“MIRAR CON NUEVOS OJOS”

ESTRATEGIAS PARA EL ABORDAJE DE LA VIOLENCIA ESCOLAR

Materias: Psicología Social Aplicada

            Técnicas de abordaje en el campo de la Psicología Social

Docente: Lic. Luis Alberto Gui

Equipo de Intervención:

LOPEZ, Sandra OILLATAGUERRE, Patricia PEREZ Norma ROMAY, Lucía

INTRODUCCION

La educación como práctica social, tiene la función de sostener, reproducir y recrear la cultura. La ley del estado como organizador simbólico de estas prácticas ha caído en la actualidad. Caída que trajo aparejada la pérdida del dispositivo pedagógico de la modernidad, que hoy resulta obsoleto para producir efectos transformadores.

El dispositivo pedagógico replicaba una sociedad disciplinada, en la que el Estado legitimaba las formas y estilos de transmitir el saber desde el lugar de autoridad.

El avance de las políticas neoliberales produjo un corrimiento de las funciones inherentes al Estado. Según Lewkowicz, la subjetividad pedagógica devino en subjetividad mediática, la subjetividad instituida ya no es la del maestro o el sabio, ya no es del alumno o el discípulo sino la de los operadores o consumidores.

Los educadores viven a diario situaciones para las cuales dicen no estar preparados. Pero ¿quién está “seguro” de estar preparado en estas épocas de turbulencia, de crisis ligada más a la catástrofe que a la idea de cambio?

La escuela intenta sostenerse y busca respuestas nuevas a problemas que parece ser ya estaban en su territorio.

La violencia escolar no es un tema novedoso, lo que sorprende es la democratización de la misma. Ante ésta, las organizaciones escolares y sus actores, fluctúan entre la impotencia y el sentimiento de no contar con nada o no encontrar el cómo; y la urgencia, la necesidad de resolver situaciones que desbordan.

Y como dice el refrán “más vale viejo conocido que nuevo por conocer”, muchas veces se recurre a viejas recetas o se insiste en aquellas que en alguna situación dieron resultado. Lo que debería ser, lo que debería haber, resulta más que una queja. Instala una forma de posicionarse frente al existente negando o resistiendo la caída de la institución educación.

Externalizar el problema de la violencia no es ni más ni menos que simplificar la misma, otorgándole a otros las responsabilidades.

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Reconocemos que la escuela está atravesada por múltiples violencias que desde lo social, lo político, lo económico, lo cultural generan profundas desigualdades, que afectan a los actores de la educación y a sus prácticas. Los docentes son quienes le dan contenido y forma a las nuevas configuraciones sociales.

Pensar no en “la violencia” sino en “las violencias”, desde distintas miradas y maneras de posicionarse frente a ésta, abre un universo de sentidos que debería integrarse. Descentrarse de la violencia como problema y pensar acerca de la prevención de la misma o de formas de convivencia como objeto de análisis permite una comprensión compleja del fenómeno.

Acompañar a los docentes en este proceso que quiebre las naturalizaciones y legitimaciones, favorecer el desarrollo del pensamiento crítico, tejer tramas con otros y crear condiciones para, como expresa Denise Najmanovich, “mirar con nuevos ojos”, fue el camino que nos propusimos como equipo.

FOCALIZACION

El universo abordado fueron docentes que cursan una carrera de especialización en un Instituto de Actualización, Perfeccionamiento y Capacitación Docente perteneciente a la Secretaría de Cultura y Acción Social de un sindicato docente.

La cantidad de docentes participantes varió entre 51 y 35 personas, de los cuales casi el 90% eran mujeres.

Las edades de los mismos variaban aproximadamente entre 24 y 57 años, encontrándose la mayoría entre la franja etaria de 24 a 30 años y la minoría entre 51 y 57 años.

De los participantes, 20 tenían entre 1 y 5 años de servicio, mientras que 5 llevaban trabajados entre 20 y 30 años, el resto se ubicaba entre 10 y 16 años. Pertenecían a escuelas del G.C.B.A. 44 docentes y a escuelas de Gestión Privada 7.

La mayoría de los docentes no trabajaba en la misma escuela ni en mismo distrito escolar y las modalidades en las que ejercían eran muy diversas:

19 maestros primarios, 18 maestras jardineras, 9 profesores (educación física, plástica), 2 maestras de educación especial y 3 docentes que cumplían funciones en la conducción escolar (personal directivo).

Los alumnos concurrían a la carrera los días sábados y además realizaban actividades en el campus virtual.

ANALISIS SITUACIONAL PRESUNTIVO

El tema de la violencia en las escuelas es hoy para algunos simplemente un tema, para otros una preocupación o un problema, y podríamos seguir esta enumeración de acuerdo a las diferentes posturas que asumen frente a ésta los diferentes estilos institucionales, ya que dentro del sistema educativo múltiples factores se articulan y generan características diferenciadas en las organizaciones escolares.

Las conclusiones de diversas investigaciones realizadas dan cuenta que en los discursos docentes la violencia escolar aparece como un fenómeno unicausal (se trata de niño/s problema/s que son aquellos que generan situaciones violentas).

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La ecuación “violencia escolar es igual a chicos violentos” se resolvería marginando de la institución a estos últimos.

Si le agregamos a ésto la falta de respuestas de organismos superiores, la situación se torna más compleja y de difícil aprehensión por parte de los actores involucrados. Esperando o suponiendo que las soluciones llegarán del afuera y en un tiempo futuro, tal vez el presente sea vivido como un espacio vacío y no como un lugar posible donde transitar y construir vínculos para sostener y ser sostenidos. Si pensamos a la violencia como un fenómeno multicausal o multidimensional, las posibilidades de encontrar diversas miradas amplían el horizonte de análisis de la problemática y abren así un campo de análisis específico que en muchos casos permite descentrarse de la violencia como problema y pensar acerca de la prevención de la misma o de formas de convivencia como objeto de análisis.

El análisis situacional presuntivo también llamado diagnóstico pasivo, se realiza en base a datos y/o información provenientes de diferentes fuentes no verificadas aún por el operador en el campo. A priori no hay una finalidad definida, podríamos decir que es un tiempo de búsqueda, de acercamiento a la problemática, de recopilación de datos, de rastreo de información. En una segunda instancia se selecciona una definición que conduzca a la indagación puntual de la problemática como objetivo de la investigación. Sólo se trata de conocer aquellos aspectos que serán abordados por los operadores.

El objetivo de este análisis es investigar una situación problemática previo al contacto con la realidad concreta. Para la puesta en marcha deberán tenerse en cuenta:

Aquellos espacios en los que se encuentren datos referentes al conocimiento del problema.

La planificación y la ejecución articuladas con el tiempo disponible. La recopilación y clasificación de información, el entrecruzamiento y

verificación de los datos obtenidos, la formulación, jerarquización y clasificación de problemas; finalizando con el análisis y la elaboración de un informe.

En el informe trabajaremos con los siguientes ejes: - Bibliografía.- Artículos periodísticos.- Encuestas.- Aportes del equipo.- Datos de la entrevista de gestión.En relación a las técnicas utilizaremos:

- Registro del conocimiento empírico que posee el operador. - Búsqueda de información bibliográfica. - Análisis de datos estadísticos o encuestas previas. - Encuestas /preguntas. - Torbellino de ideas. - Análisis de datos. - Informe final.

El método y la jerarquización de los problemas consiste en investigar aquellos que tenemos en la organización o en la realidad que nos rodea y analizar sus causas, consecuencias, sus relaciones con otros problemas.

El primer acercamiento en relación a la jerarquización consistió en preguntarnos acerca de la importancia de los problemas y su incidencia en la organización escolar.

