

finalidade

Trata-se de tomar a palavra para tentar resolver coletivamente um problema de organização da sala de aula

trata-se de informar eficazmente para permitir que o destinatário realize a receita de cozinha;

Situação

diálogo entre um grupo de participantes

enuncia-se geralmente na forma de monólogo

organização textual

co-gestionada, isto é, produzida, ao menos em parte, pelo próprio desdobramento da assembléia

toma a forma de uma seqüência cronológica de descrições de ações



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Desse modo, é preciso que fique claro para o aluno qual tipo de linguagem, os

diferentes gêneros que devem ser usados em cada situação que, possivelmente, ele venha a

enfrentar.

Schneuwly e Dolz (2004, p. 181) entendem que “na interface entre as teorias

múltiplas e heterogêneas do gênero, as capacidades observadas dos aprendizes e os

objetivos de ensino, o modelo didático representa, de fato, o produto de uma construção

que repousa sobre três aspectos, em interação e evolução constantes”. Assim, defendem

que o modelo didático pode apresentar a seguinte organização:

O princípio da legitimidade, isto é, o fato de referir-se a saberes legitimados, seja por seu estatuto acadêmico, seja porque são elaborados por especialistas no domínio em questão;

O princípio de pertinência – a escolha, dentro os saberes disponíveis, daqueles que são pertinentes, em função das finalidades e dos objetivos escolares e em função das capacidades dos alunos;

O efeito de solidarização – a criação, pelo contexto em que se situam, de um novo todo coerente, no qual os saberes integrados formam um sentido parcialmente novo, que pode se distanciar daquele que tem no contexto das teorias de origem. (SCHNEUWLY E DOLZ, 2004, p. 181)

6. PCNS DE LÍNGUAPORTUGUESA

Trabalhar com os gêneros orais na escola prepara o aluno para diversas situações que

ele enfrentará na vida, como preparar um discurso e apresentá-lo em público ou a

apresentação de seminários. O aluno deve ser capaz de: expressar as suas idéias em

momentos formais e informais do dia-a-dia, e essa construção se dá através das práticas

orais em sala de aula. A professora pode contar uma história e pedir para que seus alunos

recontem essa história depois. Pode criar, também, um diário de sala de aula e perguntar as

sugestões que os alunos têm e registrá-las. Ir à biblioteca e pedir que os alunos leiam um

livro e depois recontem a história, ou desenvolver atividades que tenham reportagens com

os próprios colegas, com os funcionários da escola, no bairro etc. O estímulo e o

desenvolvimento dessas atividades deve sempre ter o auxílio do professor.

É indispensável que a criança consiga reconhecer os usos da oralidade, afinal, antes



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mesmo que ela aprenda a escrever, a criança faz uso da oralidade para se expressar, se

comunicar. É por meio da fala, como processo de aprendizagem, que a criança chega até a

escrita.

Um dos objetivos para o primeiro ciclo do ensino fundamental, expresso pelos

Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa, é que os alunos sejam capazes de

utilizar a linguagem oral sabendo adequá-la a intenções e situações comunicativas, como,

por exemplo, expressar sentimentos e opiniões, defender pontos de vista, relatar

acontecimentos e expor sobre os temas estudados, ou seja, o aluno deve, além de saber

decodificar a língua portuguesa, também construir um significado para o discurso que ele lê,

ouve ou escreve. Para que isso aconteça, é necessário que o aluno seja inserido em

situações de leitura de textos diferentes que circulem socialmente. Esse material deve ser

escolhido pelo profesor; tendo, como criterios, o interesse do aluno, a variedade dos

gêneros, o atendimento aos projetos de estudo e pesquisa da própria área ou das demais

áreas. Segundo os PCNs, os textos mais adequados para o trabalho com a linguagem oral

são: contos, mitos, lendas populares, poemas, canções, quadrinhas, parlendas, adivinhas,

trava-línguas, piadas, saudações, instruções, relatos, entrevistas, notícias, anúncios,

seminários e palestras.

É importante, ainda, que o professor trabalhe atividades que envolvam a participação

do aluno em situações de intercâmbio oral que exijam que este ouça com atenção, faça

intervenções sobre o assunto tratado sem que se desvie do assunto, formule e responda

perguntas, explique e ouça explicações, manifeste opinião, proponha temas, expresse seus

sentimentos e experiências de forma ordenada e clara, narre fatos considerando a

temporalidade e a causalidade, reconte histórias lidas anteriormente pelo professor

buscando aproximar as características discursivas do texto-fonte descrevendo cenários,

personagens e objetos e, por fim, faça exposições orais com a ajuda do professor ou do

suporte escrito, quando necessário. É indispensável que o aluno tenha a capacidade de

adequar a língua às situações comunicativas.

Na hora da avaliação dos gêneros e das aptidões orais, o professor deve levar em

conta que o aluno seja capaz de compreender um texto lido por ele ou por outra pessoa de

forma global, e não fragmentada. O aluno ainda deve ler de maneira independente de forma

que reconheça o seu significado e compreenda a idéia geral do texto.



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7. CONCLUSÃO

Por meio deste estudo, podemos concluir que, apesar de pouco abordados os

aspectos orais dos gêneros textuais, estes têm grande importância para a formação das

crianças do ensino fundamental. É preciso que não só os PCNs tratem do assunto, mas que o

currículo contenha atividades associadas com a oralidade da criança na escola para que,

mais tarde, ela possa utilizar essas práticas sem que se esqueça do que vai dizer, tendo

segurança e coesão no que vai dizer.

A escola analisada durante oito meses pelas pesquisadoras preocupava-se mais com

a prática escrita, sendo que as práticas orais eram desenvolvidas por meio de músicas e

apresentações em datas comemorativas. É preciso que as práticas com gêneros orais dentro

das escolas ganhem espaço, pois a quantidade de gêneros orais com as quais estas práticas

podem e devem ser trabalhadas são inúmeras, tais como: poesia, trava-línguas, músicas,

entrevistas, seminários, recontar histórias, teatros, etc. Cabe ao professor buscar novas

fontes de informações sobre os usos e métodos de ensino que pode oferecer aos seus

alunos de forma que enriqueça a aprendizagem e suas aulas, despertando o interesse da

leitura e sua importância para o cotidiano, assim a ação dentro da sala de aula ganha um

sentido maior na visão do aluno e, consequentemente, se este entende o porquê da

aprendizagem deste ou daquele gênero, mais interesse haverá e melhor desempenho,

também.

Por fim, concernente ao uso dos gêneros orais presentes nas salas de alfabetização,

podemos afirmar que a observação e a vivência das práticas pedagógicas, por parte das

pesquisadoras, propiciou, sem dúvida, a oportunidade única de conhecimento da realidade

do contexto escolar, como também a possibilidade de articulação entre teoria acadêmica e

prática. Desse modo, apontamos que essa prática proposta pelos autores Marcuschi (2008),

Teberosky (2000), Dolz e Schneuwly (2004) pode ser levada a efeito à medida que os

docentes se propõem a esta discussão.

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