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Jerarquizamos los problemas tomando como indicador la gravedad de los mismos (desde el problema más grave hasta el menos grave).

DATOS DE LA BIBLIOGRAFIA CONSULTADADe la bibliografía consultada recortamos los siguientes problemas:

La crisis de las instituciones a la que no escapa la educación pone de manifiesto una pérdida de referentes en relación a la función de la escuela y del docente.1

El desdibujamiento del rol docente y la intensificación de tareas producen malestar. 2

El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socialización conflictiva y divergente.3

La cotidianidad escolar no escapa a la violencia, a veces procedente del afuera y otras gestada y sostenida por la propia organización.4

D A T O S D E A R T I C U L O S P E R I O D I S T I C O SLos problemas enunciados en los diferentes artículos periodísticos

consultados dan cuenta de:La relación existente entre violencia escolar y degradación del grupo

familiar. 5

Los chicos no son culpables sino víctimas de una situación social. 6

La relación entre patrones de interacción y aprendizaje violentos y resolución de conflictos por parte de los sujetos.7

La violencia escolar como fenómeno que debe ser asumido de manera conjunta por los gobiernos, las autoridades educativas, los docentes, los padres de familia y los propios alumnos. 8

DATOS EMANADOS POR ENCUESTAS Se realizaron 20 encuestas a docentes pertenecientes a establecimientos del

G.C.B.A. La misma consistió en 4 preguntas abiertas que nos aportaron datos acerca de la problemática.

1 Duschatzky, Silvia (compiladora) Epílogo “Todo lo sólido se desvanece en el aire” en ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO Manantial. Buenos Aires. 2001

2 Tenti Fanfani, E. Tedesco, J.:”Nuevos tiempos y nuevos docentes”. 2002

33 Frigerio, Graciela Korinfeld, Daniel Poggi, Margarita (compiladores): “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”. Schlemenson Silvia. Cáp. II “Caracterización del sentido primario y su relación con la significación secundaria”. Ediciones Novedades Educativas. 1999

4 Corea, Cristina. Lewkowicz, Ignacio: “Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador .Bs.As. 20075 www.críticadigital.com: Aulas “libres” de alumnos revoltosos (26-07-08)

6 www.clarín.com: La buena convivencia se fue de excursión (25-07-08)7 www.clarín..com: Violencia escolar, asignatura pendiente (22-09-05)

8 www.clarín.com: Violencia escolar, asignatura pendiente (22-09-05)

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1) ¿A qué considera situaciones de violencia escolar? Los docentes consideran a las agresiones físicas y/o verbales entre

alumnos, de alumnos hacia docentes, de docentes hacia alumnos; y a la descalificación en relación a su desempeño docente como situaciones de violencia escolar.

   2) ¿Cómo se siente ante hechos de violencia escolar? 

Los docentes expresan que ante hechos de violencia escolar se sienten molestos, angustiados, impotentes, sin recursos, desbordados, nerviosos.

 3) ¿Cuáles cree que son las causas de la violencia escolar?

Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son el consumo excesivo de medios audiovisuales (televisión- juegos de play station), la falta de límites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la escuela.

4) ¿Cuenta con recursos para resolver situaciones de violencia escolar? ¿Cuáles?

La mayoría de los docentes opina que no cuentan con recursos porque no hay espacios escolares ni jornadas de encuentro y reflexión que permitan buscar estrategias para prevenir la violencia escolar.

DATOS O APORTES SOBRE LA PROBLEMATICA DEL MISMO EQUIPOLa violencia social irrumpe en la cotidianidad escolar y genera

malestar e incertidumbre.La repetición de noticias relacionadas con la violencia escolar

producen saturación, naturalizando la problemática.Ante la crisis social la familia deposita en la escuela funciones que

antes asumían. La falta de comunicación entre los docentes no permite pensar en la

optimización de recursos existentes y en nuevas líneas de abordaje de la problemática.

DATOS EMANADOS POR ENTREVISTA DE GESTIONNo hay espacios escolares de encuentro y reflexión para abordar la

problemática de la violencia escolar.Existe una falta de articulación entre la capacitación que reciben los

docentes y la puesta en práctica de lo aprendido.Los docentes se capacitan por puntaje y no por profesionalización lo

que dificulta los avances en la profesionalización del rol (perversidad del sistema).El exceso de tareas escolares y extraescolares no favorece la

búsqueda de estrategias para prevenir la violencia escolar.

CLASIFICACION DE LOS PROBLEMASEl criterio de clasificación de los problemas en relación a la violencia escolar

que utilizaremos será de mayor a menor gravedad.

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La crisis de las instituciones a la que no escapa la educación pone de manifiesto una pérdida de referentes en relación a la función de la escuela y del docente.

La violencia escolar es una consecuencia de la crisis social, cultural y familiar actual.

La cotidianidad escolar no escapa a la violencia, a veces procedente del afuera y otras gestada y sostenida por la propia organización.

Existe una relación entre violencia escolar y degradación del grupo familiar.

El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socialización conflictiva y divergente.

Los docentes consideran a las agresiones físicas y/o verbales entre alumnos, de alumnos hacia docentes, de docentes hacia alumnos; y a la descalificación en relación a su desempeño docente como situaciones de violencia escolar.

La repetición de noticias relacionadas con la violencia escolar producen saturación, naturalizando la problemática.

Ante la crisis social la familia deposita en la escuela funciones que antes asumían.

El desdibujamiento del rol docente y la intensificación de tareas producen malestar.

Los chicos no son culpables sino víctimas de una situación social. Los docentes expresan que ante hechos de violencia escolar se

sienten molestos, angustiados, impotentes, sin recursos, desbordados, nerviosos.Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son el

consumo excesivo de medios audiovisuales (televisión- juegos de play station), la falta de límites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la escuela.

La mayoría de los docentes opina que no cuentan con recursos porque no hay espacios escolares ni jornadas de encuentro y reflexión que permitan buscar estrategias para prevenir la violencia escolar.

La falta de comunicación entre los docentes no permite pensar en la optimización de recursos existentes y en nuevas líneas de abordaje de la problemática.

Existe una falta de articulación entre la capacitación que reciben los docentes y la puesta en práctica de lo aprendido.

Los docentes se capacitan por puntaje y no por profesionalización lo que dificulta los avances en la profesionalización del rol (perversidad del sistema).

HIPOTESIS

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La falta de comunicación entre los docentes no permite pensar en la optimización de recursos existentes y en nuevas líneas de abordaje de la problemática de la violencia escolar.

OBJETIVO GENERALEsclarecer las múltiples causas que provocan situaciones de violencia

escolar, promoviendo la participación activa de los docentes y la búsqueda de estrategias o respuestas eficaces en relación a esta problemática.

OBJETIVOS ESPECIFICOS/ OPERATIVOS Facilitar la integración y la comunicación.Delimitar las causas que provocan situaciones violentas dentro del ámbito

escolar.Reconocer la multicausalidad de la violencia escolar.Lograr una comunicación eficaz explorando diversas vías o redes

comunicacionales.Optimizar los recursos existentes y encontrar nuevas formas para resolver

el problema de la violencia escolar.

ANALISIS PARTICIPATIVO

Este análisis se realiza conjuntamente con los actores involucrados, promueve la participación y el análisis de los problemas. Permite definir las causas, las necesidades y pensar en la construcción de posibles soluciones.

El grupo de docentes manifestó y el equipo de coordinación observó durante la intervención los siguientes problemas, presentados de mayor a menor importancia:

La crisis de las instituciones a la que no escapa la educación pone de manifiesto una pérdida de referentes en relación a la función de la escuela y del docente.

La violencia escolar es una consecuencia de la crisis social, cultural y familiar actual.

El quiebre o ruptura entre familia y escuela genera una socialización conflictiva y divergente.

Los docentes se consideran víctimas de la situación social actual. Los docentes creen que las causas de la violencia escolar son la falta

de límites por parte de la familia y la violencia social que repercute en la escuela. Los docentes no cuentan con recursos ni estrategias para prevenir la

violencia escolar por la ausencia de espacios escolares y jornadas de encuentro o reflexión.

La falta de comunicación entre los docentes no permite pensar en la optimización de recursos existentes y en nuevas líneas de abordaje de la problemática.

De los problemas manifestados por los docentes y los observados por el equipo se desprende que los mismos guardan una estrecha relación con la crisis social actual.

Desde lo macro, esta crisis ha desfondado la institución educación realizando recortes presupuestarios, que traen aparejados menores recursos para los establecimientos escolares y los salarios docentes.

Desde lo social la pérdida de referentes en relación a la función de la escuela ha provocado un desdibujamiento o una sobrecarga de funciones sobre el rol

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docente, situaciones que generan en los mismos un estado de vulnerabilidad y victimización constante. Además los discursos demandan soluciones del afuera: directivos, Equipos de Orientación Escolar, instancias jerárquicas.

Ante esta limitación se les torna dificultoso poder pensar y pensarse en las prácticas cotidianas.

Creemos que la invisibilidad de las múltiples violencias que circulan en las escuelas y las dificultades en relación a la comunicación no posibilitan la búsqueda tanto de estrategias o nuevas formas de resolución de las diversas problemáticas como de espacios escolares de encuentro y reflexión.

ANALISIS DEL CONTEXTO SOCIAL Durante el transcurso de la intervención, mayo de 2009, todavía se observa

a nivel mundial una recesión producto de la crisis económico financiera acaecida en los países desarrollados y que impacta con mayor gravedad en Latinoamérica ya que la misma podría causar un déficit en los fondos de asistencia humanitaria.

En la OEA aplazan el debate sobre Cuba, Estados Unidos rechazó el ingreso de la isla en la organización, pero propuso reabrir el diálogo sobre inmigración. Mientras tanto, Corea del Norte desafía a Estados Unidos tirando misiles de corto alcance.

Desde la Iglesia Católica el Papa Benedicto XVI visita países musulmanes y propuso que la Iglesia Católica juegue un papel importante en el proceso de paz entre musulmanes y judíos israelíes en la región. Además se inaugura un lugar en Facebook naciendo así el cibercatecismo.

Sarkozy, en Francia, lanza medidas para frenar la violencia escolar, presentó un plan que incluye instalación de cámaras, creación de equipos de agentes especializados y hasta el control de bolsos.

La epidemia de gripe porcina se inicia en México, primero repercute en Estados Unidos y Canadá, produciendo muertes. A nivel mundial, se genera un estado de alerta en relación a la posible pandemia y al mismo tiempo la OMS investiga si este virus fue producto de un “error humano” en un laboratorio.

En Argentina las altas temperaturas favorecen la propagación del dengue y esta enfermedad hace descender el ingreso de turistas. No obstante los datos sobre las personas afectadas y los casos de dengue autóctono, la Ministra Ocaña expresó que la enfermedad está en un período de meseta. También, la gripe porcina llegó a nuestro país a través de pasajeros y/o turistas que la importaron y por tal motivo se suspendieron los vuelos provenientes de México en forma temporaria. Comienzan a cerrarse establecimientos educativos en los que se confirmaron casos. Los medios de comunicación no sólo informan sobre los casos detectados sino que también se encargan de entrevistar a profesionales de la salud y divulgar medidas de prevención.

Las elecciones legislativas fueron adelantadas cuatro meses y en mayo se realizaron los cierres de lista con cuestionamientos a las “candidaturas testimoniales”. Además durante la campaña se produjeron agresiones hacia algunos candidatos. En medio de este clima, se conmemoraron los 40 años del Cordobazo y en la misma provincia, la Presidenta anunció la indemnización a las víctimas de la explosión de Río Tercero, acaecida años atrás.

Desde marzo los docentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires vienen realizando reiterados paros solicitando mejor salario y mejores condiciones laborales y educativas.

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En el mes de mayo 16 sindicatos porteños marcharon a la Jefatura de Gobierno de la Ciudad para rechazar los descuentos "ilegales e indiscriminados". El jefe de Gobierno porteño, Mauricio Macri, no sólo desestimó la propuesta de los gremios docentes de cobrar los días de paro descontados, sino que los calificó como "vagos" porque “el que no trabaja no puede cobrar”. En respuesta a este “insulto y ataque” algunos sindicatos docentes convocaron a una caravana junto a toda la comunidad educativa en día sábado como acto de desagravio.

También en el ámbito educativo es importante señalar la apertura de una escuela secundaria en Villa 21 (aulas de durlock y espacios siempre modificados por la eterna remodelación del viejo galpón). Es la primera en su tipo dentro del barrio.

Las vacantes se agotaron rápidamente y 70 chicos integran la lista de espera para estudiar allí.

En el barrio porteño de Chacarita se desalojó un hogar perteneciente a la Fundación “Felices los Niños” por irregularidades en su funcionamiento. Los chicos resistieron el desalojo en el Hogar San José Obrero y según la Fundación, la decisión judicial "no se ajusta a derecho".

El Comité Argentino de Seguimiento y Aplicación de la Convención Internacional sobre los Derechos del Niño denunció ante el Comfer al segmento “Bailando por un sueño Kids” del programa Showmatch conducido por Marcelo Tinelli por “graves violaciones a los derechos de niños y niñas”. La denuncia plantea que en la competencia de baile se da una “manipulación de los niños, que son expuestos como objetos de consumo y diversión de los adultos”.

En medio de este contexto en que se desarrolló la intervención, en el cual la realidad mundial tiñe por completo lo acaecido en el orden nacional y local producto de la globalización, los hechos acontecidos en los países desarrollados impactaron directa e inmediatamente en nuestro entorno.

La realidad nacional se aceleró al ritmo marcado por la crisis sufrida en Europa y Estados Unidos. Los países del primer mundo le impusieron el paso. El adelantamiento de las elecciones legislativas en nuestro país no se excluye de este fenómeno.

En el ámbito local, y haciendo foco en los sucesos acontecidos entre los gremios docentes y el jefe de gobierno de la ciudad, incluyendo los cruces y enfrentamientos electorales, el ánimo de los docentes con quienes realizamos la tarea se vio influenciado fuertemente, ya que la imposición emanada desde los sectores de poder refleja en ellos una clara sensación de impotencia y malestar.

FUNDAMENTACION TEORICA ESPECIFICA DE LA PSICOLOGIA SOCIAL

“Enrique Pichón Riviere plantea que el objetivo de la Psicología Social debería ser dar cuenta de cómo la sociedad deviene fantasía inconsciente; cómo la sociedad, desde una perspectiva macro, deviene lo más íntimo del ser humano, como son la materia de sus ilusiones, sus pensamientos, sus pesadillas”.9

Ante la caída de las instituciones, y el estallido de las representaciones, ¿cuáles serían los anclajes de las subjetividades?

Si las estructuras mediadoras (ámbitos psicosocial, sociodinámico, institucional y comunitario) van perdiendo sentido y por ende su capacidad de intermediación, ¿cómo sostener sin ser sostenidos?

9 Adamson, Gladys: “La psicología Social frente al tercer milenio”. Labriego. Bs. As. 2001

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Hay una transformación de las instituciones, a partir de los años ’90, en donde las mismas funcionan como tales pero vaciadas de sentido.

Los anclajes tambalean, pierden significado y por ende, “vacila o fracasa la relación del sujeto con el Otro”.10

Los estilos organizacionales sustentados por encuadres sólidos, posibilitaban la aceptación del otro y permitían tejer tramas relacionales ya que tanto la confianza como la solidaridad estaban presentes para garantizar la posibilidad del proceso educativo.

Hoy, la debilidad del marco institucional, erosiona las estructuras vinculares entre alumnos y maestros y surge la violencia como un modelo vincular que reorganiza los vínculos desde un orden de fuerza, instalándose un estado de amenaza que interrumpe los códigos de pertenencia y referencia.

En esta sociedad marcada por la inestabilidad, por el cambio, “el ser humano debe construir un marco referencial, un aparato para pensar la realidad que le permita posicionarse y pertenecer a un campo simbólico propio de su cultura y la subcultura en la que está inserto”.11

Esquema referencial que lo habilite para dar sentido a las múltiples experiencias por las que transita y que le posibilite adaptarse dialécticamente a la realidad cambiante.

Para indagar acerca de estas cuestiones partimos de una concepción de sujeto que “se configura en una praxis, en una relación dialéctica, mutuamente modificante con el mundo”12. Relación destinada a satisfacer sus necesidades y de transformación recíproca que “define al sujeto de la praxis como sujeto esencialmente social y esencialmente cognoscente y sitúa en primer plano el análisis de los procesos de aprendizaje”. 13

Cuando un sujeto aprende, transforma la realidad apropiándose instrumentalmente de ella, en un proceso dialéctico entre acomodación y asimilación. Surge la desestructuración de lo aprendido anteriormente, y la estructuración de un nuevo aprendizaje, cierre y apertura dialécticos.

En ocasiones el nuevo aprendizaje, los procesos de interacción, o la temática, generan una desestructuración que va mas allá de lo tolerable por los sujetos, entonces se resiste, se pone en acto o por el contrario se toma distancia como defensa. Los miedos básicos que caracterizan toda situación nueva o desconocida aumentan generando la resistencia al cambio. Proceso expresado a través de dificultades en la comunicación y en el aprendizaje.

El vínculo con el objeto de conocimiento es fundante en la estructuración del sujeto cognoscente. Vínculo entendido como una estructura dinámica en continuo movimiento, que incluye tanto al sujeto como al objeto y a la conducta. En el vínculo se compromete todo el sujeto, su historia, su mundo interno y su mundo de relaciones.

El sujeto interpreta el presente a través de lo que ha vivido y lo que ha aprendido, por medio de un marco referencial y de experiencia que le permite descifrar y organizar lo que acontece.

Si consideramos al acto educativo como diría Paulo Freire como una posibilidad para que el sujeto sea protagonista utilizando “un conjunto de estrategias

10 Fernández, Ana M: Ponencia Abatimientos existenciales. Algunas vidas grises. A.N.M. 200711 Adamson, Gladys: “La psicología Social frente al tercer milenio”. Labriego. Bs. As. 2001

12 Schvarstein, Leonardo: “Psicología Social de las organizaciones. Nuevos aportes”. Editorial Paidós. Bs. As. 199613 P. de Quiroga, Ana: “Enfoques y perspectivas en Psicología Social”. Ediciones Cinco. Bs. As.1992

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psicológicas tendientes al afianzamiento de un verdadero ejercicio de la libertad” o como diría el Dr. Enrique Pichón Riviere “el aprendizaje concebido como una relación dialéctica mutuamente modificante y enriquecedora entre sujeto y medio” estamos tomando una posición que resalta el carácter relevante de los procesos de interacción, el sujeto aprende en relación con otros y se constituye como sujeto en esa relación y en ese proceso de aprendizaje. La subjetividad se constituye en el campo del otro, que, como ser social, está en el horizonte de toda experiencia humana.

Aprendizaje como proceso social de producción y donde se compromete el sujeto en su totalidad, el hacer, el sentir y el pensar, las estructuras cognitivas, afectivas y de acción.

“El concepto de adaptación activa es un concepto dialéctico en el sentido de que en tanto el sujeto se transforma, modifica el medio, y al modificar al medio se modifica a sí mismo.”14.

Cuando los esquemas referenciales tambalean, los estilos vinculares buscan diversas maneras de manifestarse y una respuesta posible es la violencia.

La convivencia cotidiana enfrenta a los actores institucionales con el conflicto ya que éste es inherente a la vida y no escapa a la dinámica escolar.

Muchas veces los docentes delimitan los conflictos o hablan de la violencia escolar pero no abordan el problema, ya sea por estar inmersos en la situación o por sentirse desbordados por la misma. Frente al fenómeno de la violencia califican y toman posición en relación a los hechos sin analizarlos.

La no enunciación de lo que ocurre es una de las formas que adopta la violencia en las prácticas docentes.

La comunicación en el grupo es una creación de sentido, es lo que se muestra sin ser mostrado. Es una asignación de significados.

“Comunicación, en sentido estricto, es cuando el intercambio de significaciones abre a nuevas significaciones que enriquecen o reestructuran el esquema referencial subjetivo. La interacción estereotipada implica una ‘perturbación en la comunicación’ o una ‘comunicación perturbada”. 15

Cuando hay fallas en la comunicación el conflicto se sostiene por la falta de escucha, los malos entendidos, los sobreentendidos, entre otros.

La comunicación eficaz posibilita que los individuos puedan interactuar consecuentemente y consigan, en el mejor de los casos, reestructurar los esquemas referenciales con los cuales perciben la realidad, produciéndose así una interrelación dialéctica con ésta, más acorde con las condiciones del contexto.

El contexto escolar se caracteriza por el establecimiento de vínculos preestablecidos que responden a roles fijos y que obstaculizan la comunicación.

“Los conceptos de rol y vínculo son conceptos que se mezclan mucho. Esto quiere decir que en la situación del vínculo se incluye siempre el rol.

La comprensión del otro en términos de rol nos proporciona una posibilidad para poder entrar en la situación y comprenderla”. 16

14 Pichón Riviere, Enrique: “El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1)”. Nueva Visión. Bs. As. 2000 15 Adamson, Gladys: “La psicología Social frente al tercer milenio” Labriego. Bs. As. 2001

16 Pichón Riviere, Enrique: “Teoría del vínculo”. Nueva Visión. Bs. As. 1998

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El análisis de los procesos de interacción, de adjudicación y asunción de roles, de las formas de comunicación permiten al grupo salir de situaciones dilemáticas que paralizan la tarea grupal.

La Psicología Social propone “una didáctica grupal que rescata para el aprendizaje el carácter social de la producción del conocimiento, que permita el intercambio de información, de experiencias vitales, de expectativas, la confrontación de estilos de aprendizaje”.17 Didáctica que permite no sólo un acercamiento, sino una articulación entre experiencias, información y estilos vinculares y de apropiación de la realidad.

Incorporar en las estrategias las distintas miradas como una de las actividades que potencian la circulación del conocimiento, ofrecer posibilidades expresivas y espacios de deliberación y escucha, hacer jugar las diferencias en el interior del espacio grupal, incluir las distintas experiencias y pareceres, promover la actividad reflexiva y el pensamiento crítico, son algunos de los caminos posibles para darle al grupo la posibilidad de construir un espacio saludable.

FUNDAMENTACION TEORICA DE LA PROBLEMATICA

La crisis social abarca todos los aspectos e instituciones de la sociedad. ¿Cómo pensar una organización por fuera de la conflictiva social?

Lo instituido desde la institución educación (implementación y aplicación de políticas educativas, que en la actualidad incluyen altos recortes presupuestarios), atraviesa a la escuela imponiéndole una serie de acciones planificadas fuera de la organización escolar. La comunidad además le impone a ésta y a los agentes de la educación sus demandas y expectativas. A modo de síntesis podemos plantear que la crisis tuvo sus inicios en el comienzo de la implementación de las políticas neoliberales.

Los argumentos que forman parte del diagnóstico neoliberal, en relación a la crisis de los sistemas educativos latinoamericanos están íntimamente vinculados con tres conceptos: eficiencia, eficacia y productividad, conceptos más cercanos a políticas económicas que a políticas sociales y educativas. Sostienen que esta crisis da cuenta de la incapacidad del Estado de gerenciar el sistema educativo, ya que no se trata de aumentar recursos sino de “saber utilizarlos”, razón que sustenta el no aumento del presupuesto educativo, la necesidad de formar y capacitar cada vez más a los docentes y la institucionalización de los criterios competitivos que exigen alumnos responsables y comprometidos con su propia escolarización.

Ya no sería el Estado el que garantizaría el derecho a la educación sino que el Mercado ocuparía su lugar, ya no garantizándola sino ofreciéndola como una posibilidad, transformándola en una mercancía a la que accederían los usuarios o consumidores más aptos.

“El Estado que en otro tiempo funcionaba como organizador y centralizador de los procesos educativos, complementándose con la escuela, y, para ser más exactos, la escuela dependiendo funcional y simbólicamente de aquel, siguió los mandatos del modelo neoliberal. Adoptando las lógicas del mercado y desligándose de los servicios educativos, el Estado se desresponsabilizó progresivamente de aquellas funciones indelegables que le concernían en el ámbito social”.18

17 P. de Quiroga, Ana: “Enfoques y perspectivas en Psicología Social”. Ediciones Cinco. Bs. As.1992

18 Barbe, López, Marcó, Mórtola, Rellán. “De la niña bonita a la cenicienta”. Estudio de caso. Postgrado de Investigación Educativa. Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V. González. 2004.

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Los discursos docentes dan cuenta de que en las escuelas donde trabajan, la crisis está institucionalizada, el carácter de la misma está más cerca de la indecisión, de lo innombrable o se ubica en la contradicción entre el temor a aquello que irrumpe y no se sabe o puede resolver, y la urgencia de su resolución o desaparición.

Caen las ilusiones y estallan las representaciones de la institución escolar, del ser docente, del ser alumno. Ignacio Lewkowicz expresa que “las instituciones presuponen para cada caso un tipo de sujeto que no es precisamente el que llega... lo esperado difiere de lo que se presenta... hubo un tiempo histórico en que la distancia entre la suposición y la presencia era transitable, tolerable, posible... hoy, la distancia entre lo supuesto y lo que se presenta es abismal”.

Los niños que llegan a la escuela ya no representan aquella infancia frágil, inocente y fácil de domesticar, las familias tampoco instauran la ley que luego transferirían a la escuela.

Si como afirma Lewkowicz el docente “supone que el Distrito Escolar debería... y opera en base a esa suposición, termina abandonando al chico y también a uno mismo... no se constituye en el vínculo con el chico. Destituida la infancia, las situaciones infantiles se arman entre dos que se piensan, se eligen, se cuidan y se sostienen mutuamente. Ya no se trata de fragilidad por un lado y solidez por el otro; somos frágiles por ambos lados”.19 Los maestros resisten e insisten en sostener las viejas representaciones, no obstante admitir que como dice el poeta “nosotros, los de entonces, ya no somos los mismos”, ni condiciones de existencia, ni imaginario social perduran eternamente.

En el mercado neoliberal no hay ninguna institución que genere futuro, el modelo económico basado en la competencia y la exclusión recorre los vínculos y genera relaciones donde la violencia es considerada como algo natural y convocante; dice Beatriz Sarlo que “donde se ha roto la expectativa de un tiempo futuro, donde ya nadie se siente acreedor y titular de derechos, los cuerpos se rebelan en la violencia”.20 La cotidianeidad escolar no escapa a la violencia, muchas veces los conflictos irrumpen del afuera y otras tantas los mismos son gestados dentro de la propia institución, presentándose a través de formas manifiestas o latentes.

Escuelas y docentes se debaten entre dejarse llevar ante situaciones para las que no fueron formados, que además los ubican en la fragilidad, y la posibilidad de trabajar a partir del existente.

“Hasta hace unos años la escuela coincidía con la sociedad y con las demás instituciones que participaban en la socialización de los niños y jóvenes en los valores fundamentales y en los modelos que debían transmitir, lo cual producía una socialización ampliamente convergente. Actualmente, se ha perdido el anterior consenso, que ha sido reemplazado por un proceso de socialización conflictivo y divergente”.21

Para Bourdieu la educación es una máquina de reproducir diferencias sociales. La escuela y su acción pedagógica funcionan como dispositivos de imposición de un “arbitrario cultural” determinado por las clases dominantes, que

19 Corea, Cristina. Lewkowicz, Ignacio: “Pedagogía del aburrido”. Paidós Educador. Buenos Aires 2007.20 Sarlo, B.:”Tiempo presente”. Buenos Aires. Siglo XXI.21 Frigerio, Graciela - Korinfeld, Daniel – Poggi, Margarita (compiladores): “Construyendo un saber sobre el interior de la escuela”. Schlemenson, Silvia. Cap. II “Caracterización del sentido primario y su relación con la significación secundaria”. Ediciones Novedades educativas 1999.

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reproduce dentro de las aulas las desigualdades sociales, a través de una violencia simbólica. Se reconoce como válido al capital cultural de ese arbitrario, perpetuado por la institución escolar y legitimado por la cultura hegemónica. Se agrega a ésto la distancia entre el hábitus escolar y el capital cultural que poseen los alumnos, rompiéndose así la cadena de significantes que le otorgan sentido y lógica al acto pedagógico.

Haciendo un análisis histórico ”La violencia ha sido parte constitutiva del sistema escolar desde sus inicios… su presencia no era gratuita, ella formaba parte de un sistema de relaciones que consagraba la subordinación del alumno- en tanto niño- a la autoridad del maestro- en tanto adulto-. En este sistema de relaciones, las prácticas violentas ejercidas por los maestros sobre los alumnos eran reconocidas y aceptadas como legítimas”. 22

En las últimas décadas las formas tradicionales de autoridad dentro de las organizaciones escolares han cambiado, los vínculos se han paulatinamente democratizado, acortando las distancias entre las relaciones (padres- hijos- docentes- alumnos), se han transformado no sólo las interacciones sino también las formas de percibir e interpretar las mismas. La violencia ya no es ejercida y mucho menos legitimada como parte del proceso correctivo o formador de alumnos. Su ejercicio se ha democratizado, por ende “la violencia deja de ser funcional al proceso educativo cuando ya no la ejecuta sólo quien se consideraba legítimamente llamado a ejercerla. La violencia preocupa cuando empieza a traspasar los límites de esa funcionalidad”. 23

El lugar de poder y autoridad que le otorgaba al docente la sociedad y era avalado por la familia ha perdido el sentido.

Hoy, el concepto de violencia es complejo, hace referencia en general a tres categorías: la violencia en la escuela, que es aquella que se manifiesta en la institución educativa pero que no tiene que ver con ella como productora de la misma; la violencia contra la escuela, que son aquellos actos destinados a destruir sus instalaciones y la violentación institucional, que como propone Ulloa, consistiría en el sufrimiento y/o el malestar que deriva del conjunto del maltrato, frustración, coerción que ejercen las instituciones sobre los sujetos que las habitan. Sumado a ésto, los docentes deben pasar por la situación de aprendizaje de toda una forma de hacer, de ser, de desempeñarse, lo cual implica para Malfé una cierta violencia, una violencia simbólica, ya que deben ajustarse a una serie de prescripciones (enseñar de una forma determinada, con orientaciones curriculares específicas, de acuerdo con indicaciones prescriptas).

Algunos docentes piensan a la violencia como un destino del cual es difícil escapar, postura o gestión ligadas a la fatalidad, sustentada en un no reconocimiento de la violencia, de la multiplicidad de causas que la generan y sostienen, y de la imposibilidad de la escuela de producir cambios.

Si la violencia es entendida como una manera habitual de resolver los conflictos, entonces, el lazo entre lo habitual y lo natural, no se problematiza.

Es necesario analizar dentro del conflicto no sólo sus características estructurales, sino además sus fuentes, sus orígenes, para poder comprenderlo y gestionarlo de tal manera que sirva al aprendizaje de los sujetos, ya que cuando la

22 Miguez, Daniel (comp): “Violencias y conflictos en las escuelas”. Paidós Tramas Sociales. 2008

23 Miguez, Daniel (comp): “Violencias y conflictos en las escuelas”. Paidós Tramas Sociales. 2008

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escuela trata de instrumentar un orden que lo haga invisible, logra establecer un sistema de control social, donde los sujetos no son artífices de sus aprendizajes sino que se someten.

Aprender a manejar los conflictos y no necesariamente a resolverlos, significa poner el acento en los procesos y no en soluciones estáticas, en las estrategias de abordaje que lo desoculten y lo desnaturalicen.

Estrategia entendida como “el camino, la forma o el modo de plantear un conjunto de acciones y actividades con criterios operativos tendientes a sostener una tarea… estrategia como un medio y no un fin en sí mismo”.24

Tarea colectiva que requiere de una gestión como ética la cual permite transitar los escenarios escolares con una mirada con dimensión histórica y constructora de futuros.

DESARROLLO DE LA INTERVENCION

La intervención se realizó con docentes que cursan una carrera especialización. La misma constó de cuatro reuniones de noventa minutos cada una en las que se trabajó con diversas técnicas grupales.

El primer encuentro estuvo atravesado por la falta de información a los participantes de la realización del taller.

Tardaron en acomodarse en la sala, algunos mostraban una postura corporal rígida. Aunque la consigna de presentación fue aceptada, hubo muchos silencios.

Algunos expresaron su malestar porque habían suspendido la materia que estaban cursando, “ellas no son las culpables”, mientras que otros dijeron “este espacio puede estar bueno”.

No obstante la situación de apertura, en el transcurso del taller, trabajaron las consignas propuestas pudiendo a través del noticiero popular expresar que el malestar era producto de diversos factores: descontento por la campaña de desprestigio del jefe de gobierno de la ciudad, malestar por las reiteradas suspensiones de clases del instituto sin previo aviso, falta de comunicación entre docentes, desamparo por parte de la conducción, agresiones a docentes. Situaciones teñidas por superposición al hablar y dificultades en la escucha.

Las causas de la violencia aparecieron como externas a ellos (violencia familiar, institucional, de los discursos políticos). En todos los casos los docentes eran víctimas de la misma. Hablaban de soluciones que vinieran del afuera y se preguntaban “¿qué hacemos?”

Tomando este interrogante se presentó como propuesta de trabajo un sociodrama.

Un subgrupo se abocó a la creación de las dramatizaciones: La violencia que se ejerce en el seno familiar “padre abusivo”, Violencia y discriminación de clases sociales “negros de mierda” “chicos de la villa”, Docente golpeado por un alumno, Docentes apedreados por alumno.

El otro subgrupo, que había trabajado en relación a la resolución de conflictos observó la dramatización y propuso diferentes finales para cada situación de las presentadas.

Los finales propuestos hablan de situaciones que debe resolver el Estado o la familia (políticas sociales/rol de la familia), situaciones que debe resolver el Equipo

24 Gui, Luis A. Pavón, Marisa I.: “Metodología de la intervención II. Planificación estratégica y operativa. Un enfoque desde la Psicología Social”. Ediciones Labriego. 2003.

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de Orientación Escolar (chicos violentos) y otras que pueden resolver los docentes a partir de una charla grupal.

Se discutieron las situaciones planteadas centrándose en que el docente es víctima de las diferentes situaciones “la culpa siempre la tiene el docente”. Analizaron la autoridad de los docentes y los alcances del rol, los padres, los valores y la puesta de límites.

Elogiaron el espacio que se les brindaba para hablar y reflexionar sobre un tema que les preocupaba mucho. Estuvieron muy conmocionados por la temática, al punto de dilatar continuamente el cierre.

Tomando los emergentes de los encuentros anteriores, se propone para el siguiente la técnica “análisis de casos”, situación que generó ansiedad y euforia.

De las situaciones planteadas, aquellas que generaron “ruidos” fueron las relacionadas con situaciones de violencia entre docentes y situaciones de violencia de docentes hacia alumnos. Hubo reconocimiento escaso del docente como posible portador de violencia.

Al referirse a las estrategias para hallar posibles soluciones ante situaciones de violencia escolar, hicieron referencia a la dificultad para visualizar los recursos con que cuentan. Se integraron en las actividades propuestas mostrándose inquietos y verborrágicos.

Con el objetivo de lograr una comunicación más eficaz y habiendo observado reiteradamente discursos cruzados, superposición de voces, déficit en la escucha, en la reunión de cierre se propuso una técnica en la cual no debía usarse el lenguaje verbal.

Los docentes manifestaron que les “costó el silencio”, no estaban “acostumbrados a comunicarse gestualmente”, “silencio como sinónimo de escucha y de reflexión”, “el poder de la palabra”, “no hay tiempo para socializar”, “espacios de reflexión tomado como pérdida de tiempo”, “cada uno tiene que generar los espacios y los vínculos”, “ir armando algo”, “limpiar los canales y poder comunicar”, “¡cómo nos cuesta comunicarnos, y qué comunicamos a los alumnos, les exijo que se junten, que debatan y yo no lo puedo lograr como adulto!”, “obstáculos”, “no quedarse con la queja, sino reflexión para la acción”.

Aparecen los silencios y la palabra del otro es escuchada, expresaron que “en las reuniones anteriores se vio la queja, lo negativo”, y en ésta hay “una mirada más positiva”.

En el cierre los docentes expresaron la importancia de este espacio no solo como lugar para compartir vivencias e inquietudes acerca de sus prácticas áulicas sino también como espacio para articularlas con la carrera que están cursando.

Luego del cierre, una de las integrantes se acercó a preguntar por bibliografía de docentes como generadores de violencia para su tesina.

Dijo que “lo preguntó en el curso y que la quisieron matar”. Otra compañera que la estaba escuchando dijo: “los chicos no escriben…”

ARTICULACION TEORICO - PRACTICA

Si las estructuras mediadoras (ámbitos psicosocial, sociodinámico, institucional y comunitario) van perdiendo sentido y por ende su capacidad de intermediación, ¿cómo sostener sin ser sostenidos?

“¡Cómo cambiaron los tiempos!, la escuela, ya no es lo que era, los chicos menos y los padres no ponen límites. Hay que recuperar los valores…”

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Lo instituido desde la institución educación atraviesa a la escuela imponiéndole una serie de acciones planificadas fuera de la organización escolar. La comunidad además le impone a ésta y a los agentes de la educación sus demandas y expectativas.

“¿Qué hicimos de la escuela? Comedores… espacios de contención social…los padres creen que la escuela es una guardería y los chicos que es un club…”

En una sociedad en la que hay un replanteo de los paradigmas, muchos maestros se encuentran alienados entre el modelo tradicional y la realidad que los atraviesa.

Modelo tradicional que se apoya en ideales del ser maestro y del ser alumno, que indica a cada actor social el lugar que debe ocupar y la función a desempeñar, modelo que hoy convive con prácticas sociales cercanas al asistencialismo.

Actualmente, a los docentes les resulta difícil articular los deseos propios e inherentes a la función docente con los requerimientos de las familias y las propuestas del sistema educativo.

La crisis por la que atraviesan las instituciones, da cuenta de la incapacidad del Estado de gerenciar el sistema educativo, ya que no se trata de aumentar recursos sino de “saber utilizarlos”, razón que sustenta el no aumento del presupuesto educativo.

“El Estado que en otro tiempo funcionaba como organizador y centralizador de los procesos educativos, complementándose con la escuela, siguió los mandatos del modelo neoliberal. Adoptando las lógicas del mercado y desligándose de los servicios educativos, el Estado se desresponsabilizó progresivamente de aquellas funciones indelegables que le concernían en el ámbito social”.25

“Hay situaciones que debe resolver el Estado, situaciones que debe resolver el EOE… la crisis está institucionalizada, el gobierno no se hace responsable de lo que dice y tampoco de lo que no hace… nadie se hace cargo… ¿qué hicimos para merecer esto?…Le dan más bola al celular, al pelito, que a lo que yo digo…”

La escuela dependía funcional y simbólicamente del Estado, ante la ausencia del mismo, la educación y las organizaciones escolares pierden el rumbo.

La sensación de desamparo recorre las prácticas docentes. Tanto las organizaciones escolares como el rol docente se encuentran vacíos de significado.

Con la caída del Estado y el avance del mercado, ese sujeto que se sentía contenido y albergado por las instituciones de la modernidad, en las que se producía la constitución subjetiva, ha quedado a merced de la incertidumbre ya que el mercado no impone un orden simbólico que lo articule. La subjetividad no encuentra lugar donde anidar, lazos donde sostenerse.

Si la subjetividad se define a partir de lógicas mercantilistas, de ritmos vertiginosos, en donde la trama es el consumo, por el consumo mismo, y gana el sin sentido, ¿qué puntos de apoyo sostienen o configuran al sujeto?

Pareciera que en nuestra cultura posmoderna las identidades anclan en lo que se posee permitiendo al sujeto formar parte y pertenecer. Los objetos se compran, pertenecen; a través de los mismos el sujeto es reconocido y por ende existe.

Ante la multiplicidad y la celeridad de estímulos, ante códigos que cambian continuamente, el sujeto pierde la capacidad de elaboración y de otorgamiento de significado.

25 Barbe, López, Marcó, Mórtola, Rellán: “De la niña bonita a la cenicienta”. Estudio de caso. Postgrado de Investigación Educativa. Instituto Nacional del Profesorado Joaquín V. González. 2004.

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Ni los vínculos escapan a esta sociedad de mercado, los objetos poseen cualidades de sujetos y éstos son tomados como mercancía intercambiable. Vínculos frágiles, fugaces, descartables donde el otro en tanto objeto “no obliga a procesar permanentemente la insatisfacción de una experiencia atravesada por la falta”26.

Los anclajes tambalean, pierden significado y por ende, vacila o fracasa la relación del sujeto con el Otro”.27

Los estilos organizacionales sustentados por encuadres sólidos, en otro tiempo posibilitaban la aceptación del otro y permitían tejer tramas relacionales.

Hoy, la debilidad del marco institucional, erosiona las estructuras vinculares.En esta sociedad marcada por la inestabilidad, por el cambio, “el ser humano

debe construir un marco referencial, un aparato para pensar la realidad que le permita posicionarse y pertenecer a un campo simbólico propio de su cultura y la subcultura en la que está inserto”.28

“La clase se suspende para el taller que no avisaron que estaba… estoy molesto por ser pasivo… aceptar el desorden… ¿adaptación a lo que viene?… tendría que estar organizado desde más arriba. No estamos acostumbrados a los cambios, o a ser más flexibles para adaptarse a lo que hoy plantea la institución escuela, que en realidad hay que andar así modificando desde la marcha…”

Los sujetos se debaten entre aquello que ya tienen incorporado y lo nuevo que acontece.

La flexibilidad de los marcos referenciales permite adaptarse o no a los nuevos requerimientos que demanda la realidad compleja y cambiante. Esto dará como resultado una adaptación activa a la realidad, con procesos de transformación de la misma y de los sujetos (aprendizaje), o en el caso que no suceda, una estereotipia (repetición de modelos adquiridos).

“El concepto de adaptación activa es un concepto dialéctico en el sentido de que en tanto el sujeto se transforma, modifica el medio, y al modificar al medio se modifica a sí mismo.”29.

“Así nos sentimos… ¿cómo nos sentimos?… ir armando algo… ¿qué hacemos? No quedarse con la queja sino reflexión para la acción…”

La exigencia y el desborde conviven con un hacerse a sí mismos cada día, con un replanteo continuo de las prácticas. Resulta difícil pensarlas y pensarse cuando las condiciones de existencia han virado radicalmente de sentido.

Adaptarse activamente implica un posicionamiento que permita revisar críticamente cuáles son los roles adjudicados y asumidos, los de hoy, los del pasado, que generan malestar.

Cuando los esquemas referenciales tambalean, los estilos vinculares buscan diversas maneras de manifestarse y una respuesta posible es la violencia

… “donde se ha roto la expectativa de un tiempo futuro, donde ya nadie se siente acreedor y titular de derechos, los cuerpos se rebelan en la violencia”. 30

26 Duschatzky, Silvia (compiladora): Epílogo “Todo lo sólido se desvanece en el aire en ¿Dónde está la escuela? Ensayos sobre la gestión institucional en tiempos de turbulencia”. FLACSO Manantial Buenos Aires 2001.

27 Fernández, Ana M: Ponencia “Abatimientos existenciales. Algunas vidas grises”. A.N.M. 200728 Adamson, Gladys: “La psicología Social frente al tercer milenio”. Labriego. Bs. As. 2001

29 Pichón Riviere, Enrique: “El proceso grupal. Del psicoanálisis a la psicología social (1)”. Nueva Visión. Bs. As. 2000 30 Sarlo, B.:”Tiempo presente”. Buenos Aires. Siglo XXI.

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“¿Cómo trabajar con los chicos si nosotros somos agredidos?... malestar interno…Nosotros somos las víctimas… el docente pone la cara y el cuerpo… la culpa siempre la tiene el docente… situaciones naturalizadas… nadie asume responsabilidades… mea culpa… violencia es trabajar en condiciones indignas y encima ser tratados de vagos…”

Cobra significación un sentimiento de doble “victimización” registrado en los docentes, presionados por los “reclamos” de las familias y por el “abandono” del Estado en relación a la Educación Pública.

La violencia es expresada a través del malestar, de los discursos, que reniegan de un rol y una función que no es específica, ser agentes de contención social. En esta instancia y con tanto “ruido interno” los docentes no pueden pensarse como posibles generadores de violencia. Hay algo que no pueden nombrar.

La no enunciación de lo que ocurre es una de las formas que adopta la violencia en las prácticas docentes.

La comunicación en el grupo es una creación de sentido, es lo que se muestra sin ser mostrado. Es una asignación de significados.

“Comunicación, en sentido estricto, es cuando el intercambio de significaciones abre a nuevas significaciones que enriquecen o reestructuran el esquema referencial subjetivo. La interacción estereotipada implica una ‘perturbación en la comunicación’ o una ‘comunicación perturbada”. 31

“No entendí… cuesta escucharnos y callarnos… costó el silencio… no estamos acostumbrados a comunicarnos gestualmente… ausencia de palabras no significa que se entienda… el poder de la palabra… silencio como sinónimo de escucha y reflexión... el silencio te da para pensar… falta de comunicación… no hay espacios ni tiempos para socializar… ¡cómo nos cuesta comunicarnos!… limpiar los canales y poder comunicar…”

Ante tantas palabras que inundan las prácticas, el relato se torna vacío de sentido y la queja obtura la posibilidad de modificar la situación.

Las dificultades para integrar las palabras de otros impiden ver los distintos matices de una problemática, dan cuenta no sólo de un obstáculo, sino también de la resistencia a comunicarse. En realidad dan cuenta implícitamente que la democratización de la violencia es aquello que resulta intolerable.

Aquello que no se dice, “que las prácticas docentes pueden ser portadoras de violencia” se transforma en acto.

Más allá de las distintas realidades de las escuelas donde trabajan los docentes hay un factor que los articula y es el miedo ante lo desconocido, a no saber cómo actuar ante situaciones para las que no fueron formados. Y este miedo es expresado con acciones más que con palabras: “Hacemos, pero siento que no hacemos nada, contra esto no podemos”.

Las dificultades en relación a la falta y los obstáculos de comunicación se pudieron expresar no obstante dar cuenta que si no lograban una comunicación de todos los actores involucrados en la problemática iba a ser difícil transformar los espacios escolares.

31 Adamson, Gladys: “La psicología Social frente al tercer milenio” Labriego. Bs. As. 2001

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Es en el espacio grupal donde lo negado, lo silenciado, encuentra su lugar, encuentra su palabra y la acción encuentra su causa. Como diría Paulo Freire es superar la cultura del silencio y liberar así la conciencia oprimida. 32

“…bibliografía sobre violencia escolar desde el lugar del docente…ejercida por él…no hay… los chicos no escriben…”

Como operadores en Psicología Social, sostenemos que, en una intervención, propiciar espacios donde sea posible la participación, el intercambio y la elaboración, es abrir caminos para el acceso a la conciencia crítica.

Consideramos a los docentes como promotores del aprendizaje y por lo tanto de la salud. Un esclarecimiento en relación a la violencia escolar, no la desaloja de las prácticas, tal vez la instala para ser pensada con otros.

CONCLUSIONESLa escuela ya no es lo que era, repite insistentemente un discurso que

enuncia aquello que ya no está.En una sociedad en constante cambio las instituciones atraviesan una crisis

de sentido y permanencia. Dentro de estos procesos caracterizados por la celeridad y la continuidad, los

docentes se debaten entre la crisis de la educación como institución, la crisis de su rol y la crisis de su propia subjetividad.

Conviven en las organizaciones educativas diferentes concepciones y prácticas en torno a la violencia, algunas más ligadas a la modernidad y otras más cercanas al existente.

Este entrecruzamiento de miradas, marcado por la sensación de incertidumbre y de resignación, muchas veces opera como obstáculo entre las diferentes ideologías que sustentan las prácticas.

La oposición de los actores educativos a un modelo vincular piramidal más cercano a los organigramas tradicionales no es condición para democratizar las propuestas vinculares.

Desde lo micropolítico escolar, no sólo es la crisis de los saberes, sino de los poderes. Saber y poder que otorgaban consistencia al acto educativo. Poder que era ejercido a través de la palabra y el acto y legitimado socialmente.

Ante la caída de estos referentes, los roles docentes cargan con la exigencia y el no reconocimiento de la sociedad. Se agrega a ésto el desamparo en relación a lo que les ofrece el Estado.

La queja en relación a la violencia se transforma en una manera de mantener el statu quo, instalarse en ella significa no estar dentro del problema.

Los discursos recursivos dan cuenta del lugar de víctima que se adjudican y asumen los docentes, que les impiden buscar soluciones en el adentro para ilusionarse con lo que vendrá del afuera.

Entonces, la relación entre los sujetos se torna dificultosa. La saturación de sentidos en la comunicación deviene en pérdida de significados y por ende en la incapacidad de albergar la palabra del otro. Palabra que de ser puesta en común permitiría la construcción de significados que los articulen en relación a la problemática.

Por lo expuesto, se ratifica la hipótesis planteada: “La falta de comunicación entre los docentes no permite pensar en la optimización de recursos existentes y en nuevas líneas de abordaje de la problemática de la violencia escolar”.

32 Videla, Mirta: “Prevención. Intervención Psicológica en salud mental”. Ediciones Cinco. Bs. As. 1994

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Las conclusiones a la que se arriban son aportes que permiten abrir nuevas miradas con respecto a la violencia escolar, no pretenden ser un cierre sino uno de los caminos posibles para recorrer con otros.

EVALUACION GENERAL DEL TRABAJO

El objetivo general de nuestra intervención: Esclarecer las múltiples causas que provocan situaciones de violencia escolar, promoviendo la participación activa de los docentes y la búsqueda de estrategias o respuestas eficaces en relación a esta problemática, fue alcanzado a pesar de los obstáculos generados desde el primer encuentro.

En líneas generales hubo dificultades en la comunicación, producidas por atravesamientos institucionales, en algunas ocasiones, y en otras, por la temática. Se logró que los docentes exploraran nuevas formas de comunicación y reconocieran los obstáculos y los ruidos en los circuitos comunicacionales, en relación con los estilos vinculares.

Hubo un reconocimiento explícito de la falta de comunicación y una imposibilidad para revertir la situación.

Ampliaron la mirada acerca de las causas de la violencia escolar y se involucraron en la problemática a partir de distintos roles.

Los temas propuestos fueron abordados, discutidos y analizados en las distintas actividades realizadas, ya que la temática los atravesaba desde el rol de docentes (prácticas áulicas) y como alumnos de este postítulo.

El reconocimiento de ellos mismos como posibles generadores de violencia fue escaso.

Al referirse a las estrategias para hallar posibles soluciones ante situaciones de violencia escolar, hicieron referencia a la dificultad para visualizar los recursos con que cuentan y nuevas maneras de utilizarlos. Si bien no aparecieron estrategias de resolución, sí se manifestaron los obstáculos que generan la imposibilidad de su aparición.

Los temas propuestos se abrieron a otros como: el poder dentro de las organizaciones escolares, los vínculos, las relaciones de género, los atravesamientos institucionales en las figuras de los directivos y personal de supervisión, los distintos paradigmas y su relación con el ideal de maestro y el ideal de escuela, las responsabilidades y la culpa.

Lograron articular los temas propuestos con las prácticas áulicas.La utilización de la didáctica de emergentes permitió direccionar las

intervenciones y encontrar estrategias para lograr: el reconocimiento de la violencia que generan las situaciones impuestas desde el afuera, en los docentes. Focalizar la mirada en las prácticas docentes, permitiendo así visualizarlas como probables generadoras de violencia escolar y explorar la comunicación: ruidos y obstáculos que impedían la visualización de los recursos existentes y la búsqueda de nuevas estrategias en relación a la violencia escolar.

Como final de nuestra intervención destacamos una situación emergente: se acerca una integrante al equipo solicitando bibliografía sobre los docentes como generadores de violencia para escribir su tesina, comenta que lo dijo en clase y sus compañeros “casi la matan”. Se acerca otra integrante que estaba escuchando y agrega: “los chicos no escriben”.

“Si la historia la escriben los que ganan,

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eso quiere decir que hay otra historia,la verdadera historia,quien quiera oír que oiga…”33

BIBLIOGRAFIA

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